Curs Psihologia Educaţiei

Psihologia educaiei
(Note de curs)
Prelegerea 1_08.10.2007
Cap. I
Introducere n problematica psihologiei ca tiin
1. Definirea psihologiei. Evoluia cunoaterii psihologiei. 2. Psihicul ca obiect de studiu al psihologiei. 2.1. Definiia psihicului. 2.2. Natura contradictorie a psihicului uman. 2.3. Caracterul de sistem al psihicului uman 3. Metodele de cercetare al fenomenelor psihice. Legile fenomenelor psihice. 4. Clasificarea fenomenelor psihice. 1. Definirea psihologiei. Cuvntul psihologie provine din grecescul psyche (suflet) + logos (tiin/cunoatere). tiina care se ocup cu studiul psihicului1. Elemente definitorii ale psihologiei: a. Obiect domeniu de studiu; b. Metode de cercetare/de cunoatere; c. Legi (legiti, principii, explicaii teoretice + aplicarea practic a rezultatelor cunoaterii tiinifice) ! Definiie innd cont de cele trei elemente definitorii ale unei tiine, putem defini psihologia ca fiind tiina care studiaz psihicul2. n evoluia cunoaterii psihologice distingem trei mari etape: a) etapa pretiinific; b) etapa filosofic; c) etapa tiinific. a) Etapa pretiinific ca form de cunoatere practic cunoaterea psihologic a aprut odat cu apariia omului i a primelor colectiviti umane. Aceast form de cunoatere psihologic era ns netiinific, adic empiric ( psihologia naiv, simcomun). b) Etapa filosofic ncepe odat cu constituirea marilor sisteme filosofice n antichitatea trzie i dureaz pn n anul 1879. n aceast perioad o serie de mari gnditori ai antichitii au manifestat interes pentru cunoaterea i explicarea vieii sufleteti a omului. Psihologia era n aceast perioad parte integrant a filosofiei. Chiar dac cunoaterea psihologic dobndete n aceast etap un caracter mai sistematizat i mai logic argumentat, ea rmne, totui, o cunoatere netiinific/speculativ, deoarece era lipsit de metode obiective de cercetare i de legi/legiti proprii. c) Etapa tiinific din 1879 pn n zilele noastre. Anul 1879 fiind considerat anul naterii psihologiei ca tiin prin desprinderea ei de filosofie i constituirea ca tiin de sine stttoare; aceasta deoarece n acest an3 apare n Germania4 primul
1
o tiin se caracterizeaz prin trei elemente: 1. obiect de studiu; 2. elemente de studiu/metode de studiu; 3. legi/principii. 2 procesele, mecanismele i nsuirile psihice cu ajutorul unui ansamblu de metode, obiective n vederea desprinderii legilor lui de funcionare cu scopul cunoateri, optimizrii i ameliorrii existenei umane. 3 1879. 4 Leipzig.
3 laborator de psihologie experimental din lume ntemeiat de W. Wundt. De atunci i pn la momentul actual, psihologia a rmas o tiin experimental. 2.1. Definiia psihicului Pentru a rspunde la ntrebarea ce este psihicul, folosim o definiie tip caracterizare care cuprinde principalele trsturi definitorii ale psihicului. Aceste trsturi sunt desprinse prin raportarea psihicului la patru criterii exterioare lui dup cum urmeaz: 1. Dac raportm psihicul la interaciunea universal a lucrurilor, atunci, psihicul ne apare ca fiind un caz particular al acestei intaraciuni , adic psihicul este o form superioar a vieii de relaie. 2. Dac raportm psihicul la forma substratului lui material5, atunci psihicul ne apare ca fiind un produs, un rezultat al funcionrii materiei nervoase, superior organizate, adic psihicul este o funcie a creerului. 3. Dac raportm psihicul la realitatea nconjurtoare obiectiv la lumea obiectelor i fenomenelor din natur, atunci psihicul ne apare ca fiind o reflectare subiectiv a realitii externe obiective. 4. Dac raportm psihicul la realitatea social la lumea oamenilor atunci psihicul este un fenomen condiionat i determinat, social-istoric i social-cultural.
1. Psihicul ca form superioar a vieii de relaie

Ca orice organ viu, individul uman se adapteaz mediului n care triete interacionnd cu acesta. Interaciunea omului cu mediul su extern se realizeaz prin schimburi de informaii, materie i energie6. Dintre cele trei modaliti de interacionare cu mediul extern schimbrile informaionale devin posibile tocmai datorit existenei psihicului, prin urmare spunem c psihicul este o form a vieii de relaie, deoarece psihicul face posibile interaciunile, la nivel informaional, dintre om i mediul su extern n scopuri adaptative. La om schimburile informaionale se realieaz pe ci senzoriale precum i pe cale verbal.
!Observaie_Forma cea mai complex de dezvoltare a psihicului la om este

contiina7.
2. Psihicul ca funcie a creerului

Foarte de timpuriu a fost sesizat legtura strns care exist ntre psihic i creer; psihicul fiind considerat un produs/un rezultat al funcionrii materiei nervoase, un fenomen inseparabil de acesta. Spunem c psihicul are o origine material, deoarece el se nate din materia nervoas i evolueaz odat cu ea. Cu toate acestea psihicul nu se identific cu creerul, deoarece el are o natur nematerial, adic ideal/spiritual. Dezvoltarea psihicului este simultan cu dezvoltarea materiei nervoase, att n filogenez8 ct i n ontogenez 9, mai mult chiar, creerul este doar un organ sau
5 6
Creerul. Cele dou din urm prin intermediul corpului. 7 Fenomen specific uman care s-a perfecionat n plan istoric i care face posibil adaptarea activ a omului la mediul su extern prin transformarea acestuia n concordan cu cerinele i necesitile proprii. 8 Filogenez dezvoltarea psihicului n plan istoric adic de-a lungul evoluiei speciilor (animal, apoi uman). 9 Ontogenez dezvoltarea psihicului n plan individual adic ncepnd de la natere i continund pe parcursul etapelor de vrst.
4 mecanism al psihicului, dar nu i sursa acestuia. Sursa productoare a fenomenelor psihice nu este creerul ci aciunea stimulilor din mediul extern. Doar pe baza faptului c este alctuit din neuroni, creerul nu poate produce nici cele mai simple fenomene psihice, dac asupra lui nu acioneaz stimuli externi, rezult c stimularea extern, este o condiie indispensabil pentru formarea i dezvoltarea structurilor psihice, dar i pentru meninerea n bun stare de funcionare. Psihologia organic ofer o alt explicaie destinat nelegerii relaiei dintre psihic i creer, formulnd teoria numit Metafora psihic-computer. Aceast teorie pornete de la realizarea unei analogii ntre psihic i creer pe deoparte i un computer, cu componentele lui fundamentale, hard i soft pe dealtparte. Pornind de aici rezult c psihicul uman poate fi considerat ca fiind analog prii de soft a unui computer, el avnd prin urmare o natur informaional, rezult deci c procesele psihice10 pot fi considerate procese psiho-informaionale, adic activiti specializate de prelucrare a informaiilor la nivel cerebral.
3. Psihicul ca reflectare subiectiv a realitii externe obiective

Prin reflectare nelegem proprietatea unui sistem de a modifica starea iniial n urma aciunii altui sistem i de a pstra un anumit timp urmele acestei aciuni. Reflectarea este o proprietate general a ntregii materii, ea putnd fi fiziologic, mecanic, psihologic/psihic, fizic, chimic. Psihicul este o reflectare ideal, subiectiv11 i activ a realitii externe obiective12. 3.1. Caracterul ideal al psihicului se refer la faptul c psihicul are o latur nematerial, informaional, dar i energic, rezult c fenomenele psihice sunt lipsite de proprieti fizice, chimice, mecanice. 3.2. Caracterul obiectiv al psihicului se refer la faptul c fiecare persoan se raporteaz, percepe, cunoate, nelege una i aceai realitate exern ntr-un mod diferit. Una i aceai realitate obiectiv, cu toate componentele ei ( obiecte, fenomene, situaii, persoane), este perceput/interpretat/cunoscut ntr-un mod propriu, personal, aadar subiectiv de fiecare individ n funcie de factori, cum ar fi: experiena de via, grad de cultur, specializare profesional, tebuine, scopuri, atitudini i interese, aspiraii, triri afective etc. Reflectarea realitii externe prin psihicul persoanei este subiectiv prin forma reflectrii i obiectiv prin coninutul realitii reflectate. 3.3. Caracterul activ al psihicului se refer la faptul c psihicul nu este o oglindire a realitii externe, dimpotriv, diferitele aspecte ale lumii externe sunt reproduse/reprezentate prin i la nivelul psihicului persoanei, rezult c omul construiete prin psihicul su realitatea extern cendu-i astfel propriul su model mintal i subiectiv al uneia i aceleai realiti obiective. Prin psihic, fiecare om/individ reproduce realitatea extern ntr-o form uor modificat, o aproximeaz, o reconstruiete n plan intern, rezult c imaginea din psihic a realitii externe nu este, aadar, realitatea extern nsi, ci realitatea extern interiorizat, adic transpus ntr-o form subiectiv n planul mintal, intern i subiectiv al uneia i aceleai realiti externe obiective.
10 11
Cognitive. Subiectiv care aparine i depinde de un subiect, ine de interioritatea acestuia, este reprezentativ pentru el, i este propriu, personal, individual. 12 Obiectiv care nu depinde de subiect.
4. Psihicul ca fenomen condiionat i determinat social-istoric i socialcultural

Omul nu triete doar ntr-o lume a obiectelor i fenomenelor fizice, el nu reacioneaz doar la stimulii din natur, ci mai ales la stimulii din mediul social, adic la ceilali oameni, la norme de grup, la valori sociale, la obiceiuri i tradiii, mentaliti i prejudeci etc. Dezvoltarea psihicului la fiina uman nu se ralizeaz de la sine, ci prin intermediul mijloacelor fizice (unelte, instrumente, tehnologie) i a celor spirituale (limba, valorile sociale, norme sociale, mentaliti, obiceiuri i tradiii etc.), oferite de societate/mediul social de apartenen. Studiile de psihologie transcultural au artat c mediul socio-cultural influeneaz manifestrile psihice ale oamenilor ntr-un mod diferit, astfel nct ceea ce este valabil pentru o societate i cultur nu mai corespunde alteia rezult c mediul socio-cultural ataeaz proceselor psihice i comportamentelor umane semnificaii diferite, astfel c unul i acelai comportament are sensuri diferite n soceti i culturi diferite. Relaia dintre psihic i social este bidirecional: nu doar mediul social influeneaz psihicul persoanei/individului, ci i invers: fiecare individ prin comportamentele, procesele i capacitile sale psihice ajungnd s influeneze, la rndu-i, contextele sociale n care triete. Cercetrile au artat c fenomenele psihice sunt inegal influenate de mediul social: 1) fenomenele psihice primare comune pentru om i animal (funciile senzoriale i cele motrice sunt condiionate de social, deoarece ele se pot forma i dezvolta i nafara unui mediu uman propriu-zis); 2) fenomene psihice superioare specifice umane (contiina, gndirea, creativitatea), sunt determinate social, deoarece ele nu se pot forma i dezvolta nafara unui mediu uman propriu-zis. Aceste constatri sunt rezultatele studiilor realizate asupra copiilor slbatici la care s-a putut constata c acetia s-au dezvoltat sub aspect biologic, c au putut forma i dezvolta unele capaciti senzoriale, chiar la un nivel calitativ superior, dar la care nu s-au putut constata prezena nsuirilor psihice i comportamentale specific umane.
2.2. Natura contradictorie a psihicului uman

Spunem c psihicul uman are o natur contradictorie, deoarece el prezint o serie de nsuiri opuse: 2.2.1. este i material i ideal: psihicul este material prin originea lui, deoarece el se nate din materia nervoas i evolueaz odat cu ea; n acelai timp ns, psihicul este ideal prin natura lui informaional i energetic. 2.2.2. este i subiectiv i obiectiv: subiectiv prin forma reflectrii i obiectiv prin coninutul realitii reflectate. 2.2.3. psihicul se ntlnete n stare interiorizat, adic latent/ascuns, ct i n stare exteriorizat adic manifest13. 2.2.4. psicul este determinat i determinant: determinat deoarece este cauzat/provocat de stimuli externi, dar i determinant, adic provoac el nsui anumite mainfestri n mediul social.
13
Comportamentul.
6 2.2.5. psihicul este i proces14 i produs15; este proces, adic el se prezint ca o curgere n timp, ca o desfurare temporal, ca o succesiune de etape de transformare 16. Din funcionarea tuturor proceselor noastre psihice rezult ns anumite produse17. 2.2.6. psihicul este constrngtor18 dar i neconstrngtor; constrngtor deoarece prin anumite manifestri ale psihicului, cum ar fi deprinderile, automatismele, clieele i tiparele de aciune i gndire etc. comportamentele umane sunt constrnse/limitate. n acelai timp ns, prin alte manifestri (prin gndire, imaginaie, voin etc.), psihicul ofer omului libertatea. 2.2.7. psihicul ntlnit att n stri normale ct i n stri anormale/patologice.
2.3. Caracterul de sistem al psihicului uman

Procesele psihice exist i nu funcioneaz separat unele de altele ci simultan i interdependent, alctuind un sistem numit Sistemul Psihic Uman 19. S.P.U. cuprinde totalitatea proceselor, strilor i nsuirilor psihice aflate n relaii de interaciune i intercondiionare reciproc i servind bunei adaptri a omului la condiiile i solicitrile lumii externe. Din funcionarea simultan i interdependent a tuturor proceselor psihice a ntregului S.P.U. cu toate componentele sale, apare ca efect fenomenul de contiin. S.P.U. este: Sistem hipercomplex; Sistem informaional i energetic; Sistem interacionist; Sistem ambilateral orientat20; Sistem autoreglabil21; Sistem dinamic-evolutiv22.
!Observaie_ n dezvoltarea psihic, n ontogenez, distingem trei mari etape:

