MINISTERUL EDUCAIEI I NVMNTULUI DIN R.M.

UNIVERSITATEA DE STAT DIN REPUBLICA MOLDOVA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI CATEDRA DE PSIHOLOGIE GENERAL

Teza de licenta :

Modalita i de diminuare a blocajelor de comunicare in relatia student - profesor

Elaborat: Scutelniciuc Adrian 2011, grupa 31, specialitatea psihologie, sectia zi. Coordonator tiinific: Mariana Botezatu Lector magistru

CHIINAU 2011

Cuprins: Introducere: ................................................................................................. Capitolul 1. Aspecte psiho-pedagogice ale comunicrii n relaia student profesor
1.1. Precizari conceptuale: comunicare, relaie de comunicare, blocaje de comunicare, comunicare didactic........................................................................................................ 1.2. Structura procesului de comunicare...................................................................... 1.3. Tipuri i forme de comunicare.............................................................................. 1.4. Comunicarea didactic proces important n construirea relaiei de comunicare profesorstudent/elev.........................................................................................................................

Capitolul 2. Blocajele de comunicare n relaia student profesor

2.1. Blocaje de comunicare: clasificare i descriere..................................................... 2.2. Specificul relaiei student - profesor n condiiile sistemului educaional actual .......................................................................................................................................... 2.3. Posibile ci de reducere a blocajelor i barierelor de comunicare.........................

CAPITOLUL 3. ABORDAREA PRACTIC MANIFESTRII BLOCAJELOR DE COMUNICARE N RELAIA STUDENT PROFESOR 3.1. Descrierea esantionului............................................................................................ 3.2. Rezultatele obinute i interpretarea lor..................................................................

Concluzii generale........................................................................................ Bibliografie.................................................................................................. Anexe...........................................................................................................

ADRIAN, Argumetare insuficienta a problemei

Logica ideilor teoretice din cercetare. Se creaz impresia, sau este o realitate faptul c au fost compilate la ntmplare idei ce nu respect consecutivitatea i legtura logic, tiinific, argumetativ.

n parte teoretic nu ai demonstrat legtura dintre bazele epistemologice i problema studiat.

O analiaza profund a rezultatelor obinute, demonstrarea faptului c a fost confirmat ipoteza.

INTRODUCERE Actualitatea temei: Comunicarea este un proces deosebit de complex si important, de care depinde structura reusitelor, miracolelor sau dezastrelor naturale(Poting , A. revista Pro Didactica, 2008). La universitate uneori auzim cutare student nu studiaza deoarece nu-i place profesorul respectiv sau materia respectiva. Motivaia i interesul pentru o disciplin o poate condiiona i relaia de comunicare eficient dintre student i profesor. Totodat, blocajale de comunicare sunt niste consecinte ale unor actiuni de multe ori inconstiente pentru un numar semnificativ de studenti. Cel mai eficient in asemenea situatii ar fi sa aplicam niste metode, activitati de remediere a acestor erori cognitive care nu ne vor orienta decit spre insuccesul profesional. Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea sta la baza organizarii si evolutiei sociale, influentind raporturile pe verticala si orizontala intre oameni, fiind considerata pe bune dreptate arma cea mai eficienta in dobindirea succesului. Comunicarea a fost dintodeauna un subiect frecvent abordat de literatura de specialitate avind in vedere multitudinea laturilor sale si deosebitei valori pe care si-o atribue. Nu in zadar diverse aspecte ale comunicarii se afla in top-ul cercetarilor stiintifice. Indiscutabil, in special, in activitatea didactica continuu se cauta, se eloboreaza noi si noi metode, mai eficiente, mai perfecte pentru transmiterea mesajelor spre student. Printre savantii contemporani ce se preocupa de studierea acestor probleme se numar: Abric J., Ion-Ovidiu Pinisoara., Gidea R., Gidea D., Stog L., Caluschi M., Cuco C, Potng A., Commamond Gisele, Perreti D.A., Andrei Cosmovici, Axelord Alam, Jim Hlty etc. In comunicare uneori intilnim mici dificultati, cauze bineinteles sunt 1001, insa ar fi bine ca pentru a aborda o comunicare mai eficienta sa aplicam diverse strategii (de rezolvare a situatiilor de insuces profesional sau de ameliorare) pentru a evita aceste dificultati. Dificultatile sau blocajele de comunicare sunt cauzate de o multime de factori, printre care ar fi (dezinteresul fata de comunicare, gradul de implicare in activitati, nivelulde pregatire pentru ore etc.). Intru-un asemenea context ar fi incorect sa nu facem apel la Piramida nevoilor umane elaborata de Abraham Maslow, sau de multiplele intemperii ale gindirii si ratiunii semenilor nostri. Tema cercetrii este important prin faptul c atenioneaz atit de studentii cit si profesorii in scopul elucidarii unor probleme aparute intre acestia. In cazul cind studentul intimpina unele dificultati, bariere de comunicare (psihologice, fiziologice, sociologice, psiholingvistice) in invatarea materialului predat de cadrul didactic el poate desprinde din
4

prezenta lucrare niste strategii cu ajutorul carora sa faca fata situatiei. Deasemenea, studentul poate folosi diverse sugestii, recomandari din lucrare pentru a-si imbunatati reusita si sa obtina succese cu un efort mai redus. Cadrele didactice urmeaz s acorde atene strategiilor de comunicare pentru a obtine un feedback mai substantial cu studentii.

Am ales teoria invatarii sociale a lui Bandura deoarece reprezinta, contine idei importante despre invatarea sociala, despre procesul de asimilare a cunostintelor in relatia student profesor. Din teoria invatarii sociale doresc sa accentuez fazele observatiei: atentiei, retinerii, reproducerii, motivatiei. In baza acestor faze fiecare din noi invata ceva nou zi de zi la universitate, lao iesire in parc sau o simpla iesire la o cafea. Ideea de la care se pornete este aceea c oamenii sunt fiine sociale. Prin observaii pe care le facem n lumea n care trim, prin nelegerea cognitiv a acestei lumi i prin ntririle i pedepsele pe care le primim n funcie de aciunile noastre, nmagazinm cantiti impresionante de informaii i ne dezvoltm aptitudini complexe. ( Sran Achim, asa Cleopatra, 2009) Teoria ofer explicaii despre cum nvarea prin observare funcioneaz precum i despre condiionarea comportamentului.Din perspectiva teoriei nvrii sociale, pentru o persoan nu sunt luate n considerare tririle i pornirile interioare, sau stimulii din mediul nconjurtor. Prin urmare comportarea psihologic este explicat n termenii unei interaciuni permanente ntre om i mediul nconjurtor. . ( Sran A., asa C., 2009) Ar fi greu i am petrece mult mai mult timp acumulnd informaii, nvnd aptitudini i nsuind atitudini dac nu ar exista nvarea prin observare. Din fericire nvm reacii aproximativ corecte de la prieteni, prini, profesori observndu-le att comportamentul, ct i consecinele comportamentului respectiv. Astfel, din punctul de vedere al acestei teorii, se analizeaz interaciunea cu variabilele externe, caracteristicile personale, comportamentul vizibil i cel ascuns al unei persoane. . ( Sran A., asa C., 2009).

1. Obiectul cercetarii: Gradul de manifestare al barierelor de comunicare in relatia student- profesor. 2. Scopul cercetarii: Identificarea blocajelor de comunicare intilnite cel mai frecvent in relatia student- profesor. 3. Ipoteza cercetrii:
5

Presupunem ca blocajele psihologice sunt mai frecvente n anul 1 decit n anul 3. 4. Obiectivele cercetrii: 4.1. Definirea conceptelor: comunicare, blocaje de comunicare. 4.2. Determinarea specificului / particularitatilor de comunicare in relatia student- profesor utiliznd metode de cercetare. 4.3. Analiza si clasificarea blocajelor intilnite in relatia student- profesor. 4.4. Formularea recomandarilor cu privire la diminuarea blocajelor de comunicare in relatia student- profesor. 5. Epistemologia cercetarii: 1. Teoria invatarii sociale a lui Bandura. 2. Teoria genetic cognitiv i structural J.S.Bruner 3.Teoria operaional a nvrii P.I.Galperin 6. Metode de cercetare:
1. 2. 3.

Teoretice (analiza literaturii de specialitate) Empirice (experiment de constatare, ancheta, test psihologic) Statistico-matematice (analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor,
tabelul T,

diagrama,histograma ).

7. Baza experimental: 8. Etapele de cercetare: ETAPA I constituie analiza cadrului teoretic n domeniul psihologiei comunicarii. ETAPA II elaborarea i desfurarea experimentului de constatare, interpretarea rezultatelor experimentului de constatare. ETAPA III formularea concluziilor i recomandrilor 9. Structura tezei: cuprinde preliminarii, trei capitole, concluzii generale, bibliografie i anexe.

Capitolul 1. Aspecte psiho-pedagogice ale comunicrii n relaia student profesor.

1.1. Precizari conceptuale: comunicare, relaie de comunicare, blocaje de comunicare, comunicare didactic. Etimologic provine din comunicus (latina) comun; vb.a comunica-a face ceva in comun.

