Florentina Scârneci

ÎNDRUMAR DE CERCETARE CALITATIV ÎN TIIN ELE

SOCIO-UMANE
Editura Universit ii Transilvania Bra ov
2006
2
3
CUPRINS
Cuvânt înainte.................................................................................... 5
I. INTRODUCERE............................................................................ 7
I.1. De ce avem nevoie de cercetarea tiin iIic ?............................ 7
I.2. Este cercetarea calitativ o cercetare tiin iIic ?...................... 9
I.3. Perspectiv general asupra metodologiilor de cercetare......... 14
I.4. Metode, tehnici i instrumente de cercetare............................. 18
I.5. Combinarea cantitativului cu calitativul................................... 24
II. CERCETAREA CALITATIV - ASPECTE GENERALE........ 27
II.1. Caracteristici ale cercet rii calitative...................................... 27
II.2. Abord ri teoretice speciIice cercet rii calitative..................... 29
II.3. Tipuri de cercet ri calitative................................................... 34
III. REALIZAREA CERCET RII CALITATIVE........................... 41
III.1. IdentiIicarea problemei.......................................................... 41
III.2. Culegerea datelor................................................................... 48
III.2.1. Metode de culegere a datelor: observa ia, interviul,
culegerea documentelor sociale..................................... 49
III.2.2. Alegerea i combinarea metodelor de culegere a
datelor............................................................................ 66
III.2.3. Crearea textelor de teren................................................ 72
III.3. Analiza datelor....................................................................... 74
III.3.1. Codarea materialului: codarea teoretic , codarea
4
tematic , analiza global ............................................... 76
III.3.2. Analiza secven ial : analiza conversa iei, analiza
discursului, analiza narativ .......................................... 92
III.3.3. Prezentarea vizual a datelor......................................... 99
III.4. E antionarea........................................................................... 103
III.4.1. E antionarea teoretic .................................................... 103
III.4.2. Satura ia teoretic .......................................................... 106
III.5. Interpretarea datelor............................................................... 108
III.5.1. Grounded Theory........................................................... 111
III.5.2. Story Telling.................................................................. 120
IV. ÎN LOC DE CONCLUZII........................................................... 129
V. REFERIN E BIBLIOGRAFICE................................................. 131
Anexa I............................................................................................... 135
Anexa II............................................................................................. 136
Anexa III............................................................................................ 137
Anexa IV............................................................................................ 138
5
Cuvânt înainte
Scopul acestei c r i este s indice studen ilor pa ii de urmat în
momentul în care realizeaz prima lor cercetare calitativ .
Voi Iace scurte prezent ri teoretice, în care voi ar ta, în rezumat, ce
sus ine literatura de specialitate cu privire la Iiecare etap i element al
cercet rii calitative. Nu voi insista Ioarte mult asupra aspectelor teoretice
ci voi Iace trimiteri c tre autorii care au tratat sistematic subiectele în
cauz . Rezumatul teoretic va Ii urmat de exemple prezentate la cursul de
Organi:area i metoaologia cercet rii in tiin ele sociale (curs ce Iigura
în planul de înv mânt, în anul II de studii, la specializarea Asisten
Social din cadrul Facult ii de Drept i Sociologie din Universitatea
Transilvania Bra ov), de exemple discutate la seminarul acestui curs i de
exemple preluate din proiectele de cercetare ale studen ilor care au urmat
cursul amintit.
Am preIerat s exempliIic prin încerc ri ale încep torilor. În ideea
c exemplele din c r ile de specialitate descurajeaz studen ii. Par
complicate, îndep rtate de preocup rile lor, perIecte; ele te Iac s spui (ca
încep tor) ,eu n-a putea niciodat s Iac a a ceva¨. A adar, chiar dac
exemplele prezentate în aceast carte sunt perIectibile, eu cred în valoarea
lor didactic i mobilizatoare. Exemplele vor Ii dublate de exerci ii
inventate pentru a u ura în elegerea i aplicarea Iiec rui nou element
introdus.
Dat Iiind c aceast lucrare este rezultatul muncii cu studen ii
specializ rii Asisten Social , cele mai multe exemple sunt din sIera de
interes a acestei zone de cercetare. Aceasta nu înseamn c studen ii
specializ rii Sociologie, de exemplu, nu se vor putea Iolosi de acest
îndrumar în realizarea cercet rilor calitative speciIice domeniului lor de
interes.
M adresez, a adar, studen ilor i, de aceea, limbajul este simplu i
clar; îmi permit, chiar, s -i încurajez i s -i stimulez acolo unde tiu c ei
6
simt aceast nevoie. Folosesc, de asemenea, în adresare, persoana a II-a
singular pentru a nu devia nici o clip de la scopul propus i pentru a-i
apropia mai mult pe studen i de material i de cercetarea calitativ real ,
din teren.
Exist o mare problem cu care m-am conIruntat în structurarea
acestei c r i. O amintesc pentru c e posibil s Iie resim it i de cititor.
Împ r irea pe etape a cercet rii calitative, desIacerea ei artiIicial în
componente ce urmeaz unele dup altele este diIicil pentru c în
realizarea cercet rii calitative ,etapele¨ se întrep trund (uneori de
realizeaz simultan, se conIund , se devanseaz etc.). Am urmat Iirul
logic - adunare, analiz i interpretare a datelor - îns , în interiorul lor, am
Ior at, adesea, succesiuni de etape (chiar dac ele se realizeaz în realitate
concomitent).
Cartea se dore te, a adar, a Ii un instrument eIicient de punere în
practic a unei cercet ri calitative. Este, pur i simplu, un îndrumar.
7
I. INTRODUCERE
În acest capitol voi ar ta de ce avem nevoie de cercetarea tiin iIic
în general i care este locul cercet rii calitative în cadrul Iormelor de
producere a cunoa terii. Voi oIeri, apoi, o perspectiv general ,
comparativ a metodologiilor cantitativ i calitativ de cercetare i în
Iinal voi deIini i inventaria metodele, tehnicile i instrumentele de
cercetare în tiin ele socio-umane.
I.1. De ce avem nevoie de cercetarea tiin ific ?
În acest paragraI î i voi ar ta de ce trebuie s înve i s Iaci
cercetare tiin iIic (cât nevoie ai de ea i ce po i s Iaci cu ea).
C r ile de specialitate spun c Iunc ia cercet rii tiin iIice este
producerea de cunoa tere. Dar, de ce avem nevoie s producem
cunoa tere?
Ca s în elegi mai bine ,la ce ne trebuie¨, hai s ne imagin m o
situa ie. Ie i cu copilul t u sau al altcuiva în parc. Marea ta preocupare
este s -l protejezi. Ai câteva probleme: cum s Iaci s nu se loveasc , s
nu-l mu te un câine etc. Îns , n-ai nevoie de cine tie ce cuno tin e pentru
a rezolva aceste probleme. tii la ce distan de leag n ar trebui s stea
copilul pentru a nu-l lovi, tii c nu e s n tos s m nânce de pe jos
.a.m.d. În marea majoritate a situa iilor problematice de zi cu zi,
cunoa terea comun ne oIer solu ii, r spunsuri satisI c toare.
Exist i situa ii în care cunoa terea comun nu este suIicient
pentru a da un r spuns la întreb rile tale (exist , de asemenea, i o
mul ime de limite i erori ale cunoa terii comune - asupra c rora nu mai
insist, prezentate în c r ile de specialitate - vezi, de exemplu, Rotariu i
Ilu , 1997, pag. 12). Uite o astIel de situa ie: ai câ tigat o sum important
de bani. Pentru c nu e ti deloc Iamiliar cu o astIel de experien , nu prea
tii care ar Ii cea mai bun solu ie: cheltuirea (pe ce?), investirea (în ce?)
8
sau depozitarea (unde?) banilor. Va trebui s cau i un r spuns (vorbe ti cu
speciali ti, te sI tuie ti cu consilieri Iinanciari, te documentezi singur
despre condi iile de depozitare a banilor la diIerite b nci etc.). Vreau s
spun c ne g sim de multe ori în situa ia de a nu avea un r spuns
satisI c tor (sigur, avantajos) la problemele noastre. Îns r spunsul c utat
exist undeva i poate Ii g sit (în c r i, la speciali ti).