1) Etapa ascendent23, delimitat de 0 20/25 ani; 2) Etapa optimului-funcional, cuprins ntre 20/25 65 ani24; 3) Etapa regresiv/descendent25 (dup vrsta de 65 ani) Sistem antialetor26;
14 15
Dinamic. Stare static. 16 Exemplu de procese psihice: senzaiile, gndirea, imaginaia, memoria etc. 17 Exemplu: gndirea este un proces psihic se desfoar ca o succesiune de etape din funcionarea creie rezult produse cum ar fi: idei, teorii, noiuni, judeci, raionamente etc. 18 CONSTRNGTR Care constrnge; care limiteaz aciunile cuiva. /a constrnge + suf. ~tor 19 S.P.U. 20 Adic orientat att spre exterior, spre cunoaterea lumii externe, ct i spre interior, adic spre cunoaterea lumii/vieii interne. 21 Adic dispune de mecanisme proprii de organizare, de comand i control a propriilor activiti, dobndite treptat n ontogenez. 22 Aflat ntr-o continu transformare/evoluie, att n filogenez ct i n ontogenez. 23 Are loc formarea i dezvoltarea proceselor, structurilor i nsuirilor psihice a ntregului S.P.U. cu toate componentele sale; n aceast etap, ritmul schimbrilor este intens (copilrie, preadolescen, adolescen). 24 n aceast etap procesele, structurile i nsuirile psihice, anterior formate, se vor perfeciona i consolida; ritmul schimbrilor descrete semnificativ (tnr, adult). Psihicul atinge acum nivelurile sale valorice cele mai nalte. 25 Caracterizat prin dezorganizri i involuii mari, nti la nivel biologic, inclusiv la nivel cerebral, i apoi n plan psihologic. 26 Adic orientat mpotriva ntmplrii, datorit prezenei gndirii.
7 Sistem antiredundant27;
3. Metode de cunoatere a fenomenelor psihice

Metodele de cunoatere a fenomenelor psihice sunt: Metoda observaiei; Metoda experimentului; Metoda convorbiri psihologice; Metoda analizei produselor activitii; Metoda biografic; Metodele psihometrice28; Metoda modelrii i simulrii computerizate.
4. Clasificarea fenomenelor psihice

4.1. 4.2. 4.1. Clasificarea tradiional; Clasificarea actual. Clasificarea tradiional
Conform clasificrii tradiionale fenomenele psihice se mpart n: 4.1.1. Procese psihice; 4.1.2. Activiti psihice; 4.1.3. nsuiri psihice; 4.1.4. Condiii care stimuleaz i faciliteaz desfurarea proceselor i activitilor psihice. 4.1.1. Procesele psihice: 4.1.1.1. Procese cognitive29: Procese senzoriale30; Procese de trecere31; Procese logice32: - gndirea; - memoria; - imaginaia. 4.1.1.2. Procese afective: Emoiile; Dispoziiile; Sentimentele; Pasiunile. 4.1.1.3. Procese volitive/voliionale: Voin.
27
Adic orientat mpotriva a ceea ce este de prisos/n plus, prin selecia stimulilor externi n concordan cu cerinele i necesitile proprii. Aadar, omul nu reacioneaz la toi stimulii externi, ci doar la acei stimuli care vin n concordan cu propriile noastre scopuri, trebuine, interese, dorine, aspiraii, valori, triri afective etc. 28 Testele psihologice. 29 De cunoatere. 30 Senzaii i percepii. 31 Reprezentrile. 32 Superioare sau intelectuale.
8 4.1.2. Activiti psihice fundamentale: - comunicarea; - activitatea ludic33; - nvarea; - activitatea productiv34; - creaia. 4.1.3. nsuirile psihice: - temperamentul; - caracterul; - aptitudinile; - creativitatea. 4.1.4. Condiiile: - deprinderile35; - motivaia; - atenia. Procesele psihice sunt modaliti fundamentale ale condiiei umane care au o desfurare discursiv36, multifazic i care sunt specializate, din punct de vedere al coninutului, al formei ideal-subiective de manifestare i al funciilor pe care l-e ndeplinesc i operaiilor lor specifice. Activitile psihice sunt modaliti fundamentale ale condiiei umane, prin care omul se adapteaz condiiilor lumii externe. Acestea i schimb locul, ponderea i importana de la o etap de dezvoltare psihic la alta37. nsuirile psihice sunt formaiuni psihice sintetice, prezente la nivelul personalitii, care condenseaz particulariti dominante ale proceselor i acivitilor psihice. Odat formate i dezvoltate n etapa ascendent nsuirile psihice rmn constante/stabile pe parcursul vieii. Toate celelalte fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor, activitilor i nsuirilor psihice intr n categoria condiiilor psihice. Concluzii: Toate cele patru tipuri de fenomene psihice nu sunt izolate ci ele se intercondiioneaz i interinflueneaz reciproc, ceea ce ilustreaz caracterul unitar al S.P.U.. 4.2. Clasificarea actual
Pornind de la constatarea c dac procesele psihice sunt dinamice i fluctuante n timp ce nsuirile psihice sunt statice i stabile, modelul clasificrii actuale folosete o singur noiune mecanism psihic. Exist patru categorii de mecanisme psihice: 4.2.1. mecanismele noastre psihice informaional-operaionale38. Ele se submpart n: 4.2.1.1. mecanisme psihice de prelucrare primar a informaiilor39;
33 34
Joaca. Munca. 35 Priceperi, obinuine. 36 Pas cu pas. 37 Exemplu: n etapa precolar jocul este activitatea psihic fundamental la copil, nvarea fiind activitate subordonat jocului. Odat cu intrarea n etapa colaritii, nvarea devine activitatea psihic principal, iar la vrstele colare mici ea se realizeaz prin elemente de joc. 38 Cele care prelucreaz informaii. 39 Senzaiile, percepiile i reprezentrile imaginile mintale.
9 4.2.1.2. mecanisme psihice de prelucrare secundar sau superioar a informaiilor . 4.2.2. mecanisme psihice stimulator-energizante: - motivaia; - afectivitatea. 4.2.3. mecanisme psihico-reglatoare: - comunicarea; - limbajul; - atenia; - voina. 4.2.4. mecanismele psihice integratoare, adic personalitatea cu urmtoarele aspecte: 4.2.4.1. temperamentul41; 4.2.4.2. caracterul42; 4.2.4.3. aptitudinile43; 4.2.4.4. creativitatea44. Activitatea psihic reprezint chiar forma de existen i de manifestare a psihicului la om este specific uman. Activitatea psihic are dou laturi: - latura intern45; - latura extern46. Comportamentul se refer la/cuprinde ansamblul manifestrilor psihice externe direct observabile la o persoan. Acesta se poate manifesta verbal (comportament verbal47), expresiv (comportament expresiv48) i motric acional (comportament motric acional49).
40
!Observaie_
1. Cele dou laturi ale activitii noastre psihice pot s nu coincid uneori50; 2. Din cele dou laturi, cea extern poate lipsi la un moment dat; 3. Cele dou laturi sunt n unitate, sunt interdependente i reciproc convertibile51. Activitatea noastr psihic are urmtoarele caracteristici: Contient52; Motivat53; Voluntar54; Activitatea psihic este alctuit din uniti numite aciuni, care la rndul lor sunt formate din operaii, care la rndul lor sunt formate din acte/micri psihice. Aciunile
40 41
Gndirea, memoria i imaginaia. Aspectul dinamico-energetic al personalitii. 42 Aspectul relaionar, valoric i de autoreglaj al personalitii. 43 Aspectul instrumental executiv al personalitii. 44 Aspectul cardinal al personalitii. 45 Mintal, subiectiv, latent sau ascuns. 46 Manifestat sau obiectiv comportament. 47 Este realizat prin intermediul limbajului extern, oral i scris, rezult c limbajul este instrumentul nostru psihic de exteriorizare a strilor i coninuturilor mintale/interne. 48 Este realizat prin mimic, gestic, pantomimic, postur etc. 49 Realizat prin fapte, aciuni propriu-zise. 50 De exempu una gndim, alta facem. 51 Contiina (latura extern latura intern) face posibil interiorizarea comportamentului. 52 Ea este supravegheat, desfurat n mare parte de contiin. 53 Adic are la baz un motiv, un factor determinant/declanator motivul unei activiti rspunde la ntrebarea de ce. 54 Ea presupune depunerea unui efort voluntar orientat spre atingerea unui scop scopul reprezint anticiparea mintal a finalitii aciunii i rspunde la ntrebarea pentru ce.
10 sunt uniti componente ale activitii psihice. Ele au scop propriu, dar nu i un motiv propriu acesta fiind preluat de aciune de la activitate. Operaiile sunt uniti componenete ale aciunii, ele nu au nici scop nici motiv propriu. Aciunile i operaiile pot fi de dou tipuri i anume: interne (numite i mintale) i externe (numite i practice/materiale sau obiectuale). Aciunile i operaiile mintale/interne se desfoar pe plan mintal i presupun transformri de informaii 55. Aciunile i operaiile externe se desfoar n plan concret, practic cu i asupra obiectelor56. Operaiile i aciunile mintale sunt numai de cunoatere. Sub aspect ontogenetic, aciunile i operaiile externe apar primele la copil, rezult c aciunile i operaiile interne se vor forma treptat n ontogenez printr-un proces de interiorizareschematizare i comprimare a aciunilor pe care copilul l-e execut iniial cu obiectele i fenomenele lumii externe, rezult c aciunea mintal este de fapt aciune extern, convertit i transpus pe plan mintal, adic interiorizat57.
Dezvoltarea psihic la copil, preadolescent i adolescent

1. Consideraii generale privind dezvoltarea psihic. 2. Stadiile devoltrii intelectuale la copil, preadolescent i adolescent.
1. Consideraii generale privind dezvoltarea psihic

Dezvoltarea psihic reprezint procesul care cuprinde totalitatea transformrilor psihice ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbri cantitative i calitative la nivelul structurilor psihocomportamentale. La om dezvoltarea psihic este un proces prin care se formeaz noi nsuiri i structuri psihice funcionale care difereniaz comportamentele noi de cele anterioare i care servete unei mai bune adaptri a omului la serinele i solicitrile lumii externe. Procesul dezvoltrii are loc simultan pe trei planuri: pe plan psihologic dezvoltare psihic, n plan biologic dezvoltare biologic i pe plan social dezvoltare social a personalitii. Caracteristicile procesului de dezvoltare psihic 1. Este un proces adaptativ58; 2. Este un proces neliniar59; 3. Este un proces determinat de mai muli factori60; 4. Este un proces care se conduce dup principiul transformrii influenelor, cerinelor, determinrilor externe n cerine i nevoi proprii de dezvoltare a persoanei, adic n autodeterminri. Dac la vrste mai mici de dezvoltare psihic predominante sunt influenele externe venite din partea familiei, colii, societii, treptat acestea vor fi
55 56
De exemplu: comparaiile mintale, o sintez mintal, analiz mintal etc. De exemplu: desenarea, manipularea unui obiect etc. 57 De exemplu: formarea unei operaii de calcul mintal pornind de la o aciune extern manipularea unor mulimi de obiecte. 58 n sensul c ea servete unei mai bune adaptri a omului la cerinele i solicitrile lumii externe. 59 Nu se realizeaz doar prin modificri, progrese i evoluii continue, sau prin simple cumulri cantitative treptate, dimpotriv, pe parcursul dezvoltrii psihice perioadele de progres pot alterna cu perioade de stagnare, de echilibru sau chiar cu regrese. 60 Factorii ereditari/genetici, factorii de mediu, factorul familial, factorul social, factorul cultural, factorii economici, factorii educaionali educaia i autoeducaia rezult c ereditatea, mediul i educaia sunt factorii determinani ai dezvoltrii psihice.
11 asimilate/interiorizate de ctre individ transformate n cerine i nevoi proprii de dezvoltare61. 5. Este un proces stadial62; n funcie de perspectiva de studiere a dezvoltrii psihice distingem dou tipuri de studii de dezvoltare: - studii psihogenetive63; - studii psihodinamice64. Stadiile psihogenetice se refer la modul de formare i dezvoltare a unui anumit tip de proces psihic. Ele caracterizeaz dezvoltarea psihic din punct de vedere genetico65-longitudinal. Stadiile psihodinamice caracterizeaz dezvoltarea psihic din punct de vedere transversal. Succesiunea perioadelor de vrst este urmoarea: 0 1 an: perioada sugar; 1 3 ani: perioada anteprecolar66; 3 6/7 ani: copilria mijlocie; 6/7 10/11 ani: perioada colar mic/copilria mare; 10/11 14/15 ani: perioada colar mijlocie/preadolescena; 14/15 18/2025 ani: perioada colar mare/adolescena, finalul adolescenei, adolescen prelungit sau trzie; 20/25 35 ani: tinereea; 35 65 ani: perioada adult/maturitatea; Peste 65 ani btrneea. 1. Reperele cronologice care delimiteaz stadiile de vrst sunt doar orientative nu i normative; ele sunt stabilite statistic i pot varia interindividual n funcie de: - condiiile i solicitrile factorilor de mediu i educaionali; - factorii ereditari; - factorii social-istorici, etc. 2. nafara reperelor cronologice, stadiile de vrst prezint i repere educaionale, fapt care ilustreaz importana factorilor educaionali pentru procesul dezvoltrii psihice.
Comparaie ntre stadiile psihogenetice i stadiile de vrst