Reprezinta mecanismul ce face posibila existenta relatiilor umane, adica toate simbolurile spiritual si mijloacele care servesc la transpunerea in spatiu si mentinerea in timp aacestor relatii. Ele cuprind expresia fetei, atitudinea corporala, vocea, scrierea.

Sistem de schimb intre organism; actul comunicarii efectuat de un individdeclanseaza un raspuns, o modificare de comportament din partea altui individ.
Actul prin care una sau mai multe persone transmit (emit) si receptioneaza mesaje, ceea

ce se petrece intr-un anumit context, presupune anumite efecte si prevede posibilitati favorabile de folosire a feedback-ului. .(Ion Ovidiu Pinisoara, Comunicare eficienta, 2003) Luminia Iacob este de prere c O posibil definire a comunicrii didactice se poate structura pe ideea c aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare (L. Iacob, 1999, p. 190). n acest neles sunt eliminate restriciile de coninut (pentru c nvarea este n egal msur centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini etc.), de cadru instituional (comunicare didactic poate exista i informale), sau cele privitoare la parteneri.
Comunicarea reprezint elementul indispensabil pentru funcionarea optim a oricrei colectiviti umane, indiferent de natura i mrimea ei. Schimbul continuu de mesaje genereaz unitatea de vedere i, implicit, de aciune, prin armonizarea cunotinelor privind scopurile, cile i mijloacele de a le atinge, prin promovarea deprinderilor necesare, prin omogenizarea relativ a grupurilor sub aspect afectiv, emoional i motivaional (opinii, interese, convingeri, atitudini).

n vorbirea curent, folosirea cuvntului comunicare nu ridic probleme speciale. Pentru majoritatea utilizatorilor, a comunica nseamn a aduce la cunotin sau a informa.Acest fapt este evideniat de orice dicionar explicativ unde, n general, sunt menionate trei semnificaii, parial suprapuse, ale cuvntului comunicare: 1. ntiinare, aducere la cunotin; 2. contacte verbale n interiorul unui grup sau colectiv;

3. prezentare sau ocazie care favorizeaz schimbul de idei ori relaiile spirituale. (Comunicarea organizational i managementul situaiilor de criz , Tudorel Niculae, Ion Gherghit , Diana Gheorghit, 2006).

Un instrument de lucru util pentru trecerea n cel de-al doilea plan ne ofer Ross (Ross, 1986, p. 8), care ne prezint un inventar al definiiilor comunicrii: Comunicarea reprezint interaciunea social prin sistemul de simboluri i mesaje" (George Gerbner); Comunicarea i focalizeaz interesul central pe acele situaii comportamentale n care o surs transmite un mesaj unui receptor, cu intenia manifest de a-i influena comportamentele ulterioare" (Gerald R. Miller); Comunicarea este realizarea social n comportamentul simbolic" (A. Craig Baird i Franklin H. Knower); Comunicarea este procesul transmiterii structurii ntre componentele unui sistem care poate fi identificat n timp i spaiu" (Klaus Krippendorf); Comunicarea este o funcie social..., o distribuie a elementelor comportamentului sau un mod de via alturi de existena unui set de reguli... Comunicarea nu este rspunsul nsui, dar este, ntr-un mod esenial, un set de relaionri bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) i evocarea rspunsurilor" (Colin Cherry); Comunicarea se petrece n clipa n care persoanele atribuie semnificaie mesajelor referitoare la comportament" (C. David Mortensen); Comunicarea reprezint un proces de via esenial, prin care animalele i oamenii genereaz sisteme, obin, transform i folosesc informaia pentru a-i duce la bun sfrit activitile sau viaa" (Brent D. Ruben); Comunicarea... const... n atribuirea unui sens semnelor..., perceperea nelesului" (Gary Cronkhite). Luminia Iacob definete comunicare didactic astfel: o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare (L. Iacob, 1999, p. 190). n acest neles sunt eliminate restriciile de coninut (pentru c nvarea este n egal msur centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini etc.), de cadru instituional (comunicare didactic poate exista i informale), sau cele privitoare la parteneri. ntr-adevr, precizeaz autoarea, nu prezena personajelor profesor-elev/elevi i imprim unei comunicri specificul didactic, ci respectarea legitii proprii unui act sistematic de nvare.

Blocaje de comunicare O foarte important distincie o realizeaz Edouard Limbos, ("Les Barrages personnels dans les rapports humains", 1988) ntreblocaje pe care le consider esenialmente cu caracter personal i baraje / bariere care apar ca urmare a unor factori externi, ambele manifestndu-se n msura n care indivudul evolueaz i triete ntr-un tip de societate sau ntr-un mediu ce i produce insatisfacie. Ali autori (R. M. Cndea & Dan Cndea, Comunicarea managerial, 1996) consider barierele/"filtrele" ce apar n cadrul comunicrii drept "perturbaii" clasificndu-le n interne i externe. Comunicare didactic 1.2. Structura procesului de comunicare Componentele procesului de comunicare: emitentul, aflat in ipostaza de manager sau executant, este persoana care initiaza comunicatia. El formuleaza mesajul, alege limbajul, receptorul si mijlocul de comunicare. Desi are un rol preponderent in initierea comunicarii, nu poate controla pe deplin ansamblul procesului; receptorul, executant sau manager care primeste mesajul informational. Rolul lui nu este cu nimic mai mic decat cel al emitentului. Multi manageri, neintelegand pe deplin acest rol considera ca sarcina lor este de a transmite si nu de a primi ; - mesajul este simbolul sau ansamblul simbolurilor transmise de emitator receptorului. In realitate, insa, el este mult mai complicat decat aceasta simpla definitie. Specialistii vorbesc de textul adica partea deschisa, vizibila a mesajului concretizata in cuvinte si muzica, partea invizibila continuta in orice mesaj ; - contextul, mediul este o componenta adiacenta dar care poate influenta mult calitatea comunicarii. El se refera la spatiu, timp, starea psihica, interferentele zgomotelor, temperaturilor, imaginilor vizuale care pot distrage atentia, provoaca intreruperi, confuzii. (Un mesaj rostit de aceeasi persoana, va capata alta semnificatie in functie de locul unde a fost rostit; de exemplu, seful, in biroul sau importanta oficiala, in biroul subordonatului simplu repros, pe strada lipsit de importanta, ori la domiciliu atentie, prietenie) ; - canalele de comunicare sunt traseele pe care circula mesajele. Dupa gradul de formalizare pot fi formale sau oficiale, suprapuse relatiilor organizationale. Sunt proiectate si functioneaza in cadrul structurii astfel incat sa vehiculeze informatii intre posturi, compartimente si niveluri ierarhice diferite. Modul de functionare a acestor canale da eficienta comunicarii ; - mijloacele de comunicare, constituie suportul tehnic al procesului. ,,Psihologiea Comunicarii,2002.) (Jean-Claude.

Mesajul presupune un mozaic de informaii obiective, judeci de valoare care privesc informaiile (subiectiv) i judeci de valoare i triri personale n afara acestor informaii etc. Mesajele includ datele transmise i codul de simboluri care intenioneaz s ofere un neles specific, particular acestor date" (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 431). La rndul su, T. K. Gamble i M. Gamble afirm c mesajele sunt transmise prin mai multe canale; astfel, nivelul i forma interaciunii sunt definite de caracteristicile contextului" (Gamble, Gamble, 1993, p. 126). Considerm important, n ceea ce dezbat autorii amintii, faptul c menioneaz existena factorilor perturbatori nu doar la nivelul canalului/canalelor de comunicare, ci aceast interferen a factorilor care disturb tinde s apar concomitent la nivelul partenerilor comunicaionali (emitor i receptor), definind schimbri n modul de elaborare, codare, respectiv decodare i reconstruire a mesajelor. Continund aceast idee, putem avansa ipoteza conform creia factorii de zgomot" la nivelul emiterii mesajului (fie aflai n faza iniial la emitor, fie n faza secundar, n momentul feedback-ului oferit de ctre receptor) nu sunt doar cei contextuali, ci i putem include aici i pe cei de feedback prematur, o perturbare pe care comunicarea nsi o poate introduce n comunicare. Dac este s furnizm un exemplu cu direct inciden didactic, un elev/student care nu este de acord cu nici unul dintre argumentele pe care i le ofer profesorul n timpul orei l poate determina pe acesta s ncerce s-1 conving, iar acest lucru poate conduce la renunarea la anumite aspecte ale mesajului, ceea ce poate induce confuzie asupra celorlali elevi. Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operaiunea corespunztoare codrii, la nivelul receptorului de aceast dat. Pentru a se produce o decodare corect, receptorul trebuie s se afle n posesia codului adecvat, astfel c, n ceea ce privete comunicarea mesajelor, un cod sau un sistem de semne n acest sens este alctuit din uniti (semnele) i structuri (regulile de combinaie), iar esena sa const n a asocia structuri de date sensibile cu structuri de semnificaie Fcnd apel la modelul diadic al comunicrii, John R. Freund i Arnold Nelson (apud Gamble, Gamble, 1993, p. 145) noteaz c exist cel puin patru forme diferite de mesaj: - mesajul care exist n mintea emitorului (regsit ca atare n gndurile acestuia); - mesajul care este transmis de emitor (definind modul n care transmitorul codeaz mesajul); - mesajul care este interpretat (decodat de receptor); - mesajul care este reamintit de acesta (afectat de selectivitatea receptorului i de modalitile de respingere a elementelor indezirabile pentru el). Printre aceste modaliti regsim i filtrarea, ce se definete drept procesul prin care receptorul analizeaz/ decodific mesajul primit prin

