Bora, C. i Roman, D. (2004), Adolescena (cap. VII), n E. Bonchi i M. Secui (coord.), Psihologia vrstelor, Oradea, Ed.

Universitii din Oradea, pp. 279-340

ADOLESCENA
6.1. DEZVOLTAREA FIZIC N ADOLESCEN Situat ntre copilria propriu-zis i vrsta adult, adolescena face trecerea de la copilrie spre maturizare i integrare n societatea adult. Aceast perioad marcheaz un adevrat salt n dezvoltarea fizic a copilului. 6.1.1. Dezvoltarea somatic Continuare a procesului de dezvoltare ncheiat n copilrie, ntre 10 i 18 ani masa corporal i nlimea cresc; de asemenea, perimetrul toracic nregistreaz valori de cretere aproape duble fa de perioada precedent. Se produc modificri sensibile, n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor segmente cu schimbri ale raportului dintre ele. nceputul acestei perioade este marcat de o cretere i dezvoltare impetuoas att sub aspect corporal extern, ct i n funciile diferitelor organe. ntr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprim o restructurare profund a ntregului organism al persoanei. Att biatul ct i fata nu mai sunt copii, dar nu sunt nici aduli. Pe plan fizic, la nceputul fazei, individul se prezint proporional i cu o motricitate mai bine stpnit, dominat de voin (Bogdan i Stnculescu, 1973). Volumul i greutatea creierului nu prezint deosebiri fa de adult, dar se produc nc perfecionri continue n activitatea creierului, se nmulesc considerabil fibrele nervoase care leag diferii centri din creier. Glandele cu secreie intern funcioneaz mai intens, ceea ce atrage un ritm accelerat de cretere a organismului (Bogdan i Stnculescu, 1973). Talia depete ritmul creterii n greutate. Oasele devin mai rezistente. Sistemul muscular capt mai mult vigoare. n preadolescen volumul inimii crete destul de mult n raport cu vasele sanguine, care se dezvolt mai lent. Din aceast cauz presiunea sngelui este mai ridicat i inima este supus la efort mrit. Capacitatea pulmonar n cretere provoac la preadolescent o respiraie neregulat, relativ superficial. Creterea este nsoit uneori de momente de oboseal, dureri de cap, iritabilitate. Dei dezvoltarea fizica este reglata de legi biologice, pot s apar dizarmonii trectoare ale proporiei segmentelor corpului, ale organelor i sistemelor. De pild, creterea n nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor, n vreme ce toracele i bazinul rmn n urm. De aici, 1

nfiarea mai puin armonioas a persoanei, minile i picioarele lungi, pieptul czut i ngust (corpul cu aspect de pianjen). Tot aa, musculatura corpului se dezvolta mai lent dect scheletul, ceea ce face ca preadolescentul s manifeste o oarecare stngcie i imprecizie n micrile care n perioada anterioar erau coordonate. Asemenea fenomene se pot observa n mersul adolescentului, n coordonarea micrilor de echilibru etc A doua jumtate a perioadei face trecerea spre organismul adult i se caracterizeaz prin apariia i dezvoltarea unor procese importante anatomice, fiziologice i psihice n drumul spre realizarea configuraiei adultului. Creterea n talie i greutate d corpului proporia, vigoarea, graia i frumuseea care l caracterizeaz pe adolescent. Maturizarea treptat a aparatului circulator asigur o funcionare normal a inimii. Ca urmare a creterii suprafeei plmnilor, volumul de aer introdus prin inspiraie este mai mare (Bogdan i Stnculescu, 1973). Dintre factorii care influeneaz procesele de cretere un rol deosebit l au glandele cu secreie intern. Astfel hipofiza secret mai muli hormoni. Unii dintre acetia influeneaz creterea, alii stimuleaz i regleaz funcia altor glande endocrine. Glanda tiroid exercit aciune asupra sistemului nervos central, asupra funciilor organismului, precum i asupra dezvoltrii psihice. Acumularea attor modificri, n situaia n care din punctul de vedere al dezvoltrii psihice adolescentul este pregtit pentru a face fa, creeaz o stare de alert, o preocupare de a se nscrie n registrul normalului, de a fi ca i ceilali. Adolescentul e preocupat de aspectul corpului; cea mai mic abatere (ngrare, bustul prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung, creterea exagerat n nlime, acneea etc.), ca i dezvoltarea mai lent a unor caractere sexuale secundare creeaz teme de frmntare, insatisfacii. Bieii sunt cu deosebire deprimai de constatarea deficitului lor morfologic, statura mic fiind uneori sursa unui complex de inferioritate. La fete produce insatisfacie de durat complexul de urenie, pe temeiuri adesea aparente. n organizarea vieii i activitii colarilor de vrsta mijlocie trebuie s se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce labilitatea neurovegetativ cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale etc. Depistarea la timp a acestor modificri, instituirea unui sistem adecvat de munc, odihn, sport i alimentaie sub un control medico-pedagogic constituie soluii indicate pentru prevenirea mbolnvirilor Elementul esenial n realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil i puternic este musculatura. Pubertatea este momentul de difereniere ntre sexe n ceea ce privete fora muscular. Daca se ia drept reper fora muscular maxim a brbailor, se poate observa c la 14 ani fetele au 50% din aceast for iar bieii 60%; la 18 ani fora musculara a bieilor crete pn la 90% fa de reperul amintit, n timp ce la fete la aceeai vrst ea ajunge numai la 60%. Folosirea adecvat a culturii fizice mbuntete sensibil procesul de dezvoltare (Stnculescu i Bogdan, 1973) Are loc perfecionarea activitii motrice sub aspectul forei fizice, a preciziei i coordonrii micrilor, a rezistenei la efort. Capt finee i reglajul nervos al micrilor. n general, adolescenii 2

sntoi pot, n condiii normale, s depun efort reprezentnd 70-78% din cel al adulilor, cnd e vorba de biei i de 60-70% cnd ne referim la fete. Schimbrile survenite n dinamica dezvoltrii diferiilor indici somatici se rsfrnge asupra nfirii generale a corpului adolescentului: dispare disproporia dintre trunchi i membre, crete volumul relativ al cutiei toracice i al bazinului (mai ales la fete); de asemenea se mrete craniul facial cu muchii mimicii astfel nct se definitiveaz trsturile feei caracteristice adultului. Presiunea sanguin se echilibreaz pentru c dispare disproporia dintre volumul inimii i lumenul arterelor iar reglarea nervoas a aparatului cardiovascular devine tot mai perfect. Elementul esenial n realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil i puternic este musculatura. Inceputul adolescenei este momentul de difereniere ntre sexe n ceea ce privete fora muscular. Daca se ia drept reper fora muscular maxim a brbailor, se poate observa c la 14 ani fetele au 50% din aceast for, iar bieii 60%; la 18 ani fora musculara a bieilor crete pn la 90% fata de reperul amintit, n timp ce la fete la aceeai vrsta ea ajunge numai la 60%. Folosirea adecvat a culturii fizice mbuntete sensibil procesul de dezvoltare. n perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit (nc de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea final constatat la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecionare funcionala a neuronilor scoarei cerebrale. Expresia funcional a perfecionrii structurale a creierului o constituie apariia n jurul vrstei de 18 ani a ritmului alfa de tip adult pe electroencefalogram. Crete viteza de realizare a conexiunilor nervoase i progreseaz remarcabil organizarea i ierarhizarea lor (Creu, 2001). Procesele de analiza i sinteza devin tot mai fine, se accentueaz funcia reglatoare a limbajului intern.

6.1.2. Maturizarea sexual n tabloul adolescenei un loc deosebit de important l ocupa maturizarea sexual, eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale primare (organele implicate n reproducere i menstruaia la fete, iar la biei dezvoltarea organelor sexuale externe, a prostatei i a veziculelor seminale) i secundare (creterea prului pubian i axial, schimbarea vocii, dezvoltarea glandelor mamare la fete etc.) (Bogdan,2000). Un rol important n dezvoltarea i maturizarea sexual n perioada adolescenei l au hormonii sexuali, secretai de glandele sexuale. Dintre funciile multiple ale acestor hormoni menionm rolul lor n determinarea caracterelor secundare ale sexului. Apar perii axiali, se nchide culoarea prului i irisului, se ngroa pielea; la biei se produce dezvoltarea accentuat a musculaturii, apariia pufului pe buza superioar i schimbarea vocii; la fete se dezvolt esutul gras (piept, abdomen, olduri) cu dispoziia caracteristic sexului. O a doua funcie a organelor sexuale const n producerea celulelor germinale necesare procesului de reproducere a speciei.

Aceste fenomene fiziologice trebuie s capete n ochii copiilor explicaia tiinific necesar, precum i ndrumrile de igien personal, fr s se creeze o preocupare aparte n jurul lor. Firete, nu vor fi neglijate rsfrngerile acestor modificri n viaa psihica a tinerilor; se instaleaz o anumita curiozitate, chiar nelinite, apare atracia specific spre sexul opus, sentimentul erotic etc. Adolescentul se supune parc testului reuitei n dragoste, de care depinde temporar imaginea de sine. Pentru exercitarea funciei de reproducere este necesar maturizarea psihic, dar ndeosebi maturizarea social, adic dezvoltarea contiinei, cunoaterea responsabilitilor care deriv din viaa sexual, formarea respectului, a demnitii i a sentimentului de preuire a sexului opus. Funcia reproducerii singur nu constituie indiciul maturizrii. Ea este condiionat de maturizarea ntregului organism, i n special de maturizarea sistemului nervos central, dou aspecte care se definitiveaz dup ncheierea adolescenei. Principalul aspect al maturizrii sistemului nervos const n echilibrarea relativ stabil a celor dou procese fundamentale, excitaia i inhibiia. Acest fapt are numeroase implicaii pentru dezvoltarea ulterioar a adolescentului. El va fi n stare s-i frneze unele porniri i s-i impun conduita cerut de convieuirea social. Se stabilizeaz activitatea ritmic a sistemului endocrin. n perioada adolescenei se ncheie prima perioad a maturizrii sexuale i procesul continu lent pn pe la 22-23 de ani. n ultimele decenii se remarc aproape n toate rile un fenomen de acceleraie biologic, n sensul amplificrii vitezei de cretere i difereniere somatic a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihic precoce. Indicii creterii somatice, ca i ai maturizrii sexuale, cunosc un devans semnificativ n raport cu perioade situate cu cteva decenii n urm. Potrivit datelor statistice, copii de vrsta colara au n medie cu 10 cm i cu 5 kg mai mult dect copii de aceeai vrsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vrsta medie a maturizrii sexuale a cobort cu cca. 2 ani i chiar mai mult n raport cu anul 1850 sau 1900. Acest fenomen de acceleraie este pus n primul rnd pe seama procesului de urbanizare, a mbuntirii condiiilor de via, n special a tipului de alimentare (aportul sporit de vitamine), la care se adaug evantaiul mult mai larg de solicitri psihonervoase. S-a constatat faptul c statura copiilor de origine japoneza crescui n SUA s-a mrit simitor, fata de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat n ara de origine. n contextul aceleiai comparaii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute n SUA (Creu, 2001). Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexual intervine cu 1-1,5 ani mai devreme n mediul urban fa de cel rural. Bineneles, aceast accelerare a maturizrii, respectiv coborrea vrstei de nceput a pubertii se situeaz deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea cobori indefinit. n acelai timp se constat c baremele testelor de inteligen ntocmite cu decenii n urm se cer revizuite n raport cu avansul generaiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de informaii 4

gratie mijloacelor comunicrii de masa att de rspndite n zilele noastre, alturi de informatic. Aceast ofert crescut de informaie foreaz ntr-o oarecare msur procesul de maturizare intelectual, de formare a opiniilor i atitudinilor la copii i tineri. 6.1.3. Maturizarea timpurie i maturizarea trzie Vrsta la care se face trecerea de la copilarie la adolescenta variaz. Maturizarea timpurie sau trzie pare s aib puine efecte psihologice durabile la fete, ns la brbai situaia difer. Bieii care se maturizeaz timpuriu prezint o probabilitate mai mare s aib unele avantaje n activitile sportive, datorit unei fore fizice i dimensiuni mai mari. De asemenea, ei i dezvolt mai devreme ncrederea de sine n relaiile cu fetele. Invers se ntmpl cu bieii care se maturizeaz trziu. Numeroase studii au indicat ca brbaii care se maturizeaz trziu sunt mai dinamici i contieni de sine, nu le place s fie n situaii sociale i au sentimente puternice de inadecvare si rejecie. Prin contrast, cei care se maturizeaz mai devreme sunt mai siguri de sine i calmi. Studii ulterioare au indicat c aceste diferene pot persista pn la vrsta adult. La vrsta de 33 de ani, majoritatea indivizilor maturizai trziu par a fi mai puin ncreztori n propria persoan, necontrolai i au mare nevoie de sprijinul celorlali (Clausen, 1975, apud Birch, 2000). Maturizarea timpurie pare s constituie un avantaj pentru biei, ns pentru fete, impactul este mai redus i variabil. Iniial, fetele maturizate timpuriu tind s nu fie mulumite de imaginea lor corporal, sunt indispuse, indiferente i mai dezorganizate n condiii de stres. De cele mai multe ori, ele nu sunt prietenoase cu fetele de aceeai vrst, comparativ cu fetele maturizate mai trziu, i obin performane mai sczute la coal (Simmons si colab., 1983, apud Birch, 2000 ). Totui, ele sunt mai independente i mai prietenoase cu bieii de aceeai vrst. n perioada adolescenei trzii i a celei adulte situaia se schimb. Fetele maturizate timpuriu, care altdat erau tot timpul nemulumite, tind s devin mai populare cu bieii i fetele de aceeai vrst, sunt stpne pe ele i pot face fa mai bine situaiilor stresante. 6.2. CARACTERISTICI GENERALE ALE COGNIIEI IN ADOLESCEN Adolescena este considerat o faz de restructurare afectiv i intelectual a personalitii, un moment esenial al dezvoltrii cognitive, ntruct pe parcursul acestui stadiu se perfecioneaz procese i mecanisme dobndite n stadiile anterioare dar n acelai timp se ating parametri de vrf n gndire, memorie i imaginaie. Termenul cognitiv afirm Doron si Parot (1999) calific orice proces de prelucrare sau tratare a informaiei i se aplic n special pentru ceea ce se desprinde din percepie, din memorie, din gndire, din limbaj. Cognitivul acoper deci nivelul computaiei i reprezentrii, neuronalul limitndu-se la realizare, (implementare) cognitiv face trimitere la funciile psihice superioare, implicnd elaborri complexe, reprezentri de obiecte simbolice, respectiv prize de contiin n 5

opoziie cu activiti automatizate sau cu reglri specific biologice sau/i cu mecanisme care caracterizeaz receptorii periferici (p.145). Dezvoltarea cognitiv se refer la dezvoltarea activitilor implicate n achiziia, procesarea, organizarea i utilizarea cunotintelor deci toate activitile asociate cu gndirea si cunoaterea. Abilitile cognitive includ i inteligena evaluat a adolescentului, nivelurile de gndire, evoluia limbajului ca activitate cognitiv precum i dezvoltarea capacitilor imaginative. 6.2.1. Particularitati ale proceselor senzoriale Pe parcursul acestei perioade, are loc o intensificare a activitii senzoriale; se modific pragurile senzoriale corespunztoare diferitelor categorii de senzaii, are loc creterea acuitii vizuale auditive i cutanate. Vederea n profunzime i fineea observativ crete simitor n perioada adolescenei, acuitatea vizual putnd fi valorificat social maximal n operaiuni de ansamblare (microprocesare sau circuite integrate) sub microscop (chiopu i Verza, 1989). Sensibilitatea auditiv viznd potenialul de orientare la intonaiile vocale din diferite tipuri de comunicare crete intens. Crete sensibilitatea odorific concomitent cu creterea ateniei fa de rigorile igienei i mai ales a conturrii imaginii de sine. Pe parcursul acestei perioade are loc perfecionarea auzului fonematic, i desvrirea deprinderilor de vorbire i de recepionare. n aceast perioad se dezvolt capacitile perceptive i cele observative:Condiiile organice ale percepiei nu sunt pe deplin satisfcute dect n perioada adolescenei, n timp ce funcionarea retinian este foarte precoce(Piaget i Inhelder 1976, p.129). De asemenea, are loc dezvoltarea reprezentrilor, care se realizeaz acum cu o mai mare uurin: fiecare imagine, fiecare reprezentare este elaborat. Subiectul i imprim o structur i prin aceasta o interpretare, o semnificaie din mai multe posibile (Reuchlin, 1999, p. 339). Capacitatea de a elabora reprezentri cu un grad mai mare de generalitate apare n perioada preadolescenei i se consolideaz n adolescen. Mai mult, reprezentrile se organizeaz n jurul unor nuclee de semnificaie(Creu,2001), acestea contribuind la creterea general a activitii mentale i la posibilitatea formrii cu uurin a unei viziuni de ansamblu asupra unei sarcini. 6.2.2. Dezvoltarea gndirii n adolescen Cea mai cunoscut abordare, relevant pentru aceast tem, este teoria stadial a dezvoltrii gndirii a lui Piaget (1953, 1965), teorie ce se bazeaz n special pe gndirea logic, pe raionament i pe rezolvarea problemelor, ocupndu-se mai puin de procese de genul percepiei i al memoriei. Rezultatele lui Piaget, ca urmare a cercetrilor desfurate asupra dezvoltrii copilului, l-au condus la formularea unei teorii a modului n care copiii i formeaz conceptele implicate n