1.ntre cele dou tipuri de stadii pot exista anumite decalaje n sensul c un stadiu de vrst poate cuprinde aspecte de la dou stadii psihogenetice diferite ale unui proces psihic67. 2.Datorit faptului c procesele de maturizare intelectual, afectiv i moral se realizeaz n ritmuri diferite, un individ la o vrst dat poate fi matur sub un anumit aspect/proces psihic i n curs de maturizare sub aspectul altui proces psihic68.
61 62
Exemplu: educaia prin interiorizare se transform n autoeducaie. Presupune o succesiune de stadii de dezvoltare a cror ordine este constant. 63 Vertical. 64 Stadii de vrst orizontal. 65 Exemplu: stadiile dezvoltrii intelectuale, dezvoltrii morale, dezvoltrii relaiilor emotive. 66 Copilria mic/copilria timpurie. 67 Exemplu: stadiul de vrst cuprins ntre 10/11 14/15 ani (preadolescen) poate fi caracterizat prin puncte de vedere ale dezvoltrii intelectuale, prin trsturi specifice stadiului de gndire concrete dar i prin debutul stadiului gndirii logice, rezult c vrsta fizic (cronologic) nu este identic cu vrsta psihologic.
12 3. Stadiile de vrst acoper ntreaga perioad a vieii n timp ce stadiile psihogenetice acoper doar o parte a vieii69. 4. Dac pentru stadiile de vrst utilizm repere cronologice i educaionale, n cazul celor psihogenetice utilizm repere psihogenetice. Acestea sunt instrumente operaionale psihologice care au rolul de indicare a strii dezvoltrii psihice la un moment dat. Prin intermediul lor sunt indicate ordinea, consistena, direcia i normalitatea dezvoltrii psihice a copilului/preadolescentului/adolescentului. Aceste repere msoar distana psihologic dintre caracteristicile unui subiect la un anumit moment al dezvoltrii sale psihice i caracteristicile considerate normale.
2. Stadiile dezvoltrii ntelectuale la copil, preadolescent i adolescent

n studiile privind dezvoltarea gndirii la copil, preadolescent i adolescent ntlnim trei noiuni fundamentale: aciune, reprezentare70 i limbaj71. Acestea sunt cele trei modaliti de care dispune fiina uman pentru a prelua, prelucra i reda informaia. n funie de cele trei noiuni distingem existena a trei tipuri principale de gndire: acional-obiectiv, n imagini72 i verbal-logic. Studiind dezvoltarea intelectual la copil, preadolescent i adolescent, psihologul elveian Jean Piaget demonstreaz c intelectul se dezvolt ncepnd de la natere i parcurgnd patru mari stadii de dezvoltare: I) Stadiul gndirii/inteligenei senzorio-motorii (0 2 ani); II) Stadiul gndirii/inteligenei preoperaionale (2 7 ani); III) Stadiul gndirii/inteligenei concrete (7 11 ani); IV) Stadiul gndirii/inteligenei verbale/logice/prepoziionale (11 15 ani). Pn la cel trziu 20 de ani se ncheie formarea intelectului, definitivndu-se structura aparatului intelectual.
!Observaie_Dei termenii de gndire i inteligen au semniicaii diferite din punct

de vedere psihologic, totui Jean Piaget pune accentul pe dezvoltarea principalului proces intelectual i anume cel de gndire.
Stadiul gndirii/inteligenei senzorio-motorii (0 2 ani)

Stadiul gndirii/inteligenei senzorio-motorii se caracterizeaz prin manipularea obiectelor de ctre copil n contextul adaptrii lui la realitate i al comunicrii cu adultul. n acest stadiu copilul rezolv probleme de adaptare prin aciunea concret cu obiectele. Procesele psihice care apar n acest stadiu sunt: senzaiile73, percepiile74 prin
68
Exemplu: la vrsta de 19/20 ani individul atinge maturitatea intelectual, nu neaparat ns i pe cele afectiv i moral. 69 Exemplu: stadiile dezvoltrii intelectuale acoper doar perioada vieii cuprins ntre 0 20 de ani cel mult. 70 Imagine mintal. 71 Funcia semiotic: spunem c limbajul este un mecanism semiotic, deoarece datorit limbajului omul dispune de capacitatea de a substitui prin semne i simboluri verbale (adic prin cuvinte) diferite obiecte, fenomene sau situaii din realitate, precum i de posibilitatea de a opera/lucra pe plan mintal cu acestea, prin urmare cuvntul este simbol verbal. 72 Reprezentri. 73 0 3 luni simuri. 74 3 luni
13 organizarea senzaiilor n structuri; reprezentrile75, gndirea76, limbajul, memoria77, procesele afective primare, debutul funciei locomotorii78. Principalul instrument psihic al adaptrii la realitate a copilului n aceast etap este schema senzorio-motorie care reprezint o organizare de aciuni transferabile de la o situaie la alta. O schem senzorio-motorie cuprinde dou componente: una senzorial79 i o alta motorie80. Deoarece n perioada 0 2 ani gndirea prelucreaz scheme senzorio-motorii, ea este numit i gndire senzorio-motorie. Caracteristica principal a gndirii n acest stadiu o constituie faptul c gndirea apare din aciunea concret a copilului cu obiectele, aciunea fiind forma primar a gndirii la copil. Aciunea nu dispare ns odat cu trecerea gndirii n stadiul urmtor, ci se modific i se restructureaz, astfel dac iniial aciunea reprezint modul principal de soluionare de ctre copil a sarcinilor de adaptare ea devine, n stadiile urmtoare, mijloc de verificare al soluiilor gsite n minte.
Stadiul gndirii/inteligenei preoperaionale (2 7 ani)

Este o perioad de intens dezvoltare intelectual caracterizat prin expansiunea comunicrii verbale, dezvoltarea reprezentrilor i apariia posibilitii de interiorizare a aciunilor. Limbajul se include de timpuriu n activitatea copilului trasformnd-o, astfel copilul ascult indicaiile ce i se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, realizeaz pe parcurs etc. Dezvoltarea limbajului are loc n ritm intens/accelerat, dezvoltarea limbajului ducnd la dezvoltarea gndirii. n raport cu aciunea propriuzis, limbajul ajunge s ocupe poziii diferite la vrste diferite, astfel la vrsta de 3 4 ani limbajul apare la sfritul unei aciuni; ntre 4 5 ani limbajul nsoete aciunea, pentru ca dup vrsta de 5 ani limbajul s se deplaseze spre nceputul aciunii, devenind astfel mijloc de planificare al acesteia. Abia dup vrsta de 5 ani, efectund o aciune, copilul o poate transpune integral n cuvinte; pn atunci, dei o realizeaz efectiv nu reuete s o verbalizeze integral. Transpunerea prin limbaj a unei aciuni, adic verbalizarea ei, indic apariia posibilitii de interiorizare a aciunii, adic de aducere a aciunii externe pe planul limbajului, aciunea extern devenind astfel aciune mintal. Aciunile mintale nu sunt ns operaii mintale propriu-zise; operaiile mintale, care sunt aciuni minatale (interne) reversibile 81, se vor forma mult mai trziu i anume abia n stadiu urmtor, rezult c n acest stadiu 82 gndirea copilului dispune doar de aciuni mintale nu i de operaii mintale propriu-zise, motiv pentru care spunem c ea este o gndire preoperaional. Gndirea preoperaional este denumit i gndire n imagini, deoarece ea prelucreaz reprezentri nu i noiuni propriu-zise. Dintre aciunile mintale care se formeaz n acest stadiu amintim: scrierea83, clasificarea84;
75
9 12 luni; reprezentrile sunt imagini mintale formate pe baza percepiilor anterioare n absena aciunii directe a stimulului. 76 La aproximativ 1 an; gndirea se desprinde din aciunea concret a copilului cu obiectele, motiv pentru care spunem c ea este o gndire acional-obiectual; aciunea este forma primar din care apare gndirea copilului. 77 Care ajut s stocheze rezultatele experienelor perceptive i acionale ale copilului cu noi obiecte. 78 Care permite lrgirea realitii investigate oferind copilului posibilitatea de a percepe, explora i aciona cu noi obiecte. 79 De exemplu vederea unui obiect. 80 Ca reacie la prima component; exemplu: ntinderea minii pentru apucarea obiectului vzut. 81 Se pot efectua n plan mintal n ambele sensuri. 82 2 7 ani 83 Ordonarea n ir cresctor sau descresctor a obiectelor unei mulimi.
14 ambele pot fi realizate de copil numai pe material concret. Spre sfritul perioadei 85 se formeaz noiunea de numr prin asocierea cantitii de obiecte la numr. Principala limit a dezvoltrii gndirii n acest stadiu l constituie faptul c aciunile mintale nu sunt nc reversibile, ceea ce face ca precolarul s poat formula o idee, s o poat duce pn la capt, dar s nu se poat ntoarce ntr-un anumit punct al expunerii sale.
Stadiul gndirii/inteligenei concrete sau stadiu operaiilor concrete (7 11 ani)

ncepe aproximativ odat cu intrarea n coal i se caracterizeaz prin apariia/formarea operaiilor mintale86. Operaiile gndirii se numesc operaii concrete deoarece ele nu se pot desfura dect n prezena obiectelor sau a reprezentrilor imediate ale acestora. Dac, ns se nlocuiete materialul concret cu material verbal 87, se constat c operaiile gndirii devin imposibil de realizat88. Fenomenul psihic care ne indic faptul c ncepnd cu vrsta de 7 ani ncep s se formeze operaiile mintale l constituie apariia la majoritatea copiilor de aceast vrst a ideii de invarian89. J. Piaget demonstreaz achiziia de ctre copiii cu vrsta de 7 ani a invarianei printr-o serie de experimente realizate pe subieci-copii din mediul sociocultural nord-american i european90. Tot la vrsta de 7 ani, simultan cu achiziia conservrii cantitilor de substane are loc i achiziia conservrii lungimilor; acestea sunt urmate la vrsta de 9 ani de achiziia conservrii greutii, pentru ca la 11 ani s se realizeze achiziia conservrii volumului. Chiar dac reperele cronologice la care aceste tipuri de conservri devin posibile pot varia de la un mediu social la altul, ordinea achiziiilor conservrilor rmne pretutindeni aceai.
84
Mult mai complex, deoarece presupune gruparea elementelor asemntoare dintr-o mulime eterogen de obiecte pe citerii diferite. 85 Dup vrsta de 5 ani; 5 ani i jumtate. 86 Operaiilor de gndire. 87 Enunuri, propoziii. 88 Exemplu: nc de la vrsta de 5 ani copilul poate efectua cu uurin o operaie de seriere, cu condiia s o realizeze pe obiecte. Dac, ns nlocuim obiectele cu enunuri verbale cum ar fi: Ionel este mai mare dect Petre, care la rndu-i este mai mare dect Vasile , copilul fiind apoi ntrebat care dintre cei trei este cel mai mare se constat c soluionarea unei astfel de probleme care presupune tot o operaie de seriere devine posibil mult mai trziu i anume abia ncepnd cu stadiul urmtor (la vrsta de 11 ani), rezult c n acest stadiu gndirea elevului este o gndire concret. 89 Invariana se refer la capacitatea de a sesiza conservarea cantitii de substan dincolo de modificrile fizice pe care le sufer obiectele. 90 Experimnetul referitor la achiziia la 7 ani a capacitii de a sesiza conservarea cantitii de substan lichid: I) copii cu vrsta de 4 5 ani; II) copii cu vrsta de 6 ani; III) copii cu vrsta de 7 ani i peste. Copiilor li se arat dou vase identice ca form i mrime, vase care sunt umplute, sub ochii copiilor pn la acela nivel cu lichid colorat, copiii fiind apoi ntrebai unde este mai mult lichid: n primul sau n al doilea vas. Constatnd pe cale perceptiv c nivelul lichidului n vase este acelai i c vasele sunt identice toi copiii, indiferent de vrst, rspund c e aceai cantitate de lichid n ambele vase. Vasul A este pstrat ca etalon n timp ce apa din vasul B este vrsat sub ochii copiilor n dou vase mai mici, B1 i B2 copiii fiind ntrebai din nou unde e mai mult ap: n vasul A sau n vasele B1 i B2 luate la un loc. Se constat c n faa acestei probleme aproape toi cei cu vrsta de 4 i 5 ani (peste 97%) precum i marea majoritate a celor de 6 ani rspund fie c e mai mult lichid n A ( ntrebai de ce, ei rspund c este mai mare), fie c este mai ult ap n B1 i B2 (ntrebai de ce, ei rspund pentru c sunt mai multe vase); rezult c copiii de 4, 5 i 6 ani nu sesizeaz invariana. Abia n cazul copiilor de 7 ani (n jur de 74%) are loc sesizarea conservrii cantitii de subtan, acetia argumentnd c este tot atta lichid n vasul A ca i n B1 i B2 luate mpreun, deoarece dac am returna coninuturile vaselor B1 i B2 napoi n B, cantitatea de lichid rmne aceai; rezult c copiii de 7 ani pot efectua pe plan mintal att aciunea direct ct i cea invers, sesiznd faptul c ce de-a doua o compenseaz pe prima, rezult c aciunile mintale au devenit reversibile, adic s-au transformat n operaii mintale.
15 Reversibilitatea aciunilor mintale91 mbrac n acest stadiu forma reversibilitii prin inversiune, adic de tip asociere - disociere, adunare scdere, nmulire mprire. Odat formate operaiile mintale se adun n sisteme care constituie nceputul formrii aparatului logic. Principala limit a dezvoltrii gndirii n acest stadiu o reprezint faptul c gndirea nu se poate detaa de experiena concret care nu poate fi depit dect din aproape n aproape; generalizrile din gndire sunt limitate n acest stadiu.
Stadiul gndirii/inteligenei verbale/logice sau prepoziionale (11 15 ani)