10

intermediul setului su perceptiv (credine, ateptri, experiena anterioar proprie). (Ion Ovidiu Pinisoara, Comunicare eficienta, 2003) 1.3. Tipuri i forme de comunicare n functie de numarul participantilor si tipul de relatie dintre ei, exista cinci tipuri de comunicare: 1. Comunicarea intrapersonala n cazul acestui tip de comunicare emitatorul si receptorul sunt indiscernabili. Ea este consilierea individului uman cu sine nsusi, atunci cnd asculta vocea interioara. Astfel, se cunoaste si se judeca pe sine. 2. Comunicarea interpersonala Ea presupune cel putin doi participanti si ocupa un loc aparte n ierarhic tipurilor de comunicare, deoarece prezinta, mai mult dect oricare dintre acestea, calitatea de a influenta opiniile, atitudinile si credintele oamenilor. 3. Comunicarea de grup Este o alta ipostaza a comunicarii interpersonale, ce presupune mai mult de doi participanti. Limita superioara variaza de la caz la caz, dar, n general, sunt considerate tipice pentru aceasta forma de comunicare grupurile zise mici, cu cel mult zece participanti, n care legatura interpersonala a fiecaruia cu fiecare nu este grevata de nici un fel de ngradiri. 4. Comunicarea publica Implica prezenta unui emitator unic si a unei multitudini de receptori. Obiectivul principal nu este transmiterea cu maxima acuratete si obiectivitate a unei informatii corecte dintr-un domeniu dat, ci persuasiunea, cstigarea publicului pentru o teza, poate nu ntotdeauna ireprosabila sub raportul valorii ei de adevar. 5. Comunicarea de masa Presupune prezenta obligatorie a unui producator institutionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscuti. Desi mbraca forme dintre cele mai variate (productie de carte, presa scrisa, transmisii de radio sau televiziune) acest tip de comunicare se caracterizeaza n toate cazurile printr-o slaba prezenta a feed-back-ului, incomplet si mult ntrziat comparativ cu cel din domeniile comunicarii interpersonale sau publice. Comunicarii,2002.) n literatura de specialitate sunt descrise numeroase forme ale comunicrii. Cea mai uzitat este aceea realizat dup instrumentul de codificare a informaiei i canalul de transmitere a mesajului. Din aceast perspectiv exist:
11

(Jean-Claude. ,,Psihologiea

1. Comunicarea verbal (CV) n acest tip de comunicare instrumentul de codificare i de transmitere a informaiei este limbajul natural. CV este cel mai important tip de comunicare interuman. Este specific uman i se prezint sub form oral i/sau scris i pe cale auditiv i/sau vizual. CV necesit respectarea regulilor fonetice, lexicale i sintetice. Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit n comunicarea interuman. Limbajul este mai mult dect un mijloc de transmisie, el este si un mod aparte de conduit a individului (conduit verbal) care implic activitti diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei, retinerea de mesaje sonore, reproducerea sau traducerea lor. De asemenea, conduita verbal se subsumeaz unei familii mai largi de conduite: conduite simbolice (desen, gesturi, scris, alte coduri). Limbajul este un alt component al procesului de comunicare. n acest sens se accept de ctre diversi specialisti ideea dup care, capacitatea de a-si formula si transmite gndurile n termeni verbali, este definitorie pentru om. Mai mult dect orice deprindere ori abilitate, posibilitatea comunicrii prin limbaj articulat reprezint o trstur universal si specific uman. 2. Comunicarea paraverbal (CPV) CPV se refer la particularitile comunicrii: caracteristicile vocii; cele de pronunie, intensitatea vocii, ritmul i debitul ei, intonaie etc. Aceste particulariti sunt importante pentru c n cazul unuia i aceluiai mesaj verbal, identic codificat, implicarea lor i modific semnificaia, mesajul apare, astfel, ca fiind altul fa de forma iniial. 3. Comunicarea nonverbal (CNV) n cazul CNV informaia este codificat i transmis printr-un sistem de semne legate de mimic, gesturi, postur, proximitate, nfiare . a. Toate acestea fac comunicarea mai bogat, mai inteligibil. Se realizeaz prin intermediul unor mijloace - altele dect vorbirea. Mai amplu si mai bine investigate sunt: corpul uman, spatiul sau teritoriul, imaginea. Acest fel de comunicare interuman recurge la o serie de modalitti: aparenta fizic, gesturile, mimica, expresia fetei. 1.) Expresia fetei poate furniza n mod continuu un comentariu al reactiei la ceea ce spunem: surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie etc.; de asemenea, se poate vorbi despre o fata publica, pe care oamenii o abordeaza n general la serviciu, ca si de o fata particulara, care se iveste atunci cnd oamenii doresc sa se relaxeze. 2.) Modul de a privi, miscarile ochilor sau durata si intensitatea privirii ndeplinesc un numar important de functii n interactiunea sociala, modul n care privim si suntem priviti are legatura cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere si prietenie; privirea
12

constituie, dupa cum se exprima Rodica si Dan Cndea, un mod netactil" de a atinge pe cineva, de unde si expresia a mngia cu privirea", daca suntem interesati de o persoana sau de ceea ce spune o vom privi cu atentie; daca persoana, sau ceea ce spune, nu ne intereseaza, atunci ne vom ndrepta privirea n alta parte. 3.) Privirea directa, cu ochii complet deschisi, ndreptata spre fata partenerului sau colaboratorului (interceptarea privirii) indica disponibilitatea de comunicare deschisa si directa; acest gen de privire indica faptul ca avem de-a face cu o persoana cinstita, sincera, constienta de sine, abila si corecta. 4.) Modul de a privi de sus n jos se poate datora diferentei de naltime dintre partenerii de discutie si poate semnifica: dominare, mndrie, aroganta, trufie, orgoliu sau chiar dispret. 5.) nchiderea unui singur ochi sugereaza, de regula, o comunicare amicala sau semnifica o ntelegere secreta. 6.) Ochii nlacrimati semnifica, ntotdeauna, expresia unei reactii din cauza unui lucru neplacut, a durerilor sau a neputintei; chiar si cnd plngem de bucurie, cauza plnsului o constituie neputinta noastra asupra controlului exteriorizarii emotiilor, a trairilor interioare; conform aceluiasi mecanism, plngem din cauza neputintei de a ne stapni furia si ncapatnarea. 7.) Miscarile laterale ale ochilor, privirile piezise fac dovada fie a lipsei de sinceritate, fie a sentimentelor dezagreabile; pleoapele care se misca rapid indica o stare de neliniste; ridicarea unei sprncene este semnul nencrederii iar cnd aceasta miscare se repeta se poate deja anticipa un raspuns negativ; dilatarea pupilelor da asa numitul ochi de dormitor" care indica interesul fata de cineva sau ceva, dar si nelinistea, anxietatea; micsorarea pupilelor ochiul de sarpe" reflecta expectativa, lipsa de ncredere n spusele sau faptele interlocutorilor.(Ion Ovidiu Pinisoara, Comunicare eficienta, 2003) 8.) Gesturile, ca miscari expresive ale limbajului corpului, pot exprima, de exemplu, imaginea de sine; astfel, o personalitate extrovertita poate comunica, n mod inconstient, prin gesturi energice, n timp ce, n cazul unei personalitati introvertite gesturile vor fi mai discrete. 9.) Miscarile de mica amploare sunt atribuite att celor modesti, care nu vor sa iasa n evidenta, ct si celor care doresc sa provoace intentionat o impresie falsa si, de asemenea, celor care gesticuleaza astfel din slabiciune. 10.) Clatinarea capului este unul dintre semnalele nonverbale pe care le folosim pentru a controla, a sincroniza discutia cu alte persoane sau pentru a exprima dorinta de a ncuraja bunavointa, rabdarea si interesul, de aceea, dam din cap n sus si n jos pentru a indica aprobarea sau pentru a ncuraja o alta persoana n ceea ce spune sau face. 11.) Zmbetul exprima o gama larga de stari (placere, bucurie, satisfactie, promisiune etc.) sau linisteste; chiar si cuvintele neplacute daca sunt nsotite de un zmbet pot
13