gndire, teorie ce postuleaza faptul c, drept consecin a maturizrii, copiii i adolescenii dezvolt modaliti de gndire mai complexe. Aceast teorie consider c modalitatea n care copiii sunt capabili de a formula i de a face fa conceptelor se schimb odat cu trecerea de la copilrie la adolescen. Conceptul cheie n teoria lui Piaget este adaptarea realizat prin intermediul proceselor de asimilare i acomodare definit ca o stare de echilibru, spre care tind toate adaptrile succesive de ordin senzorio-motric i cognitiv ca i toate schimbrile de asimilare i acomodare din organism(Piaget, 1965, p.64) Pentru a supravieui, individul trebuie s se adapteze cerinelor mediului. Dezvoltarea intelectual poate fi considerat o adaptare a structurilor cognitive la cerinele mediului ambiental; cea care desvrete procesele adaptative este inteligena, ntruct numai ea este capabil s efectueze toate ocolurile i toate restriciile. Prin aciune i gndire tinde la un echilibru total(Piaget, 1965, p.62). n preadolescen putem vorbi dup Piaget, de dou stadii de evoluie a intelectului: stadiul operaiilor concrete (7 11/12 ani) i cel al operaiilor formale care debuteaz la 11/12 ani i se continu dincolo de acest palier, pe parcursul adolescenei propriu-zise. Puberul posed capacitatea de conservare a cantitii (sesizeaz c este vorba de aceeai cantitate de lichid, indiferent de forma vasului). Conservarea greutii se instaleaz n jurul vrstei de 10 ani, iar conservarea volumului la 11/12 ani. El poate clasifica (ordona) pe baza unor dimensiuni ca nlimea sau greutatea i i poate reprezenta mintal o succesiune de operaii. Piaget denumete aceast perioad stadiul operaiilor concrete, ntruct dei sunt capabili s foloseasc termeni abstraci, copiii fac acest lucru numai n cazul relaiilor concrete dintre obiecte, mai precis acele obiecte la care au acces senzorial. Spre vrsta de 11/12 ani, copilul ajunge la modul de gndire al adultului, devenind capabil s raioneze n termeni simbolici stadiul operatiilor formale -subiectul ajunge s se degajeze de concret i s situeze realul ntr-un ansamblu de transformri posibile. Aceasta din urm decentrare fundamental care se produce la sfritul copilriei, pregtete adolescena (Piaget i Inhelder, 1976, p. 110). Caracteristica principal a gndirii formale n comparaie cu gndirea concret, din care provine, este o rsturnare a raportului existent ntre posibil i real. n timp ce la nivelul operaiilor concrete ceea ce este considerat ca posibil este o simpl prelungire a realului cunoscut de ctre subiect, la nivelul operaiilor formale, realul atestat nu este dect un caz particular aparinnd unui ansamblu de posibile mult mai larg i calculabil in abstracto numai de raionament. Aceast detaare n raport cu realul perceput permite subiectului s raioneze asupra unor ipoteze i s efectueze mental operaii asupra unor operaii. La nivel structural, gndirea formal se caracterizeaz prin grupul INRC: Identificare, Negaie, Reciprocitate, Compatibilitatea (Doron i Parot, 1999).

Pentru a investiga gndirea operaional-formal, Piaget utilizeaz proba pendulului; copilului i se cere s afle ce anume determin oscilaia pendulului unui ceas i durata fiecrei oscilaii. Pentru rezolvarea acestei probleme, copilul cunoate lungimea pendulului i i se dau cteva greuti care pot fi ataate de captul acestuia, copilul avnd permisiunea de a modifica lungimea pendulului, de a schimba greutile ataate i de a varia nlimea la care este fixat ceasul. S-a constatat c, spre deosebire de copiii aflai n stadiul operaiilor concrete (care vor modifica diferite variabile, ntr-un mod nesistematic), majoritatea adolescenilor vor elabora cauze care se vor testa sistematic. Ei vor presupune c dac o anume variabil (greutatea) influeneaz perioada de oscilaie, efectele vor fi observate numai dac vor modifica acea variabil i le vor menine constante pe toate celelalte. n cazul unui efect nul, vor elimina aceast ipotez i vor ncerca o alta. Esena acestui stadiu al dezvoltrii cognitive este de prere Piaget const n luarea n considerare a tuturor ipotezelor, observarea consecinelor pentru fiecare ipotez i confirmarea sau infirmarea acestor consecine. Piaget este de prere c n cursul acestui stadiu se ajunge la reversibilitate deplin n gndire, iar raionamentul care domin gndirea preadolescentului este cel deductiv; abia la sfritul stadiului va aprea raionamentul inductiv. Intrarea n adolescen culmineaz cu desvrirea stadiului operaiilor formale, considerat a fi ultimul i cel mai important stadiu al inteligenei aa cum afirma i Piaget, cu toate c nu trebuie neglijate influenele condiiilor culturale i educative. Dezvoltarea structurilor formale este rezultatul maturizrii structurilor cerebrale. Asistm n aceast perioad la o combinatoric mental prin intermediul operaiilor de gradul al doilea, adic operaii aplicate rezultatului operaiilor anterioare:aceast generalizare a operaiilor de clasificare sau a relaiilor de ordine duce la ceea ce se numete combinatoric n cadru creia cea mai simpl operaie const n combinri propriu-zise sau din clasificri ale tutoror clasificrilor(Piaget i Inhelder, 1978, p.112). Instalarea acestei achiziii, permite asimilarea unor noiuni cum ar fi cele de proporie, sisteme duble de referin probabiliti, dndu-i copilului posibilitatea s construiasc i s utilizeze dup o metod sistematic toate modalitile diferite de grupare a obiectelor ntr-o colecie.(Reuchlin, 1999, p.237). Combinatorica se aplic i propoziiilor, enunurilor verbale, adolescenii fiind capabili s realizeze o suit de generalizri ale generalizrilor, abstractizri ale abstractizrilor, clasificri succesive ... i s ajung la descoperirea nsuirilor eseniale i profunde ale lucrurilor, la nelesuri nuanate ale enunurilor verbale.( Creu, 2001, p.34). Osterrieth (1976) subliniaz c la vrsta sistemelor abstracte i a teoriilor, operaiile abstracte vin s ncoroneze evoluia intelectual i autorizeaz un raionament riguros pornind de la elemente ipotetice (i nu de la fapte concrete ca pn acum), fr a lua n seam adevrul sau realitatea lor material, fr a recurge la controlul experienei(p. 141) . 8

Piaget este de prere c acum se desvreste reversibilitatea operatorie fiecare operaie va fi de acum ncolo, n acelai timp inversa unei alte operaii i reciproca unei a treia( Piaget i Inhelder, 1976, p.116). n aceast perioad se formeaz judeci i raionamente mai complexe, adolescentul avnd putina s examineze consecinele ce decurg n mod necesar din ipotezele sale; gndirea formal este i o gndire ipotetico-deductiv (Piaget, 1976). n acest stadiu, gndirea, statul major al intelectului, atinge un nivel superior de dezvoltare, pentru operaiile sale apelnd la propoziii, deci o gndire propoziional, logic, abstract care se bazeaz i pe noiuni tiinifice. Noiunile, ca forme generalizate de reflectare a nsuirilor obiectelor i fenomenelor, ca uniti eseniale ale gndirii, ndeplinesc un rol esenial n dezvoltarea cognitiv. Formarea noiunilor tiinifice constituie progresul principal pe calea orientrii spre o cunoatere aprofundat, tiintific a realitii, cel mai important instrument al comunicrii dintre oameni. n procesul nsuirii noiunilor, relaiile dintre dezvoltarea perceptiv i dezvoltarea conceptual, sunt evideniate de chiopu i Verza (1997, p.238), astfel: n situaiile n care planul perceptiv i experiena conceptual se dezvolt relativ concomitent i n interdependen; cnd formarea percepiilor precede formarea conceptelor corespunztoare (spre exemplu, conceptul de perspectiv se constituie dup conservarea mrimii i a formei); n situaii n care noiunea se dezvolt n timp ce percepia corespunztoare nregistreaz un regres (percepia de greutate greu sesizabil datorit concurenei cu mrimea n situaiile concrete) n timp ce conceptul de greutate este folosit curent n calcule subtile; n situaii n care noiunea este prefigurat n actul perceptiv (constantele perceptive). n activitatea de nvare teoretic, preadolescentul utilizeaz toate aceste caracteristici relaionale. Fiind produsul cilor organizate, dirijate, sistematice, conceptele tiinifice cuprind nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor. n concepia lui Zlate (1999), conceptele tiinifice prezint o serie de caracteristici, care vor fi prezentate n cele ce urmeaz: conceptele tiinifice sunt constructe ipotetico-deductive, ce presupun deliberri contiente, inserie voluntar i coordonri raionale nluntrul sistemului intelectual ncercnd surprinderea semnificaiei obiective. Autorul consider c, n calitatea lor de constructe mintale, conceptele reprezint componentele critice ale continuei maturri psihice a individului, lrgind structurile cognitive ale acestuia. Coninutul noiunilor tiinifice, situat la diferite niveluri de abstractizare i generalizare, reprezint nucleul central al conceptelor tiintifice i are un caracter mobil, flexibil, dinamic i mai ales structurat i organizat determinnd specificul acestui tip de noiuni. Aceste concepte faciliteaz 9

formarea definiiilor, implic o multitudine de mijlociri, toate acestea subliniind raportarea explicit la realitate. Conceptele tiintifice sunt organizate n reele i sisteme n care fiecare concept reprezint un nod. Organizarea i ierarhizarea conceptelor este subliniat de Vgotski (1972) care introduce sintagma piramida noiunilor. n cadrul acestei piramide, fiecare noiune i are locul su, acelai la toi indivizii, ntruct i esena obiectelor i fenomenelor este aceeai. Noiunile situate mai aproape de vrful piramidei sunt noiunile care au un grad mai mare de generalitate i o valoare cognitiv mai extins. Prezena noiunilor tiintifice, generale, n cadrul sistemului, i confer acestuia suplee i flexibilitate. Conceptele tiinifice sunt transformatoare n activitatea practic, adic ofer posibilitatea aciunii practice conforme cu legitatea fenomenelor. Sunt situaii n care formarea noiunilor tiinifice este ntrziat de noiunile empirice, ntruct acestea sunt puternic nrdcinate n mintea copilului. Empiricul constituie premis, factor facilitator, care pregtete operaional nsuirea tiinificului, dar poate constitui, i o surs de stagnare dac nu este depit corespunztor. Elaborarea unei noiuni tiinifice presupune o anume organizare a activitii intelectuale i n particular formarea unui suport operaional pentru conceptul vizat sau conceptele apropiate. Participnd prin cercetare personal la descoperirea operaiilor nmagazinate n noiuni, adolescenii vor contribui la constituirea propriilor experiene de cunoatere. Odat dobndite, este de prere Zlate, noiunile se folosesc n urmtoarele situaii: - pentru a identifica noile exemple i nonexemple ale conceptului; - pentru a nelege principiile implicate n concept; - pentru a nelege taxonomia i alte relaii ierarhice; - pentru a rezolva problemele care cer nelegerea conceptului (pag.241). Gndirea adolescentului opereaz cu noiuni situate la un nivel crescut de abstractizare i generalizare. Ca urmare a nsuirii cunotinelor de baz din diferite domenii de studiu ale vieii colare, se formeaz sisteme riguroase pentru fiecare domeniu al cunoaterii, dar unificarea lor ntr-o organizare unitar, care s stea la baza gndirii interdisciplinare, nu se realizeaz de la sine ci necesit intervenii speciale n cadrul activitilor colare( Mnzat,1998, apud Creu, 2001, p. 38). Studiind formarea noiunilor tiintifice la copil, Vgotski (1972), subliniaz faptul c orice noiune trebuie considerat cu ntregul ei sistem unitar de relaii. Sistemul este aadar, dup Vgotski, modalitatea principal prin care noiunile dobndesc calitatea de a fi tiinifice, iar integrarea acestora n sisteme reprezint noul care apare n gndirea copilului odat cu formarea noiunilor sale tiinifice i nal ntreaga sa dezvoltare intelectual pe o nou treapt (p186). Creterea volumului conceptelor susin chiopu i Verza (1995, p.232), a validrii, a accesibilitii i statutului lor, dar i creterea calitii operaiilor gndirii i creterea capacitii de nelegere, reprezint caracteristici ale adolescenei. 10

Dezvoltarea abilitilor intelectuale este evident spre 13-14 ani. Astfel, n timp ce fetele dobndesc abiliti de exprimare verbal, bieii dispun de o mai bun organizare a planului gndirii convergente. Apariia noilor modele de nvare, favorizeaz nsuirea noiunilor din diverse domenii; ilustrative sunt cele din domeniul fizicii, din domeniul tehnic, dezvoltarea conceptelor i operaiilor din domeniul algebrei i cel al chimiei, precum i conceptele din domeniul social. Manifestarea conduitelor inteligente subliniaz chiopu i Verza (1997), poate fi constatat n cadrul urmtoarelor aspecte: rspunsurile la lecii sunt mai complexe i mai nuanate; abilitatea de a surprinde elemente semnificative i de a nelege relaia dintre multiplele cauze i efectele posibile se amplific; abilitile viznd nelegerea relaiei exprimate prin simboluri (matematic, fizic) crete semnificativ; utilizarea limbajului este mai nuanat; capacitatea de analiz abstract i de definire a fenomenelor aparent foarte diferite capat contur; capacitatea de a colecta informaii se amplific; capacitatea de a evalua anse i de a organiza predicii plauzibile.

n strns legtur cu formarea noiunilor se afl sarcinile rezolvrii problemelor de gndire. Activitate esenial a gndirii, rezolvarea problemelor, intr n funciune n situaii problematice care cer o rezolvare, sarcini pe care rspunsurile adaptative nu le poate pune n disponibilitate utiliznd direct conduitele deja elaborate (Zlate, 1999). Neveanu (1978) consider c o problem implic un conflict cognitiv i motivaional afectiv. Rezolvarea de probleme const n depunerea unui efort n vederea atingerii unui obiectiv, fr a avea nc pregtite modalitile de atingere a acestuia. Pentru a fi atins, acest obiectiv trebuie descompus n subobiective i uneori chiar acestea trebuie descompuse la rndul lor n elemente mai mici, pn n momentul n care avem la dispoziie modalitile de soluionare. Piaget consider c problema apare atunci cnd subiectul se ntlnete cu un fapt nou, nc neclasificat, neseriat, ceea ce duce la o relativ dezechilibrare a gruprilor. Rezolvarea problemei se realizeaz atunci cnd noul este integrat n vechile structuri cognitiv operatorii, adic seriat, clasificat, explicat, ceea ce duce la extinderea i completarea structurilor operatorii, fr ns a se reconstitui total. Putem vorbi n stadiul operatiilor formale cu predilecie de o operativitate nespecific (regula gndirii se aplic n orice situaie) dar se schieaz i operativitatea specific (capacitatea de a utiliza algoritmi) care adesea se exprim prin formule. n ceea ce privete aceast ultim afirmaie, Miclea (1999) definete algoritmul ca o secven de calcule pe baza creia, printr-un numr finit de pai, din datele de intrare, se obin datele de ieire (soluia corecta la o problem)(p.32 ). 11

n concepia lui Zlate (1999) gndirea algoritmic, se bazeaz pe operaii prefigurate, conservative, habituale, pe treceri riguroase de la o stare la alta n succesiunea obligatorie a evenimentelor n timp, efectuarea corect a unui unui pas conducnd n mod necesar la soluionarea integral i sigur a problemei (p.275). Acest tip de gndire este eficient n rezolvarea problemelor bine definite, n situaii familiare, obinuite, comune, n care adolescentul este bine informat, i corespunde principiului economiei gndirii. Landa (1966) distingea trei tipuri de algoritmi, de lucru, de identificare i de control; n pubertate sunt prezente doar primele dou tipuri de algoritmi. Printre algoritmii cu care preadolescentul i adolescentul opereaz se numr: algoritmi de extragere a rdcinii ptrate, de rezolvare a ecuaiei de ordinul al doilea, de calcul al ipotenuzei ntr-un triunghi dreptunghic. n activitatea de nvare colar, la aceast vrst continu s se formeze algoritmi de lucru, s se consolideze algoritmii deja formai i s creasc posibilitatea de a-i selecta cu uurin i de a-i aplica n situaii problematice variate. n cazul problemelor mai complexe, se apeleaz la strategiile euristice care limiteaz numrul de pai, dar care nu garanteaz obinerea soluiei corecte. n concepia lui Zlate (1999) euristica este considerat orice regul care permite reducerea numrului operaiilor n rezolvarea problemelor, o scurttur mintal, care ajut la gsirea soluiilor problemelor i la reducerea efortului mintal.(p.275), iar operarea euristic, corespunde segmentului orientativ-explorativ al gndirii. Gndirea euristic continu autorul presupune operaii n curs de elaborare care abia urmeaz a fi descoperite, desfurarea ei realizndu-se arborescent, din fiecare nod subiectul trebuind s aleag o stare din mai multe posibile (p.275). Acest tip de gndire este eficient cnd adolescentul se confrunt cu probleme slab determinate, n situaii cu grad mare de nederminare, neobinuite, incerte. Gndirea euristic ar corespunde principiului autoorganizarii gndirii, n condiiile apariiei unei situaii imprevizibile. Din punct de vedere ontogenetic se presupune c euristicul precede i genereaz algoritmicul, ntruct copilul nti ncearc, tatoneaz, naintnd treptat, ajunge la eec, i abia apoi i consolideaz modaliti standardizate ale activitii mental-operaionale. n plan funcional, atunci cnd cele dou modaliti s-au consolidat este posibil ca algoritmicul s declaneze euristicul. Aceste dou modalitti operatorii ale gndirii, se nlocuiesc i se completeaz rapid una pe cealalt, dependent de situaiile rezolutive, gndirea fiind cu att mai eficient cu ct operaiile sale sunt mai adaptate specificului situaiei problematice. nsuirea acestor strategii faciliteaz procesul rezolvrii problemelor, asigurnd depirea obstacolelor, transformarea necunoscutului n cunoscut acoperirea lacunei cognitive. La vrsta adolescenei apare o curiozitate intelectual deosebit, iar pe acest fond se structureaz i aspectul critic al gndirii. Gndirea critic este reflecia asupra unor aspecte 12

