1.

Perspective de abordare a curriculumului Problematica relativ la curriculum s-a dezvoltat continuu, propunnd analizei specializate niveluri i faete din ce n ce mai variate ale fenomenului educaional. Evoluiile politicii educaionale, ariei semantice a conceptului, aciunii curriculare i specialitilor n curriculum au fost interdependente. n dinamica lor, aceste fenomene au configurat tendina de astzi ctre analiza i proiectarea curricular autentic calificat a situaiilor educaionale concrete i ctre diferenierea i individualizarea experienelor de nvare. (Creu, 1998) Se impune astfel crearea unor departamente de pregtire psihopedagogic cu scopul de a analiza curriculumul i de a pregti specialiti care s-l implementeze. 1.1. Delimitri conceptuale Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). Prima lucrare n care apare acest termen este "The Oxford English Dictionary" (OED) iar nelesul care i se confer este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o universitate". n limba latin, termenul se refer la fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt (Cassell's Latin Dictionary, www.amazom.com). Metamorfozarea nelesului, din referent al faptului sportiv, n semnificant al contextului educaional, este plasat de cercettorul american David Hamilton (1989) n torentul micrilor ideologice i sociale din Europa celei de-a doua jumti a secolului al XVI-lea. Planificarea i organizarea coninuturilor educaionale au nceput s se obiectualizeze n documente care purtau

numele de curriculum. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, termenul de curriculum a fost folosit n general cu nelesul de "curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, a crui parcurgere i absolvire asigur cursantului un grad superior de colarizare; ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al acestuia" (Webster's International Dictionary, www.merriamwebster.com). Astzi, ns, nici o definiie nu se bucur de o acceptare unanim. Termenul circul n literatura pedagogic cu o mare diversitate de accepiuni. S-a observat chiar c exist tot attea definiii cte texte despre curriculum s-au scris. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni i practicieni care a contribuit la analiza corespunztoare a conceptului. Lucrarea sa, Copilul i curriculumul (1902) atrage atenia asupra erorilor care apar n interpretarea termenului ca reprezentnd dou entiti diferite: una a disciplinelor i subiectelor studiate n coal i cealalt a experienei de nvare a copilului, organizat de coal. Educatorul trebuie s se bazeze pe experiena educatului. A nva greu i a nva uor sunt realiti care reflect capacitile educatului i particularitile curriculumului (n sens tradiional, de cunotine preorganizate pentru a fi nsuite). Prima opoziie explicit fa de nelesul tradiional al termenului de curriculum este dat de cartea lui Bobbitt, The Curriculum (1918) n care se lansa interpretarea curriculumului ca un ansamblu de experiene directe i indirecte ce contribuie la perfecionarea abilitilor educatului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a individului. Franklin Bobbitt i sintetizeaz concepia astfel: "Teoria de baz este simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const

n desfurarea unor activiti specifice. Educaia care pregtete pentru via pregtete de fapt, n mod expres i adecvat, pentru aceste activiti...Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculumului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculumul va fi deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective". (http://facultate.regielive.ro/cursuri/psihopedagogie/teoria_si_m etodologia_curriculumului_-135202.html) Tyler (1949) susinea interpretarea lui Bobbit n Basic Principles of Curriculum and Instruction, curs predat la Universitatea din Chicago ntre anii 1930 i 1940 i publicat n numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvnt, Biblia curriculumului. Pledoariile pentru importana modului de proiectare i de aplicare a experienei de asimilare a cunotinelor au declanat un nou raionament asupra a ceea ce nsemna curriculum. Unii experi n teoria curriculumului desemneaz prin acest termen ntreaga problematic a didacticii. Totui, n practica educaional curent i n majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit cu referire la coninuturile educaiei. Ultima abordare a curriculumului, corespunztoare zilelor noastre, este legat de coninuturi dar i de finalitile educaiei, de metodologia prin care obiectivele sunt ndeplinite, i de evaluare, prin care emite un diagnostic n legtur cu nivelul i eficiena realizrii obiectivelor.

1.2. Abordri n sens larg i n sens restrns a termenului de curriculum n sens larg, curriculumul reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. (coninutul nvmntului) n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. (concept integrator, abordat ntr-o viziune global ce valorific interdependenele dintre obiective, coninuturi, metodologie i strategiile de evaluare) Sens propriu curs, drum, ntrecere, car de curse; Curriculum (verb): a alerga, a se Curriculum lunae curs al Lunii grbi, a parcurge, a se pierde. Curriculum vitae curs al vieii Sens figurat

Curriculum (substantiv): alergare, Curriculum solis curs al Soarelui

Tabelul.1.2.1 Sensurile curriculumului

n context colar curriculum reprezint parcursul educativ al elevului sau al studentului. n nelesul mitic i homeric, curriculum nseamn soart predestinat a omului s se autodesvreasc eroic n cursa de la natere i pn la moarte. (Negre-Dobridor, 2008: 24) Democrit afirma despre curriculum c reprezint natura uman creia se adaug spre desvrire o a doua natur,

secundar, prin travaliul luntric desfurat de-a lungul ntregii viei. (Negre-Dobridor, 2008: 24) Platon vedea n curriculum efortul de formare uman i de autocucerire prin interiorizarea ideilor. (Negre - Dobridor, 2008: 24) Sensurile conceptului de curriculum n Evul Mediu sunt relativ restrictive i au legtur cu cele apte arte liberale specifice perioadei. Din perspectiva evanghelic curriculum este focalizat pe asimilarea nvturii hristice n scopul mntuirii sufletului. (Niculescu, 2010: 39) Curriculum n secolul XVI-lea aprea ca document oficial ce cuprindea coninuturi focalizate pe componenta lor informaional. Centrarea aceasta pe cunotine, pe formarea religioas, pe educaia clasic i umanist este specific perioadei renascentiste, abordarea pedagogic mbogindu-i n aceast perioad repertoriul. (Legendre, 2005: 322) n perioada modern, curriculumul este concentrat pe instrucie, coninuturile focalizndu-se pe clasic i umanist. n abordarea curriculumului din aceasta perioad se face trecerea de la coninuturi la competene. Chiar dac nc se pstreaz ideea centrrii pe competene a demersului educaional, nsi definirea acestui concept capat conotaii noi. (Negre-Dobridor, 2008: 40) Omul total, cu personalitate complex devine idealul curriculumului postmodern. Ceea ce ar fi de reinut este faptul ca teoria curriculumului, indiferent de perioada n care este abordat, nu este o mod sau o preocupare pasager ci este o permanen antropologic la fel ca i educaia (Negre-Dobridor, 2008: 40), o tiin i o art a prefigurrii i realizrii personalitii umane. (Niculescu, 2010: 44) Abordarea curricular a nvmntului exprim o preocupare sporit de a analiza educaia pornind de la conceperea cu claritate a inteniilor educative, a obiectivelor de nvare care vor fi propuse elevilor i n funcie de care urmeaz a se seleciona informaiile i metodele de predare necesare pentru

atingerea acestor finaliti. Abordarea curricular permite deci mutarea accentului de la ce? la n ce scop? i cu ce rezultate? se soldeaz eforturile nvrii. (Ionescu, 2001: 255).

1.3 Alte abordri ale curriculumului Abordarea curriculumului poate fi realizat din perspectiv procesual i din perspectiv structural. 1.3.1. Perspectiva procesual Curriculumul se raporteaz la nevoile sociale i coordoneaz procesul educaional. Dezvoltarea curriculumului urmrete diminuarea incompatibilitii ntre deziderat i realitate prin instalarea unei atitudini reflexive la nivelul fiecrui profesor fa de activitatea sa profesional. Conceptul de dezvoltare a curriculumului trebuie pus n corelaie cu cel de management al curriculumului. (Niculescu, 2009: 254) Conceptul de management este privit din perspectiva celor dou ipostaze: cea de tiin i cea de ansamblu de activiti concrete. Prima ipostaz ne prezint o tiin preocupat de studiul metodelor destinate procesului complex de conducere. Cea de a doua ipostaz presupune activiti de planificare a deciziei, de organizare, dirijare i evaluare a controlului. Funciile actului managerial sunt de analiz, diagnoz, organizare, prognoz, planificare, programare, implementare, evaluare i decizie. Managementul curriculumului poate ngloba ntreaga problematic a teoriei curriculumului fiind o expresie a ipostazei tiinifice a conceptului de management. Conceptul este pentru a desemna aspectele administrative ale elaborrii, implementrii i evalurii curriculumului. Proiectarea curriculumului reprezint un aspect important al

actului managerial i este un proces complex care presupune identificarea obiectivelor, stabilirea coninuturilor, crearea de situaii de nvare care valorific acele coninuturi stabilite i contribuie la ndeplinirea obiectivelor propuse. Ultima etap n acest proces este cea a evalurii n care se msoar gradul i calitatea ndeplinirii obiectivelor educaionale. n urma evalurii se transmite un feedback cu rolul de a mbunti calitatea procesului managerial.

Obiective

Coninuturi

Experiene de nvare

Evaluare

Feedback

Fig.1.3.1.1 Proiectarea curriculumului

PROIECTAREA CURRICULUMULUI LA NIVEL STRATEGIC

I. IDENTIFICAREA PROBLEMEI

Identificarea motivelor ce determin necesitatea schimbrii curriculumului existent Formularea finalitilor educaionale II. DEZVOLTAREA CONSTRUCIEI CURRICULARE Organizarea activitii Selectarea participanilor la elaborarea curriculumului, evaluarea expertizei i organizarea timpului de lucru Coninuturi Selectarea i structurarea coninutului Formularea standardelor de performan Stabilirea obiectivelor generale i de referin

Proiectarea leciilor Operaionalizarea obiectivelor i evaluarea leciilor III. EVALUAREA PROIECTRII CURRICULUMULUI

Evaluarea documentelor curriculare Evaluarea curriculumului nou cu acordarea de feedback

PROIECTAREA CURRICULUMULUI LA NIVEL TACTIC

Proiectarea situaiilor de instruire, elaborarea proiectelor de lecie, evaluarea fezabilitii Implementarea proiectelor de lecie cu implicarea elementelor de evaluare Evaluarea eficienei curriculumului

Fig.1.3.1.2 Proiectarea curriculumului (adaptare dup Niculescu, 2010: 269)

n procesul de proiectare i elaborare a curriculumului se ine cont de: -dezvoltarea rolului curriculumului la nivelul colii; -creterea rolului profesorului i mbuntirea imaginii acestuia n societate; -considerarea curriculumului ca un ansamblu de influene cu valoare educativ; -negocierea curriculumului cu scopul elaborrii lui n favoarea elevului/ studentului, participnd ca factor activ la dezvoltarea personalitii acestuia. Curriculumul ar trebui s pun accent pe formarea de competene n concordan cu particularitile individuale ale educatului, pentru ca acesta s se adapteze i s se integreze eficient la locul de munc i n societate. Disciplinele din programele colare ar trebui s fie aplicative, mbinnd calitativ teoria cu practica, raportate permanent la profilul instituiei i la ceea ce se ntmpl n societate, pentru a asigura adaptarea la nou i la tehnologia avansat. Elevul/studentul trebuie dotat cu instrumente care s-i permit reuita n activitate, contribuia la propria formare i dezvoltare i implicarea n elaborarea i implementarea curriculumului. Fcndu-l responsabil i apreciindu-l atunci cnd obine progrese, elevul se implic activ n evoluia sa i capt ncredere n forele proprii. Activitile de nvare trebuie s fie plcute dar trebuie s conduc spre experiene dezirabile din perspectiva cerinelor viitorului (McNeil, 1996, apud Niculescu, 2010: 272); ele trebuie s reflecte viaa. Printre cerinele actuale ale activitilor de nvare elaborate prin curriculum enumerm:

 raportarea la modul de gndire, aciune i simire a celor care nva, ct i la alte grupuri pe lng care triesc asigurnd caracterul multicultural al educaiei; minimalizarea diferenelor umane, fr excluderea variabilitii ca realitate, aceasta fiind baza individualizrii nvrii; stimularea competiiei i a cooperrii; cunoaterea valorilor i dezvoltarea personalitii; crearea unor modele pe care educatul s le imite; asigurarea unor relaii stimulative de comunicare i interrelaionare; dezvoltarea unor structuri cognitive mai complexe; determinarea curiozitii i perseverenei ca sprijin n evoluia celor care nva; stimularea creativitii n exprimare i n manifestarea afectiv; generarea de comportamente noi, calitativ superioare. Activitile descrise n curriculum trebuie s fie atractive, aplicative i pe nelesul celor care nva. Evaluarea curriculumului Adelman i Alexander definesc evaluarea curriculumului ca pe o judecat asupra valorii i eficacitii inteniilor curriculumului, asupra procesului implicat de acesta i asupra ieirilor din proces, asupra relaiilor dintre aceste aspecte i asupra problemelor legate de resursele necesare. (apud Niculescu, 2010: 279) Modele Modelul normativ, centrat pe obiective Caracteristici -orientare spre produse; -evaluare managerial;

-modele formale, raionale privind managementul curriculumului. Modelul interpretativ, subiectiv -orientare spre procesul instructiv-educativ; -evaluare dup modelul culpabiltii mutuale; -model democratic, participativ privind managementul curriculumului.
Tabelul nr. 1.3.1.1 Modele de evaluare a curriculumului

Literatura de specialitate prezint o serie de criterii care stau la baza evalurii unui curriculum. Dintre acestea precizm: validitatea curriculumului - valenele acestuia din perspectiva formrii la nivelul elevului a unor competene reale; fidelitatea curriculumului - compatibilitatea dintre finaliti i posibilitile reale; relevana curriculumului - gradul de adecvare a acestuia la cerinele actuale; coeziunea curriculumului existena unor interdependene ntre elementele sale componente; extensia curriculumului raportarea experienelor de nvare la ct mai multe domenii; plenitudinea curriculumului constnd n includerea ntre specificrile aferente i a unor consideraii, condiii, criterii i diverse alte indicaii, pe lng elementele curriculare de de baz (Ungureanu, 1999, apud Niculescu, 2010: 284); echilibrul curriculumului - relaia adecvat dintre domeniile propuse;

 flexibilitatea curriculumului - abordarea diferit a componentelor curriculumului; continuitatea curriculumului trecerile fluente ntre ciclurile curriculare. Principala problem a evalurii este reprezentat de decizia asupra aspectelor ce trebuie s fie avute n vedere. (Niculescu, 2010: 286) Este necesar elaborarea unei strategii clare privind culegerea datelor i prelucrarea reprezint o problem a nivelului strategic i un aspect important al procesului instructiv-educativ, asigurnd feedback-ul permanent asupra etapelor demersului de proiectare i implementare a curriculumului. 1.3.2 Perspectiv structural Curriculumul se raporteaz la tendinele de evoluie din educaie, la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare i are o anumit configuraie structural descris prin: finaliti, coninuturi, timp de instruire, strategii de nvare i evaluare. lor. Evaluarea prevede calendarul, instrumentele, responsabilitile pentru fiecare moment i pentru fiecare aspect. Ea

Finaliti

Coninuturi

Strategii

Evaluare

Fig. 1.3.2 Configuraia structural a curriculumului

1.3.2.1 Finalitile educaionale Finalitile educaionale reprezint un sistem de aciuni informativ-formative desfurate n mod contient care determin la nivelul educatului un model dinamic, funcional, mereu deschis spre perfeciune. Finalitile se structureaz pe urmtoarele niveluri organizate ierarhic:
-

pe cicluri colare; pe ani colari; pe arii curriculare; pe discipline.

