Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Program
de
formare
destinat
cadrelor
didactice
din
nvmntul
precolar,
primar,
gimnazial
i
liceal
Prezentarea
programului
Programul
de
formare
Competene
n
comunicare
Performan
n
educaie
a
fost
elaborat
n
cadrul
proiectului
cu
acelai
nume
co
finanat
prin
POSDRU
2007-2013
i
implementat
de
un
consoriu
universitar
din
care
fac
parte
Universitatea
Naional
de
Art
Teatral
i
Cinematografic
I.
L.
Caragiale,
Universitatea
Babes
Bolyai
Facultatea
de
Psihologie
i
tiinele
Educaiei,
Universitatea
Al.
I.
Cuza
Facultatea
de
Psihologie
i
tiinele
Educaiei,
coala
Naional
de
tiine
Politice
i
Administrative
Facultatea
de
Comunicare
i
Relaii
Publice.
Programul
i
propune
formarea
i
dezvoltarea
competenelor
specifice
de
comunicare
interpersonal
a
personalului
didactic
din
sistemul
de
nvmnt
preuniversitar,
n
scopul
creterii
performanei
i
eficientei
didactice.
Scopul
programului
de
formare
vizeaz
mbuntirea
competenelor
specifice
de
comunicare
ale
personalului
din
nvmntul
preuniversitar
(precolar,
primar,
gimnazial
i
liceal)
n
vederea
facilitrii
utilizrii
metodelor
moderne,
interactive
i
creterii
calitii
procesului
educativ.
Ca
urmare
a
parcurgerii
programului
de
formare
profesional,
cadrele
didactice
din
nvmntul
preuniversitar
vor
dobandi
capaciti
noi,
consolidate
de
relaionare
cu
elevii,
colegii
i
comunitatea,
cum
ar
fi:
ascultare
activ;
utilizare
a
registrelor
formale
i
informale
n
comunicare;
oferire
corect
a
feedback-ului;
managementul
emoiilor
n
procesul
de
comunicare.
De
asemenea,
n
programul
de
formare,
participanii
i
vor
mbogi
cunotine
i
vor
construi
abiliti
cu
privire
la
utilizarea
limbajului
nonverbal
i
a
elementelor
de
paralimbaj
n
comunicare,
teoria
discursului,
art
dramatic,
dicie,
pantomim,
retoric
i
oratorie.
Cadrele
didactice
vor
nva
s
utilizeze
diverse
modaliti
i
resurse
de
comunicare
(verbal/
nonverbal,
comunicare
virtual,
prelegere,
discuie
euristic
etc.),
n
situaii
variate
de
lucru
cu
elevii
(rezolvare
de
probleme,
asigurarea
i
oferire
de
informaii
diverse,
simulare
etc.),
n
contexte
de
diad/
microgrup/
macrogrup.
Pentru dezvoltarea acestei competene complexe, programul de formare va integra perspective multidisciplinare, cu coninuturi specifice din cinci arii curriculare distincte dar n egal msur cu impact pentru diferitele valene ale conceptului de comunicare: psihologie, pedagogie, art dramatic, comunicare i relaii publice, TIC. Fiecreia dintre ariile curriculare i este dedicat un modul n cadrul programului, excepie facnd arta dramatic pentru care sunt alocate dou module.
sau mai ales atunci, cnd apare conflictul. Identificarea i luarea n considerare a opiniei/ poziiei elevului este primul pas ctre soluie. Demonstrarea spiritului de echip Activitatea educaional nseamn munc n doi, munc n microgrup sau n grupul mare. Munca n echip stimuleaz interaciunea i presupune abiliti de coordonare, delegare de responsabiliti, ateptarea rndului, utilizarea n comun a acelorai resurse limitate obiective de nvare la fel de importante precum calcului aritmetic i cititul. Utilizarea competenelor tehnice Metode interactive de predare, utilizarea calculatorului, aducerea mediului virtual n spaiul clasei, video-conferine, tehnici eficiente de evaluare menin interesul ridicat i atenia treaz, faciliteaz transferul de informaii n memoria de lung durat i modeleaz abiliti i comportamente. Elaborarea programului de formare a fost precedat de realizarea n anul 2011, n cadrul proiectului Competene n comunicare Performan n educaie a unui raport de diagnozi ce a avut ca scop investigarea aspectelor specifice comunicrii educaionale, care constituie factori facilitatori i bariere n procesul de nvare i n relaia profesor-elev. Recomandrile diagnozei pentru designul programului de formare, integrate n programul elaborat, au vizat urmtoarele: Includerea de activiti i exerciii de autocunoatere. Dup cum afirmau profesorii participani, educatorul trebuie s fie contient de propriile bariere de comunicare (Noi trebuie s ne facem educaie inti nou i apoi copiilor). Ceva similar sugera un printe prin exerciii de oglindire, adic s te vezi cum ari atunci cnd interacionezi cu copiii. Sau cum sugera unul dintre profesorii participani, s-i recunoti inabilitile de comunicare ... dac ncerci s le depeti i nu reueti, mai bine te reprofilezi. Includerea n program a unei componente care s dezvolte capacitatea de adaptare la nevoi i exigene n continu schimbare, sub presiunea dinamicii sociale i a evoluiei tehnologiei informaiei. Sau cum spunea unul dintre profesori, Trebuie sa te incluzi n grup, s te integrezi n grupul lor. Fiecare serie e diferit i trebuie s te adaptezi. Sunt alte generaii i se simte, att la copii ct i la prini. Mutarea accentului de pe teorie pe practica comunicrii. Profesorii recunosc c suportul teoretic e necesar, dar nu ajunge. E important nvarea pe baza unor situaii concrete, introducerea cursurilor de cretere a abilitilor de comunicare prin jocuri de rol. Aa cum menionau profesorii, jocul este marginalizat n training-uri. Utilizarea unor materiale multimedia, secvene observaionale, dezbateri i discuii pe situaii concrete, practica la
clas, toate sunt de natur s formeze competene de comunicare veritabile i nu doar teoretice. Situaiile evocate de participani converg spre ideea necesitii accenturii componentei empatice a interaciunii cu elevii. i aici, credem c jocurile de rol pot fi o soluie. Aa cum sugera i un printe, profesorii ar trebui s se transpun n rolul copilului. Frate, s vad cum e s-i fie ru i s-i fie fric s-i spui la educatoare. S se ntrebe de ce i-a fost fric?, sau cum sugera unul dintre elevi, S inversm rolurile la astfel de cursuri i noi s ne comportm exact aa cum am vrea ca un profesor s se comporte cu noi. La aceste cursuri ar trebui ca cineva s se comporte cum se comport ei la ore, s se vad ca n oglind. Centrarea pe elev ca orientare axiologic a trainingurilor desfurate considerm c este motivat de faptul c acesta este principalul actor instituional la nivelul cruia se msoar performanele colare. O alt nevoie evideniat de profesorii a fost aceea de a nva prin schimburi de experien sau pe baza unor modele de succes (S nvm de la educatori ideali care pun n practic aceste modele de comunicare eficient) sau, cum sugera unul dintre elevi, ar trebui ca profesorii s asiste la orele profesorilor care tiu s comunice cu noi i s vad cum fac acetia orele. O component important rezultat din interviuri i care considerm c merit luat n calcul n dezvoltarea programelor de training este formarea unor cunotine temeinice de psihologia copilului; a ine cont de particularitile de vrst ale copiilor i adolescenilor devine o condiie absolut necesar unei comunicri eficiente i n ultim instan unei educaii care s-i ating obiectivele. Se impune i evidenierea includerii n program a unei componente ludice. Att profesorii ct i prinii i elevii au evideniat eficiena comunicrii atunci cnd profesorul e relaxat, cnd tie s fac o glum, atmosfera creat astfel fcnd procesul educaional mai fluent, mai acceptabil. Sau cum plastic se exprima unul dintre elevi, profesorii ar trebui s mearg la circ s-i dezvolte umorul i s fie mai amuzani. Recomandn oferirea unui instrumentar lingvistic (replici, glume, bancuri, pilde) care s poat fi utilizat de ctre cadrul didactic n diferitele etape tensionate ale relaionrii cu clasa i/sau elevi cu potenial conflictual. Un aspect unde apar diferene importante ntre percepia elevilor i cea a profesorilor este acela al strategiilor de facilitare a transmiterii de cunotine. Ne referim n acest caz la folosirea parafrazrii i a feedback-ului i la ascultarea activ a elevului. Cadrele didactice respondente au evaluat aceste comportamente ca aprnd mai rar n cazul profesorului ideal dect apreciaz elevii. Acest rezultat poate indica faptul c aceste aspecte
comportamentale nu sunt considerate foarte importante de ctre profesori. Modalitatea de realizare a feedback-lui n clas este una din direciile util de urmat n formarea cadrelor didactice. Diminuarea rolului autoritar performat de cadrul didactic i perceput de acesta n majoritate ca fiind un rol de succes. Axarea pe o relaie partenerial profesor-elev presupune utilizarea de ctre cadrul didactic n primul rnd a unui instrumentar care s sprijine diminuarea caracterului personal al conflictului, majoritatea profesorilor intervievai considernd c replicile, gesturile, aciunile elevilor li se adreseaz lor ca persoane i mai puin statusului de profesor pe care l au la un anumit moment. De unde i potenialul afectiv negativ foarte ridicat n cazul conflictelor profesor - elev. Centrarea pe strategii de dramaturgie social menite s asigure un management eficient al conflictului cu o atenie special pe etapele de debut al conflictului i de escaladare a conflictului. Recomandabil este exerciiul prioritar pe situaii care afecteaz stima de sine a elevului i ncrederea n instituia colar, aceste dou elemente avnd impact negativ pe termen mediu i lung. n ceea ce privete modalitile de disciplinare la nivelul ntregii clase, s-a constatat c elevii consider ideal un profesor care ridic tonul rar, n timp ce profesorii respondeni consider c ridicarea tonului este o manier n care profesorul ideal face frecvent fa problemelor din clas. Acest rezultat poate fi un indicator al msurii n care elevii idealizeaz profesorul model, dar n acelai timp ridic ipoteza conform creia cadrele didactice ar avea n fapt un repertoriu limitat de strategii de gestionare a abaterilor disciplinare minore care apar la nivelul ntregii clase (clasa este glgioas, neatenia). n concluzie, recomandm ca una din direciile de intervenie la nivelul trainingului profesorilor s fie dezvoltarea abilitilor de a disciplina pozitiv grupul de elevi. Nu n ultimul rnd, programul ar trebui s includ i o component de pregtire pentru interaciunea cu copii cu situaii speciale. Aa cum afirma unul dintre profesori, s fim nvai s interacionm cu copiii cu dificulti, cu deficit de atenie sau hiperactivitate, sau cu alte probleme. S se recunoasc c aceti copii exist i s ne nvee cum s procedm s comunicm cu ei. Pn acum am nvat s predm doar copiilor normali. O recomandare special se impune n cazul factorilor care nu pot fi modificai printr-un program de formare, dar care sunt numeroi i influeneaz ntr-o bun msur procesul de comunicare. n situaia special a training-ului rolul acestor factori este important datorit potenialului de blocaj i alterare pe care ei l pot aduce mesajului transmis de ctre traineri. Recomandm aadar ca fiecare sesiune de training s fie punctat de elemente de tip
defulatoriu n care cadrele didactice s poat discuta despre factorii nemodificabili prin training, care influeneaz calitatea comunicrii cu elevii (familia, societatea, etc.), factori care sunt descrii pe larg n lucrarea de fa. Este recomandabil ca acest tip de moment defulatoriu s fie inclus voit n schema de organizare a fiecrui training, plasat preferabil la nceput i utilizat ca potenial subiect pentru ascultarea activ. Subliniem faptul c potenialii participani la sesiunile de training au nevoie s li se confirme importana acestor factori n activitatea pe care o desfoar.
Asistent
program
Adriana
Tran
Adriana
Tran
este
specialist
n
comunicare
i
relaii
publice
avnd
o
experien
de
peste
10
ani
n
acest
domeniu.
Absolvent
a
colii
Normale
"Elena
Cuza"
din
Bucureti
si-a
inceput
cariera
ca
nvtoare
la
coala
General
nr
164
din
sectorul
6,
Bucureti.
A
absolvit
Facultatea
de
Management
(Academia
de
Studii
Economice
ASE
Bucureti),
Facultatea
de
tiine
Politice
(Scoala
Nationala
de
Studii
Politice
i
Administrative
-
SNSPA
Bucureti),
deine
un
master
n
Comunicare
i
Relaii
Publice
(SNSPA),
unul
n
Management
(ASE),
unul
n
Securitate
i
Aprare
Naional
(Universitatea
National
de
Aprare)
i
este
doctorand
a
Facultii
de
Relaii
Internaionale
(ASE).
Si-a finalizat toate studiile universitare i postuniversitare cu lucrri n domeniul comunicrii i relaiilor publice. Cariera n domeniul comunicrii i relatiilor publice a nceput-o cnd era nvtoare cnd a inut prima lecie deschis la nivel de coal la Disciplina Comunicare, disciplin obligatorie la acea data pentru nvmntul primar. A continuat n studenie cnd a fcut parte din echipa de campanie a lui Adrian Nastase (campania electoral pentru alegeri parlamentare 2000). Au urmat 10 ani ca director de comunicare i purttor de cuvnt al Autoritii pentru Valorificarea Activelor Statului (2001-2010) fiind reconfirmat n funcie de 7 minitri secretari de stat. A fost consilier pe probleme de comunicare al preedintelui Autoritii Naionale pentru Cercetare tiinific (2010), coordonator comunicare n proiectele strategice ale Unitii Executive pentru Finanarea nvmntului Superior, Cercetrii, Dezvoltrii i Inovrii (UEFISCDI) (2010 - prezent). Tot din 2010 este asistent in proiectul Competene n comunicare performan n educaie derulat de Universitatea Naional de Art Teatral i Cinematografic. ntre realizrile profesionale se numr campaniile de comunicare pentru vnzarea BCR, Daewoo Craiova, Electrica Sud Muntenia, consultana n comunicare i relaii publice pentru Sorin Oprescu in campania pentru Primaria Bucureti (2008; ales primar), consultana n comunicare i relaii publice pentru Crin Antonescu n campania pentru functia de senator de Bucureti (2008; ales senator), organizarea primei ediii a Inventika pentru tineri salon Internaional de invenii pentru Tineri (2010), campania de comunicare i relaii publice pentru Proiectul Strategic Calitate i Leadership pentru nvmntul Superior Romnesc Semine de viitor (2011).
10
11
12
Modul Comunicare i relaii publice Vasile Tran Vasile Tran este profesor universitar doctor n cadrul Scolii Naionale de Studii Politice i Administrative, Facultatea de Comunicare i Relaii Publice i profesor asociat la Academia Romn de Informaii Bucureti. Liceniat n: filosofie; istorie; stiinte politico-militare; doctor n sociologie; are cursuri postuniversitare n comunicare i relaii publice, psihopedagogie i operaiuni psihologice speciale. Este expert n comunicare n situaii de criz i razboi imagologic i n aceast calitate a a participat la numeroase schimburi de experien cu cadre didactice universitare i specialiti din: Anglia, Belgia, Frana, Italia, Germania i SUA. A predat cursuri de comunicare i relaii publice la Academia de Informare i Comunicare, Germania, 2000. Are o experien de peste 20 de ani de predare n nvmntul universitar i postuniversitar n domeniul comunicrii i relaiilor publice. ntre lucrrile publicate se numr: Teoria comunicrii; Comunicare, patologii i terapii n comunicare; Raportul om-tehnic; Comunicarea n situaii sociale critice. Irina Stnciugelu Irina Stnciugelu este lector universitar doctor n cadrul Facultii de Comunicare i Relaii Publice SNSPA, unde susine cursurile de Teoria comunicrii i Relaii Publice n coli. Interesele de cercetare sunt ndreptate ctre domenii diverse: filosofia culturii, etica relaiilor publice i a comunicrii sociale, comunicarea riscului i comunicarea n situaii de criz. Dintre lucrrile publicate amintim: Mtile comunicrii. De la etic la manipulare i napoi (2009), Comunicarea n situaii de urgen. Ghid practic, coautor (2006), Imagine i comunicare n afaceri, coautor (2004), Gen i reprezentare social, coautor (2004), Teoria comunicrii, coautor (2003), Prefixul post al modernitii noastre. Studii de filosofie a culturii (2002).
13
Modul Psihologie Mugur Ciumgeanu Psiholog si psihoterapeut, coordonator al Centrului Naional de Sntate Mintal n perioada 2006-2008, confereniar universitar, Mugur Ciumageanu este director de programe de formare la Asociaia de Terapie Comportamental i Cognitiv. n 2002, Universitatea de Medicin i Farmacie Victor Babe din Timioara i-a acordat titlul de doctor n medicin pentru o lucrare n domeniul psihiatric. Mugur Ciumgeanu a activat n numeroase proiecte ne-guvernamentale n cmpuri variate cum ar fi educaia, dezvoltarea rural, facilitare comunitar, combaterea violenei domestice i dezvoltarea de servicii pentru grupuri defavorizate. Mugur Ciumgeanu a lucrat ca medic rezident i apoi ca psiholog clinician n spitale psihiatrice din Frana i Romnia. n 2006 a preluat conducerea Centrului Naional de Sntate Mintal, nfiinat cu scopul de a coordona reforma serviciilor publice de sntate mintal din Romnia. Din 2008, Mugur Ciumgeanu a prsit sistemul public i actualmente lucreaz ca psihoterapeut autonom i n domeniul formrii profesionale de psihoterapie, precum i ca expert n proiecte ale unor organizaii de drepturile omului cum ar fi Agenia de Monitorizare a Presei (ActiveWatch) sau Salvai Copiii. Pe parcursul ultimilor ani i-a adus contribuia la mbuntirea suportului legislativ n favoarea persoanelor cu probleme de sntate mintal, a contribuit la formarea profesionitilor din sistemul public psihiatric, precum i a viitorilor psihoterapeui cognitiv- comportamentali. Sorina Petric Sorina Petrica este psiholog la Centrul de Educaie Emoional i Comportamental pentru Copii al Organizaiei Salvai Copiii, unde desfoar activiti de consiliere i terapie cu copii i adolesceni diagnosticai cu tulburri de sntate mintal, precum i cu familiile acestora. Este formator autorizat cu competene n elaborarea de programe de formare i susinerea de cursuri i workshop-uri adresate profesionitilor din domeniul educaiei (cadre didactice, consilieri colari), sntii (medici de familie, medici pediatri, psihologi clinicieni, medici psihiatri) i proteciei copilului (asisteni sociali, asisteni maternali) i co-autor a numeroase publicaii de consiliere i psihoeducaie destinate prinilor i adulilor care lucreaz cu copiii (seria de manuale de parenting Cu prinii la coal, ghidul Prini informai, copii sntoi).
14
15
Modul TIC Andrei Gitnaru Andrei Gitnaru este doctor n tiine Inginereti, specializarea Automatic i Calculatoare, Universitatea POLITEHNICA din Bucureti, cadru didactic universitar, ef Departament Informatic, la Facultatea de Comunicare i Relaii Publice din cadrul colii Naionale de Studii Politice i Administrative, Bucureti . Este autorul unor cri de specialitate, suporturi de curs universitar, articole de specialitate n domeniile tehnologiei informaiilor i comunicaiilor, sisteme educaionale i eLearning. De asemenea, a participat cu lucrri de specialitate la o serie de congrese i conferine tiinifice naionale i internaionale (Frana, Spania, Romnia i SUA). Este conductor i membru n diferite proiecte naionale i internaionale n domeniul educaiei. Cornelia Maxim Cornelia Maxim este conferentiar doctor in cadrul Facultatii de Comunicare i Relaii Publice - SNSPA Bucureti. A fost expert consultant IROMA 1990-2002 i a coordonat activitatea de instruire si consultanta in informatica filiale regionale (1991 - 2003). A fost ef proiect si director programe de training & consultanta IROMA, Bucuresti, 1991-2002; ef proiect program COREPLICA - Comunicare si Relatii Publice prin Instruire si Consultanta Asistata - destinat administratiei publice locale din orase mici si mediul rural, (1999 - 2000); ef sector instruire IROMA, Bucuresti, din 1999-2002. Lucrari publicate: Aplicatii informatice de birou, Editura Comunicare.ro, Bucureti, 2005; DTP - Desktop Publishing (format electronic), 2004; Manual ECDL - Modul 4 (Excel - format electronic), 2003; Manual ECDL - Modul 6 (PowerPoint - format electronic), 2003; Birotica in Management (format electronic), 2003; Mediul informational / informatic - suport al comunicarii (format electronic), 2002; Secretariat si corespondent informational- electronica, Editura Comunicare.ro, Bucuresti, 2001; COREPLICA - Comunicare si Relatii Publice prin Instruire si Consultana Asistata (coautor), 2000; Management imobiliar (coautor), 1999-2000. Altele: Examinator si trainer ECDL-Romania; Profesor invitat pentru cursuri in domeniul informaticii la INA- Institutul National de Administratie;
16
Paula Copcel Paula Copcel este absolventa cursurilor de master la SNSPA (Management Educaional i Comunicare Instituional), este liceniat n cibernetic-statistic economic(ASE Bucureti) i n pedagogie pentru nvmntul primar-precolar (Universitatea Bucureti). n perioada 2006-2008 a coordonat centrul ECDL coala Nr 59 Bucureti. A participat cu elevii sau ca membru al juriului la concursurile i olimpiadele de informatic i TIC organizate de inspectoratele colare sau de cluburile copiilor. n perioada 2003-2005, a fcut parte din comisiile centrale sau judeene de organizare a olimpiadelor colare de informatic ( evaluator la clasa a VIII-a). A fost metodist educativ i metodist pentru nvmnt primar(sector 6). n aceasta calitate, mpreuna cu ECDL Romnia, Agenia Naional pentru Protecia Mediului, Teatrul Masca i cu Primria S6 a organizat concursuri de ecologie i TIC (Concursul European de Ecologie i TIC @D_Eco, mai 2006, Concurs Interzonal de TIC cu participare european INFO-FAIR PLAY, mai 2007, Concursul de TIC Info Fair Play in cadrul Proiectului Destine la rscruce, iunie 2008). n prezent, urmeaz cursurile de master ale Universitii Bucureti (Strategii inovative de nvare) .
17
Departament de training la nivel naional Modul Psihologie Traineri Sorina Petric Grigore Havrneanu Florin Botoineanu Ovidiu Gavrilovici David Opri Andrei Chicu Gyorgy Gaspar Oana Niculae Dorina Iuc Modul Pedagogie Traineri Ovidiu Pnioara Crengua Lcrmioara Oprea Elena Seghedin Venera Mihaela Cojocariu Modul Modul Comunicare si TIC relatii publice Traineri Vasile Tran Irina Stnciugelu Rzvan Vasilescu Angelica Hobjil Gianina Ana Masari Veronica Dobre Traineri Paula Copcel Cornelia Maxim Andrei Gitnaru Diana Chihaia Oliviu Tudose Vlad Murean Florentina Manuela Miron Ciprian Marius Ceobanu Elena Nechita Rare Florin Boian Silviu Andrei Matu Carmen Domnica Cote Module Arta dramatica Traineri Mihaela Blan Beiu Andrei Aradits Marius Glea Anca Doina Ciobotaru Eugenia Maria Paca Miklos Bacs Gabriel Radu Irina Wintze Bacs Ciprian Cobzariu
Liliana Stan (Burlacu) Livia Ostafe Ctlin Glava Ion Albulescu Adina Elena Glava Daniela Hoaghea
18
MODUL
PEDAGOGIE
Autori
Ovidiu
Pnioar
Crengua
Lcrmioara
Oprea
Cuprins
1.
Conflict,
management
i
negociere
n
clasa
de
elevi
1.1.Conflictul
perspective
educaionale
1.2.Comunicare
i
conflict
n
clasa
de
elevi
1.2.1.
Pedeapsa
avantaje
sau
limite
1.2.2.
Perspective
ale
managementului
clasei
1.2.3.
Folosirea
stimulentelor
n
clasa
de
elevi
de
la
modelul
lui
Jones
la
abordarea
neo- skinnerian
1.2.4.
Modelul
lui
Rudolf
Dreikurs
de
ce
aleg
elevii
s
aib
comportamente
nepotrivite
1.2.5.
Modelul
lui
Jacob
Kounin
de
la
omniprezena
profesorului
la
efectul
valului
1.3.
Negocierea
element
cheie
al
relaiei
profesor-elev
1.3.1.
Pai
n
negociere
1.3.2.
Elemente
forte
n
negociere
19
1.
20
clasei i de negociere pentru a diminua i ulterior pentru a rezolva situaiile conflictuale la nivel profesor-elev ori elev-elev.
21
mbtrnete un indicator este i creterea gradului de indisciplin a elevilor (alturi de alte elemente cum ar fi abandonul colar, insuccesele absolvenilor ori "fuga dup note" a elevilor). ns cnd indisciplina elevilor nu este o consecin a unui curriculum mbtrnit ncepem s ne ntrebm asupra eficienei activitii cadrului didactic. Ce trebuie s fac i nu face i ce trebuie s nu fac i face acesta?
22
Att recompensa ct i pedeapsa se pot aplica cu raport fix (de fiecare dat cnd elevul face ceea ce trebuie este recompensat, de fiecare dat cnd greete este pedepsit) i cu raport variabil (la ntmplare, fr ca elevul s intuiasc cnd va primi recompensa pentru ceea ce a fcut bun sau pedeapsa pentru o conduit negativ). Prin contrast cu recompensa, pedeapsa funcioneaz bine doar n situaia unui raport fix. Dac elevul tie c va fi pedepsit de fiecare dat cnd greete, el va ncerca s evite pedeapsa prin stoparea comportamentului care conduce la aceasta. n schimb, dac pedeapsa este cu raport variabil, elevul nva c din moment ce a scpat o dat nepedepsit exist ansa s aib noroc i data viitoare i s nu primeasc pedeapsa nici la urmtoarea abatere. Makin i Cox ofer exemplul oferilor care trec pe culoarea galben a semaforului (chiar nainte ca semaforul s devin rou) deoarece de multe ori fac acest lucru i nu au fost pedepsii. Au ansa s scape de pedeaps i de data aceasta. n schimb instalarea unor camere video n respectiva intersecie induce ideea pedepsei sigure: o astfel de perspectiv scade comportamentul discutat pn aproape de zero! Pedeapsa are deci nevoie neaprat de un raport fix; totui cadrele didactice nu pot avea permanent o astfel de perspectiv, nu pot tii toate momentele n care elevul greete. Iat de ce pedeapsa nu are dect rezultate iluzorii n practica colar. Credem c funcioneaz, n fapt nu o face! Tem de reflecie: Realizai un jurnal didactic i notai n acesta graficul relaiilor dumneavoastr cu elevii. ncercai s ponderai fiecare pedeaps aplicat acestora prin oferirea unor stimulente pozitive de cte ori acetia ndeplinesc corect anumite sarcini cerute de ctre profesor (chiar dac vorbim despre activiti minore). Credei c estomparea pedepselor prin utilizarea elementelor pozitive conduce i la un climat educaional mai bun? Cu toate acestea avem de-a face cu o inciden puternic a pedepsei n practica colar curent. De ce aleg profesorii s o utilizeze nc? Kohn (2006) ne spune de ce cadrele didactice sunt ndemnate s foloseasc mai repede pedeapsa n ncercarea de a diminua frecvena comportamentelor negative:
23
(1) pedeapsa este simplu i uor de aplicat; (2) acioneaz imediat cu consecine clare pe termen scurt (pe termen lung are consecine dezastruoase la nivelul interrelaionrilor, dar acest lucru este mai greu de observat n momentul aplicrii pedepsei); (3) cadrele didactice s-au dezvoltat ntr-un mediu punitiv i aplic mai departe ceea ce au nvat "pe propria piele"; (4) n momentul n care aplic pedeapsa, cadrele didactice se simt puternice; (5) satisface un nivel primitiv de justiie social (de tipul: ru faci, ru gseti); (6) cadrele didactice pot experimenta teama c dac nu-i pedepsesc pe elevi acetia vor continua s dezvolte comportamente negative i chiar vor avea conduite nepotrivite de o intensitate i mai mare. Astfel observm c pedeapsa este o prim opiune pentru a pstra disciplina colar. Dar, aa cum am observat, nu este i cea mai bun opiune. Cellalt taler al balanei este reprezentat de recompens, de stimularea comportamentelor pozitive. Aa cum vom vedea mai departe, nici aici lucrurile nu stau tocmai simplu.
24
managementului clasei. Desigur c o atitudine pozitiv este important i necesar, dar n lipsa unor informaii fundamentale ea poate mai degrab s strice dect s ajute. De pild, multe cadre didactie consider c negocierea direct cu elevii este o cale spre succesul relaiei cu acetia. Exist i aici cteva elemente importante pe care trebuie s le tim. Daniels (2007) observ c dac un manager i ntreab angajaii ceea ce i doresc, aceast abordare este neproductiv (deoarece acetia se vor i atepta s primeasc tot ceea ce au solicitat). Atunci ce poate face cadrul didactic pentru a oferi elevilor (pe parcursul negocierii) iluzia alegerii i n acelai timp s nu se trezeasc n situaia descris de ctre Daniels? Explicaia nu este greu de gsit i ne este oferit atunci cnd combinm modelul de management al clasei propus de ctre Frederic Jones cu abordarea neo-skinnerian. Jones (apud Charles, 1998) a remarcat c elevii pot fi fcui s urmeze comportamenele cerute de ctre cadrele didactice, dac le sunt oferite anumite "stimulente". Cteva elemente sunt importante ns: a). Stimulentele trebuie s fie vzute ca atare de ctre elevi i nu de ctre profesori. Pentru cadrele didactice o perspectiv conform creia "dac nvei o s fi mndru de ce ai realizat!" este stimulatoare ns pentru elev poate s nu fie la fel. Pentru acetia din urm ideea unui timp din ora de curs la dispoziia lor n care sunt liberi s fac ce vor poate fi mult mai ofertant. n acelai timp, stimularea trebuie s fie accesibil fiecrui cursant; de obicei, cadrul didactic spune ceva de tipul "cine termin primul exerciiul acesta va fi recompensat cu..." ceea ce nu are cum s fie stimulator pentru elevii mai slab pregtii sau chiar pentru cei care reprezint media clasei (deoarece toi acetia tiu din proprie experien c ansa lor de a termina primii n faa premianilor clasei este nul). b). Stimulentele trebuie aplicate conform "regulei bunicii" (mai nti i mnnci mncarea i abia apoi primeti i desertul). n acest mod elevii sunt mai motivai s fac ceea ce le solicit cadrul didactic. ntrebare: Dac un cadru didactic ncearc s fac pe un elev s nu mai ntrzie la coal i pentru asta i propune drept stimulent ideea de a nu mai realiza tema pentru acas este o opiune corect? Argumentai rspunsul! c). Valoarea educaional a acestor stimulente. Revenind la problema exprimat de ctre Daniels, noi i oferim elevului o list de stimulente din care poate s aleag. Deci ntrebarea
25
rmne: alegei ce v dorii, ns dintr-o list dat n care toate alegerile sunt controlate de ctre profesor. n cadrul abordrii neo-skinneriene regsim cteva idei suplimentare pentru a motiva elevii, idei care ar trebui s se regseasc pe lista pe care le-o propunei elevilor: s lucreze cu un coleg, s aib timp liber la dispoziie, s fie scuzat la nu test sau la o tem pentru acas, s lucreze la un proiect special (din care numai aa poate s ajung s fac parte). De multe ori cadrele didactice sunt destul de nencreztoare la nivelul unora dintre aceste stimulente: "s l las s nu fac nimic n timpul orei mele?" ori "cum s i dau voie s nu dea o lucare de control?" sunt cele mai frecvente interogaii. Nu trebuie uitat c obine acest premiu ca urmare a realizrii a ceea ce v dorii dumneavoastr. Mai mult dect att, putem face ca aceste stimulente s fie obinute n urma unei liste mai extinse de comportamente dorite, nu doar unul singur. Strategia "token economy" presupune ca persoana care face ceea ce cere cadrul didactic trebuie s primeasc puncte (i nu stimulentul respectiv); stimulentele sunt cotate ntr-o list cu un numr de puncte i atunci cnd persoana acumuleaz un numr suficient dintre acetia ea poate avea acces la stimulentul dorit. n acest fel stimulentele i psteaz valoarea motivatoare, ns efortul elevului pentru a-l obine crete i crete i implicarea sa n acest proces.
26
(2) cutarea puterii; (3) cutarea revanei; i (4) artarea inadecvrii. Pentru Dreikurs elevii sunt persoane sociale care doresc s fie plcute de ctre cei din jurul lor (i n cazul nostru n special de ctre profesorii lor) iar toate comportamentele lor arat c i doresc s fie acceptai i apreciai. Obinerea ateniei apare atunci cnd elevii observ c nu obin recunoaterea pe care i-o doresc din partea cadrului didactic. n acest moment ei aleg s produc comportamente nepotrivite deoarece astfel cred c vor obine atenia din partea cadrului didactic. Comportamentul de obinere a ateniei poate aprea la nceput prin cereri irelevante, solicitarea unor favoruri speciale, cutarea permanent a sprijinului din partea profesorului etc. Comportamentul poate fi apreciat drept suprtor/stresant din partea cadrului didactic; el este caracterizat de faptul c dac profesorul reacioneaz conduita este oprit pentru moment i apoi reluat. Cutarea puterii este o escaladare a nivelului anterior. Dac la nivelul obinerii ateniei avem de-a face cu o reacie enervant, cutarea puterii poate fi caracterizat drept amenintoare pentru profesor. Elevul l provoac pe cadrul didactic ncercnd s-l atrag ntr-o btlie pentru putere; scopul acestei aciuni este aceea de a-i provoca profesorului suprare. Atunci cnd cadrul didactic va ateniona elevul asupra comportamentului nepotrivit, acesta nu se va mai opri (ca n stadiul anterior), ci va continua n greeal i chiar va crete intensitatea comportamentului negativ. n acest moment, de multe ori dasclul va lua totul personal i l va trimite pe elev n cel de-al treilea stadiu, cel de cutare a revanei. Tem de reflecie: Care credei c este reacia elevului dac, suprat de comportamentul de cutare a puterii profesorul l cheam la tabl i i dovedete c este incompent (tim cu toii c dac vrea un profesor poate umili elevul)? ncercai s v aducei aminte de experiena de elev pe care ai traversat-o sau de comportmentele pe care le-ai identificat la colegii dumneavoastr. Cutarea revanei este caracterizat de violen (verbal sau chiar fizic). Elevul se consider umilit i nu i mai pas dac mai ctig "btlia" cu cadrul didactic (este pe sistemul "mi-ai fcut-o, dar i-o fac i eu!"). Elevii consider o victorie s fie neplcui n ochii dasclilor.
27
Artarea inadecvrii este ultima etap n escaladarea comportamentelor nepotrivite. Elevii i-au consumat pn i energia de revan i ncep s se simt fr putere, neajutorai, cu un acut sentiment al ratrii. Nu simt nevoia de a mai ncerca nimic. Nivelul patru din modelul lui Dreikurs se caracterizeaz prin refuzul de a coopera, participa sau interaciona n vreun fel. Abordarea furnizat de ctre Rudolf Dreikurs ne prezint un crescendo al momentelor greite de aciune a profesorului n reaiile sale de comunicare cu elevii. Este, de pild, mult mai uor s construieti o relie pozitiv cu elevii n faza obinerii ateniei dect n cea care-i urmeaz. Pentru ca acest lucru s se ntmple avem nevoie de o bun cunoatere a clasei, de o atenie treaz a cadrului didactic. Profesorul trebuie s tie tot ce se ntmpl n clasa n care i desfoar leciile. Pentru Kounin ascest lucru s-a numit omniprezena profesorului.
28
(3) asprime/brutalitate cadrul didactic exprim ostilitate ori exasperare la adresa elevilor si implicnd dimensiunea pedepsirii. Dintre acestea, asprimea/brutalitatea dei este des folosit este cea mai ineficient, conducnd doar la tristeea i anxietatea audienei. ntrebare: Care dintre cele trei tehnici este predominant n stilul dumneavoastr didactic? Desigur, de cele mai multe ori exist o mbinare ntre cele trei ns una are o frecven de apariie mai mare dect celelalte. Un alt aspect important este dat de capacitatea cadrului didactic de a fi simultan n fiecare loc din clas; cum se poate face asta? Rspunsul lui Kounin: prin contact vizual, profesorul trebuie s aib "ochi la spate". Printr-o astfel de atenie distributiv profesorul poate s intervin imediat ce un comportament nepotrivit a aprut (n caz contrar, dac un elev are un comportament greit cum ar fi s citeasc o revist pe sub banc acest lucru nesesizat i corectat la timp poate s i fac i pe ali elevi s adopte, prin "contagiune" comportamente similare) i astfel nici nu las respectiva conduit s creasc n intensitate (fiind mai greu de oprit n acest din urm caz).
29
La baza tuturor acestora st negocierea. Gouran (apud Goodall Jr., 1990, p. 45) spune c pentru a reduce efectele negative ale conflictului se recomand un stil de comunicare cunoscut sub denumirea de negociere. Ali autori ofer o descriere mai clar a fenomenului: Negocierea este procesul n care dou sau mai multe pri, avnd obiective comune i conflictuale, dezbat posibilitile unui eventual acord (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 478). Tem de reflecie: Negocierea este procesul prin care reuim s obinem ce vrem de la cei care vor ceva de la noi (Kennedy, 1998, p. 9). Cum ai caracteriza un proces de negociere n care cadrul didactic dorete ca elevul s fac ceva anume, dar acesta nu vrea nimic de la cadrul didactic? Ce s-ar putea face? G. Kennedy propune ase alternative la negociere: persuasiunea; cedarea; constrngerea; rezolvarea problemei; instruirea; arbitrarea; din aceste alternative, pri sau sensuri sunt de fapt, n opinia noastr, regsite sub diferite ponderi n actul unei negocieri eficiente. In sfrit, prelund literatura de specialitate (11 autori diferii) Nieuwmeijer observ c negocierea are mai multe caracteristici dintre care reinem faptul c negocierea este un proces tranzacie, schimb sau rezolvare de probleme (Nieuwmeijer, 1992). Pe de alt parte De Guasco i Robinson (2007) se refer la negociere ca implicnd att un proces (cum prile negociaz) ct i o substan (ceea ce este de negociat). Tem de reflecie: Termenul de negociere desemneaz procesul pe care l utilizm pentru a ne satisface necesitile atunci cnd ceea ce ne dorim este controlat de alii
(ori se afl n posesia acestora). Se ncadreaz aceast definiie n modul n care concepei relaia profesor-elev ? Dac nu, ncercai s oferii pornind de la definiiile de mai sus o definiie care s corespund ateptrilor dumneavoastr. Pai n negociere
n practic, literatura de specialitate dezvolt mai multe etape sau pai n negociere. O caracterizare succint ar putea numi patru astfel de etape: 1) pregtirea, desemnnd ce vrea partea care propune negocierea;
30
2) dezbaterea, privind ce vrea cealalt parte; Uneori nu avem nimic de oferit, dar dorim de la cellalt ceva. Putem vorbi despre negociere n acest sens? Unii autori confirm, dar trebuie s folosim strategii speciale de negociere (cum ar fi tehnica momelii); conform lui Joule i colaboratorii (apud Gueguen, 2006) oamenii pot fi fcui s accepte un lucru dup ce au fost momii cu un altul (mult mai promitor dect cea de-a doua propunere). 3) propunerea, urmrind ce se poate negocia (i ce nu). Negocierea poate merge ntr-o direcie greit dac una dintre pri cut din rsputeri s obin ceea ce este de neegociat de la cealalt parte (luai exemplul unui lucru care este singura amintire ce i-a mai rmas unei persoane de la cineva drag care a murit orice ai oferi la schimb ansele de a obine respectivul obiect sunt extrem de mici). Pe de alt parte Hill (2003) observ c o prim regul a negocierii este c totul este negociabil. O astfel de perspectiv devine cu att mai important cu ct n anumite situaii putem avea impresia c nu avem opiuni sau posibiliti de a alege. Alte cteva reguli specific c negocierea este un proces permanent (nu se termin niciodat) i n fiecare moment n care vom negocia cu cineva procesul de negociere va fi diferit (chiar dac am mai negociat cu persoana respectiv n trecut, ntre timp prin prisma experienei de care a beneficiat acea persoan - i a experienei prin care am trecut noi nine va trebui s facem fa unor noi condiii de negociere). Analiznd cele dou perspective ne putem ntreba: totul este negociabil sau sunt i lucruri nenegociabile? Cred c rspunsul este variabil: n principiu exist lucruri care nu sunt de negociat (puine la numr) ceea ce nu trebuie s ne mpiedice s gndim procesul de negociere ca pe unul flexibil i posibil 4) negocierea propriu-zis sau cu ce se poate face schimb. La rndul su Gouran (apud Goodall Jr., 1990, p. 45) spune c pentru a reduce efectele negative ale conflictului negocierea trebuie s urmreasc: 1) cunoaterea diferenelor de opinii; 2) formarea unei definiii a situaiei focalizate mai mult pe obiectivele comune dect pe dorinele sau cerinele individuale; 3) dezvoltarea unor abiliti de prezentare a argumentelor i dezvluire a motivelor, precum i a soluiilor probabile. Negocierea este aadar un proces complex; atunci cnd se dezvolt procesul de negociere partenerii trebuie nu doar s optimizeze elementele positive ale acesteia, ci i s se fereasc de eventualele erori pe care le-ar putea face. J.M. Hiltrop i S. Udall identific cinci perspective definite drept cele mai frecvente greeli ntr-o negociere:
31
sindromul sensului unic apare atunci cnd negociatorii au decis deja, nainte ca negocierile s nceap, care sunt realitile cazului n discuie i care sunt soluiile ce se impun. Ei intr n negociere convini c cealalt parte va accepta soluiile lor; sindromul ctig-pierdere apare atunci cnd negociatorii consider discuiile ca fiind un concurs sau o btlie n care neaprat o parte trebuie s ctige, iar una s piard; n conflictele de idei care apar n clas ntre elevi/studeni, aceast perspectiv este adeseori prezent, caracteriznd lipsa abilitilor de comunicare constructiv; sindromul mersului la ntmplare este susinut de o discuie nefocalizat; aspectele problemei sunt abordate haotic nainte ca prile s fi convenit i s ajung la o concluzie comun; sindromul evitrii conflictului este determinat de nediscutarea aspectelor eseniale, deci de nerezolvarea problemei; aceast strategie aparine celor care se tem de conflict pe baza mentalitii conform creia evitarea conflictului este o soluie mai bun dect nfruntarea lui. Problema este c ntre timp conflictul se poate escalada i astfel s-au pierdut timpul i locul nimerit de rezolvare a conflictului; sindromul capsulei timpului apare atunci cnd prile nu iau n considerare condi- iile concrete n care se petrece problema, ci o trateaz n izolare, lucru ce omite aspecte eseniale, n condiiile n care cealalt parte poate s acioneze pragmatic, vznd problema n situaia de fapt, i nu scoas din context. Tema de reflectie: Analizai o situaie recent de negociere (unde ai fost participant sau observator) prin prisma greelilor frecvente n negociere; dac ar fi acum s reluai respectiva situaie de comunicare ce ai face diferit? Activitate / analiza de caz: mpreun cu mai multe persoane realizai urmtoarea activitate. Grupul vostru se va divide astfel nct fiecare dintre subgrupele rezultate s formeze o nou echip sudat. Dup aceea luai o situaie care presupune roluri aparent contradictorii (profesori elevi) i distribuii fiecrui subgrup astfel format unul dintre roluri. Cerei fiecrui grup s se gndeasc la o list de zece "revendicri" de la cealalt subgrup apoi se poate ncepe procesul de negociere. De cele mai multe ori, la finele unei astfel de activiti oamenii vor observa c nu au negociat n adevratul sens al cuvntului, ci s-au nfruntat dorind fiecare ca interlocutorul s-i accepte TOATE solicitrile. n concluzie, este important ca ntr-o negociere s fie urmrite cteva caracteristici proprii unei comunicri eficiente:
32
folosirea argumentelor ambelor pri; exprimarea concluziilor, utilizarea unui limbaj comun; caracteristicile de specificitate i adresabilitate folosite n comunicare; evitarea dilurii argumentelor, folosirea argumentelor directe i categorice; ntrebri deschise i atmosfer pozitiv de respect reciproc. Observm deci c negocierea posed posibiliti extinse de utilizare ca metod, n sensul reconstruciei i consolidrii problemelor care mbrac o form conflictual n mecanismul perturbrii, pentru a se obine ulterior o nou echilibrare, un progres cognitiv important.
33
mprtete viziunea asupra lucrurilor putei s ncepei s aducei argumente n favoarea prerii dumneavoastr. Nu ntrerupei. Dimpotriv, motivai-l pe elevul dumnevoastr s fie el cel care vorbete cel mai mult. Oamenii au nevoia s vorbeasc, trebuie doar s le dai ocazia s o fac. Cu ct vorbete mai mult, cu att vei afla mai multe informaii despre el, despre credinele sale, despre slbiciunile sale. Mai mult dect att, dac tii s ascultai cellalt va cpta mai mult ncredere n dumneavostr i va avea mai mult ngduin i simpatie n ceea ce v privete. Conform lui Kohlrieser (2007) n cadrul negocierii trebuie s trecem dincolo de orice sentiment natural de antipatie fa de cealalt persoan i s dezvoltm cu aceasta o legtur profund. Cum putem face asta cnd persoana respectiv reprezint poate tot ceea ce detestm la un om? Kohlrieser ne spune s avem totdeauna n minte obiectivul pe care ni l-am propus (el d exemplul negociatorilor de ostatici care trebuie s creeze o legtur cu infractori care au comis crime oribile); din experiena mea cred c trebuie s mai adugm o naturalee a legturii. Cum putem face asta (deoarece dac simulm doar interesul suntem fali i nu putem crea o legtur la nivelul de intensitate cerut de situaie)? Nu trebui s uitm ceea ce remarca Zaltman (2007) n cadrul unui experiment n care unor pacieni la un cabinet stomatologic li s-a administrat un analgezic placebo (n fapt substana respectiv nu avea nici o virtute n a calma durerile pe care urmau s le suporte respectivele persoane). n situaia n care att pacienii ct i dentitii credeau c respectiva substan reprezint un analgezic, ei nu simeau durerea, n schimb, n condiia n care dentitii tiau c substana respectiv nu are cum s calmeze n fapt durerea pacienilor lor, chiar dac se prefceau fa de acetia c le administreaz un calmant, n fapt pacienii din acest al doilea caz simeau durerea. Explicaia este simpl i cu importante efecte i n contextul instructiv- educativ. Anumite aspecte, exprimate la nivel incontient, le ddeau pacienilor ncredere n primul caz i le sugerau c sunt pclii n cel de-al doilea caz (orict ar fi ncercat dentitii care tiau c substana nu este bun de nimic s mimeze contrariul). n plan educativ lucrurile se petrec identic. Dac nu suntei convini de adevrul celor pe care le spunei celorlali nu avei cum s fii convingtori. Acest lucru a fost de mult vreme probat i clamat n psihologia persuasiunii. Dac avei o zi proast i nu avei nici un chef s facei ora respectiv, acest lucru se va transmite, odat cu cuvintele spuse, elevilor dumneavoastr. Dac credei c elevul pe care ncercai s l convingei reprezint un "dezastru" educaional, persoana n cauz va resimi acest lucru. Pentru a putea fi credibili trebuie s avei un grad considerabil de sinceritate. Trebuie s identificai acel aspect pentru
34
care l putei aprecia n mod real pe elev. Uneori va trebui s "spai" adnc pentru a identifica ceea ce cutai ns este unicul mod de a aciona credibil. Guasco i Robinson (2007, p. 174) observ c trebuie s evitm ntr-o negociere s promitem/oferim ceva ce nu suntem siguri c putem s i oferim la ncheierea negocierii. n cazul n care cadrul didactic face acest lucru el obine pentru moment o stare pozitiv la elevii si, stare ce se va sparge ca un balon de spun n momentul n care promisiunea fcut nu va avea acoperire n realitate. Am vzut pn acum cum interaciunile dintre profesor i elev(i) pot contribui la o comunicare eficient n clas ori, dimpotriv, pot fi sursa unor situaii problematice i chiar de violen colar. n centrul acesui demers se afl aciunea cadrului didactic i modul n care acesta tie s se deschid spre elevii si. Hoy i Winstein (n Evertson, Weinstein, 2006) fcnd o sintez a diferitelor perspective din literatura de specialitate reliefeaz trei aspecte importante care fac n percepia elevilor ca un cadru didactic s fie caracterizat drept un "profesor bun": (1) abilitatea de a stabili interrelaii pozitive cu elevii (s demonstreze c "i pas" de acetia); (2) abilitatea de a exercita o autoritate i s ofere structur i claritatea regulilor fr a face acest lucru ntr-un mod rigid, amenintor sau ca urmare a utilizrii pedepselor; i (3) abilitatea de a face nvarea distractiv prin utilizarea unor strategii pedagogice creative. Ca o sintez a acestora Purkey i Strahan (2002) afirm c studiile privitoare la profesorul de succes demonstreaz c acesta trebuie s monitorizeze permanent performana elevilor si i s aib ateptri pozitive n ceea ce-i privete pe acetia. Modul n care vor face acestea este unul pozitiv i prescriptiv i nu punitiv i stresant pentru elevi n ideea de a-i face pe acetia mai responsabili de propria nvare i de a pstra deschise toate canalele de comunicare cu acetia. Aceste aspecte vor fi urmrite n continuare prin prisma a dou elemente eseniale: modul n care cadrul didactic alege metode i tehnici care s ncurajeze comunicarea i interaciunea pozitiv i modul n care evaluarea poate fi o surs de coeren i suport pentru stima de sine a elevilor ori dimpotriv, poate dizolva ncrederea i respectul mutual dintre cadrul didactic i elevii si.
35
36
exemplu: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, cursul etc.) au avantajul prezentrii coninuturilor unui numr mare de auditori, ntr-un timp relativ scurt, cu accent pe elementele eseniale. Rolul profesorului n acest caz se rezum la cel de emitor/transmitor al mesajului educaional. Esenial este ns modalitatea n care reuete s capteze i s menin interesul i atenia concentrat a elevilor pe parcursul expunerii. O condiie a eficienei metodelor de tip expozitiv o constituie adaptarea limbajului la particularitile auditoriului, folosind un repertoriu comun. n cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversific, se mbogesc, astfel c el devine animator, consilier, moderator, participant alturi de elevii si la soluionarea problemelor, chiar membru n echipele de lucru. Crete gradul de activism i de implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea presupune i o atitudine pozitiv fa de relaiile umane, fa de importana muncii n echip i o deschidere fa de cooperare, o atitudine de susinere a ideilor aprute prin colaborarea cu ceilali. Specific metodelor didactice interactive este i multirelaionalitatea ntre profesor i elevi, ntre elev i colegii si, pe de o parte, dintre elevi i coninut pe de alt parte. Metodele expozitive nu solicit schimburi ntre agenii educaionali, fiind unidirecionale, mesajul circulnd doar dinspre profesorul emitor ctre elevul receptor. Metodologia interactiv intete, pe lng realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacitii de a lega cunotinele ntre ele i de a crea reele conceptuale, dezvoltarea inteligenelor multiple etc.) i atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv (dezvoltarea capacitilor de comunicare, de dialogare interpersonal i intrapersonal, stimularea ncrederii n sine, stimularea capacitilor de reflectare asupra proprilor demersuri de nvre metacogniia i asupra relaiilor interumane etc.) ntrebare: Care este ponderea folosirii metodelor expozitive fa de cele care presupun organizarea activitii pe microgrupuri, n cadrul activitilor didactice pe care le propunei? Susinei rspunsul cu argumente specifice disciplinei d-voastr, preciznd avantajele i dezavantajele folosirii acestora la clas.
37
Exist o relaie strns ntre organizarea i structurarea coninutului informaional, nivelul de abstractizare i generalizare a cunotinelor, dozarea i prelucrarea metodologic a acestora n manualele colare i luarea unor decizii metodologice din partea profesorului. Maniera tradiional, linear, bazat cu precdere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea coninuturilor impune cu precdere n procesul de transmitere asimilare a cunotinelor folosirea metodelor tradiionale i de multe ori pasive (metode de expunere oral i continu a cunotinelor, demonstraia, exemplificarea etc.). Dac decizia cadrului didactic vizeaz prezentarea informaiilor ntr-o manier activ-problematizant, impunnd participarea direct a elevilor n redescoperirea cunotinelor, atunci i metodologia utilizat implic metodele active i interactive (problematizarea, descoperirea, colaborarea, studiul de caz, nvarea reciproc, etc.) Comunicarea expozitiv a cunotinelor are avantajul c scurteaz drumul de acces la valorile culturii, la cunoaterea tiinific care este mai greu accesibil prin alte metode. nvmntul modern pune accent pe poziia elevului ca subiect activ al propriei formri, pe descoperire i cercetare, pe creaie, pe refacerea parcursului tiinific n laborator al cercettorului, ns de multe ori, acestea necesit un timp mai ndelungat care nu se suprapune cu timpul colar disponibil. Valenele informative ale metodelor expozitive le confer acestora o poziie viabil n ansamblul metodelor didactice, deoarece, ntr-un timp relativ scurt, un singur profesor poate transmite unei colectiviti o cantitate mare de date. Acest lucru apare ca o necesitate mai ales n condiiile exploziei informaionale, a accelerrii ritmului de dezvoltare cultural i a apariiilor de noi descoperiri, fapt ce se reflect n volumul sporit de cunotine cuprins n programele i manualele colare. Un alt avantaj al metodelor expozitive l constituie faptul c exist i adevruri care nu pot fi supuse unei verificri directe din partea elevilor. Pe de alt parte, comunicarea de tip expozitiv, prin nsi faptul c ofer o cale mai scurt de nvare, poate avea dezavantajul formalismului, al superficialitii sau al lipsei operaionalitii, elevul acumulnd un bogat bagaj de cunotine ce nu-i gsesc corespondentul n practic sau pe care nu tie cum s le foloseasc. ine de miestria cadrului didactic felul n care va reui s confere metodelor expozitive valene formative, motivnd elevii s recepioneze activ mesajele, prin prelucrare personal i redare original. Nu metoda n sine este criticat, ci modul n care este aplicat i maniera n care este solicitat elevul s rspund cerinelor i sarcinilor de nvare. n situaiile n care cadrul
38
didactic alege s transmit elevilor si cunotine de-a gata elaborate i combin acest fapt cu un stil autoritar prin care impune reproducerea acestora n aceeai manier n care ele au fost predate, intervine dogmatismul i rigiditatea specifice unui nvmnt bazat pe memorizare i reproducere, lipsit de aspectele formativ-educative ce au n vedere stimularea gndirii i a operaiilor ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), a imaginaiei, a creativitii. Pe de alt parte, metodele interactive accentueaz latura formativ-educativ de dezvoltare a personalitii att prin oferirea de ocazii de a descoperi i a valida n practic cunotinele teoretice ct i prin oportunitile sociale de dezvoltarea a trsturilor de caracter, de voin i persveren. Specificul metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea elevului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora n stpnii propriilor transformri i formri. n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare. Exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. n acest fel se dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare. Grupul d un sentiment de ncredere, de siguran i de antrenare reciproc a membrilor ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul, reducnd la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii. Lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile; interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia sporesc interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare.
39
Pe de alt parte, metodele interactive solicit anumite condiii de timp mai ndelungat fa de cele expozitive (de exemplu: timp de gndire acordat elevilor, timp de interrelaionare, timp de expunerea a ideilor individuale i comune, timp de evaluare etc.), anumite aptitudini ale elevilor de lucrul n colaborare, dorin de socializare, capaciti de comunicare i interrelaionare, precum i resurse materiale adecvate. Din partea profesorului, metodele didactice interactive necesit poate mai mult dect alte tipuri, un efort de proiectare i corelare atent a resurselor n concordan cu metodele, tehnicile i forma de organizare grupal a elevilor, pentru a menine constant i pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitate. n lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora i a lucra mpreun, metodele interactive nu-i satisfac condiiile de eficien i de eficacitate dorite. innd cont c scopul interactivitii este cel de stimulare a participrii la interaciuni i la gsirea unor soluii prin cooperare, mijloacele de nvmnt trebuie s se constituie n factori de sprijinire a lucrului n grup i de stimulare a nvrii individuale i colective. Lipsa resurselor materiale adecvate poate conduce la renunri i la disconfort cu efecte nedorite asupra nvrii. Didactica constructivist accentueaz importana mediului nvrii, atrgnd atenia asupra alegerii i amenajrii locului instruirii. n cazul activitilor desfurate n grup, mobilierul trebuie s permit astel de aranjamente care s uureze discuiile fr a perturba activitatea celorlali. Tem de reflecie: Ce competene considerai c sunt necesare profesorului pentru a susine activiti didactice interactive?
Strategii
interactive.
Construcia
i
dezvoltarea
grupurilor
educaionale.
Repere
practice
de
inovare
a
metodologiei
interactive
de
predare-nvare.
Exemplificri
de
metode:
mozaicul,
metoda
piramidei,
tehnica
lotus,
explozia
stelar,
plariile
gnditoare,
fishbowl,
controversa
creativ.
Raportul
dintre
strategia
didactic
i
metoda
didactic
evideniaz
diferenele
existente
la
nivelul
timpului
pedagogic
angajat
n
proiectarea
i
realizarea
activitilor
de
40
instruire/educaie. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de predare-nvare-evaluare. Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung, care integrez n structura sa de funcionare pedagogic: metodele, considerate cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale sau tactice (Dan Potolea, 1989, p.144); stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare concrete; resursele de optimizare a activitii; (Sorin Cristea, 2002, pp.350-351) Strategia este o succesiune de etape mari prin care ajutm elevii s dobndeasc o cunotin sau s stpneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973, pp.198-199) Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile, constituindu-se dintr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii. Considerm strategiile didactice interactive de grup ca fiind modalitile de organizare a activitii prin care se favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participanii la activitate prin procese interumane de cooperare i competiie constructiv (educat(i) educat(i), educat(i) profesor, educat(i) grup), stimulnd activismul subiectului n interaiunea sa, nu numai cu ceilali, ci i cu materialul de studiu (educat(i) coninut), prin procese de aciune i de transformare a informaiei. Directa implicare n sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri temeinice. n susinera acestei idei, Appelbaun P. precizeaz faptul c elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un angajament asupra a ceea ce au de fcut. (2001, p.117). Idei similare sunt regsite i la E. Geissler (1977, p. 313) care consider
41
eseniale pentru formarea unui grup, urmtoarele trei elemente: motivaia cere rezult dintr-un scop comun, unitar comunicarea i aceptarea reciproc a membrilor. ntrebare: Cnd considerai c nvarea este mai productiv, atunci cnd elevii lucreaz singuri sau atunci cnd se afl n grup? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, muli cercettori au decis s analizeze factorii care faciliteaz sau mpiedic activitatea n grup. Iat civa dintre factorii favorizani ai nvrii prin cooperare (vezi Watson, 1966): Stimularea n sarcin este mbuntit datorit prezenei altora; Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenie etc.) sunt mai bogate dect n cazurile individuale; Exist anse mari ca printre membrii grupului s fie unul capabil s descopere soluia; Greelile ntmpltoare sunt compensate: n ciuda apariiei acestora rezultatul general al grupului va fi mai precis dect cel al individului luat separat. Petele oarbe sunt corectate. Este mai uor s recunoti greelile altora dect pe cele proprii. Stimularea apariiei de idei noi este o rezultant a interaciunii cumulative, deoarece fiecare membru dezvolt ideile celuilalt. Se nva din experiena altora. Exist multe dovezi (vezi Bandura i Walters, 1963) c una din formele cele mai obinuite i mai eficiente de a nva este observarea activitii altora n rezolvarea problemelor. Dintre factorii care ngreuneaz activitatea n grup i care fac ca uneori grupurile s fie mai puin eficiente dect activitatea independent, amintim urmtorii (vezi Watson,1966): Opoziia de scopuri, interese i obinuine ale membrilor poate face ca aciunea de colaborare s fie extrem de dificil; Dificultile de comunicare tind s sporeasc pe msur ce grupul crete, iar pentru cei timizi este mai greu s participe activ atunci cnd grupul este mai mare; Dificultile de coordonare cresc, de asemenea, pe msur ce grupurile sunt mai mari, astfel nct este tot mai greu s se realizeze un efort comun, integrat, fr s se cheltuiasc mult timp pentru rezolvarea i prevenirea dificultilor de coordonare. Distragerea i supraestimarea care fac dificil de obinut efortul individual concentrat, susinut, necesar pentru nvarea anumitor subiecte i pentru rezolvarea problemelor;
42
Dependena excesiv de ceilali poate fi favorizat de activitatea n grup. Faptul c unii membri din grup se bazeaz pe cei mai capabili, duce la lenevire i la evitarea propriilor responsabiliti. Calitatea superioar a produselor grupului este susinut de unii cercettori fie n termeni foarte optimiti (nivelul atins de grup depete pe cel al elevului cel mai inteligent care utilizeaz exclusiv mijloacele sale proprii G. Dubal, 1969), fie mai moderai (dei grupul este de obicei mai bun dect individul mediu, el este rareori mai bun dect cel mai bun individ A. P. Hare, 1962). Comparnd travaliul n grup cu cel individual, W. Doise i G. Mugny, specific faptul c dup natura sarcinii, dup resursele individuale ale membrilor grupului i dup modul lor de interaciune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui al individului confruntat izolat cu aceeai sarcin. (1998, p.38). Analiznd dinamica grupului ca instument de aciune psihosocial, Dumitru Cristea specific faptul c se constituie un cmp dinamic, a crei organizare, unitate i funcionalitate se bazeaz pe interdependena membrilor, care suport la rndul lor toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizrii grupului ca sistem de formare i schimbare psihosocial. (Cristea, D., p.278) Exist ns trei tipuri generale de grupuri: grupuri de nvare informale; grupuri de nvare formale; studiu n echip (adaptat dup Johnson, D. W, Johnson, R. T. i Smith, 1991): Grupurile informale de nvare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicitrii elevilor de a forma o echip prin simpla ntoarcere ctre colegul de banc pentru discuta o problem dat, pentru cteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de cte 3-4 elevi pentru a rezolva o problem, a gsi soluii unei situaii create ori a rspunde la o ntrebare. Profesorul poate crea oricnd grupuri informale de lucru n clas, de orice mrime, pentru a aprecia gradul de nelegere de ctre elevi a unui material sau a le oferi ansa de a aplica ceea ce au nvat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului n vederea creterii motivaiei i trezirii ateniei.