complexe deseori n vederea alegerii unei aciuni relaionate aspectelor respective ( Nickerson, 1998, apud Bogdan, 2000). Este o gndire profund, care produce perspective noi oferind o baz pentru alegeri inteligente, fiind util pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un conflict personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei. n jurul vrstei de 17-18 ani, gndirea critic se realizeaz la parametrii foarte nali i permite orientarea independent n sursele de informare, aderarea la teorii i explicaii, testarea i evaluarea ideilor i soluiilor elaborate( Zlate, 1999, p. 279280). Este o gndire activ, fiind structurat n termenii regulilor logice i conduce ntotdeauna la rezultate predictibile. Trstura esenial a gndirii logice este de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-o.(Piaget, 1956, p.86) Strns legat de gndirea critic se dezvolt i gndirea creatoare. Astfel, gndirea creatoare urmrete elaborarea mai multor soluii posibile, a ct mai multe explorri posibile ale obiectelor i fenomenelor i care se desfoar dup o serie de reguli nonlogice. Cu toate acestea: Gndirea creatoare i gndirea critic sunt dou fee ale aceleiai medalii, una fr cealalt fiind de puin folosin (Moore, McCann i Mc Cann, 1985, apud Zlate, 1999, p.280). Aceste dou forme ale gndirii sunt eseniale pentru finalizarea corespunztoare a activitii intelectuale a adolescentului. Piaget semnaleaz c o trstur n plin formaie la aceast vrst este spirirtul experimental, adic cutarea de argumente n faptele realitii.:Este vorba de formarea spontan a unui spirit experimental care nu se poate construi la nivelul operaiilor concrete, dar pe care combinatorica i structurile propoziionale l fac acum accesibil (Piaget, 1976, p.122). Disputa de idei este foarte important pentru adolesceni i are n atenie concepii morale, relaii i limite dintre diferite valori, caracteristici i nsuiri umane morale.Mnuirea ideilor filosofice (abstracte) este domeniul favorit al adolescentului, numai el fiind capabil de avntarea ndrznea i fr rezerve pe prpstioasele culmi ale cugetrii.(Zissulescu, p.145). Ca tehnic, nvtarea se perfecioneaz, dezvoltndu-se n aceasta perioad un stil propriu de activitate mental, are loc o consolidare a procedeelor de lucru, coninuturile de nvare cresc cantitativ i calitativ: Volumul cunotintelor crete intens - ca i cel al sistemelor de operare cu simboluri(Schiopu i Verza, 1989, p.57). 6.2.2.1. Stilul cognitiv Aa cum am constatat pe parcursul acestui capitol, adolescena, n ansamblul ei se caracterizeaz printr-un nivel nalt al performanei cognitive, n sensul perfecionrii i extinderii schemelor de gndire, operrii cu sisteme variate de simboluri, rezolvrii diferitelor tipuri de probleme problem solving, dar i punerii de noi probleme de analiz i interpretri noi, problem finding, a capacitii de a prelucra un volum mare de informaie, i deci la formarea unui stil cognitiv propriu. Acest stil propriu de activitate mental se constituie concomitent cu consolidarea 13

anumitor procedee de lucru printre care: esenializarea celor citite, reorganizarea lor dup noi criterii, analiza critic, apelul la argumente logice sau faptice, stil propriu de exprimare. n literatura de specialitate se face distincie ntre silul cognitiv i stil de nvtare, acesta din urm fiind analizat n cadrul capitolului. Stilul cognitiv se refer la organizarea i controlul proceselor cognitive. Conceptul de stil este introdus pentru prima dat de Adler (apud Neveanu 1978), sub sintagma life stylereferindu-se la unicitatea i individualitatea unei persoane. n concepia sa modern, conceptul de stil cognitiv desemneaz anumite modaliti specifice de recepionare i de prelucrare a informaiei. Witkin este cel care l-a utilizat cu semnificaia actual pentru prima dat n anul 1955 Autorul definete stilul cognitiv, ca o dimensiune cuprinztoare a funcionrii individuale manifestat n domeniul perceptual, intelectual al personalitii i n cel social i descoperind c dezvoltarea sa este strns legat de dezvoltarea organismului ca ntreg(apud Leino, 1989, p.10). Conceptul de stil cognitiv este indispensabil legat de abordarea gndirii i cunoaterii n genere i permite o corelare optim a acestora cu sistemul personalitii, n cadrul acestuia intrnd i tipurile speciale de activitate nervoas superioar.( Neveanu, 1978, p.684). Constatm c stilul cognitiv se refer la un model mintal individual preferat n procesarea informaiei. Nu este o abilitate ci mai degrab este felul n care ne folosim abilitile de care dispunem. Aadar, oamenii pot avea abiliti identice dar stilurile sunt diferite. Astfel, unii adolesceni sunt mai flexibili dect alii, unii sunt mai rigizi, alii mai dogmatici, unii sunt dispui s fac investigaii, n timp ce alii refuz s fac acest lucru etc. n abordarea stilurilor cognitive se utilizeaz dihotomizri de tipul mod independent dependent, impulsiv reflexiv, de suprafa (superficial) profund. Modul dependent independent, sunt de prere Witkin i Goodenough (1976, apud Santrock 2002) implic i elemente de mediu care domin percepia subiecilor; cei pentru care mediul domin percepia au un stil dependent de cmp, avnd tendina de a percepe un model ca un ntreg din cmpul su vizual, iar cei la care nu se ntmpl aa, au un stil independent de cmp(Bertini, 2000, aud Santrock, 2002). Primii, susine autorul, au dificulti n localizarea informaiilor pentru c nu disting o informaie de o alta; acetia posed o bun memorie a informaiilor sociale, prefernd literatura sau istoria. Ceilali deopotriv, reorganizeaz i restructureaz informaiile, au abiliti analitice mai bune, sunt nclinai spre domeniul tiintelor, nefiind ateni la relaiile sociale, ca i cei cu stil dependent, iar acetia din urm au abiliti bune n relaiile interpersonale (Witkin, 1976, aud Santrock, 2002). Adolescentele (fetele, mai trziu femeile) sunt considerate ca avnd un stil dependent iar bieii (brbaii) ca avnd stil independent; profesorii care uzeaz de metode bazate pe discuii au stil dependent, iar cei care lectureaz stil independent. 14

Modul impulsiv-reflexiv implic tendina de a aciona rapid sau ncet ntr-o situaie. Adolescenii i postadolescenii cu stil impulsiv pot comite mai multe greeli, dect cei cu stil reflexiv ntruct lucreaz foarte repede. Cei cu stil reflexiv ns, au un ritm mai lent, dar fac mai puine greeli; se descurc mai bine n sarcini ca: reamintirea informaiilor structurate, comprehensiunea i interpretarea unui text, rezolvarea de probleme i luarea de decizii, acetia i fixeaz propriile scopuri i se concentreaz pe informaiile relevante, fixndu-i standarde nalte de performan.Profesorii consider elevii inteligeni-impulsivi mai inteligeni dect sunt n realitate, iar cei impulsivi-slabi, mai slabi dect sunt n realitate. Cel de-al treilea mod de suprafa-profund implic modalitile adoptate n nvarea unui material prin care adolescenii neleg sensul materialului nvat (stil profund), sau doar nva pentru c este nevoie s nvee (stil superficial) are loc o nvare pasiv, memornd informaiile. Adolescenii cu stil profund sunt mai motivai spre nvare, activeaz constructe nva i dau sens informaiilor nvate, realizndu-se astfel o reactualizare mai uoar a coninutului informaional n timp ce adolescenii cu stil superficial nva pentru cauze sau recompense externe ( ca note sau feed-back pozitiv primit de la profesor). Anumite conceptualizri nu rmn la dihotomizri de genul celor de mai sus, ci relev unde anume se afl elevul sau relev un sistem de stiluri. Profesorii consider c profilele obinute prin aceti indicatori i ajut s-i mbunteasc strategiile instructive; cunoscnd existena acestor stiluri cognitive, vor organiza activitatea, astfel nct s permit valorificarea potenialului fiecrui elev. Experii sunt de acord cu faptul c i ali factori n afar de inteligen pot afecta nivelul de achiziie al elevilor, stilurile de gndire i nvare influeneaz modul de comportamentl i felul de a rspunde n situaia de predare nvare. S-au analizat cteva stiluri: de exemplu stilul independent/dependent, o persoan cu stil independent e mai abilitat n a citi un text n dezordine dect o persoan cu stil dependent, care are probleme n a separa elementele dintr-un ntreg; urmtorul exemplu constituie un text tipic pentru cei cu stil independent: cerndu-li-se s separe/detecteze o anumit form dintre multe altele, cum ar fi un triunghi ascuns printre linii intersectate, aceste persoane reuesc relativ repede acest lucru. Diferenele individuale i culturale pot afecta modul de nvare al adolescenilor. Unii se vor axa pe sens, pe concepte ntr-o lecie, alii pe memorare. Cei cu stil superficial sunt motivai de note, de recompense externe, pe cnd ceilali cu stil profund nva din plcere i sunt mai puin motivai de evaluri externe. Tipurile de adolesceni se difereniaz aadar i printr-o serie de particulariti individuale i printr-un mod foarte divers de conduit intelectual. 6.2.3. Dezvoltarea limbajului 15

Dezvoltarea cognitiv implic i dezvoltarea limbajului i amplificarea capacitilor de comunicare. Reuchlin (1999) subliniaz c limbajul aduce acestei dezvoltri o contribuie foarte important i chiar necesar. chiopu i Verza (1989), consider c nivelul limbajului este o condiie a progresului pe toate planurile: Datorit limbajului activitatea psihic a adolescentului poate fi orientat, sistematizat i ierarhizat n raport cu nevoile sale i poate declana sau frna anumite activiti(p.125). n pubertate i adolescen limbajul este caracterizat printr-o serie de noi transformri. Vocabularul pasiv ajunge n pubertate n medie la 14000 de cuvinte, iar la sfritul adolescenei la aproximativ 20.000 de cuvinte, care i asigur competena lingvistic i i uureaz nelegerea. (Creu, 2001). Crete debitul limbajului oral (120 cuvinte/ minut) i al celui scris (7/9 cuvinte/minut), n adolescen ajungnd la 200 cuvinte/minut, iar cel scris 14-20 cuvinte/minut (Munteanu, 1998). Potenialul vocabularului activ se dezvolt i se mbogete n termeni de tiin, tehnic, literatur, ns sunt evidente influenele socio-culturale, exprimarea devine mai fluent, mai elocvent, ideile sunt mai bine organizate, asistm la propoziii i fraze mai bogate i o oarecare preferin pentru superlative. n aceast perioad persist ns numeroase aspecte necontrolate ale vorbirii i este specific vorbirea n jargou, expresiile teribiliste, vulgarisme: cuvinte parazite, excese de exclamaii, ca expresie de teribilism; este evident transportarea uneori dezordonat a ideilor din limbajul interior n cel exterior, ca i organizarea nc imperfect a gndirii superlative (extraordinar, nemaipomenit), expresii ablon i cliee verbale (mie-mi spui , las-o balt!...), dar i vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijen ostentativ (chiopu i Verza, 1981, p. 202). Datorit limbajului activitatea psihic a adolescentului poate fi orientat, sistematizat i ierarhizat n raport cu nevoile sale, i poate declana sau frna anumite activiti. Diversificarea materiilor de studiu, duce la apariia limbajului literar, dar n acelai timp, se cristalizeaz i un stil personal de exprimare (M.Zlate, 1995). Adolescenii folosesc corect figurile de stil i sensurile figurative ale expresiilor verbale. Un rol important n lrgirea vocabularului o reprezint lectura personal. De dragostea pentru lectur, de coninutul i de organizarea lecturii depinde n mare msur formarea concepiei sale despre lume, dezvoltarea setei de cunoatere, a capacitii de gndire precum i a percepiei artistice i a gustului estetic. O influen important asupra dezvoltrii capacitilor verbale o exercit mass-media, alturi de mijloacele moderne de informaie (internetul). chiopu i Verza (1989), referindu-se la limbaj apreciau faptul c la aceast vrst expunerile verbale sunt realizate nuanat funcie de: capacitile verbale ale adolescenilor, coninutul ce trebuie exprimat, expectanele auditoriului, contextul de comunicare, particularitile celui care comunic. Debitul i viteza comunicrii se apropie de cele ale adultului, se produce autoreglarea vorbirii manifestat ca selecie a materialului verbal, ca adaptare rapid la situaia de comunicare,

16

ca fluen, i expresivitate. Stilul exprimrii este ngrijit, controlat mereu de normele gramaticale n legtur cu care adolescentul manifest exigene i autoexigene caracteristice.(p.117) Dialogul se manifest nuanat n adolescen, n funcie de situaie, de interlocutor, de relaiile cu acesta. La aceast vrst apare plcerea discuiilor n contradictoriu tentative de angajare n teoretizri sofisticate, uneori pe baze speculative ( Iacob, p.51, 1998). Se discut pe marginea unor probleme cum ar fi: identitate, justiie, religie, existen, inteligen, cultur, eroism. n unele situaii jargonul este nc prezent. Comunicarea nonverbal esta mai bogat i mai nuanat n aceast perioad; cele mai frecvente mijloace nonverbale la care apeleaz adolescentul sunt contactul vizual, expresivitatea privirii, i a posturii. De asemenea se nuaneaz i limbajul gesturilor. Se realizeaz un progres n ceea ce privete citirea cu vocea tare care se realizeaz acum cu mai mult corectitudine, coeren i expresivitate. Strns legat de evoluia general a limbajului se remarc progrese i n domeniul limbajului scris. Accentul se pune pe corectitudinea gramatical a limbii materne. Tot acum apar caracteristicile personale ale scrisului, se impun normele gramaticii i ale ortografiei, n folosirea acestor forme de exprimare n scris, dar sunt mari diferene ntre adolesceni n ceea ce privete respectarea lor efectiv. Cei care au aptitudini i nclinaii pentru literatur, deja prezint manifestri iniiale ale unui stil de expunere ce le va deveni mai trziu caracteristic iar, timpul i mai ales efortul propriu, autentic i va impune pe cei dedicai acestui drum (Iacob , 1998 p. 51). Tot n aceast perioad apare i deschiderea spre cunoaterea limbilor strine, adolescenii manifestnd interes deosebit pentru perfecionarea vorbirii ntr-o alt limb.