Astfel, finalitile pot fi definite ca un concept pedagogic ce desemneaz produsele prezumate ale demersurilor educaionale pe diferitele lor trepte de derulare (ciclul colar generic, cicluri colare, ani colari, discipline pe ani colari). (Niculescu, 2010: 115) Finalitatea educaiei de maxim generalitate este reprezentat de idealul educaional care descrie tipul de personalitate obinut n urma desfurrii ntregului demers educaional.

IDEALUL EDUCAIONAL - finalitatea de maxim generalitate

Finaliti pe cicluri colare

Finaliti pe ani colari

Finaliti pe arii curriculare

Finaliti pe discipline

Fig. 1.3.2.1 Ierarhia finalitilor educaionale

Rodica-Mariana Niculescu (2010) consider c finalitile sunt cele care genereaz obiectivele indiferent de nivelul de analiz. Astfel, finalitile generale, formulate n termeni de competene psihosociale i profesionale, genereaz obiective generale. Pe o treapt mai sczut de generalitate sunt finalitile de referin care genereaz obiective de referin.

Finaliti generale

Obiective generale

Finaliti de referin - competene

Obiective de referin

Finaliti punctuale apar n situaii de nvare concrete i stau la baza obiectivelor operaionale

Obiective operaionale msurabile, elaborate la nivelul fiecrei lecii

Fig. 1.3.2.2 Finalitile educaionale

Obiectivele de referin sunt instrumente ale procesului instructiv-educativ prin care se urmrete obinerea de competene concrete. Prin concretizarea competenelor se formuleaz obiectivele operaionale, elemente de baz n implementarea curriculumului. Formularea lor reprezint un demers specific fiecrei situaii de instruire i are o serie de avantaje: -descrie comportamente observabile i msurabile; -susine evaluarea rezultatelor obinute; -stabilete eficiena actului educaional; -face posibil individualizarea nvmntului; -permite antrenarea elevilor n propria lor formare. Criticile aduse la adresa obiectivelor operaionale sunt cele legate de : -dificultatea elaborrii lor; -ignorana aspectelor subiective, fiind mai greu de msurat; -accentul pus pe aspectele cantitative.

Problema operaionalizrii obiectivelor este mereu dezbtut n elaborarea i implementarea curriculumului. Fiecare cadru didactic trebuie s aib capacitatea de a formula obiective operaionale, n funcie de elevii cu care lucreaz. La nceput, elaborarea lor se realizeaz n scris ca apoi proiectarea s se fac n plan mental. n literatura de specialitate exist o serie de studii care abordeaz problematica operaionalizrii obiectivelor finalizate printrun numr mare de taxonomii structurate pe trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuii le-au adus taxonomiile lui: Bloom, Guilford i De Block. Domeniului afectiv i sunt consacrate taxonomiile lui: French i Raven iar pentru domeniul psihomotor sunt taxonomiile lui Guilford, Dave, Kilber i Harrow. (Landsheere, 1979, apud Niculescu, 2010: 156-157) Mager a identificat trei mari caracteristici ale obiectivelor operaionale: -finalitatea - obiectivul vizeaz un comportament terminal, ce descrie ceea ce educatul va face la finalul etapei de nvare; -fidelitatea - obiectivul include condiii prin care comportamentul este specific situaiei date; -calitatea - obiectivul descrie criterii de obinere a performanei: limite de timp, nivel de productivitate, standarde calitative, praguri i scoruri limit. Scrierea obiectivelor operaionale necesit o atent utilizare a termenilor, o folosire corect a verbelor. Se recomand s nu se utilizeze verbe ca: a ti, a nelege, a cunoate. Verbele recomandate sunt cele de tipul: a argumenta, a explica, a descrie, a compara, a identifica, a rezolva, a diferenia, a construi, a elabora, a scrie, a compune, a prezenta, a analiza, a preciza, a exemplifica, a stabili, a demonstra, a proiecta, a enumera, a cerceta. Formularea complet a obiectivelor trebuie s conin cinci elemente: -cine este subiectul comportamentului dorit;

-ce comportament observabil va dovedi c obiectivul a fost realizat; -care va fi produsul acestui comportament (performana); -care sunt condiiile n care trebuie s aib loc comportamentul; -care sunt criteriile n care comportamentul este evaluat ca fiind satisfctor. Pentru c timpul nu ne permite s utilizm zilnic toate cele cinci elemente, Mager a realizat o variant mai scurt a elaborrii obiectivelor operaionale care conine: comportamentul dorit; condiiile n care trebuie s se produc comportamentul; criteriile de performan la care trebuie s se ajung.

comportament

condiii

performan

Fig. 1.3.2.3 Varianta scurt a elaborrii obiectivelor operaionale

Cadrul didactic va acorda atenie elaborrii obiectivelor educaionale pentru c n funcie de acestea se va asigura dezvoltarea educatului i se va aprecia calitatea evoluiei sale. 1.3.2.2 Coninuturile nvmntului Coninuturile i problematica lor reprezint o tem major de dezbatere pentru specialitii n curriculum. (Delisle, Begin, 1992, Miller, 2001, Niculescu, 2010) Cele mai importante componente ale coninuturilor sunt: conceptele (cretere, cultur, evoluie); generalizrile concluziile elaborate n urma cercetrilor tiinifice; deprinderile abilitile;

 valorile credinele mprtite. n vederea seleciei coninuturilor literatura de specialitate enumer cteva metode ca: cercetarea; utilizarea expertului n domeniu la care se face apel atunci cnd se selecteaz coninuturile; evaluarea nevoilor - stabilirea prioritilor n funcie de echilibrul dintre nivelul performanei i obiectivul urmrit. Curriculumul reprezint o expresie a relaiei dintre cultur i coninuturile educaiei de aceea aceast relaie trebuie explicat corespunztor. n anii anteriori, noiunea de curriculum era confundat cu cea a coninuturilor, n zilele noastre cnd vorbim de curriculum ne referim la: finaliti, strategii didactice, evaluare i timp de instruire. Coninutul ca element component al curriculumului este transmis, nvat i mprtit. (Niculescu, 2010: 164) Principalele modaliti de organizare a coninuturilor sunt: modelul intradisciplinar; modelul interdisciplinar; modelul multidisciplinar; modelul modular. Modelul intradisciplinar presupune o structurare pe discipline distincte cu propriile lor obiective generale, de referin i operaionale. Modelul interdisciplinar reprezint o structurare pe arii curriculare, specifice unor domenii mai largi de cunoatere, ce pot determina existena unor obiective generale comune. Acest model faciliteaz dezvoltarea gndirii laterale i fundamenteaz atitudini de deschidere ctre cunoaterea neleas ca un ansamblu i nu ca o structur compartimentat i fr comunicare ntre

compartimentele sale. (Niculescu, 2010: 183) Modelul multidisciplinar presupune o structurare de tip tematic, fiecare abordare tematic implicnd diferite arii ale cunoaterii. Su-Yen-Chen (2003, apud Niculescu, 2010) numete acest model interdisciplinary curriculum, Chan Kin-sang (2006) utilizeaz sintagma integrated curriculum iar Thornley i Graham (2001) vorbesc de an implicit integration model. Modelul modular const n organizarea coninuturilor relativ strnse ca arie. Modelul urmrete dobndirea de competene i este specific categoriilor bine definite de educabili. Elevul i poate alege modulul autoevalundu-i posibilitile prin raportare la cerinele strict necesare parcurgerii modulului; dac nu deine acest potenial adecvat acestor cerine poate alege altul. (Niculescu, 2010: 185) 1.3.2.3 Strategiile didactice Miestria cadrului didactic const n alegerea acelor strategii prin care poate obine performana la nivelul clasei. Strategiile sunt specifice pentru fiecare secven de instruire. Avnd o palet larg de metode i tehnici, strategia didactic este selectat n funcie de: natura finalitilor urmrite; volumul i natura coninuturilor; trsturile celor educai; locul de desfurare; materialul didactic existent; timpul de instruire; modalitatea de evaluare.

n ceea ce privete alegerea metodelor prin corelaie cu nivelul de exigen formulat prin obiective, Niculescu (2010) remarc faptul c metoda didactic aleas trebuie s corespund nivelului de exigen formulat prin obiectiv. Printre metodele moderne utilizate enumerm: nvarea prin cercetare (accent pus pe invenii); metodele interactive; metodele destinate dezvoltrii gndirii critice. Confucius scria acum 2500 de ani despre un mod activ de predare cu apel la descoperire (Wragg, 1997) ceea ce ne determin s afirmm c structura de baz a metodelor moderne exist din cele mai vechi timpuri dar noutatea provine din modalitatea de abordare raportat la explozia informaional i tehnologic specific timpurilor noastre. 1.3.2.4 Evaluarea Evaluarea intervine pe parcursul derulrii procesului instructiveducativ, dar se poate raporta i la rezultatul acestuia. Esena demersului evaluativ este aceea de cunoatere a efectelor (rezultatelor) unei situaii de nvare asupra etapelor ulterioare ale procesului (alte situaii de nvare). (Niculescu, 2010: 200) Prin intermediul evalurii se regleaz procesul instructiv - educativ permind reglarea din mers a aspectelor negative, prin adaptri, ameliorri i optimizri succesive de la o secven la alta. n procesul de evaluare ntlnim, cel mai des, dou tipuri de evaluare: evaluarea sumativ de produs; evaluarea formativ de proces. Evaluarea sumativ const n:

 diagnoza asupra produsului; ierarhizarea celor evaluai dup criterii dinainte stabilite; elaborarea unui prognostic pentru cel evaluat. Evaluarea formativ se caracterizeaz prin: diagnoza asupra procesului; raportarea celui evaluat la sine; valenele educative pe care le are asupra celuilalt; comunicare permanent ntre educator i educat. Evaluarea se poate realiza din perspectiva elevului, cadrului didactic i implic raportarea la indicatorii de reuit proiectai pentru fiecare dintre secvenele de instruire. Gama modalitilor de evaluare este extrem de larg. 1.3.3 Perspectiva produsului Curriculumul se raporteaz la tradiiile naionale ale sistemului de nvmnt i cuprinde o varietate de documente curriculare: planul de nvmnt, programele colare, manualele colare i materialele didactice. Cercetarea domeniului de elaborare a curriculumului din Romnia (Al. Crian, C. Creu, D. Potolea, M. Niculescu, S. Cristea, M. Stanciu i alii) relev preocuparea pentru conceptualizarea unor documente curriculare n acord cu politica educaional. Rezultatele cercetrii au evideniat faptul c proiectarea genereaz modele de evaluare adaptate paradigmei curriculare iar evaluarea ofer feedback-ul necesar pentru autorii de curriculum n realizarea unui document cu valoare de model pedagogic la nivelul fiecrei discipline colare.

Factorii care influeneaz elaborarea unui curriculum sunt: globalitatea n raport cu sursele coninuturilor, cu tipurile de educaie i relevana curriculumului; echilibrul optim ntre curriculumul general i cel specific pentru niveluri aptitudinale nalte; echilibrul ntre obiectivele culturii generale i cele ale antrenrii n aria de manifestare a competenelor; integrarea coninuturilor. (Creu, 1998). Posibilitile de organizare ale curriculumului sunt: organizarea logic cunotinele sunt organizate n aa fel nct oglindesc fenomenologia creterii tiinei. (Cuco, 2002: 219) Fiecare disciplin poate fi considerat un eantion reprezentativ al cunoaterii. (http://www.preferatele.com/docs/psihologie/5/curriculumul concep 2.php); organizarea linear coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotine i valori care se ntreptrund; organizarea concentric coninuturile nucleu sunt completate i dezvoltate prin alte coninuturi din acelai domeniu. Organizarea curriculumului contribuie la dezvoltarea acestuia, acest fapt fiind demonstrat de ctre toate abordrile prezentate. Principiile de dezvoltare a curriculumului evideniate n literatura de specialitate sunt:

-principiul colaborrii la dezvoltarea curriculumului particip cei competeni i cei interesai (specialiti, reprezentani ai unor instituii, cercettori, cadre didactice, prini, elevi, comunitatea local); -principiul evalurii evaluarea curriculumului reprezint un element principal cercetrii, proiectrii, experienei i validrii. 1.3.3.1 Modele de dezvoltare a curriculumului 1.3.3.1.1 Modelul pe baza sarcinilor de dezvoltare (develomental tasks): - indivizii umani sunt considerai ca variabile de rspuns att la nevoile proprii ct i la cerinele sociale; - modelul are n vedere creterea, formarea i dezvoltarea educatului; - sarcinile care stau la baza acestui model sunt legate de: un model adecvat la dependena-independena fa de ceilali; un model adecvat de primire-oferire a afectivitii; adaptarea la schimbrile din mediul social; acceptarea schimbrilor propriului corp; rolul bio-psiho-social al omului; controlul lumii nconjurtoare; un model adecvat de simboluri i de abiliti conceptuale; contiin, moralitate, valori proprii i un sistem etic pentru ghidarea comportamentului.

