ANUL I, SEM.

II

PEDAGOGIE I

UNIVERSITATEA SPIRU HARET DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC Disciplina de studiu: Pedagogie

Partea I FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

Obiective: Dup ce vor studia aceast unitate de nv are, studen ii vor fi capabili: S contureze o imagine global i relevant asupra problematicii educa iei i pedagogiei contemporane. s defineasc i s foloseasc adecvat termenii i conceptele cu care opereaz pedagogia; s analizeze rela ia ntre educa ie, personalitate i societate; s identifice caracteristicile problematicii lumii contemporane; s propun modalit i de articulare i integrare a tipurilor existente de educa ie; s propun solu ii pentru integrarea noilor con inuturi n cadrul disciplinelor de studiu tradi ionale; s analizeze conceptul de educa ie permanent i sistemul institu ional ntemeiat pe acest principiu; s argumenteze semnifica ia celor patru axe ale educa iei viitoare pentru dezvoltarea individului i a societ ii. UNIT I DE NV ARE 1. Pedagogia i sistemul tiin elor educa iei. 2. Educa ia obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile i structura educa iei. 3. Formele i con inuturile generale ale educa iei. Noile educa ii ca rspunsuri la sfidrile lumii contemporane. 4. Educa ia permanent i autoeduca ia 5. Sistemul institu ional al educa iei; tendin e.

Unitatea de nv are 1. Pedagogia i sistemul tiin elor pedagogice Concepte cheie: educa ie, pedagogie, tiin ele educa iei, intradisciplinar, interdisciplinar. : Educa ia reprezint unul dintre domeniile de cunoatere cu mari implica ii n vastul proces al dezvoltrii umane i sociale. Complexitatea sa este dat de abordrile multiple care trebuiesc avute n vedere: perspectiva adultului pe care o con ine idealul educa ional, perspectiva subiectului aflat sub influen educa ional (nevoi i particularit i), perspectiva cadrului educa ional, aspecte institu ionale sau neinstitu ionale, aspecte statice (constante, se contureaz ca , valori) i dinamice ale procesului. Astfel, aflat sub inciden a abordrilor din domenii conexe: filosofie, sociologie, psihologie, biologie, antropologie, economie, politologie, igien etc.
       

asupra educa iei const n perspectiva axiologicnormativ: rolul major al pedagogiei nu este da a descrie fenomenul educa ional, de a observa ceea ce se petrece, ci insist pe ceea ce este bine i trebuie s fie n perspectiv (C.Cuco). ca domeniu de reflec ie asupra fenomenului educa ional a fcut vreme ndelungat obiectul unor dezbateri aprinse, situate n jurul bine-cunoscutei interoga ii: Astzi majoritatea specialitilor afirm c, dei pedagogia se nf ieaz ca o tehnic i chiar ca o art (n cazul celor mai talenta i dintre educatori) atunci cnd ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativ, ea a atins maturitatea epistemic a unei tiin e de sine stttoare, ndeplinind toate rigorile: are ca obiect de studiu fenomenul educativ i toate datele empirice i teoretice despre acest proces; dispune de metode specifice sau adaptate de investigare i explicare a proceselor educative; aspir la sistematizarea i ra ionalizarea domeniului educa ional prin determinarea de norme i legi (principiile pedagogice) i prin constituirea unui corpus unitar de concepte i teorii. Astfel, pedagogia apare ca care are n vedere realul concret, fenomenele observabile i cauzele explicabile. n acelai timp, pedagogia intr n sfera prin reflexiile asupra valorii i prin prezen a finalit ilor educa ionale domeniului (C.Cuco). Complexitatea domeniului cercetat i incapacitatea abordrilor tradi ionale de a rspunde unor probleme noi legate de fenomenul educa ional au condus la crearea unor ansambluri ideatice interdisciplinare tiin ele educa iei. Fenomenul, foarte frecvent n tiin ele sociale (interpenetrarea disciplinelor- Mattei Dogan, Robert Pahre), const n crearea, la grani a disciplinelor, a aa-numitelor cmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al inova iei tiin ifice. include, alturi de disciplinele pedagogice - nucleul tare al tiin elor educa iei- filosofia educa iei, psihologia educa iei, sociologia educa iei, statistic educa ional, igien colar, economia educa iei, biopedagogie, ergonomia educa iei, etnopedagogie etc. , iar procesul dezvoltrii sale interne a condus la constituirea sau a ramurilor pedagogiei. Acestea pot fi grupate n trei categorii: 1. Dup nivelul de institu ionalizare al educa iei: pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia profesional, pedagogia militar, pedagogia religioas, pedagogia nv mntului superior, pedagogia adul ilor, defectologia sau psihopedagogia special etc. 2. dup gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educa iei: didacticile (metodicile), teoria educa iei, teoria instruirii, teoria evalurii etc. 3. discipline care eviden iaz abordri diferite ale problematicii educa ionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, prospectiva educa iei.

Unitatea de nv are 2. Educa ia obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile i structura educa iei. Concepte cheie: educa ie, dezvoltare, socializare, caracter socio-istoric, na ional, : universal, prospectiv.