43
Grupurile formale de nvare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcin anume, a efectua un experiment n laborator, a redacta un raport de cercetare. Elevii lucreaz mpreun mai mult timp (cteva zile sau sptmni) sau pn termin proiectul de cercetare. Studiul n echip implic derularea muncii colaborative pe o perioad lung de timp (chiar i un semestru). Echipele i stabilesc regulile i responsabilitile, precum i planul de lucru. Activitatea e bazat pe cooperarea ntre membri i pe sprijin reciproc. Evaluarea final se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelai calificativ ce rezult din msurarea i aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimuleaz conlucrarea i ajutorul reciproc i nu ncurajeaz competiia n interiorul echipei, ci ntre echipe. Metodele interactive de grup determin i stimuleaz munca colaborativ desfurat de cei implicai n activitate (elevii), n cadrul creia, toi vin (particip) cu ceva i nimeni nu pleac cu nimic. Profitul este att al grupului (soluionarea problemei, gsirea variantei optime), ct i al fiecrui individ n parte (rezultatele obinute, efectele aprute n planurile cognitiv, emoional-afectiv, comportamental; o nvare nou) Interactivitatea presupune att competiia definit drept forma motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i cooperarea care este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun (Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele implic un anumit grad de interaciune, n opoziie cu comportamentul individual. ntrebare: Analizai ce diferene apar n interaciunea dintre elevi i n calitatea procesului de nvare, datorit relaiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? Lecia de predare-nvare trebuie s devin o aventur a cunoaterii n care copilul este provocat s participe dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii de nvare menite s-l determine s le analizeze, s le examineze, descoperind soluii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de predare, de nvare i de evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii. Procesul de nvare ar trebui s fie distractiv afirm J. Olsen i Th. W. Nielsen (2009), folosind o metodologie adaptat, divers i incitant. Dac nvarea
44
nu e distractiv completeaz autorii vom face eforturi imense, att elevii, ct i noi, profesorii. nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile mpotriva comunicrii pot foarte bine limita participarea activ a anumitor membri la o aciune coordonat. Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de noi variante pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din coal, prin directa implicarea a elevului i mobilizarea efortului su cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirm: Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului de toate gradele. n fond creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare. (1997, p. 44) Propunem n continuare cteva exemple de metode ce stimuleaz schimburile interactive dintre participanii la activitate cu efecte formativ-educative asupra dezvoltrii personalitii elevilor. Metoda MOZAICULUI (JIGSAW) Metoda mozaicului (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) este bazat pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. Etape i faze: Pregtirea materialului de studiu: Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 sub-teme. Realizeaz o fi- expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit fiecrui grup.
45
Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi (n funcie de numrul lor n clas). Fiecare elev din echip, primete un numr de la 1 la 4-5 i are ca sarcin s studieze n mod independent, sub-tema corespunztoare numrului su. El trebuie s devin expert n problema dat. Faza independent: Fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunztor. Acest studiu independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea organizrii mozaicului. Constituirea grupurilor de experi: Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1, prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema cu numrul1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n dou grupe mai mici. Faza discuiilor n grupul de experi: Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial. Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de nvare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare. Faza raportului de echip: Experii transmit cunostinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialitii ntr-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot
46
ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei. Evaluarea Faza demonstraiei: Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei. ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei metode aplicat la disciplina d-voastr? Metoda PIRAMIDEI Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Fazele de desfurare a metodei piramidei: Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz; Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou mari grupe, aproximativ egale ca numr de participani, compuse din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul);
47
Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor/studenilor la activitate. ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei metode aplicat la disciplina d-voastr. Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezvolt capacitatea de a emite soluii inedite la problemele i sarcinile aprute, precum i dezvoltarea spiritului de echip i ntrajutorare. Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant. (vezi capitolul dedicat reducerii fenomenului de complezen i cel al lenii sociale) Tehnica LOTUS (Floarea de nufr) (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)* Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte. Etapele tehnicii florii de nufr: Construirea diagramei, conform figurii;
Adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko, publicat de Ten Speed Press, 1994
48
Scrierea temei centrale n centrul diagramei; Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic; Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (flori de nufr). Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr).
49
Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare. Tehnica Lotus poate fi aplicat cu succes att la colarii mici ct i la adolesceni i aduli. Este compatibil cu multe domenii de activitate i poate fi un excelent mijloc de stimulare a creativitii elevilor i de activizare a energiilor, capacitilor i structurilor cognitive la diferite obiecte de nvmnt. Este o modalitate de lucru n grup cu mari valene formativ- educative. Aplicaie: Realizai un LOTUS individual pe o tem specific domeniului d-voastr. ncercai s copletai ct mai multe petale. Amintii-v ce spunea Einstein: Imaginaia e mai important dect cunoaterea. EXPLOZIA STELAR (Starbursting ) Explozia stelar (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, la fel ca o explozie stelar. Cum se procedeaz: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de ntrebri iniiale poate genera altele neateptate care, posibil, solicit o i mai mare concentrare pentru a rspunde la ele. Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni nte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, explozia stelar faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. Etapele metodei: Propunerea unei probleme; Organizarea colectivul n grupuri prefereniale; Munca n echip pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse.
50
Comunicarea rezultatelor muncii de grup. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n cooperare. Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Metoda exploziei stelare este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii amnunite. Participanii se prind repede n joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de noi descoperiri. Aplicaie: Creai un set de ntrebri pornind de la cele mai simple ctre cele complexe, pe o tem specific domeniului d-voastr. Propunei acest exerciiu i elevilor. Metoda PLRIILOR GNDITOARE (Thinking hats Edward de Bono) Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Astfel: Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor, este neutr, este concentrat pe fapte obiective i imagini clare, st sub semnul gndirii obiective. Plria roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor, ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor. Rou poate nsemna i suprarea sau furia, desctuarea strilor afective. Plria neagr: Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata. Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie. Este perspectiva gndirii negative, pesimiste. Plria galben: Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei. Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul. Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic.
51
Plria verde: Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ. Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei, simbol al fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare. Plria albastr: Exprim controlul procesului de gndire. Albastru e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor ce supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii Reprezint preocuparea de a controla i de a organiza. Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Tem de reflecie: Identificai sub care plrie v simii n pielea d-voastr i care rol se opune sistemului propriu de gndire. Experimentai schimbarea rolurilor pentru un interval de timp, ncercnd s privii o problem care v preocup, din perspectiva opus cele cu care v- ai obinuit. CONTROVERSA CREATIV Este o metod bazat pe interpretare de roluri interschimbabile de susinere pro i contra a argumentelor pe o tem dat. Iniiat de David i Roger Johnson (1982), controversa creativ presupune divizare colectivului n microgrupuri care s conin fiecare cte patru persoane. n fiecare microgrup doi dintre participani trebuie s susin cu fermitate o poziie ntr-un caz controversat, n timp ce ceilali doi vor susine poziia diametral opus. Subiecii se documenteaz n prealabil asupra temei aflate n discuie. (I.-O. Pnioar, 2007, p. 227) ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei metode aplicat la disciplina d-voastr.
52
Tehnica acvariului (FISHBOWL) Numit i teatru n cerc, tehnica acvariului presupune mbinarea a dou ipostaze: cea de observator (auditoriul exterior) i cea de participant la discuiile iniiate de cei care ocup locurile din centrul ncperii. Observatorii i cei care discut sunt aezai n dou cercuri concentrice. In mijloc sunt cei care dezbat problemele puse n discuie, n timp ce cei din cercul exterior ascult, i noteaz propriile idei, observaii. Ei pot alege s participe la discuie, schimbnd locul i aezndu-se alturi de cei din cercul central. Acest demers didactic presupune transpunerea subiecilor att n rolul de participani activi la o dezbatere, ct i n cel de observatori ai interaciunilor care se produc. (I.-O. Pnioar, 2007, p. 1127) Pe msur ce problemele discutate i gsesc soluiile, activitatea poate continua prin schimbarea poziiei subiecilor: cei din cercul interior trec n cercul exterior ca obsevatori, iar cei care au urmrit discuiile devin direct implicai n noua activitate. ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei tehnici aplicat la disciplina d-voastr. Aplicaie: Analizai n ce msur metodele i tehnicile descrise mai sus stimuleaza motivaia pentru nvare, sprijin construirea unor strategii de gndire, dezvolt creativitatea elevilor i i sprijin n procesul de acumulare de noi informaii. Bifai, n tabelele urmtoare, rspunsurile d-voastr pentru fiecare metod/tehnic: Mozaicul stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Metoda piramidei stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire 0-25% 25- 50% 50- 75% 75- 100% 0-25% 25- 50% 50- 75% 75- 100%
53
dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Tehnica lotus stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Explozia stelar stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Plariile gnditoare stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Controversa creativ stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Fishbowl
50- 75% 50- 75% 50- 75% 50- 75% 50- 75%
75- 100% 75- 100% 75- 100% 75- 100% 75- 100%
54
stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii
Analiznd
rspunsurile
obinute,
formulai
opinii
cu
privire
la
modalitile
de
organizare
a
activitilor
d-voastr
pentru
ca
aspectele
informativ-formative
precizate
mai
sus
s
fie
ct
mai
aproape
de
nivelul
maxim.
ncadrai
opiniile
d-voastr
n
graficul
de
mai
jos,
potrivind
n
cele
4
spaii
ale
ptratului
metoda/tehnica
corespunztoare:
ACUMULARE DE INFORMAII STRATEGII DE GNDIRE
METODA/TEHNICA
CREATIVITATE
MOTIVAIE
55
Corelarea strategiilor didactice de predare i nvare cu cele de evaluare s-a dovedit a fi esenial pentru buna desfurare a activitii instructiveeducative din coal. Comunicarea eficient se poate manifesta att n aprecierea procesului de nvare desfurat de elev, ct i a rezultatelor muncii sale. Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma folosirii unor metode, tehnici i instrumente de msurare i apreciere, n conformitate cu obiectivele i strategia adoptat, n funcie de coninutul i grupul de lucru vizat, n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz adoptarea unei decizii n plan educaional. ntrebare: Corelarea strategiilor didactice de predare i nvare cu cele de evaluare s-a dovedit a fi esenial pentru buna desfurare a activitii instructive educative din coal Care din cele trei procese: predare, nvare, evaluare considerai c este mai important n cadrul colii? ntrebare complementar: De ce vine elevul la coal? Prin ndeplinirea cu eficien a funciilor sale, evaluarea asigur premisele desfurrii n condiii optime, a proceselor de predare i nvare n clas. Interrelaia care se realizeaz ntre cele trei procese creeaz un circuit continuu, conform cruia nu putem nfptui unul dintre ele fr a ine cont de celllalt: determin creeaz premise NVARE EVALUARE PREDAREA influeneaz
56
Fig. nr. 1: Relaia predare-nvare-evaluare Strategiile de evaluare permit att cadrului didactic ct i elevului cunoaterea gradului i msurii n care au fost ndeplinite finalitile propuse. Eficiena proceselor de predare i nvare depind de corectitudinea i de promptitudinea cu care se realizeaz actele evaluative. De aceea am considerat necesar abordarea problematicii strategiilor didactice n mod unitar, din perspeciva celor trei procese, eseniale pentru buna desfurare a activitii didactice. Apare astfel necesitatea accenturii preocuprilor care urmresc dezvoltarea capacitii elevilor de (auto)evaluare, n condiiile desfurrii unui dialog deschis ntre profesor i elev. n plus aceste noi preocupri au ca scop dezvoltarea unei nvri creative menite s formeze oameni inovatori i nu repetitivi, contieni de propriile capaciti, ndrumai de un educator care este la rndul lui un autoformator. n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizarii unor corelaii eficiente ntre predare nvare evaluare i pentru a atinge dezideratele propuse. Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup obiectul de studiu: metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i competene; metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se introduce un demers de tip expertiz; Dorind s-i mbunteasc practica evalurii, cadrul didactic recurge la alternarea metodelor i instrumentelor de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematic i direct a elevului, investigaia, interviul) i active (lucrri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hrile conceptuale). Metode tradiionale de evaluare Metode complementare de evaluare Reprezint o cutare a obiectivitii i a Sunt privite ca parte integrant a procesului de modalitilor tiintifice de evaluare cu dezvoltare i schimbare i implic judecata proceduri standard. Accentul se pune pe reflexiv profesorul-evaluator.
57
Sunt interesate mai mult de msurarea Sunt centrate pe dialog, pe cercetarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative calitativ mai mult dect pe msurarea fiind dificil de msurat tind s fie ignorate. cantitativ; Au un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntrebrile. Elevul se supune procesului evaluativ, profesorul fiind cel care deide cnd, cum i ce se evalueaz. Funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare.Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri. Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza c evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor.
Nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ
Din punct de vedere al comunicrii educaionale, scopul evalurii trebuie s ncline balana mai mult asupra dezvoltrii capacitii de a reflecta critic asupra eficacitii activitii personale i colective (atunci cnd se lucreaz n echip) i de a o mbunti printr-o permanent autoevaluare. Evaluarea colar dialogat i participativ este un proces n care trebuie negociate i consensuate diferitele interese, valori i puncte de vedere, ntre profesor i elev. Procesul tehnicist, bazat pe o concepie directivist n evaluare, legitimeaz rolul i puterea profesorului asupra elevului, limitnd relaiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrat pe rezultatele muncii sale. Evaluarea participativ, consensual, are la baz responsabilitatea mprtit ntre elev i profesor. Se pune accentul pe interactivitate, pe cooperare, pe colaborare i pe procesulul nvrii. Elevul, ca evaluator, nva s cunoasc i i construiete nvarea.Este stimulat activismul i implicarea att n procesele de nvare ct i n cele de elaborare a criteriilor i indicatorilor de evaluare.
58
Realizarea
evalurii
formative
presupune
din
partea
profesorului
un
rol
din
ce
n
ce
mai
activ
n
nvare.
El
trebuie
s
supravegheze
activitatea
elevilor,
s
comenteze
explicaiile
acestora
i
s-i
orienteze
diferentiat
pe
cei
care
comit
erori
sau
ntmpin
dificulti
(I.T.
Radu,
2000,
p.
159)
Pentru
a
exprima
mai
bine
funcia
sa
prioritar
-
aceea
de
a-l
ajuta
pe
elev
evaluarea
formativ
primete
de
la
autorul
G.
Nunziati
(1990)
calificativul
de
formatoare.
Evaluarea
formativ,
creeaz
lumin
asupra
procesului
de
desfurat
n
clas,
fiind
centrat
pe
intervenia
profesorului
ctre
elev.
Ea
relev
rspunsuri
din
partea
elevului,
la
intervenia
profesorului.
Evaluarea
formatoare
vine
ctre
elev
i
iniiativa
i
aparine.
Daca
evaluarea
formativ
faciliteaz
nvarea,
iar
cadrul
didactic
orienteaz
i
conduce
elevul,
n
cadrul
evaluarii
formatoare
iniiativa
de
nvare
i
implicit
de
evaluare
aparine
elevului
care
reflect
asupra
rezultatelor
activitii
sale.
Profesorul
i
urmrete
evoluia,
oferindu-i
sprijin
i
ndrumare.
Tem
de
reflecie:
Pornind
de
la
urmtorul
citat,
analizai
din
perspectiva
domeniului
d-voastr
ce
presupune
negocierea
n
evaluare?
Versiune
modern
a
vechiului
contract
de
munc
individual,
evaluarea
formatoare
i
nfieaz
elevului
diferite
obiective
ale
nvrii.
Acestea
din
urm
fac
ns,
pe
de
o
parte,
obiectul
unei
negocieri
ntre
profesor
i
elev,
ceea
ce
constituie
o
prim
condiie
pentru
mbuntirea
nvrii;
pe
de
alt
parte,
elevului
i
se
ofer
dou
posibiliti:
s
abordeze
nvarea
pe
baza
unei
logici
combinatorii,
legat
de
un
scop,
de
un
produs,
i
s
reflecteze
la
mijloacele,
metodele
i
criteriile
de
realizare
a
obiectului
finit.
Urmele
evalurii
formatoare
a
unei
competene
vor
fi
deci,
pe
de
o
parte,
etapele
sau
obiectivele
intermediare
prin
care
elevul
a
hotrt
s
treac
i,
pe
de
alt
parte,
lista
metodelor
sau
instrumentelor
pe
care
le
va
utiliza
sau
pe
care
le-a
utilizat
(criterii
de
realizare).
Accentul
cade,
n
acest
model,
pe
reperarea
de
ctre
elev
a
criteriilor
de
realizare.
Acesta
este
i
principala
dificultate
de
ordin
pedagogic(Genevieve
Meyer,
2000)
Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva, acesta implicndu-se n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modalitai prin care elevul s se simt activ i s-i poata evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de
59
reglare i autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale, avnd un caracter interactiv. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. ntrebare: Cnd profesorul poate fi mulumit de evaluarea efectuat? Rspunsul ar putea nregistra urmtoarele aspecte: cnd rezultatele sunt conforme cu obiectivele; dac elevul nelege mai bine cum trebuie s nvee; dac are n vedere procese de co-evaluare; dac elevii au dobndit cunotinele necesare i au posibilitatea de a-i mbuntii activitatea pentru a evita erorile; dac elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realiznd autoevaluarea procesului de nvare, a activitii desfurate i a rezultatelor obinute; dac elevul e contient de existena mai multor perspective i e deschis variantelor noi de activitate; dac evaluarea nu induce stres participanilor; dac elevii vor s fie din nou evaluai; dac evaluarea a contribuit la dezvoltarea capacitii de comunicare i de autoevaluare; Factori perturbatori/Erori de evaluare Erorile subiective de evaluare se manifest prin distorsionarea relaiei dintre: - nivelul real al performanelor elevilor i - nivelul calificativului, notei sau punctajelor acordate de evaluator. EFECTUL HALO A fost descris pentru prima dat de Thorndike (1920) i const n prerea bun deja format a profesorului despre un elev sau un colectiv de elevi n ceea ce privete potenialul lui de nvare, gradul de motivaie, nivelul de reuit, performanele. Din acest motiv consecinele ale efectului halo sunt: tendina evalurilor de a rmne constante, chiar dac nivelul performanelor evaluate nregistreaz variaii, globalizarea evalurii pe ansamblul
60
criteriilor de evaluare, tendina de a acorda aceleai calificative pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n raport cu fiecare din criteriile de evaluare. ntrebare: n ce msur v influeneaz n procesul de evaluare, notele din catalog, pe care le-a obinut un elev la alt materie? EFECTUL DE ANTICIPAIE (PYGMALION) Cunoscut i ca efectul oedipian, este asemntor efectului halo, dar n sens negativ, expectaiile fiind nefavorabile. Antreneaz subaprecierea performanelor prezente ale elevului n concordan cu prerea negativ a profesorului, format n legtur cu rezultatele anterioare ale acestuia. Nencrederea profesorului n posibilitile de nvare ale elevilor contribuie la formarea unei imagini de sine nefavorabile elevilor, conducnd la nencrederea n capacitatea lor de a ndeplini cerinele colare. (v. I.T. Radu, 1999, p.291) ntrebare: Ai avut vreodat convingerea c un elev (normal dezvoltat fizic i intelectual) nu poate rspunde cerinelor colare, indiferent de strduina profesorului? EFECTUL DE CONTRAST Se manifest atunci cnd ne raportm la grupul din care face parte elevul. Efectul de contrast are n vedere poziia pe care o ocup acesta sau lucrarea lui fa de prestaia unui alt elev sau fa de grupul din clas. Cu ct diferena este mai mare (contrastant) cu att evaluatorul tinde s subaprecieze elevul/lucrarea mai slab i s supraaprecieze elevul/lucrarea mai bun, comparndu-le. Tem de reflecie: n cazul mutrii unui elev de la o coal la alta se pot ivi urmtoarele situaii: ntr-un colectiv de copii buni la nvtur, elevul nou poate s fie perceput ca fiind slab pregtit; ntr-un colectiv de copii cu rezultate medii sau slabe la nvtur, acelai elev poate s fie perceput ca fiind foarte bun; Cum se poate realiza o apreciere obiectiv n aceste situaii?
61
EFECTUL DE ORDINE Se manifest att la evalurile orale ct i la cele scrise. Are n vedere ordinea n care urmeaz elevii la examenul oral sau ordinea n care sunt corectate lucrrile scrise. De exemplu: un elev pare c tie mai puin dac intr la examen dup un elev care a rspuns foarte bine i invers. EFECTUL DE CONTAMINARE Evalurile prezente sunt influenate de cele anterioare. O lucrare foarte bun sau foarte slab, ntlnit ntr-un pachet de lucrri scrise, perturb corespondena dintre notele acordate pn atunci i cele care urmeaz. n alt situaie profesorul ine cont de notele acordate (n catalog) aceluiai elev de ctre ali profesori la materii diferite. ntrebare: Cum pot fi remediate efectul de ordine i efectul de anticipaie? EROAREA LOGIC Se mai numete i eroarea constant i se produce atunci cnd profesorii, n mod diferit, in cont n notare i de alte aspecte, independente de barem cum ar fi corectitudinea exprimrii, respectarea reguluilor ortografice i de punctuaie, estetica lucrrii, scris ordonat. ntrebare: n ce msur v-a influenat caligrafia unei lucrri n aprecierea unei lucrri? A-i ntlnit tendina de a diferenia prin punctajul acordat, dou lucrri care rspund aceluiai barem, dar difer prin aspectul estetic? EROAREA PRIN ASEMNARE Se exprim prin indulgena manifestat fa de aspectele negative n care educatorii se regsesc pe ei nii. Este un efect care decurge din tendina de autodisculpabilizare a evaluatorului. EROAREA PRIN CONTRAST Se refer la aprecierea mai sever a unor nsuiri pe care le posed evaluatorul , dar care sunt deficitare la cel evaluat.
62
EFECTUL BLND Are n vedere aprecierea mai indulgent fa de subiecii mai bine cunoscui de evaluator ori mai simpatici, comparativ cu aprecierea mai sever a celor mai puin cunoscui Aplicaie: Plecnd de la analiza ultimilor trei erori de evalure, propunei modaliti eficiente de depire a neajunsurilor acestora. EROAREA DE GENEROZITATE Apare din nevoia de a muamaliza rezultatele reale i de a prezenta o situaie mai bun dect cea real n cazul unor evaluari externe, cum ar fi inspeciile, rapoartele de clas sau de coal etc. NOTAREA STRATEGIC Se manifest prin tendina de a subaprecia prestaiile elevilor n prima parte a anului colar. Pleac de la prejudecata c notele mari nu ntrein interesul i motivaia elevilor, genernd automulumirea. Potrivit acestei mentaliti, elevii trebuie inui sub tensiunea exigenelor vieii colare, a cror mplinire i-ar avea suportul n nemulumirea fa de rezultatele obinute (I.T. Radu, 1999, p. 289) Acest tip de notare ntreine nvarea de fric. Concepia unanim acceptat este c nota 10 este doar a profesorului. NOTAREA SANCIUNE Const n acordare notelor mici n catalog drept pedeaps pentru atitudini indisciplinate ori fapte nepermise, cum ar fi absene, optitul, glgia etc. Acest fapt constituie o eroare deoarece nu are legtur cu nivelul de pregtire a elevului la materia respectiv. NOTAREA SPECULATIV Const n specularea unor situaii n care un elev (sau o clas) nregistreaz o lacun sau o eroare de nelegere izolat, pentru a da o lecie pentru c l-a prins pe picior greit. n acest caz s-ar impune renvare subiectului respectiv. Aplicaie: Apreciai n ce msur notarea strategic, notarea sanciune sau notarea speculativ sunt practici mai des sau mai rar ntlnite n sistemul colar i ce efecte au acestea asupra procesului de nvare desfurat de elev.
63
Cadrul
didactic
se
afl
astfel
ntr-o
reea
complex
de
comunicare
prin
prisma
creia
ar
trebui
s
construiasc
cu
elevul
att
prin
metodele
utilizate,
managementul
clasei
de
elevi
sau
prin
modul
n
care
face
evaluarea
o
relaie
de
ncredere,
consistent
i
capabil
s
ofere
certitudinea
unei
noi
perspective
pentru
nvmntul
romnesc.
i
Delia Goia, Mirela aupe, Ana Bulai et al., Competene n Comunicare, Performan n Educaie. Raport de
64
Bibliografie
Charles,
C.M.
(1992).
Building
Classrom
Discipline.
New
York:
Longman
Daniels,
A.
(2007).
Managementul
performanei,
Iai:
Polirom.
Dinkmeyer,
D,
Dreikurs,
R.
(2000)
Encouraging
Children
to
Learn.
NY:
Brunner-Routledge
Evertson,
C.
M.,
Weinstein,
C.
S.
(eds.)(2006)
Handbook
of
Classroom
Management.
Research,
Practice
and
Contemporary
Issues.
NJ:
Lawrence
Erlbaum
Associates
Forsyth,
D.R.
(1983).
An
Introduction
to
Group
Dynamics.
Pacific
Grove:
Brooks/Cole
Publishing
Company.
Gamble,
T.K.;
Gamble,
M.
(1993),
Communication
Works.
New
York:
McGraw-Hill.
Goodall
Jr.,
L.
(1990).
Small
group
communication
in
organization.
IA:
Wm.C.
Brown
Publishers.
Guasco,
M.
P.,
Robinson,
P.
R.
(2007)
Principles
of
negotiation:
strategies,
tactics,
resolution.
Entrepreneur
Media.
Gueguen,
N.
(2006)
Psihologia
consumatorului.
Iai:
Polirom.
Harvard
Business
Essentials:
Negotiation
(2003)
Boston:
Harvard
Business
Press
Hellriegel,
D.;
Slocum,
J.;
Woodman,
R.
(1992).
Organizational
Behaviour.
U.S.A.:West
Publishing
Company.
Hill,
D.
(2003)
Crisis
and
the
classroom.
A
Practical
Guide
for
Teachers.
Springfield:
Charles
C
Thomas
Publisher.
Kehle,
T.
J.
Bray,
M.
A.,
Theodore,
L.
A
multicomponent
intervention
designed
to
reduce
disruptive
classroom
behavior,
Psychology
in
the
Schools,
vol.
37(5),
2000
Kohlrieser,
G.,
(2007)
Soluionarea
conflictelor
i
creterea
performanei.
Iai:
Polirom.
Kohn,
A.
(2006)
Beyond
Discipline.
From
Compliance
to
Community,
Alexandria:
ASCD
(Association
for
Supervision
and
Curriculum
Development)
Kounin,
J.,
Gump,
P.
The
Ripple
Effect
in
Discipline
n
Smith,
P.
Short
V
(eds.)
(1973)
A
Point
in
Time
...
Readings
in
Early
Childhood
Education.
NY:
MSS
Information
Corporation
Nieuwmeijer,
L.
(1992)
Negotiation:
Methodology
and
training,
Pretoria:
HSRC
Publishers.
Makin,
P.,
Cox,
C.
(2006)
Schimbarea
n
organizaii.
Iai:
Polirom
Purkey,
W.
Strahan,
D.
(2002)
Inviting
Positive
Classroom
Discipline.
Westerville:
National
Middle
School
Association.
Pnioar
I.
O.
(2010)
Comunicarea
eficient,
ediia
a
IIIa.
Iai:
Polirom.
Raiffa,
H.
(1982).
The
Art
and
Science
of
Negotiation.
Cambridge:
Harvard
Univ.
Press.
Schmuck,
R.A.;
Schmuck,
P.A.
(1992).
Group
Processes
in
the
Classroom,
Dubuque:
Wm.C.
Brown
Publishers.
Steers,
R.
(1988).
Introduction
to
Organizational
Behavior.
Glenview:
Scott,Foresman
Publishing
House.
65
Appelbaum, Peter, Pastiche Science: Bringing cultural Studies of Science to Education and Education to the Cultural Studies of Science, n Weaver, J.; Morris, M.; Appelbaum, P., (Post)modern science (education): propositions and alternative paths, New York: Peter Lang Publishing, Inc., 2001; Ausubel, David; Floyd, R., nvarea n coal, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981; Bandura, A., i Walters, R. H., Social learning and personality development, New York: Holt, 1963, n Davitz, J. R.; Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti; Editura Didactic i Pedagogic, 1978; Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997; Cristea, D., Tratat de psihologie social, Editura Pro Transilvania Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Chiinu: Grupul Editorial Litera Educaional, 2002; De Bono, Edward, Six Thinking Hats, Publishere: Little, Brown and Company, 1983; Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, Hotyat, Fernand; Delepine, Denise; Touyarot Charles; Paris: Fernand Nathan, Edition Labour, Bruxelles, 1973; Doise, W.; Mugny, G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Iai: Editura Polirom, 1998; Dubal, G., La dialectique des groupes, n Education et development, nr. 46/1969.; Geissler, E., Erich, Mijloace de educaie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977; Hare, A. P., Handbook of Small Group Researce New York: The Free Press, 1962.; Johnson, D. W.; Johnson, R. T.; Smith, K. A., Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. ASHE-FRIC Higher Education Report No.4. Washington, D.C.: School of Education and Human Development, George Washington University, 1991; Olsen, J., Nielsen, TH. W., Noi metode i strategii pentru managementul clasei, Bucureti: Didactica publishing House, 2009; Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, repere teoretice si practice.Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2009; Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom, 2000; Pnioar, Ion-Ovidiu n Noveanu E., Potolea, D., tiinele educaiei: dicionar enciclopedic, Bucureti: Sigma, 2007; Potolea, Dan, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii i performane n nvmnt, Bucureti, Editura Academiei Romne, 1989; Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic, 2000; Pnioar, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient. Metode de interaciune eficient, Iai Editura Polirom, 2003 Watson, G., Social Psychology issues ans insights, Philadelphia: Lippincott, 1966, n Davitz, J. R.; Ball, S., Psihologia procesului educaional Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978; 66
Cuprins:
Impactul
emoiilor
asupra
procesului
de
comunicare
din
contextul
clasei
de
elevi
Ce
sunt
emoiile
i
care
este
rolul
lor
n
funcionarea
noastr
de
zi
cu
zi?
Reaciile
emoionale
i
comportamentele
cadrelor
didactice
-
context
de
nvare
a
comportamentelor
adecvate/inadecvate
de
ctre
copii
Modaliti
adecvate
de
experimare
verbal
a
emoiilor
de
disconfort
n
contextul
clasei
de
elevi;
Particularitati
ale
dezvoltrii
cognitive
a
copilului
care
influeneaz
calitatea
comunicrii
cadru
didactic-elev
Cteva
particularitide
dezvoltare
a
ateniei
n
procesul
de
comunicare
interpersonal
Particulariti
de
dezvoltare
i
funcionare
ale
memoriei
n
procesul
de
comunicare
interpersonal
Comunicarea
n
situaii
specifice
de
interaciune
la
clas
Recompensa
social
(mesajele
de
laud)
-
factor
de
ntrire
sau
diminuarea
a
motivaiei
intrinseci
a
copiilor
Lauda
i
valenele
ei
motivaionale
Atribuirea
susucesului
/eecului
factor
care
modereaz
relaia
dintre
laud
i
motivaie.
67
biologic/fiziologic (ex. creterea ritmului cardiac); cognitiv (ex. ceva ru mi se poate ntmpla); comportamental modul n care persoana se comport ca urmare a emoiei trite (evitarea, abordarea); somatic dureri de burt, de cap, ameeal etc.; Emoiile ne furnizeaz informaii foarte valoroase despre noi n raport cu ceea ni se ntmpl. Dac ceea ce trim este n acord cu ceea ce asteptm s ni se ntmple, trim o stare de confort emoional (suntem veseli, satisfcui, fericii, relaxai), dac ceea ce ni se ntmpl este n dezacord cu ceea ce ateptm, trim emoii de disconfort (fric, tristee, furie). Emoiile sunt ntotdeauna adevrate i corecte. Emoiile neplcute cum sunt tristeea, frica, anxietatea, furia sunt emoii naturale. Ele s-au meninut n repertoriul comportamental al oamenilor pentru c au o funcie adptativ. Emoiile noastre nu sunt bune sau rele, ci sunt funcionale, ajut la adaptarea noastr. Ele au legtur cu modul personal n care noi interpretm ceea ce ni se ntmpl. Astfel, dac un cadru didactic percepe o situaie sau un comportament al unui copil ca fiind un atac la adresa personal sau la sigurana person, cel mai probabil ceea ce va simi va fi o emoie de furie sau de fric. Frica este un rspuns natural al organismului care apare n situaii percepute ca fiind amenintoare, care ne ajut s ne pregtim pentru a face fa pericolului. Dac nu am tri aceast emoie ne-am expune la situaii n care am putea s ne pierdem viaa. Chiar i n situaiile n care ne confruntm cu un pericol simbolic (ex. comportamentul agresiv al unui elev) i nu cu unul real (ex. un animal fioros), organismul nostru reacioneaz ca i cum ar fi n faa unui pericol fizic real. Tristeazea funcioneaz ca un barometru care ofer informaii despre ce se ntmpl n viaa noastr. Tristeea ne ofer informaii despre ct este de important un lucru pentru noi, despre valorile i nevoile noastre. Dac pierdem ceva care este valoros i are semnificaie pentru noi, automat ceea ce vom simi va fi o stare de tristee. Cu ct tristeea este mai puternic, cu att mai semnificativ este pentru noi pierderea suferit. Furia apare cnd situaia creat, comportamentul manifestat de un copil, interfereaz cu scopurile noastre. De exemplu, cnd copilul manifest un comportament care vine n contradicie cu scopul cadrului didactic (Copilul ar trebui s m asculte) cadrul dicatic triete emoia de furie. Furia este o emoie care ne apropie de situaia n care ne aflm i ne d energia necesar pentru a ne implica n soluionarea ei. n concluzie:
69
E normal sa ne simtim tensionati, nelinititi, intristati, abatuti, furiosi, enervati fata de anumite situaii n care percepem comportamentele copiilor cu care lucrm ca fiind inadecvate n raport cu contextul n care se manifest; Emotiile noastre au o utilitate n viaa noastr, ne spun ca ceea ce facem este important pentru noi, ca ne putem raporta autentic la ceea ni se intampla; Exist o diferena ntre a tri o emoie i a o exprima. Att copiii ct si adulii au nevoie s tie c exist o diferenta ntre emoii i manifestarea lor. Este firesc s ne simim ntr-un fel sau altul, s avem diverse emoii. Ele nu sunt bune sau greite. Ceea ce trebuie s avem n vedere este ca sub impactul lor, uneori ne comportm adecvat, alteori inadecvat. De exemplu: este firesc sa fim furioi dar nu este firesc s folosim furia ca o scuz pentru c am lovit pe cineva.
Reaciile
emoionale
i
comportamentele
cadrelor
didactice
-
context
de
nvare
a
comportamentelor
adecvate/inadecvate
de
ctre
copii
Copiii
nva
cum
s
i
exprime
i
s
i
gestioneze
emoiile
de
disconfort
(furie,
fric,
dezamgire,
tristee,
pliciseal)
n
cadrul
relaiilor
pe
care
le
stabilesc
cu
persoanele
semnificative
din
viaa
lor.
Cadrul
didatic
este
o
persoan
semnificativ
pentru
un
copil
iar
contextul
grupei
sau
al
clasei
ofer
cadrul
oportun
pentru
exersarea
i
nvarea
abilitilor
sociale
i
emoionale
care
constituie
baza
manifestrii
unui
comportament
adapatat.
Reaciile
emoionale
i
comportamentale
ale
cadrelor
didactice
reprezint
principalul
context
de
nvare
a
comportamentelor
adecvate,
contribuind
la
modelarea
lor.
Reacia
emoional
i
comportamental
a
cadrelor
didactice
este
influenat
de
experienele
de
nvare.
Reacia
cadrelor
didactice
fa
de
comportamentul
unui
copil
este
rezultatul
unor
experiene
de
nvare.
De
exemplu,
educatoarea
solicit
copilului
s
strng
jucriile
dup
ce
s-a
jucat
cu
ele
iar
acesta
refuz.
Dup
mai
multe
solicitri,
adultul
ridic
tonul
i
amenin
copilul
c
i
va
lua
jucriile.
Ce
nva
n
acest
context
adultul
i
copilul?
Din
aceast
situaie
copilul
nva
s
se
supun
solicitrii
adultului
doar
atunci
cnd
apare
ameninarea
(prezena
emoiei
de
furie
i
probabilitatea
ca
jucriile
s-i
fie
luate)
iar
adultul
nva
s
foloseasc
comportamentele
asociate
emoiei
de
furie
(ridicarea
tonului,
ameninarea)
pentru
a
obine
compliana
copilului.
70
Reacia cadrului didactic este influenat de semnificaia pe care o acord comportamentului copilului. Modul n care adulii reacioneaz la ceea ce fac copiii nu este ntmpltor ci este produsul unei maniere personale de a semnifica comportamentul lor. Suntem obinuii s observm ceea ce se ntmpl n jurul nostru i imediat s facem interpretri asupra lucrurilor observate (ex. copilul a stricat jucria pentru c nu i-a plcut ce i-am spus). Semnificaia pe care o acordm este rezultatul direct al experienei noastre de nvare i determin modul n care ne raportm la o anumit situaie, felul n care reacionm emoiile pe care le simim (suntem , triti, enervai) precum i comportamentele prin care care ne manifestm (ex ridicm tonul, ipm etc). Comportamentele noastre sau reaciile noastre emoionale cu privire la ceea ce fac copiii sunt determinate de semnificaiile pe care le atribuim comportamentului respectiv i de modul n care percepem i interpretm contextul n care apare. Reaciile cadrelor dicatice pentru aceeai situaie sau comprtament sunt diferite. Confruntai cu aceeai situaie, educatorii au reacii diferite fa de acelai comportament al copiilor. De exemplu, confruntai cu comportamentul de smulgere a jucriilor din mna altui copil educatoarele reacioneaz diferit n funcie de intepretarea pe care o fac. Cele care gndesc c Copilul sta este egoist! Face intenionat ca s m enerveze!, se vor simi furioase i prezint o mare probabilitate de a reaciona printr-un comportament agresiv (smulg jucriile din mna copilului, ridic tonul etc). Cele care dau o alt interpretare comportamentului - Copilul asta nu tie nc s cear jucria , vor rmne calme i vor antrena copilul n exersarea comportamentului adecvat poi s primeti jucria dac o ceri. Reaciile adulilor care se confrunt cu un astfel de comportament pot fi diferite n funcie de intepretarea i semnificaiile pe care le ofer. Figura nr. 1 COMPORTAMENTUL COPILULUI Copilul sulge jucria din mna altui copil INTERPRETARE Copilul este ru, egoist Copilul nu are abilitatea de a formula o cerere 71
EMOIA Furie, enervare, Calm PEDEAPS REACIE ADECVAT l cert Nu i-e ruine l nv s formuleze o cerere n concluzie: Acelai tip de comportament al copilului determin reacii emoionale i comportamentale diferite, la persoane diferite n funcie de modul n care fiecare semnific ceea ce face copilul. Acelai tip de comportament determin reacii diferite chiar i la aceeai persoan, n momente diferite, n funcie de cum percepe contextul n care se manifest comportamentul. Ce se ntmpl n realitate? comportamentul copilului este rezultatul unor experine de nvare (logica copilului se nscrie n limitele unei ecuaii simple: fac X - obin Y; comportamentul copilului este o reflecie a abilitilor pe care le are dezvoltate la un moment dat; manifestarea comportamentelor inadecvate ascunde un deficit de abiliti i reflect nevoia unor contexte noi de nvare; comportamentele inadecvate reprezint un feedback deoarece trasmit informaii despre aspectele pe care copilul le mai are de nvat ct i despre calitatea procesului de nvaare. Acele comportamente ale copiilor percepute ca nepotrivite n contextul clasei sau grupei semnaleaz prezena unui deficit. Ele reprezint un feedback pentru cadrul didactic privind nivelul achiziiilor pe care copilul le are dezvoltate n momentul respectiv i ce anume mai are de nvat. Adesea comportamentel neadecvate (ex. crizele de furie, smulsul obiecteler, mpinsul, folosirea cuvintelor neadecvate, ntreruperea celorlali, iesitul din banc, vorbitul fr s fie numit, refuzul de a face ce i se cere) sunt interpretate ca atac la persoan, lips de respect, lips de educaie, rutate. Aceste interpetri genereaz cadrului didactic o palet variat de emoii de disconfort care se manifest printr-o gam variat de comportamente i mesaje verbale. 72
Exemple de comportamente percepute ca fiind problematice i deficitele sociale i emoionale posibile asociate lor: Comportamente inadecvate smulge jucriile Abiliti deficitare lipsa abilitii de formulare a unei cereri i de ateptare a rndului, de gestionare a frustrrii, de mprire a jucriilor cu ceilali lipsa abilitii de gestionare a furiei, de exprimare verbal a furiei, de solicitarea a ajutorului lipsa abilitii de ateptare a rndului, de gestionare a furiei
refuz s fac ce i se lipsa abilitii de compliere la solicitarea adultului, a solicit abilitii de gestionare a pliciselii vorbete fr s fie lipsa abilitii de asteptarea a rndului, de respectarea a numit regulilor asociate unui context Situaia tipic n viaa de zi cu zi este c deseori adulii reacioneaz la comportamentele copiilor n concordan cu emoiile personale i nu n raport cu obiectivele de nvare supraodonate. De exemplu, cnd copilul manifest un comportament care vine n contradicie cu scopul adultului (ex. copilul ar trebui s m asculte) acesta triete o serie de emoii negative i pune n aplicare o serie de metode, pentru a stopa comportamentul neplcut al copilului, care sunt congruente cu starea emoional (ex. pedepsete copilul). n acest exemplu, rspunsul adultului este unul la propria lui emoie (o modalitatea de autoreglare emoional), care ignor obiectivele de nvare supraordonate. n realitate, copiii au nevoie s nvee de la aduli comportamente adecvate de rspuns la anumite situaii problematice cu care se confrunt. Ceea ce face un cadru didactic cnd triete o emoie de disconfort (gesturile pe care le face, tounul pe care l foloeste), ceee ce spune (modul n care exprim emoia respectiv), reprezint un context de nvare pentru copii. Ei observ i imit ce fac i spun adulii din viaa lor, cnd triesc diverse emoii. O alt surs de nvare este rspunsul pe care cadrele didactice l au n situaiile n care copiii triesc i manifest diverse emoii. Astfel, dac ei pedepsesc copiii pentru c simt o anumit emoie (ex. furie) copiii vor nva c emoiile sunt periculoase iar dac simt acest lucru nseamn c ceva ru se ntmpl cu ei.
73
74
Pare s-i fie dificil / observ c eti foarte suprat pentru c ....; ce ai putea s faci pentru a te simi altfel? Una din abilitile importante ale cadrelor didatice care asigur o comunicare eficient cu elevii este aceea de identificare a modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane. Aceaste abiliti au o importan covritoare n special la vrstele mici (ex 3-7 ani) cnd copilul nu are exerciiul exprimrii verbale a emoiilor, exprimarea lor fiind preponderent comportamental. Reacii i mesaje adecvate prin care cadrul didactic i poate exprima emoiile de disconfort n cadrul interaciunilor zilnice cu elevii. Exprimarea emoiei pe care o resimte cadrul didactic este un aspect foarte important care poate bloca sau facilita comunicarea cu elevii. n acest sens este important ca exprimarea s se realizeze printr-un limbaj adecvat care s implice folosirea etichetelor lingvistice care denumesc diferite stri emoionale. Acest lucru nu permite reducerea comunicrii afective n termenii de bine sau ru. n aceast ordine de idei, emoia poate fi exprimat: printr-un cuvnt: "Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat"; prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: "mi tremur vocea cnd ... prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: "Simt c-mi vine s ". O alt modalitate eficient de exprimare a emoiilor de disconfort este folosirea limbajului responsabilitii (asumarea responsabilitii pentru ceea ce o persoan simte. Formularea mesajului este la persoana I sunt furios i nu la persoan a II-a m enervezi). Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care cadrul didactic i poate exprima propriile opinii i emoii fr s atace copilul. Aceast form de exprimare are o mare utilitate practic prin faptul c deschide comunicarea chiar n situaiile potenial conflictuaIe, previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii elevului. Limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente: descrierea comportamentului (ex. "cnd foloseti cuvinte nepotrivite", "cnd nu respeci regula"); exprimarea propriilor emoii ca i consecin a modului de interpretare a comportamentului elevului ("m supr cnd .... sunt furios cnd ..."); formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane ( "pentru c m deranjeaz s nu respectm regulile"); 75
Limbajul la persoana a II-a - "tu", implic judecarea elevului i ntrerupe comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a II-a: "Nu tii s-i fii promisiunile." "Iar nu i-ai fcut temele!" "Nu nelegi ce-i spun?" "Nu-mi spui adevrul!" "M enervezi". Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a: n acest tip de limbaj cadrul dicatic i poate comunica emoiile i descrie comportamentul elevului cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt percepute ca fiind adecvate ntr-o relaie. Limbajul responsabilitii are o eficien mare n comunicarea emoiilor. Formularea mesajelor la persoana nti comunic copiilor modul n care comportamentul lor a interferat cu cel al adulilor i ceea ce simte adultul despre aceast situaie, din perspectiva modului n care interpreteaz situaia respectiv. Este foarte important ca adultul s comunice emoiile pe care le simte fr s nvinoveasc copilul: "M-a deranjat c ai ridicat tonul la mine" i nu formulri ca "Uite ce am pit din cauz c tu nu ai...!!!". Un aspect foarte important pe care l transmite cadrul didactic prin limbajul responsabilitii este c accept responsabilitatea pentru ceea ce simte. Astfel n loc de "M-ai suprat" el poate spune "Sunt suprat" sau n loc de "M-ai rnit" - "M simt rnit cnd faci acest lucru". Asumarea responsabilitii a ceea ce simim i exprimm este o form de validare personal. Not! Acest tip de exprimare emoional este indicat s fie folosit n comunicarea cu copiii de vrst colar mare. Copiii precolari i colari mici nu au nc resursele necesare pentru a nelege corect cauza unei emoii (faptul c emoia este generat de modul propriu de a interpreta ceea ce se ntmpl). Ei neleg cauza emoiei ca fiind exterioar (ex. n comportamentul lor sau n situaia extern). n cazul copiilor de vrst mic un astfel de feedback va genera mai degab emoii de vinovie i va ntri convingeri legate de inadecvarea personal (sunt ru c am suprat-o pe d-na, nu sunt bun de nimic). Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea nvinovesc copilul i l critic i omit mesajul care ar trebui s indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a fcut. Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor personale. 76
Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul. Aplicaii practice Reacii i mesaje adecvate n situaiile n care cadrul didactic gestioneaz comportamentele neadecvate care se manifest n interaciunile dintre elevi Copilul precolar: Exemplu de nvaare 1: Doi copii se joac mpreun de-a doctorul. Un copil are n mn stetoscopul i spune c el este doctorul. Un coleg se apropie i i smulge stetoscopul de la gt spunnd c el este doctorul. Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite. Exist dou situaii tipice n acest caz. O reacie ar putea fi cea de evitare, iar alta de atac, de rspuns agresiv. Modul de reacie apare n funcie de maniera n care educatorea semnific comportamentul de smulgere al copilului. Cnd comportamentul copilului este perceput ca o ameninare asupra propriei persoane, adultul anticipeaz o consecin negativ asupra sa, ceea ce conduce la apariia unor emoii de furie i /sau team. n consecin, adultul poate adopta fie o reacie de evitare fie o reacie de atac. Varianta 1: Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Educatoarea anticipeaz posibile consecine negative asupra ei (dac o sa-i iau stetoscopul copilului care a smuls, o sa fac o criz de furie uria i mi va strica toat ziua, nu o s am linite s mi fac activitile dac nu i las lui stetoscopul). Cum se simte adultul? Adultul care anticipeaz posibile consecine negative ca urmare a interveniei imediate, simte team, i este fric s ia o msur sau s intervin pentru a nu degenera situaia ntr-o criz de furie. Cum reacioneaz adultul? Adultul las stetoscopul copilului care a smuls sau ignor comportamentul, ceea ce implicit va concura la meninerea i perpetuarea lui. Educatoarea n acest caz are un mod de reacie n concordan cu emoia de team evit situaia, fr s in cont de obiectivele de nvare supraordonate. Ce nva copilul din aceast experien?S foloseasc comportamentul de smulgere i n situaiile viitoare cnd va avea nevoie de un obiect care este la un alt copil. Varianta 2: Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Educatoarea gndete despre copil c este egoist, ru sau obraznic i c nu are respect pentru nimeni. Cum se simte adultul? Adultul se va simi iritat, enervat, furios. Cum reacioneaz adultul? Adultul poate s certe copilul, s i vorbeasc pe un ton ridicat, s eticheteze i s l pedepseasc dndu-l afar din joc sau punndu-l pe scaunul ruinii. n acest caz reacia lui are legtur mai degrab cu emoia trit (enervare) i mai puin cu obiectivele de nvare pentru copii. 77
Ce nva copilul din aceast experien? s foloseasc acelai comportament n situaiile viitoare; s exprime furia prin comportamente agresive (s ridice tonul, s loveasc); s eticheteze; s se defineasc n termenii folosii de adult (sunt ru, sunt obraznic); Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului. Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Educatorul identific n spatele acestui comportament lipsa abilitii de a formula n mod adecvat o cerere (te rog s-mi dai) sau a abilitii de ateptare a rndului; Cum se simte adultul? Adultul i menine calmul; Cum reacioneaz adultul ? Reacia educatoarei va fi centrat pe exersarea abilitilor care lipsesc; Obiectivul de nvare const n exersarea abilitii de formulare a unei cereri, de ateptare a rndului i de redirecionare a atenei pe o alt activitate. Cum poate s rspund adultul n acord cu obiectivele de nvare? Ia jucria din mna copilului care a smuls-o. Observ i traduce n cuvinte emoia identificat la copilul cruia i-a fost smuls: Observ c eti trist. Faciliteaz exprimarea emoional: Ce s-a ntmplat?; Sumarizeaz informaia primit: neleg c eti trist pentru c Ionic i-a smuls jucria din mn; ncurajeaz exprimarea emoional Spune-i lui Ionic cum te simi pentru c i-a smuls jucria; Se raporteaz la experinaa celuilalt copil: neleg c ai smuls jucria din mn; Face apel la regul: Regula spune s ceri spunnd TE ROG S-MI DAI, s spui MULUMESC dac ai primit sau s atepi fcnd altceva ntre timp dac copilul nu poate s i dea imediat ce ai cerut. Face apel la consecin (consecina pentru nclcarea regulii trebuie s fie aplicat imediat): Pentru c ai smuls jucria, acum vei merge 5 min n afara spaiului de joac dup care vei veni i i vei continua jocul). Implic copilulul ntr-o activitate i l ncurajeaz s solicite un obiect sau o jucrie de la un alt copil folosind comportamentul adecvat (formularea unei cereri). Recompenseaz comportamentul copilului printr-o laud specific sau un stimulent. Ce nva copiii din aceast experien? S identifice i s denumeasc propriile emoii; S exprime emoiile de tristee n cuvinte; 78
S indentifice care sunt consecinele emoionale ale comportamentului su; S foloseasc un comportament potrivit (s formuleze o cerere) pentru a primi un obiect care este n mna altui copil; S atepte cnd nu poate primi imediat obiectul; S i redirecioneze atenia ctre o alt activitate pn cnd poate primi obiectul solicitat; Scolaritatea mic (7-10 ani) Exemplul de nvare 2: Un copil i lovete cu palma colegul care i-a luat pixul de pe banc. nvtoarea observ incidentul. Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? nvtoarea interpeteaz comportamentul copilului ca un indicator al autoeficacitii sale ca educator. Astfel i pot veni n minte gnduri de genul: copilul asta nu m respect, cum i permite s loveasc n prezena mea; Cum se simte adultul? Acest tip de interpretare declaneaz emoii de furie i iritare. Cum reacioneaz adultul? nvtoarea poate s: certe sau critice elevul (Nu e frumos ce faci! Nu i-e ruine!); utilizeze un ton ridicat; lovesc copilul pentru a vedea i el cum este; pedepseas (s pun copilul s stea n picioare la or timp de cteva minute); Rspunsul nvtoarei apare n aceast situaie ca rspuns la emoia resimit (o modalitate de autoreglare emoional). Ce nva copilul din aceast experien? S-i manifeste furia prin comportament agresiv n situaiile viitoare Ce nva adultul din aceast experin? Rspunsul su stopeaz pe moment comportamentul nepotrivit al copilului ceea ce-i confirm faptul c aceast reacie funcioneaz. Ca urmare a acestui fapt, nvtoarea va tinde s foloseasc acest tip de rspuns i n situaiile viitoare. Dei reacia nvtoarei poate stopa pe moment comportamentul nepotrivit al copilului ea nu are eficien pe termen lung deoarece nu nva copilul un comportament altervativ acceptabil care s nlocuiasc comportamentul agresiv (ce s fac n situaia viitoare cnd va fi furios). n consecin, ntr-o situaie similar viitoare, cnd copilul va fi furios, va adopta acelai tip de comportament. Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului. Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? nvtoarea interpreteaz situaia creat ca pe o oportunitate a-i nv pe cei doi copii cum s se comporte altfel, ntr-o situaie similar. 79
Cum se simte adultul? Ca urmare a acestei perspective nvtoarea va putea s rmn calm; Cum reacioneaz adultul? Adopt un comportament care s fie n acord cu obiectivele de nvare pentru cei doi copii. Obiectivele de nvare n aceast situaie sunt pentru ambii elevi. Amndoi au nevoie s nvee s fac ceva diferit ntr-o situaie similar viitoare. Cel care a lovit are nevoie s nvee modaliti adecvate exprimare i gestionare a furiei, iar cellalt are nevoie s nvee abilitatea de a cere permisiunea pentru a folosi un obiect care nu este al lui. Copiii nva aceaste abiliti dac adultul le ofer contexte n care s le exerseze. n consecin, pentru a le oferi copiilor un context de nvare este important ca nvtoarea s aib un rspuns congruent cu obiectivul de nvare. Cum poate s rspund cadrul didactic n acord cu obiectivele de nvare? observ i traduce n cuvinte emoia copilului (observ c eti trist!); relaioneaz emoia cu contextul (ce s-a ntmplat?); faciliteaz exprimarea emoional (spune-i lui... cum te simi pentru c te-a lovit), se raporteaz n egal msur la experina celuilalt copil (care a lovit); traduce n cuvinte emoia celuilalt copil (observ c eti furios); relaioneaz emoia cu contextul (ce s-a ntmplat?); face apel la regul (regula este ca atunci cnd doreti s iei un lucru care nu este al tu s ceri permisiunea, regula este ca atunci cnd eti furios s spui n cuvinte cum te simi); aplic consecine logice pentru nclcarea regulilor (3 min n timpul de linitire); identific soluii pentru situaiile viitoare (cum putem rezolva altfel situaia? ce poi s faci diferit cnd eti furios n loc s loveti: s spui n cuvinte cum te simi, s i iei distan, s solicii ajutorul adultului dac nu poi rezolva problema singur; ce poi s faci cnd doreti s iei ceva ce nu este al tu: s ceri permisiunea). Ce nva copiii din aceast situaie? s i exprime n mod adecvat emoiile; s priveasc lucurile din prespectiva celuilalt; s foloseasc comportamente care faciliteaze interaciunea social (exprimarea emoiilor n cuvinte, solicitarea permisiunii); s i gestioneze n mod adecvat emoia de furie. Exemplu de nvare 3: Un copil este scos la tabl i greete la un exerciiu. Un coleg i strig c este prost i nu tie nimic. Copilul ncepe s plng.
80
Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite. Modul n care reacioneaz adultul cnd se confrunt cu un astfel de comportament depinde de modul n care el a nvat l semnifice. Cum gndete adultul? Cnd adultul privete comportamentul de etichetare i evaluare negativ a celorlali ca pe un semn de rutate, de proast cretere sau ca o sfidare sau un atac la persoan, va fi mult mai predispus s reacioneze printr-o pedeaps. Cum se simte adultul? Adultul simte furie, indignare, iritare. Cum reacioneaz adultul? ridic tonul; jignete; critic; ceart; pedepsete (d copilul afar de la or, l scoate la tabl); Ce nva elevul din aceast experin? S foloseasc rzbunarea ca modalitate de autoreglare emoional; S intre n lupte de putere cu cadrul didactic; S se centreze pe aspectele negative ale celorlali; Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului. Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Adultul identific comportamentul de etichetare al copilului ca un rezultat al unei experine de nvare (modul n care el se raporteaz la greeala celuilalt este rezultatul modului n care adulii din viaa lui s-au raportat la propriile lui greeli); Cum se simte adultul? i menine calmul; Cum reacioneaz adultul ? Adultul reacioneaz n acord cu obiectivele de nvare. Obiectivul de nvare - s exerseze abilitatea de a se focaliza pe ce a fcut copilul bine la tabl, s foloseasc cuvinte potrivite la adresa celorlali, s vad greeala ca pe un context de nvare i nu ca pe o catastrof. Cum poate s rspund adultul n acord cu obiectivele de nvare? Observ i numete emoia identificat: Observ c eti trist; ncurajeaz exprimarea emoional: Spune-i lui Ionic cum te simi pentru c a spus c eti prost; Se raporteaz la experiena celuilalt copil i schimb perspectiva pentru a identifica consecinele emoionale ale comportamentului lui: Ai spus despre ..... c este prost. Cnd cineva a folosit un cuvnt nepotrivit fa de tine, te-a fcut prost sau altcumva tu cum te-ai simit? Face apel la regul: Regula este s folosim cuvinte potrivite la adresa celorlali Transmite mesajului c fiecare om face greeli iar asta nu nsemn c este prost. Atunci cnd greeti nsemn c mai ai unele lucruri de nvat. Aplic consecina logic pentru nclcarea regulii: Pentru c ai folosit cuvinte nepotrivite acum vei sta 3 min la locul de linitire; 81
Identific soluii de ameliorare a situaiei (ex. s identifice modaliti adecvate de semnalare a faptului c cineva a fcut o greeal). Vrsta colar mare (10-14 ani) Lipsa de complian a elevilor este una dintre cele mai frustrante i costisitoare ca timp probleme de comportament cu care cadrele didactice trebuie s se lupte zilnic. Tipul de reacie a cadrului didactic conduce la intensificarea sau diminuarea comportamentelor agresive ale elevilor. n cazul de fa, comportamentul lui Mircea a fost intensificat de modul n care d-na profesoar a reacionat la lipsa lui de complian. Exemplu de invare 4: Mircea este n clasa a V-a i este la ora de matematic. Doamna profesoar spune elevilor s scoat caietele i s lucreze independent trei exerciii din culegere. Mircea se ntorce la colegul din spate i i mpinge caietul cu cotul, cnt i bate la tobe n banc. Doamna profesoar i spune s nceteze i Mircea i rspunde c nu vrea. Doamna profesoar l amenin c i pune 4 n catalog. Mircea ip i i spune s l lase n pace c nu o suport. Reacia cadrului dicactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite. Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Profesorul i explic comportamentul elevului ca fiind o sfidare sau un atac la persoan, ceea ce crete probabilitatea ca el s reacioneze printr-un comportament agresiv sau de evitare: Mircea refuz s se supun solicitrii pentru c..... vrea s m enerveze... m sfideaz. Comportamentul lui Mireca este vzut ca fiind un atac la persoan i prin urmare profesorul va fi mai nclinat s apeleze la strategia de supravieuire de tipul lupt sau fugi care se traduce fie n comportamente de evitare fie de atac. Mircea spune nu vreau, las-m n pace. Refuz s fac sarcina Anticiparea unor consecine negative asupra propriei persoane scap clasa din mn; toi o s fac la fel; mi pierd autoritatea n faa elevilor team furie evitare atac
82
Ce se Cum ntmpl? interpreteaz cadrul didactic? Mircea mpinge cu cotul caietul colegului cnt i bate la tobe n banc rspunde c nu vrea s fac exerciiile ip i spune s l lase n pace c nu o suport M sfideaz Vrea s m enerveze Scap clasa din mn Toi o s fac la fel mi pierd autoritatea n faa elevilor
Cum se Cum reacioneaz Ce mesaje simte cadrul didactic transmite cadrul cadrul didactic prin didactic? reaciile pe care le are ? furie team Reacie agresiv: ridic tonul amenin (i pune 4, l d afar de la or) Reacie pasiv l las s fac ce vrea: f ce vrei important este s fie linite ca eu i ceilali s putem s lucrm Reacia agresiv este acceptat ca modalitate de rezolvare a problemelor Reacia agresiv este o modalitate de a evita implicarea n sarcinile care sunt percepute ca fiind prea grele sau plictisitoare.