Pe la 11 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii n care elevul devine capabil s raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale. J. Piaget arat ns, c la 11 ani doar la 20% dintre elevi apare gndirea verbal-logic; la nivelul populaiei colare (80%) meninndu-se nc trsturile stadiului anterior92. Capacitatea de gndire logic ajunge s se generalizeze pe la 14/15 ani, rezult c perioad de vrst cuprins ntre 11 i 14/15 ani 93 reprezint de fapt o perioad de tranziie de la stadiul gndirii concrete la cel al gndirii logice/abstracte, perioad numit stadiul preformal94. Operaiile gndirii se numesc operaii verbale sau propoziionale, deoarece gndirea dispune acum de capacitatea de a prelucra material verbal, adic idei, propoziii, judeci pe care le coordoneaz/organizeaz n uniti mai mari, adic n fraze, discursuri, raionamente, rezult c n acest stadiu vorbim despre formarea gndirii verbal-logice. Gndirea verbal-logic95 este prin urmare, tipul de gndire care se constituie n acest stadiu. Cercetrile efectuate au demonstrat ns faptul c n achiziia acestui tip de gndire pot s apar frecvent decalaje ntre elevii de aceai vrst ca i ntre diferitele domenii ale cunoaterii; astfel gndirea abstract apare mai uor n domeniul tiinelor naturii dect n domeniul tiinelor sociale, unde un procent mult mai mic dintre adolescenii de 16 ani devin capabili de raionamente pe plan moral. Cea mai important achiziie a acestui stadiu este raionamentul ipoteticodeductiv, este raionamentul de tipul dac, atunci prin care, pornind de la ceva dat/cunoscut96, gndirea poate avansa spre extragerea anumitor concluzii. De asemenea n acest stadiu gndirea devine capabil s efectueze att raionamente directe 97 ct i raionamente inverse98; de asemenea gndirea poate opera acum nu doar asupra realului ci i asupra posibilului, reuind s inventarieze alternativele/posibilitile multiple de soluionare pentru o problem dat. Gndirea se conduce acum dup norme logico-matematice; apare transferul de semnificaii prin care o noiune nou se definete pornind de la alta, creia i mprumut sensul; adolescentul i formeaz un stil raional de nvare.
91
Posibilitatea de a efevtua pe plan mintal o aciune n ambele sensuri sesiznd faptul c aciunea invers este compensat de cea direct i/sau invers. 92 Gndiri concrete. 93 Preadolescena, ciclul gimnazial. 94 J. Piaget 95 Gndire abstract/gndire formal/gndire teoretic. 96 Premise, date de intrare, ipoteze. 97 De la cauz la efect. 98 De la efect la cauz.
16 Pn pe la 20 de ani99 aparatul intelectual se construiete n tot ceea ce are el fundamental, ajungndu-se astfel n vrful construciei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare.
!Observaie_Luarea n considerare a stadiilor dezvoltrii intelectuale este important

pentru organizarea i proiectarea procesului de nvmnt; astfel proiectnd lecia i activitile educative, profesorul trebuie s converteasc materialul de predat 100 n registrul de gndire specific elevului, aadar la nivelul la care poate fi prelucrat de gndirea acestuia. Trebuie menionat i faptul c pus n faa unei noiuni noi sau a unui domeniu nou de cunoatere, nu doar copilul-elev, ci i adolescentul-elev arenevoie de modele concrete i de exemple ilustrative.
Dezvoltarea moral la copil, preadolescent i adolescent

Simultan cu dezvoltarea intelectual are loc i o evoluie a judecii i contiinei morale. Investignd subieci cu vrste cuprinse ntre 5 i 13 ani, Jean Piaget identific prezena a dou mari stadii n dezvoltarea judecii morale la copil, este vorba despre stadiul judecii morale heteronome i stadiul judecii morale autonome. Stadiul judecii morale heteronome se caracterizeaz prin faptul c n acest stadiu copilul preia normele, regulile, valorile i criteriile din judecata moral din exterior101. Aadar n acest stadiu copilul nu dispune de norme i valori morale proprii, ci le preia din exterior, de la adult 102. Prin urmare, copilul judec/evalueaz un anumit comportament ca fiind bun/ru, corect/greit, frumos/urt, drept/nedrept, etc. n funcie de criteriile de judecat moral ale adultului. Judecata moral a copilului este n acest stadiu neselectiv, situaional i rigid; mai mult chiar, copilul evalueaz un anumit comportament din punct de vedere moral103 raportndu-se la consecinele acelui comportament, nu ns i la motivaia/intenia care a stat la baza acestuia104. Odat cu trecerea gndirii n stadiul operaiilor concrete are loc debutul judecii morale autonome.
Stadiul judecii morale autonome

Acest stadiu este specific adolescenei i se caracterizeaz prin faptul c ncepe s se consolideze treptat propriul sistem de norme, valori i standarde morale, acestea fiind rezultatul acceptrii, asimilrii i interiorizrii treptate a normelor i valorilor externe. n acest stadiu judecata moral devine autonom, adic propriul propriul sistem de valori, propria contin moral. Pornind de la teoria i cercetrile lui Jean Piaget, psihologul american L. Kohlberg realizeaz o detaliere a modelului acestuia, astfel el investigheaz subieci cu vrste cuprinse ntre 4 i 16 ani din societi i culturi diferite, crora le d spre observare probleme de tip dilem moral. Aceste probleme ilustrau situaii din via real fundamentate pe existena unui conflict interior aprut ntre necesitatea de a urma o anumit regul moral, pe deoparte i posibilitatea de a nclca acea regul moral
99
Maxim 20 de ani. Noiuni, teorii, etc. 101 Din anturajul su apropiat, din grupul su de referin (familia). 102 Adultul-printe i educator. 103 Jean Piaget 104 Exemplu: un copil care a spart dou farfurii n timp ce i ajuta mama n buctarie este considerat mai vinovat dect un alt copil care a spart o singur farfurie n timp ce se juca cu ea.
100
17 din motive personale, justificate pe dealt parte 105. n soluiile date de subiei, atenia cercettorului se centra nu pe rspunsurile de tip da/nu, ci mai ales pe argumentele oferite de acetia. Sintetiznd i interpretnd datele culese din cercetrile sale L. Kohlberg identific n dezvoltarea judecii morale la copii, preadolesceni i adolesceni prezena a trei niveluri, fiecare dintre ele cuprinznd cte dou stadii de dezvoltare. Dezvoltarea judecii morale parcurge, prin urmare 6 mari stadii de dezvoltare, fiecare stadiu fiind caracterizat prin urmtoarele: - printr-un mod specific de a judeca din punct de vedere moral realitatea social; - printr-un reper propriu de conduit moral; - printr-o ntrebare tipic care-l ghideaz pe subiect n alegerea a ceea ce este bun sau ru din punct de vere moral. Trecerea de la un stadiu la altul presupune un salt ireversibil n dezvoltarea cognitiv.
a) Nivelul premoral/preconvenional (4 10 ani)

Se caracterizeaz prin faptul c criteriile de judecat moral ale copilului sunt preluate de acesta de la adult; faptele proprii sau ale altora tind s fie judecate doar dup consecinele lor. Stadiile care compun nivelul premoral/preconvenional sunt: -stadiul moralitii ascultrii i supunerii; -stadiul moralitii hedonismului instrumental. Stadiul moralitii ascultrii i supunerii n acest stadiu copilul ascult, se conformeaz normelor i cerinelor adultului din nevoia de a evita anumite sanciuni106 din partea acestuia; rezult c evitarea sanciunii/pedepsei constituie pentru copil un criteriu puternic de direcionare a comportamentelor acestora. Aadar, copilul consider ca fiind bun, corect, admis, frumos acel comportament pentru care nu este sancionat de adult. Reperul propriu de conduit moral este evitarea sanciunii. ntrebarea tipic care-l ghideaz pe copil n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este cum s fac s nu fiu pedepsit.
!Observaie_ Termenul de sanciune nu trebuie neles doar cu sensul de

sanciune fizic ci ca orice modalitate folosit de adult pentru a motiva negativ/pentru a penaliza anumite comportamente ale copilului: mustrare, ceart, retragerea anumitor drepturi i liberti, ameninare cu pierderea afectivitii adultului etc. Stadiu moral al hedonismului instrumental Copilul se conformeaz normelor i cerinelor adultului din nevoia de a obine din partea acestuia anumite beneficii/recompense, rezult c obinerea anumitor avantaje, beneficii din partea adultului constituie pentru copil n acest stadiu un criteriu puternic de direcionare a comportamentului acestuia. Aadar copilul copilul consider ca fiind bun, corect, frumos etc., acel comportament pentru care este recompensat de adult.
105
Exemplu: dac vrei s ajui o persoan apropiat aflat ntr-o situaie dificil extrem, poi s recurgi la furt? Este preferabil s salvezi viaa unei singure persoane foarte importante sau vieile mai multor oameni obinuii? 106 Pedepse
18 Reperul propriu de conduit moral este recomensa. ntrebarea tipic care l ajut pe copil n alegerea a ceea ce este bun este cum s fac s fiu recompensat. Observaie! Termenul de recompens nu trebuie neles aici doar cu sensul de recompens material ci ca orice modalitate folosit de adult pentru a motiva pozitiv anumite fapte/comportamente ale copilului, cum ar fi: oferirea de afeciune, laud, oferirea de noi drepuri i liberti, creterea ncrederii etc.
b) Nivelul moral convenional (10 13 ani107)

Se caracterizeaz prin faptul c preadolescentul devine preocupat de respectarea unor norme externe, sociale i morale. Spre deosebire de nivelu anterior, faptele ncep acum s fie judecate/evaluate nu doar dup consecine ci i dup intenii. Stadiile care compun nivelul moral convenional sunt: -stadiul moralitii bunelor relaii; -stadiul moralitii legii, ordinii i datoriei. Stadiul moralitii bunelor relaii Acest stadiu se caracterizeaz prin faptul c preadolescentul devine preocupat de respectarea unor norme externe de conduit socio-moral, norme pe care trebuie s le respecte din dorina de a fi recunoscut de ctre ceilali. Aadar, preadolescentul consider ca fiind bun, corect, frumos din punct de vedere moral acel comportament pe care ceilali108 l apreciaz la el. Reperul de conduit este recunoaterea celorlali, adic imaginea lui n ochii altora. ntrebarea tipic a acestui stadiu moral este cum s fac s fiu apreciat. Stadiu moral al legii, ordinii i datoriei Se caracterizeaz prin faptul c preadolescentul continu s respecte normele i regulile externe de conduit socio-moral, dar respectarea normelor i legilor externe este neleas de el ca o necesitate care reglementeaz conduita tuturor oamenilor, fapt ce acioneaz i n beneficiul personal. Preadolescentul nelege, aadar c binele este o valoare n sine pe care norma extern109 o consfiinete, o ntrete, legea fiind necesar bunei convieuiri ntre oameni i meninerii ordinei sociale. Chiar dac respectarea normei/legii externe nu este totdeauna convenabil, legea este neleas ca fiind obligatorie i eficient ntr-o societate. Reperul de conduit este datoria de a respecta norma extern. ntrebarea tipic este cum s fac s respect norma.
c) Nivelul postconvenional sau al autonomiei morale

El apare dup 13 ani110 sau poate s apar i n perioada tinereii sau niciodat. Se caracterizeaz prin formarea treptat a unui sistem propriu de valori, reguli i principii morale, ca rezultat al acceptrii, asimilrii i interiorizrii regulilor i valorilor externe. Stadiile care l compun sunt: -stadiul moralitii contracuale;
107 108
Preadolescenei Familie, anturajul, grupul de prieteni, etc. 109 Legea 110 Adolescen
19 -stadiul moralitii principiilor proprii de conduit moral. Stadiul moralitii contractuale se caracterizeaz prin faptul c adolescentul nelege acum legea ca pe o convenie social care este acceptat de toi oamenii, aadar legile externe sunt de fapt convenii/angajamente pe care majoritatea oamenilor decid de bun voie s le respecte, deoarece ele apr o serie de valori morale absolute: binele, libertatea, dreptatea, egalitatea, etc. n plus, tnrul nelege acum c legile nu sunt intangibile, c ele sunt stabilite la nivel social printr-un proces democratic, printr-o decizie mutual i c acestea pot fi schimbate pe cosiderente de utilitate. Reperul de conduit este angajamentul111 de a respecta legea extern. ntrebarea tpic a acestui stadiu este cum s fac odat ce am decis s respect legea. Stadiul moralitii principiilor proprii de conduit moral Acest stadiu se caracterizeaz prin formre treptat, prin cristalizarea propriului sistem de valori morale ca urmare a acordrii de semnificaii personale noiunilor de bine, libertate, dreptate, etc. Odat format propriul sistem de valori morale, n interiorul acestuia are loc o ierarhizare a valorilor personale, unele dintre aceste valori devenind dominante i fiind nelese ca mai importante pentru propria persoan. n realizarea aciunilor proprii, adolescentul se conduce acum dup principii personale de conduit moral, fiiind considerate ca mai puternice, mai importante dect normele externe. De aceea, atunci cnd normele externe intr n conflict cu propriile principii de conduit moral, individul acioneaz conform celor din urm. Reperul de conduit este propriul sistem de principii/valori morale, adic propria contiin moral. ntrebarea tipic este ce cred eu c e bine s fac. Observaie! Dei prezint un grad mare de generalitate, modelul propus de Kohlbery a primit totui o serie de observaii critice i anume: 1. s-a spus c modelul este valabil doar pentru o dimensiune a personalitii cea cognitiv a judecii i contiinei morale, care nu se rsfrnge ns, n mod obligatoriu i asupra conduitei morale propriu-zise; 2. cele 6 stadii de dezvoltare moral au fost regsite mai ales n judecile morale ale subiecilor biei i mai puin n cazul fetelor; 3. problemele de tip dilem moral utilizate forau rspunsul subiecilor spre soluii simplificate, rezultatele fiind altele atunci cnd subiecilor li s-a cerut evaluarea unor soluii alternative; 4. este ignorat contribuia situaiei care n viaa real poate ajunge s influeneze att judecata ct i conduita moral propriu-zis. n ciuda acestor critici modelul lui Kohlbery rmne un model de referin n nelegerea modului n care are loc evoluia judecii i contiinei morale la copil, preadolescent i adolescent.
111
Decizia proprie.
20
Dezvoltarea afectiv-motivaional i a personalitii la copil, preadolescent i adolescent