6.2.4. Caracteristicile memoriei La rndul su memoria exercit influen asupra celorlalte procese psihice, aducnd o contribuie important n procesul dezvoltrii cognitive. Ca urmare a utilizrii unor noi strategii de nvtare i memorare, sistemele mnezice formate n stadiile anterioare se dezvolt i se perfecioneaz. Acumularea cunotinelor din diverse domenii, alturi de mbogirea experienei de via, duc la mbuntirea volumului memoriei. Alturi de acesta crete caracterul activ al proceselor mnezice, realizndu-se o intensificare aproape exploziv de achiziii de cunotine. Cunotinele existente n memorie influeneaz asimilarea noilor informaii. Avnd cunotine mai multe ntr-un domeniu, adolescentul va putea s rein mai multe informaii referitoare la acel domeniu ( Sroufe, 1992). Pe parcursul preadolescenei, predomin memorarea voluntar, logic ceea ce face s creasc eficiena nvrii; preadolescentul utilizeaz strategii mai complexe de nmagazinare a 17

cunotintelor ncearcnd s-i formeze un stil propriu de a memora, mai economicos i mai eficient concretizat n mprirea textului pe fragmente, repetarea global sau pe pri, ceea ce va duce la un numr mai mic de repetiii i deci la un timp mai scurt de memorare. Caracteristic acestei vrste este i faptul c puberul poate memora cu uurint i ceea ce nu nelege. Dat fiind faptul c adolescentul simte o puternic nevoie de a ti i de a cunoate el citete foarte mult, uneori sistematic din literatura clasic, modern, contemporan, biografii celebre i diverse lucrri de popularizare a tiinei, acumulnd o bogat cultur personal, descoper lumea poeziei, universul tiinei, al tehnicii, memornd volume ntregi de versuri, aforisme, metafore etc. Ca urmare, volumul memoriei atinge nivelul cel mai ridicat n aceasta perioad, fiind reinute cunotinte generale i abstracte, specifice diferitelor domenii de studiu. Forma central de memorare este memorarea logic, n care un rol esenial l au schemele de gndire, adolescentul restructurnd materialul de memorat pentru a fi mai sistematic i mai inteligibil, dup cum afirm i Vgotski (1972) copilul mic pentru a gndi trebuie s-i aminteasc, adolescentul pentru a-i aminti trebuie s gndeasc. i Reuchlin (1999) subliniaz rolul important al mecanismelor gndirii n realizarea memoriei eficiente: memoria n sens strict este un caz particular al cunoaterii i anume al cunoaterii trecutului, i, ca atare, ea face parte din ansamblul de mecanisme cognitive, care n mod global poate fi considerat ca inteligen(p.89). Adolescenii devin foarte selectivi, orientndu-se spre domeniile care au legtur cu viitoarea profesie, spre surse de informare cultural sau auxiliare de cunoatere legate de pregtirea bacalaureatului. n acest sens Creu (2002), atrage atenia asupra posibilitii instalrii unei selectiviti timpurii n nsuirea cunotinelor, care ar putea duce la instalarea unor lacune, care se vor elimina greu sau nu se vor elimina niciodat. De asemenea are loc creterea caracterului activ al memorrii, exprimat n utilizarea cu uurin a procedeelor mnezice, n stabilirea de corelaii ntre informaiile asimilate la diferite discipline colare. Totodat caracterul activ al memorrii faciliteaz desprinderea ideilor centrale dintr-un material de memorat, ierarhizarea acestora dup grade de semnificaie, eliminarea informaiilor nerelevante. Ausubel i Robinson (1981, apud Bogdan, 2000) sunt de prere c fondul de cunotinte asimilat n timp, ndeplinete funcia de ancorare, de facilitare a memorrii noilor cunotine, acionnd n acelai timp i asupra pstrrii cunotintelor n memorie, procesul pstrrii fiind susinut de repetiii organizate i sistematice. Organizarea pe criterii logice a cunotintelor, influeneaz aadar i stocarea lor n memorie. Ca urmare, informaiile sunt ierarhizate mai activ n funcie de criterii logice i de esenialitate. Preadolescentul contientizeaz importana repetiiilor, i apeleaz la acestea, folosindu-le activ ca metode de fixare i control a activitii de nvare n faa unor evaluri importante (Creu, 2001, p.280).

18

Recunoaterea se bazeaz n pubertate pe asociaii ntre reprezentri, presupunnd reconstituirea materialului n aspecte analitice detaliate prin coordonate logice. Reproducerea se realizeaz mai fidel atunci cnd materialul de memorat este mai interesant. Ca urmare, se dezvolt pe lng memoria vizual (situativ) i memoria verbal i continu a fi deosebit de activ memorarea motor-verbal (chiopu i Verza, 1997, p.274). Reproducerea la aceast vrst, este legat de maniera n care au fost ntiprite informaiile, existnd puine posibiliti de reorganizare din mers n raport cu sarcina dat. Spre finalul acestui stadiu poate aprea la unii adolesceni, capacitatea de reorganizare a ceea ce reproduc, iar aceasta faciliteaz adaptarea la diverse sarcini cognitive i practice. Adolescenii utilizeaz scheme rezumative ct mai originale, elegante i explicite avnd grij s epuizeze coninutul leciei, n funcie de cerinele profesorilor (chiopu i Verza, 1997, p.234). Reproducerea este accentuat activ i personalizat, ntruct adolescentul nu va actualiza cunotinele achiziionate cuvnt cu cuvnt. chiopu si Verza (1989), vorbind despre preadolescent, afirmau faptul c acesta evoc mai ales, evenimente socio-culturale, iar dup 17 ani, acele fapte care l nfiseaz ntr-o lumin favorabil. Adolescentul evoc mai ales evenimente colare, iar ntmplrile familiale sunt nvluite n mister (dup 14/15 ani). n privina uitrii exist o perioad critic la 11/12 ani. n aceast perioad caracteristic este mai ales memoria de lung durat, iar n adolescena prelungit sunt prezente ambele forme. Pentru realizarea unei memorri eficiente Bonchi (2002), sugereaz urmtoarele procedee mnemotehnice: metoda gruprii informatiilor dup un anumit criteriu; metoda ordonrii alfabetice; metoda numeric; metoda asociaiilor, faciliteaz reamintirea i uureaz reproducerea ca urmare a constituirii de lanuri logice ntre coninuturi (ex. de asociaii: cauz-efect, similitudinecontrast, contiguitate); sistemul localizrii datelor, care permite stabilirea unei relaii ntre coninutul de memorat i obiectele situate n spaiul respectiv; sistemul conexiunii numr-imagine, care presupune asocierea imaginii unui obiect cu un numr (p.117). De asemenea, adolescenii pot utiliza strategii mai complexe n nsuirea noilor coninuturi. O atfel de strategie recent formulat de Woolfolk (1998, apud Bonchi 2002), este PQ4R, care poate fi neleas astfel: -Preview (vizionare),n cadrul creia, dup introducerea n tem/seciune se realizeaz o schem general a materialului (familiarizarea cu obiectivele, i ideile ancor); 19

-Question (ntrebare), etap n care se scriu ntrebrile referitoare la importana materialului, pentru fiecare secvena mai mare; -Read (citire), faz n care se realizeaz citirea cu atenie a textului pentru a se putea gsi rspunsurile; -Reflect (reflectare), etapa reflectrii, a elaborrii conexiunilor, ntre informaia recent citit i informatia existent n memorie; -Recite (recitirea ), adic povestirea celor reinute, n vederea elaborrii rspunsurilor la ntrebrile avansate anterior; -Rewiev (revederea ), etapa ncorporrii noului material n memoria de lung durat, pentru a putea fi actualizat n funcie de cerine. Pe parcursul adolescenei se mbuntesc metamemoria i metacogniia. Metacogniia desemneaz cunotinele pe care un individ le are despre propriile cunotine i abiliti a ti c tii. Doron i Parot (1999), consider c metacogniia desemneaz un domeniu de cunoatere special i anume cunotinele noastre despre cogniie, procesele i strategiile de reglare a cogniiei [...] descrierea cunotinelor verbalizabile, i abilitatea de reflectare contient n legatur cu subiecte cum ar fi percepia, memoria, nvarea [...], iar n alt accepie se face referire la controlul activitii cognitive(p. 492). Woolfolk, (1998, apud, Bonchi, 2002) referindu-se la prima parte a acestei definiii consider c metacogniia implic urmtoarele categorii de cunotine: cunotine declarative (ce fac): aceste cunotine vizeaz cunoaterea propriei persoane, factorii implicai n nvare, strategii de rezolvare a problemelor, resursele necesare acestor strategii; cunotine procedurale (cum s fac): acest tip de cunotine vizeaz informaii despre modul utilizrii strategiilor; cunotine condiionale (cnd i de ce): care desemneaz informaii referitoare la timpul i scopul aplicrii procedeelor i strategiilor. Din punct de vedere al celui de-al doilea aspect al definiiei, cel al controlului activitii cognitive, consider Doron i Parot sunt importante urmtoarele aspecte: planificarea activitii, supervizarea (monitoring), pentru buna derulare a rutinelor pe care o implic strategia aleas i evaluarea eficacitii aceste strategii. Aceste aspecte necesit un anumit nivel de maturizare bio-psihologic, alturi de interes i implicare n activitate, stpnirea unor tehnici de munc intelectual. Metamemoria se refer la cunotinele explicite, verbalizabile, ale adolescenilor despre memorie.

20

Flavell (apud Zlate, 1999), consider c informaiile pe care adolescenii i mai trziu adulii, le posed despre propria memorie se mpart n dou categorii. Astfel, prima categorie este constituit din cunotine care se refer la strategiile mnezice, necesare rezolvrii unor situaii de via; un adolescent tie c unele sarcini mnezice presupun un anume proces mnezic sau nu necesit nici un fel strategie mnezic. Cea de-a doua categorie se refer la cunotine viznd aspectele particulare ale situaiei mnezice i cuprind trei componente(variabile): subiectul, vizeaz cunoaterea cunoaterea propriilor abiliti de memorare i a tipului dominant de memorie:vizual, auditiv, chinestezic etc; sarcina, cuprinde cunoaterea particularitilor sarcinilor care poate fi: sarcina de memorare sau engramare, recunoatere sau reproducere; strategia implic cunoaterea semnificaiei i utilitii unei strategii mnezice. Spre exemplu, un adolescent, tiiind c este mai eficace n reinerea numelor proprii, (variabila subiect ) dar c nvarea unui numr de 20 de nume noi este pentru el o sarcin dificil (variabila sarcin) va utiliza n memorare strategii bazate pe imaginaie (variabila strategie). Foarte important pentru memorie este identificarea si evaluarea informaiilor absolut necesare pentru indeplinirea unei sarcini de memorare. Metamemoria implic i abilitatea de a monitoriza propria performan ntr-o situaie dat. Atunci cnd studiaz un test, adolescentul tie n ce moment a realizat nvarea acelui material. 6.2.5. Particularitatile imaginaiei n adolescen Bogia activitii mentale a preadolescentului permite realizarea la un nivel ridicat a capacitilor imaginative. Paul Popescu-Neveanu (1978), definete imaginaia ca procesul psihic de operare cu imagini mintale, de recombinare sau construcie imagistic tinznd spre producerea noului n forma unor reconstruiri imagistice, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte( p. 324) La vrsta adolescenei, lectura lucrrilor beletristice, sau a lucrrilor istorice sau tehnice antreneaz imaginaia reproductiv. Alturi de volumul de cunotinte aflat n continu cretere, imaginaia reproductiv, este antrenat i n procesul didactic, necesitnd o continu stimulare din partea cadrelor didactice. Aceasta form a imaginaiei este antrenat i n domeniul matematicii, n stabilirea relaiilor dintre datele problemei i exprimarea grafic a acesteia, i nu n ultimul rnd n lecturile extracolare specifice vrstei. In cadrul imaginaiei creatoare realizat n domeniul artistic este frecven alunecarea spre fantezie. T.Creu (2001) subliniaz:Aceast particularitate exprim ncp fragilitatea interaciunilor i interinfluenelor, dintre capacitile cognitive, dar reprezint i o disponibilitate mental care va fi favorizat n urmtoarele stadii pentru manifestarea semnificativ, important a creativitii (p.281)..

21

n adolescent, planul imaginativ este o zon de autodefinire si exprimare original Este vorba de originalitatea specific imaginaiei stiintifice i tehnice, adic a acelora care trebuie s se subordoneze legilor fenomenelor. Alturi de dezvoltarea i perfecionarea structurilor imaginative existente, n adolescen se manifest o alt form a imaginaiei visul de perspectiv. Aceast form a imaginaiei active i voluntare este stns legat de elaborarea idealului de via. O caracteristic important a imaginaiei este nclinaia spre reverie. Aceasta presupune c activitatea imaginar a adolescentului rmne strict mintal, dar ea poate fi implicat n condiii concrete invenii, creaii intelectuale sau artistice.

6.3. DEZVOLTAREA SOCIAL I A PERSONALITII N ADOLESCEN Probabil nici o perioad a vieii nu este mai important pentru dezvoltarea personalitii dect adolescena. Adolescena este cu adevrat o perioad a descoperirii sinelui, o perioad n care persoana se cunoate cel mai bine, foarte intim ceea ce a devenit, ns i o perioad de strdanie pentru devenire. Nota dominant a ntregii etape const n intensa dezvoltare a personalitii i ncepe prin descoperirea propriului eu, prin contiina c propria existen se deosebete de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare autonom. De-a lungul adolescenei apar o serie de sarcini de dezvoltare unice. Acestea implic atingerea unei anumite independene fa de prini, relaii sociale mature cu covrstnicii, un sistem de valori i o filozofie de via, o orientare fa de relaiile de cuplu, relaii sexuale, familie, copii i pregtirea pentru o profesie. Conceptul de sine al adolescentului ncepe s se contureze i multe dintre soluiile pe care adolescentul le gsete i le adopt vor avea implicaii de lung durat. Aceste soluii tind s devin angajamente, cum ar fi cele cu privire la carier sau la cstorie i familie. Adolescena este o perioad mai dificil, iar unii dintre tensionai nct recurg la gesturi extreme. n capitolul care urmeaz vom vedea care sunt contribuiile principalelor teorii ale dezvoltrii la cunoaterea acestei perioade, apoi cum evolueaz laturile personalitii, iar n final vom face referire la imaginea de sine i la relaiile sociale din adolescen. 6.3.1. Teorii ale dezvoltrii Teoria psihosexual a dezvoltrii Conform teoriei lui Freud, nceputul adolescenei se ncadreaz n stadiul de laten. Aceast perioad este caracterizat de suspendarea dezvoltrii psihosexuale i orientarea energiilor individului spre activiti fizice i intelectuale. Persoana este focalizat asupra construirii competenelor i diverselor deprinderi. Interesul pentru constituirea identitii de gen este clar 22 adolesceni se confrunt cu diferite probleme, angajndu-se n comportamente delincvente sau abuz de droguri sau devin att de

reflectat de orientarea ateniei, ntr-o mare msur, spre persoanele de acelai sex. Astfel, modelarea comportamentului se realizez n special prin exemplele oferite de printele de acelai sex i este nc marcat de preferina fa de interaciunile cu covrstnici de acelai sex. ncepnd cu vrsta de 12 ani apare stadiul genital, care este caracterizat de maturizarea sistemului reproductiv, de bombardarea corpului cu hormoni sexuali i de reactivarea zonei genitale ca i zon erogen. Scopul instinctului sexual devine acum reproducerea biologic prin intermediul actului sexual. Adolescenii se confrunt cu conflicte ce rezult n urma nvrii de a satisface impulsiunile sexuale n mod dezirabil din punct de vedere social i de a forma relaii adevrate de dragoste. Ei pot ntmpina dificulti n acceptarea noii lor sexualiti, s reexperimenteze unele sentimente conflictuale fa de prinii lor, pe care le-au avut n anii precolari, i pot chiar s se distaneze de prinii lor, tocmai pentru a se apra de aceste sentimente anxiogene. n urma acestor conflicte psihice intense ale acestei perioade rezult o personalitate mult mai deplin format (Bogdan, 2000). Teoria psihosocial a dezvoltrii Erick Erikson (1968), chiar dac pornete de la teoria psihanalitic, pune accentul pe relaiile sociale, nu pe pulsiuni. Autorul vorbete de experimentarea unor conflicte, specifice fiecrui stadiu. n funcie de aceste stadii Erikson a stabilit opt stadii de dezvoltare care sunt descrise pe larg n capitolul XXXXXX. n perioada colar mic indivizii se gsesc n stadiul de srguin vs. inferioritate , principala lor sarcin fiind achiziia materialului colar i a abilitilor sociale. E. Erikson (1968) a caracterizat adolescena ca o perioad critic n procesul lung de formare a identitii. Dificultatea pe care adolescenii o ntmpin cnd ncearc s pun bazele identitii personale, este cunoscut sub denumirea criz de identitate, finalizarea acestei crize manifestndu-se ori prin atingerea identitii, ori printr-o stare de confuzie a rolului. Conceptul de identitate este greu de surprins, dar se refer n principal la o autodefinire un raionament ferm i coerent cu privire la cine eti, ncotro te ndrepi i ce poziie ai n societate. Pentru a atinge un sens al identitii, adolescentul trebuie ntrun fel s integreze ntr-un sens coerent al Eului percepiile separate ce fac parte din conceptul de sine i trebuie s simt c el sau ea este aceeai persoan ieri, azi i mine, acas, la coal, la serviciu. Cutarea identitii implic confruntarea cu multe ntrebri importante: Ce fel de carier mi doresc? Ce valori religioase, morale i politice pot spune c am? Cine sunt ca brbat sau femeie i ca fiin sexual? Care este poziia mea n lume? Ce mi doresc de la via? Nu toi adolescenii ating cu succes un sens al identitii. n acord cu Erikson, adolescentul care eueaz n aceast sarcin, trece de acest stadiu de dezvoltare a personalitii, rmnnd cu un predominant sens de confuzie a rolului sau difuziune a identitii. Conceptul de sine este neclar, iar indivizii nu tiu unde le este locul sau ce i doresc pentru viitor. Stadiile lui Erikson nu sunt

23

ireversibile. Un adolescent care prsete acest stadiu cu un predominant sens al confuziei rolului se poate regsi mai trziu, dar procesul este mai puin eficient. n timp ce se confrunt cu provocrile specifice vrstei, adolescenii sunt prini ntre dou sisteme n schimbare (Sprinthall i Collins, 1988, apud Sroufe, 1992). Unul dintre acestea este propriul sistem biologic, cu schimbrile hormonale i transformrile corporale. Acest sistem este legat de noi stimulente sociale, precum i de noi moduri de a gndi, a raiona. Al doilea este sistemul social n care ei triesc. Prinii i ali aduli vin cu noi pretenii, care nu ntotdeauna sunt clare i consistente. De multe ori, adolescentului i se cere s se comporte matur, ca un adult, ns i se impun o serie de restricii, ca i cum ar fi copil. Nu e de mirare c adolescenii au dificulti n a face fa situaiei. ntr-un fel sau altul, se ateapt din partea adolescenilor s ias cu o viziune stabil, bine integrat i consistent cu privire la cine sunt. James Marcia (1966), pe baza teoriei lui Erikson, a construit o prob bazat pe un interviu care permite cercettorilor s clasifice adolescenii in unul din cele patru statusuri ale identitii, bazndu-se pe progresul spre una dintre identiti ntr-un domeniu din mai multe posibile (ocupaional, religios, politic). ntrebarea cheie este dac un individ a experimentat sau nu o criz (adic dac s-a confruntat cu probleme de identitate i a explorat alternativele) i dac a ajuns la un angajament (o decizie cu privire la problema ridicat). Pe baza crizei sau angajamentului, individul poate fi repartizat n unul din cele patru statusuri ale identitii propuse de autor: atingerea identitii, statusul de prescriere, moratoriu i cel de difuziune.