Fiecare dintre aceste sarcini de dezvoltare se pot transcrie ca finaliti ale educaiei pe baza lor fiind concepute experienele de nvare. 1.3.3.1.2 Zetetica Zetetica (lb. greac zetesis - cerere, nevoie) Zetetica este un concept introdus de Tykonciner (1964) i studiaz originile multiple ale cunoaterii sistematice n coresponden cu procesele mentale implicate n cercetrile respective i interrelaiile dintre diferitele arii ale cunoaterii: artele i simbolistica informaticii, hilenergetica (fizica, chimia, astonomia, geologia i mineralogia), tiinele biologice, tiinele socio-umane, exelimologia (exelixis-evoluie, devenire) (cosmologie, tiinele evoluiei, istoria), pronoetica (agricultura, medicina, tehnologia, disciplinele utilitare), cibernetica social (tiinele politice, economia, managementul), tiinele diseminrii (tiinele educaiei, psihologia educaiei, biblioteconomia, jurnalismul).

1.3.3.1.3 Modelul holist Modelul holist (Titone, 1964) imprim ideea c nvarea uman se desfoar pe 3 planuri: tactic, strategic i egodinamic i integreaz psihologia genetic a lui Piaget i teoria ierarhic a tipurilor de nvare descrise de Gagne. Organizarea coninuturilor se realiza sistematic, respectnd particularitile individuale ale educatului.

1.3.3.1.4 Modelul demersurilor transdisciplinare Acest model cuprinde 20 de competene axate pe exploatarea informaiei (a dobndi i a prelucra informaia), relaionarea cu mediul i comunicarea eficient (a recepiona i a emite mesaje). Abordarea curricular a nvmntului exprim o preocupare sporit de a concepe educaia elevilor pornind de la precizarea clar a finalitilor educative, n funcie de care se vor selecta coninuturile i se vor evalua rezultatele. n sfrit, abordarea curricular presupune c orice schimbare n desfurarea nvmntului trebuie realizat sub forma integrrii a trei procese concepute unitar: proiectarea, implementarea i evaluarea. Curriculumul exist prin cele trei procese; nici unul nu poate fi suspendat i n consecin, urmeaz s fie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculumului. (Potolea, 2002: 81)

2. Contribuii la fundamentarea teoriei curriculumului Teoria curriculumului studiaz problematica interdependenei dintre finaliti, coninuturi, metodologie, evaluare i timp. La nivelul finalitilor teoria curriculumului are n vedere: tipurile de finaliti, factorii care determin finalitile i metodele prin care se realizeaz aceste finaliti. La nivelul coninutului, teoria curriculumului are n vedere tipurile de coninuturi, criteriile de selecie a acestora i metodele de structurare a lor. La nivelul timpului, teoria curriculumului urmrete unitile de timp specifice, relaia dintre timp i nvare i factorii care determin timpul necesar nvrii.

O NOU VIZIUNE CARE ANTICIPEAZ PARADIGMA CURRICULUMULUI

Accent pe relaia dintre educaie, democraie i experien

Educaia-reconstrucie continu a experienei

Scopul intrinsec al educaiei

Conceperea teoriei ca filosofie a educaiei

Fig. 2.1 Educaia din perspectiva paradigmei curriculumului

2.1. Studiile lui John Dewey Noua viziune care anticipeaz paradigma curriculumului se bazeaz pe relaiile dintre educaie i democraie (ca valoare social), pe de o parte, ntre educaie i experien (a celui educat), pe de alt parte. n opera pedagogic a lui John Dewey identificm o teorie a curriculumului bazat pe valorificarea experienei de via a celui educat. Din perspectiv istoric ne sunt prezentate trei studii fundamentale care au continuitate n susinerea acestei teorii. Primul studiu, celebru n istoria gndirii pedagogice moderne i postmoderne, intitulat Copilul i curriculumul (The child and the Curriculum) a fost publicat de John Dewey n anul 1902 i a marcat trecerea de la abordarea premodern la abordarea modern a curriculumului, deschiznd calea spre postmodernitatea acestuia. Experiena elevului a fost considerat o surs a proiectrii programelor colare i trebuie valorificat prin educaie. (Cristea, 2002) Al doilea studiu coala i societatea a fost publicat de John Dewey n anul 1915. El a valorificat experiena acumulat de marele pedagog american la coala experimental de la Chicago i a evideniat relaia dintre coal i progresul social (dimensiunea social a educaiei) i legtura dintre coal i viaa elevului (dimensiunea psihologic a educaiei). Al treilea studiu, intitulat Experien i educaie, publicat n 1939, a confirmat importana paradigmei curriculumului i a fundamentelor

psihologice i sociale ale educaiei sub forma unei teorii inteligente despre educaie, bazat pe recunoaterea rolului experienei educatului. Pentru a demonstra contribuia lui John Dewey la fundamentarea teoriei curriculumului, vom analiza premisele de ordin social i premisele de ordin psihologic. Premisele de ordin social pornesc de la experiena definitiv a tiinei respectnd valorile i normele societii. Programa colar pune accent pe diviziunea disciplinei pe teme, capitole, lecii i este abordat din perspectiva social. Curriculumul evolueaz odat cu schimbrile din societate. Progresul social este dependent de contribuia fiecrei coli n valorificarea curriculumului. Premisele psihologice ale curriculumului promoveaz coninutul tiinific i sunt de mai multe feluri: a) premise psihologice de ordin paradigmatic educatul este considerat punct de plecare, centru i final; b) premise de ordin teleologic (dimensiunea psihologic a idealului educaiei) - prin curriculum se promoveaz ca ideal dezvoltarea multilateral educatului; c) premisa de ordin axiologic - criteriul aflat la baza curriculumului este legat de resursele psihologice care asigur dezvoltarea personalitii educatului; g) premisa de ordin metodologic - tehnicile de nvare, metodele nu trebuie s se adreseze numai intelectului ci i personalitii educatului; n viziunea lui John Dewey o atenie sporit a fost acordat cunoaterii psihologice a educatului ca surs de selectare a curriculumului. n acest sens, un rol important l joac observarea faptelor educatului, a sentimentelor, intereselor i a aciunilor sale. Trebuie fcut pasul de la coninuturi la

personalitatea celui cu care se lucreaz. Astzi, acest aspect se numete nvare centrat pe elev. Astfel, importante devin metodele cu care se prelucreaz coninuturile i prin intermediul crora este implicat educatul n procesul de dezvoltare a sa. Soluia este aceea de a regndi att coninutul ct i metoda, plecnd de la studiul educatului. Metafora lui John Dewey sugereaz direct c elevul devine soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogiei. Educatul, cu toate resursele sale psihologice, este centrul n jurul cruia graviteaz coninutul, metodele, mijloacele de nvmnt, profesorul, spaiul clasei, organizarea clasei, organizarea instruirii. Reconstrucia curriculumului va pleca deci de la experienele psihologice trite de educat n comunitate, familie, coal. Clasa se prezint ca un laborator sau atelier n care interesele i capacitile educatului sunt activate. Interesele fundamentale valorificate n aceste laboratoare sunt: interesul pentru conversaie; interesul pentru cercetare sau descoperire a lucrurilor; interesul pentru lucrul bine fcut; interesul pentru expresia artistic. Aceste patru categorii de interese au fost abordate ca surse pentru elaborarea curriculumului alturi de experien, considerat de John Dewey, sursa important a curriculumului. Educaia tradiionalist se bazeaz pe coninuturi care se transmit de la o generaie la alta iar educaia nou abordeaz educaia din punct de vedere a dezvoltrii personalitii educatului. John Dewey nu a absolutizat rolul conceptului de experien, atrgnd atenia asupra riscurilor care pot s apar n progresivism, atunci cnd se ignor coninutul tiinific pentru a da o mai mare atenie elevului. n spiritul curriculumului, trebuie corelat coinutul cu experiena educatului

ctigat att prin ncercare-eroare ct i prin identificarea relaiei cauzefect. 2.2 coala de la Chicago Contribuie important la fundamentarea i dezvoltarea teoriei curriculumului a adus i coala de la Chicago, numit de John Dewey ntreprindere de cooperare n care nelepciunea, tactul i devotamentul cadrelor didactice au produs transformarea planurilor originare amorfe ntr-o organizaie cu via i micare proprie. n aceast coal s-au produs modificri la nivelul programelor colare i au fost utilizate metodele interactive cu accent pe munc productiv i joc (metoda rezolvrii de probleme, nvarea prin descoperire, lucrul n grupuri mici, drumeii, vizite, excursii, ntlniri cu poei, istorici, autori de manuale colare). Fiecare cadru didactic devine responsabil de propria disciplina ca de o livad proprie. Unii profesori ofer direct fructele livezilor lor, alii i determin pe elevi s adune roadele pomilor. Din cnd n cnd profesorii evalueaz cantitatea de fructe existent n bagajul elevilor, dar nu sunt interesai i de compotul produs din fructe de fiecare elev n parte. (Niculescu, 2010) Trecnd de la metafora livezii la metafora drumului sugerat prin termenul de curriculum trebuie s observm c un drum planificat dinainte trebuie s duc undeva. Pentru educat un astfel de drum duce la obinerea unui loc de munc. Printro organizare sistematic a curriculumului se ajunge n direcia bun. Proiectarea, implementarea i evaluarea modului de desfurare a activitii educative dintr-o coal va trebui s vizeze toate componentele procesului de nvmnt, pentru c fiecare influeneaz calitatea actului educativ, astfel nct o eventual disfuncie aprut la nivelul uneia dintre ele afecteaz

funcionarea tuturor celorlalte i atrage disfuncii ale ntregului proces, n ansamblul su. 2.3 Planuri de analiz a curriculumului Din cele abordate pn acum putem concluziona c noiunea de curriculum este multidimensional. Datorit acestui fapt ea este abordat pe mai multe planuri de analiz: planul structural, planul procesual i planul produsului. (Potolea, 2002) Planul structural pune n eviden componentele eseniale ale curriculumului i relaiile dintre ele. Planul procesual exprim cele trei procese proiectare, implementare, evaluare prin care inteniile sunt unificate cu aciunea i aciunea cu evaluarea ( Potolea, 2002: 80). Planul produsului indic principalele categorii de produse curriculare i diferite tipuri de curriculum centrat pe elevi sau centrat pe nevoile sociale: -Curriculumul prescris (formal) este rezultatul proiectrii i reprezint ceea ce se dorete s rein i s aplice toi elevii. Acest tip de curriculum ndeplinete funcia de mecanism unificator al culturii elevilor. (Pun, 2002) -Curriculumul real este rezultatul implementrii, ceea ce ajunge efectiv la elevi din curriculumul prescris. -Curriculumul realizat se refer la ceea ce elevii asimileaz efectiv i poate fi constatat cu ocazia procesului de evaluare. Elevii realizeaz o selecie a cunotinelor pe care i le nsuesc, n funcie de interesele personale de cunoatere, proiectele de viitor, aspiraiile colare, astfel nct elevul va dezvolta atitudini difereniate i strategice fa de

diferite obiecte de nvmnt, n funcie de rolul lor n asigurarea succesului su colar, profesional i social. (Pun, 2002: 23) -Curriculumul ascuns reprezint o ipostaz interesant i ndelung analizat a curriculumului care reunete experienele de nvare care emerg din mediul psihosocial i cultural al colii (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i pedepse, atitudinile elevilor fa de profesori i ale profesorilor fa de elevi, sistemul de valori al fiecruia). (Niculescu, 2010) Exist o diversitate de tipuri de curriculum care contribuie la maximalizarea potenialului elevilor, angajndu-i activ n propria formare. Formarea experienei i dezvoltarea competenelor nu trebuie s fie doar obiective scrise pe hrtie sau sintagme utilizate n discursurile specialitilor n domeniu. Cei ce sunt chemai, prin statut i profesie, s contribuie la formarea acestor competene trebuie s cunoasc semnificaiile reale a demersurilor pe care le ntreprind, s utilizeze n cunotin de cauz i ntr-un sistem de decodificare unitar conceptele implicate n reformele educaionale i s valorifice teoriile care stau la baza elaborrii i dezvoltrii curriculumului. (Niculescu, 2010: 20)