Simultan cu dezvoltarea intelectual i cea moral are loc i dezvoltarea conduitei emoional-afectiv i motivaionale pe parcursul vrstei copil, preadolescent i adolescent. Copilria. Perioada anteprecolar112. Copilria mic sau timpurie n aceast perioad conduita afectiv a copilului se caracterizeaz prin manifestri afective instabile i fragile, cu teceri rapide de la o stare afectiv la alta, prin manifestri emoionale cu un pronunat caracter situaional precum i prin slabele posibiliti ale copilului de a-i controla propriile triri emoionale, de a da libertate de manifestare unora i de a putea stopa altele. Odat cu progresele nregistrate la nivelul cunoaterii, ca urmare a dezvoltrii intelectuale i a socializrii conduitelor copilului, manifestrile afective tind s devin tot mai organizate i mai complexe. La aceast vrst 113 n plan afectiv copilul triete intens relaia cu adulii114. Cea mai important caracteristic a vieii afective a copilului n perioada copilriei mici, este ataamentul manifestat prin nevoia de apropiere emoional a copilului fa de o anumit persoan; fa de membrii familiei, ataamentul copilului se manifest selectiv, cea mai crescut form de ataament este fa de mam. Condiiile de ataament se diversific i se complic pe parcursul ntregii perioade ele putndu-se manifesta nu doar fa de persoane ci i fa de obiecte. Perioada precolar115. Copilria mijlocie Reprezint o etap semnificativ pentru constituirea bazelor activitii psihice i a trsturilor de personalitate. Are loc acum diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicrii situaiilor de via i a diversificrii cerinelor crora copilul trebuie s l-e fac fa. Comportamentele acestuia devin, comparativ cu etapa anterioar, mai adaptabile, se restructureaz, au loc achiziii de comportamnete noi, se diversific capacitile de cunoatere i de comunicare. Frecventarea colectivitii duce la apariia de diferene n ceea ce privete nivelul dezvoltrii psihice generale i modurile de relaionare i de adaptare la mediul social, ntre copiii care frecventeaz grdinia i cei care stau acas. nvmntul precolar pune bazele colaritii, pregtind pentru viaa colar, introduce cerine mult mai complexe care depesc cadrul limitat al familiei, solicit comportamente adaptive noi, faciliteaz achiziia normelor de convieuire interpersonal, socializeaz copilul, stimuleaz dezvoltrea fizic i psihic a acestuia i contribuie la consolidarea autonomiei lui. n contextul situaiilor noi de via i al cerinelor mai complexe crora trebuie s le fac fa, afectivitatea copilului precolar se dezvolt ajungndu-se la formarea unui sistem de atitudini i triri afective variate, care odat dezvoltate se consolideaz prin repetare, devin mai stabile i mai durabile, ceea ce contribuie la formarea treptat a sentimentelor. Unele triri afective mpreun cu expresiile emoionale asociate lor sunt nsuite prin imitarea de ctre copil a tririlor emoionale ale adultului i n special ale mamei.
112 113
0 3 ani 1 3 ani 114 Adultul-printe. 115 3 6/7 ani
21 Copilul poate prelua ns prin imitaie i stri afective trite de unele personaje din poveti sau desene animate. La 4/5 ani poate ajunge chiar s simuleze cu suces anumite stri afective pentru a obine ceea ce dorete de la adult. Integrarea n colectivitatea grdiniei sau n grupul de joac conduce la apariia relaiilor interpersonale prefereniale de simpatie/antipatie, acceptare/respingere, fa de ali copii cu care vine n contact. Caracteristica cea mai important a vieii afective n etapa precolar este identificarea copilului cu adultul. Acest proces se poate realiza pe patru ci: 1. copilul se identific cu adultul, cu modelele parentale ca urmare a perceperii unor asemnri fizice cu acesta; 2. copilul se identific cu adultul, cu modelele parentale ca urmare a unor asemnri psihice; 3. copilul adopt comportamente i gesturi ale modelelor parentale; 4. copilul i nsuete comportamente, gesturi i atribute din ceea ce spun alii c ar semna adultul; dac n plus copilul percepe i contientizeaz asemnrile cu adultul, identificarea se intensific. Fenomenul de identificare a copilului cu adultul ncepe nc din etapa anterioar pe cile 3 i 4, pentru ca n etapa precolar s devin mai active cile 1 i 2. Dac ambii prini sunt admirai i valorizai de copil, acesta se strduiete s autentifice cu ambii, de regul ns copilul se identific cu printele de acelai sex. Identificarea copilului cu printele are dou etape: 1. const n adaptarea de ctre copil a unor coduite considerate ca aparinnd celor de acelai sex cu el; 2. const n dezvoltarea contiiinei de sine. Dup vrsta de 5 ani ca urmare a diversificrii activitilor la care particip i a posibilitilor de relaionare i cu alte persoane dect cele din mediul familial, identificarea se lrgete extinzndu-se i asupra altor persoane valorizate 116 sau asupra unor personaje imaginare din poveti sau desene animate. n contextul vieii afective i a identificrii o importan deosebit o are triunghiul afectiv mam tat copil. Astfel biatul descoper treptat c mama sa de care este att de legat afectiv este altfel dect el i c tatl, care este la fel ca el este iubit de mam, fapt care este considerat ca o frustare, ca o ameninare a propriului drept de a fi iubit de mam. La rndul ei, fata descoperind asemnarea ei cu mama sa, prin raportare la tat, fa de care simte o puternic afeciune, triete i ea incontient o stare de frustare observnd afeciunea tatlui fa de mam. Aceste triri afective se instaleaz lent, nefiind contientizate i constituie aa-numitul complex Oedip n cazul biatului, Electra n cazul fetei117. Cele dou tipuri de complexe se manifest, aadar, incontient prin apariia de frustri i tensiuni afective la copil datorit faptului c acesta resimte c trebuie s mpart afeciunea printelui valorizat118 cu printele de acelai sex. Cele dou complexe se pot complica i nuana prin relaiile fraternale, deoarece fiecare copil ocup un anumit loc n ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai uor la copiii din familiile n care exist mai muli copiii. Din fericire exist la copil o puternic form de amnezie care compenseaz apariia acestor tensiuni i frustri afective, conducnd treptat la uitarea lor. Complexul Oedip/Electra este caracterizat de normalitatea dezvoltrii psihoafective a copilului. De regul, acestea se soluioneaz pn la adolescen.
116 117
Educatorul Sigmund Freud 118 De sex opus.
22 Perioada colar mic119. Copilria mare Este o perioad al crei specific deriv din integrarea copilului n coal din necesitatea lui la cerinele vieii colare. nvarea colar devine acum tipul fundamental de activitate psihic, ea nlocuind treptat activitatea ludic120. n aceast etap au loc progrese la nivelul ntregii activiti psihice, sunt solicitate din ce n ce mai mult procesele intelectuale, ceea ce determin achiziia treptat de informaii i cunotine colare, de deprinderi noi 121, de metode i strategii de nvare, de deprinderi i priceperi de conduit social i moral, etc. nvarea tinde astfel s ocupe un loc tot mai important n viaa copiluluicolar, ea avnd efecte directe asupra dezvoltrii personalitii i a ntregii viei psihice i psihosociale a copilului. colarizarea contribuie la: formarea unui regim de activitate intelectual specific; achiziia de cunotine i de deprinderi i priceperi intelectuale; formarea de capaciti i strategii de nvare specifice vieii colare; dezvoltarea imaginaiei i a cunotinei de sine; egalizarea deoarece ofer copilului cunotine pe care nu l-e poate dobndi singur, deoarece motivaia i interesele copilului sunt nc suficient de formate i dezvoltate pentru a putea permite valorificarea resurselor i eforturilor acestuia; socializarea prin integrarea lui n sistemul de relaii sociale din colectivul colii; achiziia de noi roluri sociale122 i accentuarea social a acestora. Pregtirea copilului n familie i grdini pentru viaa colar i cerinele ei, l poate ajuta pe copil ocul colarizrii pe care unii autori l consider comparabil cu cel al naterii i cel al pubertii. ocul colar se poate intensifica uneorin situaia n care copilul prezint instabilitate afectiv sau atunci cnd exigenele colare depesc capacitile proprii de a face fa sau atunci cnd colectivul colar prezint abateri de la disciplina colar sau cnd nvtorul nu dispune de experien psihopedagogic. Chiar dac anii de coal au fost pregtii de frecventarea grdiniei, viaa colar modific tabloul vieii psihice i psihosociale a copilului prin faptul c oblig la asimilri cantitative, deprinderi i priceperi noi, la formarea respectului, a exigenei, la interiorizarea regulilor de via colar. Adultulnvtor ncepe s joace un rol esenial n viaa copilului, diferit de rolul jucat de adultulprinte. Adaptarea la viaa colar conduce treptat la apariia de diferene ntre elevi din punct de vedere al succeselor i eecurilor obinute n nvare, al ritmilor de nvare diferii precum i al dobndirii unui anumit statut n cadrul colectivului colar. Pot s apar, ns i o serie de dificulti de adaptare care se cer a fi depite prin renunarea la unele activiti i n special la cele ludice, precum i prin implicarea treptat a copilului n aciuni tot mai complexe de nvare care-i solicit capacitile de organizare, disciplin, organizare, rbdare, investiie de efort continuu, etc. i care pot s nu fie mereu generatoare de satisfacii imediate. n contextul vieii colare se dezvolt la copil noi motivaii, interese, curioziti, dorine, preocupri, scade egocentrismul i crete sociabilitatea. Motivaia pentru coal poate s apar nc din etapa precolar cnd copilul ncepe s-i doreasc s devin colar dup modelul altor copiii. Dac n clasele mici copilul nva predominant sub influena adulilor, pentru a face plcere acestora sau pentru a rspunde cerinelor statutului de colar n clasele mai mari nvarea este impulsionat i de nevoia de competiie, de cooperare cu ali copii, interesul pentru nou, plcerea de a fi recompensat prin laude, aprecieri, calificative bune, nevoia de a face fa nvtoarei i prinilor, etc.
119 120
6/7 10/11 ani De joc. 121 Scris, citit, exprimare fluent, etc. 122 Cum ar fi rolul de elev.
23 La aceast vrst curiozitatea este destul de pronunat, ea stnd la baza dezvoltrii trebuinelor de cunoatere. Cu ct motivaia pentru nvare este mai puternic, iar nvarea este recompensat, cu att aceasta se realizeaz mai intens. Succesele i eecurile pe care l-e obine n nvare determin rezonane afective n contiina copilului, astfel trirea succeselor produce satisfacie, ncredere n sine, optimism, siguran crescut, la fel cum eecul colar produce frustare, nemulumire, insatisfacie. n funcie de succesele i eecurile nregistrate n nvare, copilul ajunge s ocupe un anumit statut, privilegiat sau nu, n cadrul colii fapt care poate influena inclusiv motivaia acestuia pentru nvat.
Perioada colar mijlocie. Preadolescena pubertatea123 Reprezint o perioad care marcheaz ncheierea perioadei copilriei i trecerea spre adolescen, fiind o etap de tranziie spre dobndirea caracteristicilor biologice, psihologice i sociale specifice adolescentului, dar i o etap identitar distinct. Literatura psihologic prezint perioadele preadolescenei i adolescenei din dou perspective diferite, chiar opuse: dintr-o perspectiv negativ, pesimist conform creia aceste etape sunt mai de grab etape de dezechilibru, de tulburare emoional, de criz i revolt, de negativism, dar i dintr-o perspectiv pozitiv, optimist pornind de la care preadolescentul i adolescentul sunt descrii mai de gab ca fiind persoane echilibrate, deschise i sincere n comportamentul crora strile de criz emoional se manifest doar tranzitoriu. Preadolescena se caracterizeaz prin nceputul maturizrii biologice, psihice i sociale a personalitii, precum i creterea autonomiei fa de familie i coal. Procesul de maturizare propriu-zis ncepe prin identificarea de ctre preadolescent a resurselor i capacitilor personale prin formarea i dezvoltarea identitii proprii, precum i prin creterea independenei, ncepnd cu detaarea treptat a preadolescentului de sub tutela parental. Astfel n preadolescen i apoi n adolescen, tutela familial i colar se modific treptat, modificare care este susinut i de o serie de prevederi legale referitoare la prezena i asumarea responsabilitii tinerilor ncepnd cu vrsta de 14 ani i a obinerii majoratului civil la 18 ani. Activitatea psihic fundamental rmne tot nvatul, proces instructiv-educativ avnd un rol important n dezvoltarea psihic i social a personalitii preadolescentului. Intrarea ntr-un nou ciclu de colarizare124 determin apariia de noi cerine i solicitri psihice, diversificarea calitativ i cantitativ a acestora precum i schimbarea cadrului general de realizare a activitii de nvare colar. Astfel, activitatrea de nvare devine mai organizat, mai complex, se difereniaz i se specializeaz canalizndu-se spre anumite discipline, datorit dezvoltrii tot mai accentuate a preferinelor, intereselor i aptitudinilor preadolescentului. Accentuarea preferinei pentru anumite obiecte de nvmnt sau discipline, conduce la achiziia de cunotine direcionale pe care se poate contura un nceput de orientare colar i profesional, preadolescena fiind o etap de pregtire pentru exercitarea ulterioar a unei activiti profesionale/profesii. n planul vieii psihice interioare, preadolescentul ncepe s-i contientizeze propriile interese, preocupri, convingeri, valori personale, aptitudini i capaciti, aspiraii, concepii generale despre lume i via, au loc manifestri de creativitate. Comparativ cu copilria, preadolescena este o etap n care ncepe procesul de maturiare biologic, se accentueaz dimorfismul sexual. Dac la nceputul etapei
123 124
10/11 14/15 ani Ciclul gimnazial.
24 preadolescenei apare un decalaj evident ntre dezvoltarea biologic i cea intelectual, afectiv i moral, pe parcurs aceste decalaje tind s se reduc. Instalarea pubertii mult prea devreme 125 sau dimpotriv, mult prea trziu 126, poate conduce la preadolescnii cu fragilitate psihic, att fete ct i biei, la fenomene de discomfort psihologic, tulburare emoional, mergnd chiar pn la inadaptare colar i social.
BIEI FETE PUBERTATE PRECOCE NORMAL + , +
TARDIV
ntreg planul comportamental devine modificat n preadolescen de fenomenul erotizrii vieii i al visrii imaginative pe fondul dezvoltrii sexuale intense care are acum loc, astfel comportamentele sexuale ale preadolescenilor sunt ncrcate de anxietate i tensiune, apar atitudini de distanare fa de sexul opus dar i atitudini de preferin fa de cei de acelai sex precum i atitudini de opoziie fa de adult. Formarea i dezvoltarea personalitii n etapa pubertii nu este liniar ci presupune schimbri dramatice i semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, tririlor afective, structurilor motivaionale, identitii i contiinei de sine, precum i la nivelul autonomiei sociale. Practic se consider c dezvoltarea personalitii n etapa pubertii este tot att de impetuas i de complicat cum sunt i transformrile majore din plan biologic. Toate aceste procese de transformare intens au fcut ca preadolescena s fie denumit de anumii autori127 ca fiind vrsta cele-i de-a doua nateri128. Sub aspectul vieii afective preadolescena este caracterizat de instabilitate emoional, de o alternan n contraste a vieii afective i chiar de hipersensibilitate emoional. Ca element de noutate, specific acestei perioade, comparativ cu copilria, apare schimbarea sistemului de referin; dac pentru copil prinii constituiau principalii centri de referin n organizarea comportamentului propriu, familia fiind cea care oferea copilului normele i regulile de conduit social i moral, la preadolesceni i adolesceni apoi, situaia se schimb, valorile de referin fiind furnizate acum de grupul de aceai vrst129. Prinii i profesorii ncep acum s-i piard adesea valoarea de model. n relaiile cu prinii tririle afective ale preadolescentului pot avea o ncrctur afectiv crescut, ca urmare a atitudinii de opoziie fa de adultul printe. Cu toate acestea, preadolescentul 130 simte adesea nevoia de afeciune i de ocrotire din partea prinilor, neacceptnd neglijarea sau abadonul din partea acestora.
125 126
Precoce. Tardiv. 127 Cercettori 128 J. J. Crouesan 129 Peer group. 130 Puberul
25 Studiile realizate pe preadolesceni au scos n eviden nevoia i aspiraia continu a acestora de autonomie i emancipare de sub tutela parental, tendina de a afia contramodele, adesea altele dect cele propuse de generaia adult. Nu puine sunt situaiile n care prinii preadolescentului i apoi ai adolescentului traverseaz situaii de criz de autoritate, situaii n care criza trebuie suportat temporar, deoarece adulii trebuie s neleag c opoziia tnrului nu nseamn ostilitate propriu-zis fa de adult131. Un loc important n preocuprile vrstei adolescenei l ocup viaa relaional. Relaiile i conduitele sociale se diversific i se nuaniaz ntre adolesceni, apar noi motive i trebuine cu caracter social, relaional cum ar fi: nevoia de apartenen la un grup de aceai vrst precum i nevoia de a dobndi un anumit statut n interiorul acestui grup; noiunile de coleg i prieten ncep treptat s capete un sens pentru preadolescent. Astfel, relaiile sale de prietenie se caracterizeaz acum prin ataament i fidelitate, ridicate adesea la rang de principiu, fapt care-l mpiedic pe tnr s sesizeze carenele din comportamentul celor de o vrst cu el. ntreaga sfer a relaiilor interpersonale poart amprenta puternic a fenomenului numit cristalizare afectiv132. Cristalizarea afectiv desemneaz fenomenul de transfigurare a obiectelor, persoanelor sau situaiilor sub influena puternic a prezenei sentimentului sau a pasiunii133. n cadrul relaiilor interpersonale, cristalizarea afectiv face ca strile emoionale odat aprute s fie proictate asupra obiectului sau persoanei, ajungnd ca aceasta s fie reliefat ntr-o anumit lumin i cu nsuiri exagerate, ntr-un sens sau altul134. Cristalizarea afectiv reprezint din punct de vedere psihologic un moment de proiecie a personalitii. Vasile Pavelcu face ns distincia ntre cristalizarea de tip previziune care este pozitiv i care conine o doz de realism i are ca suport dorina tnrului spre mai bine i mai frumos i cristalizarea de tip amgire care pierde contactul cu realitatea, care evolueaz spre visare, fabulaie, devenind iluzorie i nociv. Datorit diversificrii experienei i situaiilor de via are loc o cretere n complexitate a conduitelor afective ale preadolescentului, astfel acesta caut prietenia i afeciunea, dar n acelai timp manifest tendine de dominare i deseori cerine exagerate fa de cei din jurul su. Instabilitatea sa afectiv este mare, ceea ce face ca aciunile i comportamentele sale s fie adesea instabile i impulsive. Spre sfritul perioadei tririle afective cresc n complexitate, se nuaneaz emoiile i sentimentele trite, apar altele noi, etc. Admiraia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustarea, sinceritatea, sentimente de superioritate ori de inferioritate, etc. reprezint cteva din tririle reprezentative pentru viaa afectiv a preadolescentului. Fa de sexul opus apar emoii i sentimente noi, adesea sentimentul de dragoste fiind idilic i ncrcat de imagini fantastice. Observaiile realizate asupra comportamentului de grup la preadolesceni i apoi la adolesceni, au artat c n aceste etape viaa social este trit cu o intensitate mai mare ca n oricare alte perioade. n profilul psihologic al preadolescentului i
131 132
Maurice Debesse, Psihologia vrstelor. Vasile Pavelcu 133 idem 134 De exemplu: strile emoionale generate de ntlnirea cu o persoan plcut sau iubit ajung treptat s fie proiectate asupra persoanei respective, astfel nct aceasta ajunge s fie reliefat doar sub aspectul nsuirilor pozitive exagerate (hiperbolizate). Cu timpul ns alternana n contraste a vieii afective specific preadolescenei, face ns s apar i fenomenul de decristalizare afectiv manifestat prin faptul c persoana privit pn ieri doar sub aspectul trsturilor ei pozitive ncepe s apar acum ntro lumin ntunecat. Uneori decristalizarea afectiv poate s apar datorit unei decepii sau dezamgiri suferit de preadolescent care pot schimba total optica acestuia; sau datorit unei cristalizri produse n condiii superioare, cum ar fi de exemplu o prietenie care este treptat uitat datorit noii cristalizri, efect produs n persoana unui nou prieten.
26 adolescentului se nbin trsturi adesea contrare, cum ar fi: tendina spre bravur, nclinaia de a iei din comun se asociaz deseori cu timiditatea, conformismul se asociaz cu nonconformismul. Grupurile de preadolesceni sunt mut mai omogene, comparativ cu grupurile de copii, au o mai mare stabilitate i se constituie adesea dup criteriul vrstei i al sexlui. n intreriorul grupului de aceai vrst, statutele membrilor pot varia de la subiecii nepopulari, neacceptai de grup i respini la subieci preferai, lideri de grup, etc. Apartenena la un anumit grup, precum i activitile desfurate n comun ajung s fie generatoare de sentimente de satisfacie personal i de securizare afectiv pentru preadolescent n etapele preadolescenei i adolescenei grupul are rol de suport emoional i rol de securizare afectiv. Participarea la viaa social mult mai intens comparativ cu etapa copilriei, face ca n profilul psihologic al preadolescentului s se produc achiziii de noi interese, motivaii, valori, aspiraii, etc. Sistemul de relaii interpersonale reprezint pentru tnr un cadru de formare i de dezvoltare psiho-social a personalitii acestuia.
Adolescena135. Perioada colar mare. Dezvoltarea afectiv motivaional n perioada adolescenei nu se disociaz n ansamblul de dezvoltare intelectual i moral de procesul de formare i dezvoltare a personalitii. Definit ca perioda de inserie, de ptrundere i fixare n universul social al adultului. Adolescena perioada la care se ncheie procesul de formare i dezvoltare al personalitii, se stabilizeaz trsturile psihice de personalitate astfel c la sfritul acestei perioade putem anticipa, n linii mari, profilul viitorului adult. Din punct de vedere psihologic i social se consider c personalitatea nu este un dat nscut ci reprezint o calitate particular pe care o poate dobndi orice individ uman ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale i anume n cursul adolescenei avansate. Din acest punct de vedere se consider c adolescena este etapa de via la finele creia putem vorbi de o personalitate din urmtoarele motive: 1. individul dobndete maturitatea de gndire, achiziie care i permite capacitatea de judecat independent, capacitatea de a discerne i evolua autonom; 2. are loc alegerea drumului de via, autodeterminare inclusiv prin stabilirea proiectului profesional; 3. se cristalizeaz propriul sistem de principii i valori morale al personalitii, n realizarea activitilor personale tnrul ajunge acum s se conduc dup norme, valori i principii proprii de conduit socio-morale; 4. are loc inseria activ a tnrului n societate prin ocuparea anumitor statusuri sociale, prin realizarea rolurilor sociale corespunztoare i asumarea responsabilitilor specifice. Adolescena vrsta la care cordonul ombilical dintre familie i tnr este ndeprtat, are loc detaarea treptat a adolescentului de sub tutela parental. Adolescentul se deprteaz demonstrativ de statutul de copil aspir la autoconducere i autoeducare, dorind s participe la propria sa formare. Dac sub aspectul vieii afective preadolescena era caracterizat prin instabilitate emoional i chiar prin hipersensibilitate afectiv, n adolescen tabloul vieii afective ncepe s se echilibreze. Adolescena este vrsta sentimentelor, a dragostei i urii, a dispreului, admiraiei i nostalgiei. Spre deosebire de viaa afectiv a copilului, afectivitatea adolescentului este intern, mai selectiv, mai exclusiv i secret. Adolescentul se afl n plin proces de clarificare a valorilor, nc din preadolescen are loc schimbarea sistemului de referin n sensul c pentru preadolescent i apoi pentru adolescent, valorile de referin ncep acum s fie preluate de la grupul de aceai vrst. Prinii i profesorii i pierd adesea valoarea de modele. n etapa adolescenei tnrul preia n mod critic i selectiv, i nu prin imitaie ca la
135
14/15 18/20, maxim 25 ani.
27 copil, modele de conduit social i uneori ajunge chiar s-i alctuiasc singur comportamentele prin raportare la ceea ce vede n jurul su. Grupul de aceai vrst este cel care prin opinia sa constructiv furnizeaz, propune, stabilete, ntrete sau dimpotriv respinge anumite modele de comportament. n interiorul acestui grup se regsesc gesturi, atitudini, comportamente tipic adolescentine care n lumea adulilor nu i gsesc mereu aprobare, sunt aici acceptate, ntrite i chiar promovate. Nu de puine ori imaturitatea n nelegerea i aprecierea anumitor valori se rezolv la adolesceni prin conformarea acestora la opinia grupului de aceai vrst. Un element caracteristic perioadei adolescenei este i nevoia pregnant de intimitate i de aprare a acesteia aspect care semnific trebuina adolescentului de diferenire individual i de dobndire a independenei proprii fa de prini. Aceast nevoie de independen exprimat adeseori intens, face ca n relaiile dintre prini i adolesceni s apar adesea momente i situaii de tensiune ca urmare a refuzului prinilor de a accepta eliberarea propriilor copii ca i a dorinei lor de a le controla continuu intimitatea. Aceast nevoie a prinilor de a prelungi tutela matern i patern asupra copilului devenit acum tnr, nevoia incontient de impunere a dorinei lor poart numele de adultocentrism. Dificultatea n a nelege nevoia de independen a propriilor copii devenii acum adolesceni, i face pe prinii acestora s strneasc frmntri, stri de panic i frustare, s resimt situaia ca pe o criz de autoritate. Acest mod eronat de nelegere a situaiei poate conduce n final chiar la o distorsionare a evoluiei fireti spre maturitate a propriilor copii; din acest punct de vedere se recomand sub aspect psiho-pedagogic ca prinii adolescentului s neleag faptul c nevoia crescut de independen precum i tendina de opoziie fa de adult reprezint doar caracteristica specific vrstei adolescenei caracteristici manifestate situaional i care nu exprim de fapt ostilitate propriu-zis fa de adult. Unii psihologi arat c acest moment de negaie n perioada adolescenei i are originea n aspiraia legitim a tinerilor de a iei din tiparele cunoscute i obinuite i de revaloriza repertoriul comportamentelor devenite conformiste. Pornind de aici, strategia psihopedagogic cea mai indicat pentru printe nu este aceea ce a-i ordona, trasa sau indica adolescentului drumul cel bun, ci de-al ajuta, ndruma i asista pe acesta la descoperirea celui mai potrivit drum pentru el, drum de via pe care adolescentul trebuie singur s i-l construiasc i urmeze. Definirea identitii n adolescen ncepnd nc din preadolescen n planul evoluiei personalitii se constat primele ncercri de definire a identitilor psiho sociale manifestat prin tendina puternic de afirmare de sine i autorealizare, fenomen care va continua cu o intensitate sporit i n etapa adolescenei. Personalitatea copilului i cea a tnrului preadolescent i adolescent se definete treptat i capt contur n cadrul realitilor sociale i interpersonale din mediul familiar, colar i social. La fel ca i personalitatea, imaginea de sine 136 care este o component esenial a personalitii nu este nscut ci se formeaz i se dezvolt treptat printr-un proces complex i ndelungat de-a lungul etapelor de cretere, formare, dezvoltare i maturizare psihic i social a personalitii. Spunem c imaginea de sine este o construcie social, deoarece ea nu se formeaz dect n contextul sistemului de relaii sociale i interpersonale n care individul este angrenat, i nu n lipsa contactelor cu cei din jur. Formarea imaginii de sine nu este rezultatul unei simple priviri n sine nsui, a unei simple introspecii, n realitate omul ajunge s se cunoasc pe sine, s-i perceap i s-i evalueze propriile nsuiri raportndu-se la ceea ce face: actele sale de conduit i la prestanele personale exprimate n termeni de succese sau eecuri, precum i raportndu-se la ceilali oameni. Se consider c n procesul cunoaterii de sine omul utilizeaz, n esen, acelai tip de informaie la fel ca i n procesul de cunatere a unui strin. Aadar, omul ajunge la autocunoatere, adic la formarea imaginii de sine
136
Identitatea de sine.
28 raportndu-se la ceilali din jurul su comparndu-i propriile trsturi, nsuiri, competene i capaciti cu cele ale altora. Mediul social prin grupurile sociale crora individul le aparine succesiv 137 este cel care furnizeaz individului reperele sociale necesare formrii i dezvoltrii imaginii de sine a persoanei. Referitor la acest aspect, vrsta adolescenei se caracterizeaz prin procesul de definire a identitii proprii adic de formare i consolidare a imaginii tnrului despre propria persoan. Muli autori definesc adolescena ca o perioad esenial de autoapreciere i autoobservare, de descoperire i explorare a lumii interioare, aceasta deoarece la majoritatea adolescenior se manifest cu o intensitate crescut comparativ cu vrstele anterioare, trebuina de autocunoatere, preocuparea i ncercarea de a gsi rspunsuri la ntrebri cum ar fi: cine sunt eu cu adevrat; cum sunt eu; ce doresc s fiu eu; ce trebuie/doresc s devin n viitor; etc. Toate aceste ntrebri formulate adesea, intenioneaz s scoat n eviden procesul de decantare, de consolidare a imaginiii de sine, precum i tendina puternic spre afirmare i realizare personal. Grupul educaional138 precum i grupul de prieteni sunt cele care ofer adolescentului cadrul necesar de formare i comparaie social precum i reperele necesare n realizarea ct mai bun a procesului autocunoaterii. n mod concret, n relaiile sale cu ceilali adolesceni se raporeaz la colegii i prietenii si i comparndu-se cu acetia interiorizeaz opiniile i aprecierile cu privire la sine ale grupului sau colectivului din care face parte. n acest mod tnrul preadolescent sau adolescent ajunge s se cunoasc mai bine pe sine; n lipsa acestor repere externe de comparaie139, persoana ajunge s se evalueze lundu-se pe sine drept etalon i realiznd astfel o apreciere egocentrist care este adesea eronat 140. Comparaiile pe care ns le realizm cu alii conduc treptat la o decentrare a imaginii de sine, deci la o cretere a gradului de obiectivitate n autoapreciere. Cum fiecare preadolescent sau adolescent face parte simultan din mai multe grupuri sociale, unicitii imaginii de sine I se opune diversitatea imaginii sociale de sine, spunem deci c n psihologie exist o distincie ntre imaginea de sine i imaginea social de sine.
Definirea identitii n adolescen