S ne întoarcem la situa ia imaginat mai sus. În parcul plin de
copii i p rin i tu ai autoriza ie s vinzi Iloricele sau vat de zah r. Grija
ta major este cum s Iaci s vinzi mai mult. Te ghidezi dup intui ie sau
întrebi ni te speciali ti care- i vorbesc de amplasarea chio cului, de pre i
calitatea produselor vândute. Dar tu trebuie s tii: cine decide
cump rarea produsului t u? C dac decide copilul va trebui s tii cum
s Iaci s -l atragi. Deci va trebui s tii ce- i doresc, la ce tip de discurs
sunt sensibili, cum s arate chio cul pentru a atrage aten ia (poate ai
nevoie de multe baloane colorate, de ghicitori ata ate produsului - putem
doar b nui) etc. Dac p rin ii sunt cei care decid cump rarea produsului
va trebui s tii cam acelea i lucruri (poate s insi ti pe igien , pe
calitatea produsului - iar nu tim). E posibil ca experien a s - i Ii dat ie ca
vânz tor intui ii de Ielul ,doamnele elegante i simandicoase nu vor
cump ra niciodat produsul meu, nu insist!¨; ,b trânele în schimb
cedeaz mereu rug min ilor nepo ilor, pe nepo i trebuie s -i conving¨.
Vânz torul nu va Iace, probabil, niciodat o cercetare tiin iIic pentru a
aIla r spuns la întreb rile ce-l Ir mânt (pentru c nu are bani, pentru un
singur chio c nu merit etc.). Dar la astIel de nedumeriri r spunde o
cercetare tiin iIic . Sunt întreb ri la care nu putem r spunde altIel decât
b nuind i nu putem Ii siguri pe r spunsul astIel ob inut, iar simpla
b nuial nu numai c e Ioarte posibil s nu ne rezolve problema, dar ne
poate chiar crea altele.
E normal s ai senza ia c b nuiala ta e adev ratul r spuns la
problem . Uneori chiar a a i este. Pentru a Ii în stare s accep i nevoia de
cercetare tiin iIic va trebui, îns , s te debarasezi de o astIel de
atitudine, s recuno ti c r spunsul t u e o b nuial i s recuno ti
limitele unei astIel de solu ii. Ca s te conving î i dau un exemplu:
9
Asisten ii sociali au descoperit o mare problem : num rul mare de
copii pe care îl au romii. Fiind Ioarte mul i într-o Iamilie, posibilit ile lor
de a deveni ,membri ideali ai societ ii¨ sunt limitate. A adar, asisten ii
sociali se gândesc la o solu ie. i nu le este Ioarte greu s g seasc una:
,hai s d m Iemeilor din comunitatea rom anticoncep ionale gratuite¨.
Zis i I cut doar c , nu numai c anticoncep ionalele nu au Iost înghi ite
de Iemeile cu pricina, ci ele au devenit obiectul unui proIitabil comer .
Acest lucru se întâmpl dac nu iei în serios întreb rile la care nu exist
un r spuns ci doar o b nuial . Normal ar Ii Iost recunoa terea Iaptului c
aceast problem ar trebui cercetat , c ar trebui s tim câte ceva despre
romi: de ce Iac a a de mul i copii, ce p rere au despre mijloacele de
contracep ie etc. Abia dup ce am Ii aIlat lucrurile acestea am Ii putut
propune o solu ie potrivit problemei.
Exist deci, întreb ri, probleme care nu pot Ii rezolvate (corect,
adecvat) cu ajutorul cuno tin elor pe care le de inem. Ele necesit
r spunsuri sigure, pe care s ne putem baza în propunerea unor solu ii.
Avem nevoie, deci, s producem astIel de cuno tin e. i pentru aceasta
exist cercetarea tiin iIic . Ea este procedura ce te conduce spre aIlarea
acestor r spunsuri.
În concluzie, dac nu înve i s Iaci cercetare tiin iIic i ai nevoie
de r spunsuri la întreb ri, de rezolv ri la probleme sau de propuneri de
solu ii, s-ar putea s oIeri toate acestea ,dup ureche¨. i nu tiu pentru
cât timp vei Ii chemat i pl tit ca s aplici sistemul ,încercare / eroare¨.
I.2. Este cercetarea calitativ o cercetare tiin ific ?
Pân aici nu ar Ii nimic complicat. Ai în eles rolul cercet rii
tiin iIice i î i propui s -l înve i. Lucrurile se complic pentru c exist
dou metodologii distincte de cercetare (cantitativ i calitativ ). Ele sunt
atât de diIerite încât au reu it s -i învr jbeasc pe cercet tori. Adep ii
uneia îi acuz pe ceilal i c ceea ce Iac nu este cercetare, c rezultatele
ob inute nu sunt tiin iIice; adep ii celeilalte îi acuz pe primii c
cercet rile lor nu satisIac nici ele criteriile de tiin iIicitate etc.
10
Cred c cel mai onest ar Ii s înve i ce este i cum se Iace Iiecare
dintre ele. i s decizi tu dac una e mai , tiin iIic ¨ decât alta i dac vei
Iolosi una sau alta (sau pe amândou ) atunci când ai de rezolvat
probleme.
În acest paragraI, voi încerca s expun p rerea mea în leg tur cu
acest subiect (î i voi ar ta în ce m sur cred eu c cercetarea calitativ
este una tiin iIic ). Dac î i vine greu s în elegi despre ce e vorba ar Ii
bine s revii la acest paragraI dup ce ai parcurs întreaga carte i tii mai
bine ce este i cum se Iace cercetarea calitativ (n-ar Ii r u se aIli câte
ceva i despre cercetarea cantitativ î i dau i eu câteva repere în
paragraIul I.3).
C exist întreb ri la care nu avem un r spuns sigur, cert este
adev rat. C nu putem rezolva adecvat unele probleme I r a avea aceste
r spunsuri, iar este adev rat. R mâne s vedem dac metodologia
calitativ de cercetare satisIace exigen ele necesare producerii unor astIel
de r spunsuri.
Criteriile de evaluare a cercet rii în tiin ele socio-umane au Iost
mult vreme criteriile pozitivismului. Fiind mai noi, , tiin e¨ socio-
umane au Iost ,obligate¨, pentru a Ii recunoscute, s adopte criteriile
tiin iIicit ii vehiculate pân atunci în evaluarea tiin elor naturii. Ele
c utau, a adar, cunoa terea ,pozitiv ¨ bazat pe observa ie sistematic i
experiment. Erau nevoite s descrie i s explice obiectiv, prin rezultate
m surabile, Ienomenele legate de indivizi i societate. Aceste preten ii au
Iost urm rite cu asiduitate mul i ani i de c tre mul i cercet tori. Iar aceste
criterii sunt în continuare valabile pentru evaluarea cercet rilor cantitative
în tiin ele socio-umane.
Credin a mea este c , de i încerc rile au Iost extraordinare i
preocuparea sincer , tiin ele socio-umane n-au reu it niciodat s ating
standardele pozitivismului. Criteriile de validitate i Iidelitate mult
vehiculate sunt greu de atins (de exemplu, validitatea de construct ce
criterii aplici pentru a judeca dac indicatorii ale i sunt reprezentativi
pentru descrierea sau explicarea Ienomenului? Sau validitatea de criteriu
de unde tii dac teoriile alese pentru deIinirea opera ional a termenilor
11
sunt cele mai potrivite?). Vreau s spun c multe decizii (în cercetarea
cantitativ ) se iau pe criterii subiective (de i acest lucru nu este
recunoscut i chiar dac acest lucru contrazice dezideratul obiectivit ii
des vâr ite a pozitivismului).