3. Componentele unui curriculum

n zilele noastre curriculum este vzut ca o ntreptrundere a coninuturilor, obiectivelor, metodologiei i evalurii. Eash (1989) consider c un curriculum conine cinci mari categorii de componente: concepia despre individ (elev) i societate; scopurile i obiectivele; coninutul caracterizat prin selecie, ntindere i ordonare; metodologia i mediile de nvare; evaluarea. Dup cum afirma Eash (1989) componentele sunt interdependente n mod analog celor care compun sistemele (muscular, respirator, circulator) organismului uman. Orice disfuncie a oricrui sistem afecteaz structura i funcionarea celorlalte. Toate trebuie s fie bine coordonate pentru ca organismul s triasc i s se dezvolte. Cele cinci categorii de componente ale curriculumului s-au concretizat n dou segmente ale unui curriculum, indiferent de disciplina de nvmnt la care se refer: Curriculum nucleu (trunchiul comun); Curriculum la decizia colii. Curriculum-nucleu (trunchiul comun) cuprinde obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninutul i standardele curriculare de performan obligatorii pentru toate colile de acelai tip i pentru toi elevii din aceste coli. Corespunde numrului minim de ore acordat fiecrei discipline de studiu n planurile cadru de nvmnt i este menit s asigure egalitatea anselor de instruire. Curriculum la decizia colii acoper diferena dintre numrul minim de ore, acordate pentru curriculumul nucleu, i numrul maxim de ore acordate pe sptmn de planurile de nvmnt pentru fiecare disciplin, n fiecare an de studiu. Curriculumul la decizia colii devine, prin dreptul de a lua decizii

conferit colii, emblema puterii reale a acestuia. Derivat din libertatea oferit de planurile cadru de nvmnt de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naional, aceast putere d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor. Libertatea de decizie la nivelul colii este n concordan cu democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple. n alegerea curriculumului la decizia colii trebuie propuse cursuri opionale care s rspund nevoilor educaionale ale elevilor, s ia n calcul preferinele prinilor i ale comunitii pe care coala o deservete. Aceste cursuri opionale pot fi alese n funcie de: interesele elevilor; dorinele prinilor; cerinele comunitii; deciziile consiliilor profesorale; prerile reprezentanilor grupurilor formale i informale

(consiliul local, ONG, asociaii). Se pot stabili opionale de aprofundare (derivate dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete aprofundarea obiectivelor, competenelor din curriculumulnucleu prin noi uniti de coninut), opionale de extindere (derivate dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor cadru i a competenelor generale din curriculumnucleu prin noi obiective i competene specifice) i opionale integrate (introduc ca obiective de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare). Pentru construirea unei programe de opional integrat se utilizeaz diverse proceduri de abordare:

Pai de parcurs De ce ar fi necesar pentru opional? Ce trebuie s tie elevul la sfritul anului? De ce trebuie s nvee elevul aceste teme? Alte obiective elevi un

Comentarii

Obiective de referin

Coninuturi

Nucleul programei
OBIECTIVE DE REFERIN CONINUTURI

Propunerea unui titlu Formularea argumentului Realizarea opionalului Activiti de evaluare Precizarea surselor bibliografice.

Pentru argumentarea cursului opional trebuie rspuns la urmtoarele ntrebri: Grupul int Competena CircumstanePerformana Cine va nva? Ce va ti s fac la sfritul cursului? n ce condiii va ti s fac aceste lucruri? Ct de bine?

Dac un opional proiectat se bucur de succes, poate fi continuat printr-un nou proiect care poate fi propus n oferta urmtoare. n completarea unui curriculum nucleu, coala poate opta pentru una dintre urmtoarele variante de curriculum la decizia colii: Curriculum nucleu aprofundat Curriculum extins Curriculum elaborat n coal. Curriculum nucleu aprofundat diversific activitile de nvare destinate coninuturilor obligatorii, pn la acoperirea numrului maxim de ore prevzut pentru o disciplin colar. Curriculum extins lrgete oferta de nvare cu noi coninuturi, n plus fa de cele prevzute n curriculum nucleu, pn la acoperirea numrului maxim de ore prevzut n planurile-cadru de nvmnt pentru o disciplin colar. Programele colare ofer sugestii privind obiectivele de referin i coninuturile care ar putea fi dezvoltate pe aceast cale. Curriculum elaborat n coal cuprinde diverse tipuri de activiti opionale pe care coala le propune, n funcie de resursele de care dispune, precum i n funcie de interesul elevilor, sau de interesele comunitii locale n pregtirea elevilor n anumite domenii. El se poate prezenta sub dou forme: opionalul la nivelul unei discipline de studiu; opionalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare. Aflndu-ne ntr-un proces continuu de reformare, opionalele se nmulesc iar coninuturile curriculare se diversific. Se impune o pregtire

serioas a cadrelor didactice pentru a recepta corect mesajele noilor structuri curriculare, pentru a pune accent pe metodele moderne i pentru a schimba mentalitatea legat de implementarea curriculumului.

4. Documentele curriculare Un curriculum presupune elaborarea, n ordine, a urmtoarelor tipuri de documente curriculare: cadrul de referin (documentul care exprim concepia aflat la baza curriculumului); planul de nvmnt; programe colare; ghiduri metodologice pentru profesori; manualele colare; materiale suplimentare de suport. 4.1 Planul de nvmnt Planul de nvmnt este un document oficiale, cu caracter unitar i obligatoriu, care pentru fiecare ciclu colar, pentru fiecare tip i profil de instituie colar, prezint: ariile curriculare din care se vor seleciona coninuturile propuse elevilor spre nvare; obiectele de nvmnt care vor fi studiate de elevi n cadrul fiecrei arii curriculare; numrul de ore acordat n cadrul fiecrui obiect de nvmnt, n fiecare an de studiu, pentru nsuirea cunotinelor care alctuiesc

curriculumul nucleu al disciplinei respective i curriculumul la decizia colii.

Ariile curriculare se refer la domeniile largi n care vor fi iniiai elevii n coli i care reunesc mai multe discipline colare ntre care exist strnse legturi epistemologice i psihopedagogice. n Romnia sunt 7 arii curriculare: limb i comunicare: limba i literatura romn, limbile materne ale minoritilor, limbile moderne; matematic i tiine ale naturii: matematic, fizic, chimie, biologie; om i societate: istorie, geografie, educaie civic, logic, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, filosofie, religie; arte: muzica, desenul; educaie fizic i sport: orele de educaie fizic i opionale de sport; tehnologii: educaie tehnologic, informatic; consiliere i orientare: dirigenie, opionale.

Procesul de elabolare a planului de nvmnt este complex i are la baz o serie de principii ca: -principiul seleciei i al ierarhizrii culturale, a crui aplicare a condus la opiunea pentru cele apte arii curriculare; -principiul egalitii anselor, asigurnd tuturor elevilor posibilitatea de a primi o educaie comun, ntruct ariile

curriculare rmn aceleai, indiferent de ciclul colar frecventat sau de parcursul colar urmat; -principiul coerenei n ceea ce privete ponderea acordat, prin numrul de ore alocat, diferitelor arii curriculare n planurile cadru ale unor coli cu diverse profiluri i specializri; -principiul funcionalitii care solicit raportarea disciplinelor de nvmnt i a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale educatului; -principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului care presupune crearea posibilitii ca educatul s i aleag un parcurs de nvare difereniat, n acord cu propria motivaie i planurile sale de viitor; -principiul racordrii la social care are n vedere asigurarea unei legturi optime ntre coal i societate, ntre coal i comunitatea local, dar i asigurarea unei pregtiri ce permite educatului posibilitatea de a avea acces la nvmntul superior, concomitent cu o pregtirea care s asigure o intrare imediat pe piaa muncii. 4.2 Programele colare Programele colare sunt documente oficiale care descriu oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat i prezint urmtoarele aspecte: obiectivele cadru; obiectivele de referin sau competenele; exemple de activiti de nvare; coninuturi;

standardele curriculare de performan. Obiectivele cadru sunt finaliti educative cu un grad mare de generalitate care urmeaz s fie atinse de ctre educat dup ce parcurge mai muli ani de studiu. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei respective. Coninuturile precizeaz temele care urmeaz s fie studiate cu elevii n clas pentru a le oferi informaiile necesare realizrii obiectivelor de referin ale anului de studiu respectiv. Standardele curriculare de performan reprezint criteriile de evaluare a calitii nvrii. Calitatea programelor colare se analizeaz prin raportarea lor la: stadiul de dezvoltare al educatului; valoarea formativ a elementelor de coninut; valoarea lor pentru educaia permanent; cerinele profesionalizrii ntr-un anumit domeniu; posibilitile psihopedagogice de a transmite un anumit coninut unor elevi aflai n anumite stadii ale dezvoltrii lor intelectuale i sociale. Coninuturile selecionate vor fi organizate att pe vertical, ct i pe orizontal. Organizarea pe vertical a coninutului se refer la succesiunea logic a elementelor de coninut de-a lungul ntregului curriculum. Scopul principal al unei asemenea organizri este acela de a-i ajuta pe elevi s-i construiasc o structur cognitiv coerent cu privire la un domeniu de studiu.

Organizarea pe orizontal se refer la corelarea tematic a coninutului disciplinelor, pentru evitarea suprapunerilor i pentru a le pregti pe celelalte. Organizarea pe vertical i cea pe orizontal a coninutului sunt totodat principalele criterii de analiz a unei programe colare. Acestor criterii li se adaug relevana coninutului n raport cu obiectivele educative urmrite (utilitatea lui), autenticitatea i consistena intern (corectitudinea tiinific, caracterul esenial i modernitatea cunotinelor selecionate) (Popescu, 2003).

4.3. Manualele colare Manualele colare sunt instrumente de lucru pentru elevi i ndeplinesc mai multe funcii: funcia informativ ofer informaiile necesare pentru realizarea obiectivelor; funcia formativ conin aplicaii, exerciii, probleme de natur s permit exersarea i dezvoltarea capacitilor de a opera mintal cu informaia; funcia stimulativ prin modul n care trezesc interesul i curiozitatea pentru problemele abordate i stimuleaz efortul creator. Un manual colar este evaluat n funcie de:

valoarea tiinific (corectitudinea tiinific, coerena, rigoarea cu care sunt tratate problemele, deschiderea ctre interdisciplinaritate); valoarea psihopedagogic (accesibilitate, adaptarea la particularitile de vrst ale elevilor, msura n care nlesnete desfurarea unor activiti difereniate de instruire a acestora); valoarea estetic (ilustraie, tehnoredactare, colorit); caliti igienice (lizibilitate, calitatea hrtiei i a cernelei, format, greutate); aspectul economic (rezistena la deteriorare, costuri). Prin intermediul manualului se dezvolt gndirea, se faciliteaz transferul de informaii dintr-un domeniu n cellalt i se valorific deprinderile de munc intelectual. Cei care elaboreaz manualele ar trebui s in cont de particularitile psihologice ale educatului i de variatele stiluri de nvare. Manualele moderne au aplicaii care determin educatul s cerceteze, s gseasc soluii la situaiile problematice.

Manualul tradiional Opereaz o selecie rigid

Manualul modern a Opereaz o selecie permisiv din

coninuturilor din care rezult un care rezult un ansamblu variabil de ansamblu fix de informaii viznd o informaii, n care profesorul i tratare ampl, de tip academic. Informaiile sunt prezentate elevul au spaiu de creaie. ca Informaiile sunt prezentate astfel

interpretare standardizat, nchis, nct permit interpretri alternative i universal valabil i autosuficient. deschise. Informaiile constituie un Informaiile constituie un scop n mijloc sine. pentru formarea unor competene, valori i atitudini.

Ofer un mod de nvare care Ofer un mod de nvare care presupune reproducerea. Reprezint un mecanism de formare Reprezint a unei cunoateri de tip ideologic. un mecanism de stimulare a gndirii critice. memorarea i presupune nelegerea i explicarea.

Tabelul 4.3.1 Analiz comparativ a manualului modern i a manualului tradiional

n condiiile unei explozii informaionale i tehnologice educatul trebuie nvat s utilizeze manualul, s-l valorifice ca un instrument eficient n procesul de cunoatere i dezvoltare. Analfabetul viitorului nu va fi

netiutorul de carte ci cel care nu tie s nvee singur cu cartea. (Toffler, 1974)

5. Cicluri curriculare

5. Cicluri curiculare Aplicarea principiului funcionalitii care st la baza teoriei curriculumului a determinat structurarea procesului de nvare n cinci cicluri curriculare: ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare i clasele I-II); ciclul curricular de dezvoltare (clasele III-VI); ciclul curricular de aprofundare (X-XI); ciclul curricular de specializare (XII-XIII). Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective, care consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Introducerea ciclurilor curriculare a declanat urmtoarele efecte: asigurarea continuitii de trecere de la o treapt de colaritate la alta (grdini-nvmnt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu); crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 16 ani; construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrstele elevilor. Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei, urmat de clasele I i a II-a) urmrete acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Este important aceast perioad pentru c educatul este nvat s se joace, s citeasc, s scrie, s vorbeasc,

s se ocupe de propria inut, s se comporte, s relaioneze cu ceilali i s se integreze n mediul din care face parte. Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale vizeaz:

asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic); stimularea elevului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ al elevului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia; formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:

valorificarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cunoaterii; cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor

constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;

formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.

Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz:

descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizeaz:

dezvoltarea

competenelor

cognitive

ce

permit

relaionarea

informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii;

dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri sociale; formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social;

exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Acesta vizeaz:

dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale; nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.

O nou organizare a ciclurilor curriculare Potrivit membrilor Comisiei Prezideniale, actuala structur a ciclurilor curriculare are deficiene majore: -desconsider educaia timpurie; -fragmenteaz nvmntul obligatoriu de 10 ani; -propune o rut de profesionalizare prin performane sau vocaie; -nu e compatibil cu procesul Bologna, care s-a implementat n nvmntul superior din 2005, i cu cadrul european al calificrilor (EQF) 1 , care st la baza mobilitii muncii n Uniunea European.
1

prea timpurie, neatractiv i

nejustificat de dinamica pieei muncii, la care selecia se face prin eec, nu

Nivelurile EQF sunt nivelurile din Cadrul European al Calificrilor. CP reprezint clasa

pregtitoare. Acodarea de credite pentru doctorat este opional.