Se ntmpl uneori ca profesorii s evite s dea sarcini sau s solicite implicarea elevilor care sunt necompliani. n practica curent, se constat c refuzul elevului ineficient gestionat opereaz simultan att asupra comportamentului profesorului, ct i asupra comportamentului elevului n sensul c la elev ntrete rspunsurile de tip rezistent, iar la adult ntrete comportamentul de evitare. Consecina care rezult este c elevul care refuz n mod frecvent s se implice n sarcinile colare pierde oportuniti importante de a nva i folosete strategia reaciilor agresive ca o modalitate de a evita sarcinile colare. Ambele tipuri de reacii (de evitare sau de atac) care apar n contextul acestei interpretri (elevul m sfideaz) au rolul de a menine i amplifica cmportamentele de opoziie ale elevului. Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului. Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Adultul identific comportamentul elevului copilului ca un rezultat al unei autoeficaciti sczute i a deficitului de tolerare a frustrrii rezultate din perceperea unor abiliti sczute n raport cu sarcinile pe care le are 83
de rezolvat. Ex.... nu nelege, consider exerciiile dificile i are impresia c nu le poate rezolva. Lipsa de complian apare adesea cnd elevul nu poate s realizeze sarcinile, nu nelege solicitarea, este plicitisit, sarcinile colare i-au pierdut funcia de ntrire pentru el. O astfel de interpretare ajut cadrul didactic s adopte o reacie care s furnizeze un context adecvat de nvare pentru elev. n acest caz Mircea folosete comportamentul de refuz ca mijloc n ncercarea de a scpa de o situaie potenial negativ (percepe exerciiile ca fiind dificile i consider c nu poate s le fac). Pentru a avea o reacie care s l ajute pe elev s se implice n activitatea colar este foarte important s identificm acurat care este motivul din spatele comportamentului i ce anume dorete s obin elevul comportndu- se astfel. Cum se simte adultul? i menine calmul. Cum reacioneaz adultul ? Adultul reacioneaz n acord cu obiectivele de nvare. Obiectivul de nvare - s exerseze abilitatea de a se focaliza pe ceea ce are de fcut, de a- i testa propiile abiliti de a face o serie de sarcini care la prima vedere sunt evaluate ca fiind prea grele i plictisitoare. Cum poate s rspund cadrul didactic n acord cu obiectivele de nvare? Captarea ateniei elevului i exprimarea clar a solicitrii (pronunarea numelui stabilirea contactul vizual nainte de a face solicitarea): Mircea te rog s scoi caietul i s scrii exerciiile din culegere; Comunicarea de instruciuni simple fr a face reprouri, ameninri sau etichetri. Exemplu de preferat : Mircea te rog s scrii mpreun cu colegii ti; Exemplu de evitat: Mircea, i-am spus de o sut de ori s scrii. Ai rmas n urm, nu o s i termini exerciiile. Ce i-e att de greu s faci ceea ce-i spun. S nu te mai prind c te compori aa! Utilizarea unui ton sczut: Accentuarea momentului de nceperea, iniiere a sarcinii, i nu de ncetare a alteia (precizarea a ceea ce trebuies fac i nu ce s nu fac): Mircea deschidem manualul la pagina.../ Exemplu de preferat: ncepe s scrii Exemplu de evitat: nceteaz s mai vorbeti cu... Ignorarea comportamentelor minore manifestate de Mircea (cnt, bate cu palmele n banc); Exprimarea preocuprii fa de modul n care se simte elevul: Pare c ceva te deranjeaz. Te-a putea ajuta cu ceva? Vrei s vorbim n pauz sau dup ore; nvarea i exersarea abilitii de solicitare a ajutorului (acest lucru are rolul de a oferi atenie i de a reduce percepia negativ asupra sarcinii datorit explicaiilor oferite sau 84
adaptrii sarcinilor la nivelul lui de nelegere): Cnd ai nevoie de ajutor te rog s solicii acest lucru ridicnd un deget sus. Valorizarea elevilor care urmeaz instruciunile: Bravo, sunt foarte ncntat de modul n care lucrai, Mircea, mulumesc c ai fcut ce te-am rugat Accesibilizarea sarcinii de lucru (mprirea sarcinii n subsarcini, iniierea implicrii n sarcin pornind de la sarcinile cele mai uoare care permit obinerea succesului i creeterea treptat a gradului de dificultate); Ludarea elevului pentru implicarea n efectuarea sarcinii (complierea la solicitare): Mircea, mulumesc c ai fcut ce te-au rugat. Oferirea de alternative privitor la modul de efectuare a sarcinii dac sarcina depete nivelul actual de achiziii (a face sarcina n ntregime sau jumtate cu asisten). Stabilirea unei recompense imediate care s urmeze efecturii sarcinii: Dup ce termini de rezolvat exerciiile primeti 5 minute de pauz. Reatragerea treptat a nivelului de asisten n rezolvarea exerciiilor, astfel nct acesta s le realizeze independent: Termin de fcut operaiile i peste 5 minute vin s vd cum ai lucrat; Ce nva elevul din aceast experin? nelege c adulii sunt de ncredere i sunt disponibili pentru a oferi ajutor atunci cnd li se cere acest lucru; i testeaz propiile abiliti de a face o serie de sarcini pe care la prima vedere le evalueaz ca fiind prea grele i plictisitoare; nva s aib ncredere n propriile capaciti de a face fa sarcinillor colare care necesit efort mental susinut (crete autoeficacitatea); nva es cear ajutor n mod adecvat. Exemplu de nvare 5: Dan este elev n clasa a V-a, are rezultate bune la nvtur. George, colegul su, n timpul pauzei, alearg pe culoarul dintre bnci, ndreptndu-se spre u. Cnd trece prin dreptul bncii lui Dan, George l mpinge din calea lui. Dan alearg dup el i i trage un pumn. Profesorii sunt de multe ori martorii unui astfel de incident. Reacia lor imediat modeleaz comportamentul elevilor n sensul nvrii unor comportamente alternative care s nlocuiasc reaciile agresive sau n sensul meninerii i amplificrii comportamentelor agresive. Maniera n care cadrele didactice rspund la reaciile agresive manifestate de elevi, n diferite situaii din clas, depinde de modul n care acetia explic i intepreteaz modul n care ei se comport. Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite.
85
Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului?Reacia cadrului didactic faa de comportamentul celor doi elevi este determinat de modul n care el percepe i intepreteaz reaciile lor. n acest caz, modul n care Dan i George se comport este vzut ca un semn de proast cretere i lips de educaie. Acest tip de intepretare adesea determin un rspuns agresiv din partea cadrului didactic. Ce se Cum Cum se Cum reacioneaz Ce nva elevul din reaciile ntmpl? interpreteaz simte profesorul? cadrului didactic? profesorul? profesorul ? George Este furios Reacie agresiv S exprime furia prin mpinge obraznic pedepsete comportamente agresive Este prost ridic tonul, S reacioneze la fel ntr-o crescut amenin situaie similar viitoare Dan lovete Este Furios Reacie agresiv S reacioneze agresiv atunci cu pumnul obraznic Ridic tonul cnd este furios (etichetare, Este Amenin ridicarea tonului, ameninare) indisciplinat Pedepsete Rspunsul agresiv al cadrului didactic la situaia n care sunt implicai cei doi elevi este o reacie la propria sa emoie. Cadul didactic se simte furios i are un comportament care l ajut s i elimine disconfortul personal. Reacia agresiv a profesorului funcioneaz mai degrab ca o modalitate de autoreglare emoional (de linitire, de eliminare a disconfortului) i mai puin ca o intervenie care are n vedere nevoia de nvare a elevilor. Ct de eficient este acest tip de reacie din perspectiva nevoii de nvare a celor doi elevi? Ineficiena reaciei agresive manifestate de profesor rezult din faptul c: este o reacie la emoia de disconfort a profesorului care se centreaz pe eliminarea disconfortului personal i nu pe nevoia de nvare a celor doi elevi; valideaz reacia agresiv ca rspuns la emoia de furie (exprimarea furiei de ctre profesor prin intermediul comportamentelor agresive transmite elevilor mesajul c acest mod de rspuns este acceptat social); ntrete ideea c o problem sau dificultate social se rezolv printr-un comportament agresiv ntruct elevii nva s rezolve problemele prin observarea i imitarea adulilor din contextele lor de via.
86
Un alt mod de interpretarea a acestui comportament este: ...copiii se mai mping uneori...aa sunt toi copiii, ei se bat, ei se mpac . Deseori, reaciile agresive n forme mai uoare de tipul mpinsului sau bruscrii sunt considerate ca fiind tipuri de comune de interaciune specifice tuturor copiilor. Aa se explic c de cele mai multe ori, ele trec neobservate, considerndu-se c fac parte dintr-un aa-numit obinuit pedagogic de fiecare zi. n realitate, aceste forme uoare reprezint stadiile incipiente ale formelor mai grave de tipul violenei fizice. Ce se Cum Cum se Cum reacioneaz Ce nva elevul din ntmpl? interpreteaz simte profesorul? reaciile cadrului profesorul? profesorul? didactic? George Copiii se mai Acceptare Reacie pasiv Este acceptat s mpingi mpinge mping, nu e ceva Ignorare pentru a-i atinge scopul grav propus: s ajungi primul Nu m bag la u pentru c aa i nvt s i rezolve singuri problemele Sunt obrznicii mrunte nu are rost s m complic Dan Nu are rost s Team Reacie pasiv Este potrivit s i exprimi lovete cu m bag, dac Ignorare furia lovind cu pumnul. pumnul intevin o s fac i mai ru Lucrurile pot degenera i o s m pun ntr-o ipostaz proast n faa clasei Reacia pasiv este susinut adesea de convingerea c pentru a nva s fac fa dificultilor cu care se confrunt elevii au nevoie s fie pui n situaia de a se descurca singuri ( Nu m bag pentru c aa i nvt s i rezolve singuri problemele). Este adevrat c, o condiie esenial pentru dezvoltarea abilitilor de interaciune social i rezolvare adecvat a conflictelor este oferirea de contexte care s permit exersarea lor. Cu toate astea, oferirea contextelor este doar o condiie necesar dar nu i suficient pentru 87
dezvoltarea abilitilor sociale, deoarece furnizeaz doar premisele exersrii lor. Pentru ca elevii s nvee i s manifeste comportamentele de interaciune social i de rezolvare adecvat a dificultilor cu care se confrunt, au nevoie permanent, n special n faza de nvare, de ajutorul suportiv al adulilor. n absena acestui sprijin elevii recurg de cele mai multe ori la comportamentele exersate cel mai des, care se prezint sub o form agresiv. Att reacia agresiv (Nu v este ruine, nu avei bun sim!) ct i reacia de ignorare (Nu m bag pentru c aa i nvt s i rezolve singuri problemele) sunt comportamente ale adulilor care menin i amplific comportamentele agresive ale elevilor. Ele nu ofer un context adecvat de nvare deoarece nu le furnizeaz elevilor alternative potrivite de comportament care s nlocuiasc reaciile agresive. Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului. Abordeaz situaia ca pe un context de nvare i nu ca pe o catastrof sau problem; Reacioneaz imediat i sprijin elevii s se opreasc din ceea ce fac stop, acum ne linitim!; Este atent la emoiile elevilor i-i ncurajeaz s vorbeasc despre cum se simt nainte de a identifica o soluie de rezolvare a problemei; Ofer posibilitatea fiecrui elev s vorbeasc depre cum se simte, fr a eticheta sau spune cuvinte nepotrivite la adresa celuilalt: Regula este fiecare vorbete despre el...; Ofer elevului care a fost lovit posibilitatea de a vorbi primul; Cum poate s rspund cadrul didactic n acord cu obiectivele de nvare? Observ i numete emoia identificat Observ c eti trist; Relaioneaz emoia cu contextul Ce s-a ntmplat?; Sumarizeaz informaia primit: neleg c eti trist pentru c Dan te-a lovit; ncurajeaz exprimarea emoional: Spune-i lui Dan cum te simi pentru c te-a lovit; Se raporteaz la experina celuilalt copil i schimb perspectiva pentru a identifica consecinele emoionale ale comportamentului lui: neleg c l-ai lovit pe George; Sprijin nelegerea consecinelor propriilor comportamente asupra celuilalt elev: ntr-o situaie similar cnd cineva te-a mpins, tu cum te-ai simit?,ntr-o situaie similar cnd cineva te-a lovit, tu cum te-ai simit?; Face apel la regul: Regula este s spui n cuvinte cum te simi atunci cnd eti furios;Regula este s s spui n cuvinte celuilalt s i fac loc s treci; Aplic consecina logic pentru nclcarea regulii (se sancioneaz comportamentul i nu emoia elevilor):Pentru c ai lovit acum vei sta 3 minute la locul de linitire sau ai pierdut 1 leu din banii de buzunar (vor intra la fondul clasei); Validarea emoilor celor doi elevi i identificarea unor modaliti adecvate de exprimare; 88
George este firesc s fii nerbdtor s iei n pauz dar ce poi face diferit data viitoare cnd te vei grbi i un coleg i va sta n cale? Solicit n cuvinte c vreu s trec; Sspun scuze a fost din greeal, n cazul n care l lovesc; Dan este normal s fii furios, dar cum poi s exprimi aceast emoie altfel? Spun n cuvinte cum m simt Ce nva elevii din acest experient? Emoiile lor sunt fireti i normale. Prin reacia sa, cadrul didactic valideaz emoiile elevilor (transmite mesajul de acceptare a lor ca fiind fireti i comune tuturor) dar invalideaz comportamentul elevilor (sancioneaz modul n care Dan i-a exprimat furia iar George i-a rezolvat problema). Exist modaliti de exprimare a emoiilor potrivite i nepotrivite. Elevii sunt sprijinii s cunoasc care sunt modalitile adecvate i neadecvate de exprimare a emoiei de furie. Este potrivit s spun celorlali c SUNT FURIOS!, este nepotrivit s-i lovesc sau s-i rnesc pe ceilali, pentru c sunt furios. Emoiile neplcute se pot exprima prin intermediul cuvintelor. Elevii sunt sprijinii s exprime emoiile resimite cu ajutorul cuvintelor adecvate. Comportamentele noaste au o serie de consecine sociale i emoionale. Elevii sunt sprijinii s cunoasc care sunt consecinele emoionale i sociale ale comportamentelor lor (cum se simt ceilali cnd noi ne comportm ntr-un anume fel, care sunt costurile pe temen lung i scurt al modului n care ne comportm cu ceilali) n concluzie... Pentru dezvoltarea unor tipare eficiente de comunicare, cadrele didactice au nevoie s nvee: S aib reacii cu mesaj de nvare pentru copil; S adopte comportamente care s fie conforme cu obiectivele supraordonate de nvaare i n contradicie cu emoiile personale; S identifice i s utilizeze strategii de autoreglare emoional care s se manifeste n afara contextului relaiei cu copilul. Care sunt aspectele cele mai importante la care este important s fii ateni n calitate de cadru didactic? n practica curent cadrele didactice au tendina de a identifica imediat o soluie pentru rezolvarea situaiei. n realitate, copiii au nevoie de un timp mai mare n care s vorbeasc despre modul n care se simt n acel moment. 89
O alt situaie tipic este cea n care adultul ntreab copiii despe cauza felului n care s-au comportat. ntrebarea comun de ce ai fcut asta? este ineficient deoarece incrimineaz copilul, l face s se simt vinovat, l determin s intre n defensiv sau s dea vina pe altcineva. O ntrebare eficient care ofer copilului posibilitatea de a-i exprima emoiile este Ce s-a ntmplat? n orice situaie n care apare un comportament neadecvat cadrul didactic trebuie s fie atent: s observe emoia copiilor i s o traduc n cuvinte; s faciliteze exprimarea emoional - ce s-a ntmplat?; s fac apel la reguli (regula ghideaz comportamentul copilului ntr-o situaie social).
Particularitati
ale
dezvoltrii
cognitive
a
copilului,
care
influeneaz
calitatea
comunicrii
cadru
didactic
elev
un copil observ semnale ale furiei pe faa cadrului didactic sau interpreteaz tonul ca fiind amenintor, atenia lui este predomaninat ndreptat pe scanarea acestor elemente care au legtur cu situaia perceput ca fiind amenintoare, ignornd indicaiile verbale de realizare a sarcinii sau realizarea sarcinii efective ceea ce va conduce n final la afectarea modului de performare. n absena abilitii de a fi ateni la ceea ce ni se ntmpl, noi nu putem s difereniem informaia relevant de cea nerelevant. n consecin, capacitatea noastr de a fi ateni se poate defini prin urmtoarele aspecte: un nivel optim de activare fitiologic; obinuirea cu stimulii cu care intrm n contact mai mult timp sau nu sunt relevani pentru noi; manifestarea interesului pentru stimulii noi; identificarea i selectarea informaiilor din mediu; motivaia i persistena n sarcin sau susinerea procesului de procesare a informaiei; automonitorizarea i autocontrolul comportamentului. Activarea proceselor atenionale- se refer la activitatea fiziologic sau comportamental care depinde de schimbri la nivelul sistemului nervos central.Sepoate realiza n diferite moduri. De exemplu, rspunsul de activare poate avea loc spontan, involuntar pentru stimulii care acioneaz asupra sistemului senzorial (auz, vz, pipit, etc) sau voluntar (are legatur cu interesul copilul, cu noutatea i importana sarcinilor). Nivelul de activare opereaz pe un continuum: starea de activare intens somnolen- somn adnc.In funcie de nivelul de activare personal, persoanele rspund diferit la stimulii senzoriali. Astfel noi suntem mult mai responsivi la stimulii senzoriali atunci cnd suntem n starea de vigilen (trezire) dect cnd suntem n stare de adormire. Alertarea este procesul prin care se crete nivelul de activare. De exmplu o persoan care este n stare de somnolen va fi alertat de un zgomot puternic. n contextul clasei de elevi, comportamentul optim de acordare a ateniei poate fi meninut de stimuli adecvai de alertare. Alertarea este procesul prin care sub aciunea unor stimuli (de intensitate mare sau care sunt noi)se modific nivelul de activare. Tranziia de la stare de trezire la o stare de activare optim care faciliteaz concentrarea ateniei depinde de registrul senzorial. Sintemul nervos central pregtete individul s rspund la stimulii care acioneaz asupra lui.Pragul de alertare difer de la o person la alta. Sunt copiii care au nevoie de o stimulare mai intens pentru a-i asigura nivelul optim de activare, alii care au nevoie de o intensitate mai redus. n aceast ordine de idei sunt copii care sunt foarte uor de suprastimulat de zgomotele din contextul experinelor de zi cu zi i pot deveni copleii de aceste lucruri.Rsunsul de 91
activare i alertare este adesea vzut ca fiind pasiv i involuntar. Manipularea importanei stimulilor specifici poate s conduc la modificarea capacitii de alertare fa de stimulii respectivi. Reflexul de orientare sau ce este? ...ce se ntmpl? Reflexul de orientare este esenial pentru supravieiuirea noastr ca specie. Un mecanism important pentru atenie este noutatea stimulului. Cu alte cuvinte, ne activm atunci cnd se produc o serie de modificri n contextul senzorial. De indat ce reflexul de orientare a fost declanat decidem dac facem ceva sau nu. Reflexul de orientare apare sub aciunea stimulilor de intensitate medie sau joas. Cnd este prezent un stimul prea intens se pun n funciune mecanismele de aprare. O prim diferen const n faptul c reflexul de orientare dispare dup expunerea repetat la un stimul, ntruct apare procesul de obinuire. Reflexele de aprare sunt foarte rezistente la habituare. De exemplu ne putem obinui foarte repede cu un zgomot de fond (ticitul ceasului) dar niciodat nu ne vom obinui cu zgomotul produs de un pistol. Pavlov afirma ca reflexul de orientare aduce organismul mai aproape de sursa stimulrii. Un alt reflex important este cel de investigare. Acest reflex este determinat de schimbrile importante care se produc n context, astfel nct persoana imediat i orienteaz receptorul adecvat pentru a face o investigare a stimulului care a promovat schimbarea. Importana biologic a acestui reflex este evident. Relexul de orientare nu este ntotdeuna asociat cu comportamentele de investigare dar poate fi relaionat cu atenia involuntar pentru schimbrile care apar n contextul imediat. Reflexul de orientare este primul rspuns al organismului la orice tip de stimul (Sokolov, 1969). Este o ncercare funcional de a activa sistemul adecvat de recpeie pentru a crea condiiile optime pentru percepia stimulului. De exmplu, o persoan poate s i poziioneze urechea i s reduc activitatea motorie pentru a capta un mesaj transmis n oapt. O dat ce reflexul de orientare a fost declanat, individul este pregtit pentru aciune. Se constat o cretere a senzitivitii la stimulii prezeni. Dac stimularea este puternic, sistemul nervos va ncerca s reduc intensitatea; dac stimularea este slab, dar important pentru individ, organismul va lucra pentru a crete intensitatea (ex pupilele se dilat pentru a crete fluxul de lumin). Reflexul de orientare are att aspecte biologice ct i psihologice(creterea btilor inimii, ntoarcerea capului, activarea EEG) ca rspuns la contactul cu un stimul nou. Prima component care apare este orientarea capului sau a organului receptor ctre sursa stimularii. Micarea iniial a capului pentru a avea o vedere mai bun sau a auzi mai bine este urmat de reducerea micrilor corporale pentru a diminua zgomotul de fond i a
92
creete acuitatea vizual. Apropierea sau apariia comportamentelor de investigare are legtur cu importana stimulului pentru fiecare persoan. Diferena dintre reflexul de orientare i cel de aprare este faptul c primul pregtete organismul pentru a accentua percepia stimulului iar cel de-al doilea permite o cretere a pragului de percepie. Cel de orientare crete senzitivitatea receptorului la stimul. Dac intensitatea stimului devine prea mare i determin durerea, se declaneaz reflexele de aprare. Reflexul de orientare aduce organismul n contact cu stimulii, cele de aprare limiteaz impactul stimulului asupra organismului.De exmplu, un copil care este subresponsiv la stimularea tactil, se va orienta mai greu i va rspunde doar la stimulri tactile intense. El va avea un slab reflex de orientare i recii putenice de aprare la stimularea tactil. Copiii cu o astfel de problem adesea vor cuta o stimulare tactil mai intens (stng adulii sau copiii cu putere) dar vor avea rspunsuri neadecvate la stimulri puternice i dureroase (rd cnd se lovesc sau ignor). Obinuirea i interesul. O caracteristic important a reflexului de orientare este obinuirea(copilul nu mai rspunde la stimulare) datorit contactului repetat cu stimulul. Habituarea se definete ca descreerea a rspunsului la un stimul ca urmare unor stimulri repetate. Dezobinuirea se realizeaz cnd atenia este direcionat ctre stimuli dup ce s-au operat n prealabil o serie de modificri asupra naturii stimulului. De exemplu, ne concentrm atenia asupra sunetului pe care l face maina de splat n primele minute cnd a nceput s funcioneze. Dup un timp ne obinuim cu zomotul i nu mai suntem contieni de el. Presupunndc o moned cade n cuv n timp ce maina spal, sunetul produs se schimb, se produce o dezobinuire i apare orientarea ctre stimulul modificat. Dac vei fi interesat de ce a produs modificarea zgomotului, vei avea mai mult timp pn s v obinuii cu noul zomot. Dac nu apare interesul, habituarea se va produce foarte rapid. Putem spune ct de inportant este un stimul pentru o persoan anume evalund intensitatea i durata orientrii persoanei respective ctre acel stimul. Habituarea este un proces important care facilizeaz adaptarea la mediu. Ea reflect procesul de baz al ignorrii stimulilor irelevani i selecionarea celor relvani care sunt importani pentru supravieuire i care necesit atenie imediat. Putem culege o mare cantitate de informaii despre modul n care un individ nva, observnd stimulii specifici care determin modul lor de a se orienta si pentru care manifest interes. De exemplu un copil care nu se orienteaz ctre un stimul fa de care majoritatea ar reaciona poate fi considerat ca fiind subreactiv (cu un prag mare de stimulare). n acest caz copilul are nevoie de o stimulare mult mai intens pentru a declaa 93
reflexul de orientare i interesul (ex. un sunet de alarm mai puternic sau o lumin mai puternic). Lipsa de orientare ar putea aprea cnd stimulul este prea complex sau prea simplu. Uneori ntlnim copii cu ntrzieri congnitive care par a fi total dezinteresai n anumite activiti. Asta se poate ntmpla deoarece copilul a vzut aceeai jucrie mai mult timp (zi de zi timp de trei luni) i nu mai este interesat de ea. Ar putea de asemenea ca jucria s fie prea complicat pentru nivelul de dezvoltare cognitiv al copilului sau caracteristicile ei s nu ofere suficiente informaii senzoriale n procesul de explorareal. Deficitul de habituare poate aprea deoarece copilul reacioneaz la stimuli irelevani i nu reine informaiile relevante pentru experiena de nvare sau stimulii nu se potrivesc cu nevoile cognitive i senzoriale ale copilului. Lipsa de habituare apare cnd cortexul cerebral este afectat. Rolul caracteristicilor stimulului n procesul atenional. Noi adesea suntem interesai de obiecte, oameni, evenimente, sarcini care au elemente de noutate, complexitate, coflict, supriz sau incertitudine(Berzne, 1965). Aceti stimuli sunt distinctivi i unici n relaie cu ceea ce deja tim, ne determin nu doar s ne orientm i s ne meninem interesul pentru a nva. Cu ct sunt mai noi, mai complexi i mai interesani cu att aveme nevoie de o perioad mai mare s intervin obinuirea. Obinuirea apare rapid cnd stimulii sunt familiari, au o durat foarte limitat sau foarte lung sau sunt prezentai n succesiuni rapide. Acest lucru este valabil pentru orice tip de stimulare: tactil, auditiv, vizual,etc. Procesul ateniei selective este intim legat de structurile de la baza creierului (sistemul reticular de activare) care filtreaz inputul senzorial i moduleaz strile de activare fiziologic. Procesarea inputului la nivel cortical contient este posibil dac se realizeaz o inhibare a celorlalte activiti corticale i subcorticale. Astfel noi putem nva mult mai eficient, noi informaii despre mediul n care ne aflm dac putejm ignora stimulii irelevani. Modelul neuronal. Sokolov propune un model neuronal care arat modul n care caracteristicile stimulului sunt stocate n memorie n timpul concentrrii ateniei. S-a presupus c reflexul de orientare este nu doar un rspuns la stimularea curent. El arat c expunerea repetat la stimul produce o reprezentare neuronal. n mod obinuit noi avem nevoie s lum contact de mai multe ori cu un stimul nou nainte de a putea s-l nelegem i s ni-l reamintim. Informaiile privind intensitatea stimulului, durat, calitatea sau ordinea prezentrii sunt transmise n lanul neuronal. n timp ce informaiile care vin sunt neuronal codificate sub diferite aspecte este posibil ca simultan s se evalueze caracteristicile stimulului pentru a determina dac au fost experieniate anterior i stocate n memorie sau 94
sunt noi. Cnd o informaie nou este introdus, sistemul nervos caut s stabileasc dac ea se potrivete sau nu cu informaiile care exist deja n memoria persoanei. Dac exist o discrepan ntre informaia nou i memoriile anterioare (ex. reprezentarea neuronal) reflexul de orientare se declaneaz. Atunci persoana triete ceea ce la nivelul limbajului se exprim n ce este, ce se ntmpl?; reflexul de orientare apare cnd stimulul este important sau semnificativ pentru persoan. n acest caz persoana spune cunosc acest lucru, este imporntan i trebuie s fac ceva. La cellalt capt al continuumului se afl susinerea ateniei selective. Susinerea ateniei este abilitatea de a direciona i focusa activitatea cognitiv pe stimulii specifici. Aceasta are legtur cu ceea ce cutm s nvm i cu ignorarea stimululor care nu au relevan pentru ceea ce facem n acel moment. Dezvoltarea i susinerea ateniei selective sunt procese care se nva dar care sunt susinute de o bun funcionare a sistemului nervos. De exemplu sunt persoane care au o bun capacitate de concentrare pe sarcini dificile chiar i ntr-un context cu muli stimuli distractori (ex. zgomote) i alii care nu reuesc s rmn n sarcin datorit unui stimul distractor minor pe care nu reuesc s l ignore (ex. bzitul unei insecte). Pentru a fi atent i a nva noi informaii din mediul extern, individul trebuie s fie treaz i alert. Cnd o persoan este deprivat de somn, descrete eficacitatea funciilor motorii i mentale. Unele persoane au nevoie s foloseasc stimuli externi pentru a activa un nivel optim de funcionare a proceselor atenionale, cnd se confunt cu sarcini noi i dificile (ex. cafea). Un alt aspect important al ateniei care afecteaz nvarea este cantitatea de efort pe care o depunem pentru a ne susine atenia n ceea ce facem. Motivaia sau persistena n sarcin variaz considerabil de la copil la copil i ine de exerciiul pe care copilul l are n acest sens i de specificul sarcinii de rezolvat. De exemplu, o persoan cu aptitudini tehnice va fi mult mai motivat s citeasc cri tehnice i mai puin motivat s citeasc cri de beletristic. Focusarea ateniei se realizeaz sub diferite forme n viaa de zi cu zi. De exemplu, noi ne susinem atenia pentru a aciunile i activitile pe care le-am planificat sau gndit (ex. s citim ceva, s organizm un eveniment social, s interacionm cu ceilali, s scriem un raport). Abilitateade susienere a ateniei este o prerechizit important pentru procesarea informaiei. Dei sunt mai multe teorii i definiii ale ateniei, susienrea ateniei poate fi categorizat n trei secvene operaionale (Cohen, 1972): Atragerea ateniei. Aceast etap este cea n care apare orientarea iniial sau alertarea la stimul. Procesul de atragere a ateniei este similar cu ceea ce am discutat anterior legat de reflexul de orientare. n plus fa de reflexul de orientare atragerea ateniei implic i o 95
dimensiune voluntar, activ. Similar reflexului de orientare, atragerea ateniei are legtur cu calitatea naturii stimulului. Dimensiunile stimulilor care atrag atenia variaz de la o persoan la alta n funcie de experienele anterioare. Fiecare dintre noi avem o anumit reactivitate la stimularea senzorial i anumite dimensiuni interne i externe care sunt importante pentru noi. De exmplu un copil care nvaa mai bine prin intermediul canalului auditiv va fi mult mai captat de un cntec depre prile corpului dect de o imagine care prezint corpul. Concentrarea ateniei. Aceast etap apare cnd stimulul este nou i reflect msura i durata n care noi ne implicm n activitatea cognitiv care are legtur cu un anumit stimul. Noutatea i complexitatea sunt cei mai puternici mediatori ai meninerii ateniei. Cnd sarcina este moderat de complex persoana va depune un efort pentru nvare. Astfel motivaia joac un important rol in determinarea modului n care un stimul poate s menin concentrarea ateniei. Astfel, copiii cu un nivel redus de motivaie vor depune un efort limitat de meninere a ateniei indiferent de complexitatea sarcinii. Aceti copii ridic probleme cadrelor didactice din perspectiva unei disticii privind cauza lipsei lor de concentrare (are legtur cu nivelul redus de motivaie sau cu dificultile cognitive sau de procesare a informaiei senzoriale). Problemele motivaionale se pot dezvolta dac copiii au dificulti cognitive sau senzoriale. Comutarea atenei. Conceptul de comutarea a ateniei are implicaii funcionale. Astfel, el ne ajut s finalizm o activitate nceput i s ne mutm atenia pe alta nou. Astfel avem posibilitatea s stopm activitatea de concentrara a ateniei atunci cnd apare oboseala fizic sau mental sau cnd nivelul de activare a sczut i avem nevoie de un anumit tip de stimulare senzorial pentru a ne menine starea de activare propice. Cadrele didactice folosesc diferite mesaje pentru a facilita comutarea atenei: am terminat, trecem la activitatea sau sarcina urmtoare. Fazele ateniei Rspuns Natura stimulrii naturii determinat de obiecte, sarcini evenimente care sunt importante i noi. determinat de evenimente, obiecte, sarcini care sunt noi, complexe i au semnificaie pentru persoan. atragerea ateniei calitatea stimulului concentrarea ateniei comutarea ateniei
meninerea ateniei
96
n viaa de zi cu zi susinerea ateniei are un rol important pentru copii. Ei au nevoie s acorde atenie n mod adecvat obiectelor, evenimentelor, sarcinilor pe care le efectueaz. Susinerea ateniei n timpul activitilor intenionate cum ar fi manipularea obiectelor, jocul liber rezolvarea sarcinilor joac un rol important pentru procesul de nvare i modul de performare a sarcinilor. Modul n care suntem ateni n diferite sarcini cognitive difer n funcie de natura sarcinilor. Rolul efortului n sarcinile care necesit susinerea ateniei. Ce ne ajut s depunem efort ntr-o sarcin? Se pare c exist o multitudine de aspecte care contribuie la acest lucru. Pe de o parte sunt resursele mentale sau structurile mentale care ajut persoana s proceseze informaia. Toi avem o capacitate limitat de procesare a informaiei i fiecare dintre noi a experimentat situaia de a se simi suprasolicitat mental. Alocarea resurselor mentale este influenat de o serie de factori cum ar fi: procesarea sarcinii impus de activitate (nr de alegeri sau de decizii); criteriile de definire a succesului performanei; nivelul de activare. Cnd dou sarcini sunt performate concurenial, apare interferena i afecteaz performana chiar dac cele dou sarcini implic structuri diferite de procesare. Cei mai muli dintre noi am trit situaia n care am ncercat s meninem o conversaie la telefon cu cineva n timp ce altcineva ne ipa n ureche (cine este i ce vrea?). Un alt factor care ne ajut s susinem efortul pe o sarcin este automatizarea abilitilor nvate. O abilitate nvat se automatizeaz, ceea ce permite ca atenia noastr s se concentreze pe aspecte ale activitii care sunt mult mai complexe. Pe msur ce un copil nva literele, el se va concentra surprinderea semnificaiei cuvntului dect s depun efort pe cum s scrie fiecare liter n parte. Atenia selectiv: identificare i selecie Ce i permite unui copil s i concentreze atenia i s o menin n sarcin, ignornd stimulii irelevani? Acest proces poart denumirea de atenie selectiv. Ea se refr la abilitatea de a selecta i focusa pe un anumit tip de informaii, excuznd alta. Ea are att componente voluntare ct i involuntare.Atenia selectiv activ implic depunerea unui efort pentru susinerea ateniei fa de o informaie selectat, i are la baz experinele anterioare de nvare sau exerciiul. Comportamentul vigilent este un tip de atenie selectiv cnd ne focusm pe stimuli neobinuii. Atenia selectiv pasiv este lipsit de efort. Evenimentele par a fi ignorate dar sunt nregistrate i percepute. Acest tip de atenie este important n protecia mpotriva situaiilor de pericol. Dezvoltarea ateniei 97
1. Vrsta precolaritii (3-6/7ani) Atenia selectiv la vrsta precolaritii este mai puin eficient dect n cazul copiilor de vrste mai mari. Copilul de vrst precolar scaneaz mai puin sistematic stimulii din mediu i este cu uurint distras de stimulii nerelevani. Abilitatea de automonitorizare a ateniei o regasim abia dupa vrsta de 6-7 ani. Una din caracteristicile abilitilor atenionale la vrsta prescolar este scanarea nesistematic. n situaiile n care au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei decizii, copiii de vrst precolar apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate. n 1968, E. Vurpillot fcut un exepriment i a pus copii de 5-6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Rezultatele au artat c cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la ntmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari. Acest comportament a generat concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice atenionale ceea ce conduce la un numr crescut de erori. n situaia n care precolarii scaneaz o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu privirea iar cei mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual, asemenea adulilor. Focusarea ateniei n timpul jocului liber pare a fi legat de abilitatea copilului de a rspunde la o mare varietate de sarcini tot mai complexe, de capacitatea de a-i organiza activitatea orientat spre un scop, i abilitatea de inhibare a activitii motorii externe(Ruff et al. 1990). Nivelul de activare a resurselor atenionale variaz de la copil la copil. Pentru activarea voluntar a resurselor atenionale este important ca stimulii sau activitile prezentate copilului precolar s aib un anumit grad de noutate i s fie interesante. Pentru a identifica care este sfera de interes a copilulului precolar este nevoie ca el s fie expus n prealabil la medii ct mai variate i s nvee abiliti ct mai diverse. Recompensarea copilului pentru implicarea n sacin, ludarea, expunerea lucrrilor pot determina creterea interesului pentru anumite activiti i implicit creterea activrii resurselor atenionale. 2. Vrsta colaritii mici (7 ani- 10/11 ani) Din punctul de vedere al dezvoltrii atenionale, exist trei progrese care se nregistreaz peparcursul acestui interval de timp: creste capacitatea de expandare sau de constricie a cmpului atenional; creste viteza de comutare a ateniei; creste capacitatea de desprindere a ateniei de distractori. Aceste progrese ale sistemelor atenionale au semnificaie pentru existena social a copilului,ntruct se leag de apariia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, att n modalitatea de operare conceptual ct si n cea emoional (n jur de 6-7 ani). Copiii cu capaciti de focalizare a ateniei si inhibare a stimulilor irelevani sunt cei care manifest un 98
nivel redus de comprotamente agresive la nivelul interaciunilor cu ceilali si emoionalitate negativ redus. Capacitatea de control atenional si emoional pare a rmne un parametru constant de-a lungul vieii. Unii autori consider c putem corela controlul atenional si cu empatia si de asemenea cu vina si rusinea (ncepnd cu vrsta de 7 ani).
cunotine despre toate tulburrile psihiatrice. Memoria de lucru nu este o simpl unitate de memorie ci este un sistem complex care include att atenia de lucru ct i memoria de lucru. mpreun servesc la gestionarea fluxului de informaie n minte. Dac la un copil cu ADHD sunt afectate susinerea i selectivitatea ateniei atunci nseamn c vor fi accesibile n memoria de lucru informaii irelevante. Acest lucru afecteaz performana deoarece comportamentul se va afla mereu sub controlul stimulilor externi. Rolul memoriei de lucru n funcionarea cognitiv Permite stabilirea unor conexiuni ntre elemente care aparent nu prezint nici o legtur unele cu altele. ine activ o cantitate de informaie n timp ce copilul lucreaz cu altceva (ex. ine minte un gnd sau o informaie n timp ce simultan face altceva). In viaa social ea joac un rol foarte important n participarea la discuiile de grup sau la conversaiile individuale deoarece copilul trebuie s neleag ce i se spune n timp ce i formuleaz rspunsul. Permite analiza lucurilor din mai multe perspective. Pentru a lua n considerare 2 sau mai multe perspective, mintea trebuie s le reactualizeze n acelai timp astfel nct s poat s fac o comparaie. Permite stabilirea corelaiilor ntre idei.Pentru nelegerea unei poveti copilul are nevoie s-i aminteasc simultan toate piesele constitutive, nceputul, cuprinsul i ncheierea. Acest lucru este posibil prin intermediul memoriei de lucru. Are un rol esenial n nelegere deoarece permite minii s ia n considerare lucrurile experimentate anterior i s le compare cu cele pe care le experimenteaz n prezent. Permite performarea secvenial a unui set de solicitri.Memoria de lucru faciliteaz transformarea indicaiilor, instruciunilor n comportamente i respectarea ordinii de manifestare a lor (succesiunea pailor de urmat n performarea unui comportament). Permite monitorizarea modului propriu de a gndi.Memoria de lucru ne permite n acelai timp, s gndim i s ne gndim la ceea ce am gndit. De ex. citim un text i n acelai timp nelegem semnificaia cuvintelor citite. Cantitatea de informaie pe care ne-o reamintim descrete odat cu vrsta. Cea mai spectaculoas cretere se nregistreaz n mica copilrie. Cea mai mare dezvoltarea a memoriei de lucru se nregistreaz n primii 10 ani. Creterea se realizeaz pn n jurul vrstei de douzeci de ani dup care se nregistraz o perioad de stagnare (faza de platou) urmat de o descreetere dup vrsta de 35 de ani. n medie o persoan de 25 de ani poate s i reaminteasc cu succes 5 itemi. Exist o limit fix a capacitii de operare a memoriei de lucru pentru diferite etape de dezvoltare Astfel: un copil de vrst precolar (ex. 4 ani) poate s in n minte activ 100
informaia legat de o singur instruciune; un copil de 7 ani poate s opereze simultan cu doi itemi; un copil de 10 ani i poate reaminti trei itemi iar la 14 ani poate s opereze cu 4 itemi. Studiile arat c exist dou tipuri de memorie de lucru care se dezvolt relativ la fel: memoria verbal i memoria vizuo-spaial. Memoria verbal ajut copiii n clas s i reaminteasc instruciunile verbale, s nvee limbajul i s neleag sarcinile pe care le au de fcut. Memoria vizuo-spaial ajut la reamintirea secvenelor de aciuni, evenimente, tipare de comportament, imagini, abiliti matematice. O alt limit a memoriei de lucru are legtur cu viteza cu care se transmite o informaie (instruciune). Cnd cadrul didactic vorbete foarte repede, copiii cu o memorie de lucru limitat nu pot s proceseze informaia suficient de repede ceea ce invariabil conduce la abandonarea activitii. Dezvoltarea memoriei la vrsta precolar. Memoria este si ea mai puin performant dect mai trziu. Recunoasterea este totusi maibun dect reactualizarea. Exist mai multe explicaii posibile ale acestui deficit: baz de cunostine mai srac, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaz s fie reamintii; lipsa unor strategii eficiente de codare si reactualizare a materialului de memorat; o capacitate redus a memoriei de lucru, determinat de limitri de ordin maturaional ale nivelului de activare a cunostinelor. S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor prescolari. Mai recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunostine - capacitatea memoriei de lucru creste, atingnd nivelul adult.n al doilea rnd, s- a afirmat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie la aceastvrst. Poate ns c pur si simplu copiii de 3 ani nu realizeaz c li se cere s memoreze ceva si apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei.Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac stim s lesolicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) si s-a urmrit ce comportamente sunt puse n valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii chiar au inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-si aminteasc un anumit lucru, vor depune efort n acest sens. n alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe 101
locaii, copilul a nceput s caute cu cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleasi performane. Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice si efolosit totusi inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt generale si folosite sistematic. Dezvoltarea strategiilor mnezice la vrsta colar Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod constient, voluntar si controlabil de ctre individ n vederea sporirii performanei mnezice. Etapele dezvoltrii strategiilor mnezice: Prescolarii nu pot folosi o strategie chiar dac le e sugerat sau impus dinafar; Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu n mod spontan; Copiii de 8-9 ani pot folosi n mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neaprat la rezultate sau la performane identice cu cele ale copiilor mai mari. Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii n care se aplic strategia. Strategii de codare. S-au studiat strategii specifice cum ar fi: repetiia, organizarea, elaborarea. Repetiia La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt nvai. Performana creste prin aplicarea acestei strategii, dar dac apoi sunt lsai s opteze pentru strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia. La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor scolare sau datorit faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris). Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar la 10 ani grupeaz itemii si i repet ca si grup. Organizarea. Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 ani copiii folosescaceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale. Elaborarea. S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite, care pot ficonectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s includ asociaia ntre itemi).Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii pot fi nvai s construiasc astfel de imagini. Si asa ns, elaborrile sunt simple ca structur si ineficiente.De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan. Strategii de reactualizare. Dac un bieel ar dori s si aminteasc la ce Crciun a primit n dar un cel, printre strategiile de reactualizare s-ar putea numra cunoasterea vrstei celului, sau reamintirea an de an, napoi n timp, a fiecrui Crciun, cu darurile primite de 102
fiecare dat.La 5-6 ani copiii nu stiu s foloseasc astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reusesc s le stpneasc destul de bine.Se pare c acest prag de 11 ani este cel la care se fac dou achiziii importante: Copiii realizeaz c, atunci cnd informaiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o cutare si recuperare sistematic a itemilor din memorie. Copiii realizeaz c pentru domenii de cunostine extrem de bogate o astfel de cutare nu e posibil si este mai util o strategie n care un item l amorseaz pe altul si astfel se ajunge la itemul iniial (aceast strategie e folosit mai mult de copiii mai mari). Alocarea de resurse cognitive. Aceasta este foarte important n contextul sarcinilor scolare. Copilul trebuie s si dea seama cetrebuie fixat cu precdere n memorie si ce va trebui reactualizat. La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material si nu si d seama c pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor.Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat itemii maidificili si de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut. Dezvoltarea unei baze de cunostine. Cunostinele dintr-un domeniu faciliteaz memorarea informaiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dac li se prezint copiilor o list de itemi familiari, creste tendina de repetiie a acestor itemi, deci creste performana mnezic. n plus, cunostinele dintr-un domeniu atrag dup ele strategiile potrivite acelui domeniu. Dezvoltarea metamemoriei Cunostine declarative: Acestea reprezint ceea ce stie o persoan despre memorie n general, despre propriile performanemnezice, despre felul n care funcioneaz propria lui memorie, cunostinele despre ce presupundiferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se refer la: a) persoane, b) tipuri de sarcin,c) strategii. 2. Cunostine legate de persoan. Acestea cuprind urmtoarele informaii: Cunostine despre propria memorie: Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei mici apare o supraestimare. Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul memorrii este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste. La fel se ntmpl dac estimarea nu e verbal copilul opreste o band de cuvinte cnd crede c nu mai poate memora.
103
Aceast supraestimare a propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n forele si resursele proprii, ca urmare duce la cresterea stimei de sine. Cunostine legate de tipul de sarcin: Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect altele dinpunctul de vedere al cantitii si tipului de informaie. Realizeaz c unele solicitri sunt mai mari ca altele (recunoasterea este mai bun dectreproducerea). E mai usor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi. E mai usor s memorezi scheletul semantic al unei povesti (a povesti esenialul cu propriilecuvinte). Cunostine legate de strategii: n general la 6 ani exist constientizarea nevoii de a folosi strategii externe (s fixezi cu privirea, s puimna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii stiu c trebuie s recurg la strategii interne. Cunostine procedurale Se refer la ceea ce copilul stie c trebuie s fac n funcie de: distana fa de scop (automonitorizare); planificarea si direcionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (ct va mai trebui s nvee pn va sti lecia). Recomandri Cunoaterea particularitilor de dezvoltare i funcionare cognitiv ale copiilor, specifice diferitelor etape de vrst sprijin cadrul didactic n setarea unor paternuri adecvate de comunicare cu elevii la clas. n acest sens, pentru copiii de vrst precolar i colar mic adaptarea i modul lor de funcionare la clas depind ntr-o mare msur de nivelul de dezvoltare a capacitii de concentrare a ateniei i de funcionare a memoriei de lucru. Mintea copiilor mici funcioneaz diferit n situaiile n care sunt implicai n sarcinile care le plac fa de situaiile cnd se afl n faa unei sarcini impuse, fa de care nu au nici o motivaie intern. n consecin, cresterea performanei educaionale a copiilor precolari i colari mici depinde n mare msur de comunicarea eficient a instruciunilor n cadrul activitii la grup/ clas. Eficiena instruciunilor care sunt date elevilor este influenat de modul n care acestea sunt formulate, fiind asigurat de respectarea urmtoarelor reguli: nainte de formularea instruciunii, asigurai-v de atenia elevilor. Obinei atenia elevului fie prin asigurarea unei proximiti spaiale sau prin stabilirea contactului vizual. Dac elevii sunt ateni, ceea ce le transmitei va fi receptat mai bine. 104
Formulai instruciunile ntr-o manier simpl, la obiect. Instruciunile trebuie s indice concret comportamentul dorit i s nu fie vagi. O instruciune concret de tipul Pune crile n banc i penarul n geant! este mai eficient dect instruciunea F-i curat pe banc!, deoarece prima specific exact comportamentul, a doua instruciune are un caracter mai vag. Nu dai mai multe instruciuni n acelai timp! Copii de vrst precolar i colar mic au dificulti n a opera la nivelul memoriei de lucru cu mai multe informaii diferite, n acelai timp. n practic, le va fi dificil s fie ateni i apoi s execute instruciunile n ordinea dorit. Cel mai eficient este s prezentai instruciunile pe secvene mici de comportament. De exemplu, instruciunea ,,Deschide cartea la pagina 45 i citete primele trei propoziii, poate fi reformulat corect astfel: dai mai nti instruciunea: ,,Deschide cartea la pagina 45...,, dup care ateptai ca elevii s execute comanda. Dac comportamentul este realizat, ludai verbal (,,Bravo, foarte bine!) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulai ultima instuciune: Citete primele trei propoziii, ateptai execuia ei i ludai elevul pentru realizare. Instruciunile trebuie segmentate n uniti ct mai mici pentru a putea fi executate corect. Oferii modele de aciune atunci cnd dai instruciuni; dac instruciunea este un comportament, ncercai s-l efectuai dumneavoastr sau solicitai ajutorul altui elev n timp ce spunei instruciunea. De exemplu instruciunea ,,Deschide manualul de citire! este mai eficient dac i dumneavoastr realizai n timp ce spunei comanda, comportamentul solicitat. Pentru a fi mai bine receptat, oferii aceeai instruciune n mai multe feluri! Acest lucru nu nseamn repetarea ei, ci exprimarea instruciunii, prin oferirea de indicatori comportamentali sau verificarea modului n care elevul a neles instruciunea. Aceste reguli de comunicare la clas influneeaz ntr-o mare msur comportamentul de compliere sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru care copii nu au o motivaie intern. Situaii tipice care favorizeaz apariia comportamentui de refuz: Cnd cadrul didactic cere copilului s fac mai multe lucruri n acelai timp. Copiii care au o serie de deficite la nivelul fuciilor executive (la nivelul ateniei, memoriei de lucru i inhibiiei) sau sunt n faze incipiente ale dezvoltrii lor (ex. cei de vrst precolar i colar mic) au dificulti n a face o alegere atunci cnd primesc prea multe lucruri de fcut. Pentru a determina copilul s fac ceea ce i se cere, este foarte important s i se dea o singur instruciune / un singur lucru de fcut ntr-un anumit interval de timp.
105
Cnd copiii nu primesc instruciuni clare despre ce se ateapt de la ei. Datorit nivelului incipient de dezvoltarea a memoriei de lucru copiii de vrst precolar n special, au dificulti n procesarea unei informaii verbale care are mai multe nelesuri sau este ambiguu formulat. Cnd cererea/ solicitarea adultului este fcut ntr-un moment nepotrivit. Copiii de vrst precolar care au dificulti de autoreglare emoional sunt mult mai nclinai s ignore solicitarea adultului cnd sarcina impus de adult concureaz cu o activitatea care le aduce un beneficiu imediat (fac ceva interesant etc). Cnd adultul folosete termeni prea generali sau vagi. Copiii de vrst precolar au dificulti de a urma instruciuni sau cereri care nu sunt clare (ex. stai cuminte). Cum putem ajuta copiii s i dezvolte abilitatea de concentrare i focusare a ateniei pe activitile didactice? Utilizai metode variate de lucru cu copiii pentru a menine treaz interesul acestora pentru activitatea colar. Schimbarea frecvent a metodelor de predare ofer avantajul de a ntrzia apariia habiturii.Acest lucru se impune cu necesitate n special n cazul copiilor precolari i colari mici n cazul crora habituarea se realizeaz foarte uor datorit particularitilor de dezvoltare cognitiv.Copiii mici se obinuiesc foarte repede cu un stimul (contextul n care i desfoar activitatea, sarcina pe care o au de efectuat, metodele prin care trebuie s efectueze sarcina respectiv). Pierderea elementului de noutate fa de un stimul duce la scderea resurselor atenionale alocate pentru acea activitate i implicit a modului de performare a sarcinii. Dai elevilor sarcini dar complexe scurte i ncercai s combinai activiti alternative cu scurte momente de pauz. De exemplu, n cadrul unei ore, un elev poate rezolva 5 exerciii de matematic, iar apoi s coloreze 1 figur geometric. Alternarea tipului de activitate i lungimea redus a sarcinii mpiedic distragerea ateniei. Copiii care au dificulti la nivelul abilitii de autoreglare emoional i motivaional au dificulti n a face fa emoiilor de plictiseal. O sarcin care i pierde elementul de noutate pentru c este prea lung i dificil, le creeaz copiilor disconfort. Atenia este direct influenat de registrul emoional al copilului i de intensitatea acestor emoii. O capacitate bun de concentrare a ateniei necesit un nivel optim de activare fiziologic. Un nivel prea nalt (pe care l regsim atunci cnd copilul este furios sau i este team) dar i un
106
nivel mai sczut (starea de somnolen) afecteaz capacitatea de activare i concentrare a ateniei i implicit performana.
3.
Recompensa
social
(mesajele
de
laud)
-
factor
de
ntrie
sau
diminuarea
a
motivaiei
intrinseci
a
copiilor
Mesaje
de
laud
precum
i
cele
de
critic
au
un
impact
considerabil
asupra
procesului
de
nvare
din
perspectiva
dezvoltrii
copiilor.
Una
dintre
cele
mai
frecvente
recomandri
oferite
cadrelor
dicactice
de
ctre
specialitii
din
domeniu
sntii
mentale
este
s
ncerce
s
ignore
comportamentele
nepotrivite
ale
copiilor
i
s
recompenseze
comportamentele
adecvate
atunci
cnd
apar.
Practica
ne
arat
c
acest
lucru
nu
este
ntotdeauna
att
de
uor
de
fcut.
Exist
mai
multe
explicaii
pentru
aceste
dificulti.
Uneori,
adulilor
le
este
greu
s
tolereze
comportamentele
nepotrivite
ale
copiilor,
ceea
ce
conduce
la
dificultatea
de
a
amna
rspusul
imediat
(reacia
de
critic
sau
ceart)
sau
de
ignorare
a
lor.
Dificultatea
de
a
ignora
comportamentele
nepotrivite
poate
avea
legtur
cu
discrepana
care
apare
ntre
convingerile
adultului
prinvind
rolul
su
i
modul
n
care
copiii
se
comport.
n
anumite
situaii,
adulii
pot
vedea
modul
n
care
se
comport
copiii
ca
fiind
n
dezacord
cu
principala
lor
responsabilitate:
s
i
nvee
pe
acetia
i
s
le
corecteze
comportamentul
atunci
cnd
este
nepotrivit
cu
contextul;
ignorarea
pare,
din
punctul
lor
de
vedere,
a
fi
un
comportament
de
acceptare
sau
chiar
de
recompensare
a
greelii.
Cercetrile
recente
n
neurotine
arat
c
pn
la
12
ani
copiii
nva
diferit
fa
de
puberi
i
adolesceni.
Diferena
rezult
din
mecanismele
cerebrale
implicate
n
procesarea
feedbackului
pe
care
acetia
l
primesc
pentru
performanele
pe
care
le
obin
sau
pentru
modul
n
care
se
comport.Studiile
au
artat
c
recompensa,
feedbakcul
pozitiv
(ex.
lauda)
sunt
mai
eficiente
la
precolarii
i
colarii
mici
(sub
12
ani)
dect
pedeapsa
(critica).
Performana
copiilor
sub
12
ani
se
mbuntete
considerabil
cnd
primesc
un
mesaj
pozitiv
legat
de
comportamentul
lor
(li
se
spune
ce
au
fcut
bine)
i
scade
cnd
se
scoate
n
eviden
ceea
ce
nu
au
fcut
bine.
n
cazul
copiilor
de
peste
12
ani
feedbackul
negativ
are
valene
educaionale,
putnd
mbunti
performana.
Mecanismele
cerebrale
responsabile
de
diferenele
care
apar
la
nivelul
modului
n
care
nva
precolarii
i
colarii
mici
i
cei
mai
mari
de
12
ani
sunt
ariile
de
control
cognitiv
localizate
la
nivelul
cortexului
cerebral.
Cu
alte
cuvinte,
centrii
de
control
ai
creierului
sunt
mult
mai
puternic
activai
n
prezena
unui
feedback
negativ,
n
cazul
puberilor,
adolescenilor
i
adulilor
dar
nu
i
n
cazul
copiilor
mai
mici.
n
cazul
lor,
feedback-ul
pozitiv
este
cel
care
activeaz
puternic
ariile
de
control
cognitiv.
107
Cum se explic acest lucru? Informaia care transmite mesajul c ai fcut ceva greit este mult mai complicat dect cea care arat ce ai fcut ceva bine. Copiii mai mici de 12 ani au resurse cognitive limitate care nu permit procesarea informaiei negative i nvarea din greeal. Autorii arat c a nva din greeal presupune a privi retrospectiv pe aceeai cale pe care ai parcurs-o i a analiza ce anume nu a mers i cum a fost posibil acest lucru. Asta nseamn c este nevoie de o analiz amnunit pentru a reliefa c ceea ce ai fcut este o greeal.
108
contextul n care se transmite mesajul, de nivelul de dezvoltare i potenialul de nelegere al receptorului i de maniera particular de interpretarea a receptorului. Condiii care asigur eficiena mesajelor de laud. Lepper i Henderlong (2002 ) au fcut 30 de ani cercetri asupra efectelor motivaionale ale mesajelor de laud. Studiile lor arat c acest instrument este foarte eficient dac se respect o serie de condiii: Mesajul s fie perceput ca fiind sincer i s fie formulat specific; Mesajul s se centreze pe aspecte care sunt n controlul copilului (are puterea de a le schimba); Mesajul s transmit standarde realiste i care pot fi atinse (conforme nivelului de dezvoltare al copiilor); Exist o serie de condiii care transform mesajul de laud dintr-un instrument cu valene motivaionale ntr-unul cu efecte de subminare a motivaiei intrinseci. Mesaje de laud legate de activiti sau comportamente care i sunt plcute copilului sau i este uor s le performeze; Mesaje de laud legate de activiti pe care tie deja s le fac; Mesaje care focuseaz copiii pe evaluarea prin comparaie cu performanele celorlali; Efcetele motivaionale ale mesajelor de laud nu se pot discuta fr a lua n calcul vrsta copiilor i nivelul lor de dezvoltare. Fii sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului! Copiii mai mici de trei ani au un beneficiu din lauda care i ncurajeaz s exploreze n felul lor. Cercetrile arat c copiii de 3 ani sunt mult mai nclinai s se implice n sarcini noi, provocatoare pentru ei i s persiste n efectuarea lor atunci cnd mamele lor i-au ludat i ncurajat independena la 24 de luni (Keley, 2000).Copiii mai mari de trei ani devin contieni de posibilele motive ale adulilor care pot sta n spatele mesajelor de laud. Dac mesajul este perceput ca fiind nesincer, tendina este de a-l ignora. Cum percep copiii mesajele de laud la vrsta precolar (3-6/7ani)?Unele studii arat c mesagele de laud, cu focus pe abilitate sau inteligen (eti detept, eti un bun desenator), n cazul copiilor precolari, contribuie la creterea motivaiei (Henderlong, 2000.) Studiile experimentale arat c: precolarii care primesc mesaje de laud (att pe abilitate eti un bun desenator, ct i pe strategie ai gsit o cale foarte bun de a face acest lucru) sunt mult mai motivai s se implice n activitatea respectiv dect cei care primesc un feedback neutru (ai terminat de fcut desenul) sau nici un mesaj. copiii care primesc mesaje de laud pe proces (ai gsit o cale foarte bun de a face acest lucru) sunt mult mai motivai s fac acea activitate pe viitor dect cei care primesc pe persoan (eti iste, eti un bun desenator). 109
copiii care primesc feedback generic sau pe persoan (eti un bun desenator) triesc un mare disconfort n contextul n care fac greeli i au tendina de a evita s mai fac activitatea respectiv dup ce apare eecul sau primele greeli. copiii care primesc feedback specific (ai muncit mult la acest desen, ai folosit culorile potrivite pentru fiecare obiect) manifest o cretere a interesului pentru activitatea respectiv. Pna la vrsta de 7 ani copiii au tendina de ale interpreta direct, adliteram mesajele pe care le aud, avnd dificulti n a identifica nuane (ironii, dezamgire etc). Dintre toate tipurile de mesaje folosite, cea mai eficient chiar i la acest vrst este laud specific, centrat pe efort i pe alegerea strategiei de lucru. Sinceritatea perceput a mesajului de laud este un factor esenial care modereaz consecinele motivaionale ale laudei.Mesajul de laud care este perceput ca fiind fals, neadevrat poate afecta stima de sine i relaia cu copilul.Lauda nesincer poate fi extrem de ineficien deoarece poate deteriora relaia cu copilul. Acest lucru este valabil mai ales n cazul copiilor mai mari de 7 ani. Copiii pot nelege din mesajul transmis c suntei dezamgii sau c dorii s i manipulai. Lauda nesincer transmite copilului mesajul c nu este neles de aduli (Henderlong and Lapper, 2002). Acest tip de interpretare apare pe msur ce copiii cresc i au resursele cognitive care i ajut s pun sub semnul ntrebrii motivele adulilor. n aceste momente ei devin sensibili la efectele laudei nesincere. Cnd pot copiii s interpeteze mesajul adulilor ca fiind fals sau neadevrat? Adulii dau frecvent mesajele de laud care sunt formulate n termeni generali - eti inteligent, date pe un ton exuberant. Mesajele au formulri la superlativ, de tipul eti sclipitor!. Gndul la situaii n care copilul a manifestat comportamente contrare mesajului dat conduce la imediata lui desconsiderare. Mesajele verbale sunt n contradicie cu ceea ce exprim adultul nonverbal (nu exist concordan ntre ce spune adultul i ce face: mimica, gestica, comportamentul su). Kanouse (1981) arat c acest tip de mesaj de laud (general) conduce la autocritic sau la ncercarea de a sabota performana viitoare pentru a rezolva discrepana care apare ntre mesajul de laud i convingerile personale despre sine. n consecin, un mesaj de laud centrat pe aspecte specifice ale performanei nu ofer posibilitatea apariiei discrepanei ntre ce aude copilul despre el i ce crede despre el. n funcie de modul n care au nvat s se perceap (ct de capabili, competeni sunt) copiii accept lauda care este n concordan cu prea lor despre sine i resping mesajele discordante. 110
Mesajele oneste,relaionatecu comportamentul i rezultatele care sunt evidente pentru copil pot s ntreasc motivaia intrinsec. Manier n care copiii intepreteaz sinceritatea unui mesaj de laud din partea unui cadru didactic are legtur cu natura relaiei pe care acetia o au cu cadrul didactic. In contextul unei relaii apropiate i sigure, mesajul de laud va fi perceput ca fiind sincer i util. Acelai mesaj de laud n contextul unor relaii conflictuale sau nesigure poate fi perceput ca fiind manipulav. Relaiile copiilor cu cadrul didactic pe de o parte influeneaz modul de interpretare a mesajelor de laud transmise de cadrul didactic, iar pe de alt parte ele pot fi afectate n funcie de ct de sincer este perceput mesajul. Gordon arat c atunci cnd lauda este perceput ca fiind nesincer copii simt c adulii nu-i neleg, ceea ce va conduce n timp la deteriorarea calitii relaiei. Lipsa de siceritatea are consecine motivaionale negative. Eti detept! / Ai ales o cale foarte bun de a rezolva aceast situaie Lauda pentru aspecte a cror schimbare st n puterea mea. n mod natural se crede ca mesajele de laud care se refer inteligena copiilor sau la talentulul lor susin o stima de sine crescut i o motivaie crescut. Studiile au dovedit c acest tip de laud are efecte contrare. Carol Dweck i colegii si au demonstrat acest efect ntr-o serie de studii experimentale: Atunci cnd ludm copii pentru abilitatea lor (inteligen, talent etc.) ei devin mult mai precaui i evit provocrile i situaiile noi nefamiliare; altfel spus evit s mai fac ceva care i-ar putea aduce n situaia de eec i la pierderea evalurii pozitive pe care au primit-o. Prin acest tip de mesaj, copiii neleg c inteligena sau talentul este o trstur pe care ori o ai, ori nu o ai. Acest lucru i face s se simt neputiincioi atunci cnd greesc. ntrebarea care apare este, care ar mai fi rostul ncercrii de a mbunti performanele, dac greelile tale sunt rezultatul lipsei de inteligen? De ce a spune copiilor c sunt detepi i face s se comporte nepotrivit? n mod natural se crede c dac dorim ca un copil s aib realizri trebuie s i spunem c este detept . Practica i viaa de zi cu zi ne arat c acest tip de mesaj de laud are efecte contrare - dac i spunem unui copil c este detept acest lucru l face s se comporte nepotrivit.Mai mult dect att, copiii care sunt ludai pe inteligen tind s gndeasc c inteligena este ceva nnscut care nu se schimb (Mueller li al, 1998). n consecin ei se simt neputicioi n condiii de eec gndind c dac greeti nsemn c nu eti inteligent.Cum se explic acest efect? Cnd ludm abilitatea (eti detept) copiii schimb focusul de pe nvare pe ideea de a arta bine n ochii celorlali i de a primi apreciere. 111
Copiii ludai pentru inteligen doresc s-i pstreze dovada c ei fac lucrurile bine, c nu fac greeli. Dei iniial sun bine, n esen este contraproductiv. Copii care primesc mesaje de laud pe inteligen au tendina de a evita situaiile mai dificile i provocatoare i prefer implicarea n sarcini uoare care nu i constrng s i asume riscul de a grei. Mesajele centrate pe inteligen fac copiii s fie foarte interesai de poziia lor comparativ cu ceilali (primul, al doilea etc.) i mai puin de nvarea modului n care pot s i mbunteasc performanele viitoare. n constrast, copiii care sunt ludai pentru efort prefer sarcinile dificile i le vd ca oportuniti de nvare. Ei sunt mult mai preocupai s nvee noi strategii de succes dect cei care sunt centrai pe aflarea notelor celorlali copii. Copiii difer i din punctul de vedere al modului n care rspund la mesajele de laud oferite de aduli. Comparativ cu cei care primesc mesaje pe efort (ai lucrat din greu la aceste probleme), cei care sunt ludai pentru abilitate manifest: tendin crescut de a renuna la sarcinile care umeaz unui eec; rezultate/performane slabe dup o situaie de eec; mare predispoziie de a interpeta greit modul n care s-au descurcat la o sarcin; dispoziie crescut de a vedea greeala sau eecul ca pe o eviden a unei inteligene sczute; Cnd ludm copiii pentru inteligen, ei nva s vad eecurile ca pe o dovad a lipsei acesteia.Specialitii n comunicarea eficient cu copiii arat c mesajul de laud care ofer o evaluarea a persoanei (chiar dac este pozitiv) declaneaz copilului o stare de disconfort (Faber, Mazlish, 1995). Tendina natural a copiilor este de a respinge mesajul primit sau de a se comporta contrar etichetei aplicate pentru a dovedi contrariul celor afirmate de adult. Lauda pe persoan sau pe abilitate (eti detept, eti ineligent) pune o presiune pe copii deoarece i foreaz s continue s performeze la fel de bine, descurajnd asumarea riscurilor i reducnd autonomia perceput. Din acest cauz este mult mai indicat s evitm ludarea copiilor pentru abilitile lor. n schimb este de preferat s ludm copiii pentru lucruri pe care ei pot n mod evident s le schimbecum ar fi efortul depus sau strategia folosit.
