Cerine metodice n predarea i nvarea elementelor de geometrie

Avnd n vedere stadialitatea vrstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma c succesul n dobndirea cunotinelor de geometrie depinde n mod semnificativ de nvtor, de felul cim acesta reuete s conduc procesul predrii nvrii i evalurii, de felul cum sunt orientai elevii s poat contientiza, descoperi i aplica prin transfer aceste cunotine, priceperi i deprinderi. Reuita didactic a procesului predrii i nvrii elementelor de geometrie este influenat, chiar determinat n multele ei aspecte, de respectarea urmtoarelor cerine metodice. Utilizarea strategiilor inductive n nsuirea noiunilor de geometrie Aceast idee impune ca stadiul elementelor de geometrie s nceap cu cercetarea direct (vz, pipit, manipulare) a mai ultor obiecte din lumea real, situate n diverse poziii n spaiul nconjurtor, n vederea sesizrii (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care contureaz imaginea geometric materializat. Imaginea geometric materializat n obiecte este apoi transpus n imagine concretizat prin desen, ceea ce reprezint o detaare a imaginii geometrice de obiectele materiale care o genereaz. Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizeaz la tabl cu instrumente de geometrie, iar elevii o execut n caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important ca aceast concretizare prin desen s se fac n ct ai multe poziii pentru a nu creea limite n recunoaterea ei. Aceste concretizri pot fi completate cu prezentarea unor plane ntocmite special pentru aceasta. Imaginea geometric concretizat prin desen este apoi proiectat n limbajul geometriei i apare astfel noiunea geometric. Aa cum s-a mai spus, noiunile primare de geometrie nvate n ciclul primar nu pot fi gndite de elevi ca abstracii depline, deoarece ei nu le pot concepe desubstanializate. Pe baza limbajului geometric, i prin apel la experiena perceptiv a elevilor, nvtorul va contura imaginea geometric a noiunii considerate i n alte situaii din realitatea exterioar clasei, altele dact cele cercetate de elevi.

Vom observa, de asemenea, c, pe msur ce sunt dobndite elementele fundamentale de baz ale geometriei (punctul, dreapta, planul punctul i planul n mod tacit pentru c programa nu le prevede explicit), elevul va urca spre stadiul nelegerii i asimilrii unor figuri geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, ptratul, trapezul, triunghiul). Alturi de procesele intuitive (perceperea vizual i tactil a modelelor materiale, respectiv concretizate prin desen), predarea nvarea presupune i aciuni de msurare efectiv a acestora, de comparare a rezultatelor, decupri de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri componente ce le implic etc. Micile inexactiti care apar n procesul de msurare i relativitatea unora dintre rezultatele obinute nu trebuie s determine eliminarea unor astfel de activiti, deoarece ele in de lipsa de ndemnare a elevilor sau de imperfeciunea instrumentelor de msurare (presupunnd modelele corecte). Mai mult, adugm i faptul c se tie c erorile n procesele de msurare nu pot fi eliminate n totalitate. Materialul confecionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi vzut din orice punct al clasei precum si o construcie clar, satisfcnd condiiile estetice. Aa de exemplu, un material didactic confecionat din vergele rigide sau elemente de carton care n timpul folosirii s-ar dezmembra (fr a inteniona acest lucru), ar crea perturbri i ar distrage atenia elevilor de la coninutul obiectivului urmrit. Materialul didactic trebuie s fie expresia fidel a ceea ce trebuie s reprezinte, s contribuie la uurarea transpunerii n desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale i a relaiilor ce exist ntre ele (de mrime, de paralelism, de perpendicularitate etc.). Materialul didactic trebuie s se adreseze elevilor respectnd ns particularitile lor de vrst; cu ct acetia sunt mai mici se impune ca el s fie mai atractiv, dar simplu, amnuntele fr interes tiinific s nu intre n cmpul ateniei elvilor, rmnnd elemente ale fondului perceptiv. Cu privire la folosirea materialului didactic se mai impun i alte cteva atenionri: - o insuficient valorificare a acestuia duce la nsuirea formal a cunotiinelor, influennd negativ procesul formrii reprezentrilor spaiale; - o folosire n exces a acestuia duce la o saturaie perceptiv, la repetare de observaii cu amplificri nefireti, uneori chiar la observaii inutile, ceea ce ar putea