Scopul c r ii de Ia nu este criticarea cantitativismului, de aceea
nu mai insist asupra subiectului. i repet, eIorturile realizate de tiin ele
socio-umane în c utarea tiin iIicit ii sunt l udabile, sunt admirabile, dar
demne de o cauz mai bun . Dup p rerea mea, tiin ele umane au c utat
mult prea mult vreme s devin ceea ce nu pot deveni niciodat . Iar
rezultatele extraordinare la care au ajuns (cum sunt scalele de m surare,
e antion rile probabilistice, reprezentativitatea statistic , mul imea
testelor statistice de semniIica ie etc.) nu trebuie minimizate sau
abandonate. Îns o înc p ânare în atingerea standardelor pozitivismului
i neluarea în considerare a caracterului speciIic i distinct al tiin elor
socio-umane nu pot Ii decât p guboase pentru acestea.
Ca s în elegi mai bine ce vreau s spun o s Iac apel la o Iigur de
stil. Stând într-un tuIi i pândind apari ia vreunei c prioare, b rbatul
al tur ni te cuvinte, le Ior eaz s se potriveasc i s sune interesant.
Compune o poe:ie. A a-i r mâne numele. Al i b rba i în momente de
plictiseal i inspira ie Iac acela i lucru. Ajung mari poe i. Ei sunt poe ii.
Le-au inventat i construit dup mintea, structura i posibilit ile lor.
Femeile, în loc s a tepte lini tite inspira ia care le-ar Ii condus la
compunerea unei ,minun ii¨ noi, pliate pe mintea, structura i
posibilit ile lor, s-au str duit neobosit s Iac ,poezii¨. Oricât ar Ii de
harnice sau inspirate, ele nu vor Ii niciodat b rba i i nu vor putea
compune ,poezii¨. Asta nu numai c le caliIic drept ,neputincioase¨
pentru c nu pot crea ceva asem n tor, dar ele sunt i ,vinovate¨ pentru
Iaptul c au v duvit omenirea de delectarea cu ,minun iile¨ neinventate.
tiin ele naturii sunt b rba ii, tiin ele socio-umane sunt Iemeile.
Poezia este pozitivismul, iar minun ia st s Iie descoperit .
Începând cu anii `60, post-modernismul a început s scuture
tiin ele socio-umane de grelele ,mo teniri¨. Teoriile i-au schimbat
caracterul i a ap rut o nou metodologie a cercet rii, cea calitativ . De i
12
prinde tot mai mult contur i are tot mai mul i adep i, de i a Iost
recunoscut i a generat numeroase dezbateri (este în continuare respins
pe motiv c nu este , tiin iIic ¨), abordarea calitativ mai are mult de
lucru pân când va convinge.
Ceva este îns sigur: ine cont de Iaptul c obiectul cercet rii
tiin elor socio-umane diIer esen ial de obiectul cercet rii tiin elor
naturii. Este vorba, deci, de o cunoa tere a altceva i cu alte mijloace; de
aceea evaluarea acestei cunoa teri nu se poate Iace decât dup alte
criterii.
Propunerea unei noi metodologii de cercetare în tiin ele socio-
umane aduce în discu ie un nou principiu al pluralit ii metodologiei
tiin iIice i presupune independen a tiin elor socio-umane de cele ale
naturii.
Ceea ce vreau s sus in este urm torul lucru: dac cercetarea
calitativ este evaluat dup criteriile pozitivismului, atunci ea i
rezultatele ei nu pot Ii , tiin iIice¨. Îns o evaluare dup astIel de criterii
nu poate Ii I cut ; ea nu este adecvat . Cercetare calitativ propune un alt
tip de cunoa tere (de o alt natur ). Una este s - i propui descoperirea
unor legi, generalizarea unor rezultate (cunoa tere evaluat dup criteriile
,conven ionale¨) i alta este s - i propui descoperirea inIorma iilor de
proIunzime, în elegerea (cunoa tere evaluat dup criteriile ,naturaliste¨).
Nu se poate aIirma c ceea ce ob ii din aplicarea unui Iocus-grup, de
exemplu, nu este cunoa tere. AstIel de descoperiri sunt extrem de utile
pentru cunoa terea naturii umane i nu se pot ob ine prin metodologia
cantitativ . Dar, de asemenea, rezultatele astIel ob inute nu se pot supune
unor evalu ri ,pozitive¨.
De exemplu, criteriul Iidelit ii aplicat la cercetarea calitativ ar
contrazice un principiu de baz al ei: ,no iunile pozitiviste legate de
Iidelitate presupun existen a unui univers Iundamental în care cercetarea
ar putea Ii logic repetat . Aceast ipotez a lumii sociale imobile
contrasteaz puternic cu ipoteza calitativ / interpretativ conIorm c reia
lumea social este într-o continu schimbare; iar prin aceasta, ideea de
13
repetare devine ea îns i problematic ¨ (Marshall i Rossman apua
Silverman, 2004, pag. 248).
Cu toate acestea, subjuga i de ,r m i ele¨ pozitiviste, autorii
calitativi ti au încercat aplicarea criteriului Iidelit ii ,unde se putea¨,
adic la ,categoriile Iolosite de cercet tor pentru analiza textului¨. ,E
esen ial ca aceste categorii s Iie Iolosite în maniere standardizate, astIel
ca orice cercet tor s categorizeze în acela i Iel. O metod standard de
categorizare este cea prin ,inter-evaluare¨. Aceasta înseamn c , acelea i
date vor Ii oIerite spre evaluare unui num r de anali ti (evaluatori) c rora
li se va cere s le analizeze urmând un set de categorii asupra c rora s-a
c zut de acord în prealabil. Rapoartele lor vor Ii apoi examinate, orice
diIeren discutat i apoi aplanat ¨ (Silverman, 2004, pag. 251). Vei
în elege mai bine despre ce categorii este vorba dup ce vei citi paragraIul
III.3.1.
Autorul men ionat caut , de asemenea, Iorme de validare a
cercet rii calitative i le g se te în triangulare de i Denzin i Lincoln
(1998) consider triangularea nu ca o strategie a valid rii ci ca o
alternativ la validare (vezi paragraIul III.2.2.) i în ,validarea
respondentului¨ (vezi paragraIul III.5.1). i concluzioneaz : ,cercetarea
calitativ poate deveni credibil doar dac ne vom str dui s utiliz m
procedura de IalsiIicare a presupunerilor ini iale cu privire la datele
ob inute¨ (pag. 277). Vezi induc ia analitic paragraIul III.5.1.
Metodologia calitativ are, îns , propriile criterii de evaluare. Iar
cei care au propus-o ne asigur c dac aceste criterii sunt îndeplinite,
atunci rezultatele ob inute sunt , tiin iIice¨. Cu siguran aceast nou
abordare mai are nevoie de timp pentru a se dezvolta, pentru a se
perIec iona. Aceast carte prezint ,realiz rile¨ ei de pân acum. Voi
prezenta în continuare criteriile de evaluare a cercet rii calitative propuse
(pân acum). Din nou spun c s-ar putea sa- i Iie mai greu s le în elegi
acum. Ar Ii bine s te întorci la ele dup ce ai parcurs i în eles
metodologia cercet rii calitative.
Morse (1998) prezint dou criterii care stabilesc rigoarea
cercet rii calitative: suIicien a (se reIer la cantitatea datelor colectate,
14
arat dac au Iost sau nu culese date suIiciente astIel încât s apar
satura ia teoretic i dac varia ia descoperit în date a Iost luat în calcul
i în eleas vezi paragraIul III.4.2.) i adecvarea (inIorma iile au Iost
selectate sau nu dup nevoile teoretice vezi paragraIul III.4.1).