actiona dezarmant; zmbetul voit este o expresie realizata cu un anumit scop, dar care are un slab efect asupra partenerului; deseori zmbetul voit dispare tot att de repede pe ct apare, intentia de simulare fiind astfel evidenta. (Ion Ovidiu Pinisoara, Comunicare eficienta, 2003) 4. Comunicarea intrapersonal n aceast form de comunicare persoana-emitor i persoana-receptor sunt una i aceeai. Este modelul vorbirii cu sine, al dialogului cu propria persoan. Vorbirea n sine este un fenomen normal, fiecare om simte necesitatea de a-i clarifica anumite idei, sentimente, atitudini. 5. Comunicarea interpersonal Se caracterizeaz prin faptul c persoana-emitor i persoana-receptor sunt diferite. n psihologia social se subliniaz c acest tip de comunicare, de fapt cel mai rspndit, reflect trebuina de cellalt. Prin intermediul comunicrii interpersonale oamenii se cunosc unii cu alii, iar cunoaterea celuilalt conduce la cunoaterea de sine. 6. Comunicarea n grup Este o form a comunicrii interpersonale de care se difereniaz prin faptul c pot fi mai multe persoane emitoare i mai multe persoane-receptoare. Este comunicarea tipic pentru grupul social mic (deci, i pentru cel de elevi) unde membrii se afl fa n fa i, prin contact direct, ideile sunt emise liber, fr constrngeri. 7. Comunicarea public Se difereniaz de cea interpersonal prin faptul c persoana emitoare este unic iar persoanareceptor este o multitudine de auditori. Ca exemplu, sunt comunicrile la diferite simpozioane, prelegerile universitare etc. 8. Comunicarea de mas Se distinge prin numrul mare de persoane-receptor i al canalelor prin care se realizeaz. Ca exemple sunt prezentate transmisiile prin mass-media, recepionate de milioane de oameni. Caracteristic acestui gen de comunicare este faptul c mesajele respective nu sunt nsoite i de un feedback mai rapid i mai relevant. (D. t. Sucan, 1999, p.94). 1.4. Comunicarea didactic proces important n construirea relaiei de comunicare profesor- student/elev Rolurile comunicrii apar cel mai bine n evident cnd le raportm la scopurile pe care aceasta le ndeplineste. De Vito stabileste ca scopuri esentiale ale comunicrii: descoperirea personal - care const n raportarea la altii si obtinerea de elemente pentru propria noastr evaluare;
14

 descoperirea lumii externe - expliciteaz concret relatiile exterioare ale obiectelor si evenimentelor ntelese cu ajutorul comunicrii; stabilirea relatiilor cu sens - ne arat c prin comunicare cptm abilitatea de a stabili si mentine relatii cu altii, deoarece n mod obisnuit ne place s ne simtim iubiti si apreciati de altii; schimbarea atitudinii si comportamentelor - presupune ideea de comunicare, mai ales cea realizat prin intermediul mass-media, creia i este proprie schimbarea atitudinii si comportamentelor noastre si ale altora; joc si distractii - comunicarea nteleas ca mijloc de destin-dere, de a face glume etc. Obiectivele comunicarii interpersonale, valabile inclusiv i relaiei profesor student/ student profesor, snt urmtoarele: persuadarea interlocutorului; autocunoasterea: presupune dirijarea interactiunii cu partenerii de comunicare n asa fel nct sa-i determine sa ne destainuie constatarile pe care le-au facut n legatura cu trasaturile si manifestarile noastre ce scapa propriei capacitati de observare; descoperirea lumii exterioare: cunostintele noastre despre lume provin din multe alte surse, schimbul de informatii cu interlocutorii umani directi ocupnd, din acest punct de vedere, un loc destul de modest, dar nu este mai putin adevarat ca ele se fixeaza devenind parte a personalitatii noastre, n mare masura sub influenta convorbirilor purtate cu cunoscutii pe temele respective; stabilirea si mentinerea de relatii semnificative cu alte fiinte umane; ajutorarea semenilor reprezinta motivatia si obiectivul unei clase bogate de comunicari interpersonale. Comunicarea n scopul ajutorarii face obiectul unor profesiuni distincte, precum cea de medic, preot, consilier etc. jocul si distractia implica si ele o comunicare interpersonala. Aparent marginal si frivol, jocul ocupa n viata omului si a omenirii un loc mult mai important dect consimte sa-i acorde opinia comuna. ( cf. D. Slvstru, 2004, p. 216-217). n particular, comunicarea didactic urmrete anumite scopuri.................. Specificul comunicrii la clas este determinat de cadrul instituional n care se efectueaz i de logica specific a nvrii, ca modalitate fundamental de instruire i educare. Amintim, n psihologia social se precizeaz c orice act de comunicare interuman cuprinde: 1) persoana care iniiaz i formuleaz mesajul; 2) sistemul de emisie, cu rolul de a codifica mesajele, transformndu-le n semnale verbale, grafice, vibratorii sau impulsuri (acest sistem plus individul uman meninut la punctul 1 reprezint persoana-emitor; 3) canalul

15

(calea de comunicaie) prin care se transmit semnalele; 4) aparatul de recepie; 5) destinatarul, care proceseaz informaia primit, o decodific, o nelege (aceasta i cea de la punctul 4 rezult persoana-receptor. Raportul dintre sine i cellalt este profund studiat n psihologia social, ndreptndu-ne atentia asupra uneia dintre primele paradigme ale psihologiei sociale, construite de Floyd Allport (1920). Anterior o alt cercetare mai timpurie (din 1897), identificat deseori ca prima cercetare experimental n cadrul psihologiei sociale, a dovedit c, n conditiile n care subiectii actionau n compania altora, performanta n sarcin sporea. Fenomenul a fost recuperat si de literatura romn de specialitate si a avut parte de o tratare sistematic n anii din urm (Radu, Ilut, Matei, 1994, pp. 127-135; Chelcea, 1999, pp. 6-7, 30, 42; Boncu, 1999, pp. 35-66; Ilut, 2004, pp. 148-151) [A.Gavriliuc, De la relatiile interpersonale la comunicarea sociala, 2007] Tot psihologia social precizeaz c pentru o bun comunicare prezint importan i distana dintre partenerii comunicrii, dispoziia aezrii lor, tipul de cod (oficial, mass-media, didactic etc.), situaia enuniativ (lecie, interviu, dezbatere), feedback-urile, elementele de bruiaj. Toate acestea sunt valabile i pentru comunicarea educativ i didactic, dar care n acest tip de comunicare interuman dobndesc un anumit specific analizat i subliniat de numeroi autori. Ni se pare ns c, pe lng circuitele de comunicare n clas, blocajele comunicrii didactice, randamentul acestei forme de comunicare etc., studiate de exemplu de Pun (1982) n specificul comunicrii didactice se nscriu i urmtoarele: efortul profesorului de a prezenta ntro form logic materialul de predat, de a-l face inteligibil pentru elevi, ceea ce n comunicarea curent dintre doi sau mai muli parteneri se resimte mai dificil. Cu alte cuvinte, n comunicarea didactic acest efort al educatorului devine sau trebuie s se configureze ntr-o veritabil aptitudine didactic. Acelai lucru se poate spune despre realizarea persuasiunii i a convingerii. Acestea dobndesc fora necesar numai datorit calitilor personale ale educatorului. Pentru c ele au o anumit putere dup cum am artat, n orice act de comunicare. Fora lor i are izvorul n temeinica pregtire de specialitate a profesorului, n capacitatea lui de persuadare i n cunoaterea particularitilor individuale i de grup ale elevilor. Un aspect, de asemenea, specific comunicrii didactice, este pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor prin argumentul autoritii. Comunicativitatea, component esenial a aptitudinii didactice, este astfel instrumentat nct opereaz constructiv. La unii profesori exist o adevrat dispoziie
16

comunicativ i de influenare cu componentele ei: vorbire expresiv, gestic, capacitate de demonstraie instructiv i logic, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative i inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrndu-se pe activitatea mental a copilului (P. Popescu-Neveanu, 1982). Specificul comunicrii didactice este imprimat apoi de caracteristicile relaiei profesorelevi la clas. n activitatea la clas profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel nct el influeneaz cu tact pedagogic personalitatea copiilor i, n acelai timp, tot cu tact pedagogic, se las el nsui influenat de personalitatea acestora, stimulndu-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rndul lui, prin ntrebrile i interveniile elevilor, va obine un feedback adevrat n legtur cu eficiena i defeciunile actului de predare-nvare. Analiznd arta vorbirii la clas, n unele lucrri se subliniaz i mijloacele prin care ea se realizeaz. De exemplu, important este i modul n care se frazeaz. Astfel, frazarea ntre dou sensuri nu numai c deranjeaz receptorul, dar induce i neclaritate n transmiterea mesajului. De aceea, calitatea mesajului este asigurat prin alegerea cuvintelor de valoare, evitndu-se astfel confuziile i neclaritile. Modul n care sunt construite frazele comprim o structur logic, clar comunicrii profesor-elev, ntruct Cuvntul n sine nu e nimic fa de ideea care l domin, ea fiind aceea care d valoare i semnificaie (D.-t. Sucan, 1999, p. 111). n comunicarea la clas este recomandabil ca elevii s fie deprini s asculte. Laura tefan (2003) spune c ascultarea este important nu doar pe plan personal, aa cum arat sintagma cunoaterea este putere. O bun ascultare poate ameliora calitatea climatului afectiv din clas. Ascultarea este important n toate tipurile de comunicare didactic (L. tefan, 2003, p. 116). Comunicarea la clas prin ntrebri i rspunsuri i-a demonstrat pe deplin eficiena i specificitatea. Ea stimuleaz activitatea intelectual a elevilor, le provoac triri afective pozitive, i implic mai mult n realizarea sarcinilor colare i creeaz un climat adecvat pentru desfurarea procesului de predare-nvare. Printre caracteristicile comunicrii didactice mai reinem: 1) are un pronunat caracter explicativ (se acord mare importan nelegerii de ctre elevi a mesajului); 2) este structurat conform logicii pedagogice a tiinei care se pred; 3) ca emitor i receptor profesorul are rol activ; el filtreaz informaiile accesibilizndu-le, organizndu-le i, mai ales, personalizndu-le n funcie de destinatar i de cadrul n care se transmit; evident se ghideaz inclusiv dup program i manual;

17

4) domin comunicarea verbal iniiat i susinut de ctre profesori (60-70%) precum i tutelarea de ctre profesori a actului de comunicare; 5) este evaluativ i autoevaluativ, n egal msur pentru educat i educator, intind atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor elevilor (extrase din sinteza prezentat de O. Ciobanu, 2003, p. 18-19).