Atingerea identitii (identity achievement) reprezint o identitate dezvoltat cu succes,

aprut dup o autoevaluare moratorie i ncercarea unor roluri. Indivizii i-au rezolvat crizele i sau angajat ferm n valori particulare sau opiuni de via, de exemplu angajare religioas sau opiune profesional. Explornd alternativele i fcnd alegeri contiente, adolescenii care urmeaz aceast traiectorie ajung la propria ideologie i scopuri proprii. Ei sunt ncreztori n ce privete consistena i continuitatea Eului, precum i de faptul c ceilali vd aceleai caliti la ei. Datorit faptului c adolescenii fac alegerile n mod independent, ei sunt legai de ceea ce sunt i ce doresc s fac, ce planuri au.

Prescrierea (foreclosure) presupune a face fa sarcinii de formare a identitii prin

retragerea din provocarea de a explora diferitele roluri i posibiliti. Adolescenii care urmeaz aceast cale nu lupt s reconcilieze aspectele incompatibile ale Eului sau s-i elaboreze propriile scopuri i obiective. n schimb, ei pur i simplu accept rolurile pe care alii, de cele mai multe ori prinii, le prescriu pentru ei. Aceti adolesceni nu pot s spun c au o identitate personal autentic. Identitatea lor este achiziionat ntr-o manier nerechizitorie (fr multe ntrebri), din sugestiile altora. Aa cum Erikson argumenteaz n biografia sa despre Gandhi, o identitate autentic nu poate fi atins fr cutare activ i lupt.

24

Tabel 7.1 Stadiile de dezvoltare a identitii dup Marcia Experimentarea crizei Fr realizarea Statusul de difuziune Persoana nu s-a gndit sau nu a unui rezolvat probleme de identitate i a angajament euat n trasarea unor direcii n Nonexperimentarea crizei Statusul moratoriu Individul tocmai experimenteaz o criz de identitate, ridic activ unele ntrebri i caut rspunsuri (Sunt n

via (Nu m-am gndit prea mult procesul de evaluare a convingerilor la religie i cred c nu tiu ce s mele i sper c voi reui s-mi dau cred exact). seama ce e bine pentru mine. mi plac multe din rspunsurile oferite de educaia mea catolic, dar am devenit sceptic cu privire la unele nvturi, aa c am studiat untarianismul s vd dac Luarea m poate ajuta s gsesc rspunsuri pentru ntrebrile mele). unui Statusul de prescriere Statusul de atingere a identitii Individul pare s tie cine este, dar Individul i-a rezolvat criza de angajament a neles aceast identitate identitate i a fcut anumite prematur, fr s stea prea mult pe angajamente cu privire la scopuri, gnduri (devine necritic fa de convingeri i valori particulare (Am ceea ce prinii sau o alt realizat o analiz a sufletului n ceea autoritate sugereaz c ar trebui s ce privete religia mea i alte religii i fie) (Prinii mei sunt ortodoci n sfrit tiu ce cred i ce nu"). i eu sunt ortodox, acesta este felul n care am crescut).

Moratoriul (moratorium) este cel de-al treilea model ntlnit n adolescen. Adolescenii

care urmeaz aceast cale ncep s exploreze alternative, dar au nevoie de un spaiu de respiro. Ei nu sunt pregtii s se fixeze asupra unei identiti. Perioadele de consolidare a unui sens al Eului pot fi urmate de perioade de retragere, dar scopul unui angajament este ntotdeauna meninut. n societatea noastr complex, cu multitudinea ei de opiuni, amnarea este o cale frecvent ntlnit i adaptativ pn la un punct n formarea identitii.

Difuziunea (identity diffusion) nseamn c angajamentele nu au fost fcute, dar nici nu apare

o cutare activ; absena angajrii i indecizia cu privire la probleme de via importante. Adolescenii care urmeaz aceast cale sunt att de copleii de posibilitile vieii nct nu sunt capabili s gseasc direcia. Ei ncearc roluri sociale, dar apoi le abandoneaz. Au foarte puine angajamente i nu au scopuri de lung durat. Ei triesc doar pentru moment, n prezent, pentru plcerile imediate i nu par s aib un Eu armonizat. 25

Teorii ale dezvoltrii morale De-a lungul dezvoltrii personale indivizii i doresc s se comporte ntr-un mod responsabil i moral i s i construiasc pentru sine i ceilali o imagine de persoan moral ( Blasi, 1984; Hoffman, 1988, apud Sigelman i Shaffer, 1995). Termenul de moralitate implic o abilitatea de a distinge binele de ru, de a aciona n funcie de aceast distincie i de a experimenta sentimente de mulumire atunci cnd persoana face ceea ce trebuie i vin atunci cnd greete. Au fost fixate trei componente ale moralitii: O component afectiv sau emoional, ce conine sentimente (ruine, preocupare pentru sentimentele celorlali, etc.) care nsoesc aciunile potrivite i cele nepotrivite i care motiveaz judecile i comportamentele morale. O component cognitiv, care se centreaz pe modul n care individul conceptualizeaz binele i rul i ia decizii n ce privete modul n care va aciona. O component comportamental, care reflect cum anume ne comportm cnd, de exemplu, resimim tentaia de a copia sau suntem rugai s ajutm o peroan la nevoie. Cele trei perspective teoretice asupra dezvoltrii morale se focalizeaz pe una din cele trei componente. Teoria psihanalitic pune accentul pe sentimentele morale (ruine, vin, team, frica de a fi descoperit, mndria). Emoiile pozitive, ca mndria sau mulumirea de sine determinate de realizarea unui lucru bun, sunt o parte a moralitii. n general, oamenii sunt motivai s evite emoii morale negative i s experimenteze emoii pozitive dac acioneaz moral. Freud susine c Superegoul (contiina) este cel care are sarcina de a se asigura ca orice aciune ntreprins de Ego pentru a gratifica cerinele Idului este acceptabil din punct de vedere moral. El susine c emoiile sunt o parte important a moralitii i c prinii contribuie n mod decisiv la dezvoltarea moral. Teoria cognitiv a dezvoltrii focalizeaz asupra raionamentului moral, care este dependent de dezvoltarea cognitiv. Accentul se pune pe modul n care individul decide ce s fac ntr-o situaie i nu ce decizie ia sau ce face. Doi teoreticieni au studiat problematica dezvoltrii morale. Piaget a conceput o teorie a dezvoltrii morale care include o perioad premoral (copiii nu sunt interesai de reguli, nu sunt contieni de reguli i nu sunt considerai fiine morale) i dou stadii morale: moralitate heteronom (copiii cred c regulile vin de la prini sau alte figuri autoritare, sunt sacre i nu pot fi modificate, nclcarea lor fiind o fapt rea) i moralitate autonom (regulile sunt vzute ca fiind acorduri ntre indivizi, ele putnd fi modificate prin consensul dintre indivizi). Progresul ctre aceste stadii depinde de maturizarea cognitiv i experiena social. Kohlberg a fost inspirat de munca lui Piaget. El a propus trei mari niveluri morale, fiecare

din ele fiind compus din cte dou stadii distincte. Primul nivel este cel al moralitii preconvenionale cu cele dou stadii: moralitate heteronom i hedonismul instrumental. Nivelul al doilea este cel al moralitii convenionale cu stadiile: conformism interpersonal i conformism fa de sistem. Ultimul nivel este cel al moralitii postconvenionale cu stadiile: etica contractului social 26

i a drepturilor individuale i etica principiilor universale alese de ctre persoan. Toate nivelele i stadiile au fost prezentate pe larg n capitolul XXXXXX Adepii teoriei nvrii sociale, A. Bandura i W. Mischel (1963, apud Bncu, 2002) , au fost interesai de componenta behaviorist a moralitii, adic ce facem cnd suntem confruntai cu tentaia de a nclca normele. Acetia susin ideea conform creia comportamentul moral este nvat la fel ca i celelalte comportamente sociale, prin intermediul ntririi i pedepsei i prin observaie. Din punctul lor de vedere comportamentul moral este puternic influenat de natura situaiilor specifice n care se afl oamenii. Astfel, o persoan se comport moral ntr-o situaie i apoi ncalc regula sau spune c nimic nu este mai important dect onestitatea i apoi minte. Lund n considerare prspectivele oferite de teoriile prezentate vom vedea n continuare care este evoluia personalitii n adolescen i care sunt particularitile imaginii de sine. 6.3.2. Dezvoltarea personalitii 6.3.2.1. Aptitudinile Aflat n stadiul operaiilor formale, adolescentul este individul care ncepe s construiasc sisteme sau teorii n sensul larg al acestui termen (Inhelder i Piaget, 1958, apud Creu, 2001). Acest stadiu se caracterizeaz prin dezvoltarea competenei cognitive a adolescentului: creterea capacitii de prelucrare a informaiilor i a nivelului abstractizrilor i generalizrilor, ca atare inteligena, ca aptitudine general, se manifest plenar. Ausubel i Robinson (1981, apud Creu, 2001) realiznd o trecere n revist a problematicii atrag atenia asupra faptului c adolescena este stadiul n care din punct de vedere cognitiv se ating toate condiiile unor scoruri ridicate n ce privete inteligena. n aceast privin prerile specialitilor sunt diferite. Astfel, unii consider c pn la 50% din mecanismele cognitive umane se dezvolt pn la 4 ani, alte 30% pn la 8 ani, iar restul ntre 14 i 15 ani. Spre deosebire de acetia sunt alii care, n urma cercetrilor ntreprinse, au plasat vrsta ultimei creteri a inteligenei ntre 18-20 de ani i chiar dup, ns ei fac o precizeaz c vrsta la care creterea nteligenei scade este diferit de la individ la individ i este legat de toate categoriile de procese cognitive. Explozia tiinific din secolul nostru reprezint un factor important n dezvoltarea capacitilor cognitive ale adolescenilor din ziua de azi. Capacitatea lor de utilizare a calculatorului, precum i accesul la internet i ajut la acumularea unui volum mai mare de cunotine i, de ce nu, achiziia unor strategii rezolutive mai eficiente, dezvoltarea superioar a capacitilor de abstractizare i generalizare. De asemenea, ei au posibilitatea de a-i manifesta toate aceste capaciti n cadrul olimpiadelor colare. Exist diferene de sex n ceea ce privete manifestarea inteligenei n adolescen ? La scorurile medii ale inteligenei, diferenele sunt nesemnificative. Terman i Oden (1949) au constat c bieii i menin mai mult scorurile de inteligen pe msur ce nainteaz n vrst, iar 27

cercetrile lui Conrad (1944) arat c fetele au n primii ani ai adolescenei scoruri mai ridicate la inteligen general. De asemenea, pe parcurs fetele dein superioritatea la probele de vocabular i fluen verbal, iar bieii la aptitudinile mecanice i cele pentru relaii spaiale i numerice ( Byrnes, 2001, apud Secui, 2002). Adolescenii care i dau seama de aptitudinile i nclinaiile lor au tendina de a se implica mai mult n activiti specifice i dezvolt i mai mult aceste capaciti. Experiena personal acumulat ajut la structurarea diverselor tipuri de aptitudini, generale sau speciale. Rezultatele dezvoltrii aptitudinilor pot fi constatate n diferite confruntri sau prin intermediul participrilor la concursuri. Performanele obinute pot avea un impact deosebit asupra alegerilor privind viitorul. 6.3.2.2. Caracterul Adolescena este o perioad plin de transformri i n ceea ce privete latura atitudinal valoric. Adolescenii sunt mai instabili, neasculttori i au o serie de conflicte cu ceilali, n special cu adulii. Aceast manifestare a fost numit de ctre autor criza de originalitate juvenil i o definete ca o faz decisiv a dezvoltrii, momentul n care viaa se orienteaz ntr-un anumit sens i cnd apar direciile eseniale i permanente ale gndirii. Kestemberg (apud. Creu, 2001) consider criza adolescenei ca fiind un organizator, iar rezolvarea ei o surs de progres. Criza de originalitate se manifest n mod diferit n ce privete diferii parametrii: intensitatea manifestrilor, momentul nceperii, durata, apartenea la un anumit sex sau tip temperamental, coninutul central al schimbrilor. Manifestrile de opoziie, nerbdare i nemulumire care sunt specifice crizei au grade diferite la adolesceni: 3-5% dintre adolesceni parcurg o criz foarte puternic, alii 3-5% sunt la polulu opus, manifestrile lor fiind aproape neobservabile, iar manifestrile celorlali au intensitate medie Durata acestei crize poate s se ncadreze ntre un an, un an i jumtate i chiar cinci sau ase ani. La acestia din urm intervin carenele mediului familial, n special regimul autoritarist practicat n familie (Creu, 2001). R. Vincent (1972) vorbete despre atitudinea adolescenilor fa de reaciile lor: ei cred c este nevoie de puin scandal ca s te impui. Unele cercetri arat c debutul acestei crize poate avea loc chiar la nceputul adolescenei, iar altele susin c unele persoan trec prin aceast criz la sfritul adoelscenei sau chiar n postadolescen (cei care fac parte din familii ci statut socio-profesional i cultural ridicat ). J. Rousselet spunea c Vrsta medie de apariie a acestei crize este ntre 12 i 14 ani la fete i 14 i 16 ani la biei (1969, p.116, apud Creu, 2001). n ceea ce privete diferenele de sex, se pare c bieii resimt aceast criz mai intens i pe o perioad mai lung de timp, datorit tendinei de dezvoltare a masculinitii, a forei. Fetele sunt mai blnde i mai calme pe perioada adoelscenei, ns exist i fete care au manifestri asemntoare bieilor, acestea avnd tendina de a se opune permanent cerinelor parentale. 28

Manifestarea crizei adolescentine este diferit i n funcie de tipul temperamental. Astfel, se consider c tipurile puternice au tendina spre crize puternice i invers. Cei mai spectaculoi sunt colericii (lipsa de msur a reaciilor i intensitatea acestora), iar manifestarea cea mai slab o au melancolicii. Extrovertiii au reacii rapide i puternice la limitrile impuse de prini. La introvertii apare o neconcordan ntre opoziiile i nemulumirile lor interne i manifestrile lor externe. n funcie aspectul pe care adolescentul dorete s-l dobndeasc manifestrile pot mbrca forme diferite. Pentru unii cel mai important lucru este dobndirea autonomiei fa de prini, dea ceea au tendina de a respinge tot ceea ce acetia spun sau cer, nu doresc s se supun autoritii parentale. Pentru alii afirmarea eului are o importan mai mare, ei ncercnd din rsputeri s-i impun punctul de vedere n faa prinilor i s cear s i se respecte opiniile, s se in cont de ele (Creu, 2001). n centrul crizei adolescentine se afl sistemul caracterial. Preocuprile multor autori au vizat schimbrile care au loc cu privire al autonomie i independen, disciplin i responsabiliti, conformism i nonconformism, ndrzneal exagerat. n ce privete dorina de independen, J. Rousselet (1969, apud Creu, 2001) face referire la revolta adolescentului mpotriva tutelei familiei, manifestat prin refuzul de ase supune cerinelor acesteia. Autorul scoate n eviden diferenele dintre copii, care in cont de prerile prinilor i adolesceni care sunt aduse n discuie doar pentru a demonstra caracterul nvechit al acestora. R. Vincent (1972) consider c atitudinea de a critica totul este indispensabil maturizrii psihologice a adolescentului. Aceast manifestare a independenei se realizeaz i n coal, cu privire la profesori care sunt considerai a fi nite ignorani, plini de pretenii. Rousselet se refer i la revolta mpotriva moralei i a politeii. Adolescentului simpla buncuviin i se pare insuportabil i orice bdrnie capt n ochii lui alura unui protest solemn (1969, p.125, apud Creu, 2001). Reaciile la normele morale i politee sunt mai accentuate n cadrul grupului i n situaii de grup. Opozabilitatea individual este mai frecvent n cadrul familiei. Cucerirea autonomiei i independenei este unul din marile ctiguri ale crizei i ale dezvoltrii din acest stadiu. Obinerea independenei se realizeaz pe mai multe planuri: spaiul propriu din locuin, domeniul culinar, vestimentar, activiti casnice, preocupri de timp liber. Dependena adoelscenilor fa de familie este legat de partea financiar, mai ales dac ei i continu studiile dup ciclul liceal. Aceast cucerire a autonomiei contribuie la creterea ncrederii n sine a adolescenilor, dezvoltarea demnitii personale, a responsabilitii personale i o responsabilizare n ceea ce privete deciziile de viitor. O parte important a caracterului o reprezint i moralitatea, atitudinile i valorile morale pe care le are individul i la care acesta se raporteaz. Pe msur ce adolescenii dobndesc capacitatea de a gndi despre idei abstracte i ipotetice i pe msur ce i traseaz identitile lor viitoare, muli dintre ei reflect asupra propriilor valori i standarde morale. 29