,Dic ionarul metodelor calitative în tiin ele umane i sociale¨
(Mucchielli, 2002) aminte te urm toarele criterii de evaluare a cercet rii
calitative: acceptare intern , coeren intern , conIirmare extern ,
completitudine i satura ie. Acceptarea intern se reIer la ,gradul de
concordan i de asentiment care se stabile te între sensul pe care
cercet torul îl atribuie datelor culese i plauzibilitatea sa, a a cum este
perceput de participan ii la studiu¨ (pag. 11). Coeren a intern se reIer
la ,argumenta ia logic i întemeiat pe care cercet torul o va comunica
în cercetarea sa¨ (pag. 61). ConIirmarea extern ,corespunde capacit ii
cercet torului de a obiectiva datele adunate (poate demostra c ele au Iost
culese în mod sistematic i coroborate recurgând la anumite strategii)¨
(pag. 76). Completitudinea este atins când interpretarea este bogat i
complet i ,permite Iurnizarea unei comprehensiuni bogate, cu putere
explicativ semniIicativ pentru Ienomenul studiat¨ (pag. 65). Iar
satura ia (pe larg descris în paragraIul III.4.2.) presupune ,diversitatea
maxim de inIorma ii în ce prive te Ienomenul studiat¨ (pag. 328).
Poate c sunt destul de slabe criteriile calitativului. Dar cred c este
mai bine, mai onest s - i recuno ti limitele (s ar i cât po i ob ine), decât
s te str duie ti s - i ascunzi sl biciunile (pretinzând c ai ob inut ceea ce
nu se poate ob ine).
În concluzie, cercetarea calitativ ar trebui evaluat dup criterii
care in cont de ceea ce î i propune. Iar în aceste condi ii putem avea
încredere în rezultatele ob inute de ea.

I.3. Perspectiv general asupra metodologiilor de cercetare
Pân acum am tot amintit de cele dou metodologii de cercetare. În
acest paragraI le voi caracteriza succint. Încearc s nu te mul ume ti cu
atât. Prinde-le logica (sunt multe surse bibliograIice care descriu
15
cercetarea cantitativ ) i aplic -le distinct! Abia apoi o s tii, cu
adev rat, despre ce este vorba.
Exist dou logici care caracterizeaz investiga iile în tiin ele
sociale. Ele sunt dou strategii (unii autori le spun stiluri) ale cercet rii
corespunzând metodologiilor cantitativ i calitativ .
Strategia deductiv este caracteristic cercet rii cantitative.
Obiectivul acestei cercet ri este de a descoperi legi despre via a social .
În acest context, ,colectarea oric ror Ieluri de date implic Iolosirea unor
idei teoretice¨ sus ine Agabrian (2004, pag. 29). În strategia deductiv
cercet torul deIine te ,o rela ie logic , abstract între concepte i o
testeaz cu ajutorul eviden ei empirice¨ (Neuman, 1997, pag. 46). Flick
(1998) descrie acest tip de cercetare ca pe un proces liniar (teorie
ipoteze opera ionalizare e antionare colectarea datelor
interpretarea datelor validare).
De Iapt care ar Ii logica acestei cercet ri? Aduc în discu ie un
exemplu construit împreun cu studen ii (încep tori în ale cercet rii) la
seminar.
Am vrea, de exemplu, s studiem: de ce abandoneaz copiii de
pân la 14 ani coala? Este aceasta o problem de cercetare? Ar Ii dac
am demonstra c exist acest abandon i c el nu este un Ienomen izolat,
Ioarte restrâns (ca num r). Deci, dac o statistic ne relev , s spunem, c
10 - 20° din copiii de pan la 14 ani abandoneaz coala, avem o
problem . Ce ne putem întreba în leg tur cu acest Ienomen? Care sunt
cauzele? Dac statistica de care vorbeam con ine date suplimentare
despre copii i descoperim, s zicem, c cei care abandoneaz coala
provin mai degrab din mediul rural, din Iamilii cu o situa ie material
proast i sunt mai degrab romi, atunci problema noastr nu mai e
valabil . Statistica ne Iurnizeaz r spunsul i la întrebarea ,de ce?¨. S
presupunem c nu exist inIorma ii suplimentare i c trebuie s aIl m de
ce abandoneaz copiii coala. Pasul urm tor ar Ii (ideea a Iost preluat de
la proIesorul Gheorghe Onu care sus ine importan a etapei de generare a
conjecturilor în cursurile de Metoae i Tehnici ae Cercetare Sociologic
predate la Specializarea Sociologie din Universitatea Transilvania
16
Bra ov) s încerci s b nuie ti r spunsul la întrebarea cercet rii tale. i
b nuie ti, de exemplu, c p rin ii lor nu au bani s -i trimit la coal , c
Iac parte din grupuri de copii care au abandonat la rându-le coala, c
p rin ii lor nu dau doi bani pe coal .a.m.d. Urmeaz acum s
demonstrezi dac b nuielile tale sunt sau nu conIirmate de ceea ce se
întâmpl cu adev rat. Deci trebuie s ar i c dac p rin ii nu dau doi bani
pe coal , atunci copiii lor vor abandona coala. Cum Iaci asta? Te duci
s -i întrebi pe p rin i. Ce-i întrebi? ,Cam câ i bani da i pe coal ?¨ 1 ban,
2 bani, 3 bani etc.? În nici un caz! Atunci ce? Po i inventa tot Ielul de
întreb ri: cât coal au I cut, cât de mult le-a pl cut, ce nu le place la
coala din ziua de azi etc. Dar de unde tii dac ai întrebat ce trebuie? tii
cu certitudine c în Iunc ie de r spunsurile lui po i trage concluzia: nu d
doi bani pe coal ? Cu siguran nu. Ce Iacem atunci? Avem nevoie de o
certitudine. Unde o g sim? În teorii. Încerc m, deci s traducem ,a da doi
bani pe coal ¨ în termenii unei teorii. S spunem c am g sit la Weber,
Ilu sau Giddens un termen care aproximeaz cel mai bine expresia ,a nu
da doi bani¨: importan a. Ceea ce Iacem acum este îmbr carea b nuielii
în termenii unei teorii. AstIel apar ipotezele: dac pentru p rin i coala nu
este important atunci copiii lor vor abandona coala. S zicem c g sim
la acest autor c ceva e perceput ca important dac de inerea lui aduce un
plus material i un plus de prestigiu. Acum se cheam c deIinim
opera ional importan a. Acum tim ce trebuie s m sur m, s întreb m
pentru a descoperi dac coala e important sau nu, dac p rintele d doi
bani pe ea sau nu. Vom c uta s aIl m dac p rin ii consider c , cu cât ai
mai mul i ani de coal cu atât e mai probabil s câ tigi mai mul i bani i
cu cât ai mai mul i ani de coal , cu atât vei Ii mai apreciat de cei din jur.
i dac descoperim c nu a Iost de acord cu nici una dintre aIirma ii
putem concluziona c p rintele respectiv nu d doi bani pe coal . Vom
veriIica apoi dac i copilul lui a abandonat coala. În cazul în care exist
o corela ie statistic semniIicativ între importan a acordat colii de c tre
p rin i i abandonul colar al copilului atunci ipoteza a Iost conIirmat .
Aceasta este logica cercet rii cantitative. Procesul a Iost
simpliIicat, exemplele au Iost Ior ate pentru o mai bun în elegere. Ideea
17
este c , în cercetare, se pleac de la o ipotez , construit a priori, pe baza
b nuielilor i cuno tin elor teoretice acumulate anterior i se urm re te
testarea acestei ipoteze prin conIruntarea ei cu eviden a empiric .
Strategia inductiv este speciIic cercet rii calitative.
Caracterizând-o, Agabrian (2004) precizeaz : ,(1) toate Iaptele sunt
observate i înregistrate I r selec ie sau supozi ii; (2) aceste Iapte sunt
analizate, comparate i clasiIicate I r Iolosirea ipotezelor; (3) de la
aceast analiz , generaliz rile sunt derivate în mod inductiv ca rela ii între
Iapte; (4) generaliz rile sunt subiect de testare pe mai departe¨ (pag. 28).
Flick (1998) sus ine c este vorba despre un proces circular (presupozi ii
colectare i interpretare caz e antionare colectare i interpretare
caz comparare e antionare colectare i interpretare caz
teorie).