Formarea imaginii de sine, adic procesul de definire a identitii este un proces complex i ndelungat care ncepe din copilrie i continu cu o intensitate sporit n etapele preadolescenei i mai ales adolescenei. n cunoaterea i evaluarea propriilor nsuiri fizice i psihice de personalitate, omul se raportaz la ceilali comparndu-se cu acetia. Drumul cunoaterii de sine merge aadar, de la intercunoatere la autocunoatere. n psihologie se realizeaz distincia ntre imaginea de sine i imaginea social de sine; dac imaginea de sine se refer la autoaprecierea propriu-zis, adic la modul n care individul i evalueaz propriile nsuiri, abiliti i competene 141, imaginea social de sine se refer la felul cum individul nelege c este apreciat de cei din jurul su142. Aceast distincie este extrem de important, deoarece n imaginea de sine a persoanei este nglobat i aprecierea celor din jur despre ea, n msura n care aceast apreciere este cunoscut de individul nsui. Dac aprecierea celor din jur143 rmne
137 138
Familia, coala, grupul de aceai vrst/grupul de prieteni, grupul profesional, etc Clasa de elevi, de studeni. 139 Care sunt ceilali pre-/adolesceni din grupul su de prieteni i aprecierile lor. 140 Subestimat sau supraestimat. 141 La ceea ce crede despre sine subiectul c este - imaginea de sine. 142 La ceea ce crede c tiu ceilali despre el - imaginea social de sine. 143 Prini, colegi, prieteni, profesori, etc.
29 exterior individului nsui, adic dac nu-i este cunoscut i neleas de ctre acesta, aceast apreciere nu are nicio influen asupra imaginii de sine. Spre deosebire de imaginea de sine a persoanei care este una singur/unic, imaginea social de sine, constituit pe baza aprecierilor oferite de ceilali este multipl i adesea extrem de divers. De multe ori subiectul nsui poate fi contient de neconcordana acestor imagini sociale de sine tiind c, de exemplu, prietenii l pot aprecia ntr-un anume fel, colegii sau profesorii ntr-un mod diferit, etc.; prin urmare, unicitii imginii de sine i se opune aadar diversitatea i multitudinea imaginilor sociale de sine. Pre-/adolescenii trebuie ajutai n acest efort de autocunoatere, adic de armonizare a imaginii de sine cu aprecirile colective care pot fi diferite prin direcionarea aspiraiilor specifice acestor vrste spre direcii care au anse reale de realizare. Pe parcursul etapei adolescenei are loc un proces de cristalizare, de decantare continu a imaginii de sine care este nsui procesul de definire al identitii. Imaginea social de sine rmne ntotdeauna o component esenial a imaginii i contiinei de sine, ea avnd ponderi diferite n funcie de stadiul de dezvoltare al individului. Astfel, la vrstele mici ponderea imaginii de sine este mult mai mare, contiina de sine a copilului fiind nc nestructurat i labil. Invers la persoana matur, autonom; aprecierile celorlali vor avea o influen mai puin presant asupra conduitei proprii, imaginea de sine fiind deja conturat iar aprecierile grupului sau persoanelor semnificative pentru individ, fiind deja integrate i asimilate sistemului propriu de valori. n schimb, la adolesceni imaginea de sine nu este nc suficient conturat i consolidat, ea fiind nc fragmentar i supus unei permanente confruntri cu evalurile celor din grupul de aceai vrst despre sine. Acest aspect reprezint tocmai o etap a procesului de cristalizare a imaginii de sine, adic de definire a identiti n adolescen. O alt caracteristic specific etapei adolescenei este i tendina specific adolescenilor de a-i modela propriul eu i aspiraiile n funcie de persoane semnificaive, persoane care devin astfel modele de conduit pentru pre-/adolescent. Studiile fcute n rndul tinerilor atest preocuparea adolescenilor de alegere a unui model de via i de conduit, preocupare prezent ntre 12 14 ani, precum i necesitatea alegerii unui ideal de via, aspect manifestat mai ales dup 15 ani. Aadar, alegerea unui model educaional/de conduit precede constituirea idealului de via stnd la baza acestuia. Spre deosebire de copil, care este inluenat de modelele educaionale din proximitatea sa144, adolescentul poate alege, dimpotriv, adesea modele ndeprtate spaio-temporal, de asemeni, dac copilul imit modelele alese, adolescentul le caut, le selecteaz, le compar i interpreteaz critic, raportndu-le de regul la propriile nsuiri, aspiraii, posibiliti i capaciti. Sub influena mass-mediei i a ofertei culturale, n general n alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele de conduit n via vedete, sportivi, personaliti culturale, personaje din filme, etc., n locul modelelor tradiionale reprezentate de prini i profesori. Din punct de vedere psihologic este important de evideniat n ce msur persoane sau personaje promovate i prezentate adesea de mass-media sau de mediul social, pot fi i autentice modele de conduit i de via pentru tineri. Alegerea unui model de via determin dorina i efortul de a fi asemenea acestuia, modelul de via ales, avnd aadar pentru adolescent o valoare formativ, inflenat de mediul familial, grupul de aceai vrst, mediul social i cultural n sens larg. Maturizarea personalitii determin la pre-/adolescent i preocupri legate de viitorul lor, astfel un loc important la vrsta adolescenei l are opiunea profesional, alctuirea proiectului profesional devenit un element important n maturizarea psihic a
144
Prini, educatori.
30 personalitii. Dac n preadolescen oscilaiile ntre o alternativ profesional sau alta sunt relativ frecvente, n adolescen interesul pentru cunoaterea anumitor domenii posibile de activitate profesional se manifest relativ constnt, aspect care semnific dobndirea contiinei de sine, a identitii personale precum i ncercarea de raportare a posibilitilor i capacitilor proprii la exigenele anumitor profesii. Aadar, comparativ cu etapa anterioar145 procesul orientri profesionale tinde s devin n adolescen mai motivat i mai intelectualizat. Cu toate acestea, cercetrile arat c cca. 80% din tineri i sprijin alegerea proiectului profesional pe aspiraii i doar 20% pe cunoaterea obiectiv a propriilor aptitudini i capaciti. Tot n cadrul avoluiei personal, n etapa adolescenei se constat comparativ cu perioada anterioar o multiplicare a statusurilor profesionale ale tierilor i arolurilor sociale derivate din acestea, astfel pe parcursul pre-/adolescenei, statusurile sociale se multiplic i se echivaleaz, se difereniaz ntre ele, constituindu-se astfel treptat subidentitile personalitii146. Prin dobndirea treptat a acestor subidentiti se ajunge la maturizarea psihologic i social a personalitii.
Memoria i rolul ei n activitatea de nvare