Actuala structur a determinat situarea Romniei pe ultimul loc n Europa n privina participrii la o form de educaie a tinerilor de 15-24 de ani. Doar 41,9% dintre aceti tineri particip la vreo form de nvmnt (fa de 64,5% Lituania, 63,4% Polonia, 62,7% Slovenia), ceea ce are consecine catastrofale asupra nivelului de pregtire a forei de munc. n mod predominant, fora noastr de munc este calificat pentru ocupaii rutiniere cu nivel sczut de calificare, n decalaj fa de solicitrile unei economii bazate pe cunoatere; prea muli romni se vor confrunta cu riscul de a ocupa cele mai prost remunerate i cele mai nesolicitate ocupaii. Pentru a iei din aceast stare, cu efecte dramatice pentru copiii notri n viitorul apropiat, este nevoie de promovarea unei noi structuri a ciclurilor 2010) Noua structur vizat de comisie raporteaz nivelurile nvmntului preuniversitar cu cadrul european al calificrilor i reorganizarea nvmntului superior conform procesului Bologna. Astfel, se va asigura un nvmnt gratuit timp de 13 ani, de la clasa pregtitoare, pn la sfritul liceului. Accesul n nvmntul liceal este garantat pentru toi cei care doresc, n condiiile n care UE estimeaz c din 2010 doar 15% dintre de studii din nvmntul preuniversitar. (Raportul Comisiei Prezideniale,

noile ocupaii vor solicita doar absolvirea unei forme de nvmnt obligatoriu. nvmntul obligatoriu se pstreaz la 10 ani [clasa pregtitoare (1) + nvmnt primar (4) + nvmnt gimnazial (5)] i se organizeaz n acelai tip de unitate de nvmnt. Noua organizare a ciclurilor curriculare are la baz principiile respectrii particularitilor individuale ale educailor i principiul accesibilitii. Specialitii n domeniu constat c este mai bine s se organizeze procesul instructiv-educativ n funcie de vrst, raportnd dificultatea informaiilor la acest indicator. Cnd elevii vor trebui s se pregteasc la discipline specifice vrstei i cerinelor pieii muncii vor da dovad de interes, plcere i voin n rezolvarea sarcinilor. Centrarea nvrii trebuie s se fac pe educat, pe posibilitile sale, pe interesele, i aptitudinile care l caracterizeaz.

Vrsta minim de acces

Clasa

Niveluri EQF 8 7 6 5

Nivelul de nvmnt

Cicluri curriculare Doctorat Masterat Licen Ciclul scurt

Doctorat Masterat (120-160 credite) Licen (180-240 credite) Ciclul scurt (120 credite)

18-19 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 5-6 0-5

XIIXIII XI X IX VIII VII VI V IV III II I

nvmnt liceal (teoretic, tehnologic, vocaional)

nvmnt gimnazial

Ciclul curricular Observare i orientare Ciclul curricular Dezvoltare

nvmnt primar 1 Ciclul curricular Achiziii fundamentale

CP CP CP Educaie timpurie (cree, grdinie, programe de Prerechizitele suport pentru prini, evaluare i intervenie colarizrii timpurie)
Tabelul 5. Noua structur a ciclurilor de nvmnt

colarizarea obligatorie se ncheie la 16 ani, vrst la care tinerii pot intra pe piaa muncii, conform legislaiei n vigoare. Se desfiineaz coala de arte i meserii i se promoveaz trei tipuri de licee: teoretic, tehnologic i vocaional. Statul i asum, n strns cooperare cu familia, toate responsabilitile n realizarea educaiei timpurii. La finalul ciclului primar i

al nvmntului obligatoriu, elevii vor fi evaluai la nivel naional. Funcia acestor evaluri este de a diagnostica eficiena i calitatea sistemului de nvmnt, nu de a face selecia elevilor (nu vor exista admii sau respini, ci un anumit punctaj care s semnifice msura n care elevul a dobndit competenele unui nivel de colarizare). Absolventul de nvmnt obligatoriu va primi o diplom i un supliment la diplom care s specifice competenele pe care le posed i nivelul lor de realizare. n baza unor standarde naionale riguroase de asigurare a calitii, liceele vor dobndi autonomie n stabilirea numrului de locuri i a procedurilor de admitere. Statul va controla respectarea standardelor de calitate i va finana integral costurile colarizrii tuturor elevilor admii la liceu. Liceele de calitate vor atrage mai muli elevi, deci mai muli bani, dup principiul: finanarea urmeaz elevul. Se creeaz mecanismul prin care banul public se aloc acolo unde este calitate i se induce o competiie benefic ntre licee. Examenul de bacalaureat va verifica gradul de dezvoltare a competenelor-cheie i specifice (pe profiluri de licee). Curriculum va fi abordat n funcie de noile cicluri curriculare i se va raporta permanent la exigenele societii. Noua lege a educaiei care va fi introdus din februarie 2011 va aduce noi modificri la aceast abordare. Important este s ne adaptm la aceste schimbri i s ne centrm eforturile n vederea dezvoltrii competenelor educailor.

6. Alte tipuri de curriculum Dup forma lor de concretizare, pot fi distinse mai multe tipuri de curriculum: curriculum centrat pe un domeniu de studiu; curriculum centrat pe elevi; curriculum centrat pe mediul social al elevilor. 6.1 Curriculum centrat pe un domeniu de studiu n cazul elaborrii acestui tip de curriculum se va ine cont de acele cunotine sau competene pe care educatul le dobndete n urma studiului unei dicipline. Avantaje: educatul beneficiaz de o organizare logic a coninutului de nvat; asigur o modalitate sistematic i eficient de nsuire a patrimoniului cultural; corespunde modului n care au fost pregtii s predea cei mai muli profesori; Dezavantaje: fragmentarea excesiv a informaiilor, ceea ce are drept consecin uitarea rapid a acestora; ndeprtarea de lumea real;

nu acord atenie abilitilor, nevoilor, intereselor i experienelor personale de via ale elevilor; reduce motivaia de nvare; ncurajeaz pasivitatea i superficialitatea n nvare; noile acumulri ale cunoaterii vor face necesar crearea a tot mai multe discipline de studiu. 6.2 Curriculum centrat pe elevi Pregtirea unui asemenea curriculum pune accentul pe asigurarea metodelor i condiiilor organizatorice de natur s-i angajeze pe elevi n activitile de nvare pe care le vor dori. Elevii vor fi consultai n legtur cu orice alegere fcut. Elevii particip la stabilirea ordinii n care vor fi abordate diferitele coninuturi. Materialele de nvare sunt alese de elevi, nu exist un orar fix, timpul este utilizat n mod flexibil, dup ct este necesar i dup interesul elevilor. Gruparea elevilor este i ea conceput n mod flexibil i se realizeaz n funcie de interesele comune care i reunesc la un moment dat pe anumii elevi. Spaiul colar utilizat are caracteristici similare. Sala de clas este doar locul central de ntlnire. Activitile de nvare se pot desfura n oricare alt loc din interiorul colii sau din afara ei, n funcie de condiiile necesare pentru studierea unui anumit lucru care i intereseaz pe elevi. n general, profesorul este o persoan care nva mpreun cu elevii si. Avantaje:

rspunde direct unor trebuine i interese de cunoatere i de aciune ale elevilor, ceea ce determin creterea motivaiei intrinseci a nvrii; intensific participarea elevilor la activitatea de nvare; pune accentul pe dezvoltarea potenialului individual de care dispune fiecare elev. Dezavantaje: nu pregtete n mod adecvat pentru via, ntruct nu se preocup de scopurile sociale ale educaiei i de transmiterea sistematic a motenirii culturale a umanitii; nu asigur o baz comun de pregtire a elevilor; activitile de nvare sunt adeseori organizate inadecvat pentru nsuirea unor abiliti i a unor cunotine indispensabile oricrui om; cei mai muli profesori nu au fost pregtii s lucreze cu elevii n aceast manier; face dificil trecerea elevilor de la o coal la alta i intrarea lor n forme superioare de nvmnt care au pstrat structura academic tradiional. 6.3 Curriculum centrat pe mediul social al educatului Proiectarea unui astfel de curriculum se bazeaz mai mult pe implicarea elevilor n soluionarea unor probleme comunitare i pe desfurarea unor aciuni menite s contribuie la formarea unor deprinderi de relaionare social. Elevul particip la evenimentele sociale, la aciunile comunitare, la proiectele cu specific social, dezvoltndu-i capacitile de comunicare, relaionare i coordonare. Evoluia cognitiv a individului nu

poate fi disociat de mediul social n care acesta este plasat. Structurile cognitive se dezvolt nu numai prin maturizare i exerciiu individual ci i prin transmisie social i interaciune cu ceilali. (Neculau, 2004: 283) Prin ancorare social, identitatea elevului exprim o reprezentare unificatoare a existenei i prin curriculum se valorific aceast identitate. 6.4 Un nou curriculum flexibil n raportul Comisiei Prezideniale se arat c la ora actual curriculumul este perceput de toi actorii implicai (elevi, profesori, prini) ca fiind suprancrcat i cu relevan sczut pentru viaa de adult i pentru piaa muncii. coala trebuie s formeze competene, nu doar s transmit informaii. Aa cum nu poi stabili un traseu pn nu defineti clar punctul unde trebuie s ajungi, tot la fel nu poi stabili un curriculum (= un traseu de formare) fr s stabileti clar competenele care trebuie formate i dezvoltate: Competene de comunicare n limba matern i n una sau dou limbi de circulaie internaional; Competene fundamentale de matematic, tiine i tehnologie; Competene digitale (de utilizare a tehnologiei informaiei pentru cunoatere i rezolvarea de probleme); Competene axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activ i responsabil la viaa social); Competene pentru managementul vieii personale i al evoluiei n carier; Competene antreprenoriale; Competene de expresie cultural;

 Competene de a nva pe tot parcursul vieii. Curriculumul va fi derivat din aceste competene, manualele vor fi evaluate n funcie de capacitatea lor de a promova aceste competene, predarea profesorilor n funcie de msura n care le dezvolt, iar elevii n funcie de msura n care au dobndit competenele menionate la niveluri specifice pentru fiecare ciclu de studiu. Fiecare disciplin va fi apreciat n funcie de contribuia pe care o are la formarea competenelor. Curriculumul naional obligatoriu va stabili doar n proporie de 70-80% ce discipline trebuie predate. coala i profesorul vor decide pentru 20-30% din activitile de predare: vor preda i alte discipline, vor extinde numrul de lecii la o anumit disciplin sau vor opta pentru consolidarea cunotinelor i deprinderilor deja dobndite. Ca s nu rmn nepenii n vechile rutine, profesorii au nevoie de ghiduri pentru valorificarea competenelor n cadrul disciplinei lor, pentru predarea i evaluarea lor adecvat. Degeaba centrm curriculumul pe competene dac profesorii nu vor ti cum s le implementeze n activitatea lor zilnic de predare, nvare i evaluare. Directorii i profesorii vor avea nevoie de instrumente pentru analiza nevoilor de nvare (ale elevilor i ale comunitii locale) i pentru construcia ofertei curriculare proprii. Performana depinde mult mai mult de capacitatea de a utiliza instrumentele de cunoatere dect de activitatea cognitiv intern. Reuita va depinde mai mult de calitatea educaiei i a parteneriatului educat-educator.

7. Reforma curricular Reforma curricular, abordat ca un proces continuu de transformare structural i funcional a curriculumului educaional (obiective, coninuturi, strategii, evaluare) cu scopul creterii adaptabilitii sale, a eficienei i integrrii n noile tendine pedagogice ale educaiei i colii, a produs schimbri majore la nivelul programelor colare i a coninuturilor. n ultimii ani, n Romnia, programele colare trec printr-un proces complex de elaborare i revizuire n viziune curricular. Acest fapt presupune o interaciune a obiectivelor, coninuturilor, metodologiei i a evalurii. Procesul elaborrii coerente a programelor colare este proces dificil i de lung durat, presupunnd o munc de echip i profesionalism din partea autorilor de curriculum. n prezent, programele colare pentru gimnaziu i liceu sunt elaborate n concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt. n loc ca programa s fie sub forma unei niruiri de coninuturi cu capitole i lecii, astzi ea poart amprenta viziunii curriculare. Noul curriculum colar, prin conceperea lui ca echilibru ntre curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii, contribuie la descentralizarea i flexibilizarea deciziilor curriculare la nivelul unitilor colare. Elaborarea curriculumului reprezint un proces continuu, de care sunt legate att perioade de schimbare profund, ct i de stabilitate. n prezent, se apropie la noi ncheierea perioadei de schimbri majore la nivelul curriculumului scris i de intrare ntr-o faz de stabilitate necesar implementrii profunde a

reformei

producerii

de

efecte

vizibile

la

nivelul

curriculumului efectiv i realizat. Curriculumul scris nu poate produce efecte profunde dect dac devine parte a muncii cotidiene a celor implicai n actul educativ. De la liter la spiritul unui curriculum este uneori o cale foarte lung, care nu poate fi strbtut n lipsa formrii iniiale i continue adecvate a personalului didactic. Anii imediat urmtori vor fi cu siguran dedicai acestui proces, n care ns existena unor documente de calitate cu rol reglator i orientativ, precum cele din zona curriculumului, este hotrtoare. (Marga, Georgescu, 1992) Reforma la nivelul coninuturilor curriculare este accentuat i presupune o adaptare la cerinele actuale ale societii. Coninuturile curriculare, privite ca un sistem de valori gnoseologice i de abiliti practice, obiectivate n sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi, sunt selectate din tezaurul cunoaterii i practicii umane care se transmit i se dobndesc cu scopul dezvoltrii personalitii, al profesionalizrii tinerei generaii, n vederea integrrii ei socio-profesionale. Dimensiunile sintetice cu ajutorul crora se evalueaz coninutul curricular sunt: cantitatea i calitatea. Cantitatea evideniaz volumul de cunotinte teoretice i practice care se selecteaz pentru o disciplin de nvmnt, n funcie de nivelul colar, profilul i obiectivele operaionale. Prin cantitate coninutul nvmntului rspunde la ntrebarea ct anume? trebuie transmis i nsuit pentru o disciplin de nvmnt determinnd caracterul informativ al coninutului. Calitatea coninutului evideniaz valoarea, esena, profunzimea, durabilitatea i eficiena formativ a cunotinelor n dezvoltarea personalitii educatului.