Capitolul 2. Blocajele de comunicare n relaia student profesor

2.1. Blocaje de comunicare: clasificare i descriere. Literatura de specialitate este preocupat i de abordarea anumitor aspecte ale comunicrii ce impieteaz asupra procesului de comunicare nsui, cutnd soluii pentru neutralizarea factorilor care le genereaz sau, cel puin, diminuarea influenelor acestora. Astfel referindu-se la procesul de comunicare. M. C. Brliba (Paradigmele comunicrii, 1987) vorbete de bariere ce apar impuse sistemului informaional i comunicrii de procesualitatea, de desfurarea contradictorie a sistemului. Cercettorii acestor probleme au fost, de asemenea, preocupai de realizarea unor sisteme de clasificare a "barierelor" n comunicare. Astfel conform diferitelor sisteme de clasificare se vorbete de bariere preinformaionale i informaionale; bariere de infrastructur, structur i suprastructur; bariere de acces (a partenerilor/a mijloacelor de comunicare); apoi bariere fizice, sociale, gnoseologice, socio-psihologice; bariere realizate dup criteriile structurilor sociale ale participanilor la producerea, transmiterea i utilizarea informaiilor, apoi bariere lingvistice, geografice, politice, istorice, organizatorice, n funcie de vrst i exemplele ar putea continua. O foarte important distincie o realizeaz Edouard Limbos, ("Les Barrages personnels dans les rapports humains", 1988) ntreblocaje pe care le consider esenialmente cu caracter personal i baraje / bariere care apar ca urmare a unor factori externi, ambele manifestndu-se n msura n care indivudul evolueaz i triete ntr-un tip de societate sau ntr-un mediu ce i produce insatisfacie. ntre blocajele ce prejudiciaz comunicarea sunt menionate cele determinate de: a) contextul socio-cultural, (conflictul de valori; condiionarea; prejudecile; diferenele de cultur; neintegrarea i frustrarea); b) temeri endemice (de afront; agresivitate; competiie; schimbri; lipsa ncrederii n sine); c) atitudini individualiste (egocentrismul, necunoaterea de sine, impresia de incompeten, subiectivism i nerealism; pasivitate); d) relaiile individ-grup (necomunicabilitatea, marginalizarea; lipsa de autenticitate; izolarea; dependena) propunndu-se posibile ci de remedierea acestora.
18

Ali autori (R. M. Cndea & Dan Cndea, Comunicarea managerial, 1996) consider barierele/"filtrele" ce apar n cadrul comunicrii drept "perturbaii" clasificndu-le n interne i externe. Astfel n cadrul perturbaiilor/barierelor interne pot fi menionate: a) factori fiziologici / psihologici ce includ starea desntate a subiecilor, epuizarea fizic/psihic, starea emoional,stri precum foamea, setea, nevoia de somn etc. Este clar c ocomunicare cu rezultate pozitive se poate realiza n condiii de sntate bun, ntr-o perioad de energie maxim a organismului etc.; b) distorsiuni semantice legate de codarea/decodarea corect/ incorect a mesajului verbal, ce se datoreaz diferenelor legate de "nelesul" pe care oamenii l acord aceluiai cuvnt; acest neles cuprinde denotaiile/conotaiile, eufemismele/disfemismele, jargonul, limbajul pozitiv etc. Aspecte legate de aceste probleme, precum i modalitile de reducere a perturbaiilor produse de aceste eventuale distorsiuni au fost pe larg prezentate n cap. 4.3.3.; c) distorsiuni perceptuale legate de diferene de atitudini, convingeri, sistem de valori, experien de via, ele fiind extrem de subtile i de multe ori nepercepute de subieci ca atare. Doar printr-o real contientizare i obiectivizare voluntar a lumii nconjurtoare se pot depi bariere de acest tip; d) tendina de a evalua, cu referire la tendina natural a oamenilor de a judeca, aproba sau dezaproba ceea ce li se transmite, sau persoana care emite informaii. Asemenea tendin de evaluare este accentuat n cazurile cnd emoii sau sentimente puternice sunt, de asemenea, implicate n evaluare, dac imaginea de sine i cea "vzut" de interlocutor difer mult, sau dac dimpotriv interlocutorul nu este sigur de sine. Cu ct acestea sunt mai accentuate, cu att comunicarea va fi mai dificil. Deci numai o reducere a acestor diferene, o eliminare a factorului emoional din comunicare pot determina o mbuntire a acesteia; e) formularea defectuoas a mesajului ce se produce n cazul n care: acesta nu a fost clar formulat; a fost formulat incomplet - n mod deliberat sau nu; a fost distorsionat, emitorul creznd c acest lucru este n avantajul su. Dintre perturbaiile/barierele externe ne vom referi la: a) mediul fizic reprezentnd spaiul real al comunicrii, mai mult sau mai puin propice ca zgomot, iluminare, temperatur etc.; b)distana dintre emitor i receptor care poate afecta comunicarea fie prin faptul c cei doi nu se pot auzi, fie c se stnjenesc reciproc; c) stimuli vizuali/olfactivi etc. ce distrag atenia, precum mobilier, vestimentaie, parfumuri, ticuri, persoane ce se deplaseaz n preajm etc.; d) momentul zilei sau circumstane nepotrivite pentru comunicare;
19

e) ntreruperile repetate (telefoane, intrri/ieiri din spaiul comunicrii) ce stnjenesc concentrarea i provoac o stare de stress; f) structuri organizaionale nchistate care creeaz sisteme de canale de comunicare formale i distorsionate, etc. Analizm n continuare alte clasificri ale specialitilor din domeniu, cu privire la blocajele/barierele de comunicare. Barierele comunicarii din perspectiva complexelor personale In raporturile interumane E. Limbos identifica patru tipuri de bariere personale care blocheaza comunicarea: Bariere cauzate de contextual socio-cultural.Se refera la conditiile de trai ale individului intr-un tip de societate sau madiu nesatisfacator pentru el. Conflictul de valori si lipsa cadrelor de referinta apare atunci cind persoanele nu pot admite si adera la scarile de valori , la ideologiile societatii in care traiesc, deoarece nu se pot regasi pe sine. Conditionarea si manipularea prin mass-media apare daca indivizii nu dau dovada de spirit critic si de luciditate fata de imformatiile propuse de mass-media apare daca indivizii nu dau dovada de spirit critic si de luciditate fata de imformatiile propuse de mass-media Prejudecatile sau ideile gata confectionate sint raportate la traditiile ce isi au radacinile intr-un trecut mult mai putin indepartat.Adoptarea unei atitudini nonconformiste fata de norme si prejudecati conduce, deseori, la o comunicare neeficienta. Diferente culturale. O cultura diferita de cea in care a fost crescuta persoana constitue o viziune asupra lumii, un sistem diferit de valori si ideologii, ceea ce face dificila comunicarea. (Poting Angela, Pro Didactica, 2008) Leonard Saules (cf. Tran & Stanciugelu, 2003) considera ca in procesul de comunicare pot interveni:
bariere de limbaj (aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane, starea

emotionala a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute si rutina influenteaza receptivitatea, dificultati de exprimare, etc);

20

 bariere de mediu (climat de munca necorespunzator, folosirea de suporturi

informationale inadecvate, etc);

bariere de conceptie (existenta presupunerilor, exprimarea cu stngacie a mesajului

de catre emitator, concluzii pripite asupra mesajului,lipsa de interes a receptorului fata de mesaj). Sidney Shore identifica trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme in realizarea procesului de comunicare:
bariere de ordin emotional (teama de a nu comite greseli, neincrederea fata de superiori,

colegi, dificultatea de a schimba modul de gndire, dependenta excesiva de opiniile altora, etc);
bariere de ordin cultural (dorinta de a se conforma modelelor sociale, dorinta de

apartenenta, slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile, etc);

bariere de ordin perceptiv (incapacitatea de a distinge intre cauza si efect, refuzul de a sesiza, de a releva, incapacitatea de a defini lucrurile, ingustarea excesiva a punctului de vedere).