Sensuri ale termenului n limbajul comun: o mpotrivire fa de incultur o ac iune de comunicare organizat i controlat, care urmrete dezvoltarea experien ei practice sau sociale a indivizilor o exemplu social necesar pentru mbunt irea calit ii vie ii o investi ie social din perspectiva nevoilor sociale i, mai ales, din perspectiva cerin elor pie ei muncii Din punct de vedere istoric, conceptul de educa ie a evoluat de la n elegerea ei ca ac iune sau fenomen care red omului esen a cea mai profund (aceast semnifica ie a fost dominant n antichitate, n Cretinism i n Renatere) la n elegerea educa iei ca i experien . Momentul, care a marcat trecerea de la un sens la altul s-a datorat lui J.J.Rousseau, prin diferen ierea explicit a naturii umane de natur, n general, i a diferen ierii existente ntre om i adult. Din perspectiva lui Rousseau, educa ia este un proces natural care vizeaz numai natura uman. Educa ia este via a nsi a copilului, existen a lui. Ulterior s-au conturat trei puncte de vedere majore n n elegerea educa iei: 1. Un prim punct de vedere este cel biologizant care ia ca sistem de referin , pentru n elegerea educa iei, realitatea biologic (vezi studiile de genetic i studiile asupra eredit ii umane): educa ia este determinat genetic. 2. Din perspectiv psihologizant educa ia este o realitate psihologic, individualist. n consecin , natura educa iei i finalit ile ei sunt implicite i vizeaz dezvoltarea capacit ilor psihice pn la limita maxim. Scopul educa iei este de a orienta, de a stimula dezvoltarea. 3. Al treilea punct de vedere este cel sociologizant conform cruia educa ia este un fenomen social. Prin urmare, educa ia este determinat din exterior i este, prin excelen , un proces de socializare care vizeaz transformarea fiin ei biologice n fiin social. . Concluzie: ale educa iei ca fenomen social i individual sunt urmtoarele(cf. C. Cuco): Educa ia este un demers aplicabil exclusiv fiin ei umane (pentru c presupune existen a contiin ei). Educa ia este deliberat, ns este mai mult o propunere, o inten ie i nu o certitudine. Ac iunile ntmpltoare nu pot avea influen automat, ci sunt mediate, exploatate i integrate ntr-un complex de mesaje educa ionale. n msura n care influen ele sunt asumate de institu ii, ac iunile educa ionale permit organizare, structurare i chiar planificare din perspectiva sarcinilor i a timpului. Educa ia se realizeaz din perspectiva unui ideal de persoan, ideal acordat la reperele culturale i istorice, na ionale i interna ionale, precum i la determinante psihologice, care in de psihologia vrstelor sau de caracteristicile unei genera ii. Educa ia nu este o etap limitat la o anumit vrst. Ea este un proces continuu i permanent care se ntinde pe tot parcursul vie ii unui individ. n literatura de specialitate se identific urmtoarele (I. Cerghit): a) este ac iunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiin ei umane. b) este dirijarea evolu iei individului spre stadiul de persoan adult, format, autonom i responsabil.
      

 este activitatea planificat care se desfoar pe baza unui proiect social i care comport un model de personalitate. d) este procesul de comunicare care necesit efortul comun i contient ntre cei implica i, dintre care unul este educator i altul educat. e) include ac iuni deliberate ori nu, explicite sau implicite care ntr-un fel sau altul determin devenirea unui individ.
 

Unitatea de nv are 3. Formele i con inuturile generale ale educa iei. Noile educa ii ca rspunsuri la sfidrile lumii contemporane. Concepte cheie: educa ie formal, educa ie nonformal ( paracolar, pericolar) educa ie informal (incidental), educa ie integral, problematica lumii contemporane, noile educa ii. n paralel cu evolu ia conceptualizrii educa iei, au aprut termeni noi lega i de . Termenul cel mai obinuit i care s-a suprapus mult vreme peste sensul educa iei este cel de sau colar. Semnifica ia corect este cea de educa ie inten ionat, organizat, sistematic i evaluat, ncredin at unor educatori cu o pregtire special i n
 

al educa iei rezult din interdependen a existent ntre educa ie i social. Educa ia se supune legilor de dezvoltare a socialului, dar nu este o prelungire a sistemului social, ci o component cu un con inut i o structur intern care se diferen iaz de alte fenomene sociale. Educa ia este o ac iune social care mijlocete rela ia dintre individ i societate, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul socialului i invers. n ce privete istoricitatea ei, sistemele de educa ie se schimb n func ie de tipurile de societate: educa ia a cptat forme de realizare diferite i finalit i diferite n raport cu momentele istorice. al educa iei Din punct de vedere formal, educa ia se realizeaz n structuri na ionale. Limba produce structuri mentale care determin dimensiunea etnic i na ional a oricrei influen e bazate pe comunicare. Caracterul na ional al educa iei se situeaz la interferen a conceptului de cultur cu cel de educa ie. al educa iei. Din punct de vedere universal, educa ia prezint caracteristici de continuitate pe tot parcursul evolu iei societ ii umane. Ea este cosubstan ial cu societatea, determinndu-i progresul. Din punct de vedere interna ional, acest caracter al educa iei se realizeaz prin studiul limbilor strine, a literaturii universale, a istoriei universale, a geografiei, prin structur, obiective i con inut. Prin con inut, obiective i prin structura sa, educa ia trebuie s rspund realit ilor interna ionale. al educa iei presupune faptul c educa ia ocup un loc central n posibilitatea de anticipare a viitorului. Orice evolu ie social i economic viitoare depinde de progresele i de resursele intelectuale i umane ale societ ii. Educa ia i propune s creeze oameni pentru societ i care nu exist nc. Prin urmare, ea se raporteaz la cerin ele viitoare ale societ ii. Acest fapt presupune o schimbare de paradigm n educa ie prin n elegerea acestui fenomen social ca fiind capabil s creeze indivizi adaptabili, responsabili, capabili de ra ionamente anticipative i de nv are inovatoare.

c)

institu ii specializate (grdini e, coal, universitate). Aceasta este principala form de educa ie n prezent. este educa ia de tip institu ional, dar noncolar, desfurat n locuri care nu au n mod special o misiune educa ional proprie (n cluburi, asocia ii, comunit i, spectacole etc.). Acesta implic mai multe tipuri de ac iuni: ac iuni extracolare realizate sub ndrumarea profesorilor; ac iuni care vizeaz educa ia adul ilor. (ac iunile paracolare sau ac iuni de reciclare, de reorientare profesional); ac iuni care se realizeaz n mediul sociocultural ca mijloace de divertisment sau de odihn activ (ac iuni peri-colare sau coala paralel). Aceast form de educa ie se afl n raport de complementaritate cu educa ia formal, tendin a general a institu iilor colare fiind de extindere a competen elor dincolo de zidurile lor i de asumare a unui rol activ n comunitate. Caracteristicile care confer un pronun at caracter formativ acestor activit i sunt marea varietate i flexibilitate, caracterul op ional sau facultativ, diferen ierea con inuturilor i a modalit ilor de lucru n func ie de interesele i capacit ile persoanelor. este acea educa ie cu caracter spontan i nesistematic (programe TV, concerte, diverse situa ii cotidiene), care se realizeaz prin contactele directe ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste influen e fiind hotrtoare n evolu ia individului. Aceast form precede i depete ca durat i experien educa ia formal i ar trebui s constituie substan a i temeiul educa iei. Cele mai semnificative mesaje informale sunt transmise prin mass-media. ns impactul acestor experien e educa ionale, indiferent de surs, nu poate fi total dac nu se asigur . n realitate ns, aceste educa ii rmn paralele, fapt care ntre ine i accentueaz ruptura dintre coal i realitatea psihosocial. Experien ele nonformale i informal ale colarilor, n continu expansiune datorit evolu iei tehnico-tiin ifice i exploziei informa ionale, nu mai pot fi ignorate de coal. Pe de alt parte, realizarea acestei integrri, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici n formarea cadrelor didactice i n practica colar (T.Cozma). Tot ca o reac ie la complexitatea societ ii contemporane se pune problema dac educa ia integral sau total a personalit ii umane rmne o finalitate pertinent a colii. Rspunsul este pozitiv, cu observa ia c coala contemporan are menirea de a pune bazele autonv rii continue, n orice medii educogene i la orice vrst. Prin urmare, educa ia intelectual, educa ia tehnologic, educa ia moral, educa ia estetic, educa ia sportiv i igienic i educa ia religioas constituie fundamentul unei dezvoltri armonioase a fiin ei umane. Pe de alt parte, odat cu definirea , caracterizate prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia demografic, degradarea mediului, conflictele na ionale, interetnice, problema narmrii .a.m.d.), sistemele educa ionale i-au construit, ca modalit i proprii de rspuns, sau noile tipuri de con inuturi conform programelor UNESCO, acestea sunt: educa ia relativ la mediu, educa ia pentru pace i cooperare, educa ia pentru participare i democra ie, educa ia demografic, educa ia pentru schimbare i dezvoltare, educa ia pentru comunicare i mass-media, educa ia nutri ional,