Studiile arat c dup un eec, performanele se mbuntesc cnd copiii explic cauza eecului prin lipsa de efort i tind s se nruteasc cnd atribuirea se face pe lipsa de abilitate. Cu alte cuvinte este mult mai ncurajator pentru noi oamenii s considerm c eecul se datoreaz efortului insuficient dect lipsei de abiliti. In prima situaie cauza este temporar i st n controlul persoanei s schimbe ceva(ex s depun mai mult efort) n a doua situaie controlul este redus. Cnd judecm performana celorlali, noi tindem s reacionm cu mesaje de pedeaps doar cnd presupunem lipsa de efort dar nu i cnd presupunem lipsa de abilitii. Paradoxal, atribuirea lipsei de efort, dei determin comportamente de pedepsire din partea celorlali pe termen scurt, conduce la performane pozitive pe termen lung pentru sine (creterea performanei). Atribuirea pe lipsa abilitii conduce la reacii pozitive din partea celorlali pe termen scurt dar la consecine negative pentru sine pe termen lung (scderea performanelor). Copiii care primesc laude pe inteligen, cnd sunt rugai s explice cauza pentru care au nregistrat rezultate slabe, atribuie ntr-o mare msur eecul lipsei de inteligen sau inteligenei sczute.Copiii care au primit laude pe efort atribuie rezultatele slabe investiiei slabe de efort. Cu alte cuvinte a spune copiilor c sunt inteligeni sau detepi i determin s se vad ntr-o mai mic msur ca fiind inteligeni. Ludnd copiii c sunt detepi, i nvm c performana lor este un test definitiv al gradului de inteligen. Copiii pot fi ncntai la nceput de acest tip de laud dar pe msur ce ei se confrunt cu situaii cu un grad mare de dificultate, mesajul are efecte contrare. colarii mici (pna n clasa a III-a) gndesc relaia efort abilitatentr-un mod foarte simplist, comparativ cu copiii mai mari sau adulii. De exmplu, unii autori arat c pna la 9 ani, copiii gndesc efortul si abilitatea ca fiind una i aceeai dimensiune. Cu alte cuvinte ei cred c efortul i abilitatea lucreaz mpreun pentru a produce performana, n timp ce copiii mai mari cred c efortul i abilitatea au o relaie compensatorie iar c abilitatea reprezint capacitatea maxim (Covingtin, 1984). n concluzie, a le spune copiilor c sunt detepi poate fi neproductiv. Dar asta nu nseamn c nu este indicat s oferim copiilor mesaje de laud. Chiar i cel mai contraproductiv tip de laud este mai indicat dect absena ei. Ceea ce este important este s evitm s folosim mesajele de laud care determin copiii s evite implicarea n situaii dificile i provocatoare. Ce alternative avem? Mesaje de laud relaionate cu strategiile folosite (ai gsit cea mai bun metod de a face asta);
113
Mesaje de laud relaionate cu efortul i persistena n sarcin ( observ c ai fcut exerciiile, efortul tu a dat roade!); Mesaje specifice; Pentru a avea funcie de ntarire a unui comportament, lauda trebuie s fie contingent, specific i sincer. Contexte n care mesajele de laud au consecine motivaionale negative. Mesajele de laud oferite copilului pe sarcini pe care el le poate performa cu uurin pot avea efecte contrare. Adesea aceste contexte conduc la formarea convingerilor depre existena unui nivel sczut de abilitate, ceea ce pe viitor afecteaz motivaia de a mai face sarcinile respective(Meyer, 1992). Excepie de la regul fac precolarii. Ei nu au abilitile cognitive care s le permit asemenea interpretri. Doar copiii peste 6-7 ani au resurse sofisticate care le permit s identifice semnificaiile sociale ale mesajelor de laud. Observaiile asupra mesajelor pe care cadrele didactice le ofer elevilor la clas, arat c lauda dat ntr-o form nepotrivit (ex. relaionat cu nivelul de inteligen) sau ntr-un context nepotrivit (cnd copilului i place activitatea sau i este uor s o fac) conduce la comportamente de dependen de adult sau de cutarea a confirmrii adultului:persisten redus n sarcin; creterea comportamentelor de cutarea a privirii cadrului didactic (comportamente de asigurare) ca modalitatea verificarea i confirmare a modului de performare. Folosirea mesajelor de laud n situaii n care copilul manifest deja un interes pentru sarcina respectiv (i face plcere s o fac) conduce la pierderea interesului pentru acea activitate. Dei este n regul s ludm copiii pentru ceea ce le place s fac, este indicat s fim ateni la excesul de laud pentru activitile pentru care copiii au deja o motivaie intrinsec (n special n cazul copiilor mai mari de 7 ani). Cnd copiii primesc de fiecare dat un mesaj de laud pentru ceea ce deja le place s fac, acest lucru le reduce motivaia intern de a mai face acel lucru. De exemplu, lui Andrei i place s deseneze. De fiecare dat cnd deseneaz,nvtoarea l laud. n timp, Andrei i va schimba atitudinea fa de activitatea de desen. Aceast activitate va deveni pentru copil o sarcin i nu o plcere, pentru c el nva s fac acea activitatea pentru a obine aprecierea adultului i nu pentru plcerea lui personal. Dac lauda nceteaz, Andrei i pierde interesul pentru acea activitate.Studiile au documentat foarte bine aceast modificare de atitudine care apare n cazul n care un copil primete o recompens imediat (verbal sau fizic, de pild bani sau mesaje de laud) de fiecare dat cnd manifest un anumit comportament ntr-un context plcut. Feedback-ul imediat reseteaz atitudinea copilului fa de activitatea respectiv (Lepper et. Al, 2000). Studii recent fcute de neurologi arat c recompensa social (lauda) i cea fizic (cnd primete 114
ceva concret, ca de pild bani) activeaz aceleai regiuni cerebrale (Izuma et al, 2008). Asta inseamn c att lauda ct i recompensa fizic, dac sunt oferite date de fiecare dat pe aciuni pentru care copilul are deja un interes, conduc la scderea motivaiei pentru acea activitate. Lauda i pierde efectul motivaional atunci cnd este transmis de fiecare dat cnd copilul face o aciune. n aceste condiii, copilul nva s atepte s fie laudat pentru efectuarea activitii respective. Lauda rmne un instrument puternic motivaional cnd este oferit spontan, din cnd n cnd, ntr-un mod neateptat pentru copil. In concluzie asta nu nsemn c nu trebuie s folosim lauda pentru comportamentele adecvate pe care copiii le manifest. Recomandarea este s o folosim cu msur astfel nct s nu dezactivm sursele de motivaie naturale ale copiilor. Mesaje de laud prin care copiii nva comparaia cu ceilali colegi: Ai luat cea mai mare not, eti primul din clas, ai terminat primul.... La o prim vedere pare o idee bun s ludam copiii pentru performanele pe care le obin, raportndu-le la performanele celorlali copii. Sunt studii care arat c lauda care promoveaz comparaia social ntrete motivaia copiilor i implicarea n sarcin (Lepper, et al, 2002). Pe de alt parte aceste mesaje ridic dou mari probleme: n primul rnd comparaia social este o surs de ntrire a motivaiei att timp ct copiii i menin statutul de copii care termin primii sau au performane foarte bune. n situaiile care nu presupun competiia, copiii care primesc frecvent acest tip de mesaj de laud i pierd motivaia. n plus, copiii obinuii s i evalueze performanele prin raportare la ceilali nu nva abilitatea de a face fa unui eec (nu nva s piard). n situaie de pierdere, motivaia de a mai face acel lucru scade foarte mult. n al doilea rnd, comparaia social nva copiii c obiectivul principal este cine ctig primul (poziia de competiie) i nu nvarea i exersarea abilitilor pentru a se descurca mai bine.Cnd copiii au ca obiectiv s ias primii, ei i pierd motivaia intern pentru sarcina respectiv: o activitate devine interesant pentru ei doar n msura n care le permite s demonstreze celorlali c sunt cei mai buni. Preocuparea de a-i menine statulul de cei mai buni conduce la evitarea situaiilor provocatoare care sunt importante oportuniti de nvre. Asumarea riscului i implicarea n activiti noi cu potenial de nvare necesit s ai abilitatea de a face fa eecului. Comparaia social din pcate nu pregtete copiii pentru a face fa eecului. n loc s nvee din greeli, aceti copii rspund la situaia de eec prin neajutorare (Eliot i Dweck, 1988).
115
Bibliografie
Benga,
O.
(2010).
Curs
de
psihologia
dezvoltrii,
Universitatea
Babes
Bolyai,
Cluj
Napoca.
Berlyne,
D.B.,
(1965).
Structure
and
direction
in
thinking.
New
York:
Wiley.
Bivens,
J.
A.
and
Berk,
J.
A.,
(1990).
A
Longitudinal
Study
Of
The
Development
Of
Elementary
School
Children's
Private
Speech.
in
Merrill-Palmer
Quarterly,
Vol.
36,
No.
4,
p.
443463;
October.
Brown,
R.
(1973)
A
First
Language:
the
Early
Stages.
Cambridge,
Mass.:
Harvard
University
Press.
Case,
R.
(1985).Intellectual
development:
Birth
to
adulthood,
Academic
Press,
New
York.
Cohen,
L.B.,
(1972).
Attention-getting
and
attention-holding
processes
of
infant
visual
preferences.
Child
Development,
43,
869-879.
De
Gandi,
G.,
(2000),
Pediatric
Disorders
of
Regulation
in
Affect
and
Behavior,
a
Therapists
Guide
to
Assessment
and
Treatment,
Elsevier,
p
240-279.
Schaffer,
R.
H.
(2005,
2007).
Copilul
ca
om
de
stiin:
teoria
lui
Piaget
despre
dezvoltarea
cognitiv.
(Capitolul
6).
Introducere
n
psihologia
copilului.
Editura
ASCR,
Cluj-Napoca.
Sokolov
E.N.(1969)
The
modeling
properties
of
the
nervous
system.
In
Cole
M,
and
Maltzman
I
(eds.).
A
handbook
of
contemporary
Soviet
psychology.
(pp.671-704).
New
York,
Basic
Books,
1969.
Vurpillot,
E.
(1968).
The
development
of
scanning
strategies
and
their
relation
to
visual
differentiation.
Journal
of
Experimental
Child
Psychology,
6,
632-650.
Wellman,
H.
M.,
Ritter,
K.,
&
Flavell,
J.
H.
(1975).
Deliberate
memory
behavior
in
the
delayed
reactions
of
very
youngn
children.
Developmental
Psychology,
43,
377-375.
Birch,
S.
H.,
&
Ladd,
G.
W.
(1997).
The
teacher-child
relationship
and
children's
early
school
adjustment.
Journal
of
School
Psychology,
35,
61-79.
Chazan,
M.,
Laing,
A.,
&
Harper,
G.
(1987).
Teaching
five
to
eight
year-olds.
Oxford:
Blackwell.
Hamre,
B.
K.,
&
Pianta,
R.
C.
(2001).
Early
teacher-child
relationships
and
the
trajectory
of
children's
school
outcomes
through
eighth
grade.
Child
Development,
72,
625-638.
Henricsson,
L.,
&
Rydell,
A.
M.
(2004).
Elementary
school
children
with
behavior
problems:
Teacher-child
relations
and
self-perception.
A
prospective
study.
Merrill
Palmer
Quarterly,
50,
111-138.
116
Autori
Vasile
Tran
Irina
Stnciugelu
Adriana
Tran
Cuprins
Comunicare
interpersonal
Obiectivele
comunicrii
Rolul
comunicrii
n
atingerea
obiectivelor
personale1
Factori
ce
contribuie
la
metamesaje
Bariere
n
calea
comunicrii
Empatia
Ascultarea
activ
Textul este adaptat dup Sue Knight, Tehnicile programrii neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche,
Bucureti 2004
117
Textul este adaptat dup Sue Knight, Tehnicile programrii neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche,
Bucureti 2004
118
Structura de suprafa ceea ce spunem, nou nine sau altora Structura de adncime nelesul profund a ceea ce spunem, coninnd informaia ce nu este nici exprimat, nici tiut n mod contient. ntre structura de adncime i cea de suprafa a limbajului se pot petrece o serie de lucruri: intenia comunicrii se poate s fi fost pierdut sau modificat n procesul conversiei uneia n cealalt. Cu ct ceea ce spunem se potrivete mai mult cu ceea ce credem, cu att mai coerent ne este mesajul i cu att mai bine vom comunica i ne vom ndeplini scopurile i rolul, indiferent de context. Desigur, noi nu folosim numai cuvinte pentru a comunica. De cte ori comunicm, noi trimitem n exterior mesaje i prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci cnd nu scriem sau vorbim, noi totui comunicm ceva, uneori neintenionat, prin aspectele nonverbale ale comunicrii (expresie, gesturi, poziia corpului, orientarea, proximitatea, aspectul exterior, aspectele non verbale ale vorbirii, aspectele nonverbale ale scrisului. Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicrii este uneori numit metacomunicare (cuvntul grecesc meta nseamn dincolo sau in plus). Metacomunicarea este deci ceva dincolo de comunicare i trebuie s fim totdeauna contieni de existena sa. n special, prin metacomunicare se trasmite structura de adncime a limbajului. Trebuie s subliniem c metacomunicarea este foarte important, constituindu-se n chei pentru asculttor care l ajut s interpreteze ceea ce spunei. Mai mult, el va prelua nelesul mai degrab din metacomunicare dect din cuvintele auzite, n special cnd una spunei i alta facei. Dac dorina noastr este s transmitem metamesaje sntoase, cu alte cuvinte, s creem impresia pe care o dorim asupra altor oameni, exist cteva convingeri care vin n ajutorul acesteia. Mai nti, semnificaia comunicrii noastre reprezint efectul pe care l produce. Dac dm vina pe alii pentru faptul c nu au neles ceea ce noi am intenionat s spunem, nu vom reui s avem influena pe care o dorim. Dnd vina pe alii, renunm la posibilitatea de a ne spori gradul de contientizare, de sensibilitate i flexibilitate. Ceea ce obinem este rezultatul direct a ceea ce facem, a ceea ce spunem i a felului n care le ducem la capt pe acestea dou. A crede c efectele actelor noastre sunt rezultatul direct al actelor noastre nseamn s fim deschii la o nvare continu. Tot ceea ce ni se ntmpl, fiecare reacie pe care o obinem este rezultatul actelor noastre i a felului n care le ndeplinim. Situaia opus este aceea n care auzim pe cineva spunnd lucruri de genul: Este vina ei sau asta este percepia ta (ca i cand ar fi greit) sau Nu este problema mea (cnd cineva reacioneaz negativ fa de dumneavoastr.) n al doilea rnd, fiecare individ are o percepie unic asupra lumii. Putem merge pn acolo nct s spunem c nu exist realitate, ci doar percepie: experienele noastre sunt filtrate prin intermediul simurilor chiar aceast filtrare este unic n cazul fiecruia. Acest aspect 119
nu face ca percepia unei persoane s fie corect i a altuia nu; pur i simplu sunt diferite. Suntem diferii din multe puncte de vedere. Dorind s explorm i s nvm din aceste diferene, n cele din urm vom nva s cooperm i s trim mpreun. nvm s-i acceptm pe ceilali oameni drept cine sunt i pentru ceea ce sunt. Atunci cand ne confruntm cu o diferen de percepie ntre noi i ceilali, cel mai adesea reacia natural este s cutm alte percepii care s se potriveasc cu a noastr. n acest fel ne confirmm harta pe care ne-am fcut-o nou nine despre lume, dar aceasta nu ne va conduce la nvarea a ceva nou. Numai mpotrivindu-ne acestor tendine naturale i permindu-ne s nvm din diferen ne putem dezvolta i spori influena. Posibilitatea ca un act de comunicare s nu fie reuit exist n orice situaie. n coal, profesorii sunt preocupai s predea leciile i nu au timp pentru a fi ateni la modul n care elevii percep comunicarea. Deseori, profesorii sunt mai interesai de ndeplinirea unei sarcini dect de acordarea unui timp suplimentar pentru a se asigura c mesajele lor sunt bune. i apoi, cine tie ce anume face ca un mesaj s fie reuit? Muli cred c, atta vreme ct mesajul este comunicat, el este reuit. Cu toate acestea, muli alii sunt contieni de faptul c un act de comunicare reuit implic mai mult dect simpla transmitere a mesajului ctre ceilali.
121
persoan care vorbete fr emoie sau entuziasm, considernd-o plictisitoare astfel c emoia poate deveni un catalizator al comunicrii. Personalitatea - nu numai diferenele dintre tipurile de personaliti pot cauza probleme, ci, adeseori, propria noastr percepie a persoanelor din jurul nostru este afectat i, ca urmare, comportamentul nostru influeneaz pe acela al partenerului comunicrii. Aceast ciocnire a personalitiloreste una dintre cele mai frecvente cauze ale eecului n comunicare. Nu ntotdeauna suntem capabili s influenm sau s schimbm personalitatea celuilalt, dar, cel puin, trebuie s fim pregtii s ne studiem propria persoan pentru a observa dac o schimbare n comportamentul nostru poate genera reacii satisfctoare. Acetia sunt doar ctiva factori care pot face comunicarea mai puin eficient, sau chiar s eueze complet. Potenialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv de emitor i receptor, ci i de condiiile de comunicare pe care trebuie nu numai s le cunoatem, ci i s ncercm s le controlm, pentru ca procesul comunicrii s capete ansa de a fi eficient. ndemn la meditaie Privii n jurul dumneavoastr acum. Care sunt elementele care v nconjoar? Prin ce se caracterizeaz mediul dumneavoastr nconjurtor? Este motenit? iar dac da, ce decizii ai luat fie pentru a-l accepta fie pentru a-l schimba? n ce sens este mediul dumneavoastr o metafor pentru tiparele pe care le folosii n viaa voastr? n ce fel acceptarea sau influenarea a ceea ce v nconjoar sunt simbolice pentru deciziile pe care le luai cu privire la alte sisteme mai mari din care facei parte?- de exemplu echipa, organizaia, familia? Gandii-v la tot ceea ce ai fcut astzi, pn n acest moment. Prin ce anume ai fost un exemplu pentru alii? Gndii-v la o persoan pe care ai ntlnit-o recent i ale crei vorbe nu se potriveau cu faptele. Ce efect a avut acest lucru asupra dumneavoastr? Ganditi-v la o persoan ale crei vorbe coincideau cu faptele. Ce efect a avut acest lucru asupra dumneavoastr?
Empatia3
Empatia
este
aptitudinea
de
a
fi
contient,
de
a
nelege
i
de
a
aprecia
sentimentele
i
gndurile
altora.
Empatia
nseamn
s
v
acordai
(s
fii
sensibili)
la
ce,
cum
i
de
ce
oamenii
simt
i
gndesc
aa
cum
o
fac.
Aceasta
nseamn
a
fi
capabili
s-i
citim
din
punct
3
Textul a fost adaptat din Steven J. Stein, Howard E Book, Fora inteligenei emoionale, Bucureti,
122
de vedere emoional pe ceilali oameni. Oamenii care posed astfel de caliti i arat interesul fa de alii i sunt preocupai de situaia lor. n esen, empatia este aptitudinea de a vedea lumea din perspectiva unei alte peroane, capacitatea de a v acorda la modul cum gndete i simte altcineva n legtur cu o anumit situaie - indiferent cum difer acest mod de propria voastr percepie. Este o unealt de comunicare interpersonal extrem de puternic. Cnd facei o afirmaie plin de empatie, chiar i n mijlocul unei discuii de altfel tensionate sau antagonice, schimbai echilibrul. Astfel, un schimb agresiv i jenant devine o alian plin de colaborare. Cnd o relaie este o colaborare eficient, v mrii capacitatea de a obine ceea ce dorii sau ceea ce avei nevoie de la cealalt parte. Pentru c, oricum, nimeni nu va va da ceea ce dorii dac se simte neneles sau atacat. n acel caz ai fi privit cu nencredere sau suprare. Prin contrast, de fiecare dat cnd ceilali simt c suntei n acord cu ei, se simt motivai. Legtura emoional dintre punctele voastre forte se ntrete i cealalt persoan poate lucra mult mai uor cu voi i nu mpotriva voastr. Pentru o unealt att de puternic, empatia nu este utilizat suficient de bine. n legtur cu empatia exist n principal trei concepii eronate care i mpiedic pe muli oameni s o transforme n avantajul lor. n primul rnd, oamenii confund de cele mai multe ori empatia cu comportamentul amabil cu declaraii generale, politicoase i plcute. n al doilea rnd, muli oameni confund empatia cu compasiunea, dar acestea sunt de fapt destul de diferite. De fapt, compasiunea l pune pe vorbitor n prim plan, fcndu-l s-i exprime reaciile i sentimentele privind situaia unei alte persoane. Declaraiile pline de empatie ncep mereu cu cuvntul tu de exemplu: probabil c tu te simi sau gndeti (ntr-un anumit mod). Declaraiile pline de compasiune ncep de obicei cu eu sau al meu i reflect de obicei perspectiva vorbitorului. n al treilea rnd, unii oameni cred c, fcnd o declaraie plin de empatie, vor oferi aparena unui acord sau aprobrii poziiei unei alte persoane, cnd de fapt ei sunt mpotriva acestei poziii. Nu este aa. Empatia este pur i simplu recunoaterea faptului c i partea cealalt are un punct de vedere. Exprimnd empatie, admitei existena ei, fr ai pune la ndoial valabilitatea. Din nefericire, empatia este lsat deseori de-o parte deoarece, cnd avem mai mult nevoie de ea, suntem cel mai puin deschii ctre ea respectiv, atunci cnd suntem supui stresului, nenelegerii, suntem iritai sau ne aprm. n astfel de momente, comentariile noastre reflect n mod automat perspectiva pe care o avem. Ne grbim s ne aprm poziia, s ne argumentm comportamentul i s atacm atitudinea unei alte persoane. Iar
123
aceasta, la rndul ei, reacioneaz n acelai mod. Rezultatul este o escaladare emoional care n final este contraproductiv pentru toi cei implicai. Trepte pentru a fi empatici Tinei-v emoiile n fru Dac suntei nclinai ctre un temperament iute aa cum suntem toi n anumite momente ce-ar fi s v luai temperatura emoional nainte ca aceasta s ajung la rou? Acest lucru poate fi utilizat pe post de radar sau de sistem de avertizare care s v ndrume n interaciunile cu ceilalai, oferind semnale care s v permit s recunoatei mai bine propriul mediu. n loc s reacionai, oprii-v i gndii-v pre de o secund, reflectnd mai ales la natura comportamentului celuilalt. Aici este o provocare dubl: s utilizm contiina de sine pentru a ne calma starea de iritabilitate crescnd, de a ne reine impulsurile i de a reaciona rezonabil n faa instigrilor i de a apela la empatia din noi pentru a nelege poziia celeilalte persoane. Punei ntrebri scormonitoare Desigur, empatia (sau orice component a inteligenei emoionale) nu este o baghet magic. Dac una din pari exprim empatie nu nseamn c o ntlnire poate lua o turnur favorabil. De fapt, suprarea celeilalte peroane este posibil s creasc pe moment. tiind c cineva i mprtete punctul de vedere, acea persoan s-ar putea simi mai n largul su s-i deschid inima n privina exprimrii sentimentelor de neplcere sau jignire. Dac exist o atmosfer de nencredere sau un dezechilibru ierarhic ar putea fi i mai dificil s va utilizai empatia. Este tentant s credem c dac tim o persoan destul de bine putem s facem o apreciere relativ exact cu privire la sentimentele pe care este posibil s le aib i n prezent. Dar este o greeal s presupunem prea multe despre o persoan fie strin sau prieten. Iat de ce ntrebrile scormonitoare sunt un preludiu important n exprimarea empatiei. Acestea descoper emoiile cele mai ascunse ale unei persoane, solicitndu-i s ofere mai multe informaii, care permit formularea unui rspuns. Rspunsul la aceste ntrebri nu poate fi un simplu da sau nu. Ele sunt personale i deschise, dei sunt foarte des generale i nespecifice. Cum te-ai simit (sau ce ai crezut) despre asta; ce ai fi dorit s se fi ntmplat? Pentru a exprima empatia, trebuie s scoatei la iveal i s fii foarte ateni la dou tipuri de informaii: cuvintele pe care o alt persoan le utilizeaz pentru a descrie gnduri i sentimente i cele utilizate pentru descrierea dorinelor i ateptrilor. 124
Aceast capacitate de a pune ntrebri care s ndeprteze schimbul de preocupri superficiale v ajut pentru a v concentra pe o nelegere mai profund a perspectivei celuilalt, mai ales dac difer de propria voastr concepie. Concentrai-v pe perspectiva subiectiv a celuilalt A fi cu adevrat empatici nseamn s v concentrai pe perspectiva subiectiv a celuilalt. O ascultare plin de empatie, ascultarea activ, este puternic deoarece v ofer informaii clare cu care s lucrai. n loc s v proiectai propria autobiografie i s presupunei gnduri, sentimente, motive i interpretri, avei de-a face cu realitatea din mintea i sufletul unei alte persoane. Exerciii Autoevaluare Avei rbdare s ascultai ceea ce v spun alte persoane? nelegei corect ceea ce v spun acestea nainte de a le rspunde? Reinei, n acest moment este important s devenii un fel de instrument neutru de nregistrare. Nu este momentul s v impunei propria versiune a ceea ce vi se spune sau s intervenii cu afirmaii despre propriile voastre sentimente, gnduri i opinii. Iata mai jos prezentat un exemplu; hotri, din grupul de rspunsuri, care sunt empatice i care nu: nc incapabil s stpneasc programul de calculator, Mircea se ndreapt spre voi pentru a treia oar n aceeai zi cutnd sprijin i ndrumare, declarnd: nc nu pot s-mi dau seama cum funcioneaz programul sta afurisit. i voi lucrai la el cu atta uurin! La care voi rspundei: n tot ce faci eti aa de ncet? O s-l nvei. La nceput i eu am avut ceva probleme Programele astea pot fi chiar frustrante uneori i te fac s crezi c n-ai s le mai poi nva niciodat. Dar nu-i face probleme, cu timpul o s fie mai uor. Uneori programele sunt aa de complicate c-i vine s dai cu azvrlita cu calculatorul. Dar ncet ncet o s fie mai uor. tiu cum este cnd nu reueti s-l nelegi de prima dat. La nceput eram i eu speriat. Rspunsurile c i d sunt empatice. Ambele capteaz sentimentul de frustrare pe care l simte Mircea.
125
Rspunsul a este un comentariu tendenios care exprim sentimentele voastre despre modul cum Mircea apeleaz din nou la voi i nu capteaz sentimentele, gndurile sau comportamentul acestuia. Rspunsul b nu este nici el empatic; mai degrab este un raspuns plin de compasiune i convingere. Poate fi de ajutor, dar nu este empatic. Rspunsul e, dei este bine direcionat, n sensul c este un rspuns linititor, este dat din perspectiva vorbitorului i nu din perspectiva lui Mircea. i acest rspuns vorbete mai mult dintr-o perspectiv plin de compasiune dect de empatie. Teme n general, ascultai-i mai mult pe ceilali. Dac considerai c sentimentele i prerile cuiva au valoare pentru voi, asigurai-v c ai neles corect ceea ce spune persoana n cauz. nainte de a v ntlni cu cineva important pentru voi, pregtii-v gndidu-v care sunt ateptrile voastre de la respectiva persoan. Fii gata i pentru posibilitatea ca aceste ateptri s fie eronate. Care ai dori s fie rezultatul ntlnirii? n ce aspecte ai dori s tii mai multe despre persoana n cauz? n timpul ntlnirii concentrai-v pe cealalt persoan. Pstrai contactul vizual i fii foarte ateni la expresiile faciale i la limbajul trupului su. Verificai interpretrile voastre cu privire la ceea ce se ntmpl, punnd ntrebri de genul Vrei s spunei c....? Dup ntlnire, trecei n revist rezultatele. Ce ai nvat despre persoana respectiv? Ce atitudine a avut acea persoan n privina lucrurilor care sunt importante pentru voi? Ce lucruri sunt importante pentru ea? Cum putei folosi ntr-o viitoare relaie ceea ce tocmai ai nvat? Cum ai procedat ca s-i dai de neles celeilalte persoane ce prere avei despre ea?
Ascultarea
activ4
n
cele
mai
multe
cazuri,
oamenii
dein
o
bun
expertiz
n
domenii
specifice
i
o
slab
pregatire
n
comunicare.
Oamenii
petrec
mai
mult
de
80%
din
perioada
de
veghe
folosind
abiliti
simple
de
comunicare
precum:
Scrierea
Citirea
Vorbirea
Ascultarea
4
Textul este adaptat dup Nicki Stanton, Comunicarea, Ed tiin i Tehnic, Bucureti, 1995
126
40% din starea de veghe o reprezint doar ascultarea, cu toate c tindem s dm puin atenie ascultrii, ca parte a unui proces de comunicare. Mai mult, oamenii rein doar 25% din ceea ce aud. Exista mai multe motive care pot explica acest fapt: Ascultarea este considerat o activitate pasiv i nu ncercm s ne concentram o perioad mai lung de timp ; Ca medie, oamenii oamenii vorbesc cu aproximativ 130 de cuvinte pe minut, n timp ce fluxul nostru mental este n jur de 500 de cuvinte pe minut. Mintea noastra are tendina s depeasc ceea ce este spus sau, pur i simplu, plecm adesea la o plimbare mental, gndindu-ne la alte lucruri ; n momentul n care ne pregatim s ascultam, nu obinuim s ne clarificm mintea, astfel c zgomotele din propriul nostru sistem ne impiedic s ascultm sau distorsioneaza ceea ce este spus ; Chiar i ascultatorul este ncercat de diferite emoii, astfel c abilitatea sa de a asculta este afectat ; Ca i asculttori, uneori suntem preocupai mai mult de ceea ce dorim noi s spunem, astfel nct ne concentram mai mult pe acest lucru, dect pe ceea ce ni se spune. Percepia asculttorului poate fi diferit de percepia vorbitorului, astfel c poate aprea o interpretare total diferit a informaiei. Bariere n ascultare: Bariere n ascultare ncearc s Tu gndeti c tii deja ceea ce au de ncearc s-i ii mintea deschis i s ai o gnd s spun i faci presupozitii asupra atitudine pozitiv. Spune-i ie nsui c acestui lucru persoana respectiv are ceva nou i interesant de spus. Eti dornic s-i spui prerea. S-ar putea s simi c momentul prielnic va trece fr ca tu s-i spui punctul de vedere, sau s crezi c intervenia ta este foarte important Te gandeti la altceva Concentreaz-te pe ceea ce spun ceilali si pe ceea ce fac. Noteaz-i pe scurt ceea ce vrei sa spui, astfel nct s nu te ngrijorezi c vei uita. n mod intenionat ndeprteaz din minte toate celelalte gnduri
127
Cum ne putem mbunti ascultarea?Destul de simplu, prin punerea n contact a emitorului mesajului cu receptorul pentru a crea o comunicare bidirecional. Tehnica realizrii acestui proces se numete ascultare activ. Ascultarea activ este o aptitudine care poate fi dezvoltat pn la un nivel foarte nalt, dar : trebuie s fim convini c este aptitudine important trebuie s acceptam c noi nu suntem att de buni la asta n prezent este unul dintre cele mai bune exemple de aptitudini fa de care cei mai multi dintre noi au un grad nalt de incompeten de care nu sunt contieni noi trebuie s fim pregtii s practicm ascultarea activ din fericire, fiecare interaciune ne d posibilitatea de a face acest lucru, dar luai n considerare i c exerciiile pot s grbeasc procesul de nvare. Modaliti prin care v putei mbunti aptitudinile de ascultare : Aciune Motivaie Trebuie s-i pese de asta pentru a dori Fr aceast motivaie, ntreaga munc smbunteti va reprezenta un efort prea mare depus n zadar ncerc s identifici un loc linistit n care S-i menii irul gndurilor este dificil s conversezi dac apar bariere de concentrare Fii pe deplin contient de propriile tale Astfel inct s nu v lasai influenai de presupoziii i prejudeci ele Fii foarte atent la ceea ce se spune Nu-i ntrerupe ascultarea n scopul pregtirii unei intervenii particulare
Fii atent la cuvintele care pot fi Exemple de acest tip sunt ovinism interpretate negativ i care pot conduce masculin, feminism, etc la reacii necontrolate sau la reacii stereotipe Nu-i permite ie nsui s mergi cu Nu ncerca s consideri c deja ai neles raionamentul nainte de ceea ce spune despre ce este vorba vorbitorul La anumite intervale, ncearc s Oferii-le vorbitorilor oportunitatea de a parafrazezi ceea ce vor s spun oamenii ti ceea ce credei dumneavoastr c spun ei Cutai cuvinte cheie dac ai pierdut Aceasta se ntmpl n particular dac irul conversaiei vorbitorul vorbeste mult sau are tendina de a bate cmpii 128
Nu ntrerupei pentru a cere clarificri, Putei ntreba aceste detalii atunci cnd sau s punei ntrebri plecnd de la vorbitorul i ncheie intervenia detalii nesemnificative sau irelevante Etapele ascultrii active: A trimite un mesaj B primete mesajul. Aceasta presupune ca receptorul s se concentreze asupra a ceea ce este spus B spune ceea ce a neles fr a face evaluri A fie este de acord cu reformularea lui B, fie emite din nou mesajul Acest proces este repetat pn cnd ambele prti i-au nsuit semnificaiile mesajelor Tehnicile ascultrii active Cele dou tehnici care ne pot ajuta s devenim mai competeni n ascultarea activsunt rezumarea i reflectarea: Rezumarea.Aceasta se refer la partea de coninut a mesajului i presupune s-i spui emitorului ceea ce nelegi tu din mesajul lui. Aceast parafrazare poate avea loc la intervale regulate i are urmtoarele avantaje: Verific gradul de nelegere Ofer oportuniti pentru clarificri Artnd vorbitorului c ai ascultat ceea ce a spus, v demonstrai astfel interesul Ofer vorbitorului feed-back asupra a ct de bine a fost exprimat mesajul Reflectarea.Aceast tehnic este ca i cum ai ine o oglind n faa vorbitorului, reflectnd frazele pe care le auzii. Astfel crete claritatea dialogului i permite vorbitorului s tie c l auzii. Putei reflecta informaia sau sentimentele. n ultimul caz, recunoaterea sentimentelor vorbitorului crete empatia dintre voi. Comunicarea non-verbala. Comunicarea activ este mult mbuntit dac se folosete corect comunicarea non-verbal, ceea ce include: Ca receptorul s aib contact vizual cu vorbitorul 60 80% din timp ncuviinarea i datul din cap atunci cnd suntei de acord Reflectarea limbajului non-verbal al vorbitorului; aveti grij totui sa nu-i imitai pozitia corporal. Limbajul i mesajele n comunicare La nceput a fost cuvntul.Cuvintele sunt viaa omului. Limbajul fiecruia dintre noi este o broderie de tipare verbale care ne deapn povestea. Limbajul este fie poarta pentru 129
nvare i alegere, fie poarta spre nenelegere i dizarmonie. nvnd s dezvoltai miestria limbajului, putei: S mbuntii calitatea informaiei pe care o schimbai cu alii n orice mediu ar fi S comunicai la un nivel de nelegere mai ridicat S influenai rezultatele unei situaii S v sporii puterea dumneavoastr i pe a altora luptnd mpotriva constrngerilor care apar n limbaj S depii rezistena contient angajnd incontientul S comunicai ntr-un mod captivant i convingtor S v mbogii limbajul i, implicit, viaa. S nvai ce mesaje comunicai incontientului altor personae i s descoperii dac acestea sunt ntr-adevr cele pe care vrei s le comunicai S nvai s recunoatei semnalele pe care dumneavoastr i alii le transmitei prin limbajul trupului. Abilitatea n folosirea limbajului este de folos nu numai cnd interacionai cu alii, dar, mai ales, cnd interacionai cu dumneavoastr niv. Perceperea unui mesaj este un fenomen cathartic: pentru emitor, n msura n care el se situeaz, metodic, n concordan cu el insui, fr a-i cuta un alibi, fr a ceda tentaiei de a proiecta ceva asupra altuia i pentru receptor, care se plaseaz, fr ocoliuri, fr moralizare, fr ipocrizie, fa n fa cu emitorul sau cu el nsui.
Relaiile publice ale unei organizaii privesc organizarea i administrarea sistemului complex de relaii comerciale, economice, politice, administrative, sociale, mediatice, culturale n care aceasta evolueaz. Ele sunt responsabile de organizarea comunicrii interne i externe a firmei, ele concep strategia i politicile de comunicare. Prin intermediul lor se concepe strategia i se aleg tehnicile de comunicare, se creeaz mesajele i evenimentele i se fixeaz canalele de comunicare. n comunicarea intern i extern a organizaiei nu poate fi vorba de transparen total, ci doar de transparen controlat. Nevoia de discreie i confidenialitate este mare. n aceast idee, relaiile publice reprezint i un filtru al comunicrii, filtru care las s treac i chiar amplific circulaia mesajelor favorabile i care mpiedic sau atenueaz impactul mesajelor nefavorabile. Rolul aciunilor de relaii publice este acela de a construi imaginea identitar a organizaiei, de a o apra i mbunti cu orice ocazie, de a creea i ntreine relaii bune i indirect profitabile cu cele mai importante categorii de public. Mai jos sunt enumerate cteva categorii de public int: Intern profesori, elevi, administrator, ali angajai, prini, alumni, membrii consiliului colar Extern grupurile de contribuabili, cluburile civile, leaderii industriei i afacerilor locale, rezidenii districtelor colare, persoanele aflate n vecintatea colilor, biserici i organizaii religioase, legislatori, agenii locale i de stat, agenii guvernamentale, organizaii ale profesorilor i uniuni profesionale, sindicale. Fiecare din aceste categorii de public int afecteaz coala pe diferite ci, dar patru grupuri profesori, elevi, prini i rezidenti ai districtului colar au o importan deosebit i trebuie sa fie tratate cu atenie. Profesorii sunt acum o for organizat chair dac nu au nc influena pe care o merit. Acest grup exercit influena i asupra legislatorilor, ageniilor guvernamentale i prinilor. Natura politic a administraiei colilor publice i suprafaa mare a multor districte colare au forat firescul relaiilor ce ar trebui s existe ntre profesori i administratori. Fiecare segment al populaiei cere existena unei voci mai puternice n legtur cu ceea ce se ntampl n clase, muli profesori fiind lipsii de autoritate. Ca i alte grupuri de angajai, profesorii se altur uniunilor pentru a ctiga influen asupra evenimentelor de la locul de munc. Elevii sunt acum mai activi i mai protestatari chiar i la nivel de coal general sau liceu, cernd mai mult influen asupra deciziilor luate n sistemul educaional.Eforturile relaiilor
131
publice trebuie depuse astfel nct s informeze elevii despre motivele din spatele deciziilor care i afecteaz. Priniifuncioneaz i ca grup intern i ca grup extern. Datorita interesului lor sporit n tot ceea ce le afecteaza copiii, prinii sunt la fel de bine informai de evenimentele colare ca i elevii. Unii prini se simt adesea implicai n coala la fel ca i profesorii. Organizaiile prinilor, ca i cele ale profesorilor, atrag atenia asupra faptului c participarea prinilor este esential n buna educaie a copiilor. Rezidentii districtelor colare sunt preocupai de activitile colilor chiar dac ei nu au copii ce urmeaz o coal. Pregtirea tinerilor de a deveni ceteni productivi este o chestiune ce implicmult lume. Programele colilor publice trebuie s fie sensibile la impactul eforturilor n afara orelor de curs. Cei care platesc taxe trebuie informai despre nevoile, preocuprile i contribuia colilor locale. De ce un printe prefer o coal n locul alteia? n multe cazuri este vorba de o calitate mai bun. n alte cazuri, atunci cnd calitatea i preul sunt egale, personalitatea, imaginea face diferena. Este necesar deci s dispunei de o strategie i de o planificare a activitii de relaii publice pentru a stabili i derula bune relaii cu categoriile de public int ale organizaiei colare. Pentru realizarea unui asemenea plan adecvat organizatiilor colare, trebuie sondat permanent, sistematic, direct i, pe ct posibil, n mod personal, opinia publicului.
un mediu urban este expus zilnic la peste 1200 de logo-uri. Aplicat unui ansamblu deseori extins de suporturi comerciale (produse, afie, documente comerciale, circulare interne), primul su rol este acela de a asigura recunoaterea organizaiei emitoare de ctre un public ct mai divers. n aceast calitate, el este considerat cel mai reprezentativ element de identitate al comunicrii unei organizaii sau mrci, componenta esenial a tuturor programelor de identitate vizual. Puterea de reprezentare a logo-ului este real prin prezena sa pe totalitatea suporturilor de comunicare ale organizaiei: foi cu antet, cri de vizit, rapoarte anuale,afie publicitare, maina organizaiei, etc Cartea de vizit.Cnd nu sunt bani pentru clipuri, spoturi i anunuri n mass-media, cartea de vizit poate ine loc de pliant, brour i scrisoare de prezentare a organizaiei i a produsului/serviciilor. n acest scop, crile de vizit pot fi duble sau triple, dar pliate la dimensiunile standard. Prima pagin conine informaia tipic (logo-ul, numele persoanei, titlurile i onorurile, profesia, funcia, adresa, telefonul, faxul, adresa de e-mail. Prile interioare prezint informaii asupra organizaiei, asupra produselor, a serviciilor, a persoanelor de contact, a programului, rutelor i mijloacelor de acces la sediu. Ecusonul. Ecusonul poate vorbi despre organizaie, activitate i persoane n diverse ocazii, contacte i aciuni de relaii publice. Concepute inspirat, cu un design plcut, o grafic sugestiv i un mesaj uor de descifrat, ecusoanele stimuleaz contactele de afaceri. Agat la piept el este vzut de toat lumea i poate elimina complicatele formaliti de prezentare. Uniforma. n anumite genuri de activitate, uniforma constituie un semn distinctiv i un simbol al imaginii publice. Este un element important pentru coli. Pn la un anumit punct, elevii sunt identificai cu scoala din care fac parte i reciproc. Uniforma poate aduce un plus de prestan i distincie, care asigur colii o form special de publicitate. Afiajul exterior. Pentru coli, nu este vorba de panouri i bannere scumpe, ci de mici afie i indicatoare stradale pe care le putei realiza singuri i plasa fr chirie i taxe. Cnd exist loc pentru un mic panou sau un afi n faa scolii nu pierdei ocazia de a-l plasa acolo. Cnd intrarea este ascuns, poate fi indicat cu un ndemn corect. Exerciii Se presupune c, ntr-o discuie la care luai parte, cineva ar face urmtoarele afirmaii: Relaiile publice nu folosesc la nimic. O organizaie trebuie s-i vnd produsele i att. Dac produsul este de calitate, se vinde oricum, iar dac produsul este de proast calitate nu se va vinde, in ciuda tuturor eforturilor. Dac ar fi s dai un rspuns, care ar fi acela? Adaptai rspunsul la organizaia colar. 133
Identificai principalele categorii de public int ale organizaiei colare din care facei parte i facei o scurta caracterizare a lor.
Publicurile i poziionarea Un alt aspect al planificrii pentru o organizaie implic identificarea i descrierea tuturor publicurilor sale. Apoi se pot determin care sunt publicurile primare n cele mai multe dintre circumstane acelea cu care te atepi s menii legtura direct, aproape n fiecare zi. Se lucreaz i cu publicurile secundare, dar mai rar. Publicurile unei organizaii spun ceva despre ce este i ce face organizaia, n acelai mod n care prietenii i asociaii unei persoane spun ceva despre ce este i ce face organizaia. Modul n care organizaia vrea s fie vzut de cele mai multe dintre publicurile sale principale i care este reflectat n declaraia descriptiv i n cea de identificare se numete poziionare. Astfel, poziionarea este similar cu strategia de difereniere din marketing, care implic sublinierea modului n care un produs sau un serviciu se difereniaz de cele ale competitorilor. O declaraie de poziionare comunic modul n care o organizaie vrea s fie vzut de toate publicurile sale. Gsirea modului de exprimare a unei poziii i de promovare a ideii pe care poziia o reprezint pentru fiecare public se afl n centrul planificrii fcute de departamentul de relaii publice al organizaiei. Planificarea i managementul activitilor de relaii publice Rolul relaiilor publice n planificarea formal a unei organizaii este semnificativ. Consilierii de relaii publice ajut la crearea unei declaraii de principii pentru organizaie, ca parte a stabilirii obiectivelor i scopurilor organizaiei pe un an, pe cinci sau pe zece. Unele planuri de relaii publice de comunicare sunt legate direct de planurile organizaiei. Chiar dac o organizaie nu are planuri stabilite pe anumite perioade, totui departamentul de relaii publice trebuie s aib un plan de comunicare generic care se ncadreaz n activitile anuale ale organizaiei. n plus, departamentul de relaii publice are nevoie de un plan de comunicare n cazul crizelor, sau cel puin de nite reguli generale pentru tratatrea crizelor. Planificarea strategic este folosit pentru c planificarea tradiional depinde de un mediu destul de previzibil; dar, din cauza naturii globale a politicii i a economiei, nu mai exist medii previzibile. Consultantul de management Peter Drucker scria: De regul, planificarea ncepe cu tendinele din trecut i cu proiecia lor n viitor, folosind poate un dozaj diferit, dar o configurare destul de asementoare. Acest lucru nu va mai funciona. Cea mai probabil ipotez ntr-o period de turbulene este apariia unui eveniment unic care schimb configuraia. Evenimentele unice, prin definiie, nu pot fi planificare, dar pot fi prevzute. Acest lucru cere realizarea unor strategii pentru viitor, strategii care anticipeaz cele mai mari schimbri care se pot ntmpla i formele pe care le pot lua, strategii care dau posibilitatea unei organizaii s obin avantaje de pe urma noilor realiti i s transforme turbulenele n anse. 135
Realizarea unei campanii nseamn a urma anumii pai stabilii n planul campaniei: campaniile ncep cu cercetarea, continu cu fixarea obiectivelor, planificarea i deciziile strategice i sfresc cu evaluarea. Kendal propune formula RAISE: Research, Adaptation, Implementation, Strategy, Evaluation (Cercetare, Adaptare, Implementare, Strategie, Evaluare) care implic planificarea la fiecare nivel. El subliniaz importana Adaptrii adaptarea pare a fi mai potrivit cu ceea ce se ntmpl n realitate n acest stadiu deoarece, prima sarcin dup cercetare, este adaptarea la nevoile publicului pe care i-l fixeaz organizaia pentru o campanie. Strategii de rezolvare a problemelor n cadrul campaniei de relaii publice Una din cele mai vechi formule pentru rezolvarea problemelor este formula R-A-C-E a lui John Marston un acronim pentru Cercetare (Research) Aciune(Action), Comunicare (Communication) i Evaluare (Evaluation). Un alt acronim este este al lui Jerry Hendrix: R-O- P-E. Ca i Marston, Hendrix ncepe cu Cercetarea (R), dar trece apoi la obiective (O), pe care le mparte n obiective de producie i obiective de impact. Obiectivele de producie sunt activitile de comunicare care ar trebuie generate de activitatea de relaii publice ntr-o perioad dat. Obiectivele de impact au trei dimensiuni: obiectivele informaionale (expunerea la mesaj, nelegerea i reinerea), obiective atitudinale (creare, consolidare i schimbare); i obiective comportamantale (creare, consolidare i schimbare). P-ul reprezint elaborarea de programe. Ultimul pas, din nou, este evaluarea. Procedura de rezolvare a problemelor oferit de Glen M .Broom i de Davis M. Dozier este mai complex. Cei zece pai sunt: definirea sau identificarea problemei analiza situaiei (cercetarea informaiei , a datelor de context i examinarea factorilor i forelor interne i externe) fixarea obiectivelor programului identificarea publicurilor fixarea obiectivelor programului pentru fiecare public planificarea programelor de aciune pentru fiecare public. planificarea programului de comunicare pentru fiecare public: strategii pentru mesaj i pentru canalele de comunicare implementarea programului (responsabiliti, calendare i bugete) evaluarea feed-back-ul. 136
Planul ca instrument de lucru n cadrul campaniilor de relaii publice Primul pas n realizarea planului de relaii publice presupune definirea i analizarea problemelor pentru a stabili prioritile i apoi obiectivele activitii. Problemele difer, desigur, n funcie de domeniul de activitate al organizaiei i de ceea ce dorete aceasta s realizeze. Toate aceste probleme i altele sunt semnalate, de regul, de departamente n cazul n care organizatia colar este suficient de mare; dac organizaia este mic i nu are n componen departamente specializate, chiar i angajaii, dac i ncurajai, v pot spune unde consider ei c sunt probleme. Evident, ele trebuie abordate corespunztor, pe calea fixrii unor obiective. La modul ideal, obiectivele trebuie s fie msurabile i realizabile. Cineva care i propune obiective nerealizabile eueaz din start, orict de mult s-ar strdui. Pentru ca un obiectiv s fie msurat cu eficacitate, acesta trebuie definit clar. Nu au nici un sens afirmaiile de tipul creterea nivelului de familiarizare al publicului ori, realizarea unei schimbri de atitudine; acest lucru nu ar fi suficient. Obiectivele trebuie s cuprind rspunsuri i ntrebri cum ar fi care public, i atitudinea fa de ce?, ceea ce presupune definirea publicului int. Apoi rspunsul la ntrebarea pe cine trebuie s influenm? ne duce la o alt ntrebare: cum putem face aa ceva?.Iar odat ajuni aici planul ncepe s devin viabil. Planul unei campanii de relaii publice trebuie s ia n considerare urmtoarele etape: Definirea problemelor Analiza situaiei, stabilirea obiectivelor Identificarea diferitelor categorii de public Stabilirea strategiilor Stabilirea tacticilor Fixarea calendarului de lucru Stabilirea bugetului Stabilirea procedurilor de evaluare Definirea problemelor i stabilirea obiectivelor n general, aciunile de relaii publice pot viza trei mari tipuri de probleme: Prentmpinarea i rezolvarea unor crize; Creterea reputaiei; Crearea, schimbarea sau cosmetizarea imaginii unei organizaii colare. Analiz este de obicei un cuvnt care intimideaz, chiar i pe profesioniti; n fond, deschis analizei este cel care are o atitudine favorabil schimbrilor pe care analiza le-ar putea considera utile sau necesare. Analiza nu implic un efort prea mare: trebuie doar s v uitai 137
n jurul dumneavoastr, n loc s ateptai ca schimbrile s soseasc pe neateptate. Analiza nseamn de fapt atenie la modul n care putei mbunti lucrurile. Analiza se aplic n orice sector al activitii umane. Orientat spre analiz este acela care ncerc s rezolve problemele n loc s se plng de cum stau lucrurile n prezent. Pentru a realiza o analiz, nti trebuie s definii de unde plecai: aruncnd o privire n urm, vei cunoate istoricul instituiei i al structurii creia i aparinei; aruncnd o privire n jur, vei putea stabili circumstanele n care s acionai; va fi necesar s nelegei relaiile instituiei dumneavoastr cu diferite segmente de public, pentru a putea stabili obiective realiste; aruncnd o privire n interior, v creai posibilitatea s cunoatei caracterul, personalitatea i stilul de funcionare al firmei dumneavoastr. Analiza situaiei se poate materializa ntr-un dosar de lucru care cuprinde dou seciuni: analiza factorilor interni - se trec n revist aciunile persoanelor importante din organizaie, structurile i procesele relevante pentru problema n cauz, istoricul implicrii firmei n acea problem. De asemenea, se poate face un audit al comunicrii (atitudinile i practicile de comunicare ale organizaiei) cu scopul de a nelege mai bine modul n care ea comunic cu publicurile sale. n urma acestei evaluri se poate afla cum, ce i cui se transmit mesajele organizaiei, permind conducerii s aib o imagine precis asupra a ceea ce se face n mod curent i ofer o baz de date pentru deciziile imediat urmtoare; analiza factorilor externi se refer ndeosebi la segmentele de public implicate sau afectate de acea problem. Analiza detaliat a factorilor interni i externi permite efectuarea unor evaluri de tip SWOT, a punctelor tari (strenght) i slabe (weekness) ale organizaiei, ale mprejurrilor favorabile (opportunities) i ameninrilor (threats) cu care ea se confrunt. Stabilirea obiectivelor Formularea unui obiectiv trebuie s satisfac mai multe cerine: s indice o aciune observabil prin care s poat fi exteriorizat un comportament (atitudine); s descrie comportamentul (atitudinea) dorit a se forma prin activitatea de relaii publice; s precizeze condiiile care ar putea face msurabil comportamentul (atitudinea), fiind astfel probate criteriile de evaluare a performanelor prin care subiectul atest comportamentul/atitudinea/opinia dorite; (ex. membrii instituiei s fie n msur s descrie programul/obiectivele imediate ale firmei, fr mijloace ajuttoare, cu o exactitate de 80%). Obiectivele se vor fixa n scris, determinndu-se att obiectivele generale, ct i cele specifice. n formularea lor se va realiza permanent corelarea cu resursele materiale i de timp disponibile. De asemenea, obiectivele trebuie raportate la problema n cauz.Costurile 138
investite ntr-o campanie de popularizare a unui produs sau serviciu nu trebuie s depeasc valoarea ncasrilor obinute prin comercializarea produsului respectiv. Identificarea publicurilor i stabilirea strategiilor Dup ce au fost stabilite obiectivele, urmtorul pas const n definirea categoriilor de public crora le sunt destinate mesajele. Pentru aceasta este necesar s ne ntrebm pe cine trebuie s informeze sau s influeneze campania planificat. Pentru a fixa categoriile de public trebuie s segmentm publicurile n uniti mai mici. Cercetrile fcute n etapa de analizare a situaiei permit identificarea unor grupuri de oameni care au n comun ceva caracteristic, ceva relevant pentru obiectivele campaniei: opinii i atitudini asemntoare cu sau diferite de cele ale firmei. Stabilirea acestor segmente de public considerate ca importante duce la concluzia c lor trebuie s li se acorde o atenie special, ceea ce nseamn mai multe mesaje, mai mult timp, mai muli bani. Stabilirea strategiilor: Alegerea unei strategii este determinat de resursele organizaiei, de gradul de accesibilitate al publicului, de scopurile campaniei, de circumstanele concrete i de calitile profesionale. Strategia aleas trebuie s ntruneasc urmtoarele caliti: S ating publicurile alese ca int ale respectivei campanii; Fiecare element al strategiei s poat fi corelat cu segmentele diferite ale categoriilor de public determinate; Strategia global i elementele constitutive trebuie s rspund cel mai bine obiectivului fixat pentru campania respectiv; Strategia trebuie s fie n concordan cu resursele de timp, umane i financiare ale firmei; Strategia trebuie s fie compatibil cu stilul de conducere i valorile managerilor firmei. Iat exemple de strategii: Inactivitatea strategic: n anumite condiii (confruntarea cu o persoana sau cu o alta organizaie care are o proast reputaie) cea mai bun strategie este s o ignori i s nu ntreprinzi nimic Activiti de diseminare a informaiei: aceste strategii au ca finalitate distribuirea de mesaje care prezint organizaia din punctul ei de vedere; n aceste cazuri diseminarea informaiei poate lua mai multe forme: Programul de informare public: informaia prezint punctul de vedere al organizaiei care sponsorizeaz programul, susinerea oficialitilor, declaraii etc. Conferine de pres: acestea ofer tuturor instituiilor mass-media, simultan, informaii semnificative despre organizaie 139
Lobby-ul: acesta ofer legiuitorilor informaii fiabile despre organizaie i transmite organizaiei feed-back-ul forului legislativ Apariii publice ale unor personaliti, turnee ale purttorului de cuvnt: acestea aduc n prim-plan nume de rezonan social care pot promova organizaia i pot distribui informaii despre aceasta Biroul de pres Corectarea informaiilor eronate sau ruvoitoare Expunerea de suporturi informative cu ocazia unor reuniuni publice Organizarea de evenimente: aceste strategii vizeaz transmiterea de informaii prin: Evenimente neplanificate, mai exact reacia la un eveniment relativ neateptat: descoperiri, acte de eroism, numiri de noi lideri, fuziuni etc Ceremonii: ocazii festive care marcheaz anumite evenimente: aniversri, comemorri, momente de pensionare, inaugurri Evenimente puse n scen pentru mediatizare, adic activiti organizate pentru a atrage atenia presei i a genera vizibilitate public: (lansri de aciuni, acte de caritate, gesturi simbolice) Concursuri, competiii (inclusiv momentele festive ale decernrii unor premii de excelen). Activiti promoionale: acestea au ca scop impunerea imaginii organizaiei prin: aciuni de marketing, care ncearc s focalizeze atenia asupra eforturilor de satisfacere a consumatorilor: trguri, expoziii, demonstraii i testri de produse, lansri de noi produse, etc dramatizri: acestea vor s arate cum funcioneaz un produs sau un serviciu prin prezentarea dramatizat a acestuia strngere de fonduri: eforturi destinate s colecteze bani pentru diverse categorii de public ori diverse organizaii sau pentru a completa bugetul unei campanii descoperiri tiinifice: oferirea de informaii privind o tem controversat sau lansarea rezultatelor unor cercetri aciuni civice Activiti organizaionale: acestea urmresc promovarea organizaiei n mediul ei specific prin: poziionarea unei organizaii: definirea celor care o sprijin i crearea unui grup pentru eforturi de cooperare; constituirea coaliiilor: realizarea de aliane cu grupuri i organizaii care au aceleai obiective i mprtesc aceleai valori conferine, convenii, seminarii: acestea permit diseminarea informaiilor, schimbul de idei i creterea prestigiului organizaiei
140
lobby-ul indirect: acesta se realizeaz prin mobilizarea alegtorilor n jurul unei anumite probleme pentru a exercita presiuni asupra legislativului negocieri: intervenia, ca autoritate dezinteresat, pentrua rezolva conflictele dintre grupuri. Fixarea calendarului i stabilirea bugetului Un element important este fixarea momentelor de ncepere i ncheiere a campaniei, precum i datelor la care va avea loc fiecare aciune. Intervalul de timp ocupat de o campanie depinde de obiectivele i de natura acesteia.Unele campanii precum cele care i propun s informeze publicul despre lansarea unui nou produs, trebuie s fie rapide i energice; altele (precum cele care au ca obiectiv s schimbe o percepie negativ sau s conving publicul s accepte valori noi) se vor derula pe perioade lungi de timp.ntinderea acestora se justific prin faptul c schimbarea atitudinilor este dificil, ceea ce implic stabilirea unor obiective care nu se pot atinge dect n unul, doi sau trei ani. Calendarul are rolul de a indica data, ziua, ora la care va avea loc aciunea respectiv i de a arta timpul necesar pentru pregtirea i desfurarea acesteia. n stabilirea intervalului de timp necesar pregtirii unui element strategic al campaniei, trebuie s se in seama de toate activitile care concur la realizarea evenimentului sau mesajului n cauz. Stabilirea bugetului nc din etapa fixrii obiectivelor campaniei este de dorit s se contureze i un buget preliminar. Calculul efectiv al bugetului se poate face dup ce au fost stabilite strategiile, tacticile i calendarul campaniei; n felul acesta vor putea fi evaluate cheltuielile pentru fiecare aciune n parte, n raport cu totalul aciunilor planificate i timpul alocat pentru fiecare din acestea. La acestea se adaug un procent suplimentar pentru cheltuieli neprevzute i un altul pentru a se face fa ratei inflaiei (n special pentru campaniile de lung durat). Succesul n executarea unei campanii bine planificate depinde de ase factori eseniali: Delegarea responsabilitilor: rspunderea pentru executarea fiecrei activiti trebuie s fie atribuit n mod precis unui membru al echipei, iar aceast delegare trebuie s figureze n planul scris Fixarea termenelor limit de ndeplinire a fiecrei aciuni; Controlul calitii: coordonatorul campaniei trebuie s verifice fiecare document, modul de ndeplinire al sarcinilor, starea echipamentelor, calitatea produselor de comunicare
141
Comunicarea n interiorul echipei: coordonatorul trebuie s asigure circulaia informaiei prin ntlniri de lucru i schimburi de idei ntre membrii echipei Comunicarea cu beneficiarul campaniei (conducerea organizaiei) Evaluarea permanent: pe msur ce aciunile preconizate sunt realizate, ele trebuie supuse evalurii, pentru a detecta eventualele nereuite i a le corecta sau ntmpina. Exerciii: Formulai cinci obiective de relaii publice; Selectai din lista de strategii propus pe cele oportune i identificai aciunile subsumate. Realizai un plan de relaii publice pentru organizaia colar la care lucrai. Concepei mesaje adecvate strategiilor alese i categoriilor de public vizate.