Slvstru prezint i o alt categorie de perturbri sau obstacole n comunicarea didactic, care in de natura relaiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbri sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieii n comun. Conflictele de natur moral, precizeaz autoarea, i au originea n mediul familial din care provine elevul. Dac profesorul nu va reui ca n decursul comunicrii s-i determine pe elevi s neleag valorile autentice atunci mesajele educaionale vor avea mult de suferit. Tot astfel, coala, educaia sunt opere de dirijare social, care pun accentul pe aciunile normate i pe respectarea normelor. Unii elevi ns resimt aceste cerine ca atentate la libertile individului, ca restricii. Relaia dialogic profesor-elev este profund afectat atunci cnd elevul percepe cerinele colare ca strategii de constrngere a individului pentru a adopta anumite comportamente (D. Slvstru, 2004, p. 214). 1. Perturbri la nivelul canalelor de transmisie Perturbri la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai nti, de tot felul de zgomote: alarme n funciune ale autoturismelor aflate prea aproape de coal, uotelile elevilor n bnci, cderea unor cri sau rechizite pe duumea, neadecvarea vocii educatorului (prea tare, prea joas etc.). De asemenea, cum au artat cercetrile de psihologie social, distana prea mare a elevilor fa de profesor (n slile de clas spaioase sau amfiteatre) poate obstruciona transmisia
21

mesajului. 2. Perturbri determinate de natura domeniului cognitiv O serie de perturbri ale comunicrii didactice sunt determinate de nestpnirea n suficient msur a limbajului sau comunicrii n contextul unor discipline colare: matematic, fizic, biologie, filozofie etc. situaie n care pentru a nelege ce li se comunic este necesar ca elevii s neleag cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie s fie posesorii unei competene cognitive (pentru a nelege informaiile tiinifice) dar i ai unei competene lingvistice (s cunoasc sistemul respectiv de semne care exprim coninutul de idei specializat (cf. D. Slvstru, 2004, p. 216-217). Evident, elevii trebuie s nvee treptat limbajele respective, iar profesorii s foloseasc termenii pe care elevii i cunosc, pentru c regula de baz a oricrei comunicri, inclusiv celei didactice, este ca interlocutorii s foloseasc acelai limbaj. 3.Perturbri de natur social-valoric n aceast categorie este menionat, n primul rnd , conflictul de autoritate, de care am mai vorbit. Profesorul este considerat autoritate epistemic, pentru c el stpnete mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care beneficiaz sau nu beneficiaz de autoritatea cognitiv a profesorului su. Dac elevii l consider pe profesor ca autoritate tiinific real i autentic atunci comunicarea cu el va fi benefic, i va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el ct mai multe informaii n legtur cu o problem sau alta. Perturbrile psihologice sunt analizate de Sucan (D.- t. Sucan, 1999, p.116-118). n drumul parcurs de mesajul tiinific de la persoana-emitor la persoana receptor se produc multe pierderi ale strii iniiale a acestuia. Mai nti, reinem c nelegerea mesajuluide ctre elevi este dependent de inteligena i capacitatea de nelegere a acestora, precum i de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepiona, n mod adecvat, cunotinele care li se predau, capacitile lor cognitive mediocre reprezentnd un factor blocant manifestat n relaia de comunicare cu profesorul. Exist, apoi, elevi care nu au suficient ncredere n capacitile personale, timizi, indecii, care nu se pot implica n suficient msur n sarcina didactic. Acetia necesit o intervenie plin de tact pedagogic pentru creterea ncrederii n ei nii. Oboseala, diferitele deficiene (fizice, senzoriale etc.) produc i ele perturbri n comunicarea didactic. La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot aprea situaii de neatenie, apatie, rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi nlturate printr-o atitudine ferm din partea profesorului (emitor), dar plin de atenie i respect fa de elevi (receptori) pentru c altfel, dac n relaia de comunicare profesor-elev nu exist, cum subliniaz Vrabie, o ncrctur afectiv adecvat elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziie (D. Vrabie, 1979).
22

Alte perturbri se produc n comunicarea didactic datorit profesorului. S-a scris mult i pe aceast tem. Se relev lacunele n predare, care nu ntotdeauna satisfac principiul accesibilitii. Sunt profesori care realizeaz o comunicare abstract, insuficient adaptat la nivelul de nelegere al elevilor. Superficialitatea n pregtirea sarcinilor didactice, graba, neatenia se repercuteaz negativ asupra relaiei de comunicare. La fel, trsturile negative de personalitate, cum sunt narcisismul, ncpnarea, apatia, autoritarismul. Este necesar ca educatorul s considere autoritatea suprem, pentru c el se va condamna astfel, n comunicarea sa cu elevul, la un soi de monolog teatral. n clas elevii nu trebuie s se simt nite victime. Este corect ca ei s triasc sentimente de securitate i de afeciune. Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: El se profileaz n faa elevilor ca un exemplu, nu abstract i impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism i curaj pentru copilul pe care l tie nfricoat i ovielnic; un exemplu de modestie pentru cel care se arat prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresat pentru cel pe care l bnuiete lacom; ... este un singur i de nenlocuit exemplu. El poate s adopte aceast atitudine numai pentru c nutrete fa de elevii si cea mai deplin dragoste, plmdit din abnegaie i uitare de sine (apud D.-t. Sucan,1999, p. 118) 2.2. Specificul relaiei student - profesor n condiiile sistemului educaional actual n pofida interesului recunoscut al cercettorilor pentru comunicarea uman, exist nc suficiente aspecte puin clarificate, neclarificate sau nc formnd obiect de disput, fapt explicabil prin complexitatea i amploarea procesului. Astfel capacitatea de comunicare ca instrument al concordiei umane este deseori exagerat, pierzndu-se din vedere faptul c valoarea sa deriv nu din faptul c ea exist, ci din modul cum este utilizat. n multe ocazii indivizii cu probleme de adaptare social / familial acuz incapacitatea sau ignorana lor n domeniul comunicrii ca singur explicaie a eecului. ("Dac a putea / am putea comunica mai bine..."etc.). Aceast atitudine, corect pn la un anumit punct nu poate i nu trebuie absolutizat, comunicarea - chiar clar nefiind un panaceu al tuturor suferinelor umane. Este interesant de remarcat c dei, n anumite mprejurri, comunicarea este un instrument eficient n exprimarea unor efecte pozitive i fapte utile, n alte mprejurri este posibil ca exact aceleai cuvinte i aciuni s duc la suferine pe plan fizic sau emoional. O stabilire clar a unui raport ntre reguli i situaii, a unor "reete" n acest sens este greu de precizat i cercetrile nu au reuit pn acum dect s constate aceast realitate n manifestarea sa. (Alexandru
Alan201 metode de solutionare a situatiilor ).

23

Se poate, de asemenea, afirma c sensul real al atitudinilor i /sau faptelor se afl n mintea interlocutorilor i nu n simbolurile folosite pentru comunicare, ce sunt oricum arbitrare. n orice caz ambiguitatea cuvintelor ca i a comportamentului non-verbal este evident n nenumrate situaii, cu consecine uneori imprevizibile. Cantitatea comunicrii este pe de alt parte un alt aspect supus discuiilor. O comunicare insuficient ca ntindere poate crea probleme interlocutorilor, dar i un exces de comunicare axat n jurul unui anumit subiect poate fi contraproductiv, ducnd la rezultate negative; pe de alt parte se semnaleaz chiar situaii cnd opusul comunicrii - tcerea - ar fi soluia pozitiv. Desigur se menioneaz necesitatea transmiterii cantitii "adecvate" de informaie de ctre interlocutori, dar termenul este imprecis, lsat s fie apreciat de ctre partenerii la discuii n funcie de capacitatea proprie de comunicare. (Alexandru Alan201 metode de
solutionare a situatiilor ).

Un alt aspect care implic o anumit flexibilitate n interpretare este raportul ntre componena cognitiv i cea afectiv n comunicarea uman, modul cum se ntreptrund i se influeneaz acestea. Componenta afectiv n comunicare se refer la atitudinea emitorului fa de receptor ca persoan i invers (atracie, repulsie, indiferen etc.) Cellalt -ca realitate antropologic. Cellalt, fie el individ, fie grup, reprezint instanta referential n viata fiecruia dintre noi si constituie nsoitorul nostru nemijlocit n cadrul unui destin n care sensul drumului si miza acestuia, intensitatea tririi, mplinirea si recompensele simbolice se construiesc numai n condiiile prezentei sale (reale sau imaginare). Chiar studiul psihogenetic al personalittii si al vietii interpersonale a subiectului dezvluie rolul hotrtor pe care, dincolo de un anumit prag, l joac cellalt. O perspectiv fertil asupra ntelegerii conturrii universului de semnificatii si reprezentri al copilului ne este oferit de studiile de psihologia dezvoltrii ale lui Jean Piaget (1974). Elaborate n jurul conceptului de decentrare personal, ele dezvluie modul cum n evolutia ontogenetic nceputul constituie pentru fiinta nou-intrat n lume un continuum, un univers de simboluri si reprezentri centrat pe sine ca pe un ntreg nedesprtit de lume. Toat lumea fizic si afectiv, cu elementele ei de o exorbitant diversitate, este reunit, parte a unui sine deplin acaparator. Pe scara evolutiei ontogenetice, n jurul vrstei de 1 an, resimtit dramatic, se produce desprtirea. Ceea ce era pn de curnd ntregul cu care copilul se identifica se destram n elemente particulare, de care se simte acum separat. Astfel, se naste decentrarea, prin care, progresiv, cellalt, fie el printe, fie prieten, cel drag sau dusman, devine separat de sine si alturi de care ncepe cltoria n miezul unui destin personal, mereu ntreesut cu destinul .lui.. Pas cu pas, subiectul ajunge sti construiasc o privire tot mai detasat, s-l descopere necontenit altfel pe cellalt, dar si s se
24