Calitatea rspunde la ntrebarea ce anume se transmite? Cel mai bun rspuns la aceast ntrebare este NON MULTA SED MULTUM (Nu multe ci mult). Printre cele mai importante caracteristici ale coninuturilor educaionale putem preciza: - stabilitatea, care asigur constana i valabilitatea n timp a cunotintelor teoretice i practice. De exemplu: Teorema lui Pitagora elaborat n anul 500 I.H. s-a pstrat pn n prezent. - mobilitatea, caracteristica coninuturilor de a se nnoi n permanen ca urmare a progresului tiinific, tehnic, cultural dar i a uzurii morale a anumitor cunotine teoretice i practice. De exemplu: viziunea sistemic asupra psihicului uman. - diversificarea i specializarea coninuturilor datorit diversificrii tiinelor, apariiei de noi discipline de nvmnt. - amplificarea treptat a coninutului educaional de la cel primar spre cel secundar i superior prin modaliti diferite. Sursa informativ i formativ global a coninuturilor educaiei este reprezentat de cultura societii omeneti iar celelalte surse care stau la baza coninuturilor curriculare sunt: - evoluia tiinelor exacte; - evoluia tehnologiei; - evoluia lumii muncii i a profesiunilor; - evoluia tiinelor socio-umane; - evoluia culturii i artei; - dezvoltarea sportului i turismului; - tiina despre viitor; - aspiraiile tineretului;

- mass-media i exigenele comunicrii; - achiziiile cercetrii pedagogice; - problematica lumii contemporane. Evoluia tiinelor exacte a accelerat apariia interdependenelor dintre ele cu scopul refacerii pe un plan superior a unitii iniiale. Au aprut noi concepte, fenomene i teorii. De exemplu: n fizica cuantic descoperirea de noi particule, n genetic clarificarea structurii A.D.N-ului, n pedagogie dezvoltarea caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Evoluia tehnologiei este cea care a determinat profilul societii i al tipului uman genernd trei valuri (Toffler, 1974): societatea i omul agricultor, societatea industrial i omul main, societatea informatizat i omul robotizat. Tehnica i tehnologia au avut un impact decisiv asupra urbanismului i a transporturilor, asupra vieii de familie, a stilurilor de via i a opiunilor profesionale. Dar viteza de producere a noutilor tehnice i tehnologice a crescut din ce n ce mai mult iar capacitatea oamenilor de a face fa acestor schimbri a nceput s ntmpine dificulti din ce n ce mai mari. Omul are astfel misiunea de a se adapta la schimbare, la reform. Evoluia lumii muncii i a profesiunilor a accelerat procesul de dezvoltare a competenelor. De-a lungul timpului munca a cunoscut faze de mecanizare i automatizare iar n prezent traverseaz etapa de informatizare. Evoluia muncii a influenat i lumea profesiunilor care au devenit din ce n ce mai numeroase i diferite, din ce n ce mai specializate. O caracteristic a evoluiei muncii n prezent este informatizarea care a avut ca efect generalizarea nvrii asistate de calculator. Efectele negative ale acesteia se refer la creterea distanei comunicrii dintre oameni. Folosirea

calculatorului n coal dar i n afara colii ca mijloc de educaie este benefic dar poate avea i efecte negative. Petrecerea unui timp ndelungat n faa calculatorului poate afecta vederea, comunicarea i poate conduce la dependena de calculator. Folosirea calculatorului este util i recomandat pentru dezoltarea gndirii spaiale, n imagini, pentru stimularea emisferei stngi a creierului i pentru reducerea distanei informaionale ntre oamenii din diferite zone de dezvoltare a lumii. Evoluia tiinelor socio-umane a stimulat dezvoltarea relaiilor

interumane. Sociologia i elaboreaz legitile grupurilor umane mari i ale societii n general, psihologia social i difereniaz legile micro-grupurilor iar psihologia i definitiveaz legile specifice psihicului uman i ale personalitii. Ptrunderea tiinelor socio-umane n coal a determinat transformarea lor n discipline de nvmnt. Astfel au contribuit la cunoaterea relaiilor interumane, la valorificarea atitudinilor superioare i la dezvoltarea capacitilor i competenelor individuale. tiinele socio-umane sunt cele care situeaz omul n centrul dezvoltrii societii i nu tehnica sau tehnologia. Prin intermediul acestor tiine se cunoate i se valorific potenialul fiecrui educat. Evoluia culturii i artei a stimulat adaptarea omului la noile valori aprute la nivelul societii. Cultura reprezint ansamblul valorilor create de oameni pe parcursul dezvoltrii istorice a societii, att n plan ideatic ct i practic i care evideniaz nivelul i stadiul de dezvoltare a societii la un moment dat. Dup cum afirma Ioan Bonta cultura are att un aspect obiectiv prin ansamblul bunurilor create ca valoare material existenial pentru om

(piramide, poduri, temple, catedrale) ct i un aspect subiectiv prin ansamblul bunurilor spirituale (idei, teorii filosofice, tiinifice, juridice, estetice) ce alctuiesc cultura spiritual. Cultura este descris printr-o multitudine de definiii, majoritatea punnd accent pe transformarea naturii i emanciparea omului fa de aceasta. Dezvoltarea sportului i a turismului a adus mai multe posibiliti de valorificare a activitilor extracolare. Dezvoltarea sntii elevului reprezint unul dintre obiectivele generale ale unor discipline de nvmnt. n acest sens sntatea trebuie neleas ca un produs al interaciunii dintre educaia formal, educaia non-formal i cea informal avnd n vedere toate aspectele ei: fizice, psihice, sociale. Sportul i turismul au un rol deosebit n dezvoltarea i meninerea strii de sntate a persoanei n general i a elevului n special. Contientizarea acestui rol este una dintre datoriile mereu actuale ale educaiei i colii. Prin activitile extracolare organizate se ntrete snatatea, se mbogete bagajul de cunotine, se valorific abilitile, se antreneaz n sarcini care pun accentul pe munca n echip i se dezvolt relaiile interumane. tiina viitorului aduce multe schimbri i solicit un educat bine pregtit, flexibil, cu competene de comunicare, de organizare i prelucrare i de interaciune cu ceilali n vederea ndeplinirii scopurilor propuse. Lumea n care trim are o vitez de schimbare din ce n ce mai accelerat. Pentru a putea evita efectele negative ale accelerrii procesului de dezvoltare este imperios necesar anticiparea acestor fenomene i pregtirea pentru ele. Viitorologia (sau tiina viitorului) este una dintre modalitile de anticipare a principalelor tendine ale viitorului lansnd semnalele de alarm pentru

tiinele i disciplinele tiinifice. Unul dintre viitorologii cunoscui la noi, Adler Toffler, prezint n lucrrile sale ocul viitorului i Al treilea val cteva dintre efectele negative ale viitorului asupra prezentului: rezistena la schimbare, alienarea fiinei umane datorat stresului, disfunciile comunicrii. Educaia poate s rspund provocrilor viitorului prin pregtirea educatului pentru a face fa stresului impus de schimbare. Aspiraiile tineretului spre comunicare, spre democraie i egalitatea anselor, nelegere, toleran sunt abordate de ctre educaia pentru via, educaia sexual, educaia pentru familie, educaia democratic, educaia pentru timpul liber. Reducerea drastic a natalitii, creterea mortalitii infantile, nmulirea sinuciderilor i coborrea vrstei la care se realizeaz acestea, determin o nou problem pentru societatea contemporan cu privire la viaa i la percepia ei de ctre tineri. Sexualitatea uman a constituit o problem n toate timpurile dar societatea contemporan traverseaz o nou criz a sexualitii concretizat n fenomene cum ar fi creterea ratei incestului, a perversiunilor sexuale i a violurilor. De aceea coala i formele educaiei aplicate n cadrul ei au misiunea de a rspunde acestor semnale de alarm cu privire la valorile fundamentale ale societii. Tinerii sunt nepregtii n faa acestor noi probleme i pericole, au nevoie de educaie, de sprijin i de ajutor, chiar dac ei consider c le cunosc pe toate. Ar fi bine s avem ncredere n ei dar i ei ar trebui s demonstreze c putem avea ncredere n ei. Mass-media i exigenele comunicrii solicit din partea oamenilor capaciti de selecie a informaiilor demne de a fi reinute. Descoperirea tiparului, a telegrafului, a ziarului, a telefonului i a televiziunii a generat n

etape diferite ale evoluiei societii omenesti noi exigene ale comunicrii interumane. Tiparul a fcut posibil multiplicarea crii i ptrunderea ei n medii din ce n ce mai largi, fiind considerat i momentul apariiei omului modern (Marschall, 2009). Toate celelalte mijloace de comunicare au contribuit la reducerea distanelor informaionale ntre oameni, la rspndirea tiinei de carte, la democratizarea societii. Pentru societatea actual internetul reprezint unul dintre cele mai eficiente mijloace de comunicare n mas. Noutile semnificative din toate domeniile de activitate pot fi cunoscute prin intermediul Internetului. Mesajele ajung mult mai repede, infomaiile sunt mult mai diverse i poi vedea locuri pe care nu ai avea ocazia s le vezi vreodat. Dac prin statutul su mass-media nu are n mod explicit funcii educative, coala este cea care este chemat s coordoneze relaia cu mass-media, apropiindu-se mai mult de aceasta, n aa fel nct influenele non-educative ale mass-mediei s fie reduse la maxim. Prin rolul su ca subsistem al societii, coala este chemat s promoveze criterii de analiz i selecie a informaiilor, s stimuleze gndirea critic a educailor. Cercetarea pedagogic demonstreaz importana metodelor

activ-participative utilizate n procesul instructiv-educativ. Creterea caracterului formativ al educaiei ramne o aspiraie mereu actual a pedagogiei. Dac educatul i va forma atitudinile de receptivitate la nou, de prelucrare critic a informaiilor, de participare i responsabilitate, de colaborare, de respect fa de munc, adevr, cultur i educaie, anunci acesta i va dezvolta structuri mentale i comportamentale care s i permit obinerea de performane.

Lumea contemporan caracterizat prin schimbare, conflict i incertitudine a pus n eviden urmtoarele noi fenomene: globalizarea, rzboiul civilizaiilor i amalgamul de valori. Educaia are misiunea de a le face fa. coala nu mai deine monopolul n formarea tinerelor generaii, dar rolul ei i al profesorilor nu poate fi pus la ndoial acesta cptnd noi dimensiuni care decurg din multiculturalitate, comunicare universal i tehnologie avansat. (Voinea, 2010: 15) Transmiterea datelor cu viteza luminii, digitalizarea textelor, a imaginilor i a sunetelor, recurgerea la sateliii de comunicaii, revoluia din telefonie, generalizarea informaticii n majoritatea sectoarelor de producie i de servicii, miniaturizarea computerelor i conectarea lor n reea la scar planetar au dat peste cap, puin cte puin, ordinea lumii. (Ramont, 1998: 142) Profesorii trebuie s fac fa solicitrilor dificile specifice societii actuale i s se adapteze permanent la particularitile celor cu care lucreaz. Educaia permanent va fi cea care va permite adaptarea eficient la schimbrile specifice lumii contemporane.

8. Selecia i organizarea coninuturilor curriculare Dintre cele mai importante criterii de selecie a coninuturilor curriculare precizm: trecerea de la societatea industrial la cea postindustrial i informatizat; descentralizarea politic i creterea autonomiei educaiei; trecerea de la elitism la egalitarism (coala pentru toi); interaciunea ntre calitatea i cantitatea cunotinelor. Societatea actual impune necesitatea informatizrii sistemului de nvmnt. Aceasta se concretizeaz n prezena calculatoarelor n orice coal, de la orae i sate, ca principale mijloace didactice, dezvoltarea culturii digitale, lrgirea sferei de comunicare ntre beneficiarii sistemului educaional din diferite zone ale rii sau chiar ale lumii. Informatizarea sistemului de nvmnt pentru a fi eficient trebuie s rmn n domeniul metodologiei didactice i s fie n strns interdependen cu celelalte mijloace de nvmnt, fr a se substitui acestora. Calculatorul este un mijloc de a obine informaiile mai facil dar el nu poate nlocui nici celelalte mijloace didactice i nici educatorul.

Educaia rmne o activitate vie i dinamic al crei specific l reprezint relaia profesor-elev indiferent de metodologia folosit. Descentralizarea politic reprezint un ctig mai vechi al societilor capitaliste i o nou achiziie a societilor post-comuniste. Pe plan educaional descentralizarea politic se manifest n creterea autonomiei educaiei. Dar acest efect nu se produce n mod automat i liniar ci n etape diferite, caracterizate prin disfuncii i probleme, prin avantaje de durat i dezavantaje de moment. Cele mai importante probleme ale autonomiei educaionale din Romnia sunt legate de: insuficiena resurselor financiare locale i formarea managerilor locali educaionali. Trecerea de la elitism la egalitarism reprezint tendina evoluiei educaiei i colii din antichitate de a asigura anse educaionale egale pentru toi. n antichitate erau avantajai cetenii liberi, n evul mediu clericii, n epoca modern copiii reprezentanilor burgheziei. Revoluia francez din 1789 este cea care se situeaz sub semnul egalitii, fraternitii i solidaritii punnd pentru prima dat problema egalitii de anse educaionale. Micrile protestatare care au urmat i revoluiile ulterioare au contribuit la traducerea n fapt a problematicii egalitii de anse educaionale. n Romnia, nainte de 1989, egalitatea de anse educaionale se realiza dup criterii politice iar dup 1989 criteriile economice tind s le nlocuiasc pe cele politice. Egalitatea real de anse educaionale reprezint o aspiraie a societii moderne greu de realizat.