abate atenia elevilor de la scopul observaiilor i intuiiilor, afectnd modul de utilizare a timpului, producnd greuti n realizarea generalizrilor, a nsi imaginii geometrice. Aceste ultime idei ne conduc la sublinierea faptului c nu abundena de material didactic determin succesul leciei, ci competena nvtorului n alegerea unui material didactic reprezentativ, de natur s asigure cercetarea inductiv i asimilarea cunotinelor geometrice propuse. Rigurozitatea tiinific a cunotinelor geometriei Dei suportul de baz al predrii i nvrii elementelor de geometrie n clasele I - IV este cel intuitiv, este limpede c sistemul cunotinelor de geometrie asimilate de elevi trebuie s corespund rigurozoitii geometriei. nti, pentru c ele trebuie s reprezinte elemente corecte ale cunoaterii matematice, servind elevului n orientarea i rezolvarea problemelor de adaptare n spaiul nconjurtor. n al doilea rnd, pentru c toate aceste cunotine geometrice vor sta la baza continuitii studiului geometriei n clasele urmtoare, servind treptat la formarea temeinic a conceptelor geometriei n sistematica conduitei matematice a elevilor. S lum ca exemplu formularea definiiilor. Pentru aceasta, nvtorul va avcea n vedere cerinele logice ale unei definiii (genul proxim i diferena specific), astfel nct elevii s discearn ntre notele caracteristice care precizeaz clasa de obiecte a noiunii i alte proprieti aparinnd acestora. Astfel, dac, dup ce prin msurare elevul de clasa a III- a descoper c laturile opuse n paralelogram au lungimile egale, el va folosi aceast proprietate n definiia paralelogramului, enunul ca atare devine eronat. De asemenea, dac, pentru a defini paralelogramul, elevul ar spune: ,,poligonul cu laturile opuse paralele", i aceast formulare este eronat. S lum un alt exemplu: formarea noiunii de dreapt. Pentru aceasta se pornete de la observarea unor modele mrginite, dar nvtorul trebuie s dirijeze formarea ei astfel nct treptat elevul s-o imagineze cu atributul su, nemrginirea. ncepnd cu clasa a III - a revenirea asupra unor ntrebri de felul: ,,Se poate prelungi (orict de mult) poriunea de dreapt desenat cu rigla pe tabl, dac am gndi tabla tot mai mare?" ,,Dac la desenul trasat cu ajutorul riglei (o poriune de dreapt) am fixa capete, ce am obine?" ,,Dreapta are capete?" ,,Putem desena toate punctele unei drepte?" ele ne pot servi eficient scopului iniial propus.