142
Anexa 1 Exerciiul Aptitudini de comunicare n general Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s descoperii diferitele stadii ale unui proces de comunicare astfel nct s fii capabili sa recunoatei barierele n comunicare ce pot interveni i s gasii soluii pentru a le depi. Activitate individual Identificai o situaie de comunicare dificil n care v-ai aflat. Identificai n aceast situaie etapele procesului de comunicare prezentate mai jos. Identificai barierele de comunicare ce v-au facut sa resimii acea situaie ca dificil. Cutai soluii pentru ndeprtarea barierelor de comunicare identificate i scriei propunerile voastre n spaiul acordat. Scriei propunerile voastre pentru soluii n spaiul acordat. Aveti 15 minute pentru a realiza aceast activitate. Etape ale procesului de Bariere comunicare Construirea mesajului Adaptarea mesajului Pregtirea receptorului Transmiterea mesajului Interpretarea mesajului Mesaj incomplet/incorect Soluii de ndeprtare
Mesajul nu este adaptat caracteristicilor audienei Receptorul nu este pregtit s l accepte Mijlocul de transmitere nu este bine ales Mesajul nu a fost neles aa cum s-a intenionat
Confirmarea faptului c Eecul n a cere i a primi mesajul a fost neles feed-back 143
Anexa 2 Exerciiul Empatia Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s descoperii importana ascultrii pentru a realiza o relaie de empatie. Activitate pe perechi Alegei un subiect general de discuie plecnd de la temele: prietenie, fidelitate, divor; Apoi lsai conversaia s se desfoare timp de cinci minute. La final, descriei interlocutorului versiunea voastr cu privire la ceea ce gndete i simte el. Repetai exerciiul, pornind de la un alt subiect de discuie de acelai tip. Inversai rolurile. Anexa 3 Exercitiul Ascultarea activ Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s descoperii i s practicai tehnicile ascultrii active astfel nct s v putei mbunti abilitile de ascultare atunci cnd lucrai cu oamenii. Activitatea grupului (3 persoane) Convenii asupra unui subiect de discuie - ceva simplu, cum ar fi un film sau un eveniment recent la care ai participat amandoi. Participantul A i participantul B i exprim punctul de vedere ntr-o discuie de 5 minute; In trei minute, participantul C, cu rolul de observator, are ca sarcini s rezume i s exprime punctele de vedere asumate de A i B; Discutati rezultatele n cadrul grupului. Aveti 15 de minute pentru a realiza aceast activitate. Anexa 4 Exerciiul Acordarea feedback-ului Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s exersai reformularea, n multiple feluri, a gndirii exprimate de una sau mai multe persoane astfel nct s se stimuleze continuarea dialogului i interaciunea. Activitate pe perechi Identificai o tema de discutie de interes comun (probleme manageriale sau dificulti intervenite n cadrul claselor de elevi) 144
De cate ori vei avea posibilitatea i chiar de fiecare dat cnd o persoan va vorbi, cellalt va reformula mesajele emise. Cel care va reformula l va ntreba pe emitor daca e de acord cu modul de re-exprimare a mesajului su. Daca e de acord, vor putea fi emise i alte mesaje. n caz contrar, emitorul iniial va re-exprima el nsui ceea ce dorise s spun ; se va face o nou reformulare a mesajului su, dup care va fi din nou consultat. n cazul n care nu va fi nici acum de acord, se va repeta procesul, pana la obinerea confirmrii (aveti zece minute pentru a realiza aceasta activitate). Anexa 5 Exercitiul Emiterea de mesaje de tip EU (a) Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s recunoatei tipurile de mesaje astfel nct s putei alege ntre mai multe forme de interpelare a celuilalt, cu exprimare neutr sau implicare personal. Activitate individual Studiati Foile 1 care conin mesaje de rspuns la situaii schematizate, exprimai-v sentimentele pe care vi le induc rspunsurile i comentai efectele produse. Redactai mesaje corespunztoare celor trei registre i notai-le pe Foaia de situaii 2. Aveti 30 minute pentru a realiza aceast activitate. Foaia de situaie cu mesaje (1) Situaii Un mic grup face mult zgomot, deranjnd celelalte grupuri Registrul tu (sau Registrul se (sau Registrul eu (sau voi) el) noi) - suntei prea zgomotoi! Ai putea s v domolii puin ar trebui s v dai seama ce glgie facei ce v nsufleete aa de tare? ai putea s m ascultai? - Nu e corect s i deranjezi pe alii - Un pic de linite - Ar fi mai bine s ne nelegem - Ce se petrece? - Nu se mai nelege nimic ! - Nu sunt deloc ncntat de glgia voastr - A vrea s nu fiu deranjat de zgomotul vostru - Mi-ar plcea s fie mai puin agitaie - M ntreb ce se petrece - Atept momentul n care fiecare grup s poat lucra n linite. 145
- Nu ti-e ruine s vorbeti astfel? - Ai putea s te exprimi mai atent - Ai putea s-i ceri scuze - De ce ii s vorbeti grosolan? - Bine, spune-ne ce nu e n ordine
- Nu e normal s se vorbeasc grosolan - Oricnd se pot modifica acele cuvinte nepotrivite - E mai bine s taci dect s fii vulgar - E chiar imposibil o exprimare mai delicat ! - E n regul, maine va fi mai bine.
- Gsesc c e necuviincios s te exprimi astfel. - A vrea s aud un altfel de limbaj - Te sftuiesc sa-i controlezi cuvintele ! - Ar trebui s m supr sau s m indignez ? - N-am auzit nimic!
- Raportul vostru este insuficient - Va trebui s-l refacei i s-l terminai - Trebuie s colaborai mai mult pentru a face o lucrare corect - De ce nu ai avut timp ? - Promisiunile voastre sunt vorbe n vant !
- Un raport pres - Regret c trebuie superficial nu e s citesc un text deloc satisfctor neterminat - Trebuie reluate - Atept o alta toate acestea redactare ! - Corect e s facem - mi place s cred bine ceea ce facem c vei reui s v - Ce s-a ntmplat ? organizai mai - Va fi mai bine data bine viitoare ! - Ce-ar trebui s cred despre o astfel de lucrare ? - Nu am nimic de spus - Deplng dezinvoltura unora - V cer puin linite ! - Sunt dezolat de turnura pe care o iau discuiile aici - As vrea s schimbai tonul - Am putea s
Un coleg ajunge cu - Nu va stnjenete - Nu e bine s te faci ntarziere i faptul c deranjai astfel remarcat deranjeaz edina atta lume ? - Sa trecem peste asta Unii dintre elevi i contest cu vehemen profesorii - Suntei nedrepi - Ai face mai bine s ne ascultai - Nu vei catiga nimic daca vei continua aa - Nu se recomand criticarea deciziilor unor persoane cu responsabilitate - Ar fi bine s schimbai tonul
justeea atitudinii dumneavoastr - Ne putei spune poate i altceva decat s ne facei reprouri
vom reui s progresm deloc - Care sunt adevratele motive ale acestui conflict? - Toate aceste certuri insipide nu folosesc la nimic - E mai uor s critici dect s acionezi - Trebuie s ncercm - ndeprtnd prejudecile, nu putem dect ctiga - Ce va face cel mai mult s ezitai ? - Nu se moare din asta !
- V opunei fr s tii despre ce e vorba - ncercai aceasta tehnic, vom discuta dupa aceea - Avei interes s experimentai tehnici noi - Ce v sperie ? - Cred c unii dintre dumneavoastr ar dori s nceap
- Nu am neles reticenele voatre excesive - V cer s ncepei - Vd foarte bine c ezitai! - Acest lucru nu v poate mpiedica s ncercai, credei- m ! - Ce impresie v creez propunndu-v aceast tehnic? Va admir.
Foaia de situaie cu mesaje (2) Situaii Registrul tu (sau Registrul se (sau Registrul eu (sau voi) el) noi)
Un subordonat a uitat s v informeze n legtur cu o comunicare important Un coleg v interpeleaz insistent i, considerai dumneavoastr, pe nedrept Un superior ierarhic a
147
uitat de o cerere de concediu (pentru un eveniment familial, pentru o nmormntare) pe care i-o naintasei Un subordonat v adreseaz o ntrebare care v surprinde Pe strad, o persoan v bruscheaz
Anexa 6 Exerciiul Identitatea organizaiei colare Cultura reprezint modul de via al unui grup de oameni; cultura unei organizaii colare reprezint modul de via din cadrul colii, inclusiv limbajul, filosofia i valorile sale, riturile i ritualurile, practicile comunicaionale, relaiile interpersonal; a defini cultura unei organizaii nseamn, n bun msur, s-i defineti identitatea. Rspunznd la urmtoarele ntrebri despre coala dumneavoatr vei nelege mai bine cum putei defini identitatea acesteia. Care este numele colii? Numele poate reflecta misiunea, fondatorul sau orice altceva dorii ca el s comunice publicului. Ai creat un logo? Ce semnificaie are el? Reflect ceva aparte legat de coal? Cum este definit misiunea colii? coala are o declaraie de principii sau un slogan care s comunice o valoare important? Are organizaia vreun ritual (un eveniment, o ceremonie, un obicei la care nu se renun niciodat)? Care sunt caracteristicile unui personaj model din cadrul colii? Ce caliti trebuie s aib pentru a deveniun erou?Cine a supravieuit i cine este admirat de ceilali? Care ar fi caracteristicile unui ratat din coala dumneavoastr? Ce tipuri de oameni nu au nici o ans s reziste n organizaie? Care este de facto reeaua de comunicare? Cea formal sau cea informal? Care este politica de comunicare practicat de organizaie? Cum ar putea fi descris coala? De ctre persoanele din interior?Dar de cele din exterior? Care ar fi diferenele ntre cele dou descrieri? De ce? 148
Este nevoie ca angajaii s cunoasc un jargon special, regulile sau politica colii? Avei programe de perfecionare? n ce categorie ai introduce organizaia? Trebuie s fi tare pentru a supravieui aici Muncim din greu dar ne i distrm la greu Nu tim dac maine vom fi aici Vom fi aici ntotdeauna. La fel i hrograia noastr Altele Ce alte lucruri credei c este important s fie identificate sau exprimate n legtur cu coala dumneavoastr?
149
Bibliografie
Nicki
Stanton,
Comunicarea,
Societatea
Stiinta
si
tehnica,
Bucuresti,
1995
Sue
Knight,
Tehnicile
programarii
neuro-lingvistice,
Curtea
Veche,
Bucuresti,
2004
Allan
Pease,
Limbajul
trupului,
Polimark,
Bucuresti,
2001
Daniel
Goleman,
Inteligenta
Emotionala,
Curtea
Veche,
Bucuresti,
2005
John
W.
Baird,
James
B.
Stull,
Comunicarea
in
afaceri,
comunicare.ro,
Bucuresti,
2003
Rodica
Candea,
Comunicarea
manageriala,
Ed.
Expert,
Bucuresti,
1996
Dan
Popescu,
Arta
de
a
comunica,
Ed.
Economica,
Buc.
1998
Stefan
Prutianu,
Comunicare
si
negociere
in
afaceri,
Ed.
Polirom,
Iasi,
1997
Les
Giblin,
Arta
dezvoltarii
relatiilor
interumane,
Ed.
Curtea
Veche,
Bucuresti,
2000
Steven
J.
Stein,
Howard
E.
Book,
Fora
inteligenei
emoionale,
Bucureti,
Ed.
Allfa,
2003
www.mindtools.com/page8.html
S.M.Cutlip,
A.H.Center,
Nuovo
manuale
di
relazioni
pubbliche,
Francoangeli,
Milano,
1997
Robert
Hiebeler,
Thomas
B.
Kelly,
Charles
Ketteman,
Arthur
Andersen
Cele
mai
bune
practici,
Image,
Bucureti
1998
Valentin
Stancu,
Marcela
Stoica,
Adrian
Stoica,
Relaii
Publice,
Concept
Publishing,
1997
tefan
Prutianu,
Manual
de
comunicare
i
negociere
n
afaceri,
Polirom,
Iai,
2000
Judith
Ridgway,
Relaii
cu
media,
Codecs,
2001
Cristina
Coman,
Relaiile
publice
-
Principii
i
strategii,
Polirom,
2001
Katie
Milo,
Sharon
Yoder,
Peter
Gross,
tefan
Niculescu
Maier,
Introducere
n
Relaii
Publice,
Nim,
Bucureti
1998
Anne
Gregory,
Planning
and
Managing
Public
Relations
Campaigns,
The
Institut
of
Public
Relations
Robert
Kendall,
Public
Relations
Campaign
Strategies,
Haerper
Collins,
1996
Otis
Baskin,
Craig
Aronoff,
Dan
Lattimore,
Public
Relations
-
The
Profession
and
the
Practice,
Brown
&
Benchmark,
1997
150
Autori
Nicolae
Mandea
Mihaela
Blan
Beiu
Cuprins
Introducere
1.
Teoria
artei
actorului
n
sprijinul
educaiei
generale
1.1.
Consideraii
generale
1.2.
Despre
capacitatea
profesorului
de
a
crea
un
mediu
propice
nvrii,
dezvoltrii
personale,
potenrii
creativitii
2.
Homo
symbolicus
2.1.
Consideraii
generale
3.
Tehnicile
teatrului
sunt
tehnicile
comunicrii
3.1.
Dezvoltarea
abilitilor
de
comunicare
prin
jocuri
teatrale3
3.2.
Exersarea
controlului
emoional
prin
focusare
asupra
punctului
de
concentrare
4.Modalitatea
de
evaluare
Concluzii
151
Educaia este, nainte de toate, mijlocul prin care societatea i rennoiete nencetat condiiile propriei sale existene. mile Durkheim5
Introducere
nvarea
este
un
proces
cumulativ.
Procesul
de
nvare
trebuie
s-i
menin
perpetuu
calitatea
dinamic.
Numai
dac
plecm
de
la
aceast
realitate
putem
potena
calitatea
comunicrii
profesor-elev.
Pentru
c
un
profesor
care
consider
c
a
transmite
cunotine
i
a
evalua
memorizarea
lor
este
esena
fiei
postului
su,
minimalizeaz
procesul
nvrii.
Dou
aspecte
fac
ca
un
sistem
educaional
s
fie
funcional:
capacitatea
profesorilor
de
a-i
nva
pe
elevi
s
nvee
i
abilitatea
lor
de
a
le
forma
caracterele.
Modulul
de
art
dramatic
i
propune
s
aduc
n
sprijinul
comunicrii
profesor-elev
tehnicile
specific
teatrale,
prin
ele
nsele
tehnici
ale
comunicrii,
i,
mai
mult
dect
att,
tehnici
ce
pun
accent
pe
aspectele
mai
profunde
i
mai
greu
controlabile
ale
comunicrii:
comunicarea
non-verbal
cea
prin
contact
vizual,
mimic,
gestic,
tonalitate
vocal,
imagine.
Consideraii
generale
Vom
porni
rspunznd
la
ntrebrile
oricrui
scenariu,
fie
el
epic
sau
dramatic,
real
sau
ficional:
Unde:
Clasa
cmp
de
lupt
sau
teren
de
sport?
Deseori,
din
cauza
unor
experiene
negative,
rezultate
n
genere
din
lipsa
de
comunicare,
profesorul
ajunge
s
considere
clasa
un
cmp
de
lupt,
un
spaiu
menit
confruntrilor
pentru
putere
(vom
detalia
mai
jos).
Cu
toate
acestea,
profesorul
trebuie
s-i
exerseze
capacitatea
de
a
se
raporta
proaspt,
n
fiecare
zi
la
fiecare
clas
de
elevi
n
parte.
Grupul
pe
care-l
formeaz
o
clas
evolueaz
dup
o
paradigm
unic
i
experiena
profesorilor
st
mrturie
cum
clase
problem
au
oferit
surprize
extraordinare
i
total
neateptate
n
timp,
aa
cum
clase
care
promit
s-au
plafonat
n
mod
aparent
inexplicabil.
Capacitatea
de
a
se
raporta
proaspt
la
un
grup
de
elevi
incumb
o
abilitate
esenial
aceea
de
diagnostician.
Aceast
abilitate
(nnscut
sau
5
152
nu) trebuie zilnic exersat prin raportarea corect, obiectiv la grupul de elevi, la abilitile i inabilitile sale, la necesitile sale, la preocuprile sale preponderente. Propunem, aadar, profesorilor s considere mai degrab clasa un teren de sport dect un cmp de lupt. Terenul de sport presupune o activitate de joc, desfurat cu sportivitate, cu fair-play, o activitate care presupune, de asemenea, provocri continue (dar mai puin periculoase i definitive), o activitate n care toi participanii sunt juctori, co-participani la o aciune, parteneri egali ai experienei comune; chiar dac, la un moment dat, X sau Y sunt ctigtori, performana lor este un rezultat al activitii grupului, iar campionii s-ar putea s fie, n alt etap, alii. n orice caz, profesorul i elevii sunt parteneri n procesul de nvare; chiar dac au rosturi diferite (i tocmai acest lucru, pe lng vrst i experien, le confer un statut diferit), ambii sunt elemente sine qua non ale acestui proces. Dac profesorul va reui s determine instalarea acestui tip de mentalitate n rndul elevilor si, dac va reui s transforme clasa ntr-un grup de lucru, elevii vor cpta ncredere n procesul pe care profesorul l conduce, n rolul lor n acest proces i n propria abilitate de a nva. Cine: Profesorul i elevii comunicarea faciliteaz nvarea Confruntarea pentru putere este real elevii, cu ct sunt mai puin dotai pentru asimilare/nvare, cu att sunt mai dornici s conduc. Este o ncercare disperat de a-i arta superioritatea mcar ntr-un plan, dac nu pot n cellalt. Ei pun accentul greit i blocheaz comunicarea. Aici sunt necesare toate abilitile profesorului de a sparge zidul creat i de a cuceri, n cele din urm, reduta. Pe de alt parte, exist i elevi foarte buni care au probleme cu autoritatea. Ambele extreme n comportamentul elevilor sunt provocate de nevoia noastr de aprobare. Societatea contemporan se axeaz foarte mult pe competiie, iar individul, n ncercarea sa de a supravieui social, nu poate dect s caute cu disperare aprobarea, aprecierea. Aprecierea prinilor, a profesorilor, a colegilor, a efilor, a partenerului de via i, mai trziu, a copiilor. De fapt, goana dup apreciere nu face dect s ne determine s mutm accentul de pe dezvoltarea personal, n ritm propriu, pe impresionare, de pe coninut pe carcas, de pe fond pe form. De aici i izolarea individului. Desigur c procesul de nvmnt trebuie s conin componenta de evaluare (v. ultimul capitol), dar evaluarea nu este dect analiza unei etape din evoluia elevului. Odat ce elevul este ajutat s neleag c nu nva pentru profesor, pentru prini sau pentru not, el capt ncredere n forele proprii, responsabilitate asupra procesului de nvare. Sindromul autoritarismului exacerbat ntlnit la unii profesori (ca i la unii prini) risc s traumatizeze elevul, la fel cum lipsa autoritii (ca sistem referenial) l dezorienteaz 153
complet. Ambele extreme sunt de evitat pentru c-l ndeprteaz pe elev de la ideea de educaie (dac nu chiar de la coal) ca proces personal de nvare, n care profesorul, dei nu este dect un ghid, are totui un rol extrem de important. Pentru a gsi echilibrul n privina manifestrii autoritii, profesorul are sarcina de a ctiga ncrederea elevilor si. i exist un singur mod de a o face: prin competenele sale pedagogice i prin dezvoltarea abilitilor sale n domeniul vast al comunicrii. Comunicare n coal i, pe ct prosibil, i n exteriorul ei. Desigur, nu toi profesorii au ore de dirigenie, dar i cei care nu au pot s aloce ceva din timpul orelor pentru a-i cunoate elevii, pentru a le cunoate preocuprile, necesitile, pentru a fi mereu la curent cu activitile extra- curriculare n care sunt cuprini. n orice caz, treptat profesorul trebuie s elimine teama exacerbat a elevului de dezaprobare, ca i nevoia exacerbat de aprobare. Ce: Coninuturile curriculare, materia de studiu n privina coninutului, a materiei de studiu, profesorul trebuie s-i dezvolte abilitatea de a-i structura lecia asemenea unui discurs. Introducerea trebuie s prezinte tema principal a leciei i s realizeze totodat acea captatio benevolentiae att de rvnit de antici. n continuare, coninutul leciei trebuie bine structurat, asftel nct ideile principale s fie percepute i chiar nvate din clas de ctre elevi. Cu ct profesorul este mai puin arid n expunerea sa (lucru care cere i mai mult talent n cazul tiinelor exacte), cu ct expunerea are mai degrab structura unei poveti (a unui scenariu dramatic), cu att coninuturile sunt mai lesne preluate, iar, ca rezultat, profesorul capt aura mult-dorit a liderului carismatic. n plus, profesorul trebuie s aib abilitatea de a-i adapta discursul la nivelul de vrst al elevilor si, la experiena pe care acetia o au ntr-un anumit domeniu, n privina unui anume subiect, la calitile intelectuale ale grupului cu care lucreaz, la calitile sale artistice (n cazul nvmntului de specialitate), la calitile sale umane. Dar, dincolo de materiile de studiu, coala are i un curriulum ascuns menit s transmit valorile i tradiiile societii respective, care se convertesc mai trziu n atitudini i comportamente. n aceast privin, profesorul trebuie s-i foloseasc toate abilitile verbale i non-verbale pentru c el, alturi de prini i deseori mult mai mult dect acetia, pune bazele acestor atitudini i ale manifestrilor lor sociale. Dac coala nva copiii s vad societatea n mod mai degrab pozitiv dect critic, este pentru c societatea are nevoie de acest mijloc pentru a-i transmite i mbunti cultura. De aceea rolul profesorului este esenial ntr-o societate i guvernanii care-l ignor aduc un mare deserviciu viitorului respectivei societi. Aadar profesorii (unii fr s fie, din pcate, contieni de acest lucru) i coala ca instituie se ocup de transmiterea acestui curriculum ascuns i mpreun 154
culturalizeaz
sau,
altfel
spus,
inculc
loialismul
(dup
Parsons),
adic
aderarea
la
credinele,
limba,
normele
i
regulile,
valorile
i
cunotinele
unei
societi.
Profesorii
au
ansa
de
a
inocula
interesul
i
respectul
pentru
cunoatere,
pentru
cercetare,
pentru
munc,
pentru
creativitate,
pentru
inovaie,
ei
pot
determina
deschiderea
ctre
experimentare
i
socializare,
pot
facilita
cunoaterea
valorilor6
morale,
estetice,
religioase
etc.
Exemple
de
modaliti
de
aciune
ale
curriculum-lui
ascuns:
nti,
nsui
faptul
c
coala
are
propriile
reguli,
transmite
n
mod
organic
individului
respectul
pentru
regul
se
nva
conformarea
la
regulile
i
legile
societii,
chiar
dac
eti
de
acord
cu
ele
sau
nu
(dar
i
dac
nu
eti
de
acord,
numai
cunoscndu-le,
poi
ncerca
s
le
schimbi)
n
coal
profesorul
reprezint
autoritatea
acceptat,
aa
cum
printele
este
autoritatea
de
acas
(ambii
trebuie
s
o
manifeste
fr
a
abuza
de
ea)
se
inva
c
ntreaga
societate
este
construit
n
mod
ierarhic
i
se
inoculeaz
respectul
pentru
efii
de
la
locul
de
munc,
pentru
poliiti,
preoi
etc.
prin
responsabilitile
date
elevilor
mai
mari
i
respectul
fa
de
profesori
se
nva
respectul
fa
de
vrstnici
prin
respectul
fa
de
colegi
se
nva
respectul
fa
de
semeni
prin
notare
i
premiere
se
nva
faptul
c
munca,
studiul
sunt
recompensate,
c
diferenierea
statusurilor
sociale
sunt
naturale
i
justificate.
De
aceea
e
necesar
ca
notarea
i
premierea
s
se
fac
ntotdeauna
n
mod
corect!
prin
participarea
la
competiiile
sportive
elevii
nva
s
lucreze
n
grup
(instituie,
firm,
companie
mai
trziu),
dar
nva
i
faptul
c
grupul
nu
poate
reui
dect
cu
condiia
ca
fiecare
individ
s
munceasc
el
nsui.
Lucru
cu
att
mai
valabil
n
sporturile
individuale
unde
i
evaluarea
se
face
individual
i
unde
se
nva
ce
nseamn
s
te
poi
baza
numai
pe
tine
nsui
lucrtorii,
indiferent
de
profesie,
trebuie
s
intre
n
competiie
pentru
locurile
de
munc
i
pentru
salarii
(vom
vorbi
mai
jos
de
efectele
negative
ale
exacerbrii
competiiei).
Tot
n
cadrul
competiiilor
sportive,
mai
mult
dect
prin
simpla
diferen
de
echipament
sportiv,
de
uniform
colar
sau
de
inut
extracolar
elevii
nva
s
se
conformeze
stereotipurilor
de
gen7,
descoper
abilitile
specifice
fiecrui
sex.
6
Tipologii ale valorilor corespunz toare celor i laic i/sau sacru i fals, binele i profan, obiectul
apte forme ale culturii religia, filosofia, i non-artistic, adev r i/sau exactitate,
arta, eroare
7
tiin a, morala, juridicul, politicul care au n centrul lor, ca miez, valori-polare, astfel: religios i subiectul, artistic i r ul, legal-ilegal, dictatur i democra ie. Ceau u, Gheorghe, 9 discipline
i 3 domenii, editor Mihaela Be iu, Unatc Press, Buc., 2011 n privina genului, prerile sunt mprite. Este un fapt obiectiv - societatea actual pregtete tot mai puin fetele i bieii pentru statuturi difereniate. Respectiv, fetele nu mai fac numai acele profesii
155
prin
organizarea
studiului
pe
ore
i
prin
cerina
punctualitii
se
nva
folosirea
eficient
a
timpului
la
locul
de
munc.
Aa
cum
coala
i
familia
organizeaz
timpul
elevului,
tot
astfel,
mai
trziu,
timpul
su
va
aparine
angajatorului,
pltitorului.
materiile
exacte
inoculeaz
respectul
valorilor
tiinifice,
inoculeaz
respectul
pentru
marile
personaliti
ale
omenirii
i
confer
abiliti
practice
materiile
umaniste
inoculeaz
respectul
pentru
valorile
estetice
(artistice
i
extra- artistice),
pentru
valorile
morale,
religioase,
juridice,
inoculeaz
respectul
pentru
marile
personaliti
ale
omenirii
prin
faptul
c
obligaiile
colare
sunt
aezate
n
prim-planul
vieii
copilului,
indiferent
dac
sunt
plicticoase,
necesit
rbdare,
perseveren,
repetitivitate
se
nva,
pe
de
o
parte,
c
angajaii
trebuie
s
accepte
munca
repetitiv,
uneori
plicticoas,
iar
pe
de
alt
parte,
se
nva
faptul
c
performana,
n
orice
domeniu
presupune
rbdare
i
acrivie
pe
de
o
parte,
elevilor
le
lipsete
controlul
asupra
curriculum-ului
i
a
organizrii
colii
aa
cum
angajailor
le
lipsete
controlul
asupra
deciziilor
angajatorilor
pe
de
alt
parte,
pe
msur
ce
progreseaz
n
vrst
i
competen,
elevii
i
mai
ales
studenii
au
un
cuvnt
de
spus
n
organizarea
universitilor,
de
exemplu.
De
asemenea,
n
cadrul
activitilor
extra-colare
sportive
sau
artistice
au
responsabiliti
totale
acest
fapt
i
antreneaz
pentru
ocuparea
posturilor
de
conducere
i
pentru
cunoaterea
locului
propriu
n
ierarhiile
de
putere
i
control
nu
n
ultimul
rnd,
promovarea
n
nvmntul
liceal
i
universitar
prin
examene
inoculeaz
respectul
pentru
munca
asudu,
pentru
studiul
continuu
De
ce
(obiectivul):
dezvoltarea
personal
a
elevului,
potenarea
calitilor
i
abilitilor
sale,
descoperirea
pasiunilor
sale,
deci
a
propriului
drum
n
via,
a
viitoarei
profesii.
Pentru
ca
acest
obiectiv
s
fie
posibil
a
fi
urmrit,
profesorul
trebuie
s-i
cunoasc
elevii
i,
n
ciuda
timpului
uneori
scurt
de
ntlnire
cu
ei,
trebuie
s
se
adapteze
la
capacitatea
lor
de
asimilare,
la
profilul
lor
psihologic
i
caracterial.
Este
evident
faptul,
practica
ne-o
spune
i
nelepciunea
tradiional
ne
confirm,
c
oamenii
au
capaciti
diferite
de
nvare.
n
acest
sens
unii
sunt
mai
buni
dect
alii,
unii
au
aplecare
spre
latura
concret
a
asimilrii
de
cunotine,
alii
spre
latura
teoretic
i
simbolic,
unii
vdesc
de
mici
aplecare
spre
aspectele
tehnico-tiinifice,
alii
spre
aspectele
umanistice
i
artistice.
Astfel,
dei
o
funcie
important
a
educaiei
este
s
selecteze
pe
aceia
care
au
capacitatea
s
nvee,
s
i
instruiasc
i
s-i
distribuie
n
poziii
sociale
care
se
potrivesc
calitilor
acestora,
totui,
societatea
modern,
avansat
tehnologic,
reclam
o
educaie
mai
bun
dect
dect
o
feminine,
care
erau
o
extensie
a
rolului
lor
domestic,
iar
bieii
nu
mai
sunt
unicii
ntreintori
ai
familiei.
Unii
filosofi
i
sociologi
pun
declinul
familiei
contemporane
pe
seama
acestui
fapt.
156
societate preindustrial. Cu alte cuvinte, societatea modern nu-i mai poate permite s exclud pe nimeni n urma seleciei, ci trebuie s realizeze o educaie de succes n care fiecare individ s dobndeasc acea poziie care i permite s-i fructifice abilitile nnscute i pe cele dobndite. Cerina alfabetizrii este o condiie sine qua non a nvmntului actual, pentru c nici cele mai simple profesiuni nu pot fi ndeplinite n ziua de azi fr capaciti (cel puin medii) de ordin tiinific i tehnologic. De aceea, obiectivul profesorului trebuie s fie centrat pe identificarea profilului i necesitilor individuale ale elevului. Dac predarea devine uneori plictisitoare pentru profesor, este pentru c acesta transmite coninuturile n mod identic de la o clas la alta, fr a observa profilul unic al grupului. Profesorul trebuie s se considere partener cu elevii si ntr-un proces cognitiv comun. Faptul c profesorul pred, iar elevul nva este numai partea vzut a educaiei. Parteneriatul acesta, neles corect i manageriat cu abilitate, poate aduce mari beneficii de ambele pri. coala trebuie s fie un mediu plcut pentru c, att noi, ct i elevii notri, ne petrecem o mare parte din via ... la coal. Calitatea de partener l face pe profesor juctor i 1. nu-l mai izoleaz pe profesorul timid; 2. nu-l mai exclude grupului i nu-l mai pune pe o poziie de superioritate hiperbolizat pe profesorul tiran. Cnd: ieri, azi, mine, de-a lungul procesului de studiu. Cum: cu abilitate pedagogic. Uor de zis ... n realitate aceast abilitate nseamn pe de o parte talent nnscut, pe de alt parte experien. Procentajul nu poate fi stabilit, dozajul ideal nu exist. i totui, aceast abilitate nu este dect o sum a mai multor elemente, mereu dinamice, iar profesorul nu trebuie dect s lucreze la fiecare element n parte n ncercarea continu de a face fa provocrilor constante, de a fi n fiecare zi un profesor mai bun.
Despre
capacitatea
profesorului
de
a
crea
un
mediu
propice
nvrii,
dezvoltrii
personale,
potenrii
creativitii
ncurajnd
experimentarea
proprie,
manifestarea
n
cadrul
grupului
de
lucru,
procesul
de
studiu
n
favoarea
rezultatului,
asimilarea
cunotinelor
n
favoarea
memorizrii,
exersarea
inteligenei
emoionale
i
dezvoltarea
creativitii.
Dimensiunea
partenerial
a
relaiei
profesor-elev
i
ncurajarea
experimentrii
personale
157
Dac
mediul
nconjurtor
o
permite,
oricine
poate
nva
ceea
ce
vrea
s
nvee
i
dac
individul
o
permite,
mediul
nconjurtor
l
poate
nva
tot
ceea
ce
are
de
nvat.8
Viola
Spolin
Principiul
enunat
de
marea
profesoar
american
de
teatru
(care
a
lucrat
i
ca
asistent
social
cu
copii
normali
i
subnormali
n
cadrul
unor
programe
de
recuperare),
produce,
n
pedagogia
modern,
o
schimbare
important
de
accent
de
pe
profesorul
care
pred
pe
individul
care
nva.
Practic,
spune
Viola
Spolin,
pentru
nvare
este
esenial
un
mediu
propice
i
disponibilitatea
de
a
nva.
Asta
nu
nseamn
c
profesorul
nu
mai
este
un
factor
esenial
n
acest
proces.
Din
contr,
mediul
propice
poate
fi
creat
numai
de
profesor
(cci
existena
unei
cldiri
i
a
unei
clase
de
studiu,
orict
de
important,
nu
poate
nlocui
profesorul,
la
fel
cum
performana
dotrilor
nu
poate
nlocui
calitatea
profesorului),
iar
disponibilitatea
de
a
nva
poate
fi
potenat
pozitiv
sau
negativ
tot
numai
de
profesor.
Diferena
fa
de
pedagogia
clasic
este
aceea
c
materia
nu
se
mai
transmite
rigid
i
impersonal,
ci
profesorul
face
un
efort
continuu
de
adaptare
la
grupul
de
studiu
i
la
fiecare
individ
n
parte.
n
felul
acesta,
Viola
Spolin
ncearc
s
eradicheze
autoritarismul
pedagogic9.
Atenie,
nu
autoritatea
profesorului,
ci
folosirea
abuziv
a
acestei
autoriti,
n
dauna
experienei
normale
de
nvare.
Profesorul
nu
mai
poate
fi
deintorul
adevrului
absolut
sau,
deseori,
tiranul
care
provoac
experiene
nspimnttoate
(att
de
traumatizante
c
abia
pot
fi
depite
i,
n
orice
caz,
nu
vor
fi
uitate
nici
n
viaa
de
adult),
omul
nchis
n
propriul
sistem
de
referin,
refractar
posibilelor
modificri,
ci
trebuie
s
fie
o
persoan
instruit,
performant,
care
degaj
autoritate
datorit
competenei
sale,
nu
a
tonului
ridicat
al
vocii,
a
felului
cum
trntete
catalogul
pe
catedr
sau
a
posibilitii
de
a
pedepsi
prin
notare.
Profesorul
pe
care-l
propune
Viola
Spolin
ia
parte
el
nsui
la
procesul
cognitiv
n
care
e
cuprins
elevul,
un
proces
pe
care
ne
place
s-l
considerm
de
mpreun
experimentare.
Autoarea
mareaz
chiar
spre
afirmaia
extrem:
nvm
din
experien
i
prin
experimentare
i
nimeni
nu
poate
nva
pe
nimeni
nimic.10
n
orice
caz,
asupra
unui
principiu
credem
c
putem
cdea
cu
toii
de
acord:
nimic
nu
poate
nlocui
experiena
direct
a
elevului
contactul
direct
cu
obiectul
de
studiu,
lecturile
personale,
cercetarea
individual,
experiena
de
laborator,
unde
e
cazul,
etc.
Ori,
cadrul
pentru
aceast
8
Viola Spolin, Improvizaie pentru teatru, ediia 1999, trad. Mihaela Beiu, Unatc Press, Bucureti, Authoritarianism, engl = a impune altora propria experien, propriile puncte de vedere i tipare Viola Spolin, op. cit., p. 49
2008,
p.
49
9
comportamentale;
negarea
capacitii
de
experimentare
a
altei
persoane.
(Viola
Spolin,
op.
cit.,
p.
431)
10
158
experimentare
direct,
mediul
propice
de
care
vorbim,
l
poate
crea
numai
profesorul.
El
este
cel
care
stabilete
regulile
jocului,
graniele
ntre
care
se
poate
extinde
fiecare
rol
(propriul
rol
i
cel
al
elevului),
regulile
relaiei
(i
evoluiei
relaiei)
rolurilor,
ambiana
de
lucru11.
El
este
cel
care
poate
capacita
elevul,
l
poate
aduce
n
clas
nu
numai
ca
prezen
fizic,
ci
ca
fiin
total,
bio-psiho-social.
Fiin
dotat
cu
intelect,
afectivitate
i
intuiie,
elevul
trebuie
trezit
la
nivel
senzorial,
el
trebuie
s
fie
mai
nti
atent,
apoi
concentrat,
apoi
interesat
la
nivel
intelectual,
provocat
la
nivel
intuitiv,
eliberat
pentru
a-i
putea
utiliza
creativitatea.
Cea
mai
important
descoperire
a
Violei
Spolin
este
introducerea
n
noua
practic
pedagogic
a
principiului
colaborrii,
cooperrii
n
dauna
concurenei
exagerate
i
complexante
ntre
elevi
sau
a
terorii
exercitate
de
profesor.
Profesorul
zilelor
noastre
trebuie
s
fie
mai
degrab
un
ghid
pentru
elevi
i,
dac
se
poate,
o
inspiraie,
un
model.
Manifestarea
n
cadrul
grupului
de
lucru
Despre
avantajele
nvrii
colective,
n
cadrul
unui
grup
organizat
nici
nu
mai
este
nevoie
s
vorbim.
Totui,
vom
sublinia
cteva
idei.
Lucrnd
cu
un
grup,
elevul
se
integreaz
mai
uor
n
activitatea
de
nvare
regsindu-i,
totodat,
mai
lesne
i
scopurile
pentru
care
trebuie
s
nvee.
n
cadrul
grupului,
individul
capt
ncredere
n
sine,
capt
curaj
n
a
se
manifesta,
deoarece
att
asemnrile,
ct
i
deosebirile
sunt
acceptate.
Profesorul
nu
trebuie
s
foloseasc
grupul
pentru
a
induce
o
conformitate,
ci
ca
un
imbold
pentru
aciunea
fiecrui
individ
n
parte.
De
fapt,
obiectivul
profesorului
este
capacitarea
individual
i
a
grupului
pentru
activitatea
de
nvare.
El
trebuie
s
urmreasc
participarea
liber
a
fiecrui
elev
la
fiecare
moment:
Sarcina
profesorului
sau
a
coordonatorului
este
de
a
activa
pe
fiecare
elev
din
grup,
respectnd
totodat
capacitatea
imediat
de
participare
a
fiecruia.
Dei
elevul
nzestrat
va
prea
ntotdeauna
c
are
mai
mult
de
dat,
totui,
dac
un
elev
particip
pn
la
limita
puterilor
sale
i
i
folosete
aptitudinile
la
ntreaga
lor
capacitate,
trebuie
respectat,
orict
de
mic
i-ar
fi
contribuia.
Elevul
nu
poate
face
ntotdeauna
ceea
ce
crede
profesorul
c
trebuie
s
fac,
dar,
dac
progreseaz,
aptitudinile
lui
se
vor
dezvolta.
Lucrai
cu
elevul
aa
cum
este
el,
iar
nu
aa
cum
ar
trebui
s
fie
dup
prerea
voastr.12
Profesorul
poate
crea,
cu
ajutorul
elevilor
si,
desigur,
un
cadru
n
care
fiecare
individ
s
se
simt
confortabil,
s
aib
ncredere
s
se
exprime,
s-i
manifeste
capacitile,
s-i
prezinte
11
Ambiana sau atmosfera din cadrul clasei, al grupului de studiu este foarte important pentru c Viola Spolin, op. cit., p. 57
159
ideile, etc. Armonia colectiv, prin opoziie cu concurena prost neleas, poteneaz puterea de munc, nltur oboseala i tensiunile rivalitii. O atmosfer ncrcat de rivalitate creeaz tensiuni artificiale, ncrncenri, rigidizri, cci dorina de a fi mai bun dect ceilali cheltuie ntreaga energie a individului care se izoleaz pentru c se simte ameninat, comparat, judecat. Acesta este terenul fertil pentru dou tipuri de deviaii comportamentale: elevul fie devine agresiv (chiar violent), fie se retrage apatic i plictisit. Pe de alt parte, o ntrecere fireasc este o parte organic a oricrei activiti colective i alterneaz tensiunea cu relaxarea n aa fel nct elevul i pstreaz echilibrul. Profesorul trebuie s aib i abilitatea de a-i structura materia n aa fel nct s pstreze viu interesul elevului, interes ce poate chiar spori pe msur ce fiecare problem este rezolvat i apar altele noi. Partenerii, colegii sunt necesari i binevenii (asemenea partenerilor ntr-un joc), iar studiul poate deveni un proces de ptrundere mai adnc n mediul nconjurtor, un proces cognitiv i socializant deopotriv. Centrarea pe importana feedbackului n toate aspectele sale (ca mesaj non-verbal, gesturi, postur, context) considerm c are un rol foarte important n diminuarea potenialului conflictual al interaciunii profesor-elev. Studiul de diagnoz, p. 28 Procesul de studiu n favoarea rezultatului Este foarte important, aa cum spuneam i mai sus, ca elevul s neleag (n mod organic, nu numai raional) c procesul de studiu, cercetarea, experimentarea, drumul ctre rezultat este mai important dect rezultatul nsui. Chiar dac nota sau premiul certific n general reuita ntr-o etap a procesului, procesul de nvare n fapt nu se termin niciodat (de aici conceptul att de validat n ultima vreme al nvrii continue). Ba chiar sunt foarte frecvente cazurile n care anumii aduli sunt foarte performani n domeniile lor, dei au fost mediocri n coal. Acest lucru se ntmpl, n general, pentru c profesorii respectivi au aplicat aceleai criterii de evaluare pentru copilul excepional ca i pentru colegii si care se nscriau n limitele normalului. Printre artiti sunt destul frecvente cazurile n care, n copilrie, creativitatea lor excesiv, dublat de sensibilitate era privit drept inadaptare sau, printre oamenii de tiin, cazurile n care imaginaia exagerat, dublat de o inteligen cu funcionalitate atipic era privit drept retard. Concentrarea asupra procesului de nvare, att a profesorului, ct i a elevului, va duce la rezultate mult mai temeinice. Elevul va fi asumat coninuturile ntr-un mod mult mai profund, dac procesul a fost organic, dublat de cercetare proprie i nelegere. Calitatea rezultatului nu va fi diferit de calitatea procesului. Ori tocmai acesta este principiul de baz 160
al unei educaii temeinice. (Dac ne antrenm numai pentru succes, n loc s ne antrenm pentru a-l ctiga, vom ajunge s folosim totul (i oamenii) n acest scop; putem ajunge s nelm, s minim, s ne trm, s trdm sau s renunm la viaa social n ntregime pentru a realiza succesul. Cu ct mai solide ar fi cunotinele noastre, dac ele ar rezulta din plcerea de a nva? Ct de multe valori umane ar fi fost pierdute i ct de srcite ar fi fost formele noastre de art, dac s-ar fi cutat numai succesul?13) Asimilarea cunotinelor n favoarea memorizrii Profesorul trebuie s cunoasc pericolul memorizrii (= a nva fr s gndeti) i s sprijine ideea i necesitatea unei nvri n care memorizarea s fie dublat de nelegere (lat. Intel-legere = a citi pe dinuntru; nu a nva pe dinafar, ci a ptrunde nluntrul a ceea ce e de nvat) Procesul de nvare trebuie s fie i s rmn n orice moment un proces viu, dinamic, schimbtor. Notarea este menit a evalua un moment ntr-un proces de nvare de lung durat. Etapele organice ale procesului de nvare (cele prin care trebuie s treac profesorul nsui cnd nva) sunt: contactul cu informaia, cercetarea proprie suportul imaginativ, suportul lecturilor proprii, experimentarea direct. n orice caz, dou elemente ale procesului de nvare sunt mai importante dect memorizarea: intuiia i imaginaia. Cu ajutorul lor nvarea devine un proces personal, dinamic, deci valid, real, nu impropriu, rece, deci static. Profesorii ar putea obiecta c, n cazul elevilor cu capaciti intelectuale foarte sczute, este foarte important i memorizarea. Credem ns c le-ar fi mai util s cuprind mai puine cunotine, dar s aib capacitatea de a opera cu ele. Exersarea inteligenei emoionale i dezvoltarea creativitii Dezvoltarea economic, politic i cultural a oricrei ri cere oameni competeni, creativi i cu standard cultural ridicat. Nu e ntmpltor faptul c personaliti din toate domeniile indic tot mai des coala ca soluie la problemele sociale i economice actuale.
13
161
Homo symbolicus
Consideraii
generale
Cultura
const
n
simboluri
i
se
transmite
prin
comunicarea
simbolurilor.
Omul
nu
este
numai
animal
raional,
este
deopotriv
emoional
i
raional,
mai
precis
un
animal
symbolicum,
un
utilizator
de
simboluri.
Filosoful
german
Ernst
Cassirer
arta
c
omul
nu
mai
triete
ntr-un
univers
exclusiv
fizic,
ci
ntr-un
univers
simbolic.
Limbajul,
mitul,
arta...
sunt
componente
ale
acestui
univers.
Omul
nu
mai
poate
nfrunta
realitatea
n
mod
nemijlocit,
el
nu
o
mai
poate
privi
fa
n
fa...
Att
de
mult
s-a
nvelit
pe
sine
cu
forme
lingvistice,
cu
simboluri
mitologice
sau
cu
rituri
religioase,
nct
nu
poate
vedea
sau
cunoate
nimic
dect
prin
mijlocirea
acestui
mediu
artificial".
ntr-adevr,
simbolulurile
i-au
transformat
pe
strmoii
notri
antropoizi
n
oameni
i
i-au
fcut
fiine
sociale.
Alte
organisme
pot
comunica
informaii
prin
gesturi,
sunete,
atingere
i
emanaii
chimice,
dar
ntr-o
mare
msur
sensurile
acestor
semnale
sunt
programate
genetic.
Toate
actele
noastre
sociale
implic
o
activitate
simbolic
i
ne
influenm
continuu
i
reciproc
prin
simbol,
semnificaii
i
interpretri.
Homo
symbolicus
a
recurs
la
crearea
simbolurilor
pentru
a
exprima
realiti
spirituale
a
cror
natur
nu
putea
fi
descris
prin
limbajul
logico-verbal.
Limba
(vorbit
i
scris)
este
cea
mai
important
component
a
simbolismului
social.
Dar,
spre
deosebire
de
simbolurile
verbale,
simbolurile
non-verbale
sunt
mult
mai
abundent
folosite
n
interaciunile
sociale.
Expresiile
faciale
(mimica)
i
gestuale
joac
i
ele
rolul
de
simboluri
sociale.
Prin
intermediul
lor
exprimm
idei
i
sentimente,
fiind
foarte
frecvente
cazurile
n
care
exprimm
la
nivel
non-verbal
i
ceea
ce
am
vrea
s
ascundem,
s
disimulm
din
discreie,
din
team,
din
ruine
etc.
Expresivitatea
trupului
vine
s
ntregeasc
expresivitatea
vorbirii
i,
pentru
c
nu
minte
niciodat,
prevaleaz
verbalizrii.
Bazat
pe
experimente,
Albert
Mehrabian
a
stabilit
c
impactul
total
al
unui
mesaj
este
n
proporie
de
7%
verbal,
38%
vocal
i
55%
facial.
Un
alt
specialist,
Raymond
L.
Birdwhistell
sugereaz
c
nu
mai
mult
de
30
pn
la
35%
din
semnificaiile
unei
conversaii
sau
ale
unei
interaciuni
sunt
transmise
prin
intermediul
cuvintelor.
Non-verbalul
exprim
mai
curnd
emoii,
sentimente
i
atitudini
dect
concepte
i
idei
i
depete
barierele
de
limb,
mentalitate,
condiie
social
i
poziie
ierarhic.
Limbajul
non-verbal,
transcultural
i
universal,
ne
definete
fiinarea.
Iat,
aadar,
o
tem
foarte
important
pentru
orice
tip
de
profesionist,
mai
cu
seam
pentru
profesiile
de
scen
unde
se
ncadreaz
nu
numai
actorii,
dansatorii,
cntreii,
ci
i
profesorii,
avocaii,
jurnalitii,
politicienii,
preoii
etc.
162
Mijloc
i
obiectiv
totodat:
dezvoltarea
ncrederii
n
sine
(a
profesorului
i
a
elevului
n
profesor
i
n
procesul
de
nvmnt).
Controlnd
toate
aspectele
imaginii
personale,
fiecare
dintre
noi
cptm
ncredere
n
forele
proprii.
Cnd
spunem
imagine
a
nu
se
nelege
numai
corporalitate
(inut,
gest,
mimic,
costum)
i
voce,
dar
i
interioritate.
Ce
vrem
s
spunem,
cu
alte
cuvinte,
este
c
exist
profesori
care
tiu
c
nu
sunt
frumoi,
dar
care,
dei
discriminai
iniial
de
elevi
(chiar
incontient),
avnd
ncredere
n
sine,
i-au
ctigat
acea
aur
cuceritoare
a
profesoului
carismatic
care
strlucete
datorit
unor
atuuri
mult
mai
puternice:
inteligen,
intuiie,
creativitate,
talent
oratoric,
competen
etc.
Aici
intr
n
discuie
cele
dou
elemente
ale
binomului
Art-Natur.
nc
din
Antichitate,
filosofii
s-au
ntrebat
crui
element
s-i
dea
ntietate
elementului
natural,
darurilor
nnscute,
datelor
fiinei
sau
elementului
dobndit
prin
munc,
prin
exerciiu,
prin
lefuire,
prin
cultur?
Concluzia
este
implacabil:
Arta
corecteaz
Natura,
o
poate
nvinge,
chiar
dac
n-o
s-o
poat
niciodat
nlocui14.
Prin
urmare,
dac
sunt
domenii
unde
nu
se
poate
activa
fr
mcar
o
minim
component
natural,
aproape
nu
exist
domeniu
n
care
s
nu
se
poat
activa,
i
chiar
performa,
prin
munc
i
experien.
Auto-contientizarea
este
prima
etap
necesar
comunicrii.
Ca
s
comunicm
trebuie
s
tim
cine
suntem.
Paradigma
comunicrii
(unamim
cunoscut
sub
numele
de
Regula
celor
5
ntrebri:
Cine?
Ce?
Unde?
Cnd?
De
ce?15)
presupune
o
contientizare
ct
mai
corect
a
sinelui
Cine
sunt?
n
context
social,
n
raport
cu
propriile
ateptri
legate
de
statut,
imagine
personal,
familie,
carier,
sntate,
relaia
cu
Dumnezeu
etc.,
n
raport
cu
ateptrile
celorlali,
ce
caliti,
ce
defecte
am
etc.
Auto-contientizarea
este
un
exerciiu
necesar
pe
care
trebuie
s-l
facem
ct
mai
des
cu
putin.
Primul
adevr
ce
trebuie
acceptat
de
profesor
este
acela
c
frumuseea
vine
din
interior.
Armonia
interioar,
controlul
emoiilor
negative,
controlul
frustrrilor
personale,
controlul
limbajului
i
controlul
inutei
(postur
i
mbrcminte),
toate
mpreun
creeaz
un
control
al
imaginii
personale
totale.
Practic,
elevul
trebuie
s
primeasc
de
la
profesor
ceea
ce-i
14
Eu nu vd nici studiul fr talent poetic viguros Nici talentul nelefuit la ce folosete Astfel fiecare lucru cere puterea celuilalt. (Horaiu, Arta poetic) The 5 W: Who?, What?, Where?, When? i Why? Dac una din aceste coordonate lipsete, comunicarea este imprecis.
15
163
transmite acesta, ceea ce vrea s-i transmit imaginea unei persoane echilibrate, armonioase la exterior i n interior, demne de ncredere, deschise noutii i creativitii, capabile a transmite cunotine vitale, capabile a selecta ceea ce e important i valoros pentru educaia elevilor si, capabile a controla procesul evolutiv al propriilor elevi cel puin n perioada n care lucreaz cu ei. Am spus lucreaz cu ei i nu le pred, avnd intenia de a elasticiza ablonul binecunoscut de predare-preluare, ctre unul mai larg, de ncurajare a experimentrii proprii, de potenare a creativitii, de ncurajare a studiului ntr-un domeniu descoperit de elev a-l interesa. Echilibrul psihic, emoional i chiar financiar al profesorului este important deoarece, atunci cnd profesorul este n dezechilibru, cnd este, dac nu copleit, mcar afectat de problemele multiple ale vieii personale i nu reuete s separe activitatea sa n clas de aceste realiti determinante, are tendina de a-i face psihoterapia n clas. Grupul de lucru i poate oferi ocazia fiind sau foarte asculttor i deschis comunicrii i aici se instaleaz un tip de abuz emoional (care poate merge pn la antaj sentimental) sau fiind foarte recalcitrant dnd astfel ocazia ieirilor violente din partea profesorului, justificate de obicei cu scuza: Altfel nu pot fi controlai! ... S nu fim ipocrii! Fiecare dintre noi am fost, de-a lungul carierei noastre pedagogice, fie c am vrut sau nu, n ambele situaii! Aa cum ne putem maximiza prin exerciiu calitile intelectuale i ni le putem menine prin antrenament, tot astfel, ba chiar mai lesne, este a ne ocupa de aspectele exterioare ale fiinei noastre.
moderne)
i
crede
mai
mult
ceea
ce
vede
dect
ceea
ce
aude.
Prin
urmare
omul
frumos
este
mai
lesne
plcut,
mai
convingtor,
dei
rar
exist
frumusei
capabile
s
nsumeze
unanimitatea
absolut
din
partea
semenilor.
Andrea
Perrucci,
autor,
actor
i
regizor
al
teatrului
de
improvizaie
Commedia
dell`Arte
scria
n
anul
1699
un
tratat16
ce
sistematizeaz
principiile
artei
actorului
modern
i
sugereaz
exerciii
pentru
fiecare
cusur
al
actorului.
Vom
cita
cteva
idei
i
cteva
pasaje
din
acest
manual
care
farmec
prin
limbaj
i
mai
ales
prin
impresionanta
sa
actualitate.
Mai
mult,
el
se
adreseaz
nu
numai
actorilor,
ci
tuturor
celor
care
vor
s-i
desvreasc
mijloacele
de
comunicare,
dup
cum
spune
i
Cicero:
Comedia
este
de
mare
folos
Oratoriei.
Dar,
s
ne
ntoarcem
la
frumusee,
la
acest
dar
ales
al
cerului,
scrisoare
de
recomandare,
dulce
tiranie
a
ntmplrii,
privilegiu
al
naturii,
nelciune
tinuit,
care
te
convinge
fr
vorbe
i
care,
dac
nu
este
ocrotit
cu
meteug,
ne
spune
Perrucci,
va
rmne
ca
un
copac
slbatic,
nengrijit17:
Cunosc
o
mulime
de
comici
care,
prnd
neputincioi
la
nceput,
fr
elegan
i
fr
frumusee,
nchinndu-se
cu
totul
studiului
i
ngrijirii
metehnelor
lor,
au
ajuns
actori
minunai
care,
apoi,
cu
o
larg
i
bogat
rsplat
au
fost
chemai
de
cei
mai
mari
Principi
din
Italia
i
cu
preioase
daruri
druii;
dimpotriv,
am
cunoscut
persoane
plmdite
cu
frumusee
i
cu
toate
astea
pentru
c
s-au
dat
trndviei,
ncrezndu-se
n
acel
mic
dar
pe
care
li-l
druise
Natura,
n-au
fost
niciodat
vzui
ieind
din
hiurile
natale...18
Aadar,
regula
n
privina
frumuseii
ar
fi
aceea
c,
dac
o
avem,
trebuie
lefuit,
dublat
de
competen,
de
profesionalism,
la
fel
cum
talentul
trebuie
dublat
de
studiu.19
Dar
dac
n-o
avem?
Atunci
trebuie
s-o
dobndim!
Trebuie
s
ne
lefuim
toate
mijloacele
prin
care
ne
putem
cuceri
interlocutorii.
i
aici
ne
vine
n
sprijin
alt
ipostaz
a
fiinei
umane
Homo
fictus.
Omul,
spune
Erasmus,
e
cldit
astfel
nct
ficiunile
i
fac
o
impresie
mai
puternic
dect
adevrul.
Sau,
cum
ar
zice
Perrucci,
Arta
nlocuiete
Natura,
cci
nscocete
zi
de
zi
attea
lucruri
noi
i
frumoase
nct
te
determin,
ca
spectator,
s
zici
c
e
mai
frumoas
dect
natura.
16
Perrucci, Andrea, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie, traducerea Olga Idem op. cit., p. 78, 79, 80 Idem op. cit., p. 81 E un mare noroc i o mare binefacere s le ai mbinate laolalt; cine ns de frumusee e lipsit, s nu
19
dezndjduiasc ctui de puin, cci poate ajunge prin studiu s dobndeasc aplauze, cci tiina i le va aduce pentru pricepere; i cine are frumusee s se ngrijeasc i s o subie cu arta, ca s nu lase o piatr preioas att de scump nelefuit i o comoar aa de mare ngropat. Idem op. cit., p. 82
165
Arta arta nfirii umane! A look-ului, acea compoziie proprie n care trsturile oferite de natur sunt prelucrate prin coafur, machiaj i costumaie potrivit ideii despre sine, culturii i educaiei artistice. n privina costumului potrivit activitii de predare exist multe tabu-uri. Nu le vom lua n discuie. Vom spune totui c este desigur important pstrarea msurii i c uniforma colar a profesorilor este reprezentat de costumul de haine, respectiv de taior. Uniform civil internaional, cum l numete Adina Nanu, costumul este obligatoriu pentru funciile publice, transmite mesajul integrrii n administraie, are o rigiditate care reprezint calitatea oficial a profesiei (vezi i costumul militar, al preoilor, avocailor, judectorilor), are avantajul de a ascunde sub formele cilindrice conformaiile imperfecte, este ca o cortin dup care actorul scoate capul, centrul ntregii compoziii, indicat i de triunghiul net al cmii. Jeanii, pe de alt parte, s-au impus la sfritul secolului trecut ca un alt tip de uniform. Drepi, nchii la culoare, pot conferi aceeai linie elegant a costumului de haine, avnd i avantajul unui look mai tineresc, mai uor adaptabil, mai relaxat. Domnii i pot asorta la sacou, n timp ce doamnele pot completa cu cmi sau cu bluze elegante, trennd (sau nu) asemenea rochiilor, pn peste olduri, completnd (sau nu) cu o curea. Culoarea. Mai ales n perioada comunist, ambele sexe alegeau, de obicei, costume n culori neutre sau ntunecate. Cu timpul, regulile au devenit mult mai maleabile i majoritatea profesorilor au nceput s aleag acele culori care i reprezint, care i avantajeaz, potrivite, de asemenea, orei i anotimpului. Astfel, un brbat are posibilitatea de a colora compoziia total cu ajutorul cmilor i cravatelor. Am putea spune c are posibiliti infinite astzi, cnd se poart inclusiv cmi roz i cravate mov, tabu-uri pn nu demult, singura condiie fiind ca acest stil s se potriveasc vrstei i alurii personale. Doamnele au posibiliti de colorare a compoziiei att prin cmi, prin bluze, prin accesorii, prin pantofi i geni, dar, n cazul lor, nsui costumul poate fi foarte colorat, n funcie de gust i, din nou, de vrst i alur. (Dm aici exemplul Rectorului Universitii Politehnice, doamna Ecaterina Andronescu, fost ministru al Educaiei, ale crei costume siclam sunt deja o marc personal, transmind, n ciuda aparenelor, un mesaj de for i intransigen.) Prin alegerea costumului, prin felul n care ne asortm cmaa la culoarea pantalonului/fustei, accesoriile, earfa, geanta etc., n culori armonioase sau contrastante, compunem o imagine vizual a crei rezonan ne afecteaz emoional att pe noi nine, ct i pe cei din jur. Toi profesorii ar trebui s fie preocupai de acest aspect, deseori neglijat!, dar care este un element important n captarea ateniei, dobndirea respectului i impunerea autoritii. Mai mult, se ntmpl des ca o disonan vestimentar s provoace antipatie nc de la prima vedere. Felul n care alegem i combinm culorile spune foarte 166
multe
despre
personalitatea
noastr.