Piaget consider c progresul n planul contiinei morale se datoreaz achiziiei unor noi capaciti cognitive. n acest stadiu unii adolesceni trec printr-o scurt faz n care sunt maximal centrai pe coninutul pur moral al conceptelor i cred c nu poate fia admis nici o abatere de la ele, opernd strict dihotomic. Trec printr-un fel de radicalism moral, care i fac s intre uneori n conflict cu adulii i mai ales cu prinii lor. Fiind centrai pe norma moral pur, pot deveni relativ rigizi n evalurile i exigenele pe care le formuleaz. Pe msur ce propria experien social se amplific, iar viaa real este cunoscut mai n profunzime, judecile morale cu privire la faptele lor , precum i ale celorlali ncep a fi raportate la circumstante i se nuaneaz (Creu, 2001). Cu toate c adolescenii ncalc regulile din cnd n cnd, adolescena este o perioad n care indivizii sunt puternic motivai s se comporte moral. Raportndu-ne la teoria lui Kohlberg, de-a lungul adolescenei judecata convenional devine modalitatea dominant de gndire moral. ntre 13 i 14 ani majoritatea judecilor morale reflect ori abordarea hedonismului instrumental (M ajui, te ajut) ori a conformismului interpersonal n care preocuparea este de a fi drgu i a primi aprobare. n jurul vrstei de 16 i 18 ani, majoritatea adolescenilor se afl n stadiul 3, dar exist i adolesceni care se gsesc n stadiul 4. Aceti adolesceni au o perspectiv social mai larg asupra dreptii i sunt preocupai s acioneze n aa fel nct s ajute la meninerea sistemului social. Regulile sociale sau morale sunt vzute ca rezultnd dintr-o decizie colectiv i o adeziune personal i nu ca o impunere din exterior. Kohlberg sugereaz c moralitatea postconvenional nu apare dect la nceputul stadiului adult. Principala linie de dezvoltare n judecata moral de-a lungul adolescenei este trecerea de la gndirea preconvenional la o gndire tot mai convenional. n aceast perioad muli dintre adolesceni trec peste preocuparea pentru ntririle externe i pedepse i ncep s exprime o preocupare sincer pentru respectarea standardelor morale pe care le-au nvat de la prini sau alte autoriti i asigurarea faptului c regulile fcute pentru a menine ordinea i dreptatea n relaiile sociale sunt luate n serios i meninute. Adolescenii ncep s vad moralitatea ca o parte important a personalitii (Damon i Hart, 1992, apud Sigelman i Shaffer, 1995). i doresc s fie oneti, coreci i grijulii fa de ceilali, considernd c i-ar pierde din respectul de sine dac n mod egoist ar ignora nevoile celorlali. Majoritatea adolescenilor i interiorizeaz valorile morale convenionale i muli sunt motivai s fie persoanele morale pe care cei din jur le doresc. Pe msur ce se dezvolt capacitile cognitive i dobndesc anumite valori adolescenii i formeaz o imagine asupra propriei persoane. Formarea acestei imagini reprezint un ntreg proces de autocunoatere. 6.3.3. Dezvoltarea sinelui n adolescen De-a lungul adolescenei indivizii ating un nivel calitativ al propriei dezvoltri. n primul rnd, Eul devine mai coeziv, mai unitar i mai integrat dect nainte. n al doilea rnd, adolescenii 30

sunt capabili s fac legtura ntre comportamentele lor trecute i viitoarele lor roluri. n al treilea rnd, adolescenii dobndesc capacitatea de autoreflectare. Ei nu sunt doar contieni de existena Eului, ei sunt capabili s examineze coninutul Eului i s mediteze la ceea ce gndesc alii despre ei ca oameni. Descoperirea Eului poate aduce cu sine nclinarea ctre solitudine, deoarece numai n aceast stare individul are ocazia s stea de vorb cu sine cu toat sinceritatea, departe de ochii iscoditori ai lumii externe. Tendina ctre singurtate, ns, nu este singura posibilitate de explorare a Eului, existnd i opusul acesteia, cutarea relaiilor sociale, care se face din ce n ce mai simit ctre finele adolescenei, pe msur ce se integreaz n valorile sociale (Zissulescu, 1942). Adolescena este o perioad pentru sinteze, pentru integrri. Erikson (1968) consider c adolescentul este pus fa n fa cu sarcina de a-i forma un concept de sine stabil i funcional. Cei care reuesc s fac acest lucru i stabilesc un sens al identitii care este experimentat ca un sens de stare de bine psihosocial. Cei mai evideni indicatori ai acestei stri sunt satisfacia de a fi acas n propriul corp, un sentiment de a ti ncotro te ndrepi, o siguran interioar a recunoaterii anticipate a celor care conteaz. Adolescenii au atins un sens al identitii atunci cnd sunt siguri de conceptul lor de sine valorile, abilitile, interesele i convingerile lor i cnd tiu ce vor pentru viitorul lor. Identitatea adolescentului este produsul a tot ceea ce individul a nvat ca fiu sau fiic, student, covrstnic, enoria, lucrtor la benzinrie, fiin sexual .a.m.d. Identitatea format pare a fi final i multe din componentele ei pot deveni angajamente pe via. Dar asta nu nseamn c valorile i scopurile de via ale unei persoane sunt fixe i permanente. Cu toate c unele din aceste componente devin dificil de transformat, oamenii se schimb i personalitatea lor continu s se dezvolte de-a lungul vieii. Dar fr a ine seama de cum s-ar putea schimba n anumite perioade, identitatea majoritii adolescenilor ncepe s ia o form consistent i integrat n finalul acestei etape. Conceptul de sine se refer la atributele i expectanele pe care le avem despre noi. n

general, ne gndim la conceptul de sine n termeni evaluativi. O persoan poate fi evaluat ca avnd un concept de sine pozitiv sau negativ, o orientare critic sau acceptabil ctre sine. Ca orice concept, trece prin revizuiri i reorganizri odat cu maturizarea capacitilor cognitive ale individului. Dezvoltarea cognitiv ce are loc trebuie s aduc schimbri observabile n nelegerea de ctre persoan a Eului aa cum aduce schimbri n nelegerea altor sisteme fizice i sociale complexe (Inhelder i Piaget, 1958, apud. Newman i Newman, 1979). Majoritatea adolescenilor devin extrem de preocupai de aspectul lor fizic (Horrocks, 1976, apud. Sarafino, 1980). Imaginea corporal, aflat la periferiile contiinei n copilrie, devine din ce n ce mai central ncorporndu-se n contiina de sine. Puberii i adolescenii au o etap de scrutare mai profund a caracteristicilor corporale, e perioada n care stau mai mult n baie, se privesc n oglind. Dorina de retu sau de mascare a diferitelor impuriti ale pielii sau alte tipuri de aspecte 31

devin evidente, mai nti la fete (chiopu, 1997). Bieii vor s par masculini, cu umeri lai, olduri nguste i caracteristici sexuale secundare evidente. Fetele vor s arate bine, cu piele fin i fr pr pe fa sau pe corp. Att bieii, ct i fetele sunt ngrijorai de acnee, greutate, dentiia asimetric i purtarea ochelarilor. Formele feei sau corpului lor nu-i mulumesc niciodat. Faa ei este prea rotund, urechile ei sunt prea clpuge. De cele mai multe ori, nimeni nu observ aceste imperfeciuni. Un studiu realizat pe boboci din liceu arat c majoritatea adolescenilor, n special fetele, ar dori s-i schimbe nfiarea (Musa i Roach, 1973, apud. Sarafino, 1980). Doar 12% dintre fete nu doreau schimbare. Cnd li s-a cerut s compare nfiarea lor cu cea a covrstnicilor, bieii aveau o prere mai bun despre propria nfiare dect fetele. Fetele doreau s-i schimbe prul, greutatea, hainele i faa, n aceeai ordine. Pentru biei, ordinea era mbrcmintea, trsturile feei, prul i apoi greutatea. Oamenii creeaz o imagine a Eului ideal, care este o imagine a ceea ce i doresc ei s devin. Muli copii i selecteaz prinii drept baz pentru aceast imagine, dar n preadolescena i adolescen prinii sunt nlocuii cu ali aduli i covrstnici. Aceste modele sunt deseori celebriti, cum ar fi prezentatori TV, actori, artiti muzicali, eroi sportivi sau modele faimoase. De-a lungul adolescenei trzii, muli adolesceni creeaz o persoan complex, imaginar, ce deriv, dintr-o varietate de persoane admirate. Adolescenii sunt foarte preocupai de modul n care sunt vzui , percepui de ceilali. ntr-un studiu realizat de Simmons, Rosenberg i Rosenberg (1973, apud. Sarafino, 1980) unor elevi din clasele III-XII li s-au pus anumite ntrebri legate de conceptul de sine. O parte a acestor ntrebri vizau prerea prinilor, profesorilor i covrstnicilor despre ei. Rspunsurile adolescenilor artau o preocupare mai mare fa de opiniile acestor persoane despre ei, dect fa de propriile rspunsuri. Abilitile cognitive ale adolescenilor permit conceptelor lor de sine s devin abstracte, bine organizate i integrate. n acelai timp, adolescenii arat o intens contientizare i preocupare fa de propriile motivaii, convingeri, atitudini i valori. Cu alte cuvinte, ei par a fi mai racordai la aspectele interiorizate ale Eului. Sigelman i Shaffer (1995) au realizat o trecere n revist a numeroase studii cu privire la conceptul de sine. Un studiu realizat pe copii i adolesceni din clasele IV-XII le cerea acestora s scrie 20 de rspunsuri diferite la ntrebarea Cine sunt eu?. La adolesceni aceste descrieri sunt mai puin fizice i mai mult psihologice, autoportretele sunt mai puin concrete i mai mult abstracte. Teoria lui Piaget spune c copiii trec de la gndirea concret la cea formal n jurul vrstei de 11-12 ani. Dei copiii de 9-10 ani sunt capabili s-i descrie trsturile psihologice, ei o fac in termeni concrei (mi place mncarea). Copiii ce intra n adolescen (preadolescenii 11-12 ani) de cele mai multe ori generalizeaz de-a lungul tuturor situaiilor cu privire la trsturile lor de personalitate (Sunt ntotdeauna o persoan sincer). Elevii de liceu fac autodescrieri mai abstracte, focalizndu-se 32

nu numai pe trsturile de personalitate, ci i pe valorile, ideologiile i convingerile lor (Sunt un pseudoliberal). Adolescenii vorbesc mai mult despre felul lor de a fi, sunt mult mai contieni de propria persoan dect copiii. Abilitile cognitive nou achiziionate ce le permit s raioneze despre propriile gnduri i sentimente, precum i despre ale celorlali i fac uneori dureros de contieni de sine. In final, deoarece sunt capabili s reflecte asupra propriei personaliti, adolescenii pot s construiasc un autoportret mult mai integrat, mai coerent dect copiii i preadolescenii. n locul unei simple niruiri de trsturi, ei i organizeaz autopercepiile, incluzndu-le i pe cele ce par contradictorii, ntr-o descriere coerent, o teorie despre ceea ce i face semnificativi, importani. Un studiu interesant a fost realizat de Susan Harter i Ann Monsour n 1992 (citate de Sigelman i Shaffer, 1995). Ele au cerut unor copii de 13, 15 si 17 ani s se descrie cnd sunt cu prinii, cu prietenii, n relaii romantice, n sala de clas. Apoi li s-a cerut s aleag din descrierile fcute, s identifice orice contradicie sau incongruen i s indice care dintre contradicii i-a surprins sau i-a suprat. Copiii de 13 ani nu erau contieni de inconsistenele din cadrul personalitii lor, aadar dac nu le-au identificat, nu erau deranjai de ele. Cei de 15 ani au identificat multe inconsistene i au fost deranjai din cauza lor. De exemplu, o fat din clasa a IX-a a gsit o serie de inconsistene n personalitatea sa: era i atent i lene la coal, comunicativ i nervoas n relaiile romantice, srguincioas la coal i dornic de distracii cu prietenii etc. n ceea ce privete tendina ei de a fi fericit cu prietenii i deprimat acas ea spune: eu m consider o persoan vesel i mi-a dori s fiu la fel cu toat lumea pentru c acesta este eul meu real, dar devin deprimat alturi de familia mea i asta m deranjeaz pentru c nu aa mi doresc eu s fiu. Aceast adolescent, n general fetele, este contient de eurile din interiorul ei i era preocupat de a descoperi adevratul sine. Abia n clasele terminale de liceu, adolescenii sunt capabili s detecteze autopercepiile conflictuale i s le integreze ntr-o viziune despre sine mai coerent. Astfel, un biat de 17-18 ani poate conchide c este de neles s fii relaxat i ncreztor n majoritatea situaiilor, dar s fii nervos n cazul ntlnirilor romantice dac aceast persoan nu a avut multe experiene de acest gen. Harter i Monsour cred c dezvoltarea cognitiv - mai precis abilitatea de a compara trsturile abstracte i integrarea lor prin concepte mai abstracte reprezint cauza acestor schimbri n percepia Eului. nelegerea propriei personaliti devine mai nuanat, abstract, integrat, contientizarea de sine crete de la copilrie la adolescen i de-a lungul adolescenei. Adolescentul devine un teoretician sofisticat ce reflect asupra propriei personaliti, precum i nelege funcionarea propriei personaliti (i nelege i mai bine celelalte persoane). n timp ce sensul Eului se contureaz, la nceput este foarte fragil. La fel ca i termenii tiinifici care au contribuit la formularea unei noi teorii, adolescenii sunt nesiguri n ce privete validitatea noului Eu. Sentimentul c Sinele este fragil se leag de preocuparea c el este, de asemenea, foarte transparent, uor de examinat de ceilali. Asta d natere conceptului de audien 33

imaginar a lui David Elkind (1967, apud Sroufe, DeHart i Cooper,1992), definit ca i convingere c ceilali te urmresc i i evalueaz performanele. Nu este de mirare c adolescenii par pentru prini a fi mai puin deschii dect n copilrie. Adolescenii simt c trebuie s fie ateni s nu dezvluie prea mult, altfel noul sens al Eului ce apare poate fi oarecum pierdut. Sensul fragil al Eului caracteristic pentru adolesceni ajut la nelegerea impresiei lor de invulnerabilitate. Sentimentul c lor nu li se poate ntmpla s fie rnii este un exemplu pentru fabulaie personal, un alt concept utilizat de Elkind, definit ca o convingere distorsionat cu privire la propria persoan ca fiind fundamental diferit de ceilali oameni. Un psihanalist ar vedea acest lucru ca o aprare mpotriva sentimentelor de incertitudine i vulnerabilitate. Fragilitatea Eului adolescentului subliniaz tendina acestuia de a-i imagina roluri diferite. La fel cum jocul asigur un rai sigur pentru precolar n vederea rezolvrii conflictelor, la fel i fantezia i permite adolescentului s experimenteze dimensiuni posibile i noi ale Eului nainte de a le integra Eului. Pe ct de grandioase sunt uneori aceste fantezii (Mihai va salva lumea marin), ele servesc drept far pentru ghidarea adolescentului mai departe. Deseori ele sunt o parte pozitiv a idealismului adolescentului. Un sentiment incert i fragil al Eului care apare n adolescena timpurie este treptat depit. Prin intermediul interaciunilor cu ceilali, prin intermediul performanelor colare i realizrile din mediul social, convingerile adolescenilor despre sine sunt puternic confirmate (Harter, 1990, apud Sroufe, Cooper i DeHart, 1992). Ei devin mai siguri de ei i mai puin preocupai de analizarea Sinelui. Sunt capabili s formuleze autoevaluri mai realiste, care includ att evaluri ale punctelor slabe, ct i ale punctelor tari, integrndu-le ntr-un sens stabil i coerent al Eului. Studiile n care adolescenii sunt ncurajai s vorbeasc despre ei sau s ntocmeasc autodescrieri relev modul n care conceptele de sine se schimb de-a lungul adolescenei. n primul rnd, conceptele de sine devin mai difereniate. Dect s se vad ca avnd ntotdeauna anumite caracteristici, adolescenii elaboreaz imagini mai complexe ce iau n considerare factori situaionali. De exemplu, un adolescent poate spune: n general respect regulile, exceptnd situaia n care tatl meu este nedrept cu mine. n al doilea rnd, conceptul de sine al unui adolescent devine mai individualizat, distinct fa de conceptele de sine ale altor adolesceni. n timp ce copiii mai mici se descriu n termeni de similariti cu covrstnicii, adolescenii se descriu mai mult n termenii caracteristicilor personale. n al treilea rnd, exist preocupare cu privire la trsturile stabile de personalitate care definesc locul i modul de operare al unui individ n reeaua social. nceputul acestor schimbri apare n copilria mijlocie, dar sunt mult mai marcante n adolescen. n al patrulea rnd, adolescenii se vd mai mult ca autoreflexivi i capabili s ia decizii n mod independent n ceea ce privete valorile i comportamentele. n al cincilea rnd, adolescenii gndesc despre Eu ca fiind un sistem coerent construit din pri diverse, dar integrate. Astfel de realizri sunt susinute de progresele n dezvoltarea intelectual. Fora logic a gndirii formale i abilitatea de a coordona viziuni multipl permit adolescenilor mai mari s 34

neleag diverse aspecte ale Eului i schimbarea comportamentului n situaii diferite. Astfel de fore ale gndirii promoveaz idealismului adolescentului i atingerea unui nivel abstract al dezvoltrii morale; acest lucru se poate prezenta ca o preocupare cu privire la condiiile sociale, cum ar fi srcia sau lipsa de adpost. Studiile realizate de Damon i Hart (1988, apud Sroufe, Cooper i DeHart, 1992 ) n ceea ce privete schimbrile n conceptul de sine arat diferene semnificative ntre copii i adolesceni. Acestora li s-a cerut s rspund unor ntrebri legate de aspecte fizice, sociale i psihologice ale propriei persoane. n copilria mijlocie copiii fac comparaii ntre ei i alii, pe cnd n adolescena timpurie apare o preocupare pentru identificarea modalitii de interaciune cu ceilali. La sfritul adolescenei apare o nou trstur a Eului: conceptul despre sine ghidat de sisteme de convingeri, planuri i ideologii. Aceasta permite conceptului de sine s fi mai coerent la aceast vrst.