educa ia economic i casnic modern, educa ia pentru timpul liber, educa ia intercultural, educa ia privind drepturile fundamentale ale omului .a.m.d.

Modalit ile practice prin care aceste noi educa ii ar putea fi implementate n diverse programele educa ionale na ionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (aceast form poate conduce la suprancrcarea programelor colare); crearea de module specifice tematicii noilor educa ii cu abordare interdisciplinar, dar n cadrul disciplinelor tradi ionale; infuzarea i introducerea de mesaje ce in de aceste noi con inuturi n cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecvent, eficient, dar greu de realizat).

Unitatea de nv are 4. Educa ia permanent i autoeduca ia Concepte cheie: educa ie permanent, societate educa ional, autoeduca ie, nv are : continu. Educa ia permanent reprezint un care presupune c educa ia este un continuum existen ial ce poate avea la baz un sistem complex de mijloace care trebuie s rspund nevoilor i aspira iilor de ordin educa ional i cultural ale fiecrui individ. Condi iile care au impus acest principiu n practica educa ional sunt: evolu ia tiin ific i tehnologic care a dus la explozia cunoaterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapid a cunotin elor; noile muta ii din via a economic, social, politic i cultural care au dus la schimbarea statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la schimbri i de integrare social; schimbrile petrecute n structura demografic care indic o cretere a numrului oamenilor n vrst comparativ cu ponderea pe care o de in tinerii. Educa ia nu se termin odat cu finalizarea studiilor ci acoper ntreaga existen a individului; Educa ia nu nseamn exclusiv educa ia adul ilor, ea unific toate componentele i etapele educa iei: educa ia precolar, educa ia primar, educa ia secundar, educa ia liceal, educa ia universitar, educa ia postuniversitar; Educa ia include modalit ile formale dar i pe cele nonformale: nv area planificat, nv area accidental (spontan); Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu de in un rol important n educarea individului; coala va avea rolul de a integra i de a coordona toate celelalte influen e educa ionale; mpotriva caracterului elitist al educa iei, educa ia permanent se afirm cu un caracter universal i democratic; Principalele func ii ale educa iei permanente: integrare i adaptare reciproc a individului i a societ ii; Scopul final al educa iei este s sporeasc calitatea vie ii.


Trecerea de la paradigma educa iei centrat pe coal la paradigma educa iei permanente (`learning s-a realizat pe lansrii unei noi perspective sociale, i anume

 

society, Torsten Husen, 1974), definit prin urmtoarele trsturi: nv are continu, responsabilitate fa de propria evolu ie social i profesional, evaluare centrat mai mult pe confirmarea progreselor dect pe constatarea eecurilor, participare civic i munc n echip, parteneriat social. reprezint o component a educa iei permanente, ea asigurndu-i continuarea i finalizarea. Aceasta se bazeaz pe capacitatea i nevoia individului de a se defini ca subiect i obiect al propriei formri. Saltul spre autoeduca ie se realizeaz n adolescen , odat cu tendin a tnrului de emancipare i de afirmare a propriei personalit i. . Pornind de la n elegerea educa iei ca tot, ca experien global n plan cognitiv, practic, personal i social Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Interna ional pentru Educa ie, a avansat direc iile de dezvoltare a educa iei: , care presupune nsuirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trirea valorilor i aplicarea informa iei. , ax ce pune problema formrii profesionale, adic a competen elor personale i specifice activit ii profesionale. ceea ce presupune nv area nonviolen ei, a cooperrii, a dialogului i a empatiei. , a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie i spirit critic.

  

Unitatea de nv are 5. Sistemul institu ional al educa iei; tendin e ; Concepte cheie: educa ie ini ial, educa ie de baz, educa ia adul ilor, educa ie difuz, : socializare secundar, formare profesional continu (specializare, aprofundare, reciclare, recalificare, perfec ionare), nv mnt deschis la distan . Educa ia permanent este mai mult dect o paradigm sau norm pedagogic, ea presupune existen a unui sistem social concret care s includ ansamblul experien elor de nv are oferite de ctre societate individului. Acest sistem are trei componente majore: se refer pentru majoritatea popula iei la educa ia de baz i 1. cuprinde nv mntul precolar i nv mntul general obligatoriu; include oferta de educa ie pe care majoritatea statelor sunt obligate s o ofere, de obicei naintea vrstei adulte, tuturor cet enilor, fr nici un fel de discriminare. 2. cuprinde totalitatea proceselor de educa ie care continu sau nlocuiesc educa ia ini ial. Aceast extindere a educa iei mult timp dup perioada colarit ii obligatorii se face pentru a compensa o educa ie ini ial insuficient, pentru completarea cunotin elor generale sau pentru formarea profesional continu. se refer la totalitatea mediilor culturale i sociale care au valen e 3. educa ionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica. include: nv mntul institu ionalizat i organiza ii de cultur, mass-media i alte forme institu ionalizate care desfoar activit i educative cum sunt asocia iile profesionale, academiile, societ ile tiin ifice etc.
              