Culoarea
este
primul
semnal
al
unei
prezene
inconfundabile.20
Spuneam
c
figura
trebuie
s
fie
centrul
compoziiei
vestimentare
n
cazul
profesorilor.
i
pentru
c
profesorul
transmite
coninuturile
prin
limbaj,
dar
i
pentru
c
sensurile
sunt
mai
lesne
percepute
cnd
exist
contact
vizual
continuu.
Trebuie
s
avem
totui
deosebit
grij
de
ntreaga
imagine
cci
este
semnificant.
Prul
este,
n
proporie
de
99%
tuns
scurt
la
brbai,
tocmai
pentru
a
transmite
un
mesaj
disciplinar.
La
doamne
libertatea
este
mult
mai
mare
i
regula
care
se
impune
este
aceea
de
a
alege
coafura
potrivit
geometriei
figurii
i
dimensiunilor
trupului
n
general.
Figura
poate
deveni
mai
interesant
i
mai
plcut
i
prin
alegerea
culorii
sau
prin
ondularea
sau
ntinderea
prului.
n
orice
caz,
o
edin
de
hair
styling
nu
stric
nimnui.
Machiajul
d
posibilitatea
oricrei
femei
s-i
realizeze
chipul
dorit.
Ca
i
n
cazul
coafurii,
doamnele
trebuie
s
tie
c
deschiderea,
optimismul,
energia,
tinereea
sunt
sugerate
de
curbele
ascendente;
c
utilizarea
culorilor
trebuie
fcut
cu
gust,
deoarece
buzele,
de
exemplu,
rujate
cu
un
rou
prea
aprins
sau
cu
un
maro
prea
nchis
pot
strica
armonia
ansamblului.
Barba
i
mustaa
ofer
brbailor
posibilitatea
de
a
regulariza
volumele
figurii,
justificnd
proeminenele
sau
umplnd
efectiv
golurile.
Aceast
remodelare
trebuie
s
in
cont
de
geometria
feei
i
de
mesajul
pe
care
domnul
alege
s-l
transmit,
mai
degrab
dect
de
mod.
Vectori
de
imagine
controlat
sunt
i
ochelarii,
obiect
de
uz
curent,
binefacere
a
civilizaiei
moderne,
simbol
al
muncii
intelectuale.
Desigur
c
aspectul
lor
funcional
este
fundamental,
dar
nu
trebuie
deloc
ignorat
latura
estetic,
cu
att
mai
mult
cu
ct
exist
rame
de
diverse
forme,
grosimi
i
culori
ce
pot
completa
n
mod
fericit
figura.
20
Fiecare persoan i poate stabili un acord fundamental propriu, n care intr obligatoriu culorile
pielii, prului i ochilor. n acest acord se pot imagina nenumrate variaiuni pe aceeai tem. Tonalitatea muzical a compoziiilor e dat de temperamentul i structura sufleteasc proprie. Ele hotrsc alegerea unei game majore (n culori tari, bine definite, tonice) sau minore (cu nuane delicate i semitonuri), ca i ritmul (de la alert la lent) n care se succed accentele vizuale. Aceast muzic te ntmpin la prima ntlnire cu o personalitate i tot ea nu te las s o uii. Adina Nanu, Arta pe om, Ed. Compania, Buc., 2001, p. 68 n Studiul de diagnoz, la pagina 13, este citat declaraia unui elev de liceu referitor la o doamn profesoar pasionat de culoarea mov, dar care exagera purtnd-o n mod exclusiv, motiv pentru care i-a dobndit o porecl destul de antipatic: Aveam o profesoar, foarte respectabil, care ulterior a devenit inspectoare general. Numai c doamna respectiv are o problem: iubete culoarea mov. Iar ea cnd se mbrac, se mbrac din cap pn n picioare n mov. Are telefonul mov, ramele de la ochelari sunt mov. Absolut totul este mov la ea. Casa ei este mov. Ne-a spus ntr-o excursie. Aa c s-a ales cu porecla Prun. Despre problema etichetrii profesorilor prin porecle vom mai discuta i la capitolul IV.
167
Pe
scurt,
profesorul,
ca
orice
alt
tip
de
profesionist
care
se
ia
n
serios,
trebuie
s
in
cont
de
arta
costumului,
mod
eficace
de
comunicare
social,
dar
i
de
impresionare
artistic.
Alegerea
hainelor,
culorilor
i
formelor
lor,
ca
i
a
accesoriilor
trebuie
s
in
cont
de
mai
multe
reguli,
dar
de
o
singur
norm:
Trebuie
s
tii
ce
s
ari
i
ce
s
ascunzi21;
trebuie
s
in
cont
de
mesajul
de
seriozitate,
decen22,
ncredere,
deschidere
i
armonie
interioar
pe
care
un
profesor
vrea
s-l
transmit.
inuta
sau
postura
corporal
O
poziie
corect,
dreapt,
care
ne
asigur
nu
doar
ortostaiunea,
dar
i
demnitatea,
se
obine
n
general
prin
practicarea
sporturilor,
a
gimnasticii
n
special
(ca
metod
de
nclzire
a
articulaiilor
i
muchilor
cu
care
se
ncepe
practicarea
oricrui
sport,
completat
de
stretching)
i
se
ntreine
prin
antrenamente
regulate
pe
care
un
profesor,
nclinat
mai
ales
ctre
studiu,
nu-i
face
timp
s
le
practice,
lucru
care
este
att
n
defavoarea
sntii
sale,
ct
i
a
randamentului
pe
care-l
d
n
munca
intelectual.
(n
aceast
privin
i
instituiile
colare
ar
trebui
s-i
sprijine
angajaii
aa
cum
o
fac
companii
importante
care
i-au
crescut
cifra
de
afaceri,
paradoxal,
prin
pauzele
de
gimnastic
sau
masaj
oferite
angajailor.)
Tot
la
inut
se
refer
i
graia/
sportivitatea/confortul
cu
care
ne
purtm
hainele
care,
evident,
nu
e
suficient
s
fie
bine
alese,
dar
trebuie
i
bine
purtate.
Dincolo
de
latura
fizic
a
inutei,
exist
latura
interioar,
o
virtute
superioar
aparenelor
atitudinea,
maniera,
elegana.
Se
spune
uneori
despre
o
persoan
c
este
o
persoan
de
nalt
inut,
fiind
vorba
n
general
de
inuta
sa
moral
sau
prefesional.
Oricum
ar
fi,
elegana
aceasta
a
spiritului
presupune
rafinament
interior,
capacitatea
de
a
se
face
remarcat
prin
discreie,
prin
normalitate,
printr-o
distan
neleapt
fa
de
evenimente,
prin
detaarea
fa
de
unele
tulburri
de
moment.
Elemente
de
non-verbalitate
gestualitatea
i
mimica
n
relaie
cu
controlul
emoional
21
Iat declaraia unui elev de gimnaziu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 13: A venit la noi una de
englez,
gras
i
cu
nite
haine
strnse
pe
corp
de
i
se
vedeau
uncile
i
s-a
aezat
cu
fundul
pe
banca
mea,
iar
eu
i-am
scris
cu
pixul
pe
colcei.
Ea
a
ncercat
s
fie
bun
cu
noi,
dar
noi
nu
puteam
s
nu
ne
batem
joc
de
ea.
22
Declaraia unei profesoare de liceu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 13: Eu trebuie s am grij
cum m mbrac. Nici n afara colii nu pot s umblu deucheat sau s m pup cu soul meu pe strad pentru c poate trece un copil pe lng mine i s povesteasc apoi la coal Mam, ce fcea i cum arta profa! i atunci cum le-a mai putea spune eu s nu vin mbrcai ca nite vagabonzi!? Tot de decen ine i un aspect fundamental pe care nu l-am menionat considerndu-l de la sine neles: problema igienei profesorului. Elementul olfactiv este extrem de important n viaa noastr, a tuturor i, dac nu un parfum de calitate, mcar o igien desvrit sunt o datorie din partea oricrei persoane culte i civilizate.
168
n
aceast
privin
am
putea
spune
c
regula
este
lipsa
regulii,
respectiv
c
gesturile
i
mimica
unui
profesor
trebuie
s
fie
n
acord
cu
aciunea
sa
interioar,
cu
felul
n
care-i
conduce
lecia/discursul/atelierul,
cu
coninuturile
pe
care
le
are
de
comunicat.
Expresia
sa
fizic
trebuie
s
fie
rezultatul
organic
a
ceea
ce
comunic/explic/povestete.
Profesorul
se
confrunt,
mai
ales
la
debutul
carierei
sale,
cu
acest
paradox:
nu
ntotdeauna
reuete,
n
ciuda
efortului,
deseori
disproporionat
de
mare,
s
transmit
ceea
ce-i
propune;
poate
nu
reuete
s
transmit
ntreg
coninutul
leciei,
mesajul
leciei
sau
s
explice
foarte
clar
temele
pentru
acas,
poate
nu
reuete
s-i
transmit
pasiunea
pentru
subiectul
tratat.
El
descoper
curnd
c
nu
este
vorba
nici
de
pasiune,
nici
de
efort
i
c
i
este
necesar
un
instrumentar
mai
bine
antrenat
dect
cel
de
care
dispune
o
vorbire,
o
mimic
i
o
gestualitate
mai
clare,
mai
expresive,
mai
convingtoare.
Odat
identificat
problema,
ea
trebuie
tratat
cu
rbdare
i
relaxare
i,
prin
exerciiu
contient
i
experimentare23,
profesorul
va
dobndi
reglajul
care
i
este
necesar.
Lucrul
cel
mai
important
este
ca
profesorul
s
transmit
exact
ceea
ce-i
propune,
controlat,
nu
ntmpltor
i
s
evite
excesele.
Excesele,
n
plus
sau
n
minus,
sunt
forme
de
minciun,
de
bravad,
de
pentru
c
ascund,
de
fapt,
nencrederea
n
sine.
Ambele
variante
pierd
atenia,
strnesc
nencrederea,
indiferena,
chiar
ironia
interlocutorului
care
tinde
s
gndeasc:
Ce
vrea
de
fapt
s
zic?
tocmai
pentru
c
trupul,
prea
agitat
sau
prea
rigid,
i
bruiaz
atenia
de
la
mesaj.
Dar,
atenie!,
controlul
expresivitii
nu
se
refer
numai
la
controlul
exceselor
emoionale,
ci
presupune
i
o
sensibilitate
a
trupului
la
modulaiile,
subtilitile
i
schimbrile
vieii
interioare.
Ambele
procese
sunt
acte
voliionale
necesare
i
vizeaz
obinearea
unui
comportament
firesc,
natural.
Tensiunea
este
cel
mai
mare
duman
al
firescului,
al
unei
manifestri
organice,
adevrate,
ca
s
folosim
termenii
foarte
concrei
specifici
limbajului
actoricesc;
ea
poate
veni
fie
din
nencredere
n
sine,
fie
din
prea
mare
ncredere,
fie
din
incapacitatea
de
a-i
controla
emoiile
atunci
cnd
vorbeti
n
faa
unui
grup
mai
mare.
Aceste
emoii
se
manifest
de
obicei
prin
tremur,
prin
datul
exagerat
din
mini24,
prin
vorbitul
prea
tare
sau
prea
ncet,
prin
incapacitatea
de
a
susine
contactul
vizual,
prin
inconfortul
fizic
pe
care-l
nasc
ntrebri
de
genul:
Ce
s
fac
cu
minile?,
Cum
s
stau?
etc.
ncordarea
fizic
trebuie
nlturat
contient
deoarece
paralizeaz
i
distrosioneaz
frumuseea
corpului,
mpiedic
concentrarea,
este
cel
mai
mare
duman
al
inspiraiei
i
creativitii.
n
orice
caz,
suntem
oameni
i
acolo
unde
este
via
este
i
acine,
deci
nu
trebuie
dect
s
ne
controlm
instrumentarul,
fr
a
viza
neaprat
perfeciunea.
Exist
ntr-adevr
unele
23
Exerciiul trebuie fcut chiar n condiiile n care apar problemele n faa clasei de elevi. Iat declaraia unei eleve de gimnaziu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 14: Profesoara de
24
economie, care de altfel e o doamn foarte respectabil i foarte drgu, are obiceiul de a gesticula foarte mult. i cnd gesticuleaz i ntinde foarte mult minile. Aa c i-am spus Caracatia.
169
cazuri
de
excepie
unii
vorbitori
n
public
sunt
capabili
a
ajunge
la
mari
rafinamente
de
control
i
manipulare
a
asculttorilor
(dar
ce
montri
unii
dintre
ei!
Nu
mai
departe
Hitler
sau
Stalin).
Studiul
de
diagnoz
a
observat
c
gesturile
utilizate
de
cadrul
didactic,
dar
i
de
elev,
au
menirea,
ca
i
n
cazul
elementelor
de
para-limbaj,
s
schimbe
sensul
comunicrii
sau
s
fie
generatoare
de
conflict.
ntre
gesturile
menionate
de
ctre
intervievai,
felul
n
care
este
utilizat
catalogul25,
ca
marcator
de
status,
reprezint
gestul
cu
cea
mai
mare
frecven.
Fie
c
este
utilizat
agresiv
prin
trntirea
pe
catedr,
fie
c
este
pus
la
dispoziia
elevilor,
utilizarea
catalogului
ca
gest
se
pare
c
are
o
puternic
ncrctur
simbolic,
un
profesor
fiind
etichetat
ca
moale
sau
lipsit
de
importan,
dac
scap
catalogul
din
mn.
Prin
urmare,
trebuie
s
facem
efortul
de
a
ne
contientiza
limbajul
non-verbal
i
de
a-l
controla.
Exist
nite
reguli
simple
legate
de
non-verbalitate
care
funcioneaz
n
majoritatea
cazurilor26,
mai
ales
n
comunicarea
cu
persoane
mai
puin
experimentate
din
acest
punct
de
vedere,
categorie
n
care
intr
i
elevii.
De
regul,
emoiile
specifice
produc
gesturi
specifice:
admiraia
i
rugmintea
sunt
trdate
prin
apropierea
palmelor,
agresivitatea
prin
strngerea
pumnului
i
scrnetul
dinilor,
iar
teama,
anxietatea
i
disperarea
prin
gesturi
de
acoperire
a
feei
etc.
Profesorul,
pentru
c-i
dorete
s
realizeze
un
contact
real
cu
partenerul
elev,
va
utiliza
n
mod
contient
tehnica
gesturilor
deschise.
Trupul
su,
bustul
i
faa,
vor
fi
orientate
ctre
interlocutor,
palmele
i
braele
vor
fi
deschise
n
aceeai
direcie,
iar
contactul
vizual
iniiat
i
meninut.
ncruciarea
braelor
nseamn
nchidere
i
profesorul
trebuie
s
elimine
aceast
barier
i
s
lase
energiile
s
circule
liber.
Va
ine
cont,
de
asemenea,
de
faptul
c
gesturile
aprobatoare
ale
capului
ncurajeaz
i
c
tot
din
poziia
capului
se
poate
vedea
foarte
uor
dac
ascult
(capul
uor
nclinat)
sau
nu.
Armonizarea
energiilor
unui
grup
poate
merge
pn
ntr-acolo
nct
s
apar
n
mod
incontient
o
sincronizare
a
25
O autoritate de genul arunc catalogul pe catedr poate s dobndeasc oricine. E mai degrab un
gest
de
for.
E
fora
brut.
(elev
liceu);
Profesorul
autoritar
care
trntete
catalogul
i
i
spune
Fetio!
l
tratezi
mai
degrab
cu
indiferen.
(elev
liceu).
-
Studiul
de
diagnoz,
p.
15
26
Situaia este sensibil mai dificil cnd vine vorba de interlocutori antrenai n acest sens. De exemplu,
este greu s pcleti un psihoterapeut, un psiholog, un sociolog, un actor, un avocat sau un judector, un director de banc sau de multinaional n legtur cu adevratele tale intenii ntr-o privin. Experiena acestora n domeniul minciunii/ficiunii sau al fraudei este prea vast pentru a nu nelege ceea ce st dedesubtul faptelor sau vorbelor oricui.
170
gesturilor, tonalitii n care se vorbete este tehnica oglinzii (folosit de negociatori sau de seductori) i pe care o vom exersa i noi. n privina controlului limbajului non-verbal, regula cea mai important ni se pare ns cea legat de autocontrolul emoional, de faptul c profesorul nu trebuie s se arate vulnerabil n faa elevilor si i, dac alege s-o fac, s-o fac n mod controlat i la momentul potrivit. Profesorul trebuie s-i domine pornirea de a ipa sau de a plnge, chiar dac n unele situaii aceste reacii i vin n mod organic. Debueurile emoionale trebuie atent controlate. Suntem predispui la manifestri diferite ale emoiei pe care le putem controla mai bine dac le cunoatem. Principalele patru tipuri de emoie recunoscute de analiza tranzacional sunt: colera (la limit, trece n violen), tristeea (la limit, trece n disperare), teama (la limit, trece n teroare) i bucuria (la limit, trece n extaz). Este demonstrat faptul c gndurile pozitive sunt terapeutice, c, de exemplu, dac nainte de a intra la clas ntr-un moment foarte trist n viaa personal, profesorul i spune Vreau s fiu vesel! Pentru cteva ore, vreau s uit de orice problem!, acest gnd funcioneaz i chiar va deveni vesel. Psihicul uman are resurse inepuizabile! La fel i n cazul zmbetului despre care se spune c are darul de a cumpra totul, fr s coste nimic. Detensioneaz interlocutorul, ctig ncrederea, poate convinge mai uor dect un discurs ntreg. Totui, n cazul profesorilor, zmbetul trebuie folosit cu moderaie pentru c unii elevi l vor considera semn de slbiciune; folosit cu discernmnt, n funcie de situaie, destinde, ctig simpatia, i, paradoxal, transmite un mesaj de putere i de seriozitate. Dei comunicarea prin internet nu face sublectul modulului nostru, vom da un exemplu elocvent pentru comunicarea prin mesaje pozitive, fie non-verbale (gesturi, zmbet), fie, ca n acest caz, scrise: Directoarea din liceul A are cont pe Facebook i chiar dac e o femeie foarte autoritar i foarte respectabil, atunci cnd este, de exemplu, ziua noastr de natere, i apare pe facebook c este ziua noastr de natere, dnsa ne trimite mesaj cu La multi ani! sau acum cum a venit cldura i primvara iari a trimis mesaj cu O primvar frumoas! (creare de strategie a liderului puternic care puncteaz mesajele negative, interpretate ca autoritare, cu mesaje pozitive. Acest tip de personaj este cel mai apreciat de ctre majoritatea elevilor. Din punctul de vedere al comunicrii, acest tip de emitor aparent performant ntrete obediena elevilor i aprecierea fa de personalitile autoritariene, nonparteneriale). Studiul de diagnoz, p. 23 Elemente de non-verbalitate contactul vizual n relaie cu controlul emoional Capacitatea iniierii i susinerii contactului vizual denot n mod vizibil stpnirea cunotinelor i, n mod subtil, stpnirea procesului de comunicare. Indiferent c, la un 171
moment
dat,
profesorul
nu
stpnete
toate
coninuturile
perfect,
el
ar
trebui
s
dea
senzaia
c
o
face.
n
scurtul
rgaz
de
timp
pn
afl
acele
informaii
care-i
lipseau,
elevul
se
simte
n
confort
pentru
c
cineva
tie,
controleaz.
Se
ntmpl
ca
profesori
foarte
buni,
care-i
stpnesc
foarte
bine
materia,
s
nu
conving,
s
nu
poat
nici
mcar
transmite
ceea
ce
tiu
din
pricina
timiditii,
a
nencrederii
sau
a
unui
perfecionism
exagerat27.
Alii
sunt
impostori
n
sensul
c
nu
conin
i
nu
transmit
att
de
mult
ct
conving.
Este
aceeai
problem
ca
n
cazul
elevilor
carismatici,
care
conving
profesorul
mai
uor,
lucru
care
este
n
defavoarea
calitilor
reale
ale
elevului,
a
implicrii
sale
n
studiu
i
a
rezultatelor
studiului
(pentru
c,
dac
merge,
nu
mai
e
nevoie
s
m
strduiesc!).
Regula
n
privina
contactului
vizual
este
aceea
c
domin
relaia
(la
nivel
raional
i
emoional)
cel
care
susine
contactul.
Celuilalt
nu-i
rmne
dect
s
rspund
sau
nu,
prin
contact
continuu
sau
intermitent,
n
funcie
de
ceea
ce
vrea
s
transmit
sau
de
capacitatea
sa
de
a
asculta.
Cnd
spunem
susine
contactul
nu
ne
referim
la
continuitatea
privirii
neaprat,
ct
la
o
susinere
energetic,
un
control
interior,
mental
i
emoional.
Astfel,
se
ntmpl
des
ca
cineva
s
iniieze
i
s
susin
contactul,
iar
interlocutorul
s
schimbe
situaia
prelund
conducerea.
n
toate
relaiile
interpersonale,
conducerea
se
mut
continuu
de
la
o
persoan
la
alta.
Numai
n
relaiile
dictatoriale
situaia
rmne
aproape
continuu
unilateral,
iar
profesorii
teroriti
au,
ca
arme
principale,
o
privire
tioas
i
o
voce
sonor.
Mascarea
unghiului
intern
al
ochiului,
contracia
pupilelor,
scnteierea
privirii,
privitul
peste
persoana
care
vorbete
transmit
mesaje
ostile,
negative,
nterlocutorul
se
poate
atepta
ca
rspunsul
s
fie
negativ.
Te
uii
n
ochii
cuiva,
spune
o
elev
de
liceu
i
i
transmite
ceva.
Da,
foarte
interesant!
Da,
nu
dau
doi
bani
pe
ce
mi
zici
tu!
Poate
fi
o
idee
ngrozitor
de
proast
ceea
ce
debitezi
tu
acolo,
dar
n
momentul
n
care
i
arat
acest
lucru
pe
fa,
a
doua
oar
cnd
s-ar
putea
s
ai
o
idee
bun,
n-o
s
mai
ncerci
s-o
mai
zici!
O
s-i
fie
fric
s
nu
te
pun
din
nou
la
zid.
Mai
ales
dac
eti
o
persoan
mai
emotiv.28
Cnd
se
ntmpl
ceva
de
genul
acesta,
elevii
cu
o
inteligen
emoional
mai
bine
dezvoltat
nu
se
descurajeaz,
ci
gsesc
diverse
metode
de
a-l
nmuia
pe
profesor
(schimbnd
ctre
o
tem
pe
care
o
tiu
mai
bine,
fcnd
o
glum,
un
compliment
etc.).
Dac,
pe
de
alt
parte,
contactul
vizual
din
partea
elevului
transmite
acest
tip
de
mesaj
ostil,
profesorul
ar
trebui
s
27
Mai ales profesorii debutani sufer de nencredere i de aceea au o tendin spre un perfecionism
exagerat.
Unii
dintre
cei
mai
talentai
prsesc
bncile
facultii
fr
s
tie
exact
ce
potenial
uria
au,
iar
alii,
mediocri,
neinteresai
s
evolueze
se
supra-apreciaz.
Profesorul
talentat care
se
subapreciaz
i
creeaz,
prin
urmare,
complexe
inutile
i
pierde
un
timp
pe
care
ar
putea
s-l
utilizeze
mai
bine
evalundu-se
corect.
28
Studiul de diagnoz, p. 23
172
gseasc
toate
strategiile
ca
s
schimbe
situaia
i
s
nu
se
ajung
la
afirmaii
definitive
de
genul:
Nu
ne
intereseaz
materia
asta!
Mesajul
pe
care
trebuie
s-l
transmit
profesorul
trebuie
s
fie
pozitiv,
el
trebuie
s
transmit
un
Da
i
s
provoace
un
Da.
Psihoterapeuii
au
demosntrat
c
fiecare
Da
pronunat
ca
rspuns
influeneaz
n
mod
subcontient
psihismul
i
ajut
la
crearea
unei
dispoziii
pozitive,
care
induce
i
relaxare
fizic
(deschiderea
gesturilor,
ndreptarea
spatelui,
reluarea
contactului
vizual
etc.).
Tehnica
funcioneaz
i
invers:
practic
ora
nu
trebuie
nceput
pe
urmele
unei
situaii
tensionate,
ci
profesorul
trebuie
s
ncerce
s
schimbe
starea
sufleteasc
a
elevilor
si,
s
le
inverseze
dispoziia
psihic
(se
ntmpl
uneori
ca
un
curs
obinuit
s
devin
or
de
dirigenie
tocmai
pentru
c
problemele
grupului
trebuie
rezolvate
atunci
cnd
apar
i
nu
apar
programat).
n
fine,
empatia
poate
ajuta
i
completa
comunicarea
verbal.
Fenomen
mai
mult
sau
mai
puin
contient,
el
poate
fi
folosit
n
mod
voluntar.
O
poziionare
de
genul
Dar
dac
a
fi
eu
n
locul
elevului
n
acest
situaie?,
ne
va
ajuta
s
nelegem
mult
mai
bine
problemele
care
apar
i
ne
va
determina
o
atitudine
mai
tolerant.
Elemente
de
non-verbalitate
distana
interpersonal
i
contactul
fizic
Sub
aspectul
distanelor
interpersonale,
oamenii
se
comport
ca
i
magneii.
Dac
sunt
plasai
prea
aproape,
iau
natere
fore
de
respingere
sau
atracie,
iar
dac
sunt
prea
departe,
interacioneaz
prea
slab
sau
deloc.29
Atingerile
fizice
sunt
mesaje
cu
semnificaii
importante
asupra
inteniilor
i
atitudinilor
mai
mult
sau
mai
puin
contiente
de
apropiere,
cooperare,
intimitate,
dominare
sau
supunere.
Utilizate
cu
discernmnt,
foarte
rar
i
neaprat
n
limitele
decenei,
pot
sugera
atitudini
nedeclarate
verbal,
pot
transmite
elevului
mesaje
de
atenionare
sau
de
ncurajare/afeciune.
Totul
e
ca
aceste
atingeri
s
fie
justificate
de
situaie,
s
vin
la
momentul
potrivit,
n
cadrul
potrivit.
Lipsa
de
discernmnt
n
aceast
privin
poate
avea
efecte
negative,
cci
mai
uor
uitm
o
privire
maliioas
sau
ironic,
dar
niciodat
nu
uitm
intenia
cu
care
ne-a
fost
strns
mna,
atins
braul,
prini
umerii
sau,
iat
exemple
i
mai
discutabile
nu
uitm
intenia
cu
care
am
fost
prini
de
mijloc/atini
pe
genunchi,
luai
de
rever/lovii
peste
ceaf.
Iat
cteva
din
exemplele
pe
care
le
ofer
n
acest
sens
Studiul
de
diagnoz:
Noi
avem
pe
profesoara
de
francez
care
atunci
cnd
noi
greim
ceva
sau
nu
are
toi
piticii
acas
ne
trage
de
pr.
Pur
i
simplu,
ne
trage
de
pr!(escaladarea
conflictului
prin
gesturi
agresive)
29
tefan Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, vol II, Ed. Polirom, Iai, 2000, p. 15
173
i eu aveam un profesor care atunci cnd fceam ceva mi trgea o palm pe spate. Depinde! i ne nelegeam destul de bine cu el. i ne mai permiteam cte o glum. i odat ne-a ntrebat de ce nu s-a nmulit nu tiu ce civilizaie. i eu i-am spus c au descoperit contraceptivele. El mi-a luat lucrurile, mi le-a aruncat pe hol i m-a dat afar. (escaladarea conflictului datorit decodificrii neadecvate a mesajului receptat). Am un prieten care e la liceul P. i au un profesor care vine beat la ore. Pentru profesorul acela comunicarea e cea mai important. Colegul e destul de energic i fcea glgie ntr-o zi la coal. i profesorul vine la el, treaz i sigur pe el. De ce vorbeti? Colegul meu foarte interesat de coal i spune Las-m n pace! Se trezete profesorul ntr-un acces de furie s-i dea un pumn n cap. Elevul d cu pumnul n gur profesorului. Vine Salvarea, Poliia. Evident, profesorul a fost de vin. L-au dat afar, iar colegului i-au sczut nota la purtare. Concluzia Poliiei privind motivul pentru care s-au btut: lipsa de comunicare. (escaladarea conflictului prin elemente ce in de dependena de cale. Conflictul prezentat are n sine rol deficitar n comunicare deoarece la rndu-i poate constitui un element de stereotipizare, elevii simind c au un ascendent n comparaie cu profesorii din punct de vedere al altor autoriti). La o alt clas, profesoara de latin despre care v-am spus, a aruncat cu o sticl n capul unui elev doar pentru c a folosit un limbaj neadecvat. i ea s-a enervat i pur i simplu a aruncat cu sticla n el. Tatl elevului a scos o fi medico-legal. Au dat-o afar i cam aa s-a ncheiat. Plus c a mai plecat i cu tezele noastre. Asta nu mai zic! (idem comentariu anterior) Invadarea spaiului personal este un gest non-verbal la fel de puternic ca i contactul fizic. Nu exist reguli fixe n privina distanelor interpersonale, pentru c este implicat un numr mare de variabile (natura relaiei, raporturile de putere, temperamentul i caracterul persoanelor, locaie, moment, dispoziie psihic i stare sufleteasc), dar exist protocolul, codul bunelor maniere i bunul-sim, care ofer totui o orientare minimal. n ce privete distana utilizat n cadrul unui grup de studiu, aceasta depinde foarte mult de vrsta elevilor, fiind neaprat necesar s fim mai aproape de cei mici, n privina lor i contactul fizic fiind mult mai frecvent i mai necesar. Fiecare dintre noi percepe spaiul n mod personal; cu toate acestea, s-au stabilit 4 arii de proximitate, percepute ca nite nveliuri concentrice, fapt pentru care n teoria teatral poart numele de cercuri ale ateniei: zona intim (0-45 cm), destinat celor apropiai emoional i aprat cu stranicie de ceilali;
174
zona
personal
(46
cm-1,22
m),
accesibil
unui
interlocutor
apropiat,
prieten,
coleg
sau
cunotin
mai
veche;
zona
social
(1,22
m-3,5
m),
destinat
raporturilor
sociale
cu
interlocutori
ocazionali;
zona
public
(peste
3,5
m),
distana
necesar
n
raporturi
oficiale,
rezervat
celor
care
se
adreseaz
unui
grup,
de
pe
o
poziie
dominant.
Profesorii
trebuie
s
jongleze
inspirat
ntre
cele
4
zone.
Dac
unii
profesori
unversitari
predau
n
amfitearu
(zona
public),
trebuie
s
rein
c
sunt
desprii
de
sal
prin
catedr
(deseori
masiv
i
lung,
asemenea
unei
baricade)
i
c
va
fi
necesar,
uneori,
s
se
apropie
de
studeni
sau,
cel
puin,
s
vin
n
faa
catedrei.
Educatorii
i
nvtorii,
pe
de
alt
parte,
utilizeaz
zona
personal
i
pe
cea
social
(primii,
aa
cum
spuneam,
interacionnd
des
n
zona
intim),
iar
profesorii
de
gimnaziu
i
de
liceu
relaioneaz
n
zona
personal,
social
i
cea
public
cu
elevii
lor.
Pe
msur
ce
capt
experien,
un
profesor
i
dezvolt
capacitatea
de
a
stabili
intuitiv
i
foarte
prompt
distana
ideal
fa
de
grup,
fa
de
un
elev,
n
funcie
de
loc
(clasa
de
coal,
clasa
de
grdini,
atelier,
holul
colii,
sala
de
sport,
curtea
colii,
strad
etc.)
i
de
moment,
manipulnd
acest
aspect
n
modul
cel
mai
pozitiv.
Cel
mai
adesea
ns,
distana
este
stabilit
de
volumul
vocal
al
profesorului,
de
capacitatea
sa
de
a
se
face
auzit.
i
poate
c
nu
audibilitatea
este
criteriul
cel
mai
important
(doar
clasele
universitarilor
sunt
foarte
mari),
ci
capacitatea
de
control
asupra
audienei.
Problemele
de
relaionare
apar,
i
n
acest
caz,
n
cazul
exceselor.
Invadarea
zonei
personale
sau
a
celei
intime,
fr
ca
acest
lucru
s
vin
n
urma
chemrii
sau
a
unui
acord
este
perceput
ca
agresiune
i
va
nate,
aproape
instantaneu,
reacii
de
aprare
fie
prin
respingere,
fie
prin
agresiune.
Regulile
sunt,
prin
urmare,
necesare:
aa
cum
elevul
nu
are
de
ce
s
ajung
s
stea
la
catedr,
nici
profesorul
nu
are
de
ce
s
stea
n
banc,
lng
elev30.
Elemente
de
non-verbalitate
nnscute
-
Farmecul,
carisma
Dat
natural
ce
trebuie
folosit
cu
art,
isteime;
neexersat
i
nepus
n
valoare
este
exact
ca
n
cazul
frumuseii,
nu
se
observ.
Se
pune
ntrebarea:
ce
poi
face
ca
s-i
formezi
mcar
ntru
ctva
farmecul
sau
ca
s
lupi
mpotriva
acelor
nsuiri
care
te
fac
antipatic
?
Se
poate,
dar
numai
ntr-o
anumit
masur.
30
Poate doar n cazul unei simulri de schimbare de rol, dar numai dup ce ne-am asigurat c elevul
175
i nu att n sensul formrii farmecului, ct n sensul corectrii cusururilor care resping. (pg.573) Cu alte cuvinte: arta corecteaz natura. Studiul de diagnoz a identificat patru tipuri majore de profesor n funcie de modelul de raportare ce reiese din matricea prezentat: Profesorul slab sau moale care laud tot timpul att nainte, ct i dup ndeplinirea sarcinii, care nu face diferene ntre elevi, care nu se impune n nici un fel, ncercnd un pattern de egalitate absolut. El este cel mai prost plasat din taxonomia la care facem referin. Profesorul nemulumit care dei ncepe cu dreptul relaia de comunicare cu clasa printr-o imagine pozitiv, se dovedete a fi permanent dezamgit i ofer comparaii fie cu clasele paralele, anterioare sau cu momentul iniial al relaiei de comunicare. El se situeaz, de asemenea, n palierul negativ al percepiei elevilor. Profesorul autoritar care este nemulumit de la nceput pn la sfrit. Ofer predominant mesaje negative, accentueaz simetria comunicaional, reamintete elevilor cu fiecare ocazie faptul c ei sunt cei care trebuie s se schimbe. Acest tip de profesor este perceput ca fiind mai degrab pozitiv cu att mai mult cu ct n cazul n care materia pe care o pred este una important pentru un examen. Ce mai bine plasat tip de cadru didactic este cel care debuteaz printr-o relaie mai degrab negativ, dar are n final manifestri apreciate pozitiv de ctre elevi, laud performanele obinute de acetia, ncurajeaz parcurgerea unor etape suplimentare, face diferenieri ntre elevi fr ns a accentua criteriul de comparaie. Este cel care, n genere, utilizeaz mecanismele liderului puternic de tip carismatic. Elemente de verbalitate discursul, vocea, tonalitatea Discursul cel mai reuit, mai convingtor este articulat din formulri pozitive, afirmative. Asta pentru c negaia este o abstracie, iar creierul nostru trebuie s fac efortul de a descoperi care este opusul ei trebuie s aflu care-i afirmaia ca s tiu ce nu am voie s fac. n mod instinctiv, oamenii prefer stilul direct i formulrile concrete. Stilul ambiguu i complicat induce nencredere (Oare chiar zice ceea ce gndete?), neatenie (atenia se mut de pe mesaj, pe felul n care e formulat), poate induce team (Ce o vrea de la mine?). Stilul direct, pe de alt parte, este simplu, sincer, fluent, plcut, are avantajul exemplelor concrete, al parteneriatului (fr s presupun neaprat interaciune verbal), ideile sunt preluate mai rapid, mai direct, n comunicare nu intervin parazii, iar timpul este folosit mult mai eficient. Expunerea unei lecii/curs/atelier trebuie s fie eficient i atractiv. Eficiena este dat de reuita transmiterii ideilor, de concreteea expunerii, de folosirea cu precizie a termenilor (chiar i jargonul nu este deranjant atta timp ct este bine neles de toi cei implicai n 176
comunicare
i
nu
coboar
n
vulgaritate).
Fie
c
e
vorba
de
povestea
btliei
de
la
Waterloo
sau
a
unui
roman,
fie
c
e
vorba
de
invenia
electricitii,
discursul
profesorului
trebuie
s
urmeze
aceeai
regul
a
celor
5
W:
Who?,
What?,
Where?,
When?
and
Why?
Gestualitatea
care
nsoete
discursul
spuneam
c
trebuie
s
fie
rezultatul
organic
al
aceleiai
comenzi
mentale,
purttoare
a
acelorai
idei,
pentru
a
evita
mesajele
contradictorii
(spunem
n
nori
i
artm
n
jos).
Atenionarea
pe
care
o
facem
aici
se
leag
de
evitarea
excesului
n
minus,
de
evitarea
unei
discreii
care
tinde
s
minimalizeze
impactul
discursului;
pentru
c
despre
excesul
n
plus,
mai
frecvent
datorit
necesitii
de
a
explicita,
am
discutat.
De
asemenea,
ar
fi
bine
ca
profesorul
s
nu
foloseasc
n
mod
obsesiv
un
gest31
sau
un
tic
verbal.
Profesorul
trebuie
s
fie
contient
de
limbajul
paraverbal,
de
subtextul
discursului
su
i
s- i
cunoasc
parametrii
vocali
nativi
pentru
a-i
stpni
treptat
toate
componentele
discursului.
Volumul
vocii
este
n
general
primul
criteriu
dup
care
este
judecat
vocea
unui
profesor.
Volumul
trebuie
s
fie
adaptat
ncperii,
numrului
de
auditori
i
zgomotului
de
fond.
Volumul
depinde
de
mai
muli
factori
(capacitatea
toracic,
calitatea
coardelor
vocale,
susinerea
din
diafragm,
utilizarea
rezonatorilor,
etc.),
dar,
n
genere,
pentru
o
bun
susinere
vocal,
avem
nevoie
de
o
respiraie
corect.
Sunetele
sunt
mai
clare
dac
postura
este
dreapt,
muchii
gtului
ntini
i
relaxai,
maxilarele
descletate,
buzele
flexibile
i
respiraia
bun.
Se
spune
despre
muli
profesori
c
ip
tot
timpul,
url,
zbiar
Motivul
este,
n
genere,
lipsa
de
control
asupra
clasei
sau
emotivitatea
nestpnit.
Cnd
erai
n
clasa
a
V-a,
stteai
n
banc
i
nu-i
permiteau
s
ridici
nici
vocea.
Ei,
acum
la
liceu
e
altfel!
Dac
un
profesor
ip
la
tine,
cred
c
te
enervezi
i
ncepi
s
spui
i
tu
(lovete
masa):
Ce
facei?
Mi
s-a
ntmplat
asta
cnd
un
profesor
a
ipat
i
m-am
enervat
foarte
tare.
Cred
c
dac
profesorul
te
jignete,
n
acelai
sens
trebuie
s-i
rspunzi.
Pentru
c
nu
te
respect!
i
dac
nu
te
respect
nu
ai
ce
nva
de
la
el!
Dac
nu
te
cobori
la
nivelul
lui,
s-ar
putea
s
te
calce
n
picioare
i
s
te
priveasc
ca
pe
cel
mai
prost
din
clas!
(elev
liceu);
Doamna
de
francez
nu
vorbea
cu
noi.
Dnsa
ipa!
Nu
era
deranjant
pentru
c
nu
o
bga
nimeni
n
seam.
i
ipa:
Fetio,
stai
cuminte!,
Fetio,
nu
mai
face
aia!,
Fetio,
te
ascult!
(elev
gimnaziu).
Alte
elemente
importante
de
paralimbaj:
nlimea
vocii
Reglarea
respiraiei
Dicia
31
Sunt celebre gesturile euforizante sau isterizante specifice discursurilor unor personaje carismatice
177
Accentul Pauzele Intonaia Ritmul vorbirii Subtextul Ceea ce simi este mai important dect ceea ce tii. Cuvintele care ne-au produs ocuri emoionale, pozitive sau negative, ne rmn adnc impregnate n memorie i ne pot ajuta sau traumatiza. De aceea formulrile definitive (de genul: Tu n-o s iei niciodat zece! sau Nu eti n stare de nimic!) sau jignirile connstituie mesaje la fel de grave, de aberante n raport cu scopul unui profesor aflat n faa unei clase de elevi. n concluzie, deasupra tuturor regulilor ce privesc imaginea personal, aezm drept motto dictonul horaian: Est modus in rebus, sunt certi denique Fines.32
Dezvoltarea
abilitilor
de
comunicare
prin
jocuri
teatrale
Tehnicile
teatrului
sunt
tehnicile
comunicrii
prin
intermediul
tehnicilor
teatrale,
al
jocurilor
dramatice
(cele
care
presupun
asumarea
unui
concept,
de
exemplu,
sau
asumarea
unui
rol),
cursanii
nva
n
mod
organic33
De
exemplu,
exerciiul
Auto-cunoatere/Contientizare/
Concept
este
expresia
concret
a
uneia
din
regulile
eseniale
ale
Teoriei
Comunicrii
Regula
celor
4
F:
Friendly
(prietenos/plcut),
Frank
(sincer/direct/deschis),
Fair
(corect/transparent),
Factual
(la
obiect,
concret).
Dezvoltarea
prin
jocuri
teatrale
a
atenei,
concentrrii/focusrii,
memoriei,
coordonrii,
etc.
Avantajul
jocurilor
teatrale
vezi
despre
joc
...
curs
Viola.
Contientizarea
i
reactivarea
simurilor
cu
scopul
de
a
primi
prompt
informaiile
de
la
mediul
nconjurtor
i
de
la
subiecii
vii
din
el.
Exerciii:
32
33
(lat.) E o msur n lucruri, limitele sunt n cele din urm stabilite. Horaiu, Satire
Practica teatral opune de obicei descoperirii prin joc, prin simularea unor situaii, nelegerii
178
2 parteneri pipitul minilor i apoi recunoaterea lor 2 parteneri memorarea elementelor imaginii partenerului (haine, culoarea lor, material, felul n care stau pe trup, accesorii, pr, culoarea ochilor, tenului, etc.). Se schimb un element apare sau dispare ceva i tr ca primul s ghiceasc. Ex de preluare n grup bti din palme peste cerc, prin cerc, etc. Se adaug reguli noi Zip Zap Boing etc. Fotografia ex barometru ptr capacitatea de atenie a grupluui, ptr memoria vizual
Utilitatea lui n sistemul larg de nvmnt: poteneaz capacitatea de a descoperi ideile unui coninut de nvare, capacitatea de a le structura n idei principale i idei secundare, capacitatea de a descoperi scopul sau mesajul unei lecii. PDC dezvolt i capacitatea de a esenializa un coninut. Utilitatea PDC ca instrument de lucru pentru profesori: coninuturile predrii sunt mai uor asimilabile, dac profesorul i structureaz informaia concentrndu-se asupra unui mesaj (scopul comunicrii, tema principal), deci asupra ideilor principale ale expunerii.
Modalitatea
de
evaluare
Pericolul
etichetrii
elevului
vezi
profeia
realizrii
sinelui
+
Studiu
de
diagnoz
Copiii
sunt
cruzi
chiar
i
ntre
ei
-
Kosmodisk
Poreclele
puse
profesorilor
sunt
uneori
semn
de
box
office
nalt
n
faa
elevilor,
nu
poi
s-o
uii
pe
profa
mov
Pruna34,
pe
Einstein35,
pe
Scori
(Scorescu)
sau
pe
Drix,
Bucheel
(profa
de
o
gingie
deosebit,
dar
care
pierde
din
prestan),
Electrotataie
(n
lumea
lui,
dar
cte
genii
nu
sunt
aa!
+
c
din
formulare
se
vede
c
eleva
nu
e
prea
deteapt!
De
altfel
poate
pot
s
spun
undeva
despre
elevi:
unii
mediocri,
lipsii
de
umanitate
de
ex
asta
cu
Electotataie
pentru
c
el,
dei
profesor
de
tiine
exacte,
este
un
artist
al
doemniului
su
i
povestete
ntr-un
fel
mai
interesant
dect
o
face
un
film
bun;
pe
de
alt
parte,
eleva
care
spune
despre
Caracati
este,
evident,
un
copil
normal,
capabil,
care
nu-i
dispreuiete
34
n privina respectabilei i competentei doamne profesoare, observaia din punctul nostru de vedere
ar
fi
aceea
c
ar
fi
fost
necesare
variaiuni
pe
aceeai
tem
a
movului
sau
combinaii
care
s
pun
n
valoare
aceast
minunat
culoare
scpnd
de
monocromia
exagerat
(galben
i
mov,
gri
i
mov).
35
179
profesorul pentru faptul c d prea mult din mini. Acolo unde n declaraiile elevilor sau profesorilor este evident dispreul fa de cellalt, tocmai acetia au probleme grave de raportare la lume, probleme reale de comunicare, semn de nchidere n propriul sistem de referin, de vanitate.) Semne de simpatie, o recunosc chiar elevii. Sigur c nu treb s exagerm, dar nu sunt pentru a trece neobservat, pentru lipsa identitii. Exemplele date n studiul de diagnoz mi se par mai degrab pozitive i le-am folosit doar ca s ne contientizm unele probleme, nu ca s instituim un auto-control care ne-ar face cyborgi. De altfel, i printre actori au porecle cei mai simpatici. Termeni opui: competiie, ntrecere, concuren/conlucrare, cooperare, participare, colaborare Evaluarea obiectiv. Cuvinte cheie: a rezolvat problema/nu a rezolvat problema. am neles/nu am neles. Evaluarea pozitiv oglind nedistorsionat a muncii elevului i modalitate de ncurajare a progresului Evitarea pre-judecii (tiu/tiam/presupuneam) i a evalurii subiective (mi place/nu-mi place) Evitarea tipului de evaluare: este bine sau ru i nlocuirea sa cu criterii de corect/incorect din punctul de vedere al rezolvrii problemei. Evaluarea corect, detaliat, fcut, atunci cnd e cazul, de ntreg grupul de lucru, creeaz elevului propriul su set de valori i elimin autoritarismul i teama de a se supune judecii altora. Concluzie: Scopul evalurii: analiza obiectiv a muncii/studiului elevului Obiectivele evalurii: crearea capacitii de a primi evaluarea; crearea unui set de valori valabil i, implicit, a capacitii de a se auto-evalua i de a evalua.
Concluzii
Usus
te
plura
docebit36
Obiectivul
modulului
de
Art
Dramatic:
exersarea,
n
vederea
dobndirii
competenei,
a
comunicrii
non-verbale,
a
comunicrii
creative,
a
comunicrii
totale
(la
toate
nivelurile:
raional,
afectiv,
corporal)
cu
scopul
de
a
completa
comunicarea
verbal
(singurul
tip
de
comunicare
pentru
care
a
fost
pregtit
profesorul).
Utilizarea
tehnicilor
teatrale
pentru
potenarea
calitilor
dorite.
36
180
Din ntreaga expunere realizat n acest manual se pot selecta, la o privire atent, o serie de reguli sine qua non ale actului pedagogic. i totui, norma se definete perpetuu n funcie de abatere, iar abaterea de la regul aduce deseori beneficii mai mari dect respectarea mot-a-mot a regulii. Profesorii trebuie s-i descopere propria msur i n aceast privin. El trebuie sa aib i curajul de a destructuraliza uneori, tocmai pentru c n genere i consum energia pentru construcie. Fcnd acest lucru, el poate obine o mai mare implicare a elevilor, o mai crescut responsabilitate. S iei uneori din regul este cea mai bun regul care se gsete37 spunea Andrea Perrucci. Practic, profesorul, histrion el nsui, cci este purttor de rol i de rost, trebuie s aib capacitatea de a renuna perpetuu la reguli care funcionau foarte bine ieri i de a descoperi acele reguli ale procesului de comunicare i de nvare care funcioneaz astzi. El trebuie s aib curajul de a improviza, de a se aventura (footnote Noica, Ceauu) n necunoscut, de a tenta orizonturi noi, de a deschide ci, deci capacitatatea de continu up-datare i up-gradare.
37
Andrea Perrucci, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie, traducerea Olga
181
Bibliografie
Achiei,
Gheorghe;
Frumosul
dincolo
de
art,
Ed.
Meridiane,
Bucureti,
1988
Agabrian,
Mircea,
Sociologie
general,
Institutul
European,
2003
Albu,
Gabriel,
O
psihologie
a
educaiei,
Institutul
European,
2005
Assunto,
Rosario;
Universul
ca
spectacol,
Ed.
Meridiane,
Bucureti,
1983
Babei,
Adriana,
Dandysmul.
O
istorie,
Ed.
Polirom,
Iai,
2000
Benoist,
Luc;
Semne,
simboluri
i
mituri,
Ed.
Humanitas,
Buc.,
1995
Blaga,
Lucian;
Art
i
valoare,
Ed.
Humanitas,
Buc.,
1996
Blaga,
Lucian;
Aspecte
antropologice,
Ed.
Facla,
Timioara,
1976
Boal,
Augusto,
Jocuri
pentru
actori
i
non-actori
teatrul
oprimailor
n
practic,
Fundaia
Concept,
2005
Bonte,
Pierre;
Izard
Michel;
Dicionar
de
etnologie
i
antropologie,
Ed.
Polirom,
Iai,
1999
Borges,
Jorge
Luis;
Frumuseea
ca
senzaie
fizic,
Ed.
Paideia,
Bucureti,
1998
Bourdieu,
Pierre;
Regulile
artei,
Ed.
Univers,
Buc.,
1998Morar,
Vasile;
Estetica.
Interpretri
i
texte,
Ed.
Universitii
din
Bucureti,
Buc.,
2003
Boyd,
Neva,
Handbook
of
Recreational
Games,
Dover
Publications.
Inc.,
New
York,
1973
Buta,
Ovidiu,
Victima
modei,
Ed.
Polirom,
Iai,
2006
Ceauu,
Gheorghe,
Omul
i
valorile
Fenomenologia
aroganei,
editura
Viitorul
romnesc,
2004
Cerghit,
Ioan,
Metode
de
nvmnt,
editura
Polirom,
2006
Collett,
Peter;
Cartea
gesturilor
europene,
Ed.
Trei,
Buc.,
2006
Connor,
Steven;
Cultura
postmodern,
Ed.
Meridiane,
Buc.,
1999,
p.
268-283
(stil
i
mod)
Cuco,
Constantin,
Pedagogie,
editura
Polirom,
Bucureti,
2006
Dima,
Mihai;
Comunicarea,
Ed.
Algos,
Bucureti,
2000
Eliade,
Mircea;
Drumul
spre
centru,
Ed.
Univers,
Buc.,
1991
Habermas,
Jrgen;
Cunoatere
i
comunicare,
Ed.
Politic,
Buc.,
1983,
p.
321-323
(succesul
individual
i
constituirea
elitei)
Hegel,
Georg
Wilhelm
Friedrich;
Fenomenologia
spiritului,
Ed.
Academiei,
Buc.,
1965,
p.
174- 203
(despre
fizionomie
i
mini)
sau
Ed.
IRI,
Buc.,
2000
Huizinga,
Johan,
Homo
ludens,
editura
Humanitas,
Bucureti,
2002
Nanu,
Adina,
Arta
pe
om,
Ed.
Compania,
Buc.,
2001
Nanu,
Adina,
Art,
stil,
costum,
Ed.
Noi
Media
Print,
Buc.,
2007
Nanu,
Adina,
Vezi?
Comunicarea
prin
imagine,
Editura
Vizual,
Buc.,
2001
Noica,
Constantin,
Modelul
cultural
european,
editura
Humanitas,
1993
Pease,
Allan;
Limbajul
trupului,
Ed.
Polirom,
Iai,
1993
182
Perrucci, Andrea, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie, traducerea Olga Mrculescu, editura Meridiane, Bucureti, 1982 Prutianu, tefan, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai, 2000 Racinet, Albert, Histoire du Costume, Booking International, Paris, 1995 Ralea, Mihai; Hariton, T.; Sociologia succesului, Ed. tiinific, Buc., 1962 Roco, Mihaela; Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai, 2001, p. 52 Slvstru, Dorina, Psihologia educaiei, editura Polirom, 2004 Spolin, Viola, Improvizaie pentru Teatru, Unatc Press, trad. Mihaela Beiu, Buc., 2008 Sponville, Andr Compte; Mic tratat al marilor virtui, Ed. Univers, Bucureti, 1998 Stanislavski, Konstantin Sergheevici, Munca actorului cu sine nsui, ESPLA, Bucureti, 1955 Tnsescu, Antoaneta, Strategiile comportamentului european, Ed. Paideia, Buc., 2003 xxxx Oxford Dicionar de Sociologie, editura Universul Encicplopedic, Bucureti, 2003 xxxx, Enciclopedie de filosofie i tiine umane, Ed. All Educational, Buc., 2004 xxxx, Istoria frumuseii, ed. ngrijit de Umberto Eco, Ed. Rao, Buc., 2005, p. 333-335 (dandysmul)
183
MODUL
TIC
Autori
Andrei
Gitnaru
Paula
Copcel
Cornelia
Maxim
Cuprins
Consideraii
introductive:
Rolul
TIC
n
modelarea
personalitii
elevului,
n
dezvoltarea
profesional
i
personal
a
cadrelor
didactice
i
n
promovarea
imaginii
colii
Competene
digitale
Competenele
generale
i
specifice
prevzute
de
programele
colare
i
de
programele
furnizorilor
de
servicii
educaionale
i
certificare
specifice
TIC
pentru
ciclul
gimnazial,
primar
i
pentru
precolari(CD)
Programe
TIC
pentru
liceu
ECDL,
CISCO,
ORACLE
-
Database
Design
Adaptarea
cerinelor
europene
la
potenialul
colii
i
la
cererea
comunitii
din
care
face
parte
coala
Democraia
Informaiei
Concepte
cheie
Retele
de
caculatoare
Internetul
i
WWW
Aplicaii
Internet
Informaia
resurs
de
cunoatere,
economic,
de
valorizare
individual
i
de
grup
Avantajele
i
riscurile
conectrii/interconectrii
Comunicarea
tinerilor
vs/&
formalismul
adulilor
Modificarea
sensului
de
distan
n
spaiul
virtual
Utilizarea
TIC
n
coal
Valorificarea
potenialului
TIC
la
nivel
precolar
i
primar
Valorificarea
potenialului
TIC
n
gimnaziu(tipuri
de
lecii,
arii
curriculare)
TIC
ntre
necesitate
i
nevoia
de
certificare,
n
liceu(nevoia
de
afirmare
individual
i
de
grup,
de
pregtire
profesional
i
de
divertisment)
184
Posibiliti de valorificare a experienei e-comunitilor Bariere de comunicare ntre generaii, n era digital abloane abloanele uzuale pentru documente, prezentri, baze de date etc Formalismul i cenzura n comunicarea dintre generaii Emoticon Trecerea de la rigoarea scris-cititului specific Galaxiei Gutenberg la oralitatea stilului specific actualei perioade Emoticon informaie, emoie, umor Prescurtrile i abrevierile n spaiul virtual Resurse pentru profesori Realizarea unei fie, a unui proiect didactic, a unei prezentri Posibiliti oferite de ecomuniti pentru realizarea unor produse interactive Site i blog(free)
Consideraii
introductive:
Rolul
TIC
n
modelarea
personalitii
elevului,
n
dezvoltarea
profesional
i
personal
a
cadrelor
didactice
i
n
promovarea
imaginii
colii
Conform
teorieiii,
o
paradigm
reprezint
un
set
de
reguli,
norme
i
metode
de
cercetare
folosite
de
ctre
o
comunitate
tiinific
n
procesul
de
cercetare.
Thomas
Kuhn38
afirm
c,
folosind
aceste
paradigme,
cercettorii
contribuie
la
dezvoltarea
tiinei
normale,
adic
o
perioad
de
cretere
cumulativ
a
tiinei.
Dar
se
ntmpl
s
apar
fenomene
noi,
care
nu
mai
pot
fi
cercetate
cu
metodele
paradigmei
curente,
deoarece
aceasta
nu
poate
oferi
rspunsuri
i
explicaii
mulumitoare,
palpabile,
tiinifice
ale
fenomenului
nou
aprut.
Atunci
comunitatea
academic
i
procesul
de
cercetare
intr
n
criz.
n
acest
moment
intervine
schimbarea
de
paradigm,
adic
are
loc
o
revoluie
tiinific(exemplu
de
prezentare
a
unei
paradigme39).
Paradigma
reprezint
procesul
transformator
la
care
apeleaz
cercettorul
n
efortul
de
a
construi
obiectul
tiinific
al
cercetrii
sale
38 39
Alex Mucchieli, Arta de a comunica, Collegium Polirom, 2005, p.1517 RSA Animate - Changing Education Paradigms,
http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U&feature=player_embedded
185
Cele 4 mari sisteme de referin pentru analiza comunicrii sunt: paradigma structural- expresiv, paradigma formal-tranzacional, paradigma relaional-sistemic i paradigma fenomeno-praxeologic. Aici, elevii ar folosi un emoticon40 de genul:
n acest fel, am avea un feed-back dur, care ne oblig s schimbm registrul. Apelm la tiina i arta biblic de a comunica, prin pilde, scenarii cu rol moralizator, care cer decriptare, decodificare de ctre un mediator ... profesionist. Alex Mucchielli propunea doua tipuri de reclame pentru a ilustra comunicarea ca expresie a unei organizri interne a psihicului (brbatul fluiernd dup o domnioar frumoas, combinat cu o versiune idilic, nerealist brbatul alearg s cumpere ceva pentru a cuceri inima domnioarei i publicitatea care provoac o dorin, o nevoie profund, o motivaie pentru a crea energia necesar investiiei ntr-un produs sau serviciu). n aceste cazuri, dorina se transform n impuls sau reacie emoional de tip ablon fluieratul admirativ; publicitatea va crea dorina de a cumpra, stimulnd vizual i auditiv, speculnd reaciile tipic masculine, ncadrate de specialiti n stiluri: Glumeul, Mucalitul, Gentelmanul/Gentlemanul carismatic, Afaceristul de top, Eroul i Bufonul.41 Femeile reacioneaz, la rndul lor, la provocarea publicitii, prin apeluri adecvate, o extensie a telenovelelor. De altfel, copiii speculeaz foarte bine adulii, instinctiv, pornind de la nevoile celor mari(n imaginea de mai jos.
40 41
http://messenger.yahoo.com/features/emoticons/ http://www.media-awareness.ca/english/issues/stereotyping/men_and_masculinity/masculinity_stereotypes.cfm
186
Urmrii
cu
atenie
urmtoarele
reclame
pentru
produse
destinate,
chipurile
celor
mici,
apoi
comentai
cu
elevii42!
Pentru
mine
a
fost
realmente
un
oc
s
constat
c
majoritatea
copiilor
fceau
apel
la
aceste
reclame,
ca
la
o
instan
ce
nu
putea
fi
pus
la
ndoial:
Dac
sunt
date
la
televizor,
nseamn
c
sunt
sntoase.
Doar
nu
ar
da
cei
mari,
la
televizor,
ceva
nesntos!.
Dac
reacia
prinilor
este
de
evitare
sau
opoziie,
urmeaz
ntrebarea:
Vrei
s
spui
c
adulii
mint?.
Mai
trist
este
c
elevii
mei
se
folosesc
de
aceste
produse
ntr-un
troc
emoional:
Bine,
sucul
acesta
nu
e
bun,
iar
eu
nu
pot
s
fiu
ca
X
sau
Y
din
clas,
dar
mcar
s
mi
cumperi
(i
urmeaz
negocierea,
iar
produsul
cerut
este,
ntotdeauna,
mai
scump
dect
cel
la
care
a
renunat).
Pentru
astfel
de
provocri
trebuie
s
fim
informai
i
adaptai
nevoilor
lor
de
comunicare,
iar
paradigma
pus
n
discuie
de
Alex
Mucchielli
este
un
posibil
punct
de
plecare.
Cunoaterea
de
sine
i
a
organizaiilor
din
care
facem
parte
reprezint
prima
treapt
a
unei
comunicri
eficiente
i
premisa
construciei
unei
imagini
pentru
instituia
la
care
lucrm
i
n
care
am
dori
s
ne
recunoatem
i
propria
imagine.