Definirea i caracterizarea general a memoriei Memoria este procesul psihic cognitiv superior147 care definete dimensiunea temporal a organizrii noastre psihice, realizat sub forma ntipriri, pstrrii i reactualizrii informaiei. Informaiile senzorial-perceptive, gndurile, imaginile, ideile, aciunile desfurate nu dispar fr urm ci sunt pstrate, prelucrate i apoi actualizate prin intermediul memoriei. Memoria are un rol esenial n viaa noastr psihic, ea reflectnd trecutul ca trecut, oferind posibilitate reutilizrii ntregii experiene anterioare a persoanei i contribuid la asigurarea continuitii ntre ceea ce a fost, ceea ce este i ce va fi. Memoria mpinge cunoaterea mai departe, deoarece fr memorie omul ar tri ntr-un prezent continuu, nu ar avea posibilitatea utilizrii experienei sale anterioare, orice stimul care acioneaz asupra sa i s-ar prea n permanen nou, iar nvarea, cunoaterea, creaia ca i celelalte comportamente i activiti inteligente ale omului nu ar fi posibile.
Caracteristicile psihologice ale memoriei
145 146
Preadolescena. Subidentitatea fmilial, psihosexual, cultural, social, economic, profesional, marital, etc. 147 Logic sau intelectual.
31 Memoria este un proces de cunoatere activ148, selectiv149, mijlocit150 i inteligibil151 a experienei anterioare, ea ndeplinind un rol esenial n organizarea i reglarea comportamentului i n adaptarea omului la mediu. Procesele memoriei152 Acestea sunt: ntiprirea, pstrarea i reactualizarea. ntiprirea mai este numit i memorare/fixare/engramare. ntiprirea reprezint primul proces pe care memoria l pune n funciune, de buna lui relizare depinznd eficiena celorlalte procese ca i a nvrii n general. Este un proces activ i selectiv care depinde de o serie de factori care o pot influena pozitiv ori negativ. Sunt trei categorii de factori de care depinde eficiena memorrii/ntipriri: I. Factori legai de particularitile materialului de memorat: -volumul materialului de memorat cu ct acesta este mai mare cu att memorarea este mai dificil; -gradul de organizare, de sistematizare al materialului cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea este mai uoar; -gradul de familiaritate cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea este mai uoar; -gradul de dificultate cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea este mai dificil; -gradul de omogenitate/eterogenitate al unui material de memorat, adic dac acel material conine informaii mai degrab asemntoare (omogen) sau diferite ntre ele (eterogen); cu ct un material dispune de un grad mai crescut de omogenitate, cu att memorarea lui va fi mai dificil; -locul ocupat de o anumit informaie n structura unui material , adic la nceputul, la mijlocul sau la sfritul materialului; informaiile plasate n partea de nceput i n cea de sfrit a unui material tind s fie memorate mai uor; -modul de prezentare al informaiilor dintr-un material (simultan sau serial), prezentarea simultan a informaiilor ngreuneaz memorarea lor; -rolul ndeplinit de material n ansamblul activitii subiectului : dac materialul de memorat servete direct atingerii scopului final al activitii, sau dimpotriv, dac materialul are rol de mijloc n atingerea scopului_materialele care servesc direct ndeplinirii scopului final al activitii tind s fie memorate mai uor dect cele care au rol de mijloc n atingerea scopului.
148
Memoria este un proces activ deoarece ea aduce permanente transformri materialului de memorat, astfel nct acesta va fi ntiprit, pstrat i reactualizat ntr-o form mai mult sau mai puin diferit de forma sa iniial. 149 Memoria este un proces selectiv deoarece nu memorm, pstrm i reactualizm absolut orice, ci doar acele informaii, date, experiene care corespund necesitilor, scopurilor, dorinelor, trebuinelor, etc. persoanei. 150 Memoria este un proces mijlocit deoarece pstrarea i reactualizarea informaiilor se realizeaz cu ajutorul unor mijlocitori cum ar fi: procedeele i schemele mnemotehnice (de exemplu: n activitatea de nvare pentru a uura memorarea, pstrarea i apoi reactualizarea informaiilor apelm la procedee mnemotehnice cum ar fi alctuirea de scheme, sintetizarea, clasificarea, gruparea informaiilor pe uniti de sens, comparaii, stabilirea de corelaii/de asocieri, sublinierea ideilor principale, extragerea de cuvinte-cheie, etc.). 151 Memoria este un procedeu inteligent deoarece apeleaz la nelegere i gndire, judecat, la corelaii logice, etc. 152 Procesele mnezice.
32 II. Factori legai de particularitile mediului n care are loc nvarea Mediul n care are loc nvarea poate fi stimulativ (facilitator), inhibator sau neutru. Caracteristica unui mediu de a fi stimulativ sau inhibator pentru nvat variaz interindividual. III.Factori legai de particularitile psihice i psihofiziologice ale subiectului care nva Cum ar fi de exemplu starea de sntate/boal; de odihn/oboseal; dispoziia afectiv a persoanei; prezena scopurilor, a motivaiilor, a intereselor pentru nvare, efortul voluntar depus, gradul de concentrare a ateniei sale, etc. Pstrarea mai poart numele de stocare sau conservare i reprezint al doilea proces pe care memoria l pune n funciune, proces care face posibil reinerea pentru un timp mai scurt sau mai lung a celor memorate. Pstrarea este tot un proces activ, deoarece ea presupune organizri, reorganizri i transformri continuie a datelor memorate, includerea acestora n noi sisteme de legturi, chiar dac subiectul nu este contient de acest lucru. Eficiena pstrrii depinde de urmtorii facori: -de felul n care s-a realizat anterior memorarea i anume: pe baz de idei principale sau pe uniti de coninut sau textual 153. Cercetrile au artat c dup un interval de timp, cca. 6 luni, se pstreaz cca. 60% dintr-un material care a fost memorat anterior pe baz de idei principale; 30% dintr-un material care a fost memorat anterior pe uniti de coninut i aproximativ 20% dintr-un material memorat textual, n concluzie e bine s evitm memorarea textual; -de gradul de organizare/sistematizare al unui material de memorat154. n funcie de durata pstrrii, distingem dou niveluri ale memoriei: a) memoria de scurt-durat155; b) memoria de lung-durat156. M.S.D. face posibil reinerea informaiilor un interval de timp de pn la 8 -10 minute. M.L.D. face posibil reinerea informaiilor un interval de timp mai mare de 8 -10 minute, adic de ordinul orelor, zilelor, anilor, uneori chiar toat viaa. Reactualizarea, mai este numit i reactivare sau reamintire sau ecforare i const n scoaterea la suprafa a datelor memorate i pstrate n vederea utilizrii lor. Reactualizarea se realizeaz sub dou forme: prin recunoatere sau reproducere. Recunoaterea este mai simpl, deoarece are loc n prezena stimulului, baznduse aadar pe percepie. Reproducerea este mai complex deoarece are loc n absena stimulului i solicit implicarea gndirii, limbajului157, ateniei, etc. Ambele forme de reactualizare au forme voluntare i involuntare i grade diferite de precizie.
153 154
Cuvnt cu cuvnt. Materialele sistematizate/organizate tind s se pstreze mai mult timp i mai bine dect cele nesistematizate. 155 M.S.D. 156 M.L.D. 157 Oral sau scris.
33 Clasificarea formelor memoriei Dup prezena/absena inteniei, scopului i efortului voluntar depus distingem dou forme de memorie: -memorie involuntar158; -memoria voluntar159. Dup prezena/absena nelegerii, memoria poate fi mecanic160 sau logic161. Dup implicarea predominant a unui anumit analizator, memoria poate fi predominant vizual, auditiv, olfactiv, chinestetic, etc.
Calitile memoriei Acestea sunt: -volumul memoriei; -supleea162 memoriei; -rapiditatea ntipriri; -trinicia pstrrii/durabilitatea; -rapiditatea cu care reactualizm; -fidelitatea sau exactitatea reactualizrii.
!Observaie_Toate aceste caliti nu sunt nscute ci dobndite i dezvoltate prin