Sistemul de nv mnt reprezint prin con inut, cuprindere i organizare un subsistem n cadrul educa iei permanente, avnd ca principal scop formarea ini ial i perfec ionarea pregtirii copiilor, tinerilor i adul ilor. n Romnia, sistemul de nv mnt i structura sa pe nivele, cicluri i forme de organizare este definit n cadrul legii nv mntului. : Formarea competen elor de baz. Socializarea. Pregtirea pentru via a activ. Selec ie colar prin examenele de capacitate i bacalaureat i selec ie profesional n cazul colilor voca ionale. 5. De dezvoltare social i cultural. Observatie: Aceste func ii tradi ionale sunt puse n discu ie n contextul evolu iilor actuale: Trunchiul competen elor de baz nu mai poate fi garantat pe durata ntregii vie i, aceste competen e se depreciaza rapid datorit dezvoltrii cunoaterii tehnice, evolu iei sociopolitice, etc. Socializarea realizat exclusiv prin educa ia formal are efecte limitate; astzi se vorbete despre socializarea secundar realizat n interac iunea colar i universitar cu celelalte medii educative. Formarea profesional ini ial se afl ntr-un decalaj continuu fa de pia a muncii. Selec ia social bazat exclusiv pe rezultatele academice este insuficient; s-a constatat c via a activ presupune o serie de competen e pe care testele de evaluare folosite n coli i universit i nu le includ. 1. 2. 3. 4. n func ie de aceste evolu ii, func iile educa iei institu ionalizate se modific n sensul aplicrii principiului educa iei permanente. n consecin : Competen ele de baz se formeaz nu numai prin educa ia ini ial (nv mntul precolar i coala primar) dar i ulterior, prin activit i de actualizare, de compensare sau educa ie de baz pentru adul i. Motiva ia nv rii continue a devenit mai important dect simpla prezen la cursuri sau alte tipuri de activit i educa ionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de cunotin e, ci n special pe nv area direc ionat i autodirec ionat. Sistemul de educa ie formal se prezint ca o piramid n care selec ia la intrare este discriminatorie; n aceste condi ii, selec ia trebuie s includ nu numai criterii interne, proprii institu iei de nv mnt, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care in de nevoile vie ii active. n Romnia, nv mntul nu rspunde nevoilor sociale, ci doar nevoilor interne de suprevie uire a sistemului. nv area prin experien direct este mult mai important i mult mai relevant dect nv area clasic. Dimensiunea social a nv rii trebuie asumat de ctre institu iile educa ionale, pe de o parte prin stagii de practic i studiul tiin elor aplicate, iar pe de alt parte, prin activit i directe de cercetare, produc ie, inova ie etc. Compartimentarea tradi ional n departamente, facult i, sec ii sau catedre monodisciplinare tinde s lase loc abordrilor interdisciplinare, iar accentul nu mai este pus pe identitatea epistemologic a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva probleme reale. Institu ia educa ional devine institu ie de interes public (educa ia reprezint un serviciu public), iar societatea civil are dreptul de a controla i de a participa la decizii privind oferta educa ional i resursele pe care ea le implic.

Solu iile concrete pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei for ei de munc i nerecunoaterea valorii formrii profesionale: prelungirea perioadei de colaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe considerentul c este mai ieftin s men ii un individ n sistemul educa iei formale dect s i se plteasc ajutor de omaj (situa ia Japoniei); diversificarea educa iei adul ilor, ndeosebi prin asocierea ofertei de educa ie informal i nonformal; intensificarea formrii profesionale continue: specializare, aprofundare, recalificare, perfec ionare, n special n forma nv mntului deschis la distan . Teme de lucru 1 1. Care este specificul pozi ionrii pedagogiei fa de fenomenul educa ional? 2. Argumenta i n ce const complexitatea pedagogiei ca iin contemporan. 3. Care dintre disciplinele din sistemul tiin elor educa iei crede i c ar trebui incluse n programul de formare ini ial a cadrelor didactice? Argumenta i rspunsul. Teme de lucru 2 1. De ce se afirm c educa ia este o realitate biopsihosocial? 2. Ce rela ie exist ntre educa ie i societate n ansamblul ei? 3. Care considera i c ar trebui s fie raportul ntre dimensiunea na ional i interna ional n sistemele educative contemporane? 4. Cum vede i aportul educa iei n viitorul unei societ i? Teme de lucru 3 1. n ce fel de mediu educa ional se constituie familia formal, nonformal sau informal? Argumenta i. 2. Identifica i caracteristicile educa iei formale n Romnia. 3. Cum a i putea utiliza, n cadrul disciplinei dvs., experien ele informale ale elevilor? 4. Argumenta i relevan a fiecreia dintre componentele tradi ionale ale educa iei integrale pentru dezvoltarea armonioas a personalit ii umane. 5. Care dintre noile educa ii crede i c ar avea prioritate n integrarea lor n nv mntul romnesc? De ce? 6. Ce ar trebui s nve e tinerii n domeniul educa iei pentru via a de familie? Considera i c dvs. ave i o pregtire satisfctoare n acest domeniu? Teme de lucru 4 1. Care sunt caracteristicile educa iei ntr-o societate educativ? 2. Este fiin a uman capabil de educa ie permanent? Argumenta i. 3. Cum i-a i putea ajuta pe elevii dvs. s devin capabili de autoeduca ie? 4. Argumenta i de ce fiecare dintre cele patru axe ale educa iei este important pentru individ i pentru viitorul unei societ i. Teme de lucru 5 1. Cum vede i rolul colii ntr-un sistem educa ional realizat pe principiul educa iei permanente? 2. Care ar trebui s fie func iile institu iilor educa ionale? 3. n ce msur sistemul educa ional romnesc satisface cerin ele educa iei permanente? Argumenta i. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE 1. Cerghit Ioan, Neacu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai 2. Cuco Constantin, 2002, Pedagogie (Edi ia a II-a revzut i adugit), Ed.Polirom, Iai 3. erdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Funda iei Romnia de Mine, Bucureti

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR: : 1. Cristea Sorin, 2002, Dic ionar de pedagogie, Ed. Litera Interna ional, Chiinu 2. Cuco Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.Polirom, Iai 3. Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale educa iei comparate, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 4. Hannuon Hubert, 1977, Ivan Illich sau coala fr societate, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 5. Dave R.H., (coord.), 1991, Fundamentele educa iei permanente, E.D.P., Bucureti 6. Videanu, George, 1988, Educa ia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti

UNIVERSITATEA SPIRU HARET DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Partea a II-a TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Obiective: Dup ce vor studia aceast unitate de nv are, studen ii vor fi capabili: S reconsidere viziunea asupra educa iei contemporane i competen ele didactice din perspectiva problematicii teoriei i metodologiei curriculumului; s defineasc i s opereze cu limbajul specific acestei discipline; s defineasc i s coreleze principalele categorii de finalit i educa ionale; s analizeze no iunea de con inut n rela ie cu conceptul de cultur social; s opereze cu criteriile de selec ie i organizare a con inuturilor; s explice semnifica ia variabilei timp de nv are n practica educa ional; s analizeze planul-cadru de nv mnt, programele i manualele colare elaborate n actuala reform curricular din Romnia; s proiecteze un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru con inuturile unei arii curriculare. UNIT I DE NV ARE Teoria curriculumului n contextul tiin elor educa iei. Conceptul de curriculum. Tipuri de curriculum. Componentele nodale ale curriculumului finalit i, con inuturi, timp de nv are. Selec ia con inuturilor: sursele i criteriile de pertinen . Obiectivarea con inuturilor n documentele colare (Curriculumul na ional) Modalit i de organizare a con inuturilor. Tendin e.