Interaciunea ntre calitatea i cantitatea cunotinelor este un criteriu mereu actual al seleciei i organizrii coninuturilor educaionale. O cantitate excesiv de cunotine conduce la suprancrcarea programelor i manualelor, la reducerea calitii coninuturilor i la scderea eficienei procesului de nvmnt. O cantitate prea mic de cunotine nu este n msur s asigure nelegerea, aprofundarea, prelucrarea i redarea original a cunotinelor. Ca urmare se poate observa necesitatea unui echilibru permanent ntre cantitatea i calitatea cunotinelor teoretice i practice obinute. Caracteristicile de vrst ale educailor sunt alte criterii de selecie a coninuturilor curriculare. n funcie de acestea se stabilete nivelul informaiilor ce se transmit, se aleg metodele de lucru i se realizeaz evaluarea. Caracteristicile individuale ale educailor sunt cele care pot determina elaborarea unor manuale alternative cu coninuturi potrivite pentru cei cu aptitudini i interese deosebite dar i diferenierea coninuturilor pentru clase diferite: de matematic, de limbi strine, de biologie i altele.

Elevul nu este un depozit de cunotine ci o persoan vie, cu un anumit tip de personalitate la care educaia trebuie s se raporteze.

9. Inter, pluri i transdisciplinaritate la nivelul coninuturilor curriculare Interdisciplinaritatea coninuturilor curriculare reprezint o constant a politicii curriculare, pe plan mondial. Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de ntreptrundere ntre diferite domenii de cunoatere i ntre diferite modaliti de lucru. Acest fapt combate viziunea liniar i static asupra lumii, ofer posibilitatea completrii i restructurrii noilor coninuturi. Alte avantaje ale interdisciplinaritii coninuturilor sunt urmtoarele: - favorizeaz transferurile de la cunoatere la aciune conducnd la asumarea unui stil de via eficient; - permite o msur de aprare a caracterului integral i global al intelectului; - reflect caracterul dinamic al realitii. Interdisciplinaritatea este deschis completrilor i restructurrilor cunotintelor teoretice i practice, ceea ce nu se poate obine printr-un sistem nchis i monodisciplinar de cunotine. De asemenea cunoaterea nu se realizeaz numai n coal, la clas ci i n afara ei prin activiti organizate n cadrul unor cercuri colare, prin intermediul concursurilor colare i extracolare, prin excursii, vizite, activiti culturale i sportive, prin intermediul mass-mediei, pe strad, n parcuri i cartiere. Prin interdisciplinaritate se faciliteaz apariia unei legturi puternice ntre educaia formal, educaia nonformal i educaia informal, care va permite centrarea ntregii activiti a educatului pe criteriile aciunii eficiente. Expertul belgian DHainaut (1981) identific n lucrrile sale mai multe

tipuri de transfer ale experienei de nvare, specifice unor modaliti diferite de organizare a coninuturilor educaionale. El subliniaz transferul de concepte, de metode, de probleme, specific pluridisciplinaritii i transferul ntre dou sau mai multe discipline n cazul interdisciplinaritii. Pluridisciplinaritatea se refer la integrarea unor teme, probleme, situaii educaionale, cu metodologii specifice. Pluridisciplinaritatea este larg aplicabil n fazele de iniiere cognitiv ntr-un domeniu elementar. Pentru nivelul specializrii pluridisciplinaritatea este insuficient conducnd la sacrificarea rigorii tiinifice. Transdiciplinaritatea a fost definit n dou sensuri: cel al ntreptrunderii mai multor discipline i metodologii i cel al trecerii de la nvarea centrat pe coninuturi, la nvarea centrat pe necesitile educatului. Eficiena coninuturilor curriculare se asigur prin: - explicarea informaiilor cu ajutorul exemplelor, faptelor, imaginilor, desenelor, aplicaiilor; - selectarea coninuturilor teoretice i practice fundamentale; aducerea cunotinelor teoretice i practice la nivelul exigenelor tiinifice ale prezentului; adaptarea cunotinelor teoretice i practice unor noi domenii de cercetare; schimbarea structurii coninuturilor prin sistematizare, sintez i integrarea lor n sisteme noi de cunotinte;

- respectarea principiului accesibilitii i cel al legrii teoriei cu practica. (Barnett, Coate, 2005) Ilustrarea reprezint condiia solicitat de principiul didactic al inuiiei care susine eficiena descoperirii cunotinelor pornind de la situaiile concrete, pentru a nelege aspectele abstracte ale realitii. Aa cum n cunoaterea realitii se pornete n mod inductiv, de la concret la abstract, n procesul educaional se repet drumul descoperirii, prin explicaiile intuitive, pentru a se asigura accesibilitatea cunotinelor. Explozia informaional determin necesitatea seleciei acelor cunotine cu adevrat valoroase, cu un grad mare de fiabilitate i rezisten la uzur. Actualizarea este o condiie care privete caracterul tiinific al cunotinelor teoretice i practice selectate i organizate n curriculum. De exemplu: la nceputul dezvoltrii psihologiei coninuturile educaionale reflectau viziunea asociaionist asupra psihicului, pentru ca treptat ele s fie actualizate ntr-o nou viziune structuralist, sistemic i cibernetic. Adaptarea cunotinelor teoretice i practice la noile domenii de cercetare reprezint o condiie esenial n relaia dintre educaie i cercetare.

10. Organizarea modular a coninuturilor curriculare Conceptul de modul didactic semnific un ansamblu de elemente educaionale specifice alctuit din seturi de cunotine, situaii de nvare, activiti, metode i mijloace, centrat pe necesitile celui care nva. Dup prerea lui DHainaut (1981) modulul pedagogic trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
-

s prezinte un ansamblu de situaii de nvare; s vizeze obiective bine determinate; s urmreasc realizarea de materiale didactice necesare n procesul de predare; s se integreze n itinerarii diferite ale studiului.

Modulul poate evolua pe trasee difereniate, cu grade variate de dificultate, n funcie de volumul de cunotine, tipuri i stiluri de nvare, nevoile, vrsta i nivelul de pregtire a educatului. Modulul didactic poate fi structurat n trei pri :
-

sistemul de intrare n modul (cunotine anterioare, obiectivele vizate, pre-testul, testul de intrare); corpul modulului (obiective, trasee opionale, lecii, activiti de laborator, instruire asistat de calculator, sinteza, proba de evaluare) sistemul de ieire din modul (sinteza general, proba final, recuperarea general, recomandri pentru alegerea modului urmtor).

Din punct de vedere al coninutului, modulul didactic este alctuit din :

-obiectivele educaionale ale domeniului din care face parte modulul respectiv; -tabloul general al modulelor elaborate i marcarea poziiei modulului respectiv; -rezumatul coninutului modulului; -durata medie de parcurgere a modulului; -condiiile de acces n modul; -populaia cruia i este adresat modulul; -indicarea -calificarea modulelor i accesibile dup terminarea prin modulului iniial; validarea achiziiilor obinute parcurgerea modulului; -indicarea modulelor ce vor fi parcurse simultan; -precizarea metodelor i procedeelor de instruire, evaluare i reorientare; -prezentarea coninuturilor didactice ale modulului; -prezentarea materialului didactic sau de documentar i a surselor de procurare ale acestora. Avantajele organizrii modulare a coninuturilor curriculare constau n: - valorificarea nvrii permanente; - articularea educaiei formale i nonformale; - actualizarea permanent a coninuturilor; - asigurarea reuitei educaiei; - flexibilitatea n articularea cu alte module, - reducerea redundanei informaionale; - acoperirea lacunelor sau omisiunilor;

specializare;

asigurarea

legturii

dintre

nvare,

corecie

- transpunerea n limbaj de programare pe calculator; - asigurarea interdisciplinaritii; - facilitarea individualizrii nvrii; - integrarea n toate structurile sistemului de nvmnt. Dezavantajele oganizrii modulare a coninuturilor curriculare sunt: -costurile ridicate; -timp mai mare pentru elaborare i experimentare; -formarea formatorilor; -efort mai mare din partea educatului; -rezistene de ordin administrativ. Organizarea modular constituie o alt modalitate de modernizare i adecvare ale acestuia la cerinele colii contemporane. Cursurile modulare sunt structuri organizatorice n acord cu dorinele i aptitudinile elevilor. Acetia opteaz pentru un modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. Temeiul filosofic al structurrii modulare a coninutului l constituie holismul, adic ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca unitate integrat de elemente ce i pierd trsturile secveniale. Structurarea modular asigur cuprinderea cunotinelor n ansambluri logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile coninuturilor curriculare. (Cornbeth, 1990)

11. Abordarea integrat a coninuturilor curriculare Ultima noutate cu privire la organizarea coninuturilor educaionale se refer la integrarea acestora. Abordarea integrat a coninuturilor reprezint att o concepie nou ct i o nou modalitate de integrare a disciplinelor de nvmnt. Predarea integrat a disciplinelor este o strategie de organizare nu numai a coninuturilor propriu-zise ci a ntregii experiene de nvare. Universul se prezint ca o unitate intrinsec iar tiina i apoi educaia trebuie s reflecte aceast unitate specific i nu diversitatea domeniilor sale de studiu. Abordarea integrat a coninuturilor este cea care ofer obiectivele, coninuturile i demersurile necesare pentru a transcende divergenele de limbaj sau de form ale altor tiine. Cele mai importante modaliti de integrare a coninuturilor curriculare sunt: integrarea cunotinelor in jurul unui pol: -pol tiinific: scheme conceptuale, metode, natur, tiin; -pol practic: aplicaii comune; -pol personal: formarea contiinei de sine; -pol societal: istorie, tehnologie. integrarea prin lecie deoarece acestea au o anumit structur alctuit din: noiuni eseniale, metode, probleme permanente, consecine. recombinarea elementelor unor programe distincte, de exemplu a celor de la matematic, fizic i chimie.

integrarea coninuturilor n jurul unor activiti fundamentale, de exemplu realizarea unor proiecte, a unor aciuni sociale de natur administrativ sau de asisten social. integrarea coninuturilor in jurul unei singure discipline, fiind modalitatea clasic de organizare a coninuturilor educaionale centrate pe educat. Un curriculum centrat pe nevoile, posibilitile, pe ritmul, rolurile i demersurile celui care nva ar putea reprezenta cadrul integrator care va nlocui curriculumul centrat pe disciplinele de nvmnt.

12. Noi perspective n abordarea curriculumului Consiliul Naional pentru curriculum a identificat elementele de noutate ale curriculumului naional. Acestea sunt : Plasarea nvrii ca proces central n procesul instructiv-educativ; Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin folosirea strategiilor activ-participative; Diferenierea ofertei de nvare pentru fiecare educat; Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea contemporan, la preocuprile, interesele si aptitudinile educatului; Introducerea unor noi modaliti de selecie i organizare a coninuturilor care s asigure nvarea potrivit principiului NU MULT CI BINE. Realizarea unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre noutate i spre mplinire personal. Responsabilizarea agenilor educaionali.

Plasarea nvrii ca proces central n procesul instructiv-educativ Reforma curricular presupune nvare centrat pe elev, pe competenele pe care acesta le dobndete. Aceasta nu nseamn ruperea predrii de nvare ci deplasarea accentului de pe munca de predare a educatorului pe munca educatului, pe dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor superioare. nvarea implic procesul de transformare a informaiilor n cunotine, prin

interiorizarea lor, prin trecerea de pe planul extern pe plan intern devenind din cunotine pentru alii cunotine pentru sine. nvarea nu se desfoar doar pe plan cognitiv ci pe toate celelalte planuri: afectiv, volitiv, caracterial, comportamental. (Dilon,2009) Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin folosirea strategiilor activ-participative nvmntul modern i pierde treptat caracterul reproductiv, orientat spre nsuirea de cunotine, devenind din ce n ce mai creativ i activ, centrndu-se pe dezvoltarea competenelor. Teoriile actuale ale personalitii arat c nu exist om fr caliti. Ca urmare rolul educaiei este de a identifica nclinaiile aptitudinale ale educatului, de a stimula formarea structurilor complexe de personalitate bazate pe aceste aptitudini, de a orienta educatul ctre acele domenii de activitate unde acetia pot obine rezultate superioare i succese, potrivit intereselor i aspiraiilor proprii. (Lasnier, 2000) Pedagogia modern a demonstrat eficiena utilizrii metodelor interactive la lecie (conversaia euristic, problematizarea, demonstraia, jocul de rol, dezbaterea, metode i tehnici de lucru individual sau pe echipe). Educatorul trebuie s i adapteze coninuturile la specificul educatului i s gseasc cele mai bune metode de valorificare a acestuia. Este un proces dificil dar merit a fi realizat pentru c cel mai important lucru n procesul instructiv-educativ este s contribui la dezvoltarea educatului i s obii tot ce este mai bun la el. (Goodson, 1994)

Diferenierea ofertei de nvare pentru fiecare elev implic adaptarea coninuturilor la particularitile individuale ale elevilor i se realizeaz prin intermediul curriculumului la decizia colii, prin disciplinele opionale, prin intermediul manualelor alternative, cu ajutorul sarcinilor de lucru individualizate, a fielor de lucru, a lucrului individual i pe grupe. Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea contemporan, la preocuprile, interesele si aptitudinile elevului Cercetrile psihopedagogice contemporane au artat c cea mai eficient investiie a unei societi este cea n educaie, pentru a reui s rspund exigenelor societii. Dac societatea contemporan este o societate a cunoaterii i a aciunii eficiente atunci coala este chemat s pregteasc viitorii profesioniti pentru cunoatere i aciune eficient. Educatul trebuie pregtit n funcie de locurile de munc libere, de particularitile acestora, de principiile de dezvoltare a economiei, culturii i a societii n general. Introducerea unor noi modaliti de selecie i de organizare a coninuturilor educaionale potrivit principiului nu mult ci bine Planurile de nvmnt sunt suprancrcate din punct de vedere cantitativ ceea ce imprim un program de lucru obositor i obinerea de performane reduse. Excesul cantitativ al coninuturilor curriculare se explic prin caracterul monodisciplinar al acestora, prin dotarea tehnic deficitar a procesului instructiv-educativ, care nu permite susinerea cu tehnici, metode i mijloace adecvate organizrii i desfurrii calitative a

nvrii. Eficientizarea coninuturilor curriculare se desfoar pe mai multe etape: evaluarea coninuturilor existente prin eliminarea coninuturilor depite; inventarierea surselor generatoare de noi coninuturi cum ar fi evoluia tiinelor exacte, a tehnicii i tehnologiei, a tiinelor socio-umane;

stabilirea criteriilor pentru selecionarea i organizarea coninuturilor n funcie de finalitile educaionale i de principiile didactice;

selectarea propriu-zis a coninuturilor.