Interesant
este
c,
dac
avem
o
imagine
pozitiv
despre
noi
nine,
ceilali,
ca
individualiti,
sunt
acceptai
sau
au
putere
de
atracie
asupra
noastr,
iar
instituia
se
identific,
parial,
cu
aceast
imagine,
ca
o
recunoatere
a
proiectelor,
ateptrilor,
atitudinilor
noastre,
mai
ales
cnd
lucrm
de
ceva
vreme
n
acea
unitate
de
nvmnt.
Imaginea
colii,
ns,
este
ca
un
diamant:
cu
ct
sunt
mai
multe
faete
expuse
luminii,
cu
att
ea
este
mai
strlucitoare,
mai
atractiv.
Iar
dumneavoastr
putei
crea
o
faet
(blog,
site,
tiri
despre
instituie,
mesaje
de
felicitare
sau
susinere
adresate
sponsorilor,
articole
laudative
n
reviste
de
mare
tiraj,
participarea
la
competiii,
concursuri,
festivaluri,
afie
electronice
ale
evenimentelor
colii43
etc),
care
s
aduc
un
plus
de
imagine
unitii
dumneavoastr
de
nvmnt
i
s
estompeze
informaiile
negative,
cele
mai
multe
nefondate.44
Pentru
fiecare
din
noi,
mijloacele
de
comunicare
n
mas
reprezint
oportuniti
de
informare
despre
lumea
nconjurtoare
i
de
reacie
la
cotidian.
Internetul,
nscut
din
dorina
de
redobndire
a
valorilor
democraiei,
a
contribuit
la
revoluionarea
modului
de
a
comunica,
iar
informaia
a
devenit,
n
Societatea
Cunoaterii,
cea
mai
important
resurs.
Pentru
adaptarea
noastr
i
a
instituiilor
noastre
la
cerinele
locale
i
regionale,
regulile
42
http://www.youtube.com/watch?v=kVis9SrGZKw&NR=1, http://www.youtube.com/watch?v=Q9ZGqeA8Eqk
Asocierea numelui colii de numele unor personaliti(Gabriela Asocierea numelui instituiei cu o firm de succes(Microsoft),
Szab), http://www.youtube.com/watch?v=6ShGxfUoSko
www.microsoft.com/romania/business/studiu_de_caz/Liceul_Grigore_Moisil_Bucuresti.aspx
187
celui de-al Treilea Val nu mai sunt valabile, iar noul set de reguli, competene i situaii genereaz o problematic fascinant. Evident, putem tri mioritic, dac alegem acest statut i este posibil s fim mai sntoi i mai echilibrai, ns copiii, adolescenii i tinerii doresc aciune, experimentare, verificare, aplicare i umor. Este interesant c tnra generaie nu exclude cele dou tipuri de existen, pentru c nelege ce pierde nlocuind conexiunile cu miile de vieti, care au sens n existena celor rmai n Primul i Al Doilea Val. Urmrii un grup de copii ntr-o ferm: fiecare ncearc s relaioneze, s mngie, cu afeciune i curiozitate, toate vietile, astfel nct fiecare vietate suport minim 3 x n mngieri! Relaiile acestea vii sunt nlocuite cu alte conexiuni, efemere, lipsite, uneori, de profunzimea cunoaterii, care pot duce, n timp, la alterarea personalitii, la alienare. Sarcina cadrului didactic este de a fi interfa ntre valorile tradiionale i cele moderne i de a umple universul digital cu sens, acel vector care transform informaia n aur curat.
Competene
digitale
Noul
pachet
legislativ
trebuia
s
fie
n
concordan
cu
statutul
nostru
de
ar
afiliat
unei
comuniti
dornice
s
standardizeze
produsele
sistemului
de
nvmnt,
pentru
o
mai
bun
coordonare
pe
piaa
muncii
i
pentru
integrarea
cultural,
social
i
economic
a
tinerilor
n
spaiul
UE.
Noua
lege
lmurete
controversata
tem
a
introducerii
TIC
n
nvmntul
primar
i
gimnazial,
ca
un
rezultat
firesc
al
redefinirii
idealului
educaional .
Un
exemplu
privind
ultimul
articol
citat,
putei
gsi
la
http://advancedelearning.com/index.php/articles/c3112/,
referitor
la
Programul
AeL
Educaional
implementat,
de
ceva
vreme,
n
unitile
noastre
de
nvmnt,
dar
nevalorificat
suficient
nici
pn
azi.
Dat
fiind
faptul
c
n
aceeai
lege
apare
o
alt
denumire
pentru
TIC,
dect
cea
standard,
adic
C
din
TIC
se
refer
la
comunicare
i
nu
la
comunicaii,
avem
probleme
de
interpretare
cu
privire
la
ce
vor
include
programele
colare
pentru
realizarea
punctului
d
din
suita
de
8
competene
cheie.
Plecm
de
la
premisa
c
vom
avea
denumirea
clasic
referitoare
la
TIC45.
45
iii
pentru elevii din clasele IIV i este disciplin obligatorie n nvmntul gimnazial i liceal.
188
Ce legtur exist ntre competenele digitale i celelalte 8 competene cheie? Cum putem comunica, n limba matern sau romn, folosind mijloacele moderne? Cum tim dac suntem competeni sau nu? Ce forme de recunoatere exist? Ce legtur exist ntre aceste tiri i nevoia de standardizare a pregtirii forei de munc? S analizm cteva exemple de certificare a pregtirii: a) Certificate CIPR46 pentru studenii masteranzi n comunicare b) Pregtire examene internaionale (IELTS47, CAE48, TOEFL49, ICFE50, UBELT51) c) TOEIC (The Test of English for International Communication) - reprezint standardul de evaluare a competenelor lingvistice pentru limba englez n mediul de afaceri d) Examenul SAT52 se susine la coala American din Bucureti. nscrierea la examen se face online pe site-ul www.collegeboard.com. e) Fie ca termini facultatea si ai nevoie de un atestat pentru examenul de licena, fie ca vrei s te nscrii la o facultate din strintate sau ca ai nevoie de o dovad a cunotinelor de limbi strine pentru angajare, ai nevoie de un certificat de competen lingvistic. Acesta
46
CIPR (Chartered Institute of Public Relations) este cea mai mare organizatie a profesionistilor in relatii publice din Marea
Britanie
si
din
Europa.
Fondata
in
1948
si
numarand
in
prezent
9
500
de
membri,
organizatia
le
ofera
acestora,
dar
si
altor
practicieni
in
relatii
publice
o
serie
de
cursuri
de
perfectionare
si
de
certificare
profesionala.
47
IELTS (International English Language Testing System) Testul certific abilitile lingvistice pe nivelul General i Academic ale persoanelor care doresc s lucreze sau s studieze
n
rile
unde
limba
de
comunicare
este
engleza.
Diploma
IELTS
este
recunoscut
n
sistemele
de
educaie
din
Australia,
Canada,
Noua
Zeelanda,
Africa
de
Sud
i
Marea
Britanie,
de
universiti
i
colegii
din
Statele
Unite.
48
CAE (Certificate in Advanced English) - nivel C1. Examen la nivel "upper - intermediate", ce testeaz capacitatea de
Testul TOEFL (Test of English as a Foreign Language) este folosit pentru a evalua competena lingvistic a candidailor, a cror limb matern este alta decat limba englez.
Scorurile
TOEFL
sunt
acceptate
de
peste
6000
de
universiti,
colegii
i
agenii
din
110
ri.
50
ICFE (The International Certificate in Financial English). Examenul verific competenele lingvistite n domeniu
specializat
financiar-contabil.
Pentru
un
angajator
acest
certificat
este
garania
unei
bune
comunicri
profesionale
n
domeniul
financiar-contabil.
51
UBELT (University of Bath English Language Testing). Testul verific competenele lingvistice n mediu profesional, cu
specializare
n
domeniul
medical.
El
se
adreseaz
studenilor
i
medicilor
ce
doresc
s
studieze
sau
s
lucreze
n
rile
n
care
limba
de
comunicare
este
engleza.
Testul
are
trei
specializri
:
medicin
general,
stomatologie
i
farmacie.
52
SAT este prescurtarea de la Scholastic Aptitude Test i este susinut de elevii care doresc s fie admii la un colegiu n Statele
Unite. n urma testului vei obine un scor, pe baza acestui scor i a celorlalte documente pe care le depui la dosar eti admis la un colegiu. Scorul obinut la SAT este acceptat de universiti vreme de 5 ani.
189
este un document emis de instituii special acreditate, care certific, pe baza unui test standardizat, nivelul tu de cunotine de limbi strine sau de limba romn53. Pentru a avea acces la aceste informaii ai trei alternative: Internetul, un drum la furnizorul de servicii educaionale sau ntrebi un prieten. Dup ce ai accesat informaia, urmeaz pregtirea. Caui un suport de curs clasic sau unul electronic, nvei i te autoevaluezi pe baza unor teste model, puse la dispoziie de furnizor. Dac furnizorul este n alt localitate/ar/continent, atunci ai o singur alternativ: Internetul. Pentru cei mai vrstnici, bariera lingvistic este dublat de lipsa competenelor digitale, deci i ansele reintegrrii pe piaa muncii se reduc. Renunm la domeniul lingvistic i ne orientm spre cel matematic, tiinific sau tehnologic. Certificrile n acest domeniu sunt i mai numeroase i mai specializate, iar durata de acceptare, de valabilitate, a acestora variaz ntre 2 i 5 ani. Altfel spus, eti obligat s plteti permanent pentru pregtirea personal, pentru a evita uzura moral, indiferent de domeniul ales. Acest gen de certificri, n ultima vreme, sunt mai relevante dect studiile n sine, iar marile firme investesc n pregtirea personalului, pentru a face suportabile costurile formrii pentru angajat.
Competenele
generale
i
specifice
prevzute
de
programele
colare
i
de
programele
furnizorilor
de
servicii
educaionale
i
certificare
specifice
Pentru
c
n
ar
noastr
nu
a
existat
preocuparea
oficial
pentru
TIC
sau
informatic,
la
nivel
preliceal,
cadrele
didactice
au
pactizat
cu
furnizorii
de
servicii
de
evaluare
i
cu
profesorii
colegiilor
naionale
sau
cu
unele
cluburi
ale
copiilor
pentru
a
crea
oportunitatea
pregtirii(cursuri
speciale,
ore
n
CD-opional)
i
valorificarea
potenialului
elevilor(concursuri,
olimpiade,
festivaluri,
expoziii).
Este
de
domeniul
amuzamentului
reacia
unui
inspector,
care
dorea
s
suspende
olimpiada
de
informatic,
la
gimnaziu,
pentru
c
ne
cost
prea
mult:
attea
calculatoare,
informaticieni
cost
ct
trei
din
celelalte.
Msura
este
la
fel
de
economic
precum
orele
de
informatic
pe
hrtie.
Nici
un
angajator
nu
este
interesat
de
frumuseea
programului
scris
pe
o
foaie
de
concurs,
ci
de
ct
de
sigur
i
rapid
este
acel
program,
care
trebuie
s
ruleze
pe
orice
platform,
nu
doar
pe
un
tip
de
computer.
Ca
atare,
mediul
extern
a
impus
certificarea
competenelor-cheie,
inclusiv
53
http://www.birouldeconsiliere.ro/detaliu.aspx?eID=380&t=Articole
190
digitale,
pentru
a
standardiza
evaluarea
viitorilor
angajaiiv.
Lmuririle
metodologice
i
un
exemplu
putei
gsi
la
finalul
acestui
material54,
v.
TIC
pentru
ciclul
gimnazial,
primar
i
pentru
precolari(CD)
Dac
se
urmresc
cerinele
documentelor
oficiale
pentru
certificarea
n
domeniul
TIC,
se
va
observa
c
acestea
corespund
cu
cele
ale
ECDL,
furnizor
de
servicii
educaionale
i
de
certificare
agreat
de
MECTS.
Caietul
Equalskills
conceput
pentru
cei
mici,
a
fost
surs
de
informare
pentru
multe
cadre
didactice
care
au
dorit
s
pregteasc
elevii
mici
i
precolarii
n
acest
domeniu.
O
alt
surs
de
documentare
a
fost
Fundaia
de
Evaluare
n
Educaie55,
care
a
pus
la
dispoziie
programe
pentru
concursuri,
acestea
asigurnd
uniformitatea
cerinelor,
continuitate
i
constan
n
pregtirea
i
evaluarea
elevilor,
innd
cont
de
particularitile
lor
de
vrstvi.
Reamintim
c,
la
nivel
primar
nu
exist
formulri
de
finalitate
exprimate
n
termeni
de
competen,
ci
de
obiective.
Pentru
a
veni
n
sprijinul
cadrelor
didactice,
oferim
un
document
aprobat
de
ISMB-S6,
pentru
un
opional
de
TICvii,
ca
surs
de
inspiraie.
La
gimnaziu,
conform
Legii
1
din
2011,
vor
aprea
programe
colare,
pentru
TC(trunchi
comun).
Ca
suport
de
lucru,
v
recomandm
leciile
de
informatic
AeL,
pentru
TIC,
care
pot
fi
adaptate
pentru
nvmnt
primar.
Pentru
gimnaziu,
n
cazul
n
care
avei
reea
AeL,
cerei
informaticianului
CD
1
(Kit
de
instalare)
i
CD2
(Tutoriale
interactive),
ultimul
incluznd
i
lecii
pentru
utilizarea
computerului,
nvarea
Word,
Excel
i
Power
Point,
variante
2003
ale
Microsoft
Office,
teste
de
evaluare)viii.
n
privina
noilor
versiuni
de
Office,
elevii
au
unele
reacii
negative,
noul
design
fiind,
pn
la
acomodare,
mare
consumator
de
timp
de
lucru.
Gndii-v
c
acel
Desktop
este
exact
ca
un
birou
de
lucru,
iar
dumneavoastr
cunoatei
foarte
bine
fiecare
colior,
fiecare
ustensil,
iar
utilizarea
spaiului
a
devenit
automatism.
Dac
i
schimb
cineva
aranjamentul
camerei,
atunci
i
pentru
gsirea
unei
perechi
de
ciorapi
piezi
timp.
Cam
acelai
lucru
se
ntmpl
cu
utilizatorul
care
tie
unde
s
caute
n
meniu,
dar
acesta
este
uor
modificat,
aa
c
se
pierde
timp
cu
descoperirea
comenzilor
sau
a
ustensilelor,
n
loc
s
aloci
acel
timp
pentru
ce
ai
de
fcut.
Cu
ct
sunt
mai
mici,
cu
att
protestele
scad,
pentru
c
precolarul
nu
a
ajuns
s
interiorizeze-automatizeze
operaiile,
54 55
edu.ro/evaluare-informatica/tic-tehnologia-informatiei-si-comunicarii-190.html
191
aa cum se ntmpl cu tinerii sau adulii. Din nou cei mici, au avantajul vrstei n adaptarea la nou.
3. Elaborarea unor produse utilizabile care s dezvolte spiritul inventiv i creativitatea 192
recunoatere i echivalare a rezultatelor obinute la examene cu recunoatere europeana pentru certificarea competentelor digitale, se recunosc i se echivaleaz cu proba de evaluare a competenelor digitale - proba D) din cadrul examenului de bacalaureat, rezultatele obinute la examenele ECDL, finalizate cu certificatul ECDL Start sau cu certificatul ECDL Complet.
193
acestui protocol, compania Oracle Romnia i afirm angajamentul de a susine mediul educaional i reformele iniiate n ultimii ani pentru adoptarea noilor tehnologii i a metodelor moderne de nvare. Programul Academia Oracle pentru licee a fost lansat n Romnia n anul colar 2003-2004. Acordul ncheiat ntre Oracle Romnia i MECTS are ca obiectiv completarea programei colare pentru clasa a XII-a cu modulul de tehnologii de baze de date Database Design and Programming with SQL, din cadrul programului Academia Oracle pentru licee. Succesul leciilor desfurate depinde n cea mai mare msur de metodele selectate de profesor in vederea predrii noilor cunotine elevilor, iar Oracle poate face diferena... Pentru a afla despre oportunitile oferite de acest tip de traning, v recomand articolul doamnei profesoare Doina Dinc58, titular la un colegiu naional bucuretean.
Adaptarea
cerinelor
europene
la
potenialul
colii
i
la
cererea
comunitii
din
care
face
parte
coala
coala
romneasc
beneficiaz
de
investiii,
inegal
repartizate
i
n
valuri,
care
nu-i
asigur,
nici
pe
departe,
o
vitez
de
adaptare
corespunztoare
cu
cererea
social-economic.
Din
punct
de
vedere
cultural,
familia
i
fiecare
persoan
se
cupleaz
la
o
vatr
spiritual,
n
funcie
de
constrngerile
i
aportul
educaional
al
comunitii.
Biserica
rmne
un
liant
naional
mai
puternic
dect
orice
alt
element,
n
condiiile
n
care,
al
doilea
pilon
armata
i
al
treilea
elita
cultural-educaional
-
sunt
bombardate
permanent
cu
cerine
contradictorii
din
partea
birocraiei
guvernamentale
dominante,
indiferent
de
etap.
Iar
bisericile
noastre
sunt
mai
adaptate
la
nou
dect
putem
crede
(www.patriarhia.ro,
www.bru.ro,
www.catholica.ro,
www.vatican.va).
De
la
sfaturi
despre
cotidian,
pn
la
cele
mai
importante
date
din
calendarul
cretin,
gsim
informaii
preioase
i
raportate
la
actualitate.
n
plus,
exist
oportuniti
de
cunoatere
virtual
a
bisericilor
i
mnstirilor,
la
care
se
adaug
ofertele
avantajoase
de
vizitare
a
acestor
situri.
Ce
lipsete
colilor
s
se
manifeste
ca
o
comunitate
coerent
articulat,
nu
fragmentat
pe
entiti?
Lipsete
comunitatea.
Nu
avem
nevoie
de
un
singur
portal,
de
o
singur
abordare,
ca
pe
timpul
comunitilor,
ci
de
dorina
de
afiliere
i
implicare.
Biserica
noastr
se
bazeaz
pe
ierarhie
i
ascultare,
valori
care
nu
sunt
specifice
societii
civile.
Elevii
notri
doresc
s
experimenteze
ct
mai
multe
oportuniti,
la
adpostul
unui
pseudonim
i
al
unui
avatar,
care
exprim
o
nevoie
(probabil
una
prezentat
la
nceputul
cursului).
Didactic.ro
este
o
resurs
important,
care
nu
cere
nrolare,
cu
nume.prenume.org
i
nici
nu
oblig
la
asumare
de
rspundere
pentru
ce
se
posteaz.
Practic,
este
o
surs
de
materiale
didactice
din
care
pot
s
preiau
sau
58
http://tvsimpozioane.wikispaces.com/file/view/S1_18_DincaDM_TV2010.pdf
194
pot s m inspir, aa cum fac elevii notri cu e-referate.ro sau alt site de acest tip. Ce lipsete? Spiritualitatea locului. Ca s neleg, am avut nevoie de Mnstirea Oaa, un loc n care tinerii clugri filmeaz, fotografiaz, posteaz, dar mai ales transmit o tradiie cultural general valabil. Muli studeni i liceeni de pretutindeni vin acolo pentru un alt mod de interpretare a lumii, unul cu direcie i sens. Dac tinerii notri se duc acolo, nu o fac formal, ca multe alte persoane care dau i cer, ci pentru c vor s afle o alt fa a adevrului despre lume. La curs, o s vedei ce legtur exist ntre Teoria Unificrii Cmpurilor i Biserica Dintr-un Lemn sau lzile de zestre din Vlcea. n spaiul acelorai strdanii, trebuie remarcat efortul profesorilor i al nvtorilor din satele romneti, care au creat machete sau modele mecanice din lemn sau alte materiale, pentru ca elevii s nvee s foloseasc tastatura, apoi i-au luat i s-au dus, pe unde s-a putut, s i nvee s foloseasc un computer, pentru c a aa au neles: menirea colii este s dea anse egale fiecrui copil la educaie. Avem dou ipostaze: una comuncaional i alta tehnic. Este cazul s lsm bocitul n seama profesionistelor i s nelegem c ne facem un serviciu dac reuim s folosim telefonul mobil i computerul s comunicm cu cei din jur. Dac Radu Beligan, la vrsta dumnealui, reuete s fac asta, noi nu avem nicio scuz! Ce legtur are cu spaiul european? Documentele oficiale fac referiri la dorina de a conserva i a dezvolta ce avem mai valoros: tradiia i creativitatea. Iar acestea cer promovare i un cadru propice de manifestare, inclusiv n spaiul virtual.
Democraia
Informaiei
Concepte
cheie
Reele
de
calculatoare
Un
grup
de
calculatoare
i
alte
dispozitive
conectate
mpreun
se
constituie
ntr-o
reea,
iar
conceptul
de
conectare
a
unor
calculatoare
care
partajeaz
resurse
se
numete
lucru
n
reea.
Metodele
de
conectare
sunt
n
continu
dezvoltare
i
deja
foarte
diverse,
ncepnd
cu
tot
felul
de
cabluri
metalice
i
de
fibr
optic,
chiar
submarine
i
terminnd
cu
legturi
prin
unde
radio
cum
ar
fi
WLAN,
Wi-Fi,
WiMAX
sau
Bluetooth,
prin
raze
infraroii
ca
de
ex.
IrDA
sau
prin
intermediul
sateliilor.
La
reelele
moderne
de
telefonie,
radio,
televiziune,
informaiile
de
transmis
sunt
mai
nti
digitalizate
(transformate
n
date)
i
apoi
transmise
195
tot
prin
reele
de
calculatoare
i/sau
Internet,
deoarece
acestea
ofer
mari
avantaje
fa
de
reelele
analoage
tradiionale
respective.
Dei
nu
exist
o
taxonomie
general
acceptat
n
care
pot
fi
ncadrate
toate
reelele
de
telecomunicaii,
sunt
extrem
de
importante
dou
criterii
:
tehnologia
de
transmisie
(precum
i
mediul
de
transmisie)
i
scara
la
care
opereaz
reeaua59.
n
principal
exist
dou
tipuri
de
tehnologii
de
transmisie:
reele
cu
difuzare
(au
un
singur
canal
de
comunicaii
care
este
partajat
de
toate
echipamentele
din
reea.
Fiecare
echipament
poate
trimite
mesaje
scurte,
pachete,
care
sunt
primite
de
celelalte
echipamente
din
reea
i
sunt
ghidate
de
un
cmp
de
adres,
care
este
verificat,
la
recepie,
de
ctre
destinatar),
reele
punct-la-punct
(dispun
de
numeroase
conexiuni
ntre
perechi
de
echipamente
individuale;
n
cele
mai
multe
cazuri
sunt
posibile
trasee
multiple,
de
diferite
lungimi
i,
de
aceea,
algoritmii
de
dirijare
joac
un
rol
important).
ntr-o
reea
exist
mai
multe
tipuri
de
resurse
care
pot
fi
partajate
i
anume:
a)
Resursele
fizice
reprezint
posibilitatea
utilizrii
in
comun,
de
mai
muli
utilizatori,
a
unitilor
de
discuri,
imprimante,
scannere
etc.
Acest
lucru
nseamn
c
se
poate
instala
oricare
dintre
unitile
enumerate
mai
sus,
dup
care
urmeaz
operaiunile
de
partajare
(sharing).
In
urma
declarrii
partajate
a
unui
echipament
(hard
disc,
CD-ROM,
imprimanta,
etc.),
toate
calculatoarele
din
reea
au
acces
la
acest
echipament.
b)
Resursele
logice
(programe)
ale
unui
calculator
se
refer,
de
fapt,
la
un
ansambl
de
programe
sistem
sau
de
aplicaii.
Se
recomanda
ca
programele,
pe
care
le
folosesc
toi
utilizatorii
din
reea,
sa
fie
puse
pe
un
disc
partajabil.
In
acest
fel
nu
mai
este
nevoie
ca
fiecare
utilizator
sa
pstreze
o
copie
a
respectivelor
programe,
ce
se
utilizeaz
in
comun.
Avantajele
acestei
soluii
sunt
costul
mai
mic
al
instalrii
programelor
precum
i
posibiliti
rapide
de
actualizare
a
programelor.
Principalul
dezavantajul
const
n
configurarea
dificil
a
sistemului.
c)
Resursele
informaionale
(baze
de
date,
fiiere).
Resursele
informaionale
sunt
reprezentate
de
fiiere
de
date
sau
baze
de
date.
Pe
http://www.aplicatii-automatizari.com/modele-retea.html
exist
o
prezentare,
mai
uor
de
neles,
a
modelelor
de
reea,
clasificate
n:
model
centralizat/descentralizat;
peer-to- peer/client
server
(dei,
n
funcie
de
relaiile
funcionale
care
apar
ntre
elementele
unei
reele,
exist
Active
Networking
Architecture,
Client-Server
Architecture
i
Peer-to-peer
(workgroup)
Architecture).
59
http://facultate.regielive.ro/cursuri/calculatoare/protocoale-de-comunicatie-33193.html
196
Reelele
peer-to-peer
sau
reele
ntre
egali(n
acest
tip
de
reea
toate
calculatoarele
sunt
tratate
la
fel),
care
mai
sunt
numite
i
grupuri
de
lucru
(Workgroups
),
acest
termen
desemnnd
un
numr
mic
de
persoane.
De
obicei,
o
reea
peer-to-peer
este
format
din
cel
mult
10
calculatoare.
Deoarece
retelele
peer-to-peer
sunt
in
general
mici,
crearea
unei
reele
de
acest
gen
este
simpl,
dac
fiecare
calculator
are
plac
de
reea
cuplat,
prin
cablu,
la
un
distribuitor
(hub)
sau
router.
Daca
este
creat
o
reea
wireless,
atunci
nu
este
nevoie
nici
de
cabluri.
Avei
nevoie
doar
de
adaptoare
wireless
i
un
router
wireless.
Reelele
de
calculatoare
pot
fi
clasificate
i
dup
tehnlogia
care
este
folosit
pentru
a
conecta
dispozitive
individuale
din
reea,
cum
ar
fi
fibr
optic,
Ethernet,
Wireless
LAN
(din
englez
i
nseamn
"fr
fir"),
HomePNA
sau
Power
line.
Topologia
(structura)
unei
reele
rezult
din
modul
de
conectare
a
elementelor
reelei
ntre
ele.
Ea
determin
i
traseul
concret
pe
care
circul
informaia
n
reea
"de
la
A
la
B".
Principalele
tipuri
de
topologii
pentru
reelele
LAN
sunt:
topologia
Bus
(nseamn
magistral)
-
are
o
fiabilitate
sporit
i
o
vitez
mare
de
transmisie;
topologia
Ring
(inel)
-
permite
ca
toate
staiile
conectate
s
aib
drepturi
i
funciuni
egale;
topologia
Star
(stea)
-
ofer
o
vitez
mare
de
comunicaie,
fiind
destinat
aplicaiilor
n
timp
real60.
Reelele
de
calculatoare
se
mpart
dup
extinderea
lor
n
urmtoarele
tipuri:
LAN,
MAN,
WAN
i,
ceva
mai
nou,
PAN.
Reelele
relativ
mici,
de
exemplu
cu
cel
mult
cteva
sute
de
calculatoare
n
aceeai
cldire
legate
ntre
ele
direct,
se
numesc
Local
Area
Network
(LAN)61.
Internetul
i
WWW
Termenii
Internet62
i
internet63
provin
din
mpreunarea
artificial
i
parial
a
dou
cuvinte
englezeti:
interconnected
=
interconectat
i
network
=
reea.
Internet
(scris
cu
majuscul)
60
http://ro.wikipedia.org/wiki/Fiier:Network_topology.png
61
LAN - Local Area Network ; WLAN - Wireless Local Area Network ; WAN - Wide Area Network ; MAN -
Metropolitan Area Network; SAN - Storage Area Network, System Area Network, Server Area Network, or sometimes Small Area Network; CAN - Campus Area Network, Controller Area Network, or sometimes Cluster Area Network ; PAN Personal Area Network; DAN - Desk Area Network; VPN - Virtual Private Network
62
ro.wikipedia.org
63
Termenul internet (scris cu minuscul) desemneaz reele speciale ce interconecteaz 2 sau 197
mai multe reele autonome aflate la mare deprtare unele fa de altele. Un exemplu de dou reele mari,
desemneaz
o
reea
mondial
unitar
de
calculatoare
i
alte
aparate
cu
adrese
computerizate,
interconectate
conform
protocoalelor
(regulilor)
de
comunicare
Transmission
Control
Protocol
i
Internet
Protocol,
numite
mpreun
stiva
TCP/IP.
Precursorul
Internetului
dateaz
din
1965,
cnd
Department
of
Defense
sau
DoD
din
SUA
(Defence
Advanced
Research
Projects
Agency
-
DARPA)
a
creat
prima
reea
de
computere
interconectate
sub
numele
ARPAnet.
Super-reeaua
Internetxii
din
zilele
noastre,
care
a
contribuit
la
fenomenul
de
globalizare,
a
rezultat
din
extinderea
permanent
a
acestei
reele
iniiale
Arpanet.
Azi
pe
glob
exist
un
singur
Internet,
care
ns
este
uria;
el
ofer
utilizatorilor
si
o
multitudine
de
informaii
i
servicii
precum
e-mail,
www,
FTP,
Gzduire
web
(web
hosting)
i
multe
altele,
unele
dintre
ele
fiind
numai
contra
cost.
Dezvoltarea
rapid
a
Internetuluixiii
s-a
datorat
faptului
c
accesul
la
documentaia
protocoalelor
obligatorii
a
fost
i
este
liber
i
gratuit.
n
1969
S.
Crocker
a
iniiat
o
serie
de
note
de
cercetare
denumite
RFC
(Request
for
Comments),
numerotate
cronologic
i
devenite
cu
timpul
accesibile
gratuit
on-line
(n
Internet).
Marea
schimbare
a
nceput
n
1989,
cnd
Tim
Berners
Lee
de
la
Centrul
European
pentru
Fizica
Nuclear
din
Geneva
(CERN)
a
pus
bazele
dezvoltrii
primului
prototip
al
World
Wide
Web
(WWW
sau
web).
O
alt
schimbare
radical
s-a
produs
cnd,
n
1993,
National
Center
for
Supercomputing
Applications
(NCSA)
din
SUA
a
pus
la
dispoziie
browserul
"Mosaic",
care
era
bazat
pe
o
interfa
grafic
(Windows).
Termenul
World
Wide
Web,
abreviat
WWW
sau
i
www,
numit
scurt
i
web,
care
n
englez
nseamn
reea
mondial
respectiv
reea,
este
un
sistem
de
documente
i
informaii
de
tip
hipertext
legate
ele
ntre
ele
care
pot
fi
accesate
prin
reeaua
mondial
de
Internet.
Documentele,
care
rezideaz
n
diferite
locaii
pe
diverse
calculatoare-server,
pot
fi
regsite
cu
ajutorul
unui
URL.
Hipertextul
este
prelucrat
cu
un
ajutorul
unui
program
de
navigare
n
web
numit
browser,
care
descarc
paginile
web
de
pe
un
server
web
i
le
afieaz
pe
un
terminal
client
la
utilizator.
WWW
este
numai
unul
din
numeroasele
servicii
i
aplicaii
informatice
disponibile
n
Internet.
Alte
servicii
sunt
de
exemplu:
afiarea
de
informaii
mai
mult
sau
mai
puin
statice
cu
form
de
text,
imagini
i
sunete
(aa-numitele
pagini
web),
pota
electronic
e-mail,
transferul
de
fiiere
de
date
i
informaii
FTP,
chat,
aplicaii
video
i
video
on
demand,
servicii
telefonie
i
telefonie
cu
imagine
prin
Internet
de
tip
VoIP,
posturi
interconectate
printr-un
internet
pentru
care
folosina
acestui
nume
este
justificat:
reelele
SIPRNet
i
FidoNet.
Reelele
de
tip
internet
nu
trebuie
confundate
cu
super-reeaua
Internet.
198
de
radio
i
televiziune
prin
Internet,
e-commerce,
sondaje
de
opinie,
rspndirea
tirilor
prin
metode
RSS,
toate
genurile
de
grafic
i
muzic,
lucru
pe
un
calculator
de
la
distan
prin
Internet,
grupuri
de
discuii
pe
diverse
teme,
sisteme
de
jocuri
etc.
Tim
Berners-Lee
i
echipa
sa
au
realizat
primele
versiuni
pentru
patru
componente
cheie
necesare
serviciului
web,
i
anume:
protocolul
de
intercomunicaie
HTTPxiv;
limbajul
de
descriere
a
hipertextului
HTML;
serverul
de
web;
browserul.
Cu
toate
ca
pe
Web
se
afl
o
cantitate
foarte
mare
de
informaii,
gsirea
unei
anumite
informaii
nu
este
foarte
simpl.
Pentru
a
facilita
gsirea
paginilor
care
pot
fi
utile,
o
serie
de
cercettori
au
scris
programe
pentru
a
realiza
indexarea
Web
-
ului
n
diferite
moduri.
Unele
dintre
soluii
au
devenit
att
de
populare,
nct
s-au
transformat
n
soluii
comerciale.
Programele
care
realizeaz
cutarea
pe
Web
se
numesc
maini/motoare
de
cutare
(search
engines,
spiders,
crawlers,
worms,
knowbots),
iar
n
afara
celor
foarte
cunoscute
ca
Google,
Yahoo
i
Baidu,
mai
sunt:
Bing,
Ask,
AoL,
AltaVista,
Hotbot,
Infoseek,
Lycos,
Excite,
Webcrawler.
Mecanismele
de
cutare
sunt
foarte
diverse,
astfel
c
putem
avea
la
dispoziie
unul
din
urmtoarele
sisteme
de
cutare:
-
arborescenta
-
n
acest
caz
se
utilizeaz
subiectul
cutrii
(domeniul);
-
mecanism
de
cutare
-
n
acest
caz
este
accesat
o
baz
de
date
prin
utilizarea
unui
cuvnt
cheie
(keyword
search);
-
combinaie
ntre
arborescent
i
mecanism
de
cutare
-
este
o
metoda
combinat
(directory
/
search
engine),
care
utilizeaz
ambele
metode
descrise
mai
sus;
-
multi
-
mecanism
(multi
engine)
-
sunt
accesate
baze
de
date
prin
intermediul
mai
multor
mecanisme
de
cutare
n
paralel.
Pentru
folosirea
tuturor
aplicaiilor
din
web
este
nevoie
n
general
doar
de
un
singur
program
multifuncional
numit
browser
(cuvnt
englez).
Exemple:
MS
Internet
Explorer,
Mozilla
Firefox
(provenit
din
Netscape
Navigator),
Opera,
Apple
Safari
.a.
Recomandm
i
articolul
Ce
tie
Internetul
despre
tine?64
Aplicaii
Internet
Aplicaiile
Internetului65
sunt
numeroase:
n
primul
rnd
afiarea
de
informaii
mai
mult
sau
mai
puin
statice
cu
forma
de
text,
imagini
si
sunete
(aa-numitele
pagini
web),
apoi
posta
64 65
http://www.ziare.com/internet-si-tehnologie/internet/ce-stie-internetul-despre-tine-1096412
Internet Applications 1 - 99 of 812 terms
http://whatis.techtarget.com/definitionsCategory/0,289915,sid9_tax1672,00.html
199
electronica
e-mail,
transferul
de
fiiere
de
date
si
informaii,
chat,
video
si
video
on
demand,
telefonie
cu
imagine
prin
Internet,
televiziune
prin
Internet,
e-commerce,
sondri
de
opinie,
mediu
pentru
rspndirea
tirilor,
mediu
pentru
toate
genurile
de
grafic
i
muzic,
deschiderea
unei
sesiuni
de
lucru
de
la
distanta,
grupuri
de
discuii
pe
teme
prestabilite,
jocuri
interactive
prin
reea
.a.m.d.
Printre
ele,
World
Wide
Web,
prescurtat
WWW,
deseori
numit
numai
Web,
este
la
loc
de
vrf,
deoarece
este
o
aplicaie
multimedia
integrativ,
cu
o
interfaa
de
utilizator
(Graphic
User
Interface,
GUI)
foarte
atrgtoare
din
punct
de
vedere
grafic,
practica
i
simplu
de
folosit.
Pentru
folosirea
tuturor
acestor
aplicaii
din
Web
este
nevoie
n
general
doar
de
un
program
multi-funcional
numit
browser66.
E-mailul
sau
pota
electronic
desemneaz
sisteme
pentru
transmiterea
sau
primirea
de
mesaje,
de
obicei
prin
Internet.
Tot
e-mailuri
(corespondene,
mesaje)
se
numesc
i
mesajele
individuale
trimise
prin
aceste
sisteme.
Cuvntul
provine
din
englez
de
la
electronic
mail
-
pot
electronic.
Uneori
pentru
e-mail
se
mai
ntrebuineaz
i
denumirea
simpl
mail.
O
adres
de
e-mail
are
forma
[utilizator]@[domeniu].[TLD],
unde
[domeniul]
este
adresa
sitului
web
care
acord
serviciul
de
e-mail,
iar
[TLD]
este
extensia
de
localizare
geografic
a
domeniului
(din
englez
de
la
Top
Level
Domain).
Cei
mai
cunoscui
furnizori
de
servicii
e-mail
sunt:
Yahoo!
(Yahoo!
Mail),
domeniile
@yahoo.com,
@ymail.com;
Microsoft
(Hotmail),
domeniile
@hotmail.com,
@msn.com;
Google
(Gmail),
domeniile
@gmail.com,
@googlemail.com;
(Opera)
@operamail.com67.
Forumurile
on-line
reprezint
locurile
virtuale
de
ntlnire
pentru
schimburi
de
idei
ale
indivizilor
cu
interese
comune,
dar
care
se
afl
la
distane
mari
unii
de
ceilali.
Forumurile
on-line
exist
ntr-o
varietate
de
forme:
newsgroup,
grupuri
de
discuii,
bulletin
boards
sau
forumuri
de
discuii.
Pentru
Webul
social
exist
urmtoarele
tipuri
de
aplicaii:
Blog-uri
jurnale
Web
Wiki-uri
aplicaii
Web
colaborative
Social
networks
comuniti
de
interese;
66
Microsoft Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Netscape Navigator, Apple Safari, Google
Chrome, Chromium, Maxthon Browser, Comodo Dragon, K-Meleon, SeaMonkey, Avant Browser, Orca Browser, SrWare Iron, ChromePlus
67
Gmail, Zoho, AIM Mail, GMX Mail, Yahoo! Mail, Gawab.com, FastMail Free Guest Account, Windows Live Hotmail, BigString.com, Inbox.com, Lavabit, Zapak Mail.
200
Podcast-uri
streaming
Web
la
cerere;
Mash-ups
combinarea
coninutului
din
mai
multe
surse,
oferindu-se
funcionalitate/experien
nou;
Partajarea
coninutului
imagini,
audio,
video,
notie,
adrese
Web
68
Adobe
Flash
sau
mai
pe
scurt
Flash
este
o
aplicaie
utilizat
pentru
dezvoltarea
obiectelor- applet
de
tip
Flash
disponibile
n
cadrul
unor
pagini
WEB.
Prin
intermediul
obiectelor
flash,
vei
putea
crete
dinamismul
unei
pagini
i
facilitai
interaciunea
cu
utilizatorul.
Iniial
dezvoltat
de
Macromedia,
aplicaia
Flash
a
fost
preluat
de
ctre
Adobe
odat
cu
achiziionarea
companiei
sus
amintite.
Avantajele
utilizrii
Flash
sunt:
elemente
grafice
vectoriale(dimensiuni
mici,
format
scalabil);
independena
de
platform
(browser/sistem
de
operare),
animaii
de
lung
durat
uor
de
realizat,
se
pot
aduga
interfeei
elemente
multimedia;
nu
necesit
cunotine
de
HTML,
XHTML:
n
cazul
n
care
v
hotri
s
realizai
un
ntreg
site
n
Flash;
editoare
puternice
i
lucrul
facil;
uurina
mbinrii
elementelor
grafice
cu
scriptul;
transferabil
ca
flux
de
date.
Adobe
Flash
are
i
dezavantajexv,
dar
acceptabile
n
raport
cu
plusurile
acumulate.
n
dezvoltarea
web,
Cometa
este
un
neologism
folosit
pentru
a
descrie
un
model
de
aplicaie
web,
n
care
este
permis
ca
un
server
web
s
trimit
date
unui
browser,
fr
ca
browser-ul
sa
solicite
n
mod
explicit.
Comet
este
un
termen-umbrel(o
denumire
general),
care
utilizeaz
mai
multe
tehnici
de
realizare
a
acestei
interaciuni.
n
teorie,
abordarea
Cometa
difer
de
modelul
original
al
aplicaiilor
web,
n
care
un
browser
solicit
o
pagin
ntreag
sau
buci
de
date
pentru
a
actualiza
o
pagin
de
web.
n
practic,
aplicaiile
Cometa
utilizeaz
de
obicei
Ajax
pentru
a
detecta
noi
informaii
pe
server.
Grails
este
o
platform
liber
i
cu
sursa
deschis
pentru
dezvoltarea
aplicaiilor
de
Internet,
ce
folosete
limbajul
de
programare
Groovy
(care
la
rndul
su
se
bazeaz
pe
platforma
Java).
O
platform
pentru
dezvoltarea
de
aplicaii
web
este
un
grup
de
biblioteci,
un
program
sau
un
grup
de
programe,
care
ajut
programatorii
n
dezvoltarea
rapid
a
acestor
aplicaii.
Prin
folosirea
unei
platforme
se
ncearc
eliminarea
unor
activiti
recurente
i
comune,
de
exemplu
multe
platforme
ofer
biblioteci
pentru
accesul
la
baze
de
date,
pentru
68
Caracteristici ale unui Web social: Adnotri (tag-uri) definite de utilizatori tagging, folksonomies
Flickr, del.icio.us; Participare, nu doar publicare a datelor blogging, utilizatorii adaug valoare resurselor; Inteligen colectiv & ncredere radical management colectiv al coninutului Wikipedia; Schimbarea relaiilor de ncredere/colaborare reele sociale, identificare global OpenID; Interaciune bogat cu utilizatorul interactivitate Web similar celei convenionale, hipertext, noi aspecte de interes
201
implementarea design-ului, pentru managementul sesiunilor i ajut la refolosirea codului. Exista implementri pentru majoritatea programelor cu care se creeaz aplicaii web: Java, Php, C# i VB.NET, Perl, Python, Ruby, JavaScript, Coldfusion. Un sistem de administrare a coninutului sau CMS (n englez Content Management System) este un sistem software creat pentru automatizarea ct mai deplin a gestiunii coninutului, n special a siturilor web. Scopul este de a reduce sau elimina intervenia programatorilor la editarea i administrarea siturilor lor. CMS-ul faciliteaz organizarea, controlul i publicarea de documente sau alt tip de coninut, cum ar fi imagini i resurse multimedia. Un CMS faciliteaz adesea crearea in comun de documente. Un "CMS web" este un CMS cu faciliti adiionale pentru uurarea publicrii de coninut pe diversele situri. Un CMS web difer de alte creatoare de situri, precum FontPage sau Dreamweaver prin faptul c un CMS permite utilizatorilor fr cunotine tehnice s fac schimbri n site cu training puin sau deloc. Un CMS69 este uor de folosit i permite utilizatorilor autorizai s administreze un site web. n general, dup ce v facei cont, putei s v editai singuri paginile, s alegei un design adecvat(Page Type, Theme), s le mutai, s le tergei sau s folosii facilitile ScapBook70.
69
ScrapBook este o baz de date nestructurat care poate stoca orice date n form de text. Acesta
poate fi utilizat ca agend, list cu probleme de rezolvat, manager de semne de carte etc.
202
Academicianul Mihai Drgnescu, n lucrarea amintit, considera c urmtorii vectori tehnologici sunt de avut n vedere pentru societatea cunoaterii: Internet dezvoltat, prin extensiune geografic, utilizarea de benzi de transmisie pn la cele mai largi posibile, trecerea de la protocolul de comunicaie IP4 la protocolul IP6, cuprinderea fiecrei instituii n reea, a fiecrui domiciliu i a fiecrui cetean. Tehnologia crii electronice, care este altceva dect cartea pe Internet, dei difuzarea ei se bazeaz n special pe Internet, dar i prin CD-uri. Ageni inteligeni, care sunt de fapt sisteme expert cu inteligen artificial, folosii pentru mineritul datelor (data mining) i chiar pentru descoperiri formale de natura cunoaterii (knowledge discovery); agenii inteligeni vor fi utilizai pentru muli dintre vectorii funcionali ai societii cunoaterii. Mediu nconjurtor inteligent pentru activitatea i viaa omului. Nanoelectronica, care va deveni principalul suport fizic pentru procesareea informaiei, dar i pentru multe alte funcii, nu numai ale societii cunoaterii dar i ale societii contiinei. Informaia resurs de cunoatere, economic, de valorizare individual i de grup Termenul "informaie" este legat i de un proces informaional (succesiunea aciunilor prin care se informeaz), dar i de rezultatul acestui proces (volum, varietatea de informaii obinute) precum i de unele fenomene specifice (fenomenul informaional, explozia informaional etc.). De asemenea informaia a nceput s fie considerat ca factor ontologic primordial, ce st la originea universului, mpreun cu materia i energia. n 1990, biologul i fizicianul Tom Stonier, susinea ideea c informaia este o expresie a organizrii energiei i materiei n evoluia Universului. Oamenii sunt expresia evoluiei naturale a organizrii materiei, energiei i informaiei. Exist o cretere exponenial, n spiral a informaiei: complexitatea utilizeaz complexitatea anterioar pentru a se nla din nou pn la cel mai nalt nivel de complexitate, construind astfel informaia pn la infinit. (1990 - Information And The Internal Structure Of The Universe). n 1996, academicianul Mihai Drgnescu face o descriere original a structurii unui Univers complet (raional i iraional). Descrierea, nefiind dect un ansamblu de ipoteze coerente, nu se bazeaz pe rezultate obiective ale astrofizicii, dar se remarc prin faptul c este coerent cu tiina modern i permite explicarea a numeroase contradicii cu care se confrunt filosofia tiinei (1996 - L'Universalit ontologique de l'information ). 203
Claude Shannon, n lucrarea sa publicat n 1948 A Mathematical Theory of Communications, a dat un sens nou termenului "informaie": Dac un mesaj e are probabilitatea de apariie pe, informaia asociat mesajului e, notat cu I, se calculeaz cu formula I = log(1/pe) = -log(pe) Dac pentru baza logaritmului se alege cifra 2, atunci informaia se msoar n cifre binare sau mai scurt, bii. Shannon a evideniat latura obiectiv, aspectul cantitativ al informaiei, considerat complet independent de emitor i receptor, ca o reflectare natural a structurii i ordonrii lumii reale. La el, informaia este un termen matematic, abstract, ce desemneaz o mrime ce poate fi msurat i tratat matematic la fel ca masa, energia sau alt mrime fizic. Termenul este legat de ideea intuitiv de previzibilitate i de alegere. Unitatea de msur elementar a cantitii de informaie este 1 bit. O grupare de 8 bii formeaz un octet (sau 1 bait, nume care provine de la cuvntul engl. byte). Un calculator personal, poate cuprinde, n memoria sa rapid de lucru, cantiti de informaie de ordinul multor gigabaii (miliarde de baii). Spre deosebire de alte resurse economice, informaia este practic nelimitat, avnd limite aparente impuse doar de timp i de capabilitatea cognitiv uman. Aceast caracteristic provine din faptul c informaia, ca resurs economic difuzeaz natural (se poate propaga singur), rata de reproducere a informaiei este mai mare dect rata de consum i informaia nu sufer schimbri n cadrul tranzaciilor (poate fi numai partajat, folosit n comun). n acelai timp, informaia este compresibil, att sintactic ct i semantic. Calitatea ei de a se substitui altor resurse economice, transportabilitatea cu o vitez foarte mare, i abilitatea ei de a da un avantaj celui ce o deine, stau la baza remodelrii unor industrii sociale (cum ar fi cercetarea, educaia, activitatea editorial, comerul) i chiar a politicii. Preocuparea social privind administrarea resurselor informaionale s-a extins n domeniul tradiional al bibliotecilor i al arhivelor i a cuprins i informaia organizatoric, instituional i guvernamental, transformndu-le n ceea ce a cptat numele de managementul resurselor informaionale. n Internet, se afl un numr imens de informaii de natur diferit, precum ar fi filme, videoclipuri, cri (audiobooks), muzic i multe altele. De exemplu, o adres web (adres Internet) foarte cunoscut este www.youtube.com, aici putndu-se gsi practic orice tip de videoclipuri. Aceast adres este n acelai timp i un site web de exprimare liber. Odat cu dezvoltarea industriei Internetului, au aprut i activiti conexe care ofer o alternativ sau chiar posibilitatea de a avea acces la informaie: e-learning, audio-learning cu ajutorul audiobooks, tiri on-line, scurte prezentri ale unor produse sau servicii, publicitate, jocuri etc. Mai mult dect att, ca aplicaie a Internetului a aprut ntreaga 204
bran numit e-commerce - comerul electronic, prin care ofertanii de mrfuri i servicii dispun de o pia de desfacere enorm. Acesta a oferit acces la o pia global multor ntreprinderi mici i mijlocii, care, fr aportul su, nu ar fi avut niciodat posibilitatea de a se adresa unor clieni la scar planetar. Astfel, Internetul a devenit i un important mediu de afaceri.
Un protocol de comunicaie este un set de reguli si formate (semantice si sintactice) prin care se
reglementeaz schimbul de informaii ntre doua entiti aflate n acelai sistem sau n sisteme diferite.
72
Toate regulile, formatele si procedurile care au fost stabilite intre emitor i receptor, luate
mpreun,
poart
denumirea
de
protocol.
ntr-un
fel,
protocolul
formalizeaz
interaciunea
prin
standardizarea
folosirii
unui
canal
de
comunicaie.
Protocolul,
dup
aceea,
poate
conine
nelegeri
asupra
metodelor
folosite
pentru:
iniierea
i
terminarea
schimburilor
de
date,
sincronizarea
dintre
emitor
i
receptor,
detectarea
i
corectarea
erorilor
de
transmisie,
formatarea
i
codificarea
datelor.
73
Ruter/router - un dispozitiv hardware sau software care conecteaz dou sau mai multe reele de
calculatoare bazate pe "comutarea de pachete" (packet switching). Treaba oricrui router a fost dintotdeauna
205
pachetul
este
destinat
unui
calculator-gazd
deservit
direct
de
ctre
reeaua
ISP,
pachetul
va
fi
livrat
direct
lui.
Altfel
el
este
predat
mai
departe
operatorului
(firmei)
care
furnizeaz
companiei
ISP
servicii
de
comunicare
prin
backbone-ul
reelei.
n
englez
backbone
nseamn,
n
general,
ira
spinrii,
iar
n
informatic
nseamn
structura
de
baz
pentru
interconectarea
reelelor.
n
partea
superioar
a
acestei
ierarhii,
se
gsesc
operatorii
principali
de
la
nivelul
backbone-ului
reelei,
companii
cum
ar
fi
AT&T
sau
SPRINT.
Acetia
rspund
de
backbone-uri
mari
cu
mii
de
rutere
conectate
prin
fibr
optic,
cu
band
larg
de
transfer.
Dac
un
pachet
trimis
n
backbone
este
destinat
unui
ISP
sau
unei
companii
deservite
de
aceeai
coloan,
el
este
transmis
celui
mai
apropiat
router.
Pentru
a
permite
pachetelor
s
treac
dintr-un
backbone
n
altul,
acestea
sunt
conectate
n
NAP-uri
(Network
Access
Point).
Unul
dintre
paradoxurile
Internet-ului
este
acela
c
ISP-urile,
care
se
afl
n
competiie
ntre
ele
pentru
ctigarea
de
clieni,
coopereaz
n
realizarea
de
conectri
private
i
ntreinerea
Internetului74.
Anumite
state
de
pe
glob
interzic,
cenzureaz
sau
restricioneaz
populaiei
lor
accesul
la
Internet
n
diverse
domenii:
politic,
religie,
pornografie,
de
exemplu
Coreea
de
Nord,
China.
Dar
interzicerea
nu
este
o
opiune
de
durat.
Accesul
simplu
i
ieftin
la
Internet
are
i
o
consecin
negativ:
nimeni
nu
poate
garanta
corectitudinea
utilizatorilor.
Astfel,
exist
deja
o
gam
larg
de
programe
duntoare,
create
de
ru-voitori,
care
ncep
cu
spionarea
(invizibil)
a
activitii
unui
utilizator
i
se
termin
cu
furtul
din
contul
bancar
al
persoanelor
care
nu
se
pricep
cum
s
se
apere.
La
acestea
se
mai
adaug
i
pericolul
manipulrii
minorilor
de
ctre
persoane
care
se
ocup
de
traficul
de
carne
vie
sau
de
persoane
care
profit
de
naivitatea
celor
mici.
Campaniile
de
informare
din
Romnia
sunt
cu
efect
limitat,
pentru
c
TIC
nu
se
pred,
mcar
n
gimnaziu,
obligatoriu.
De
multe
ori,
prinii
sunt
mai
neinformai
dect
copiii.
n
domeniul
securitii
individuale,
un
rol
important
revine
comunitilor,
grupurilor.
Instrumentele
de
colaborare
faciliteaz
munca
n
echip
ntre
indivizi
ce
nu
se
afl
n
aceeai
cutarea celei mai scurte ci ntre 2 puncte, n timp ce un swich asigurar nu doar o anume calitate a conexiunii, n funcie de tipul de protocol, ci implementeaz protocoale avansate, care le permit monitorizarea calitii convorbirilor de telefonie IP; au metode de detecie a ncercrilor de a intercepta convorbirile ntre telefoane IP; sunt capabile s funcioneze ca punct central n reele wireless; au posibilitatea s identifice aparatele conectate pentru a le oferi acces numai la resursele de reea la care au drept de acces
74
acces prin reeaua de telefon fix; acces printr-o cartel de tip NIC i un router; acces printr-un
controler de comunicaii dedicat; acces prin reele de telefonie mobil celular; acces prin reeaua de cablu de TV;
206
locaie geografic la un moment dat. Acestea permit participanilor s mprteasc idei, concepte i opinii, dar i sentimente, atitudini i stri de spirit. Instrumentele de colaborare sunt eseniale pentru mediul eLearning pentru c reprezint mediul de comunicare i colaborare ntre toi actorii implicai n procesul educaional prin intermediul instrumentelor online care permit comunicarea sincron i asincron chat, forum, email, liste de discuii etc.) ntre profesori, studeni, administratori, secretariate, experi externi, evaluatori etc75 Mihai Drgnescu n lucrarea Societatea informaional i a cunoaterii. Vectorii societii cunoaterii76 consider c Avnd n vedere rolul pe care Internetul l are n prezent n societate, vulnerabilitatea Internetului devine direct o vulnerabilitate nou i important a societii umane. Trebuie luate msuri tehnice de protecie i la o anumit supraveghere a Internetului, att la nivel de stat, ct i internaional. De asemenea, organizaia internaional de poliie INTERPOL trece la o serie de aciuni mpotriva crimei cibernetice (cybercrime), considernd c virusurile informatice constituie o ameninare real. Reuniunea G8 a rilor industrializate de la Tokyo a luat n discuie un plan de aciune mpotriva crimelor din domeniul tehnologiei nalte. Probleme de securitate pentru toi participanii la Internet se rezolv n mod normal prin semntura digital i certificate digitale de autenticitate. Recomandm i articolul http://www.interconnect.ro/resurse/ghidul-utilizatoruluixvi.
4 Segrave, S., Holt, D., Contempory Learning Environments: Designing e-learning for education in
http://
www.scribd.com/doc
/10323205/
Mihai-Draganescu-Societatea-Informationala-si-a-
Cunoasterii-Vectorii-Societatii-Cunoasterii
207
Atitudinea tinerilor seamn cu reacia faimosului realizator Mircea Badea, care avea cma i costum, pentru a da bine pe sticl, deloc asortate cu pantalonii scuri, lejeri(care nu se vedeau, dar care l fceau s se simt n largul lui). Discuiile celor tineri, pe mess, sunt lejere din punct de vedere gramatical, dar nu lipsite de consisten, n mare parte. Nu mai conteaz nici c unele cuvinte sunt stlcite, nici c se discut n romno-americana dmboviean, stare care ar duce n pragul infarctului orice cadru didactic, dac evenimentul s-ar petrece ntr-o sal de clas. Ce conteaz? Reacia ateptat n timp minim. Formulele de iniiere a dialogului sunt scurte, mesajele sunt pgubite de multe vocale, emoiile sunt redate prin imagini sau prin animaii, iar mania semnului exclamrii -trntit n iruri lungi- este nlocuit cu :)))) , semn de mare amuzament, dei exist varianta economic =)) . Ca i acum o jumtate de secol, exist supliciul formei, mai ales n mediul academic, economic sau religios. Documentele trebuie s fie formulate precis, s includ un antet ct mai sugestiv, formule de salut/ncheiere adecvate, coninut construit n jurul unor formulri i termeni adaptai destinatarului i organizaiei, totul bine cntrit, fr risip de cuvinte, datat, semnat i parafat. Microsoft a venit n sprijinul acestui tip de formalism i a creat Autotext. Cine dorete mai mult, folosete setul de abloane dezvoltat de Microsoft sau de organizaie. Fluxul documentelor suport i alte canoane, care ncetinesc comunicarea i te aduc la disperare cnd observi c, pentru o singur aprobare, ai pierdut mult timp i se prpdete mult hrtie. Chiar i cnd acestea iau aspect de formular electronic, completarea este anevoioas, iar unele persoane au nevoie de dicionar s neleag cum trebuie completat un anumit cmp. Tinerii au interesele lor de cunoatere i de socializare. Cnd acestea o cer, pot fi chiar protocolari, ns, n majoritatea cazurilor, ei se afl n criz timp, trebuie s se orienteze rapid n noianul de tutoriale i referate, s absoarb ct mai mult informaie transformabil n cunoatere/competene, iar formalismul ar consuma timp util. n general, desktopul unui programator este plin de ferestre cu tutoriale, n timp ce acesta lucreaz la un proiect 208
individual sau comun, trage cu ochiul la ce se discut pe mess i ascult muzic. Ca s accesezi o astfel de persoan, ori eti inclus n grupul lui de discuii, ori trimii mesaje (pe care le ignor) sau faci o cerere scris pe care o lipeti pe frigider. in minte discuia dintre doi foti elevi, dornici s munceasc vara, la o firm. Erau siderai c trebuie s scrie un CV n format european, cnd ei nu terminaser, nc liceul, iar experiena lor de munc era nul: Eu am cerut de munc, nu un formular n care s scriu c m-am nscut, am nvat i am ascultat muzic. Pentru asta, nu au mai mprit pliante!
Skype este un cuvnt artificial care desemneaz un software gratuit, care permite utilizatorilor s
efectueze convorbiri telefonice cu video prin Internet, utiliznd tehnici de tip Voice over IP (VoIP). Apelurile spre ali utilizatori Skype sunt gratuite, indiferent de oraele i rile de unde se vorbete. Calitatea acustica&video a convorbirii este, de obicei, foarte bun. Funcionaliti adiionale gratuite: telefonie video, mesagerie instant de tip chat, transfer de fiiere, conferine telefonice i conferine video.
http://www.skype.com/intl/en-us/features/allfeatures/video-call/
209
comunicare dintre oameni. n august 2011, WebNews i informa cititorii despre o nelegere anunat de Mark Zuckerberg (fondatorul Facebook): Aceasta este un nou pas n colaborarea dintre Facebook si Microsoft, compania Skype fiind achiziionat de Microsoft, pentru 8,5 miliarde de dolari.. Zuckerberg susinea c Facebook are aproximativ 750 de milioane de utilizatori i c introducerea noului serviciu ar nsemna o cretere semnificativa a numrului utilizatorilor de Skype, care nregistreaz aproximativ 145 de milioane de utilizatori.
A jucu A nzdrvan Celul pentru imagini Insert Word Art Word Art Shape Text Wrapping Putei s i nvai s foloseasc literele ca elemente decorative.
Alegerea
fonturilorxvii
amuzante
este
un
prilej
pentru
nvarea
alfabetului,
n
unele
cazuri
fontul
fiind
o
veritabil
colecie
pentru
realizat
felicitri78.
Pentru
Drop
Cap,
se
poate
folosi
i
o
liter
decorativ
specific
Evului
Mediu,
fonturile
fiind
disponibile
la
78
http://www.themeworld.com/fonts/top50-daily.html
210
http://www.ealoha.com/downloads/fpk7deco.zipxviii.
Tot
pentru
nvmnt
primar
i
precolar,
la
http://www.isamultimedia.ro/freeware.html
gsii
desene
pentru
cei
mici,
care
faciliteaz
nvarea
alfabetului.
La
adresele
http://www.isamultimedia.ro/primavara.pdf
,
http://www.isamultimedia.ro/animale.pdf
putei
gsi
fie,
pe
care
le
putei
utiliza
la
orice
disciplin
sau
activitate.
i
Excel
v
ofer
oportuniti
pentru
deprinderea
numeraiei,
cu
pas
de
1,
2,
3,
k,
cresctor
sau
descresctor.
Dup
ce
vor
nva
s
foloseasc
formulele
pentru
aflarea
sumei,
mediei,
maximul,
minimul,
contorizare,
este
util
s
i
nvai
s
i
fac
teste
folosind
IF.
La
nceput
este
bine
s
le
prezentai
un
test
deja
conceput,
apoi
s
compare
rezultatul
scris
de
ei,
cu
cel
ateptat.
nsumarea
automat
a
punctelor
sau
validarea
fiecrui
rspuns
este
nu
doar
un
exerciiu
de
autoevaluare,
dar
i
unul
de
nvare
a
funciilor
din
Excel,
fr
stres.
Mai
ru
este
pentru
dumneavoastr:
cnd
vei
ncerca
s
le
mai
dai
astfel
de
teste,
n
loc
s
se
concentreze
pe
cerin,
vor
cuta
coloana
cu
formule,
pe
foaia
de
calculxix.