Pentru ca s în elegi mai u or ce diIeren iaz acest tip de cercetare
de cel prezentat anterior, voi Iolosi pentru exempliIicare aceea i problem
a abandonului colar. Când Iaci o cercetare calitativ asupra acestui
Ienomen, începi I r s ai în cap o întrebare precis pentru c nu tii exact
ce vei descoperi în teren, ce lucruri interesant de studiat î i Iurnizeaz
contactul cu cei care abandoneaz coala. Deci începi s aduni date.
Adic vei c uta un copil care a abandonat coala, vei sta de vorb cu el i
cu Iamilia lui, apoi mai cau i unul i descoperi de exemplu, c au în
comun Iaptul c p rin ii lor sunt pleca i în str in tate i c sunt în grija
bunicilor. Strângând alte date descoperi c exist diIeren e semniIicative
între copiii care abandoneaz coala i tr iesc cu bunicii i ceilal i. Po i
încerca s descoperi motivele abandonului la ambele categorii i s le
compari sau po i s te opre ti doar asupra copiilor din prima categorie.
Problema ta poate Ii acum: de ce ajung copiii care sunt în grija bunicilor
s abandoneze coala? De acum to i subiec ii cercet rii tale vor Ii copii
care au abandonat coala i sunt în grija bunicilor. Se cheam c
e antionarea ta este teoretic , nu statistic . În urma interviurilor,
observa iilor, analizelor pe datele culese po i descoperi c ace ti copii
preiau modul de gândire al bunicilor, atitudinile i a tept rile lor. AstIel ei
nu prea au planuri de viitor, tr iesc de azi pe mâine, gândesc pe termen
18
scurt, nu prea au speran e i sunt într-o stare de apatie. La acestea se
adaug sentimentul abandonului datorat lipsei p rin ilor. AstIel ai ajuns
s descoperi o teorie care explic abandonul colar la copiii crescu i de
bunici. Ea nu a Iost Iormulat anterior, ci a Iost descoperit prin contactul
direct cu subiec ii, din vorbele lor, din comportamentele lor. Desigur, am
simpliIicat mult procedura i am inventat teoria.
Am încercat, prin acest paragraI s - i oIer o perspectiv sumar
asupra celor dou tipuri de metodologii, am urm rit s con tientizezi
existen a celor dou i s în elegi, la modul mai degrab intuitiv,
diIeren ele dintre ele.
I.4. Metode, tehnici i instrumente de cercetare
Încerc prin cartea aceasta s te înv cum se plic metodologia
calitativ . Pân atunci ar trebui s - i ar t ce-i aceea o metodologie, deci ar
trebui s aduc în discu ie ,metodele i abordarea general a cercet rii
empirice¨ (cum deIine te Dic ionarul ae Sociologie (Marshall, 2003, pag.
360) metodologia). Deci, acest paragraI va analiza metodele, tehnicile i
instrumentele de cercetare.
Trecerea în revist a literaturii de specialitate descoper o mare
conIuzie în ce prive te tipurile de metode. Pot Ii identiIicate clasiIic ri
diIerite, lucru normal dat Iiind num rul mare de criterii. Problema apare,
îns , atunci când, de exemplu, un instrument dintr-o clasiIicare e pus
al turi de metode în alt clasiIicare. Cauza acestor ,inconsisten e¨ cred c
se g se te în nedeIinirea clar i unanim acceptat a metodelor, tehnicilor
i instrumentelor.
Am identiIicat cele mai ,conving toare¨ deIini ii (au p rut cele mai
coerente i consecvente în criterii) în ,Metodologia Cercet rii
sociologice¨ (Chelcea, 2001) i mai ales în ,Ancheta sociologic i
sondajul de opinie¨ (Rotariu i Ilu , 1997).
AstIel, ,prin metod |.| se în elege modul de cercetare, sistemul
de reguli i principii de cunoa tere i de transIormare a realit ii
obiective. |.| Tehnicile de cercetare, subsumate metodelor se reIer la
19
demersul opera ional al abord rii Ienomenelor de studiu. AstIel, dac
ancheta reprezint o metod , chestionarul apare ca tehnic , modul de
aplicare - de exemplu, prin autoadministrare - ca un procedeu, iar lista
propriu-zis de întreb ri (chestionarul tip rit ca instrument de
investigare). Observ m c aceleia i metode îi sunt subordonate mai multe
tehnici (exist anchete pe baz de chestionar, pe baz de interviu sau cu
Iormulare statistice de înregistrare), Iiecare tehnic putând Ii aplicat în
modalit i variate. În aIara autoadministr rii, într-o anchet chestionarele
pot Ii aplicate cu ajutorul operatorilor, pot Ii aplicate individual sau
colectiv, expediate prin po t sau tip rite în ziare i reviste - toate acestea
reprezentând procedee de investigare. Procedeul reprezint , a adar,
"maniera de ac iune", de utilizare a instrumentelor de investigare, care nu
sunt altceva decât uneltele materiale (Ioaie de observa ie, Ii de
înregistrare, ghid de interviu etc.) de care se sluje te cercet torul pentru
cunoa terea tiin iIic a Ienomenelor socioumane¨ (Chelcea, pag. 48 -
49).
,Metoda este o modalitate general , strategic (din punctul de
vedere al mijloacelor de cercetare i nu al teoriei) de abordare a realit ii.
Tehnicile sunt Iormele concrete pe care le îmbrac metodele, Iiind deci
posibil ca una i aceea i metod s se realizeze cu ajutorul unor tehnici
diIerite. |.| Instrumentul este un mijloc, ce poate îmbr ca o Iorm mai
mult sau mai pu in material , cu ajutorul c ruia se realizeaz "captarea"
inIorma iei tiin iIice, e cel care se interpune între cercet tor i realitatea
studiat . Multitudinea tehnicilor prin care se aplic o aceea i metod
deriv i din diversitatea instrumentelor de cercetare i a modului diIerit
de Iolosire a lor. Cu alte cuvinte, prezentarea unei tehnici de investigare
presupune, de regul , speciIicarea instrumentelor cu care se lucreaz i a
modului concret de utilizare a acestora¨ (Rotariu i Ilu , pag. 45).
A a cum sus ine i Chelcea, chiar dac nu exist un acord în ce
prive te deIini iile elementelor luate în discu ie, exist un aspect asupra
c ruia, se pare, autorii se pun de acord: ,se accept c între metode,
tehnici, procedee - ca s nu mai vorbim de instrumentele de investiga ie,
care reprezint materializarea metodelor i tehnicilor - exist leg turi de
20
supraordonare i de subordonare, generate de gradul de abstractizare, de
nivelul la care opereaz (abstract, concret), ca i de raportul în care se aIl
cu nivelul teoretic¨ (pag. 50).
Dup ce identiIic cele dou metode Iundamentale: observa ia i
experimentul, Rotariu i Ilu sus in c ,exist trei specii principale
nonexperimentale de culegere a inIorma iei: (i) observa ia propriu-zis a
Ienomenelor prezente, (ii) observa ia unor Ienomene trecute, Iolosind
,urmele¨ l sate de acestea, urme care, indiIerent de natura lor, reprezint
documentele i (iii) metodele interactive, bazate pe comunicare, pe
schimb direct de observa ii prin limbaj (oral sau în scris) între cercet tor
i persoanele, actorii, care particip la via a social studiat . La rândul lor,
acestea au diIerite Iorme de realizare, dar consider m c despre metode
diIerite putem vorbi doar în interiorul celei de a treia specii, distingând
aici dou proceduri ce n-ar trebui conIundate: interviul i ancheta. În
rezumat, sus inem c tiin ele umane uzeaz , în principal, de cinci metode
Iundamentale de investigare a universului empiric: 1. experimentul, 2.
observa ia (propriu-zis ), 3. analiza documentelor, 4. interviul, 5. ancheta;
ultimele patru Iiind variante ale observa iei, dar care, datorit diIeren elor
mari dintre ele, pot Ii considerate ca metode de sine st t toare¨ (pag. 47).