1. 2. 3. 4. 5.

Unitatea de nv are 1. Teoria curriculumului n contextul tiin elor educa iei. Conceptul de curriculum. Tipuri de curriculum. Concepte cheie: teoria curriculumului, curriculum, curriculum general, specializat, : subliminal, informal, formal, scris, predat, nv at, testat, recomandat. Din punct de vedere istoric, are o biografie scurt i propune o viziune nou asupra ac iunii educa ionale. Creterea gradului de solicitare social a educa iei (explozia educa ional) n ultimele decenii, nevoia accentuat de control i eficien a educa iei i incapacitatea didacticii clasice de a rspunde acestor nevoi pe termen lung, au condus la disocieri n didactica tradi ional i la crearea unor discipline care exploreaz anumite componente ale educa iei: teoria curriculumului care se centreaz pe raportul finalit i-con inuturi, teoria instruirii are n vedere rela iile profesori-elevi prin intermediul metodelor, mijloacelor i a modalit ilor de instruire, teoria evalurii care se oprete asupra rezultatelor educa iei. Etimologic, termenul de c provine din latin (sg. curriculum, pl. curricula) i nseamn .
            

Problematica esen ial a teoriei curriculumului o constituie (sursele de derivare a finalit ilor, criteriile de selec ie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare), tipurile de i criteriile ce stau la baza organizrii lor, de i de rela iile care se stabilesc ntre aceste trei componente. Alturi de aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute n vedere, complementar, strategiile didactice i procesul evalurii ac inunii educative. Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de studiu: Finalit i
  

Timp Evaluarea

Con inut Strategii de predare-nv are (metode, procedee, tehnici, mijloace)

n literatura pedagogic romneasc termenul s-a impus dup anii `90 i a iscat ample dispute, mul i considerndu-l un termen preten ios i redundant. Teoria curriculumului este un domeniu tiin ific matur iar termenul de curriculum propune reconsiderarea interdependen elor dintre componentele didacticii i o nou viziune asupra proiectrii experien elor educative. curriculum nseamn totalitatea documentelor n care se consemneaz experien a de nv are (curriculum vitae, programa colar, planul de nv mnt, manualele colare, caietele de lucru etc.) curriculumul include ntregul sistem de procese decizionale, manageriale care preced sau nso esc proiectarea, implementarea, evaluarea i al termenului de revizuirea experien elor de nv are oferite de coal. curriculum se situeaza pe o pozitie de mijloc: curriculumul este ntreaga experien de formare i nv are propus prin coal i prin activit i extracolare (C.Cre u). Experien a educa ional informal nu este inclus n curriculum. Exist mai multe care se refer la specificitatea practicii educa ionale i a experien ei de nv are oferite: ofer o baz general de cunotin e, abilit i sau comportamente obligatorii pentru to i cei care parcurg primele stadii de colaritate. Curriculumul general nseamn educa ia de baz; aceast educa ie difer n func ie de sistemul de educa ie na ional i poate include nv mntul primar, nv mntul gimnazial i cel secundar. Con inutul educa iei generale se afl n proces de extensiune prin integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind n acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. vizeaz mbog irea, exersarea abilit ilor nalte, formarea unor competen e n domenii particulare de studiu (literatur, muzic, desen, tiin e exacte, sporturi etc). se refer la experien ele de nv are oferite de mediul psiho-social i cultural al clasei de elevi i al colii, adesea foarte pu in contientizat de catre individ, dar semnificativ pentru imaginea de sine i pentru sistemul de valori i atitudini fa de ceilal i. deriv din experien ele de nv are oferite de alte medii educa ionale - non-guvernamental, mass-media, de institu iile culturale, de via a cotidian a familiei. are caracter oficial i este specific institu iilor educa ionale (mai ales colilor). reprezint experien a de nv are oferit direct de ctre educatori sau profesori elevilor sau studen ilor, n activit ile curente.
          

de ctre un comitet de exper i sau de ctre autorit ile guvernamentale este gndit ca un ghid general pentru profesori, dar adesea nu ine seama de realitatea colar. este reprezentat de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte sau exerci ii, cursurile de perfec ionare, soft-urile educa ionale, etc. cuprinde acele experien e de nv are care sunt transpuse n teste, probe de examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor colare. include ceea ce elevul achizi ioneaz din tot ceea ce i se propune.
     

I.

Unitatea de nv are 2: Componentele nodale ale curriculumului finalit i, con inuturi, timp de nv are.

Concepte cheie: finalit i educa ionale, ideal, scopuri (generale, specifice), obiective : (generale, opera ionale), con inutul nv mntului, con inut curricular, cultura social, cultura colar, cultura general, cultura profesional, timpul de nv are (alocat, angajat, necesar), nv are deplin. I. Finalit ile reprezint inten ionalit i ale procesului de nv mnt de diferite tipuri, nivele i grade de generalizare. este inten ionalitatea cu cel mai nalt grad de generalizare, stabilit pentru ntreg procesul de nv mnt i educa ional al unei societ i, care surprinde tipul de personalitate care se dorete la un moment dat, ntr-o societate dat. Dei idealul nclude o doz de irealitate, rolul su este de a determina ac iunile educa ionale s urmeze un anumit traseu valoric. stabilete achizi iile ample i complexe, verificabile dup o anumit perioad de
 

timp: 1. , determinate de rolul nv mntului, de func iile sociale i individuale pe care acesta trebuie s le ndeplineasc. ciclurilor curriculare (vezi tema 4) i tipurilor de coli. Acestea sunt 2. determinate de particularit ile vrstei i structurilor profesionale i sunt precizate n Curriculumul na ional. stabilete achizi ii specifice, concrete, testabile, controlabile dup un interval de timp relativ scurt. Categorii: ) specifice fiecrei discipline colare; acestea se stabilesc n func ie de logica tiin ei i de psihologia nv rii; sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu i asigur coeren a disciplinelor n cadrul unei arii curriculare (vezi tema 4). precizeaz rezultatele ateptate la finalul unui an de studiu i asigur progresul acestora de la un an de studiu la altul. - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate n parte, n func ie de particularit ile clasei de elevi i particularit ile individuale ale elevilor. n func ie de domeniul de referin (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotin elor), (vizeaz formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor), (vizeaz formarea opera iilor i conduitelor motrice). : -de anticipare a rezultatelor nv rii, -de comunicare a valorilor n slujba crora este pus educa ia, -de evaluare a rezultatelor,
     