Realizarea de parcursuri individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaie si spre mplinire personal Aceast dimensiune de noutate a curriculumului se poate realiza prin curriculumul la decizia colii, prin modularizarea coninuturilor i prin stabilirea de obiective afective specifice unui nou curriculum. Ea este necesar pentru a-l determina pe educat s decid parcursul individual eficient. A nva pentru sine, pentru a obine o specializare i pentru a se descurca n via reprezint coloana vertebral a unui parcurs colar motivant i eficient. (de exemplu concursurile organizate de Academia Oamenilor de tiin din Romnia care acord premii valoroase pentru ideile tiinifice inovative tinerilor pn n 30 de ani)

Responsabilizarea agenilor educaionali se refer la managementul propriu i gestiunea eficient a tuturor resurselor (umane, financiare, materiale, de timp) de la nivelul unitilor educaionale care se pot numi ageni educaionali (coli de diferite nivele i profile, cluburi literare, case ale copiilor i tinerilor, mass-media). Acestor ageni trebuie s le acordm ncrederea i responsabilitatea n puterea de transformare a educaiei. Ar trebui s se pun accent pe o nou ierarhie de valori care s stea la baza educaiei. Predarea n viziunea noului curriculum ar trebui: - s genereze i s susin motivaia educatului pentru nvarea pemanant (elevii lipsii de motivaie au rezultate mai slabe dect cei implicai n procesul instructiv-educativ) (eficient este trecerea de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec); - s ofere oportuniti de nvare diverse (educatul s fie antrenat ntr-un proces dominat de factori stimulativi i de metode diferite de lucru) (eficient este nvarea n care au fost antrenai majoritatea analizatorilor educatului); - s valorifice aptitudinile i interesele elevilor (eficient este nvarea care corespunde particularitilor individuale ale educatului); - s formeze comportamente adecvate i atitudini superioare; - s permit transferul de cunotine de la un domeniu la altul; - s asigure posibilitatea exprimrii opiniilor i susinerii argumentelor acestora pe diverse teme. nvarea n viziunea noului curriculum ar trebui:

-s implice efort i responsabilitate; -s se bazeze pe un parteneriat productiv cu educatorul; -s fac apel la experienele de via; -s respecte ritmul de lucru al educatului; -s declaneze curiozitatea i dorina de a cerceta problemele lansate n predare; -s dezvolte aptitudini i competene; -s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea profesional a educatului i integrarea acestuia la locul de munc i n societate. Evaluarea n viziunea noului curriculum ar trebui: -s fie obiectiv; -s se realizeze prin intermediul mai multor metode; -s fie continu; -s fie un proces reglator; -s contribuie la obinerea performanei. Noul curriculum va asigura caracterul permanent al educaiei i va determina ca sistemul de nvmnt s pun accent pe responsabilitatea cunoaterii. Se potrivete aici o veche maxim cunoaterea nseamn putere. Angajaii cu studii, permanent interesai de evoluia profesional sunt mereu puternici, conducnd detaat n topul profesionitilor i fiind mereu lideri pe piaa cunoaterii, dotai cu un spirit viu, responsabil i eficient. ntr-o societate a educaiei permanente ar trebui s domine eficiena, calitatea dar i conduita moral. Pentru aceasta ar trebui reconsiderat statutul tiinelor socio-umane pe care se sprijin civilizaia i cultura. Imperativele educaiei viitoare, din perspectiva noului curriculum, sunt bine conturate, cu proiecte generoase de

ameliorare i armonizare a sistemului de nvmnt cu dezideratele societii noastre.

Bibliografie

*** Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. (1998) Bucureti: Editura Corint; ***Cartea alb a Reformei nvmntului din Romnia. (1995) Bucureti; Barnett, R., Coate, K. (2005) Engaging the Curriculum in Higher Education. Bucks: Open University Press; Bobbitt, F. (1918) The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin; ***Cassells Latin Dictionary, (1968) www.amazom.com; Chang-King-sang, J. (2006) The Implementation of an Integrate Curriculum. A case study. in Curriculum Perspective. vol. 26, nr. 1; Cornbleth, C. (1990) Curriculum in Context. Basingstoke: Falmer Press; Creu, C. (1998) Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura Polirom; Creu, C. (1999) Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei. Iai: Editura Universitii AL.I.Cuza; Cristea, S. (2000) Dicionar de pedagogie. Chiinu- Bucureti: Editura Litera Litera Internaional; Cuco, C. (2002) Pedagogie. Iai: Editura Polirom;

DHainaut, L. (1981) Elaborarea noilor coninuturi, n Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Delisle, R., Begin, P. (1992) LInterdisciplinarite au primaire: une voie davenir? Universite de Sherbrooke: Edition du CRP; Delors, J., coord. (2000) Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI. Iai: Editura Polirom; Dewey, J. (1990) Dmocratie et ducation. Paris: Armand Colin; Dillon, J.T. (2009) The question of curriculum. in Journal of Curriculum Studies. vol.41, nr. 3; Goodson, I.F. (1994) Studying Curriculum. Cases and Methods. Buckingham: University Press; Ionescu, M., Radu, I., coord. (2001) Didactica modern. ediia a II-a. Revizuit. Cluj-Napoca: Editura Dacia; Landsheere de V., Landsheere de G. (1979) Definirea obiectivelor educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Lasnier, F. (2000) Reussir la formation par competences. Montreal: Guerin; Legendre, R. (2005) Dictionnaire de leducation actuelle. Montreal: Guerin; Marga, A. (1999) Educaia n tranziie. Cluj-Napoca: Editura Dacia; Marshall, H. (2009) Educating the European citizen in the global age: engaging with the post-national and identifying a research agenda. in Journal of Curriculum Studies. vol.41, nr.2; McNeil, J. (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifth Edition. Los Angeles: Harper Collins Publisher;

Miller, J.P. (2001) A Unified Model of the Human Psyche. Publisher John Miller; Neculau, A., coord. (2004) Manual de psihologie social. Iai: Editura Polirom; Negre-Dobridor, I. (2008) Teoria general a curriculumului. Iai: Editura Polirom; Niculescu, R.M. (2003) Teoria i managementul curriculumului. Braov: Editura Universitii Transilvania; Pun, E., Potolea, D. (2002) Pedagogie - Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom; Popescu, V. V. (1991) Coninutul nvmntului - delimitri conceptuale, caracteristici, criterii de selecie, n Revista de Pedagogie. nr. 1; Popescu, V.V. (2003) Dimensiuni eseniale n tiinele educaiei. Bucureti: Editura Printech; Ramont, I. (1998) Geopolitica haosului. Bucureti: Editura Doina; Su Yen Chen (2003) Interdisciplinary Curriculum. in Curriculum Perspectives. vol.23, nr. 2; Thornley, C., Graham, S. (2001) Curriculum Integration. in Curriculum Perspectives. vol.23, nr.3; Toffler, A. (1974) ocul viitorului, Bucureti; Tyler, R.W. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. Ungureanu, D. (1999) Teoria curriculumului. Note de curs. Timioara: Editura Mirton; Voinea, M. (2010) Gndirea critic i coala postmodern. Braov: Editura Universitii Transilvania;

***Websters

International

Dictionary

(1909)

www.merriamwebster.com; Wragg, C. (1997) The Cubic Curriculum. London: Routledge.

Webografie
-

http://www.scritube.com/profesor-scoala/FundamentelePedagogiei-si-Teo13937.php

http://www.gov.ro/capitolul-5-educatie__l1a2086.html http://www.google.ro/#q=continuturi+curriculare&hl=ro&star t=30&sa=N&fp=8c77d6d813f597bc http://www.contabilizat.ro/file/cursuri_de_perfectionare/econo mie_generala/Pedagogie/cap28.pdf www.merriamwebster.com; www.amazom.com

http://www.preferatele.com/docs/psihologie/5/curriculumul concep 2.php http://facultate.regielive.ro/cursuri/psihopedagogie/teoria_si_ metodologia_curriculumului_-135202.html

Subiecte de evaluare 1. Comentai urmtoarea afirmaie: Dac a fi avut ocazia s nv acest lucru n tineree, cnd mintea m ajuta mai bine, rezultatul ar fi fost altul. Poate c am avut aceast ocazie, dar la vrsta aceea nu am tiut s o recunosc. ( Niculescu, 2010) 2. S ne imaginm exersarea tragerii cu pistolul ca pe un demers educaional. Fixarea intelor la anume distan, gradual crescute, presupune exersarea ochirii i poate reprezenta stabilirea traiectoriilor corecte. Ochirea pe o anume traiectorie fixat n raport cu inta poate fi o expresie metaforic a obiectivului, inta fiind finalitatea fixat, iar orificiul de glon n int poate fi rezultatul obinut (experiena de nvare). (Niculescu, 2010: 85) Aceast situaie corespunde educaiei formale. Cum ai descrie o

situaie specific educaiei nonformale pornind de la acest exemplu? 3. Argumentai prerea lui Stenhouse: Curriculum nu este o intenie sau prescripie ci ceea ce se ntmpl n situaii reale, nu este aspiraie ci achiziie. (apud Niculescu, 2010: 88) 4. Comentai afirmaia: Curriculum este un ansamblu organizat de finaliti, obiective, coninuturi, prezentate n manier secvenial, de mijloace didactice, de activiti de nvare i de procedee de evaluare pentru msurarea realizrii obiectivelor. (Demause, Stauven, 2006) 5. Dai dou exemple prin care s demonstrai afirmaia: Curriculum reprezint acele aspecte ale vieii colare care au valene educaionale. (Preedy, 1988, apud Niculescu, 2010: 87)
6. Analizai urmtoarea definiie a curriculumului din perspectiva

proces-produs: Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii la coal datorit modului n care este organizat, conceput, planificat viaa colar, dar care nu sunt incluse n planuri. (Kelly, 1982, apud Niculescu, 2010: 87) 7. Construii i analizai o situaie instructiv-educativ utiliznd o paradigm explicativ a curriculumului. 8. Aplicai cunotinele psihopedagogice despre curriculum n explicarea lipsei de motivaie a studenilor n executarea unor sarcini didactice. 9. Interpretai problematica reformei n nvmnt pe baza caracteristicilor curriculumului. 10. Explicai cum ar trebui s se abordeze o atitudine pozitiv i responsabil fa de profesia didactic n contextul plecrii

specialitilor din domeniu n strintate. 11. Identificai trei concepte specifice domeniului tiinelor educaiei din perspectiva curriculumului i dai cte un exemplu pentru fiecare. 12. Analizai principalele direcii de aciune i cercetare didactic n vederea dezvoltrii teoriei curriculumului. 13. Exemplificai trei dintre instrumentele necesare valorificrii curriculumului la nivelul nvmntului romnesc. 14. Descriei procesul instructiv-educativ ca un proces curricular. Argumentai. 15. Prezentai cum este abordat curriculumul n practica educaional curent. Dai trei exemple. 16. Analizai proiectarea curriculumului la nivel strategic. Exemplificai. 17. Dac ar trebui s proiectai i s elaborai un curriculum precizai trei elemente de care trebuie s inei cont n acest proces. 18. Enumerai trei dintre cerinele actuale ale activitilor de nvare elaborate prin curriculum. Argumentai. 19. Literatura de specialitate prezint o serie de criterii care stau la baza evalurii unui curriculum. Precizai i analizai trei dintre ele. 20. Coninuturile nvmntului reprezint o tem major de dezbatere pentru specialitii n curriculum. Dac ai fi un astfel de specialist pentru ce coninuturi ai opta? Argumentai. 21. Miestria cadrului didactic const n alegerea acelor strategii prin care poate obine performan la nivelul clasei. Dai exemple de trei strategii pe care le-ai utiliza la clas n vederea asigurrii calitii n nvare.

22. Analizai unul dintre modelele de dezvoltare a curriculumului prezentnd avantajele i dezavantajele sale. 23. Exemplificai una dintre contribuiile aduse la fundamentarea teoriei curriculumului. 24. Descriei unul dintre documentele curriculare pe care le utilizai n procesul instructiv-educativ. 25. Suntei evaluatorul unui manual colar. Care sunt criteriile de evaluare care stau la baza analizei voastre? Argumentai. 26. Realizai o analiz comparativ ntre manualul tradiional i manualul modern. Exemplificai. 27. Aplicarea principiului funcionalitii care st la baza teoriei curriculumului a determinat structurarea procesului de nvare n cicluri curriculare. Argumentai importanei existenei acestor cicluri. 28. Analizai 29. Noile noua tipuri lege de Ca a educaiei din perspectiva teoriei procesul curriculumului. Exemplificai. curriculum specialist n dinamizeaz teoria instructiv-educativ. curriculumului

argumentai pentru care tip nou de curriculum optai. 30. Reforma la nivelul coninuturilor curriculare este accentuat i presupune o adaptare la cerinele actuale ale societii. Prezentai trei dintre modalitile prin care facilitai aceast adaptare. 31. Reprezentai grafic relaia dintre componentele curriculumului. Argumentai. 32. Pe baza schemei de mai jos construii o definiie a conceptului de curriculum.

Ce urmrim? Proiectare i realizare. Curriculum colar. Cu ce realizm finalitile? Unde le realizm? Cum? Cum constatm rezultatele? Cum ameliorm rezultatele?

Finaliti Resurse Proces de nvmnt Strategii Evaluare Cercetare pedagogic