Chelcea (2001) Iace un inventar al criteriilor de clasiIicare a
metodelor în tiin ele socioumane: ,dup criteriul temporal, Iacem
distinc ie între metodele transversale, urm rind descoperirea rela iilor
între laturile, aspectele, Ienomenele i procesele socioumane la un
moment dat (observa ia, ancheta, testele psihologice i sociometrice etc.)
i metodele longitudinale, studiind evolu ia Ienomenelor în timp
(biograIia, studiul de caz, studiile panel etc.). Un alt criteriu de clasiIicare
a metodelor îl constituie reactivitatea, gradul de interven ie a
cercet torului asupra obiectului de studiu |.| metode experimentale
(experimentul sociologic, psihologic etc.), metode cvasiexperimentale
(ancheta, sondajul de opinie, biograIia social provocat etc.) i metode
de observa ie (studiul documentelor sociale, observa ia i altele).
Metodele în tiin ele sociale i comportamentale mai pot Ii clasiIicate i
dup num rul unit ilor sociale luate în studiu. Exist metode statistice,
21
desemnând investigarea unui num r mare de unit i sociale (anchetele
socio-demograIice, sondajele de opinie, analizele matematico-statistice)
i metode cazuistice, semniIicând studiul integral al câtorva unit i sau
Ienomene socioumane (biograIia, studiul de caz, monograIia sociologic
etc.). În Iine, dup locul ocupat în procesul investiga iei empirice,
metodele pot Ii: de culegere a inIorma iilor (înregistrarea statistic ,
studiul de teren, ancheta etc.), de prelucrarea a inIorma iilor (metode
cantitative, metode calitative), de interpretare a datelor cercet rii (metode
cantitative, interpretative etc.)¨ (pag. 48).
Acest din urm criteriu este de Iapt cel care a stat la baza
clasiIic rii de mai sus a tipurilor de metode. Cele enumerate acolo sunt
metode de culegere a inIorma iilor.
De Iapt, în c r ile de metodologie a cercet rii în tiin ele sociale,
atunci când sunt clasiIicate metodele se Iace reIerire la dou tipuri de
criterii. Unele reIeritoare la contextul de aplicare a metodei (de exemplu
locul - teren sau laborator; gradul de inIormare al subiec ilor cu privire la
obiectiv - deschis sau ascuns, direct sau indirect; nivelul de implicare al
cercet torului - controlat sau necontrolat, participativ sau nonparticipativ
etc.) i altele reIeritoare la mijloacele de cercetare în sine (de exemplu
gradul de structurare a inIorma iilor - structurat sau nestructurat; calitatea
inIorma iilor - extensiv sau intensiv etc.).
În opinia mea, toate aceste distinc ii privesc de Iapt nu metodele de
cercetare, în general, ci numai pe cele de culegere a datelor. Mai mult,
criteriile enumerate mai sus ilustreaz , dup p rerea mea, tehnici de
culegere a datelor corespunz toare Iiec rei metode în parte (vezi
clasiIicarea metodelor de culegere a datelor - Anexa I). Tehnica a Iost
deIinit ca Iorm concret pe care o îmbrac metoda, ca demers
opera ional al abord rii Ienomenelor de studiat. AstIel, putem vorbi, de
exemplu, de observa ia de teren, deschis , nestructurat , intensiv . Este
vorba de metoda observa iei (mai exact un tip distinct al ei Iunc ie de o
combina ie de tehnici speciIice).
Singurul criteriu de clasiIicare care este diIerit de cele prezentate
mai sus este cel care Iace distinc ia calitativ versus cantitativ. DiIeren a
22
cred c este dat de gradul de abstractizare mai ridicat al acestuia. AstIel,
Iiecare tehnic ilustrat de criteriile discutate mai sus poate Ii calitativ
sau cantitativ (sau mai exact poate Ii pozi ionat pe continuumul
calitativ - cantitativ). De asemenea, exist metode exclusiv cantitative
(experimentul i ancheta) i metode care pot Ii ori calitative ori cantitative
în Iunc ie de tehnicile utilizate (interviul i observa ia).
În ceea ce prive te analiza documentelor sociale, p rearea mea este
c , denumirea acestei metode de culegere a datelor nu este tocmai
potrivit . În primul rând pentru c nu are loc nici o analiz ci doar o
strângere de documente, inIorma ii care vor putea Ii prelucrate, analizate
în diverse scopuri de cunoa tere. Ea este o metod mult mai simpl decât
celelalte, în sensul c ea nu presupune generarea unor tehnici i
instrumente tiin iIice speciIice. Este vorba de c utarea, identiIicarea,
colectarea documentelor existente deja undeva. Sigur c necesit diverse
abilit i îns de o natura pu in diIerit de cele necesare celorlalte metode
de culegere a datelor (care presupun interac iune direct cu subiec ii
,Iurnizori¨ de date de cercetare). În opinia mea, a adar, ar Ii mai potrivit
s o numim colectarea documentelor sociale, iar problema clasiIic rii ei
dup criteriu calitativ / cantitativ nu se mai pune (s-ar putea clasiIica,
eventual documentele sociale colectate, datele).
Criteriul calitativ / cantitativ are o acoperire mult mai larg în
cercetarea tiin iIic a socioumanului. AstIel, putem vorbi de dou
metodologii distincte de cercetare: calitativ i cantitativ ; de metode,
tehnici i instrumente cantitative sau calitative i de date cantitative sau
calitative.
Pentru o viziune de ansamblu asupra metodologiei de cercetare ar
trebui s Iacem reIerire nu numai la metodele, tehnicile i instrumentele
de culegere a datelor ci i la cele de prelucrare i interpretare a lor.
În ceea ce prive te metodele de prelucrare a inIorma iilor cred c
cel mai bun criteriu de clasiIicare este natura inIorma iilor. Prelucrarea se
reIer la modiIicarea Iormei, dimensiunilor, constitu iei sau aspectului
datelor, la adaptarea lor în vederea unui scop determinat (interpretarea
lor). Datele pot Ii constituite din texte, imagini sau ciIre. Prelucrarea
23
textelor i imaginilor se Iace prin metode i tehnici de codare (teoretic ,
tematic etc.), de analiz a con inutului (cantitativ i calitativ ) i de
prezentare vizual (diagrame, matrici etc.). Prelucrarea ciIrelor se
realizeaz prin opera ii statistice (Irecven e, varia ii, regresii etc.) i
reprezent ri tabelare i graIice ale acestora (pentru clasiIicarea metodelor
de prelucrare a datelor vezi Anexa II).
Prin metodele de interpretare a datelor se urm re te s se dea un
în eles, o semniIica ie datelor. Aceasta înseamn , în cercetarea calitativ ,
Iie reconstruc ia Ienomenului cercetat sub Iorma ,povestirilor¨, Iie
dezvoltarea unui model teoretic explicativ al realit ii (teoria întemeiat ).
În cercetarea cantitativ interpretarea datelor presupune conIruntarea
ipotezelor cu eviden a.
În capitolul III voi prezenta în am nunt metodele, tehnicile i
instrumentele de culegere, prelucrare i interpretare a datelor în cercetarea
calitativ .
În majoritatea cazurilor, cercetarea calitativ presupune Iolosirea
metodelor i tehnicilor calitative de culegere a datelor i întrucât, în
majoritate, datele culese sunt calitative, Iolose te metode i tehnici
calitative de prelucrare a datelor. Exist , îns , posibilitatea culegerii de
date cantitative, cu metode calitative, la Iel cum exist posibilitatea
culegerii de date calitative cu ajutorul metodelor cantitative. De exemplu,
printr-un chestionar putem colecta date calitative prin Iormularea unor
întreb ri deschise. Aceast observa ie ridic problema dac metodologiile
de cercetare cantitativ i calitativ pot Ii combinate. Voi încerca s dau
un r spuns cu privire la aceast problem în paragraIul I.5.