-de organizare i reglare a procesului educativ. Observa ii: A. ntre cele trei categorii de finalit i trebuie s existe unitate i continuitate. B. Nivelul de autoritate educa ional la care se stabilesc aceste finalit i depinde de gradul de centralizare al sistemului de nv mnt dintr-o ar. n cazul Romniei, finalit ile educa ionale sunt stabilite de ctre autorit ile centrale ( Ministerul Educa iei i Comisii de Specialitate) pn la nivelul obiectivelor opera ionale. C. Din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a priorit ilor: ierarhia tradi ional a finalit ilor educa ionale (Cunotin e, Aptitudini, Atitudini) s-a rsturnat, accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor (G.Videanu). II. Con inutul reprezint componenta fundamental din perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din cmpul de influen educa ional sub forma unor corpuri organizate de informa ii, date factuale, situa ii problem, no iuni, principii, modele de ac iune i gndire, care sunt selec ionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice. Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de , definit ca sistem de valori selec ionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin , i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotin in e, capacit i i atitudini integrate n sistemul curriculumului precolar/ colar/universitar/postuniversitar (Carmen Cre u). Stabilirea con inutului presupune rspunsul la trei ntrebri: (n ce cantitate i ce calitate vor avea aceste informa ii?) Rspunsul indic gradul n care cultura social devine cultur colar. 2. Cum vor fi organizate aceste informa ii? 3. Cnd vor fi proiectate din punct de vedere temporal i psihologic s fie transmise aceste informa ii? este dat de patru tipuri de informa ii: informa ia social, informa ia util, informa ia programat (pragmatic) i informa ia asimilat. Raportul ntre informa ia social/informa ia util este totdeauna mai mic de 1 i d seama de coresponden a ntre nivelul de dezvoltare al culturii, tiin ei, tehnologiei, artei, i dezvoltarea nv mntului (gradul de modernizare al nv mntului).. Raportul ntre informa ia util/informa ia pragmatic semnific gradul de integrare al informa iilor utile n documentele colare. Raportul ntre informa ia pragmatic/informa ia asimilat d seama de eficien a procesului de nv mnt; acest raport trebuie obligatoriu s fie egal cu 1. Observa ie: Explozia informa ional i uzura moral rapid a informa iilor, pe de o parte, i limitele umane de receptare i prelucrare a cestor informa ii, au determinat schimbri importante n nv mnt. Unele dintre solu iile gsite la aceast problem sunt: creterea duratei nv mntului obligatoriu, diversificarea institu iilor dup nv mntul obligatoriu, revederea planurilor de nv mnt i a programelor colare, regndirea criteriilor de organizarea a con inuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului formativ al nv rii, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent de educa ie permanent.

         

1.

Un alt raport semnificativ n orientarea procesului de nv mnt contemporan l constuie cel ntre i . Cultura general contituie con inutul educa iei generale, realizabil prin programe comune de studii i discipline obligatorii sau prin cursuri op ionale i facultative (educa ia diferen iat). Cultura profesional se dobndete prin educa ia voca ional, prin cursuri i practic de specialitate obligatorii i prin cursuri op ionale sau facultative. Conform UNESCO, ar putea fi, n formula ariilor curriculare, urmtoarea: 1.cunotin e tiin ifice despre lume i om, 2.cunotin e de matematic, 3.limba matern i cel pu in dou limbi strine, 4.cunotin e de tehnic i tehnologie, 5.tiin e sociale, 6.cunoaterea artelor i practicarea activit ilor artistice, 7.cunoaterea i nsuirea valorilor convie uirii sociale (morale, juridice, ale rela iilor interumane), 8.cunoaterea i practicarea culturii fizice, a sportului i ngrijirea snt ii. III. Timpul de nv are reprezinta o constngere, dar i o condi ie a nv rii. Exist trei categorii temporale ce trebuie avute n vedere: 1. timpul alocat pentru nv are 2. timpul angajat efectiv pentru nv are 3. timpul necesar individual pentru nv are Observa ie: ntr-un studiu amplu realizat n anii `70 n Statele Unite asupra performan elor colare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul lui Coleman) s-a concluzionat c: inegalitatea social existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n inegalitate colar, de aici rezultnd diferen ele ntre performan ele elevilor. Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre al ii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentueaz la intrarea n coal, n condi iile n care coala este o institu ie care reproduce inegalitatea social i care nu poate realiza egalitatea de anse pentru elevi. Ipoteza inegalit ii sociale i colare este contrazis de Michael Rutter care demonstreaz c diferen ele de performan colar, fenomenele de indisciplin i delincven a pot fi asociate cu anumite caracteristici i procese interne ale institu iilor colare; prin urmare, coala este factorul cauzal. Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat nv rii, crete i performan a. Timpul efectiv utilizat de elev n nv are depinde de capacitatea cadrelor didactice n a-l determina s se implice n rezolvarea sarcinii. Concluzie: Nu timpul garanteaz succesul, ci modul n care acest timp este folosit i capacit ile intelectuale implicate n nv are. (Caroll i Bloom 1963 ) contrazice curba lui Gauss: aptitudinile individuale diferite i instruirea diferit sub raportul sarcinilor de nv are i a timpului alocat, conduc la creterea performan elor. Conform acestui model, nv area depinde de cinci factori: factori care in de elev: 1. aptitudinea acestuia, care se obiectiveaz n timpul de nv are necesar 2. capacitatea de a n elege indica iile profesorului 3. perseveren a sa, care se obiectiveaz n timpul efectiv utilizat de elev pentru nv are factori care in de profesor: 4. ocazia de a nv a (experien a de nv are care i se ofer elevului) 5. calitatea instruirii.
  