priveasc pe sine cu ochii celuilalt ntr-un cuvnt, s dialoghezecu cellalt ntr-un nentrerupt joc al semnificatiilor, valorilor si mizelor sociale.Una din cele mai vechi tipuri de scrisori sunt scrisorile pictografice care se bazau chiar pe desene. Daca privim imprejurul nostru foarte multe semne inseamna ceva.Ele se repeta si exista in viata noastra in fiecare zi, in fiecare ceas, in fiecare minut.( ., (2007), ,. 3 -5.) Desigur, rndurile de fat nu-ti propun o descriere a teoriei piagetiene . mult mai complex si mai nuantat , ci sugerarea specificului evolutiei personalittii umane n context social, n care partenerul de relatie devine o realitate antropologic de nenlturat. Semnificativ este faptul c studiile de thanatopsihologie nftiseaz cum, asemenea unui arc simbolic peste destinul subiectului, odat cu atingerea proximitii morii, universul decentrat interpersonal, de o maxim expansiune la adolescent si maturitate si cunoscnd un egocentrism de involutie la senectute, se recentreaz (Mihilescu, 1999, p. 12). n fata sfrsitului, subiectul reface, astfel, unitatea originar. Ca urmare mesajul va fi influenat i n funcie de modul i msura n care emitorul percepe atitudinea receptorului fa de el, i ca urmare tipul de rspuns la care se ateapt de la acesta. Totui n comunicare sarcina principal a emitorului este de a face astfel nct mesajul su s devin observabil i posibil de recepionat; sarcina receptorului const n organizarea activitii de percepere i nelegere a mesajului. Deci componenta cognitiv i are rolul su important n comunicare, incluznd estimrile emitorului n raport cu valoarea sursei de informaie pentru receptor. Pe scurt, n procesul intercomunicrii emitorul ncearc s evalueze, prin diferite mijloace, att informaia ct i competena receptorului n raport cu obiectul de referin - pe de o parte - dar i atitudinea acestuia din urm fa de el. Deci "strile psihologice ale receptorului sunt incluse - prin mecanisme anticipative - n strile psihologice ale emitorului"[19; p. 135]. Ct de corect sunt ns realizate acestea nu se poate stabili cu precizie. La rndul su receptorul nu este un nregistrator pasiv al mesajului, ci un sistem activ din punct de vedere afectiv i cognitiv, sarcina receptorului constnd n principal n organizarea activitii de percepere i nelegere a mesajului n conformitate cu stocul de informaie preexistent; n acest timp receptarea mesajului implic i gradul de motivaie precum i atitudinea receptorului fa de obiectul de referin i emitent. Astfel lund n consideraie componenta afectiv se poate presupune c dac receptorul are fa de emitor o atitudine nefavorabil, informaia este respins, receptorul conservndu-i structurile de referin elaborate anterior.

25

Desigur atitudinea receptorului rmne la stadiul de ipotez, componenta afectiv real fiind doar bnuit, ntocmai ca i reacia sa. Tot n aceeai direcie a interpretrii se poate afirma, pe de alt parte, c n cazul unui comportament motivat afectiv, comunicarea duce la instalarea unei uniformiti n plan cognitiv, indivizii continund s se influeneze reciproc pentru a menine aceast uniformitate. Considerat din punct de vedere pragmatic s-ar putea spune c i mesajele la rndul lor, n msura n care - din punct de vedere cognitiv - sunt aductoare de satisfacii vor determina o mbuntire / intensificare a unei posibile atracii reciproce. Vorbind deci de relaia cognitiv - afectiv n comunicare am putea-o interpreta ca fiind de interdependen, de influenare reciproc; felul i msura n care astfel de interdependene au loc n diferitele situaii sunt dificil de stabilit i cuantificat, depinznd exclusiv de abilitile interlocutorilor.Oamenii sunt interesai n primul rnd de propria persoan . Ceilali sunt mult mai interesai de propria persoan dect de tine, deci inta ta principal cnd vorbeti cu ei este s vorbeti despre ei. Trebuie s vorbeti despre sentimentele lor familia lor prietenii lor statutul lor nevoile lor opiniile lor bunurile lor i niciodat despre tine sau despre ceea ce te privete pe tine, dect dac te ntreab. (Allan & Barbara Peace, Abiliti de comunicare, 2007)

2.3. Posibile ci de reducere a blocajelor i barierelor de comunicare Din prezentarea lungului ir de posibile blocaje i bariere cu care se confrunt procesul comunicrii, determinnd fie apariia unor erori n comunicare, fie ngreunarea sau chiar blocarea acesteia, se poate constata c ele pot aprea n orice etap a comunicrii, sau chiar anterior acesteia prin zestrea fizic, psihic sau socio-cultural cu care interlocutorii se prezint n procesul comunicrii, influenndu-i n mod determinant. Problema mai dificil de rezolvat prin complexitatea sa este gsirea cilor de remediere a acestor perturbri, ncepnd cu etapa perceperii obiectului/evenimentului de comunicat, formarea conceptului asupra realitii percepute n funcie de cunotinele i experiena E, apoi transpunerea sa n simboluri, nelegerea simbolurilor de ctre R i decodarea lor, din nou pe baza cunotinelor/experienei R. O percepere eronat, un concept neadecvat, o simbolizare inexact prin simpla necunoatere a vocabularului, o receptare incorect prin interpretarea unilateral a contextului i n final decodarea (identificarea/interpretarea simbolurilor) n lipsa unui "tezaur" adecvat de cunotine, reprezint, fiecare n parte, sursa unei posibile perturbaii n comunicare. Remediul se gsete n subiecii nii, participani la actul comunicrii marcat de existena "barierelor", dar pe care le pot depi prin dobndirea unor abiliti de comunicare adecvat.

26

Olga Ciobanu (2003) subliniaz c perturbrile sau barierele, dei mbrac forme diferite, constituind reale probleme n realizarea procesului de comunicare ,nu sunt de neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie luate n considerare pentru nlturarea lor: planificarea comunicrii; determinarea precis a scopului fiecrei comunicri; alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicrii; clasificarea ideilor naintea comunicrii;
folosirea unui limbaj adecvat. Dupa (O. Ciobanu, 2003, p. 33).

Exerciiile/jocurile de spargere a gheii (ice-breaking)

n

prima parte a lucrrii aminteam c n comunicare exist o puternic baz informaional, dar la

fel de important este i cea afectiv-motivaional. ncadrnd aceast comunicare sub denumirea de consumatorie" (dup ce a vorbit despre comunicarea instrumental", legat ntr-o mai mare msur de reacia receptorului n balan cu presiunea de a comunica), Festinger sugera c un tip important de acte de comunicare rezult din existena unei stri emoionale la cel care comunic. Bucuria, furia, ostilitatea par s produc presiuni de a comunica" (n Influena social - texte alese, 1996, p. 97).

Recensmntul problemelor Reprezint o tehnic utilizat pentru a observa elementele definitorii ale problemelor (atunci cnd se dorete o accentuare n direcia metodelor centrate pe producerea de idei i rezolvarea de probleme, aceast tehnic poate fi continuat n perspectiva tehnicii grupului nominal). Utilitatea acestei tehnici din punctul de vedere al optimizrii interaciunilor n cadrul grupului este evident: se pot identifica elemente componente ale problemelor cu care se confrunt grupul cum ar fi problemele de comunicare. Paii n aceast metod sunt (Brilhart, Galanes, 1995): - grupul este aezat ntr-un semicerc, cu faa spre tabl sau flip-chart; - este explicat scopul acestei tehnici, ce se centreaz pe aducerea n atenie a tuturor problemelor, preocuprilor, ntrebrilor i dificultilor pe care fiecare membru al grupului dorete s le discute; - liderul i cere fiecrui participant, ntr-un tur de mas", s prezinte problemele sau ntrebrile pe care le are n legtur cu activitatea de grup, spre exemplu;

27

- liderul noteaz fiecare problem pe labWflip-chart; liderul trebuie s accepte toate problemele prezentate, fr a dezagrea pe nici una dintre acestea, doar cernd clarificri atunci cnd problema nu este definit corespunztor; de asemenea, liderul poate cuprinde o problem mai extins ntr-o fraz mai concis; - grupul trebuie acum s stabileasc o ordine a prioritilor (o ierarhie) a ntregii liste emise; toate problemele sunt reinute n continuare n atenie, grupul nu voteaz dect importana lor pentru a se realiza o ierarhie; - grupul poate gsi cteva ntrebri sau probleme care pot fi rezolvate pe loc ori sunt cuprinse n altele de pe list; aceste probleme pot fi ndeprtate de pe list; - fiecare dintre problemele rmase poate fi examinat pentru a se gsi soluii de ctre ntregul grup ori de ctre un comitet special ales.

CAPITOLUL 3. ABORDAREA PRACTIC MANIFESTRII BLOCAJELOR DE COMUNICARE N RELAIA STUDENT PROFESOR

3.1. Descrierea esantionului. In perioada desfurrii experimentului de constatre cercetare pe un eantion de 40 studeni ai Universitii de Stat din Moldova, facultatea .............................. au fost aplicate urmtoarele instrumente de cercetare: 1. chestionar pentru depistarea blocajelor de comunicare in relaia sudent- profesor () si 2. chestionarul SARC (Stiluri apreciative si de abordare a conflictelor, dr. M. Caluschi).