Am vrut s - i ar t, în acest paragraI, chiar dac este mai greoi, c
reIerirea la un tip sau altul de metodologie presupune i o discu ie despre
metodele, tehnicile i instrumentele de aplicat. Pentru c literatura de
specialitate nu Iace lumin în leg tur cu aceste aspecte, am propus
clasiIic ri (asupra c rora nu e obligatoriu s ne punem de acord) care s te
ajute s - i structurezi inIorma iile pe care le vei acumula cu privire la
metodologia de cercetare calitativ (le g se ti în anexele I i II).
24
I.5. Combinarea cantitativului cu calitativul
În paragraIul I.3. am oIerit o perspectiv de ansamblu celor dou
metodologii: cantitativ i calitativ . Se pune problema, în acest paragraI,
dac exist posibilitatea combin rii cantitativului cu calitativul.
Dup p rerea mea, dac vorbim de cele dou logici de cercetare,
ele sunt mai mult decât distincte, ele sunt incompatibile. Chiar dac
scopul comun este producerea de cunoa tere, ele î i propun cunoa teri
diIerite, în ob inerea lor se Iolosesc de mijloace diIerite i r spund unor
criterii de evaluare diIerite. Principiile metodologice dup care se
ghideaz sunt diIerite, iar o combinare a celor dou metodologii poate Ii
considerat , în acest context, imposibil .
Cu toate acestea exist autori care sus in posibilitatea unei astIel de
combin ri, ba o impun chiar ca dezirabil . Este cazul proIesorului Ilu
(1997) care î i dezv luie aspira ia ,nu numai teoretic , ci i de cercetare
eIectiv , de a practica mai mult decât o simpl îmbinare între cantitativ i
calitativ. Op iunea este înspre o suprapunere cât mai întins a
cantitativismului în elept cu genul de calitativism riguros¨ (pag. 170).
A adar, încercându-se eliminarea limitelor abord rilor cantitative i
calitative sau neutralizarea lor, tot mai mul i autori vorbesc despre o
combinare a celor dou tipuri de metodologii. Se recomand Iolosirea lor
complementar i nu tratarea lor ca exclusive. ,DiIeritele orient ri
metodologice de eIectuare a cercet rilor nu sunt incombatibile. Într-o
cercetare speciIic pot Ii combinate abord rile de tip subiectiv cu cele de
tip obiectiv, cele de natur cantitativ cu cele de natur calitativ ¨
(M rginean, 2000, pag. 45).
Dup p rerea mea, combinarea nu se reIer la o contopire în cadrul
unei metodologii unice (imposibile, dat Iiind caracterul lor incompatibil),
ci la o complementaritate (în sensul cercet rii unuia i aceluia i Ienomen
prin prisma celor dou metodologii pentru o cunoa tere complet a
acestuia). În acest caz este vorba de aplicarea distinct a celor dou
metodologii de cercetare (practic de dou cercet ri distincte) a c ror
rezultate vor Ii aduse împreun ( i completate reciproc).
25
Exist i autori care încearc s minimizeze diIeren ele dintre cele
dou tipuri de cunoa teri i s legitimeze, astIel, combinarea
metodologiilor de cercetare corespunz toare. AstIel, Becker (1996)
sus ine c ,ambele tipuri de cercet ri încearc s vad cum Iunc ioneaz
societatea, s descrie realitatea social , s r spund la întreb ri speciIice
despre instan e speciIice ale realit ii sociale. Unii cercet tori sunt
interesa i de descrieri Ioarte generale, în Iorma legilor despre clase întregi
de Ienomene. Al ii sunt mai interesa i de în elegerea cazurilor speciIice,
cum Iunc ioneaz acele legi generale în aceste cazuri. |.| Dar cele dou
stiluri se implic unul pe altul. Fiecare analiz a unui caz se sprijin ,
explicit sau implicit, pe ni te legi generale i Iiecare lege general
presupune c investigarea cazurilor particulare va ilustra acea lege
Iunc ionând¨ (pag. 56). Deci ambele vor sIâr i în acela i tip de în elegere,
mai men ioneaz autorul.
Creswell (apua Chelcea, 2001, pag. 72) distinge trei metode de
combinare a designurilor de cercetare: ,designul cu dou Iaze, în care
cercet torul realizeaz separat într-o prim Iaz cercetarea calitativ i
într-o a doua Iaz cercetarea cantitativ ; designul cu predominan a unei
paradigme, în care cercet torul realizeaz studiul pe baza unei paradigme,
dar Iace apel, în secundar, i la alt paradigm ; designul metodologiei
mixate, care ar reprezenta gradul cel mai înalt de integrare a abord rii
cantitative i calitative, dat Iiind Iaptul c amestecul paradigmelor i
metodelor se maniIest în Iiecare etap a cercet rii¨.
Prima posibilitate de combinare descris de autor este cea despre
care am amintit i eu mai sus (cercet ri distincte). A doua, cred c se
reIer la posibilitatea Iolosirii metodelor i tehnicilor de colectare, analiz
sau interpretare a datelor speciIice unei metodologii în cadrul celeilalte.
Este vorba de exemplu, de posibilitatea ca într-o cercetare
cantitativ s se Ioloseasc i Iocus-grupul sau interviul de proIunzime
pentru culegerea datelor sau analize de con inut calitative pe r spunsurile
la întreb rile deschise din chestionare. Sau de posibilitatea ca într-o
cercetare calitativ s se Ioloseasc i un instrument structurat (cantitativ)
26
de culegere a datelor sau s se inventarieze Irecven e ale diIeritelor date
cantitative ob inute.
IndiIerent dac suntem sau nu de acord cu aceste tipuri de
combin ri, ele sunt practicate în prezent (dup p rerea mea mai degrab
de c tre cercet torii cantitativi ti spune i acest lucru ceva, nu?).
În ceea ce prive te cea de a treia posibilitate de combinare, mi-e
greu s-o în eleg i s-o identiIic în practic .
Prin acest capitol am încercat s te aduc în atmosIera de dezbatere
asupra modalit ilor de producere a cunoa terii (am vrut s te convingi c
ai nevoie de cercetare pentru c sunt întreb ri la care nici tu, nici ceilal i
cercet tori nu ave i r spuns, s descoperi c ai dou op iuni în ceea ce
prive te pa ii de urmat în cercetare, c exist mai multe mijloace care- i
stau la dispozi ie pentru a cerceta metode, tehnici i instrumente de
culegere, analiz i interpretare a datelor). În capitolele urm toare î i voi
ar ta care sunt caracteristicile cercet rii calitative i cum se realizeaz ea.
27
II. CERCETAREA CALITATIV - ASPECTE GENERALE
În acest capitol voi prezenta caracteristicile generale ale cercet rii
calitative, ceea ce îi d speciIicitate, ceea ce o distinge de cercetarea
cantitativ (I r a realiza o compara ie sistematic între cele dou ); apoi
voi prezenta principalele abord ri teoretice care ,prescriu¨ aplicarea
cercet rii calitative pentru rezolvarea problemelor speciIice lor i, în Iinal,
voi descrie principalele tipuri de cercet ri calitative.
II.1. Caracteristici ale cercet rii calitative
Din acest paragraI vei aIla care sunt, prezentate pe scurt,
caracteristicile cercet rii calitative: prin ce se deosebe te esen ial de
cercetarea calitativ .
,Dic ionarul metodelor calitative¨ deIine te cercetarea calitativ ca
,orice studiu empiric în tiin ele umane i sociale care are urm toarele
cinci caracteristici: 1) cercetare aeste conceput în mare parte dintr-o
perspectiv comprehensiv , 2) î i abordeaz obiectul de studiu într-un
mod deschis i amplu, 3) include o culegere de date eIectuat cu ajutorul
metodelor calitative, adic a metodelor care nu implic , în momentul
culegerii, nici o cuantiIicare |...|, 4) d prilejul unei analize calitative a
datelor în care cuvintele sunt analizate direct prin intermediul altor
cuvinte, I r s Iie trecute printr-o opera ie numeric i 5) se termin cu o
povestire sau o teorie¨ (Mucchielli, 2002, pag. 55).