Unitatea de nv are 3. Selec ia con inuturilor: sursele i criteriile de pertinen : Concepte cheie: sursele con inuturilor, indicatori de pertinen Con inuturile nv mntului sunt selectate din ntreg patrimoniul cultural al omenirii ca un ansamblu de valori esen iale pentru dezvoltarea personalit ii umane (n conformitate cu idealul educa ional) i se obiectiveaz ntr-un trunchi de con inuturi comune, obligatorii, care poate fi identificat cu educa ia de baz (coala general). Con inuturile care corespund nivelurilor superioare de educa ie vizeaz prespecializarea i specializarea n diferite domenii. Fenomenul exploziei educa ionale, n eles la nivel demografic, informa ional i cel al aspira iilor umane, a creat presiuni asupra culturii colare. In acest sens se pot delimita dou categorii de : , care s rspund nevoilor de competen social i n domeniile cunoaterii tiin ifice, tehnologice i artistice. , care s rspund trebuin elor, intereselor, aptitudinilor individuale. Sursele con inuturilor trebuie s fie . (criterii de pertinen ) pe care trebuie Exist o serie de s-i satisfac con inuturile selectate (G. Videanu): 1. Deschidere fa de achizi iile i progresele tiin ifice i tehnice; 2. Acord axilogic al continuturilor cu valorile i evolu ia n domeniul artei i culturii; 3. Realizarea echilibrului, pe de o parte fa de problematica planetar i, pe de alt parte, fa de trebuin ele comunit ii locale i na ionale; 4. Adecvarea con inutului la caracteristicile i trebuin ele spirituale, psihologice i fizice ale celor implica i n nv are; 5. Realizarea echilibrului ntre conceperea con inutului la nivel central i conceperea la nivel institu ional; ntre diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii); ntre grupele de discipline; ntre elementele teoretice i cele practice; ntre modurile de organizare a nv rii i diferitele metode de predare-inv are; 6. Asigurarea coeren ei ntre discipline i n interiorul unei discipline, la nivelul ideilor i al capitolelor; 7. Conceperea i dozarea con inutului astfel nct s presupun nv area i participarea activ a elevilor. 8. Orientarea prospectiv a con inuturilor, astfel nct s creasc ansele de succes social i profesional ale elevilor. Din punct de vedere pragmatic, selec ia con inuturilor se realizeaz simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politica educationala, personale ale cadrelor didactice (C. Cre u). con inuturile trebuie s satisfac o serie de criterii: Conform
       

e: acces la valori tiin ifice validate de ctre practica uman, s reflecte logica intern a tiin ei, s surprind tendin ele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale

unor tiin e, s ini ieze elevul n metodologia cunoaterii i n limbajul tiin ific etc. : con inuturile trebuie adecvate evolu iei i caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor. cu care se opereaz n coli; s-au ; delimitat dou tendin e: conexionist (axat pe reflexele de nv are stimul-rspuns) i func ional (axat pe rela ia ntre medii i persoane) (S.Cristea).
pedagogice: asigurarea conexiunilor ntre con inutul nv rii i idealul, scopurile i obiectivele colare, asigurarea unit ii ntre con inuturile generale i cele de specialitate, accentuarea valen elor formative prin selec ia acelor con inuturi care dezvolt capacit ile de cunoatere i de opera ionalizare n practic a achizi iilor cognitive. Conform curriculumul na ional reprezint o form de expresie a unor finalit i care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central. selec ia i organizarea Conform con inuturilor depind de preferin ele profesorilor, de concep iile lor despre cultur, de stilul didactic, dar i de caracteristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.





Unitatea de nv are 4. Obiectivarea con inuturilor n documentele colare. ( Curriculumul na ional ) Concepte cheie: curriculum na ional, plan-cadru de nv mnt, arii curriculare, cicluri : curriculare, program analitic, curriculum nucleu, curriculum la decizia colii, curriculum de suport. Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz n documente i materiale ale nv mntului: planul de nv mnt, programe, manuale colare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educationale. este un document oficial n care se structureaz con inuturile nv rii pe nivele i profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare disciplin sau arie curricular. n acelai timp, planul de nv mnt include concep ia pedagogic ce fundamenteaz tiin ific procesul instructiv-educativ la nivel na ional. Acesta este elaborat de ctre o echip format din persoane aflate la diferite niveluri de decizie. n cadrul Reformei nv mntului n Romnia, Comisia de elaborare a Planului de nv mnt a finalizat n anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu pe apte , pentru nv mntul preuniversitar: 1.Limb i comunicare ( gimnaziu cca 37%; liceu cca 28% ) 2. Matematic i tiin e ( gimnaziu cca 20%; liceu cca 28% ) 3. Omul i societatea ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 16% ) 4. Arte (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% ) 5. Sport ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% ) 6. Tehnologii ( gimnaziu cca 8%; liceu cca8% ) 7. Consiliere i orientare ( gimnaziu cca 5%; liceu cca 4% ) reprezint grupaje de discipline care au n comun anumite obiective de formare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n func ie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare.


reprezint periodizri ale colarit ii, grupnd mai mul i ani de studiu, care au n comun anumite finalit i. Plan-cadru de nv mnt romnesc stipuleaz constituirea urmtoarelor cicluri curriculare: 1. Ciclul achizi iilor fundamentale (grupa pregtitoare din grdini i clasele I-II) care-i propune acomodarea la cerin ele sistemului colar i alfabetizarea ini ial. 2. Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) formarea capacit ilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. 3. Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) orientarea n vederea optimizrii op iunii coalre i profesionale ulterioare. 4. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general. 5. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nv mntul universitar de profil sau pe pia a muncii. reprezint o sintez a con inuturilor nv mntului pe ani de studiu sau pe cicluri de nv mnt. Programa analitic este echivalent cu curriculumul scris sau oficial. Structura unei programe analitice de tip tradi ional (centrat pe o disciplin de nv mnt) include dou pr i: - o parte de prezentare general n care se specific obiectivele educa ionale generale ale disciplinei, importan a disciplinei n nv are pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structureaz con inutul disciplinei i organizarea lui; - n partea a doua se precizeaz temele i subiectele organizate pe capitole i subcapitole i numrul de ore alocate lor. Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradi ionale prin: - tipul de abordare a con inutului domeniului ca perspectiv i obiective; - se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective; - sunt sugerate temele op ionale la alegerea profesorului sau la decizia colii; - se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluarea elevilor n func ie de standardele na ionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de performan ). Observa ii: Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibilizrii i descentralizrii curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferen iate sau obligatoriu (65-70%), exist i personalizate. Concret, alturi de (35-30%) care presupune libertatea op iunilor pentru anumite activit i didactice, n func ie de specificul zonei geografice sau al comunit ii din care face parte coala. ntre programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, n sensul c obiectivele, tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i cantitativ normelor precizate n planul de nv mnt. concretizeaz con inutul precizat n programa colar i realizabil n rela ia concret dintre profesor i elev. Func iile pe care le ndeplinete manualul: 1. func ia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice; 2. func ia de formare a capacit ilor i de dobndire a cunotin elor pe care le vizeaz profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat con inutul, prin exerci iile pe care manualul respectiv le propune;
            