28

Durata chestionarii: 20-25 min. Subiectii au actionat in stare de liniste, fara zgomote de intensitate, au primit instructiuni, nu au fost deranjati din activitatea lor. Din observatie am dedus ca subiectii nu au intimpinat dificultati in elaborarea
raspunsurilor din chestionar, iar daca au avut intrebari moderatorul le-a elucidat imediat.

3.2.Rezultatele obinute i interpretarea lor.

29

Des

Foarte des

Niciodata

Rar

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Dezinteresul fata de comunicare n anul 1

Tabelul nr.1 .Frecven e.

Valori 5 3 2 1 0

F(a) 5 15 10 5 5

F(c) 40 25 15 10 5

Fr(1) 0,025 0,04 0,06 0,1 0,2

Fr(c) 1 0,075 0,071 0,065 0,064

Fr(%) 25 4 6 1 2

Frc(%) 100 75 71 70 68

In cele ce urmeaza vom arata :

30

1.Media 2.Mediana 3.Modulul 4.Abaterea standart, (vezi tabelul 1). m=11/40=0,275; me=3 0,0,00,0, 1,1,1,1,1,2,2,2,2,2,2,2,2, 40-numar par. m0=0,1,5; unde m0-moda; m=11/40=0,275;

2,2,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3, 5,5,5,5,5;

Dezinteresul fata de comunicare n anul 3

Des

Caracterictici

Foarte des

Niciodata

Rar

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Procentaj

Tabelul nr.1 .Frecvente. 31

Valori 5 4 3 2 1

F(a) 1 2 5 18 12

F(c) 37 35 30 12 1

Fr(1) 0,02 0,02 0,03 0,08 0,07

Fr(c) 1 0,98 0,96 0,93 0,85

Fr(%) 2 2 3 8 1

Frc(%) 100 98 96 88 87

m=71/40=1,775 me=2 1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,2,2,2,2,2,2,2 Sirul-par.

,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,,3,3,3,3,3,4,4,5;

Unde 1-Niciodata, 2-Rar, 3-Des, 4-Foarte des, 5-Intodeauna . Abaterea standard (vezi in anexa nr.2).

1.Dezinteres fata de comunicare. m=1,7

Rezolvare:
Xsqr-T1sqr/N1sqr=305-95sqr/40=305-225,62=7938 Ssqr=E(x-m1)sqr+E(x-m2)sqr/N1+N2-2=79,38=34,98/78=1,46

t=m1m2/sqrt(S21/40+1/40)=0,35/sqrt0,07=0,35/0,26=1,34 p>0,05
32

De aici rezulta ca pragul de semnificatie(p) este semnificativ adica barierele de comunicare(psihologice) sunt mai frecvente in anul 3 decit in anul 1.

Formule folosite:
Fr(1)= F(a)/Ef(a); Fr(c)=F(a)/Ef(a)* 100%; t=m1-m2/sqrt Ssqr(1/N1+1/N2 ) unde Ssqr=E(x-m)sqr-E(x1-m2)/(N1+N2-2) m=E(tuturor valorilor)x/N(numarul esantionului);

6=sqrtE(x-m)sqr/(N-1); unde x-m=abaretea fiecarei valori de la medie.

x- valoarea unei distributii Ssqr=E(x-m)sqr/(N-1); 6=Ssqr=Dsqr dispersia E(x-m)sqr suma patratelor. E-suma patratelor m-media t-coeficient student S-pragul de semnificatie

Diagrama nr. 1.Bariere psihologice. (anul 1)

S tiluri apreciative deabordare a conflictelor

Detasat 25% 40% Reflexiv Analogic Em patic

25%

10%

33

P b m a a a tu i fo o ro le e le p ra lu n a u to b iia , d re ing rtic la r( ilb la u ri it, D ra u e la e gs a ) s

Foartede s 4% 13% R ar 41%

Diagrama nr. 2.Bariere fiziologice (anul 1)

N iciodata 42%

Nerecunoasterea term enilor de specialitate

10 8 6 4 2 0

Histograma nr.1.Bariere lingvistice (anul 1) Des

Rar

34

Histograma nr.2 Bariere psihologice (anul 1).

Formarea inadecvata a propriei gindiri

20 15 10 5 0 Rar Niciodata Des

CONCLUZII GENERALE Bariere de comunicare n relatia student-profesor am depistat de toate tipurile (psihologice, sociologice, lingvistice, fiziologice).Dar cum spunea Olga Ciobanu (2003) - subliniaz c perturbrile sau barierele, dei mbrac forme diferite, constituind reale probleme n realizarea procesului de comunicare ,nu sunt de neevitat, ... Dupa cum s-a vzut, strategii pentru imbunata irea rela iei profesor-student sunt destule(vezi cap2.3).In corpul lucrrii de fat am incercat s le propunem pe cele mai eficiente, selectndu-le de la cei mai diveri autori. Deasemenea am iniruit o serie de imforma ii relevante i utile despre comunicarea didactic. n partea practic am analizat rezultatele obtinute in urma aplicrii chestionarului pentru depistarea barierelor de comunicare.Ipoteza s-a adeverit, s-a confirmat adic barierele psihologice sunt mai frecvente n anul 1 decit n anul 3 .Aceste date dac le-am ob ine chiar i dac am adresa o simpl ntrebare studen ilor, dat fiind faptul c colectivul anului 3 au o experient mai bogat n spate i binen eles nite strategii mai eficiente de rela ionare cu colectivul profesoral.
35

Bibliografie:

1. Abric, Jean-Claude, (2002), ,,Psihologia Comunicarii 2 Alan, Alexandru, 201 metode de solutionare a situatiilor 3.Axelord A. Jim Hlty, (2003),Metode de solutionare a situatiilor de comunicare dificila. 4. Bougnoux Daniel, (2000 ), Introducerea in stiintele comunicarii. 5.Bolacan, L., A.Poting, (2004), Ghid Orientativ de elaborare a tezei de licen n psihologie. 6.Caspoul Emmanuel, (1998 )Comunicarea de la origini la origini. 7.Ciobanu, Olga., (2003)Comunicare Didactica 8.Cuco, Constantin, (2002), Pedagogie. 9.Coman Cristina, (2009), Comunicarea de criz .Tehnici i strategii. 10.Cosmovici, Andrei, Psihologie generala. 11.Commamond Gisele, (2003), Arta de comunicare i de a convinge. 12.Gindea Rodica, (1998), Comunicarea managerial aplicata. 13.Grunevald ,Karl, (2002), Curs de pregatire pentru specialist i prini care au in grij personae cu dificiene. 14. Moldoveanu, Marin (1995), Psihologia reclamei, pulicitatea n afaceri. 15.Neculau, Adrian .Psihologie sociala.Aspecte contemporane 16.Perreti, D.A, (2000) i colectiv Tehnici de comunicare. 17. Pinioar, Ion-Ovidiu,(2004),Comunicare eficient. 18. Poting, Angela, (2009), revista Pro Didactica.. Platon Carolina , (2003 ),Introducerea n psihologie. Metode de cercetare in psihologie si psihopedagogie. 19. Stog, Larisa , (2002), Psihologie Manageriala. 20.Stanton, N., (1995), Comunicare, societatea de tiin si tehnic.

21. Wiki , enciclopedia, liber online.

36

22. www.didactica.ro 23.Articol , (2000), Revista de psihologie, Comunicarea si mobilitatea studentilor. 24. , . (2007), ,.3-5. 25. Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt (ediia a IlI-a), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Anexe.

Anexa nr.1

Tabelul nr.1. Dezinteres fa de comunicare. m=1,7

x 2 2 x-m 0,3 0,3 (x-m)sqr 0,09 0,09

37

2 3 4 1 2 1 2 1 2 2 1 2 3 3 2 2 2 1 1 1 1 3 2 1 2 2 2 2 3 4 1 2 1

0,3 -1,3 3,3 -0,7 0,3 -0,7 0,3 -0,7 0,3 0,3 -0,7 0,3 -1,3 -1,3 0,3 0,3 0,3 -0,7 -0,7 -0,7 -0,7 -1,3 0,3 -0,7 0,3 0,3 0,3 0,3 -1,3 3,3 -0,7 0,3 -0,7

0,09 1,69 10,89 0,49 0,09 0,49 0,09 0,49 0,09 0,09 0,49 0,09 1,69 1,69 0,09 0,09 0,09 0,49 0,49 0,49 0,49 1,69 0,09 0,49 0,09 0,09 0,09 0,09 1,69 10,89 0,49 0,09 0,49

38

2 1

0,3 -0,7

0,09 0,49 E=37,63

Anexa nr.2

Tabelul nr.2 Tip detasat in abordarea conflictelor. x o o o x-m 0,2 0,2 0,2 (x-m)sqr 0,04 0,04 0,04 39

o o 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

0,2 0,2 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8

0,04 0,04 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 3,24 3,24 3,24 3,24 3,24 3,24 3,24 3,24 3,24 3,24 7,84 7,84 7,84 7,84 7,84 7,84 7,84 7,84 7,84 7,84 7,84 7,84 7,84 7,84 40

3 5 5 5 5 5

2,8 4,8 4,8 4,8 4,8 4,8

7,84 60,84 60,84 60,84 60,84 60,84 E=456,80

41