Unele dintre ntrebrile considerate presupun, desigur, format noiunea de punct, pe care programa nu o prevede expres, dar n procesul predrii i nvrii elementelor de geometrie nu se poate omite. De altfel, noiunea de punct se formeaz firesc, n paralel cu noiunea de dreapt, n ordinea: dreapt, punct. Intuirea ,,punctului" poate ncepe cu faza de concretizare prin desen ca fiind urma lsat pe hrtie de vrful creionului bine ascuit (vrful pixului sau al peniei stiloului) aezat s se sprijine n vrf (sau pe tabl de vrful cretei). De aici, copilul va nelege c dreapta concretizat prin desen este format din punctele pe care vrful creionului (cretei etc.), sprijinit pe rigl i aflat n micare, le las pe hrtie (tabl). El va mai nelege c segmentul concretizat prin desen este format din puncte, iar extremitile lui sunt primul i ultimul punct al concretizrii. Vom aduga acum i dou cerine referitoare la limbajul geometric, definit prin dou proprieti simple, anume corectitudinea i consecvena folosirii lui. n acest sens, nvtorul trebuie s utilizeze corect limbajul simbolic: ,,punctele se noteaz cu litere mari ale alfabetului"; ,,dreptele se noteaz cu litere mici ale alfabetului" sau ,,AB", dac A i B sunt dou puncte distincte ale dreptei; ,,unghiul determinat de semidreptele OA, OB se noteaz ,,AOB" sau ,,BOA", iar citirea se face prin verbalizarea literelor respective de la stnga la dreapta; ,,notarea unui poligon se face cu ajutorul literelor mari atribuite vrfurilor, ntr-o succesiune rezultat din parcurgerea vrfurilor ca i cnd acestea ar fi pe un cerc, iar cercul este parcurs ntr-un anumit sens (citirea se face n acelai mod) etc. Atenie deosebit trebuie s acorde nvtorul i exprimrilor nesimbolice din limbajul geometric, deoarece nivelul corectitudinii lor evideniaz nivelul contientizrii cunotinelor de geometrie. Aa de exemplu, vor fi corectate exprimrile de felul: ,,aceasta este o linie", n loc de ,,aceasta este o linie dreapt", A-B; sau ,,acesta este un segment" n loc de ,,acesta este un segment de dreapt", MN; sau ,,suprafaa dreptunghiului se calculeaz ..." n loc de ,,aria dreptunghiului se calculeaz... " etc. Ct de important este ca colarul s dobndeasc cunotine de geometrie ne spune foarte sugestiv Mircea Malia n lucrarea sa Aurul cenuiu: ,,Dac elevul nu-i nsuete organic o dat cu i prin nsi cultura lui general, conceptul de linie dreapt i de exactitate, tot ce va produce ulterior: artizanat, industrie, fabric, viaa casnic, gospodrie, totul va iei strmb".

Transferul i aplicabilitatea cunotinelor de geometrie Pornind de la obiectivele predrii i nvrii elementelor de geometrie n ciclul primar vom constata c, n mod firesc, acestea au n vedere ca, n ansamblul ei, pregtirea geometric a elevilor s vizeze asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i deprinderi, precum i nzestrarea cu instrumente tiinifice, n baza crora elevul s poat nelege i aciona eficient asupra mediului nconjurtor, att sub raportul organizrii, ct i al cunoaterii lui tot mai adncite. De asemenea, o alt cerin de baz a activitii didactice n predarea i nvarea elementelor de geometrie i constitue necesitatea de a sensibiliza gndirea elevilor spre acele cunotine i abiliti geometrice care sunt funcionale, adic spre acele cunotine ce pot fi aplicate i transferate eficient n orice situaie de mediu (teoretic sau practic). n acest sens, funcionalitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor geometrice trebuie s determine la colarul din ciclul primar comportamente corespunztoare, generate de: necesitatea cunoaterii spaialitii proxime sub raportul formei i mrimii; orientarea n spaiul ambiant i reprezentarea acestui spaiu (de exemplu, orientarea i reprezentarea relative la drumul cas coal); alegerea drumului celui mai convenabil n deplasarea real; rezolvarea problemelor de geometrie puse de nvtor, carte, culegeri sau de multiplele situaii reale (efectuarea de msurtori, calcule de lungimi, perimetre, arii etc.). n aceast ordine de idei, nvtorul trebuie s rein c: a) abilitatea practic de a ti (putea) s rezolvi probleme se capt prin exerciiu, prin studiu pe modele reale sau create, printr-o activitate ndrumat, printr-o activitate de grup i, n mod obligatoriu, printr-o activitate personal; b) activitatea de rezolvare de probleme asigur i consolidarea cunotinelor de geometrie, realiznd deschideri n planul motivaiilor favorabile continurii studiului, dezvoltrii pe mai departe a rafinamentului gndirii geometrice.

Inv.COSMA MIRELA coala General Lucian Blaga DEVA Jud. HUNEDOARA