3. func ia de antrenare a capacit ilor cognitive, dar i afective n experien a de nv are; 4. func ia de autoinstruire i de men inere a interesului pentru nv are aceast func ie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosete manualul. Problematica manualelor alternative, n Romnia, presupune din partea profesorilor competen e psiho-pedagogice care s le permit alegerea celui mai bun manual n func ie de caracteristicile clasei de elevi, dar i n func ie de propriile aptitudini i de stilul didactic. sunt materiale didactice sau documente

elaborate n sprijinul profesorilor sau elevilor. Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispozi ia lor. Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerci ii, soft educa ional, fie de activitate independent, atlase etc.

II.

Unitatea de nv are 5. Modalit i de organizare a con inuturilor. Tendin e.

Concepte cheie: monodisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, : transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, abordare modular, abordare integrat a disciplinelor. este o modalitate de abordare a realit ii i de organizare a con inuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt. Avantajul acestei abordri l constituie faptul c elevul are un traseu de nv are car-ie poate garanta atingerea unor performan e, n special la nivelul cunotin elor i al competen elor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra realit ii. presupune existen a unor transferuri disciplinare care se realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunotin e, informa ii sau metode din mai multe domenii, n scopul eviden ierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordri const n suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de informa ii redundante. const ntr-o abordare complex (din mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situa ii, n scopul eviden ierii rela iilor multiple existente ntre diverse realit i. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile care cer o specializare nalt. presupune ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spa iu de cercetare. n nv area colar, abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de informa ie i de subiect, forma de organizare a con inuturilor fiind axat pe nevoile i interesele elevului (pe comunicare, decizie, crea ie, inova ie). Comparativ cu aceste abordri, reprezint o abordare global, complex a unui fenomen, abordare care implic transferuri de cunotin e, concepte, metode de abordare astfel nct ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situa ii de via real. constituie o dominant a politicilor educa ionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita cteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Cre u):
                   

interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie; istorie i geografie; biologie, chimie i fizic); interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea, Crea ia); interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda analizei statistice a datelor, metode analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnifica iilor i valen elor unui concept n domenii diferite de cunoatere). Organizarea modular a con inuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de perfec ionare, formare sau reorientare profesional. Proiectarea con inuturilor n moduli didactici ia forma unor seturi de cunotin e, situa ii didactice, activit i, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerin elor i ritmului de studiu al cursantului. Eficien a aceste organizri este deosebit din perspectiva educa iei permanente deoarece promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar. presupune organizarea interdisciplinar nu numai a con inuturilor, ci a ntregii experien e de predare-nv are (transmiterea i asimilarea lui). Modalit ile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Cre u): integrarea n jurul unui pol tiin ific, practic, personal sau social; integrarea n jurul unei singure discipline; integrarea n jurul unor activit i fundamentale (crea ie, construc ie, cercetare) integrarea printr-un ansamblu flexibil de lec ii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul: no iunile esen iale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de solu ionare. Observa ie: Alturi de modalit ile de organizare a con inuturilor prezentate aici pot sta i alte demersuri inovative i eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizrii nv mntului, organizarea diferen iat i personalizat, organizarea con inuturilor pentru educa ia la distan , organizarea con inuturilor nv mntului alternativ etc.
     

Teme de lucru 1 1. n ce const specificitatea teoriei curriculumului, relativ la ac iunea educa ional? 2. Eviden ia i specificul fiecrui tip de curriculum prin exemple relevante din experien a dvs. educa ional? 3. Identifica i n literatura de specialitate alte tipuri de curriculum i preciza i caracteristicile acestora. Teme de lucru 2 1. Care este idealul educa ional al colii romneti, aa cum este el consemnat n Legea nv mntului, i ce model de personalitate promoveaz? 2. Cum trebuie corelate principalele categorii de finalit i educa ionale i care ar putea fi consecin ele unei rela ii disfinc ionale ntre acestea? 3. Analiza i raportul existent ntre con inutul nv mntului i cultura social, n prezent. 4. Ce semnifica ie are timpul de nv are n practica educa ional? Teme de lucru 3 1. Care sunt sursele care au prioritate n prezent n selec ia con inuturilor nv mntului? Argumenta i rspunsul. 2. Ce considerente de ordin teoretic trebuie s satisfac con inuturile selectate?

3. n ce msur considerentele de ordin personal ale cadrului didactic sunt determinante n alegerea con inuturilor? Argumenta i rspunsul i exemplifica i. Teme de lucru 4 1. Analiza i panul-cadru i programa colar a unei discipline de nv mnt (n func ie de domeniul dvs. de studiu), pentru un anumit an de studiu, din perspectiva coresponden ei existente ntre finalit ile, tenatica i standardele pe care acestea le propun. 2. Care considera i c ar trebui s fie criteriile care s stea la baza alegerii unui manual colar de ctre un cadru didactic? Argumenta i rspunsul. 3. n ce msur existen a suporturilor curriculare pentru profesori i elevi vi se pare justificat i de ce ? Tem de lucru 5 Imagina i un demers interdisciplinar, modulat sau integrat (la alegere) pentru un con inut anume, n cadrul unei arii curriculare sau discipline, n func ie de domeniul dvs. de studiu.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE: : 4. Cerghit Ioan, Neacu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai 5. Cuco Constantin, 2002, Pedagogie (Edi ia a II-a revzut i adugit), Ed.Polirom, Iai 6. erdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Funda iei Romnia de Mine, Bucureti BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR: : 1. Cre u Carmen, 1998, Curriculum diferen iat i personalizat, Ed. Polirom, Iai 2. Cre u Carmen, 1999, Teoria curriculumului i con inuturile educa iei, Ed. Universit ii Al.I.Cuza, Iai 3. Cuco C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.Polirom, Iai 4. Vlsceanu L.(coord.), 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nv mntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom 5. M.E.N., 1998, Curriculum Na ional, Cadru de referin , Bucureti