nvare i exerciiu ele transformndu-se n aptitudini intelectuale.
158
Memoria involuntar se realizeaz atunci cnd procesele mnezice se desfoar fr intenie, scop i fr efort voluntar. Eficiena memorrii involuntare depinde de urmtorii factori: gradul de implicare al subiectului n activitatea desfurat; legea_cu ct acesta este mai crescut, subiectul apelnd la prelucrri ale materialului de memorat, cu att aficiena memoriei sale involuntare este mai crescut; prezena intereselor, scopurilor, trebuinelor, aptitudinilor, dorinelor, etc. persoanei; legea_informaiile care corespund ntr-o mai mare msur intereselor, trebuinelor, dorinelor, tririlor afective, etc. ale subiectului, tind s fie reinute involuntar mai uor. Memoria involuntar intervine, ndeosebi n activitile uoare, plcute, atractive, noi, ea fiind ns neeficient n activitile complexe, dificile, de lung durat, caz n care trebuie s apelm la memoria voluntar. 159 Memoria voluntar este subordonat inteniei, scopului i controlului deliberat i presupune depunerea unui efort neuropsihic special. Cercetrile realizate au demonstrat c prin stabilirea de scopuri n activitatea de nvare, eficiena nvrii crete considerabil. Cu toate acestea, n activitatea de nvare nu trebuie s ne rezumm la stabilirea unui scop general, ci s ne stabilim scopuri ct mai specifice, mai detaliate referitoare la durata pentru care nvm, utilitatea celor nvate, ordinea n care se realizeaz nvarea, exactitatea cu care trebuiesc memorate datele, etc. Memorarea volulntar este indispensabil nvrii eficiente. 160 Memoria mecanic presupune simpla repetare a unui material n absena nelegerii lui; se bazeaz pe stabilirea de asociaii de contiguitate (de atingere) ntre informaii . Este lipsit de durabilitate i de eficien, conducnd la o nvare formal sau textual prin care este reinut doar forma verbal/textual a materialului, nu i coninutul logic al acestuia. Este predominant la vrstele mici, iar la adult se dovedete uneori necesar mai ales atunci cnd materialul de memorat nu dispune, prin el nsui, de sens logic. 161 Memoria logic presupune implicarea nelegerii, deci a gndirii. Memoria logic se bazeaz pe stabilirea de asociaii logice ntre informaii. Este mult mai productiv i mai eficient (de aproximativ 20 de ori) dect memoria mecanic, conducnd la o nvare autentic prin care sunt reinute, att sensurile logice ct i formele verbale ale unui material. De asemenea este mult mai durabil i mai economicoas din punct de vedere al numrului de repetiii necesare, comparativ cu memorarea mecanic. n plus, s-a demonstrat c volumul unui material care a fost memorat logic crete n timp. 162 Flexibilitatea memoriei capacitatea memoriei de a ncorpora n permanen noi informaii restructurndu-le pe cele vechi.
34 Uitarea este un fenomen strns legat de memorie, care poate fi interpretat n dou sensuri: ca fenomen pozitiv163, dar i ca unul negativ164. Uitarea are cauze diferite, forme diferite 165, manifestri diferite la vrste diferite. Cel mai eficient mijloc de combatere a uitrii este repetiia. Pentru ca repetiia s fie cu adevrat eficient, ea trebuie s ndeplineasc trei cerine: 1. s realizm un numr optim de repetiii166; 2. s repetm cu pauze167; 3. s recurgem la anumite forme de repetiie n funcie de volumul materialului de memorat i de gradul lui de dificultate168; Exemplu: n cazul unui material cu volum mic i puin dificil putem recurge la repetarea comasat; n cazul unui material cu volum mare i foarte dificil se recomand utilizarea ambelor forme n ordinea ealonat i la final comasat. Doar atunci cnd ndeplinete cele trei condiii, repetiia contribuie la combaterea uitrii.
163
Atunci cnd nlturnd informaii nenecesare, de detaliu, care nu mai corespund scopurilor actuale ale persoanei, contribuie la evitarea suprancrcrii Sistemului Psihic Uman (S.P.U.) 164 Atunci cnd sunt terse tocmai informaiile importante, semnificative, necesare, actuale, etc. 165 Exist uitare total, uitare parial sau momentan_lapsus. 166 Adic nici prea puine_sub-nvare, dar nici n exces_supra-nvare. Att sub-nvarea ct i supranvarea duc la uitare. Din punct de vedere psihopedagogic se recomand ca numrul repetiiilor destinate consolidrii materialului de memorat s fie cel mult jumtate din numrul repetiiilor destinate fixrii. 167 Numrul i durata pauzelor efectuate depinde de volumul de gradul de complexitate al materialului de memorat; de exemplu n cazul unui material cu volum mic i puin dificil se poate renuna la pauze, sau dac acestea sunt totui realizate numrul lor este dorit a fi mic, iar durata de ordinul minutelor (5 10 minute). n cazul unui material de memorat cu volum mare i grad de complexitate ridicat, crete numrul pauzelor realizate, iar durata lor este de ordinul orelor sau uneori chiar al zilelor (1 -2 zile cel mult). 168 Cum ar fi: la repetiia logic n locul repetiiei mecanice, la repetiia activ (bazat pe prelucrarea materialului de memorat, pe transpunerea lui pe ct posibil cu cuvinte proprii) n locul repetiiei pasive (bazate doar pe simpla recitire a materialului); la repetiia ealonat (materialul este repetat pe pri) sau la repetiia comasat (tot odat), n funcie de volumul materialului i de dificultatea lui.

Curs Psihologia Educaţiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Psihologia Educaţiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia educaiei

1. Psihicul ca form superioar a vieii de relaie

!Observaie_Forma cea mai complex de dezvoltare a psihicului la om este

2. Psihicul ca funcie a creerului

3. Psihicul ca reflectare subiectiv a realitii externe obiective

4. Psihicul ca fenomen condiionat i determinat social-istoric i socialcultural

2.2. Natura contradictorie a psihicului uman

2.3. Caracterul de sistem al psihicului uman

!Observaie_ n dezvoltarea psihic, n ontogenez, distingem trei mari etape:

3. Metode de cunoatere a fenomenelor psihice

4. Clasificarea fenomenelor psihice

Dezvoltarea psihic la copil, preadolescent i adolescent

1. Consideraii generale privind dezvoltarea psihic

Comparaie ntre stadiile psihogenetice i stadiile de vrst

2. Stadiile dezvoltrii ntelectuale la copil, preadolescent i adolescent

!Observaie_Dei termenii de gndire i inteligen au semniicaii diferite din punct

Stadiul gndirii/inteligenei senzorio-motorii (0 2 ani)

Stadiul gndirii/inteligenei preoperaionale (2 7 ani)

Stadiul gndirii/inteligenei concrete sau stadiu operaiilor concrete (7 11 ani)

Stadiul gndirii/inteligenei verbale/logice sau prepoziionale (11 15 ani)

!Observaie_Luarea n considerare a stadiilor dezvoltrii intelectuale este important

Dezvoltarea moral la copil, preadolescent i adolescent

Stadiul judecii morale autonome

a) Nivelul premoral/preconvenional (4 10 ani)

!Observaie_ Termenul de sanciune nu trebuie neles doar cu sensul de

b) Nivelul moral convenional (10 13 ani107)

c) Nivelul postconvenional sau al autonomiei morale

Dezvoltarea afectiv-motivaional i a personalitii la copil, preadolescent i adolescent

0 3 ani 1 3 ani 114 Adultul-printe. 115 3 6/7 ani

Educatorul Sigmund Freud 118 De sex opus.

10/11 14/15 ani Ciclul gimnazial.

BIEI FETE PUBERTATE PRECOCE NORMAL + , +

14/15 18/20, maxim 25 ani.

Definirea identitii n adolescen

Memoria i rolul ei n activitatea de nvare

Caracteristicile psihologice ale memoriei

!Observaie_Toate aceste caliti nu sunt nscute ci dobndite i dezvoltate prin

S-ar putea să vă placă și