Tabelul 7.2 Autodescrieri n copilrie i adolescen (Damon i Hart, 1988, apud Sroufe, Cooper i DeHart, 1992) Copilria mijlocie Preadolescena Adolescena Sunt mai nalt dect ceilali Port ochelari i copiii rd de Nu am multe lucruriEste copii. mi plac place celor mai muli biei. mine. nedrept s ai multe lucruri n sporturileAsta Sunt timidnu am muli timp ce ali oameni nu au prieteni, dar cei pe care i am nimic. sunt foarte buni. Sunt ntr-o Este bine s fii frumos doar form atunci cnd este o frumusee

extraordinartoi pe care i real i nu una fals. ntlnesc m respect pentru Sunt mndru c sunt un bun asta. cititorte ajut s nvei multe. Mai mult, n timp ce elevii de gimnaziu sunt caracterizai de autoacceptare nereflexiv, adolescenii devin introspectivi i reflectivi, cutnd o nelegere mai profund a propriei persoane (Montemayor i colab., 1990, apud. Sroufe, De Hart i Cooper, 1992 ). n timp ce copiii de 9 ani noteaz adevruri nendoielnice despre ei (Eu merg la coala X; Eu am muli prieteni), adolescenii adesea se vd n termenii unei ipoteze (Sunt un liberal? Sunt un conservator? Unde m ncadrez?). Fiind o perioad de furtun emoional i stres psihologic nivelul stimei de sine este posibil

s varieze. Acest lucru este demonstrat i de studiile citate de Sigelman i Shaffer (1995). n unul dintre studii s-au evaluat percepiile de sine ale unor copii de 8-11, 12-14 , 15 ani sau mai mari. Problemele cele mai mari legate de imaginea de sine au aprut la copiii de 12-14 ani. Acetia aveau stim de sine sczut, erau foarte contieni de propria persoan i au declarat c imaginea despre 35

propria persoan este foarte schimbtoare. Trecerea de la gimnaziu, unde erau elevii cei mai mari i respectai, spre lumea liceului unde sunt cei mai mici i mai puin competeni, va produce o scdere temporar a stimei de sine. Aceast scdere poate fi mai mare cnd o serie de stresori se adun de exemplu cnd adolescenii pe lng tranziia de la gimnaziu la liceu , fac fa schimbrilor puberale, ncep s aib ntlniri amoroase sau survin schimbri n familie. Majoritatea adolescenilor ies din aceast perioad cu aproximativ acelai nivel de stim de sine cu care au intrat. Aparent ei i revizuiesc conceptul de sine ntr-o mic msur n timp ce realizeaz schimbrile fizice, cognitive i sociale din adolescen. n plus, chiar dac unii copii triesc sentimente de ndoial fa de sine la intrarea n adolescen, n mod gradual vor aprea creteri modeste ale stimei de sine n adolescena trzie. Conceptul de identitate include cererea de descoperire personal, judecata legat de cine

sunt eu i nelegerea sensului existenei unei persoane. Identitatea implic integrarea ntr-un tot coerent experiena trecut a unui individ, schimbrile personale survenite sau ce survin i cererile i expectanele societii fa de viitorul unui individ . James Marcia (1980, apud. Sroufe, DeHart i Cooper, 1992) susine c identitatea se refer la o structur de abiliti, convingeri i experiene anterioare cu privire la Eu. Cu ct aceast structur este mai dezvoltat, cu att indivizii sunt mai contieni de propriile caliti i puncte slabe. Cu ct sunt mai slab dezvoltate aceste structuri, cu att indivizii sunt mai confuzi n ceea ce privete diferenele dintre ei i ceilali i cu att mai mult se vor baza pe surse externe pentru a se evalua. Majoritatea societilor asigur o perioad de amnare sau moratoriu, naintea stadiului de adult, n timpul creia persoana poate ncerca i testa o serie de angajamente, convingeri i roluri. Aceast testare poate lua multe forme, cum ar fi documentarea despre o serie de filosofii religioase sau sociale, examinarea punctelor tari sau slabe ale altor persoane sau trirea imaginara a unor roluri diferite. Acest proces al testrii l poate ajuta pe individ s-i formeze un concept de sine clar i satisfctor. Un studiu citat de Sarafino, (1980) sugereaz c statusul moratoriu este pentru studeni prelungit fa de covrstnicii care lucreaz. Aceast ntrziere nu se datoreaz diferenelor n angajamentele ocupaionale. Mai degrab, tinerii muncitori i studenii difer n ceea ce privete gradul de angajamente religioase, politice si ideologice. Tinerii care muncesc ajung la aceste angajamente ale identitii mai devreme. Meilman (1979, apud Sarafino, 1980) a utilizat sistemul lui Marcia pentru a studia formarea identitii. El a descoperit c atingerea identitii crete cu vrsta, iar prescrierea i difuziunea descrete. Studiul a fost realizat pe biei de 12-18, 21 i 24 de ani. Majoritatea celor de 12 i 15 ani erau n statusul de difuziune sau prescriere. La aceast vrst muli adolesceni nu s-au gndit la cine sunt- ori nu au nici o idee, ori tiu c ideile pe care le au se vor schimba (difuziunea, fr crize i angajamente). Ali adolesceni spun Voi fi medic, la fel ca i tatl meu i par s fie siguri. Totui, devine clar c nu s-au gndit niciodat ce li se potrivete mai bine i au acceptat identitile sugerate 36

de prini sau alte persoane (prescriere, angajament fr criz). Progresul ctre atingerea identitii devine mai evident ncepnd cu 18 ani. Muli indivizi intr acum n stadiul moratoriu, n care experimenteaz o criz sau exploreaz activ probleme de identitate. Posibil, intrarea n statusul moratoriu este un semn bun dac individul gsete rspunsuri pentru ntrebrile ridicate de el i va putea trece spre statusul de atingere a identitii. n studiul lui Meilman doar 20% din cei de 18 ani, 40% din studeni i puin peste 50% din cei de 24 de ani atinseser o identitate ferm bazat pe o punere n balan a alternativelor. Ali cercettori citai de aceeai autori s-au focalizat pe dezvoltarea identitii la studeni. Din aceste studii au reieit o serie de relaii. n primul rnd, studenii care au atins identitatea au o stim de sine relativ crescut i o anxietate sczut. n al doilea rnd, din primul pn n ultimul an de studenie, studenii tind s treac de la nivelul de prescriere i cel moratoriu la atingerea identitii. Totui, micarea nu este ntotdeauna n direcia pozitiv. Unii studeni care iniial par a avea o identitate stabil par a regresa. n al treilea rnd, micarea spre atingerea identitii este legat de independena studentului fa de familie. De exemplu, un boboc aflat n statusul de prescriere al identitii care a avut scoruri mari la testul de evaluare a independenei fa de familie are anse mai mari de a atinge identitatea pn n ultimul an de facultate. Exist diferene ntre fete i biei n formarea identitii? Cercettorii care s-au preocipat de aceast problem spun c n multe privine nu. Femeile progreseaz n acelai ritm ca i brbaii. Cu toate acestea a fost sesizat o diferen intrigant ntre sexe: chiar dac studentele din ziua de azi sunt la fel de preocupate de carier ca i brbaii, ele dau importan mai mare aspectelor de identitate legate de relaiile interpersonale, rolul de gen i sexualitate. De asemenea, ele sunt mult mai preocupate dect brbaii de modul n care s echilibreze scopurile legate de familie i carier. n jurul vrstei de 20 de ani indivizii (brbai i femei) trec de la statusurile de difuziune sau prescriere la statusul moratoriu i apoi ating un anumit sens al identitii. Asta ns nu nseamn ncheierea procesului de formare a identitii. Muli aduli se lupt cu probleme legate de identitate sau au deschis din nou ntrebarea Cine sunt eu? dup ce au crezut c aveau toate rspunsurile. Un divor, de exemplu, poate determina la o femeie regndirea semnificaiei pe care o avea conceptul de femeie i poate ridica ntrebri legate de alte aspecte ale propriei identiti ( Sigelman i Shaffer, 1995). Progresul adolescenilor spre atingerea identitii este produsul a cel puin patru categorii de factori: dezvoltarea cognitiv, prinii, experiena social din afara familiei, contextul cultural (Sigelman i Shaffer, 1995). Dezvoltarea cognitiv poate s-i fac pe adolesceni capabili s-i imagineze sau s contempleze posibile viitoare identiti. Adolescenii care au un nivel solid al gndirii formale i care gndesc n mod abstract sau complex sunt cei care vor ridica i rezolva probleme de identitate. Se consider c adolescenii aflai n statusul moratoriu sau cel de atingere al identitii adopt un stil de 37

procesare a informaiei ce implic cutarea activ de informaii, nu sprijinirea pe ghidarea celorlali (aa cum fac cei din statusul de prescriere), amnarea deciziei sau adoptarea unor decizii pripite (aa cum tind s fac cei din statusul de difuziune). Relaia adolescenilor cu prinii afecteaz progresul lor n construirea identitii. Tinerii din statusul de difuziune sunt mai neglijai sau respini de prini i distani fa de ei, dect cei din alte categorii. Probabil este dificil s-i formezi propria identitate fr a avea posibilitatea s te identifici nainte cu o figur parental respectat i s preiei unele din trsturile acesteia. La cealalt extrem, adolescenii din statusul de prescriere sunt foarte apropiai, poate prea apropiai de prinii lor. Ei nu pun la ndoial autoritatea parental sau nu simt trebuina de a-i forma o identitate separat. Prin comparaie, studenii din statusurile moratoriu i de atingere a identitii au o baz afectiv solid acas combinat cu o independen considerabil care le este acordat. n discuiile din familie, aceti adolesceni resimt apropiere i respect reciproc i sunt liberi s nu fie de acord cu prinii lor; ei sunt ncurajai s compare perspectivele lor cu cele ale altor membri ai familiei. Acest stil parental cald i democratic pare s-i ajute pe copii s ctige un nivel ridicat al stimei de sine. O a treia influen o reprezint experienele sociale din afara casei. De exemplu, adolescenii care urmeaz o facultate sunt expui la diferite idei i sunt ncurajai s gndeasc problemele independent. Chiar dac studenii sunt mai nesiguri pentru un timp de identitatea lor fa de covrstnicii care lucreaz dup terminarea liceului, studenia le ofer perioada de moratoriu pe care Erikson o consider esenial pentru formarea identitii. n final, formarea identitii este influenat de contextul social i istoric n care se realizeaz. Scopurile n via pe care adolescenii i le fixeaz depind de opiunile care sunt disponibile i valorizate n societate. Atingerea identitii este asociat cu o stare de bine psihologic i un nivel crescut al stimei de sine, o gndire complex n probleme morale, precum i alte probleme, o dorin de a-i accepta i a coopera cu alii i o alt varietate de caliti psihologice. n contrast, acei indivizi care au euat n atingerea unui sens al identitii vor experimenta un nivel sczut al stimei de sine i vor fi ntr-o deriv total, prini fiind n statusul de difuziune. Erikson recunoate c problemele de identitate pot s ias la iveal mai trziu n via , chiar i pentru cei care i-au format un sens pozitiv al identitii n timpul adolescenei, ns aceasta este perioada cheie n via pentru a ne defini cine suntem. 6.3.4. Relaiile sociale n adolescen De multe ori avem ocazia s auzim opinia conform creia provocrile adolescenei o fac o perioad stresant, furtunoas. Unii psihologi consider c agitaiile interioare sunt necesare n devenirea unei persoane. Ei argumentat c o ruptur cu prinii este esenial pentru a crea o identitate autonom i unic. Ali cred c aceste conflicte ale adoelsecnilor cu prinii au fost prea mult exagerate. Ei au subliniat c majoritatea adolescenilor se neleg bine cu prinii i c familiile 38

care au funcionat bine nainte de intrarea n pubertate a copiilor vor continua s funcioneze la fel de bine i dup (Sroufe deHart i Cooper, 1992). Natura furtunoas sau armonioas a adolescenei depinde i de aspectele luate n considerare. n ceea ce privete relaia printe-copil, adolescenii i prinii tind s se contrazic cu privire la prezena fizic (mbrcminte, tunsoare, etc) i activitile zilnice (temele pentru acas, utilizarea telefonului sau casetofonului, treburile casei). n contrast, rareori exist conflicte n interiorul familiei n ceea ce privete valorile i convingerile. 6.3.4.1. Relaiile cu familia 6.3.4.1.1. Relaiile cu prinii n general prinii simt o ambivalen fa de maturizarea i ndeprtarea de familie a adolescentului. Multora dintre prini le vine foarte greu s accepte c propriul copil se maturizeaz, se ndeprteaz de ei i unii simt c sunt respini. Deoarece au investit att de mult efort pentru att de mult timp pentru a se concentra asupra copilului lor, le vine foarte greu s i gseasc alte preocupri. Acest lucru este n general valabil pentru mame, n majoritatea societilor. De asemenea prinii vor s-i menajeze copilul de problemele pe care ei le-au experimentat n aceeai etap a vieii lor. Majoritatea adolescenilor se neleg destul de bine cu prinii i fraii. Ei particip tot mai mult la deciziile care i afecteaz, mai ales n familiile din clasa mijlocie. Aceti adolesceni vor lua decizii importante n ce privete alegerea carierei i relaiile cu covrstnicii, ori n mod independent, ori cu ajutorul prinilor. n opoziie, prinii din clasele sociale joase par a valoriza conformitatea i obediena fr a ine seama dac sistemele interne de autoreglare sunt dezvoltate. n mod evident, prinii din clasa de mijloc ncurajeaz gndirea independent, responsabilitatea i o atmosfer de comunicare. Studiile au artat c adolescenii ai cror prini accept prerile lor i discut problemele familiale i vor percepe prinii ca fiind coreci, iar viaa de familie una fericit ( Elder, 1962, apud Sarafino, 1980). n timp ce adolescenii se ndeprteaz de familie, ei se bazeaz tot mai mult pe prieteni i pe ei nii. Bowerman i Kinch (1969, apud Sarafino, 1980) au descris aceast tranziie pentru copii din clasele IV, VI, IX i X. Elevilor li s-au pus trei feluri de ntrebri: 1) dac prefer s devin ca i prinii sau aa cum ateapt s fie prinii lor ca aduli; 2) dac prefer s-i petreac timpul i s fac lucruri mpreun cu familia sau cu prietenii; 3) dac ideile i valorile lor se aseamn cu cele ale familiei sau ale prietenilor. Cu toate c au fost unele variaii n preferinele artate de diferitele tipuri de ntrebri, toi elevii au artat o detaare fa de familie nspre covrstnici / prieteni. De ce apar conflictele dintre prini i adolesceni? Fiecare generaie este diferit de urmtoarea. n societile vestice, fiecare nou generaie are un stil diferit de mbrcminte, capricii i limbaj diferit. Adulii au vzut ntotdeauna adolescenii ca fiind iresponsabili, turbuleni i ncptnai, iar adolescenii i-au vzut pe aduli bine intenionai, dar demodai. 39