Cel
mai
uor
vor
nva
s
foloseasc
Microsoft
Office
Picture
Manager,
care
le
permite
s
redenumeasc,
s
redimensioneze
sau
s
modifice
culoarea
i
contrastul
unei
imagini,
apoi
s
aplice
aceste
modificri
pentru
un
set
de
imagini.
Dup
ce
folosesc
cu
uurin
MOPM,
pot
utiliza
fr
dificulti
Picasa.
Oricum,
elevii
de
gimnaziu
utilizeaz
frecvent
Picasa
n
realizarea
afielor,
a
colajelor
sau
a
filmelor/animaiilor.
Felicitrile
cu
rame
hazlii
sau
adaptate
pentru
evenimentele
standard
sunt
primite
adesea
pe
adresa
colii
Google
mai
ofer
i
posibilitatea
folosirii
on-line
a
resurselor
Google
Docs:
Documente79,
Foi
de
calcul80,
Prezentri81,
Desenare82,
Formulare
HTML83.
Google
Docs
adaug
noi
opiuni
i
are
avantajul
c
pachetul
este
free
(gratuit).
Dac
lum
n
calcul
i
posibilitile
de
realizare
a
unui
site,
a
unui
album,
a
unui
puzzle,
de
feed-back
rapid
prin
formulare
adresate
grupurilor
din
care
facem
parte,
observm
c
Google
devine
un
important
furnizor
de
servicii
de
instruire
i
autointruire.
Dac
sunt
elevi
care
doresc
s
realizeze
un
site
rapid,
avnd
la
dispoziie
tutoriale
video
corespunztoare,
pot
folosi
Wix.com
sau
Webly.
n
cazul
n
care
sunt
probleme
cu
limba
englez,
de
mare
ajutor
le
va
fi
Nice
Translator
(
http://nicetranslator.com/#
).
79
http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/documents/
80 81 82 83
211
ncepnd cu clasa a III-a, elevii doresc s descopere secretul scrierii i a trecerii din cod binar, n hexazecimal, octal, apoi n binar. Dac folosesc doar Character Map din System Tools, nu se vor lamuri pe deplin, aa c se recomand utilizarea combinaia ALT i codul ASCII84, pentru tastatura numeric. n acest fel, vor nelege i asocierea codurilor cu notaiile fiecrei taste. Pentru precolari i colarii mici, se recomand folosirea de cuburi i suprafee mprite n puteri ale lui 10, 16, 8 sau 2xx. La gimnaziu, deja tiu algoritmul de trecere din baz 10 n baz doi sau 8.
http://asciitable.com/
http://hotpot.uvic.ca/
212
proiectului finit, la care se adaug o bibliografie minimal, iar elevii, s realizeze un desfurtor de activiti, care s poat fi verificat de coordonatorul adult. Cel mai greu este s gseasc locul de ntlnire pentru a lucra la proiect, mpreun cu ali colegi (pn n clasa a VII-a, pierd mai mult timp discutnd, pe net, paralel cu proiectul, dect rezolvnd sarcinile individuale sau de grup). n clasa a VIII-a, sunt atrai de imaginea lor individual i de grup, iar revista colar i albumele festive devin o modalitate de exprimare a eului, acceptat de grup. n general, sunt interesai de personaliti, din diferite domenii i de invenii i inventic. Momentul poate fi speculat, prin alt tip de festiviti, n care spaiul virtual i cel clasic s fie valorificate, devenind creuzete de formare de opinie.
TIC
ntre
necesitate
i
nevoia
de
certificare,
n
liceu
(nevoia
de
afirmare
individual
i
de
grup,
de
pregtire
profesional
i
de
divertisment)
La
Concursul
Interjudeean
Grigore
Moisil
Lugoj
sau
la
Concursul
Naional
de
Soft
de
la
Glciuc,
produsele
realizate
de
elevi
atrag,
nu
doar
prin
calitatea
pregtirii
informatice,
ci
i
prin
profesionalismul
realizrii
unor
softuri
utile
pentru
toate
disciplinele
sau
ariile
curriculare.
Elevii
au
posibilitatea
s
concureze
marile
firme
de
soft,
care
urmresc
cu
atenie
evoluia
elevilor
i
contribuie,
la
rndul
lor,
la
stimularea
creativitii
a
mii
de
elevi,
n
suita
de
concursuri
de
profil.
Aceste
veritabile
tabere
de
specialitate,
mbin
munca,
nvarea,
creaia
i
jocul,
cu
varianta
sa
-
divertismentul,
ceea
ce
explic
randamentul
crescut
al
echipelor
competitoare.
Din
nefericire,
n
colile
noastre,
produsele
acestea
nu
ajung.
De
ludat
este
i
efortul
trusturilor
de
media
de
a
pregti
elevii
pentru
a
prelua
informaia
i
a
o
prelucra
i
livra
n
funcie
de
specificul
grupului
int.
Liceenii
sunt
avertizai
asupra
pericolului
de
a
fi
intoxicai
informaional
i
sunt
pregtii
s
primeasc
mesajul
televizat
sau
radiofonic
aa
cum
se
ntmpl
cu
orice
produs
din
magazin.
Sunt
benefice
i
iniiativele
liceelor,
de
a
accesa
baza
tehnico-informaional
a
colilor
europene.
Consider
c,
la
nivelul
actual
de
finanare,
coala
romneasc
este
mult
mai
receptiv
la
modificrile
structurale
dect
cea
american.
Elocvent
mi
se
pare
exemplul
dat
de
Alvin
Toffler86,
referitor
la
instituiile
americane
i
gradul
lor
de
adaptare:
O
sut
de
mile
pe
or
cu
aceast
vitez
gonete,
pe
autostrada
noastr
imaginar,
instituia
cu
cea
mai
mare
rat
a
schimbrii,
compania.,
90
de
mile
pe
or
societatea
civil,
60
familia
american,
25
zbtndu-se
pe
banda
nti,
birocraiile
guvernamentale,
10
-
o
main
care
se
trte,
cu
pan
la
cauciuc
i
aburi
ieind
din
radiator,
adic
sistemul
colar
86
213
american. Prpastia dintre ce se pregtete i ce se cere pe piaa muncii este, peste tot, o problem generatoare de tensiuni. Muli dintre ctigtorii concursurilor interne i internaionale de IT i TIC, se orienteaz s i continue pregtirea n Vest, pentru c universitile lor sunt mpinse ctre economia de tip nou, de ctre marile firme, care recruteaz personal chiar din primii an de studenie i care le ofer oportuniti de formare. O alt tendin a tinerilor notri este de a munci n Vest i a investi n ar. Ei sunt considerai de liceele din Timioara i Cluj, adevrai colaboratori n formarea tinerilor liceeni, n domeniul TIC sau IT. Practic, cadrul didactic din liceu trebuie s armonizeze dou tipuri de cerine cele ale curriculei oficiale, care stau la baza examinrilor finale, i cele informale, despre care cadrele didactice tiu c sunt o reflectare a pieei muncii. Tocmai elita noastr profesoral de specialitate(profesorii care, de ani buni, sunt n Comisia Naional de Informatic) a dat tonul n conlucrarea cu tinerii masteranzi i doctoranzi din toate colurile lumii, pentru a asigura conectarea colii romneti la nou i pentru promovarea tinerilor notri. Alvin Toffler constata cu amrciune c, potrivit Comitetului Naional pentru tiin, studenii strini obin 50% dintre doctoratele n matematic, informatic i inginerie acordate n Statele Unite, iar oficialii NASA se plngeau c oamenii de tiin cu vrst de peste 60 de ani sunt de trei ori mai muli dect cei sub 30 de ani. Oare cu ce seamn?
inim cnd vedem zecile de abloane de predare, evaluare i de pregtire a leciilor sau pentru unitile de nvare.
215
Pe net, se presupune c viteza de conversaie primeaz, iar forma trebuie s fie ct mai scurt (aa c se vor folosi abrevieri/prescurtri87, faimoasele emoticon i combinaii de romn i englez elevii, cnd au ceva de transmis mai jenant, prefer termenul n englez, ca i cum ar mpacheta coninutul de dou ori, s nu miroas; noi facem decodarea n romn, apoi ne minunm de ce au fcut, analiznd coninutul). Dac dorii s vi se adreseze, pe e-mail, cu o anumit formul de nceput i una de ncheiere, nu ezitai s le punei la dispoziie ablonul: va fi confortabil pentru amndoi. Un alt motiv de nemulumire, pentru tineri, este dorina de a semna, cnd trimit un mesaj cu tema ataat (Deja m-am semnat n fiier! i, apoi, avea adresa mea de e-mail de atta vreme). Dac la aceste cerine se mai adaug i respectarea strict a timpului de trimitere a temei, atunci siguri vor fi multe bombneli, mai ales c tinerii, ca i noi, finalizeaz lucrrile pe ultima sut de metri. De altfel, nu punctualitatea este un atu pentru spaiul romnesc i nu suntem singurii europeni care au astfel de probleme (Peter Collett88). Autorul, remarca i diferena de semnificaii de mimic i gestic. Oare ci dintre noi ar mai folosi semnul victoriei, dac ar ti c britanicii l folosesc pentru a jigni. Apropo de mass-media: pe net, acum civa ani, circula o tire sportiv cu un grup de tineri microbiti greci. Crainicul britanic explica publicului c semnul fcut de acetia, cu mna, nsemna c adversarii vor primi 5 goluri. Dup un timp, televiziunea a aflat c, la greci, semnul cu degetele rsfirate era o expresia unei njurturi grosolane, nu a scorului dorit. Gesturile fiecrei zone sunt, la rndul lor, nite abloane, iar gestica specific ntlnirii ine i de formalism, dar i de ablon, aa c, este bine c elevii s nvee de la noi s utilizeze aceste uniti formal-sociale, iar noi s nvm specificul formalsimului virtual. i, ca s nu mai pierdei timpul, nu interzicei njurturile. Musolini, exasperat de trivialitatea exprimrii conaionalilor, n timpul rzboiului, a mpnzit grile cu afie care interziceau i aveau un aer moralizator. Tot ce a obinut a fost un potop de njurturi vis-a-vis de cele afiate. S nu uitm c nu tinerii au inventat acest tip de limbaj! Apropo de abloane, de formalism i de nevoia de a fi n rnd cu ceilali: Cuvntul competiie vine din latin i nseamn a cuta mpreun. Firmele, ca s aib succes, au ucis spiritul liberei iniiative. Toate au reuit s creeze monopoluri. Succesul vine din a fi diferit. i apoi, din a fi pregtit s te schimbi din nou.89
87 88 89
>: D <, pentru mulumire, dei este emoticon pentru mbriare; Npc(Nu avei pentru ce!) Peter Collett, Cartea gesturilor europene, Psihologie practic, Editura 3, 2006 Jonas Ridderstrale, Kjell Nordstrom, Funky Business, Editura Publica, 2007, p.291
217
Emoticon
Trecerea
de
la
rigoarea
scris-cititului
specific
Galaxiei
Gutenberg
la
oralitatea
stilului
specific
actualei
perioade
Cu
ce
v
ajut
pe
dumneavoastr
pregtirea,
atestarea
i
certificarea
n
mbuntirea
comunicrii
cu
elevii?
Cred
c
trebuie
s
ne
amintim
care
este
diferena
ntre
scrisul
de
mn
i
cel
de
tipar.
Inventarea
tiparului
este
considerat
un
salt
uria
pentru
omenire:
a
permis
utilizarea
acelorai
module-litere
pentru
copierea
unor
enunuri
diferite(posibilitatea
de
reorganizare,
flexibilitate)
i
a
unui
numr
mai
mare
de
exemplare
din
acelai
model
(mai
multe
exemplare
nseamn
mai
ieftin,
mai
accesibil).
Practic,
tiparul
este
primul
pas
n
democratizarea
informaiei.
Al
doilea
pas
important
a
fost
introducerea
semnelor,
a
simbolurilor,
n
locul
faimoaselor
avertizri
lipite
pe
garduri.
Ar
fi
ca
ntoarcerea
la
scrierea
egiptean,
doar
c
avertizarea
standard
este
lipsit
de
subtilitate
i
este
pur
informativ.
Al
treilea
eveniment
major
a
fost
Internetul.
Acesta
a
scpat
informaia
de
sub
controlul
autoritilor
(dei,
acum
se
observ
c
legislaia
n
domeniu
devine
chiar
sufocant)
i,
printr-un
gest
prometeic,
a
dat-o
tuturor.
Beneficiile
au
venit
la
pachet
cu
alt
cutie
a
Pandorei.
Ce
diferen
exist
ntre
noi,
cei
care
ne-am
trit
tinereea
n
era
televizorului
alb- negru,
i
cei
nscui
n
noul
secol?
Multitasking
i
supervitez!
Pentru
elevii
mei,
timpul
se
deruleaz
altfel,
iar
eu
par
ca
m
mic
cu
ncetinitorul.
Elevii
de
liceu
i
fac
temele
ascultnd
muzic,
cutnd
informaii
pe
net,
rspunznd
prescurtat
la
mesajele
colegilor
i
finaliznd
un
afi,
o
prezentare
sau
un
site.
n
multe
cazuri,
randamentul
fiecrei
activiti
este
mic.
Dac
noi
am
aloca
timpul
necesar
pentru
fiecare
activitate,
corespunztor
vitezei
noastre
de
lucru,
am
constata
c
nu
putem
cuprinde
toate
activitile
amintite.
Diferene
de
vitez
se
observ
i
ntre
elevii
de
liceu
i
cei
din
nvmntul
primar,
care
par
hrnii
cu
energie
atomic.
Un
fost
olimpic
a
plecat
siderat
din
mijlocul
unor
elevi
de
clasa
I,
dup
ce
acetia
i- au
pus
zeci
de
ntrebri
i
se
foiau
nemulumii
c
nenea
abia
se
mic.
Doreau
rspunsuri
condensate,
rapide.
De
aceea,
elevii
din
ciclul
primar
rein
majoritatea
reclamelor,
ns
se
plictisesc
dac
filmul
realizat
de
o
fundaie
sau
asociaie
este
mai
mare
de
10
minute:
E
mult!
Am
neles
ideea.
Altceva!.
Practic,
certificarea
nu
este
obligatorie,
dar
ne
putem
face
o
idee
despre
cerinele
societii
pentru
elevul
nostru,
care
va
fi
noul
angajat.
n
situaia
lui,
noi
facem
fa?
Viteza
noastr
de
lucru
mai
este
adaptat
cerinelor
actuale?
Dac
elevul
folosete
instrumentarul
comunicaional
n
scop
distructiv,
ce
alternativ
de
utilizare
i
dau?
Emoticonxxi
este
un
cuvnt
artificial,
combinaia
cuvintelor
"emoie"
i
"icoan"
-
deci
un
chip
care
exprim
diverse
stri
emotive90.
Foarte
des
utilizate
n
text
sunt
i
emotigramele,
pentru
a
exprima
rapid
stri
de
spirit.
Este
vorba
despre
combinaii
de
caractere,
care
unite
mental
dau
natere
unor
simboluri
grafice
extrem
de
rspndite,
ca
de
ex.
combinaia
:-)
.
Aceast
combinaie
de
taste,
rotit
mental
cu
90
spre
dreapta,
seamn
oarecum
cu
un
chip
zmbitor.
Pictograma
a
fost
popularizat
la
nceputurile
anilor
1970
de
fraii
Murray
i
Bernard
Spain,
care
s-au
unit
ntr-o
campanie
pentru
a
vinde
obiecte
noi.
Ei
au
produs
nasturi,
dar
i
ceti
de
cafea,
tricouri
i
multe
alte
obiecte
pe
care
erau
imprimate
emotigrama
i
fraza
"V
dorim
o
zi
fericit!",
nscocit
de
Murray
Spain.
Emotigramele
au
devenit
un
simbol
al
culturii
Internetului,
constnd
n
imagini
de
tip
GIF
animate
sau
create
cu
ajutorul
caracterelor
obinuite
de
tipar
care
pot
fi
scrise
cu
o
tastatur
sau
main
de
scris.
De
asemenea,
exist
caractere
Unicode
special
fcute
pentru
a
reprezenta
unele
emotigrame:
Fa
alb,
trist;
Fa
alb,
fericit;
Fa
neagr,
fericit.
Serviciile
de
chat
i
e-mail
dein
de
obicei
emotigrame
proprii,
protejate
de
legea
drepturilor
de
autor.
Avatarul
este
diferit
de
emoticon.
n
web
este
vorba
de
o
imagine
digital,
animat
sau
static,
de
dimensiuni
mici
(de
regul
ntre
50x50
i
150x150
pixeli),
folosit
pentru
personalizarea
profilului
unui
utilizator
al
unei
aplicaii
web.
Imaginea
poate
fi
predefinit
pe
situl
respectiv
sau/i
ncrcat
de
ctre
utilizator.
Una
dintre
cele
mai
comune
referine
pentru
avatare
este
aplicaia
Yahoo!
Messenger
(YMSG).
YMSG
permite
personalizarea
profilului
prin
adugarea
unei
imagini
puse
la
dispoziie
de
ctre
site
sau
ncrcat
pe
site
de
ctre
utilizator.
YMSG
redimensioneaz
imaginea
la
o
mrime
standard.
YMSG
nu
accept
avatare
animate.
Un
alt
loc
unde
este
ntlnit
noiunea
de
avatar
este
n
forumuri.
Scopul
este
acelai,
anume
de
a
personaliza
utilizatorul.
Att
utilizarea
unui
emoticon,
ct
i
folosirea
avatarului
se
constituie
n
surse
de
umor.
Avatarul
meu
a
fost
citit
de
elevii
mei
drept
d-oara
pierdut
n
stele,
adic
rupt
de
realitate.
i
m-am
strduit
att
de
mult!
ntr-o
zi,
discutam
cu
fotii
mei
elevi
despre
problemele
lingvistice
n
colaborrile
europene.
Eu:
Cnd
dau
de
astfel
de
proiecte,
m
simt
ca
la
Bariera
Vergului..
Alex:
:-).
Cine
era
Vergu
sta(evident,
fr
?;
omisiunile
de
litere
sau
de
semne
de
punctuaie;
in
de
rapiditatea
scrierii
i
de
faptul
c
emoia,
tonul,
intenia
se
simt
din
context).
Diferena
de
vrst
poate
fi
o
piedic
n
nelegerea
mesajului.
Ce
considerai
dumneavoastr
foarte
amuzant,
pentru
ei
este
o
mare
nebuloas.
n
cazul
90
http://ro.wikipedia.org/wiki/Emoticon; http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Emotigrame
219
jocurilor, cnd avatarul presupune i asumarea unui rol, modul n care suntei tratai reflect atitudinea pe care o au, n general, fa de dumneavoastr. Copiii pot fi cei mai buni dascli cnd e vorba de jocuri n reea. n cazul jocurilor de strategie, observam c se atac unii pe alii, iar eu construiam n legea mea. Cel care ctiga, se rzboia cu mine, ca i cum unitile mele ar fi fost marele premiu. Eu: De ce nu m atacai de la nceput? Ei: Pierdem distracia! Dumneavoastr uitai scopul jocului. Cred c dac jucai de 100 de ori, de fiecare dat facei altceva, dei tii bine ce avei de fcut. Cred c v dezvoltai unitile dup culori, dup form, dup cuminenie, dup orice altceva dect dup eficien.. Nu acelai comportament protector l aveau la shootere, pentru c m descurcam mult mai bine. i, cnd pierdeau, nu mai era amuzant! Nu uitai s acceptai i jocurile lor, dac dorii ca ei s accepte propunerile dumneavoastr de nvare i divertisment! n plus, putei s observai bariera fin dintre curiozitate, amuzament i dependen
http://www.sharpened.net/acronyms/
220
care este cu totul nepotrivit, chiar inadmisibil de multe ori. Tot mai muli profesori au surprize atunci cnd corecteaz lucrri sau teze, deoarece unii tineri folosesc aceleai prescurtri i aceeai scriere cu tz() sau sh() indiferent de tipul de text i de receptorul acestuia. Prin urmare, influena acestor noi limbaje asupra limbii depinde de gradul de implicare al celor n msur s explice utilizatorilor importana adaptrii modului de exprimare la situaia n care se afl. Esenial este de a diferenia limbajele caracteristice diferitelor tipuri de comunicare, de a le nelege i de a le utiliza pe fiecare n contextul potrivit.
Resurse
pentru
profesori
Realizarea
unei
fie,
a
unui
proiect
didactic,
a
unei
prezentri
Pentru
realizarea
unei
fie,
trebuie
s
avem
n
vedere
mai
multe
cerine
legate
de
obiective,
nivel
de
vrst,
specificul
clasei-grupei
i
momentul
leciei
sau
al
activitii.
Putem
folosi
resursele
AeL,
Hot
Potatoes,
Microsoft
sau
alte
produse
soft
free
sau
cu
licen(firmele
mari
au,
n
general,
pentru
mediul
colar,
variante
free,
tiindu-se
c
unitile
de
nvmnt
au
mereu
probleme
de
dotare
cu
hard
i
soft
nou).
La
curs,
vom
realiza
mai
multe
materiale
pentru
fiecare
ciclu
de
nvmnt,
iar
pentru
documentare
v
propun
un
document
de
informare
Free
Tools92
Get
Startedxxii
i
unul
pentru
discuii
critic-constructivexxiii.
Posibiliti
oferite
de
ecomuniti
pentru
realizarea
unor
produse
interactive
O
comunitate
virtual
sau
comunitate
on-line
este
format
dintr-un
grup
de
persoane
care
comunic
sau
interacioneaz
mai
mult
prin
intermediul
Internetului
dect
fa
n
fa.
Comunitile
on-line
au
devenit
i
o
form
de
comunicare
suplimentar
pentru
persoanele
care
se
cunosc
n
viaa
de
zi
cu
zi.
O
comunitate
mediat
pe
calculator
utilizeaz
programe
92
windowslive.com/desktop/moviemaker, Photosynth: photosynth.net, Photo Story for Windows XP: microsoft.com/PhotoStory, Mathematics Add-in: microsoft.com/officeaddins, WorldWide Telescope: worldwidetelescope.org, Songsmith free trial*: microsoft.com/songsmith, Mouse Mischief: microsoft.com/multipoint/mouse-mischief, Windows Live SkyDrive: SkyDrive.Live.com Interactive Classroom: www.microsoft.com/officeaddins, Bing Search and Bing Maps: bing.com Bing Translator: microsoftTranslator.com
221
speciale pentru a controla activitile participanilor. O comunitate on-line cum ar fi una responsabil cu producerea n colaborare de software open source este adesea numit o comunitate de dezvoltare. Nivelul de interaciune i participare al membrilor variaz n funcie de comunitate, de la adugarea de comentarii la un mesaj dintr-un blog sau forum pn la a concura unul mpotriva altuia ntr-un joc video on-line de tip MMORPG. La fel ca i grupurile sociale tradiionale comunitile virtuale se divid adesea n clici sau chiar se separ cu scopul de a forma o nou comunitate. Comunitile virtuale pot sintetiza tehnologiile Web 2.0 i de aceea au mai fost numite i Comuniti 2.0 dei legturi puternice on-line au fost create nc din zilele de nceput ale USENET-ului. Comunitile virtuale depind de interaciunile sociale i schimburile dintre utilizatorii online. Aceasta pune accentul pe elementul de reciprocitate din contractul social nescris dintre membrii comunitii. Web 2.0 este n esen caracterizat de comuniti virtuale cum sunt Flickr, Facebook i Del.icio.us. Comunitile virtuale se caracterizeaz printr-o serie de dimensiuni specifice: - sentimentul de apartenena comunitile virtuale, indiferent de tema sau temele pe care le abordeaz, au o grania care le permite membrilor si s se identifice mult mai uor (ex. comunitatea oamenilor de afaceri din Romnia, comunitatea managerilor de proiect, comunitatea specialitilor HR sau IT etc.), s se simt n siguran i s ii motiveze s aloce bune perioade de timp nevoilor i problemelor respectivei comuniti; - nevoia de integrare i mplinire este asociat cu apartenena la grup i presupune competente in gestionarea grupului, mprirea valorilor i acordarea de ajutor celor care se lovesc de anumite probleme; - conexiuni emoionale apar in urma interaciunilor frecvente de nalta calitate care au loc n interiorul comunitii, a evenimentelor, crizelor i istoriei comune. Ele presupun investiie n timp i resurse, onoare i legturi spirituale ntre membri; - sentimentul de influen este generat de normele stabilite de grup. Voluntariatul este apreciat i pe Internet. n noul tip de cultur, a aprut termenul Ego- boo. Egoboo este un jargon american care definete plcerea resimit de ctre o persoan cnd este rspltit de public pentru munca voluntar depus. Termenul provine din fandom-ul tiinifico-fantastic american, iniial pentru a descrie simplu fraza "ego boost" - sentimentul care este dat de a-i vedea numele imprimat pe hrtie. Un mod de a ajunge s- i vezi numele imprimat pe hrtie este s contribui cu ceva semnificativ. A fost mai apoi
222
asociat
cu
munca
voluntar
depus
n
interesul
unei
anume
comuniti.
n
ultimii
ani
termenul
a
nceput
a
fi
considerat
o
moned
sentimental.
Codurile
nescrise
nu
sunt
specifice
doar
spaiului
clasic.
Netiquette
-
Neticheta
este
un
cuvnt
artificial
compus
din
cuvintele
net
(n
englez:
reea
de
calculatoare)
i
etichet.
El
se
refer
la
regulile
de
conduit
propuse
sau
recomandate
internauilor,
ca
una
din
formele
valorii
culturale
a
Internetului.
Cum
pe
vremuri
existau
agitatorii,
spaiul
virtual
s-a
ales
cu
ceva
similar.
Pe
scurt,
un
troll
este
un
provocator
fr
cauz,
cineva
care
lanseaz
o
discuie
cu
scopul
de
a
recrea
un
conflict
de
idei.
Uneori,
conflictul
devine
amuzant
pentru
troll,
dar
aproape
niciodat
pentru
participanii
inoceni.
Troll-ul
se
folosete
de
subiecte
clasice,
cunoscute
pentru
pasiunea
pe
care
o
pot
generea
i
pentru
imposibilitatea
de
a
le
argumenta
definitiv.
Adesea,
troll-ul
se
folosete
de
subiecte
specifice
comunitii
n
care
dorete
s
strneasc
zzania,
cum
ar
fi
regulile
sau
eticheta.
Cnd
ntmpin
rezisten,
de
cele
mai
multe
ori
troll-ul
nu
se
va
adresa
unei
singure
persoane,
ci
audienei,
n
sperana
de
instigare
a
celorlali.
De
aceea
el
va
rstlmci,
de
cele
mai
multe
ori,
mesajele
i
le
va
modela
ct
mai
tendenios,
prezentnd
aceast
"dezvluire"
publicului
larg
cu
scopul
de
a
defima.
Dac
exist
instigatori,
trebuie
s
fie
i
personaje
negative,
ca
n
poveti,
dar
i
eroi
de
tip
Ft-Frumos
virtual,
respectiv
cracker93
i
hacker.
Cuvntul
cracker
provine
de
la
ocupaia
favorit
a
crackerilor
i
anume
de
a
sparge
parole.
Se
poate
vorbi
att
de
crackeri
care
sparg
programe
shareware
sau
altfel
de
software
sau
media
protejate,
ct
i
de
crackeri
care
sparg
calculatoare
i
obin
accesul
la
informaii
confideniale
(de
exemplu
numrul
crii
dumneavoastr
de
credit),
ori
viruseaz
calculatorul
altora
(de
exemplu,
pentru
a-l
folosi
drept
fabric
de
spam
sau
a
gzdui
pornografie,
de
obicei
ilegal,
n
scop
de
ctig
comercial).
Se
poate
afirma
c
orice
cracker
este
fie
hacker,
fie
haxor.
De
aceea,
categoriile
semantice
de
cracker
i
de
hacker
se
intersecteaz,
dar
nu
coincid.
Hacker
nseamn,
la
origine,
expert
n
calculatoare.
Se
spune
despre
hackeri
c
sunt
pasionai
ai
informaticii
care
se
ocup
n
special
cu
"spargerea"
codurilor
unor
sisteme
informatice.
Exist
o
variant
de
crackeri-hackeri
care
sparg
sisteme
informatice
doar
pentru
a
demonstra
existena
unor
vulnerabilti
n
sistem,
pe
urm
comunicnd
proprietarilor/productorilor
sistemelor
existena
acestor
deficiene
i
modul
n
care
se
pot
proteja
de
astfel
de
atacuri
(ei
sunt
numii
crackeri
etici
sau
hackeri
etici).
Ei
pot
fi
numii
i
plrii
albe
(n
limba
englez,
white
hats).
Prin
urmare,
hacker
etic
este
cineva
care
poate
intra
ntr-un
sistem
informatic
pe
alte
ci
dect
cele
oficiale,
pentru
a
demonstra
existena
unor
probleme
de
securitate
i
93
223
eventual
a
le
remedia/elimina.
Cteva
exemple,
chiar
din
Romnia,
sunt
(n
ordine
alfabetic):
Alien
Hackers,
HackersBlog
i
Sysboard.
Haxorul
este
un
cracker
amator,
care
se
folosete
de
uneltele
de
spargere
a
sistemelor
informatice
create
de
alii,
fiind
lipsit
de
o
contribuie
personal
la
dezvoltarea
lor.
Ca
atare,
haxorii
sunt
privii
de
sus
att
de
crackerii
cu
experien,
ct
i
de
hackeri.
Site
i
blog(free)
Blogurile
(profesionale,
tehnice,
personale
sau
de
oricare
alt
tip)
reprezint
una
dintre
tendinele
din
lumea
on-line
i
pot
fi
considerate
componente
ale
comunitii
virtuale.
Un
weblog
este
un
site
actualizat
cu
intrri
(nsemnri,
note)
ce
sunt
automat
indexate
i
datate.
Este
similar
unui
jurnal.
De
obicei
weblogul
are
o
anumit
tematic,
iar
intrrile
sunt
comentarii
cu
legturi
spre
alte
webloguri/resurse
online
94.
Datorita
evoluiei
Internetului
i
a
orientrii
spre
PR,
multe
firme
folosesc
aceasta
unealta
pentru
a
se
apropia
de
client.
De
aceea,
putem
mpri
blog-urile
n
cteva
categorii:
blog
personal
i
blog
corporativ
(corporatist),
bloguri
tematice
mpreuna
cu
site-uri
unde
putei
nscrie
articolele
plasate
pe
blog.
Blogurile
reprezint
pagini
de
web
interactive
n
care
autorul
acestuia
posteaz
mai
mult
sau
mai
puin
regulat,
care
pot
avea
link-uri
ctre
alte
site-uri
ori
bloguri
i,
nu
n
ultimul
rnd,
permit
vizitatorilor
blogului
s
interacioneze
cu
autorul
ori
ceilali
vizitatori
prin
intermediul
comentariilor
care
pot
fi
sau
nu
moderate
de
ctre
deintorul
blogului.
n
funcie
de
tema
abordat,
acestea
se
pot
grupa
n
comuniti
specifice,
ghidate
dup
o
serie
de
norme
i
reguli.
Ca
instrument
de
nvare,
weblog-ul
poate
fi
ideal
pentru
folosirea
n
modele
de
nvare
constructiviste,
prin
ncurajarea
strategiilor
de
nvare
autonome
i
profunde.
Exist
numeroase
posibiliti
de
publica
blog- uri
n
mod
facil
i
gratuit,
astfel
se
explic
numrul
mare
i
n
continu
cretere
de
blog-rui
disponibile
pe
Internet.
Un
exemplu
ar
fi
site-ul
www.blogger.com,
prin
intermediul
cruia,
dup
nregistrare
i
alegerea
unui
nume,
urmeaz
selectarea
unui
ablon
(template)
i
configurarea
blogului.
Bogdan
Ghilic-Micu,
Marian
Stoica,
n
eActivitile
n
societatea
informaional,
considerau
c
Un
portal,
un
forum
de
discuii,
un
chat
pentru
comunicarea
sincron,
un
weblog
reprezint
instrumente
Web
suficiente
pentru
dezvoltarea
unei
comuniti
virtuale
simple,
bazate
pe
discuii
n
jurul
unui
subiect.
Transformarea
unei
comuniti
simple
ntr-o
comunitate
de
valori
are
loc
atunci
cnd
simpla
utilizare
este
nlocuit
de
participare
activ,
membrii
identificndu-se
cu
scopurile
comunitii
din
care
fac
parte.
Comunitile
de
interese
apar
n
momentul
n
care
devin
eseniale
n
funcionarea
efectiv
a
afacerilor
sau
n
94
http://www.myjob.ro/articole/ghid-cariera/226/27978/profita-de-avantajele-comunitatii-virtuale.html
224
satisfacerea
nevoilor
individuale
i
reprezint
comuniunea
dintre
membrii
complet
dependeni
de
existena
comunitii.
O
modalitate
deja
consacrat,
prin
care
instituiile
ofer
acces
centralizat
la
informaii
i
faciliteaz
crearea
unei
comuniti
este
portalul,
ca
form
de
integrare
ntr-o
singur
aplicaie
a
mai
multor
aplicaii
Web
-
sunt
indicate
pentru
comunicare
i
colaborare;
dialogul
deschis
cu
ceilali
i
permite
cursantului
s
fie
n
legtur
cu
colegi
i
instructori,
determinndu-l
s
studieze
problematica
unui
subiect
din
mai
multe
perspective.
Cu
att
mai
mult,
faptul
c
fiecare
element
postat
este
afiat
i
arhivat
n
mod
cronologic,
face
o
nregistrare
cronologic
a
construciei
personale
de
cunoatere
i
dialogul
ceilali
disponibili
pentru
o
cercetare
mai
amnunit,
de
asemenea
ncurajeaz
reflecia95.
Avantajele
acestei
integrri
sunt:
agregarea
coninutului
capacitatea
de
a
mbina
mai
multe
fragmente
de
coninut
ntr-o
singur
interfa
consistent;
moduri
de
vizualizare
personalizate
fiecare
utilizator
va
avea
acces
la
anumite
informaii
prezentate
ntr-o
form
specific
profilului
de
utilizator
din
care
face
parte;
coninut
personalizat
prin
aceast
facilitate,
personalizarea
este
dus
la
un
nivel
superior
i
ofer
utilizatorilor
posibilitatea
de
a
stabili
maniera
de
vizualizare
a
informaiilor
astfel
nct
s
fie
satisfcute
nevoile
personale;
model
de
securitate
unificat
utilizatorii
portalului
au
un
singur
cont
prin
intermediul
cruia
vor
avea
acces
la
portal.
Pentru
cadrele
didactice,
cele
mai
accesate
resurse
sunt:
http://www.webprof.ro,
http://infoarena.ro,
http://www.olimpiade.ro,
http://epsilon.ro,
http://www.didactic.ro,
http://www.academiaonline.ro,
ii
http://ro.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn Conform Legii 1 din 2011, Art. 4. Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca finalitate
iii
principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i
dorinei de a nva pe tot parcursul vieii; b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate; c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile;
95
ttp://revistaie.ase.ro/content/38/Laculeanu 6p.pdf
225
d)
formarea
unei
concepii
de
via,
bazate
pe
valorile
umaniste
i
tiinifice,
pe
cultura
naional
i
universal
i
pe
stimularea
dialogului
intercultural;
e)
educarea
n
spiritul
demnitii,
toleranei
i
respectrii
drepturilor
i
libertilor
fundamentale
ale
omului;
f)
cultivarea
sensibilitii
fa
de
problematica
uman,
fa
de
valorile
moral-civice
i
a
respectului
pentru
natur
i
mediul
nconjurtor natural, social i cultural. n Art 22, (2) nvmntul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de nvmnt i, dup caz, filiere i profiluri i
asigur condiiile necesare pentru dobndirea competenelor-cheie i pentru profesionalizarea progresiv. Art. 68. (1) Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care
determin profilul de formare a elevului: a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; b) competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; e) competene sociale i civice; f) competene antreprenoriale; g) competene de sensibilizare i de expresie cultural; h) competena de a nva s nvei. Art. 70 (2) Se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de e-learning, care include programe colare,
exemple de lecii pentru toate temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare.
iv
Proba D se desfoar n laboratoarele de informatic din unitile de nvmnt liceal i a) rezolvarea unor sarcini de lucru referitoare la domeniul: Mijloace moderne de
presupune dou etape, ce cumuleaz maximum 90 de minute ca timp de lucru: comunicare. Reeaua Internet". Durata acestei etape este, de regul, de 15 minute, dar nu poate depi 30 minute;
226
b)
rezolvarea
unor
sarcini
de
lucru
din
celelalte
domenii
de
competen
prevzute
n
programa
de
bacalaureat,
creia
i
se
aloc
restul
timpului
rmas
pn
la
cele
90
de
minute
ct
are
proba,
cumulat.
Candidaii
au
de
rezolvat
un
numr
de
aproximativ
16-17
de
itemi,
ce
vizeaz
competene
din
urmtoarele
domenii:
Concepte
de
baz
privind
sistemele
de
calcul",
Utilizarea
computerului
i
organizarea
fiierelor/sisteme
de
operare",
Procesoare
de
texte",
Procesoare
de
calcul
tabelar",
Prezentri",
Baze
de
date"
i
Mijloace
moderne
de
comunicare.
Reeaua
Internet
(HTML).
vi
Tehnologia Informaiei si Comunicaiilor Primar Programa Etapa a II-a TIC, Tudor Sorin Clasa a II-a Componenele unui calculator Aplicaia Paint Tipuri de calculatoare: clasificare i pri componente Pornirea/oprirea corect/repornirea calculatorului Mouse-ul, Tastatura (rolul i funcionalitatea tastelor numerice, tastelor
1. 2. 3. 4. 5.
alfanumerice,
tastei
Caps
Lock,
cu
aplicaii
n
Notepad
cu
opiunea
Word
Wrap
activat
din
meniul
Format)
6. 7.
1. 2. 3.
Clasa a III-a Aplicatia Notepad Tastatura Aplicatii Interfaa sistemului de operare Windows (desktop). Prezentarea n detaliu a
4.
Clasa a IV-a Aplicatia WordPad Tastatura Aplicaii Controale Windows: casetele text, liste ascunse, liste deschise, butoane de comand, Gsirea obiectelor n Windows: Internet Explorer
vii
coala nr .59 "Dimitrie Sturza", str.Vladeasa nr.9, sector 6 Paula Copacel NR_467/29.04/2011
227
DENUMIREA
OPIONALULUI
PRIETENUL
MEU,
COMPUTERUL
COMPUTERUL
N
COTIDIAN
Clasa
a
III-a
C
Argument
n
conformitate
cu
actualele
tendine,
oficializate
prin
noul
pachet
legislativ
referitor
la
educaie,
unitatea
noastr
de
nvmnt
acord
formrii
competenelor
digitale
un
loc
prioritar.
Elevii
colii
i
desfoar
activitatea
extra-colar
pe
trei
coordonate:
matematic-TIC,
arte
i
ecologie.
Dat
fiind
faptul
c,
n
ultimii
5
ani,
unitatea
noastr
a
obinut
aprobarea
MECTS
i
ISMB
pentru
derularea
a
dou
proiecte
care
includ
concursuri
cu
participare
european,
opionalul
acesta
va
trebui
s
asigure,
pentru
elevi:
cadrul
necesar
pentru
formarea-dezvoltarea
capacitilor
de
comunicare
i
a
celor
oportuniti
de
socializare
n
context
virtual;
posibilitatea
unei
serioase
documentri
pentru
realizarea
monografiilor,
a
articolelor
tehnice;
TEMA:
TEHNOLOGIE
I
COMUNICARE
N
SOCIETATEA
CUNOATERII
CURRICULUM
LA
DECIZIA
COLII
-
CURRICULUM
ELABORAT
N
COAL
OPIONAL
LA
NIVELUL
MAI
MULTOR
ARII
CURRICULARE
de revist, a afielor cu tem dat; Opionalul are un caracter predominant practic-aplicativ i ine seama de obiectivele cadru specifice nvmntului primar i chiar gimnazial, pe diferite arii curriculare, precum i de interesele clasei privind domeniul economic, ecologic i media. Se desfoar pe un an, fiind conceput ca aprofundare i dezvoltare pentru competenele Resurse Proiectarea acestui curriculum are urmtoarele repere: Resurse hard o reea AeL de 10 + 1 computere (HP Compaq, Pentium 4 CPU 2.80 GHz, 248 MO RAM), un laptop, conectare la Internet, imprimant HP Laserjet, HP Scanjet; Resurse soft WINDOWS XP, Office 2003, Encarta, Britanica, pachetul educaional AeL pentru clasele V-XII (inclusiv pe laptop), CAPS soft pus la dispozitie de Junior Achievement, QBasic 4.5; Alte resurse laboratorul de informatic, volumele de specialitate achiziionate de Resurse de timp 1 or/grup/sptmn Resurse umane 29 de elevi adic 3 grupe (10,9,10), deja familiarizai cu noiunile biblioteca colii, pachetul curricular pentru educaie media www.edu.ro; dobndite n primii doi ani de studiu (este conceput pentru 4 ani).
228
de
baz
(sunt
la
al
doilea
an
de
TIC)
Obiectivul
central
formarea
i
dezvoltarea
competenelor
elementare
de
comunicare
i
de
Obiective
cadru
I.
II.
III.
IV.
V.
OBIECTIVE
DE
REFERIN
I.
Cunoaterea
i
utilizarea
conceptelor
specifice
tehnologiei
informaiei
OBIECTIVUL
DE
REFERINEXEMPLE
DE
ACTIVITI
DE
INVAREI.
1.
s
neleag
conceptul
de
informaie,
utiliznd
cunotinele
nsuite
la
Cunoaterea
i
utilizarea
conceptelor
specifice
tehnologiei
informaiei
Dezvoltarea
capacitii
de
receptare-transmitere
a
mesajelor,
prezentate
n
diverse
Dezvoltarea
capacitii
de
explorare/investigare
i
rezolvare
de
probleme
cu
ajutorul
Dezvoltarea
interesului
i
a
motivaiei
pentru
studiul
lumii
nconjurtoare,
ca
surs
Dezvoltarea
atitudinii
de
empatie
cultural
i
intelectual
(corelat
cu
OC4
de
la
Limbi
investigare/explorare
a
mediului
nconjurtor,
utiliznd
computerul
celelalte discipline;- exerciii-joc de transmitere-receptare de mesaje, utiliznd sunete, desene, mimic etc; - exerciii de codificare - decodificare a mesajelor; - compararea datelor cu informaiile obinute;I. 2. s neleag i s foloseasc noiunile de
tehnic, tehnologie, computer, reele informaionale, mass-media, multi-media, utiliznd cunotinele nsuite la celelalte discipline i n anul anterior (la acelai opional);- jocuri didactice de construcie de reele; - conversaii n grup, pe teme date; - exerciii de asociere a unor reprezentri cu inf. corespunztoare;I. 3. s recunoasc suporturile i mijloacele tehnice de preluare, prelucrare, stocare i transmitere a informaiei;- fotomontaj cu tematic informatic folosind imagini de la saloanele de prezentare soft-hard i din revistele de specialitate;II. Dezvoltarea capacitii de receptare-transmitere a mesajelor, prezentate n diverse forme OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE INVAREII. 1. s reprezinte un mesaj sub diferite forme grafice, utiliznd cunotinele despre form, mrime, culoare, numr, dobndite la celelalte discipline;- jocuri didactice de transpunere a mesajului n form grafic-pictograme; - studiul "desenelor" *.wmf ; - asocierea mesajului muzical cu cel pictural, pornind de la o tem;II. 2. s sorteze i s
229
clasifice,
dup
criterii
date,
mesajele
recepionate,
sub
diverse
forme;-compararea
coninutului
diverselor
mesaje
indicate;II.
3.
s
efectueze
operaii
de
ncrcare,
copiere,
salvare,
tergere,
recuperare
a
fiierelor
editate
de
ei
sau
indicate
de
cadrul
didactic;-editarea
n
Windows,
salvarea
fiierului
n
directorul
creat
anterior,
copierea
fiierului,
tergerea
lui
i
recuperarea
acestuia
prin
dou
metode;
III.
Dezvoltarea
capacitii
de
explorare/investigare
i
rezolvare
de
probleme
cu
ajutorul
OBIECTIVUL
DE
REFERINEXEMPLE
DE
ACTIVITI
DE
INVAREIII.
1.
s
caute
informaii
n
fiierele
indicate
sau
n
directoarele
indicate;-jocuri- didactice
de
completare
sau
corectare
de
informaii,
folosind
mai
multe
surse-fiiere;III.
2.
s
stabileasc
relaii
ntre
mesajele
prezentate
pentru
a
rezolva
diverse
situaii
problematice;-exerciii
de
analiz,
asociere,
comparare
i
sintez
a
datelor,
raportat
la
o
sarcin
dat;III.
3.
s
completeze
mesaje
sau
s
le
elimine
pe
cele
redundane,
pentru
a
rezolva
diverse
probleme;-jocuri
didactice
de
culegere
de
informaii
prin
dubl
filier;
-joc:ntocmirea
de
mini-rapoarte
pentru
poteniali
manageri;III.
4.
s
identifice
greelile
de
logic,
de
prezentare
sau
de
exprimare
din
mesajele
indicate;-exerciii
de
redactare
de
texte,
de
verificare
a
unor
informaii,
pe
baza
cunotinelor
de
la
alte
discipline;III
5.
s
realizeze
programe
de
desenare
a
punctului
i
a
liniei,
n
QBasic,
folosind
modurile
grafice
SCREEN
12
i
SCREEN
13;-s
foloseasc
instruciunile:
CLS,
SCREEN
...
,
PSET(,),
LINE(,)-(,),[B
sau
BF],
PRINT,
COLOR,
READ
DATA,
FOR-NEXTIII.
6.
s
realizeze
documentri,
folosind
posibilitile
multi-media
+
accesul
la
Internet-s
foloseasc
enciclopediile
cumprate
cu
licen,
site-uri
verificate
de
cadrul
didactic;III.
7.
s
realizeze
planul
unui
ora
imaginar,
pe
baza
cunotinelor
dobndite
la
cercul
JARO-s
realizeze
desene
la
scar,
s
foloseasc
legenda,
s
motiveze
alegerile
de
plan
structural
i
funcional;III.
8.
s
realizeze
organigrama
unei
structuri
MLM
imaginate
de
ei,
pe
baza
studiului
celor
existente;-s
verifice
planurile
de
compensaie;
s
verifice
datele
statistice
privind
impactul
economic
al
acestor
firme;III
9
s
analizeze,
comparativ,
o
list
de
produse
de
larg
consum,
n
vederea
stabilirii
posibilitii
de
a
economisi,
fr
s
coboare
standardul
de
calitate
a
produselor;-s
verifice
comparativ
parametrii
calitativi
prin
jocuri
sau
descinderi
n
magazine;
;IV
-s
compare
mrfurile
n
funcie
de
raportul
pret/calitate;
-s
verifice
oportunitile
consumului
pe
vertical,
prin
folosirea
unui
buget,
realizat
n
Excel
Dezvoltarea
interesului
i
motivaiei
pentru
studiul
lumii
nconjurtoare,
ca
surs
OBIECTIVUL
DE
REFERINEXEMPLE
DE
ACTIVITI
DE
INVAREIV
1.
s
adune
informaii
despre
teme
date
la
celelalte
discipline,
folosind
softurile
din
dotare;-scrierea
de
texte
scurte,
pornind
de
la
un
plan
de
ntrebri,
n
conformitatea
cu
programele
de
nivel;
IV
2.
s
manifeste
interes
pentru
informaiile
pe
care
le
nglobeaz
lumea
vie;- s
compare
informaiile
de
pe
site-urile
specializate,
cu
informaiile
existente
pe
site-urile
colii;
-verificarea
ipotezelor
de
lucru
prin
consultarea
site-urilor
de
specializate;
computerului
inepuizabil de informaie
230
-realizarea
unui
document
de
maxim
dou
pagini,
cu
inserare
de
imagini,
care
s
fie
o
pledoarie
pentru
prezervarea
lumii
vii;IV
3
s
manifeste
interes
pentru
prerile
celorlali
colegi
privind
un
subiect
dat
(abordarea
unui
subiect
din
mai
multe
perspective,
pentru
a
surprinde
ntregul-tehnica
Picasso);-realizarea
unei
reviste
de
grup,
n
care
fiecare
s
dezvolte
tema
din
alt
unghi
de
vedere;
-joc
didactic:
recompunerea
unui
set
de
imagini,
folosind
colecia
de
pri
deinute
de
-
arta
dialogului;
V.
Dezvoltarea
atitudinii
de
empatie
cultural
i
intelectual
OBIECTIVUL
DE
REFERINEXEMPLE
DE
ACTIVITI
DE
INVAREV.
1.
s
manifeste
interes
pentru
studiul
unor
aspecte
de
via
legate
de
alte
zone
-utilizarea
enciclopediilor
"Britanica"
i
"Encarta";V.
2
s
comunice
empatic
cu
elevii
din
-realizarea
produselor
de
documentare
n
comun
cu
ceilali
parteneri
de
Noiuni-mesaj,
cunotine,
informaie,
informatic,
tehnic
de
calcul,
computer,
comunicare,
geografice-audiii
de
cntece
i
mini-scenete
din
colecia
"Splash";
rile
europene
cu
care
colaborm;-utilizarea
posibilitilor
diverse
de
comunicare
prin
Internet;
proiect;CONINUTURILE
NVRII
surs,
canal
informaional,
reea,
receptor,
mass-media,
multi-media,
articol,
fiier,
director,
structur
arborescent,
paragrafare,
indentare,
editare,
grafic,
editur,
pictogram;
cunotine
despre
form,
mrime,
culoare,
numr,
ca
purttoare
de
informaie;
capaciti:
-capacitatea
de
asociere
a
unor
reprezentri
grafice,
cu
valori
numerice;
-capacitatea
de
a
identifica
i
a
caracteriza
mijloacele
th.(telefon,
copiator,
televizor,
computer);
-capacitatea
de
a
reprezenta
informaia
sub
diferite
forme;
-capacitatea
de
a
selecta
informaii
utile,
conform
cerinei;
-capacitatea
de
a
corela
informaii
pentru
a
rezolva
o
cerin;
-capacitatea
de
a
depista
erori
logice
n
mesajele
indicate;
-capacitatea
de
a
completa
informaii,
folosind
alte
surse
sau
corelnd
mesaje
cunoscute;
-capacitatea
de
a
a
obine
informaii
prin
interogri;
-capacitatea
de
a
adopta
strategii
situaionale;
-capacitatea
de
a
reprezenta
informaia
prin
desene
schematice,
de
tip
pictograme;
-capacitatea
de
a
transpune
grafic
mesaje,
folosind
regulile
de
transmitere
a
mesajelor,
-capacitatea
de
a
utiliza
perifericele
i
suporturile
de
memorie
extern
in
vehicularea
informaiei;
-capacitatea
de
realiza
programe
aplicative
n
QBasic,
in
special
in
domeniul
grafic;
-simul
estetic,
spiritul
practic-aplicativ,
atitudini
corecte
fa
de
receptorii
de
informaie
prin
diferite
canale
de
comunicare
i
ctre
diveri
receptori;
fiecare
membru
al
grupului;
231
fa
de
programele
create
de
alii,
dorina
de
dialoga
n
alt
limb,
interesul
pentru
propria
cultur
i
pentru
cea
universal;
DESFURARE-
clas
de
29
de
elevi,
mprit
n
3
grupe
MODALITI
DE
EVALUARE:
proiecte
interdisciplinare
o o o o
BIBLIOGRAFIE:
Materialele
informative
puse
la
dispoziie
de
JARO
www.jaromania.org/despre/detalii_categorie_program_/educatie-economica-1,
www.masca.ro,
www.plante-medicinale.org,
www.reciclaredeseuri.org,
revist
colar
-
Copceii@59;
album
virtual
(Publisher);
prezentarea
unei
excursii
(Power
Point
i
Windows
Movie
Maker);
campanie
publicitar
(Combaterea
srciei
prin
teatru
-sem
I/
Recicleaz
pentru a economisi! -sem II); teste cu alegere multipl, dar i ntrebri cu rspuns deschis; portofoliul
ro.wikipedia.org,
www.ecoweb.anpm.ro ***, ECDL START, Editura Andreco Educaional, 2006 Bernard Eder, ECDL. ABC-ul computerelor, Editura ALL, 2007
232
Manualele
i
materialele
informative
propuse
de
MECTS
-
site
www.edu.ro,
seciunea
pentru
educaie
media
i
TIC(liceu)
viii
ix
Imaginile bitmap, n puncte. Caracteristici Formatul vectorial. Caracteristici. Tipurile BMP, TIF, GIF, JPEG, etc. Descriere i caracteristici principale1.2. Deprinderea Decuparea (crop) unei imagini Modificarea rezoluiei Controlul pe culoare, dominante de culoare Modificarea contrastului i luminozitii Filtre pentru efecte speciale1.3. Utilizarea formatelor audio i audiovideoFormate audio. Formate audio-video Tipurile WAV, WMA, MID, MP3 etc. Descriere i caracteristici principale
Caracteristici
233
Tipurile MPEG, AVI etc. Competene specificeConinuturi1.1. Identificarea tipurilor de valori utilizate n codificarea informaiilorDate numerice iruri de caractere Dat i or Codificri pentru alte tipuri de informaii Validarea datelor1.2. Identificarea operaiilor elementare efectuate asupra datelorOperaii Operaii aritmetice Operaii logice, comparri, decizii1.3. Identificarea operaiilor specifice datelor structurateCutri; tehnici de cutare Sortri; Metode de sortare Actualizri; adugare, tergere, editare2.2. Identificare operaiilor curente de Identificarea instrumentelor specifice Identificarea operaiilor posibile utiliznd Word Identificarea operaiilor posibile folosind Excel2.3. Utilizarea operaiilor pentru liste/tabele, Formule de calcul; funcii i repere n tabel Sortri2.4 Utilizarea operaiilor pentru liste/baze de date folosind Excel Formule de calcul; Funcii statistice i financiare Meniul Date (Data) Formular de date Sortare i filtrare Windows XP este o linie de sisteme de operare dezvoltate de Microsoft pentru utilizarea pe
xi
de intrare-ieire
prelucrareDenumirea operaiilor
calculatoare personale sau de business, laptopuri i centre media. Literele "XP" provin de la cuvntul englez experience (experien).. Windows 7 este un sistem de operare produs de compania Microsoft pentru utilizarea pe calculatoarele personale de tip PC, inclusiv cele utilizate n domeniul afacerilor, pe desktop-uri, laptop-uri, Tablet PC-uri, netbook-uri i PC-uri de tip Media Center Edition (MCE). Windows 7 a intrat in faza liber pentru producie (Release To Manufacturing, RTM) la 22 iulie 2009. Data pe punere pe pia a fost 22 octombrie 2009, la mai puin de trei ani de la lansarea sistemului anterior Windows Vista. La aceai dat a fost lansat i Windows Server 2008 R2 (pentru servere). Windows 7 se prescurteaz deseori cu Win 7, Win7 sau chiar i numai cu W7. n comparaie cu predecesorul su
234
Vista,
Windows
7
se
dorete
a
fi
o
actualizare
a
lui,
cu
scopul
de
a
fi
pe
deplin
compatibil
cu
driverele,
aplicaiile
i
echipamentul
cu
care
acesta
a
fost
deja
compatibil.
xii
De fapt, data de nastere a Internetului este oarecum discutabil: Unii autori consider anul
1969
si
momentul
cnd
ARPANET
a
conectat
calculatoarele
de
la
Stanford
Research
Institute,
University
of
California
Los
Angeles,
University
of
California
Santa
Barbara
si
University
of
Utah.
Alti
autori,
printre
care
si
Tim
Berners-Lee,
consider
ca
dat
de
nastere
a
Internetului
anul
1974,
momentul
desprtirii
prtii
academice
de
cercetrile
militare,
odat
cu
constituirea
retelei
Telenet
de
ctre
firma
Bolt,
Beranek&Newman.
In
sfrsit,
altii,
printre
care
si
Paul
Kunz
de
la
Stanford,
sunt
de
prere
c
Internetul
apare
doar
n
1982,
cnd
este
folosit
prima
oar
acest
nume
si
cnd
Bob
Kahn,
Vint
Cerf
si
altii
definesc
si
implementeaz
protocolul
TCP/IP
-
considerat
limbajul
de
comunicatie
al
Internetului.
xiii
inteligena
artificial,
gsete
soluia
de
a
conecta
mai
multe
terminale
la
un
singur
calculator
central:
time-sharing
(partajarea
timpului).
Aceasta
este
o
modalitate
de
lucru
n
care
mai
multe
aplicaii
(programe
de
calculator)
solicit
acces
concurenial
la
o
resurs
(fizic
sau
logic),
prin
care
fiecrei
aplicaii
i
se
aloc
un
anumit
timp
pentru
folosirea
resursei
solicitate.
Aprnd
apoi
primele
calculatoare
n
marile
universiti
se
pune
problema
interconectrii
acestora.
Cercettorul
Lawrence
Roberts
susine
o
soluie
de
interconectare
prin
comutare
de
pachete
(packet
switching)
n
modelul
numit
"client-server".
Astfel,
pentru
a
transmite
informaia,
aceasta
este
mrunit
n
poriuni
mici,
denumite
pachete.
Ca
i
la
pota
clasic,
fiecare
pachet
conine
informaii
referitore
la
destinatar,
astfel
nct
el
s
poat
fi
corect
dirijat
pe
reea.
La
destinaie
ntreaga
informaie
este
reasamblat.
Dei
aceast
metod
ntmpin
rezisten
din
partea
specialitilor,
n
1969
ncepe
s
funcioneze
reeaua
"ARPANET"
xiv
La baza funcionrii webului stau mai multe standarde, i anume: (HTTP) - HyperText Transfer Protocol, stiva de protocoale OSI prin care serverul web i browserul clientului (utilizatorului) comunic ntre ele; (HTML) - HyperText Markup Language, standard de definire i prezentare a paginilor web. (URI) - Uniform Resource Identifier, sistem universal de identificare a resurselor din web, folosit pentru a identifica i localiza paginile web;
Urmtoarele Standarde au aprut mai trziu: Cascading Style Sheets (CSS). JavaScript. Hypertext Transfer Protocol Secure (HTTPS).
World Wide Web Consortium (cunoscut i sub denumirea de W3C), care astzi este condus
de
Tim
Berners-Lee,
dezvolt
standardele
-
HTML
i
CSS;
alte
standarde
provin
din
Internet
Engineering
Task
Force,
ECMA
sau
makers
ca
Sun
Microsystems.
xv
235
Depinde
de
player:
dei
acesta
vine
instalat
pe
o
suit
de
browsere
(i
n
cazul
n
care
nu
este
preinstalat,
instalarea
este
destul
de
rapid
dimensiunea
Playerului
Flash
este
destul
de
mic
i
descrcarea
acestuia
n
contextul
reelelor
actuale
este
rapid);
totui
exist
cazuri
n
care
obiectele
Flash
ajung
pe
maini
ce
nu
au
instalat
aplicaia
necesar
interpretrii
obiectelor
Flash
(Pentru
a
rula
aplicaiile
Flash
pe
aceste
calculatoare
trebuie
exportat
obiectul
Flash
ca
un
executabil).
xvi
Mare amator de resurse: deoarece trebuie s reconstruiasc de fiecare dat Motoarele de cutare nu pot indexa textul: Flashul lucreaz cu mai multe tipuri de Uurina utilizrii l face sa fie folosit n cele mai absurde moduri (de exemplu, flash-
elementele grafice, texte, majoritatea dintre acestea (textul static) nu poate fi indexat de motoarele de cutare urile - sperietoare). Extras din articol Ce s nu fac n Internet? Vom expune aici un set de reguli recomandat de noi pentru a evita eventuale neplceri: Evit s subscrii adresa (adresele) ta de mail pe site-uri dubioase. n mod aproape sigur n
maxim o zi vei fi inundat de mail-uri nesolicitate (spam) i i va fi foarte greu (dac nu imposibil) s recuperezi mesajele utile din noianul de spam. Nu comunica adresa IP care i-a fost alocat persoanelor necunoscute (am spune noi nici mcar celor cunoscute). Cunoscndu-i adresa, atacatorii vor studia ndelung punctele slabe ale sistemului tu i eventual l vor sparge, provocnd neplceri sau chiar daune n majoritatea cazurilor. i s nu te ndoieti: atacatori exist la tot pasul n Internet. multe? Nu comunica date eseniale (ex: nr. de card de credit) folosind protocoale gen HTTP. S nu te ndoieti c Internetul este un mediu ce poate fi ascultat, nesigur prin definiie. Nu este cazul s disperi ns. Exist protocoale dedicate tranzaciilor on-line i comunicaiilor delicate. Un exemplu este HTTPS (Hyper Text Transfer Protocol Secure), care este versiunea criptat a HTTP-ului. Dar din nou: nu este suficient apariia cuvntului criptare pentru ca o aplicaie s fie sigur. Noi i recomandm s foloseti site-uri cunoscute (n general prezente pe primele locuri n cutrile efectuate cu Google sau Yahoo). n concordan cu cele spuse la punctul anterior, nu te aventura pe Internet fr protecia necesar. Aceasta nseamn un firewall, update-uri la windows i un antivirus la zi. Vrei s tii mai
236
xvii
xviii xix
237
xx
Folderul Resurse Trecerea din baz 10 n baz 2, aplicaie pentru nv primar http://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/guides/Pages/bing.aspx https://www.microsoftelearning.com/ https://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/plans/Pages/index.aspx?q=Math- https://www.microsoft.com/education/en- http://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/how-to/Pages/postcards-in- http://office.microsoft.com/en-us/templates/ultimate-excel-periodic-table- http://office.microsoft.com/en-us/templates/CT010145044.aspx http://www.microsoft.com/education/en-us/faculty/guides/Pages/one-note.aspx http://google4learning.comule.com/ https://chrome.google.com/webstore?hl=en-US&category=app%2F8-education Proiect pentru dezbatere i completare proiectul va fi discutat la curs (directorul Folderul Resurse Exemplificri Emoticons
xxi
xxii
xxiii
Resurse)
238