Unele teorii privesc conflictul prini-adolesceni ca fiind inevitabil. Teoria sociologic a lui Davis (1960, apud Sarafino, 1980) stipuleaz c probabilitatea conflictului crete cnd exist multe diferene ntre generaii din punct de vedere cultural, al oportunitilor educaionale i orientrii profesionale. Aceste diferene sunt ntlnite n societile care se schimb rapid, unde tehnologia este foarte dezvoltat i nivelul imigraiei este crescut, ceea ce duce la discrepana dintre generaii. Teoria psihanalitic a lui Freud susine c conflictul este nu doar inevitabil, ci necesar pentru dobndirea independenei i o clar formulare a Eului. Conflictele le permit adolescenilor s pun sub semnul ntrebrii regulile morale, ideile, atitudinile i valorile. Prin aceast chestionare, ei pot dobndi o mai bun nelegere a lor i a relaiilor pe care le au cu mediul nconjurtor. Conflictele prini-adolesceni sunt inevitabile? Cu toate c n unele familii exist conflicte, ele nu sunt inevitabile i nici nu sunt o regul. Aceasta este concluzia mai multor investigaii citate de Sarafino, (1980). n unul din aceste studii s-au examinat biei pe o perioad de ase ani, pn la absolvirea liceului. Testarea psihologic, interviurile cu bieii i prinii lor, precum i evalurile profesorilor nu au susinut ideea unui conflict de ling durat. Mai puin de un sfert dintre aceti biei au experimentat o adolescen tumultuoas. Un grup mai mare a resimit unele conflicte, trecnd cu uurin prin adolescen. Anii adolescenei celorlali biei au fost n general calmi, dar unele conflicte ocazionale au aprut n unele circumstane stresante. Un alt studiul presupunea a fost o anchet la scar larg, ce privea mai mult atitudinile i comportamentul sexual. Totui, msura i atitudinea adolescenilor cu privire la relaiile lor cu prinii. Aceste date au relevat o foarte bun relaie printe-adolescent, precum i o mare uniformitate ntre atitudinile ambelor sexe. De asemenea, att bieii, ct i fetele au afirmat c au reuit cu adevrat s-i cunoasc mamele mai bine dect taii o descoperire deloc neateptat avnd n vedere timpul pe care i-l petrec copiii cu mamele lor. Unul dintre motivele pentru care adolescenii nu au multe conflicte cu prinii este acela c valorile i atitudinile lor nu sunt foarte diferite. ntr-o alt cercetare prinii i copiii lor adolesceni au fost rugai s evalueze ce consider ei c nsemn un adult obinuit i un adolescent obinuit printr-o serie de trsturi. Rezultatele au artat c pentru dimensiunile harnic-lene, linititzgomotos, curat-murdar, adulii au fost evaluai pozitiv att de prini, ct i de adolesceni. Mai relevante sunt evalurile pentru alte cinci trsturi ce pot fi considerate a reprezenta atribute fundamentale ale personalitii, cum ar fi onest-mincinos, de ncredere-iresponsabil, altruist-egoist. n cazul lor, prinii nu au vzut diferene ntre aduli i adolesceni. Deci, acolo unde prinii i adolescenii au fost n dezacord, copiii au evaluat mai puin pozitiv adolescenii dect au fcut-o prinii lor. Cnd apar conflictele n adolescen, ele apar pe fondul unor probleme nensemnate, cum ar fi: cnd s nceap s se machieze, dac s poarte sau nu blugi la cina o cin n familie. Cu ct nainteaz n vrst, adolescenii i doresc o mai mare libertate n alegerea prietenilor i ieitul n 40

ora seara. Oricum, pe msur ce adolescenii trec spre ssadiul adult, atitudinile lor fa de temele de conflict devin asemntoare cu cele ale prinilor lor. Bath i Lewis (1962, apud Sarafino, 1980) au cerut unor femei de 20 de ani s completeze dou chestionare, la dou zile diferen. Primul chestionar trata probelma modului n care ar trebui s fie tratat o fat de 16 ani de ctre prinii ei cu privire la trei posibile surse de conflict: 1) normele i reglementrile prinilor, cum ar fi numrul de ntlniri pe sptmn, utilizarea mainii familiei, treburile gospodreti; 2) relaiile familiale, cum ar fi disciplina, argumentele cu fraii; 3) alegerile personale, cum ar fi alegerea mbrcmintei i utilizarea machiajului. Al doilea chestionar privea comportamentul propriilor prini. O comparaie a rspunsurilor la cele dou chestionare au artat c aceste tinere erau de acord cu comportamentul prinilor lor. n momentul n care apare o contradicie, fetele tindeau s fie mai restrictive dect au declarat c ar fi comportamentul prinilor lor. De exemplu, cele crora li s-a permis utilizarea liber a mainii au declarat c ar impune limite mai stricte. Ele recunoteau nevoia stabilirii unor reguli. 6.3.4.1.2. Relaiile cu fraii Relaiile sociale dintre frai i surori depind de mai muli factori, printre care sexul i vrsta. n multe familii aceste relaii vizeaz o serie de aspecte familiale prin stabilirea sarcinilor i rolurilor. O fiic adolescent va fi ajutorul mamei sau babysitter, lucru ce ei nu i-ar plcea. Dac s-ar ntmpla acest lucru, relaiile cu fraii ei ar putea fi negative. Respingerea sarcinilor atribuite depinde de modul n care a fost fcut prescrierea. Prinii pot minimaliza respingerea prin discutarea nevoii ndeplinirii acestor sarcini gospodreti. De asemenea, ei pot asculta prerea copiilor referitor la sarcinile prescrise sau ce urmeaz a fi alocate. Rivalitatea apare ntre fraii de acelai sex ntre care diferena de vrst este de un an sau doi. Aceste acte de gelozie pot persista n copilria trzie sau adolescen dac prinii nu intervin. Din fericire, n adolescen rivalitile puternice dintre frai nu sunt obinuite. ntr-un studiu realizat de Bowerman i Dobash (1974,citat de Sarafino) s-a constatat c aproximativ 70% dintre bieii i fetele intervievate au afirmat c sunt foarte apropiai de fraii lor. Aceast apropiere era mai pregnant n cazul frailor / surorilor de acelai sex. Diferena de vrst i ordinea venirii pe lume sunt doi factori importani n relaiile dintre frai. Bigner (1974, apud Sarafino, 1980) a artat c primii nscui se vedeau pe ei i erau vzui de fraii lor ca avnd mai mare putere social. Ei au tendina s fie autoritari, s domine i s-i mustre fraii mai mici. Cu alte cuvinte, ei se comport ca nite prini autoritari. Impactul pe termen lung asupra relaiilor dintre frai depinde de sexul celui mai mare i de diferena de vrst. Fraii mai mari par a avea un impact major asupra frailor mai apropiai ca vrst. Exist tendina ca n familiile n care este un frate mai mare, copiii mai mici vor fi agresivi i ndrznei, nu timizi sau dependeni. Aceast influen este valabil att pentru fete, ct i pentru biei. Mai mult, aceste trsturi par a se menine la fraii mai mici pn la vrsta studeniei.

41

6.3.4.2. Relaiile cu covrstnicii Aceste relaii continu s ctige importan de-a lungul anilor adolescenei, ele devin mai profunde, pe msur ce adolescenii achiziioneaz potenialul pentru explorare i descoperire reciproc. Aceast profunzime crescut a relaiilor cu covrstnicii este posibil datorit achiziiilor cognitive. n acelai timp, relaiile cu covrstnicii devin foarte importante de-a lungul adolescenei n sensul c ele au implicaii noi pentru alte aspecte ale dezvoltrii. Astfel, angajarea n relaii cu covrstnicii este critic pentru progresele n nelegerea de sine i atingerea identitii. Ei i descoper sentimentele prin intermediul relaiilor sociale. Calitatea de membru al unui peer grup este o parte a identitii, deoarece grupul de prieteni din care fac parte adolescenii ajut la definirea propriului Eu. De asemenea, grupul de covrstnici ofer posibilitatea de ncercare a diferitelor roluri, o parte vital a atingerii identitii. n final, implicarea n relaii cu persoane de aceeai vrst i de acelai gen deseori construiete calea pentru relaii heterosexuale intime. nelegerea de sine i nelegerea celorlali merg mn n mn, deci nu este surprinztor c mbuntirile contiinei de sine a adolescenilor sunt acompaniate de un sens crescut a ceea ce sunt ceilali. Adolescenii tiu c au motive interne, deci ei consider c i ceilali au. Ei tiu c au un Eu coerent, deci i ceilali trebuie s aib. Aceste noi nelesuri pot fi vzute n eforturile adolescenilor de a explica comportamentul celorlali. Chiar i adolescenii tineri deduc c ceilali trebuie s aib anumite trsturi care i determin s acioneze ntr-un anume fel: el este glume. Ea este sensibil. (Livesly i Bromley, 1973, apud Sarafino, 1980). n jurul vrstei de 16 ani ei ncearc s reconcilieze comportamentul inconsistent al celorlali prin scoaterea n eviden a motivelor relaionate: El dorete cu disperare s ajung n echipa de baschet, dar este ngrijorat i de notele sale. La vrsta aceasta gsesc motiv psihologice pentru comportamentul celorlali, aa cum o fac i pentru comportamentul lor. Studiul lui Robert Selman (1980, apud Sarafino) arat c nelegerea celorlali este n general la acelai nivel cu nelegerea propriei persoane. Schimbrile n nelegerea Eului i a celorlali sunt asociate cu schimbri n natura prieteniei de-a lungul adolescenei. n comparaie cu copiii, adolescenii au o mai mare capacitate de nelegere reciproc Interaciunea cu covrstnicii are un rol important pentru dezvoltarea psihologic. De-a lungul adolescenei timpurii grupul de covrstnici tinde s devin o entitate mai structurat i organizat dect era nainte. Relaiile individului cu grupul de covrstnici are implicaii mai bine definite dect nainte. Prietenii copilului sunt deseori gsii n cartier, cluburile locale, centre comunitare, clasa de elevi. Grupurile de prieteni sunt omogene. Ei sunt produsul asocierilor informale, a ariei rezideniale i convenienei. n adolescena timpurie tinerii i petrec foarte mult timp n afara casei. Discuiile cu prietenii att fa n fa sau la telefon devin o activitate zilnic dominant. Prieteniile din cadrul grupului de covrstnici asigur oportuniti pentru intimitate emoional, suport i nelegere, precum i companie i distracie (Newman i Newman, 1979). 42

Popularitatea i acceptarea ntr-un grup de covrstnici la liceu pot fi bazate pe una sau mai multe din urmtoarele caracteristici: aspect fizic plcut, abiliti atletice, clas social, performane academice, scopuri de viitor, afiliere religioas sau apartenena la un grup etnic, talente speciale. Newman i Newman (1979), n urma analizei mai multor studii au constatat c uneori criteriul pentru apartenena la un grup poate s nu fie precizat public, dar grupurile tind s includ sau s exclud membrii n baza unor standarde consistente. Aspectul fizic plcut continu s fie o for puternic n determinarea popularitii. n special pentru cei atractivi fizic sau cei neatractivi fizic, aparena fizic poate constitui un determinant primar al acceptrii sau respingerii sociale . Grupurile ntlnite n liceu pot fi identificate n cadrul colii prin mbrcmintea lor, limbajul lor, activitile n care particip i locaiile din coal unde se adun ei. Individul adolescent este pus n faa unei mari varieti de posibiliti n alegerea apartenenei la un grup de covrstnici. Dup intrarea n liceu adolescentul intr n contact cu un numr de oameni care i pot acorda prietenia. Aceasta este calea informal a apartenenei ntr-un grup. Adolescenii nva s priveasc dincolo de ofertele iniiale de prietenie i s evalueze grupul din care provin potenialii prieteni. O persoan poate s decid s accepte sau nu prietenia pe baza reputaiei grupului de covrstnici din care provine potenialul prieten. O abilitate important nvat n devenirea unui membru al unui grup de covrstnici implic evaluarea structurii generale a grupului i selecia unuia sau mai multor grupuri particulare la care un individ ar dori s se afilieze. Pe msur ce un individ ncepe s dezvolte asociaii care stabilesc o afiliere focalizat pe un grup de covrstnici, individul devine contient de structurile i normele interne ale acelui grup particular (Dunphy, 1963, apud Newman, 1979). Pentru adolescent, structura poate include patternuri de dominan, ntlniri i relaii fa de alii din afara grupului. Asociate structurii sociale sunt seturile de norme i expectane pentru comportamentul membrilor grupului de covrstnici. Pe msur ce adolescenii i descoper poziia n ierarhia de dominan a grupului, ei nva cum s avanseze n cadrul acestei ierarhii i ce comportamente sunt ateptate de la membrii la diferite niveluri. Pe baza acestor informaii adolescenii trebuie s decid dac dezvoltarea personal este compatibil cu afilierea la grupul de covrstnici care a fost fcut. n general, adolescentul nu-i abandoneaz grupul de covrstnici iniial, numai dac anticipeaz un potenial ctig de status. Mai mult, afilierea adolescentului la un grup de covrstnicieste extrem de rapid datorit expectanelor altora, att din exteriorul, ct i din interiorul grupului. Apartenena la un peer grup este o form predecesoare a apartenenei la un grup social adult. Grupurile de covrstnici adolescentine sunt mai puin organizate dect echivalentele lor adulte, dar sunt considerabil mai structurate dect grupurile de prieteni din copilrie. Adolescenii nva tehnici de evaluare a organizrii grupurilor sociale i poziia lor n cadrul acestor grupuri. Ei i dezvolt aspiraii pentru avansarea poziiei lor sociale. n plus, ctig o intuiie n identificarea recompenselor i costurilor unui grup extensiv. n timp ce prietenii fcui n adolescen se pot 43

schimba cnd individul mbtrnete, abilitile sociale nvate n aceast perioad asigur o baz durabil pentru funcionarea matur a unui grup social. Cel mai mic i mai intens grup de covrstnici este reprezentat de potrivirea a doi indivizi ntro relaie. Ce difereniaz un prieten de celelalte cunotine? n general, prietenia este caracterizat de participarea frecvent i reciproc n activiti, plus o legtur emoional puternic. Lund n calcul mai multe studii realizate Newman i Newman (1979) au concluzionat c persoane de vrste diferite folosesc aceti factori n definirea unei prietenii. Prietenii nu doar fac lucruri mpreun, dar pe ei te poi baza pentru suport emoional, nelegere i acceptare. De asemenea, ei au sesizat diferene calitative n prieteniile femeilor i brbailor din timpul adolescenei. Prieteniile fetelor din primii ani ai adolescenei aveau tendina s se centreze n jurul activitilor sociale. La mijlocul adolescenei, suportul emoional i nelegerea devin mai importante. Mai trziu, aceste prietenii pierd puin din componenta emoional i progreseaz spre mprtirea unor valori, idei i interese. n contrast, prieteniile brbailor nu prezint aceste schimbri. Ei tind s rmn centrai pe activiti. De asemenea, se pare c fetele tind s se focalizeze pe un numr mic de prieteni buni i cei mai buni prieteni, pe cnd bieii se centreaz pe un numr mare de prieteni ocazionali i buni prieteni. Ce altceva contribuie la formarea prieteniilor? Muli cercettori au descoperit o serie de factori importani (Newman, 1979). Cu toate c exist excepii, prietenii tind s fie de aceeai vrst, etnie i sex. n plus, oamenii de toate vrstele au preferin pentru indivizi atractivi fizic. O persoan atractiv este uneori respins n favoarea uneia mai puin frumoas, aa cum o persoan mai puin atractiv este privit ca fiind mai competent n domenii importante. Dar frumuseea fizic, n general, este un avantaj n formarea prieteniilor. n final, comportamentul influeneaz prietenii pe care oamenii si-i fac. Toi tindem s cutm indivizi al cror comportament ne place. Relaiile sociale ale adolescenilor implic i un grup mai mare. Studiul lui Dunphy din 1963 (Birch, 2000) l-a condus pe acesta s disting dou tipuri de grupuri de covrstnici: clica i societatea (termen care serefr la cluburi sau asociaii infiinate pe baz de interese comune). Aceste tipuri par s difere pe baza mrimii. Clicile sunt mai mici, grupuri mai intime, care cuprind de la 3 la 9 membri. O clic medie are 6 membri. n comparaie, o societate are o mrime de trei ori mai mare dect clica. Studiul lui Dunphy arat c clicile i societile difer nu doar n mrime, ci i n funcie. Societatea adolescentin este format n jurul unor interese, abiliti i idealuri comune. O societate poate fi un club sau o echip colar, un grup religios sau o organizaie politic. Funcia lor se centreaz n jurul planificrii i executrii unor activiti, cum ar fi petreceri sau baluri pentru strngerea unor fonduri. Societile sunt compuse att din fete, ct i din biei, care aparin unor clici particulare. Dar nu toi membrii unei clici trebuie s fie membrii unei societi. n clici activitatea se centreaz n mare msur asupra discuiilor, n special cele telefonice. Conversaiile lor privesc membrii sau activitile societilor. Uneori societatea servete drept o cale de acceptare n clic. Calitatea de membru al unei clici este legat de o serie de factori: vrsta, clasa social, 44

proximitatea rezidenial i sex. Clicile de biei, n contrast cu cele de fete par s accepte membri din clase sociale diferite, probabil pentru c bieii valorizeaz abilitile atletice care trec peste clasa social. Clicile de fete tind s fie mult mai intime i exclusive cu cei din afara grupului. Clicile i societile se schimb pe parcursul anilor adolescenei. Clicile din adolescena timpurie sunt de obicei compuse din indivizi de acelai sex. Majoritatea fetelor i bieilor americani ncep s aib ntlniri amoroase n jurul vrstei de 14-15 ani. Asta conduce la integrarea sexual a clicilor, de obicei prin contactele fcute de membrii cu status ridicat. n adolescena trzie majoritatea clicilor includ att fete, ct i biei. Societile par a se retrage n favoarea clicilor heterosexuale, ce deseori conin cupluri. n acord cu Dunphy (1963), societile servesc la facilitarea tranziiei de la clici segregate, la clici integrate sexual.

45