Aspectele metodologice speciIice ale cercet rii calitative (legate de
identiIicarea problemei, culegerea, analiza i interpretarea datelor) vor Ii
expuse pe larg în capitolul III. Ceea ce trebuie s în elegi înainte este
Iaptul c nu orice problem poate Ii ,rezolvat ¨ prin cercetare calitativ .
Doar situa iile problematice de o anumit natur ,prescriu¨ Iolosirea
acestei metodologii. De exemplu, dac te intereseaz s Iaci descrieri i s
dai explica ii generale, în Iorma unor legi, despre clase de Ienomene, dac
28
urm re ti diIeren e numerice între grupuri (e.g. dac adolescen ii cu
p rin i înst ri i sunt implica i mai mult în acte de delincven decât
adolescen ii cu p rin i s raci) atunci vei Iolosi metodologia cantitativ de
cercetare. În schimb, dac te intereseaz , de exemplu, în elegerea unor
cazuri speciIice, a modului în care deIinesc actorii situa iile i explic
motivele ac iunilor lor (e.g. studierea unui grup de liceeni consumatori de
droguri: cine sunt cei implica i, care sunt rela iile dintre ei, cum î i
procur drogurile, unde le consum etc.), vei aplica metodologia
calitativ de cercetare. Deci, în Iunc ie de zona de interes în care se
g se te problema ta, vei alege o metodologie sau alta de cercetare (am
descris în paragraIul II.2. principalele ,zone¨ conceptuale i de interes
speciIic care ,prescriu¨ aplicarea metodologiei calitative).
Am I cut un inventar al caracteristicilor generale, comparative ale
cantitativului i calitativului (în Iunc ie de cum se g sesc ele descrise în
literatura de specialitate vezi, în special, Ilu , 1997, pag. 63). Ai aceast
analiz comparativ în Anexa III.
Cel mai adesea în caracterizarea cercet rilor calitative apare
termenul de naturalistic. Ilu (1997) sus ine c acest termen înseamn mai
multe lucruri distincte: ,studierea oamenilor în a ez minte i condi ii
sociale cotidiene, obi nuite (naturale) i cu metode nonexperimentale; un
comportament general al cercet torului marcat de naturale e, de Iiresc în
rela iile cu subiec ii i comunit ile vizate (neaIi area superiorit ii,
minimizarea eIectelor de ,str in¨ etc.); asump ia c cercet torul trebuie s
ia în considerare atitudinea natural a oamenilor obi nui i Ia de lume¨
(pag. 51).
Un alt element esen ial legat de caracterizarea cercet rilor calitative
este contextul (cercetarea se desI oar în context natural, ,pe teren¨, iar
elementele legate de context, nu numai c sunt luate în calcul, dar ele sunt
esen iale în descoperirea r spunsurilor la probleme). ,Pentru a g si un
sens, trebuie I cut eIortul de a în elege contextul prezent c ci doar
contextul poate revela semniIica ia, care nu const în cunoa terea
cauzelor, ci în cunoa terea tuturor elementelor prezente legate între ele¨
(Mucchielli, 2002, pag. 68). Este vorba despre ceea ce sus ine Usher
29
(1997): ,subiec ii nu pot Ii separa i de subiectivitatea lor, de istoria i
loca ia lor socio-cultural ¨ (pag. 32).
Parcurgerea acestui paragraI ar trebui s - i dea o idee despre ,ce se
Iace în cercetarea calitativ ¨. Urm toarele paragraIe ale acestui capitol te
vor l muri i mai mult. Dar dac sim i c e totul mult prea teoretic i
Iormal, te în eleg. Ai r bdare cu acest capitol i apoi încearc s ii pasul
cu capitolul III (urmând în cercetarea ta pa ii descri i acolo). Abia dup
ce ,duci¨ pân la Iinal un proiect de cercetare, vei tii cu adev rat despre
ce este vorba. Atunci, cu siguran , vei avea alt perspectiv asupra
acestor prime dou capitole.
II.2. Abord ri teoretice specifice cercet rii calitative
Am precizat în paragraIul I.2. c post-modernismul a dep it
perioada teoriilor grandioase despre societate, el a legitimat teorii mult
restrânse, reIeriri substan iale la individ, simboluri, interac iuni etc.
Focalizarea pe aspectele ,m runte¨ ale socialului necesit reglarea
corespunz toare a obiectivului. Cu alte cuvinte, noile abord ri teoretice
( i, îm principiu, orice problem ai încerca s rezolvi, ea poate Ii
încadrat într-o abordare teoretic ) ,prescriu¨ metodologia calitativ de
cercetare. În acest paragraI î i voi ar ta rolul teoriei în cercetarea
calitativ i principalele abord ri teoretice care sunt speciIice cercet rii
calitative.
În cercetarea calitativ rolul teoriei nu este la Iel de evident
(concret) ca în cercetarea cantitativ . Cel pu in nu în etapele ini iale ale
cercet rii calitative.
Morse (1998, pag. 58) sus ine c ,teoria nu ghideaz colectarea i
analiza datelor în mod concret pentru c , altIel, presupunerile inductive
ale cercet rii calitative ar Ii violate. Teoria este Iolosit pentru
concentrarea studiului i pentru a-i da grani e pentru compara ie, în
scopul Iacilit rii dezvolt rii rezultatelor teoretice i conceptuale. Teoria i
conceptul pot Ii considerate un tipar conceptual cu care se compar
30
rezultatele i nu baze pentru Iolosirea unor categorii a priori în care se
Ior eaz analiza¨.
Cu alte cuvinte teoriile nu ne ghideaz (în mod explicit) primele
demersuri ale cercet rii. Unii autori sus in, chiar, c cercet torul
calitativist ar trebui s nu desI oare nici un Iel de activitate de
documentare teoretic prealabil cu privire la problema de cercetat (în
ideea de a limita pe cât posibil orice implicare a datului exterior, de a
maximiza autenticul, ceea ce se g se te în teren). În opinia mea aceast
exigen este iluzorie. Chiar dac se reu e te limitarea preconcep iilor
teoretice, tiin iIice (lucru destul de greu realizabil în cazul unui
cercet tor bine preg tit teoretic), exist preconcep ii i a tept ri ale
cunoa terii comune de care nu ne putem debarasa cu u urin .
Oricum, dat Iiind c în cercetarea calitativ , identiIicarea problemei
este un proces de durat , uneori realizându-se abia dup culegerea i chiar
analiza primelor date, documentarea, în acest context, cu privire la
Ienomenul cercetat este nespeciIic . Autoarea men ionat precizeaz c
,documentarea (Iamiliarizarea cu domeniul problemei de cercetat) este
general pentru c cercetarea calitativ la acest punct nu este Ioarte
concentrat ; cercet torul va reveni la c r i pe parcursul cercet rii, când va
avea o direc ie mai clar de studiu¨ (pag. 57).
Odat ce ai stabilit problema cercet rii (o s vezi cum se Iace asta
în paragraIul III.1.), ar Ii bine s descoperi în ce paradigm se situeaz
studiul t u. De cele mai multe ori preocup rile tale, direc iile de studiu
apar in, se încadreaz în tipare (dac nu se întâmpl a a, probabil c e ti
pe cale s descoperi un nou tipar). Ai nevoie s descoperi tiparul pentru
,concentrarea studiului i pentru a-i da grani e pentru compara ie¨.
Problemele de cercetare calitativ te împing spre paradigma
interac ionist , individualist , comprehensiv . Interac ionism înseamn c
vei deIini Iaptele sociale pe care le studiezi ca rezultat al interac iunii
indivizilor, c iei în considerare inten iile i strategiile lor. De exemplu,
studiezi plecarea de acas a copiilor deveni i ,ai str zii¨ în contextul
interac iunilor lor cu p rin ii, cu Ira ii i nu în cel determinist, global al
sistemului economic, social sau cultural românesc.
31
Individualism înseamn c vei da aten ie sporit , în studiul t u,
individului i nu sistemului social din care Iace parte. Deci te intereseaz
povestea detaliat , complex a Iamiliilor s race, de exemplu, cu nevoile
lor speciIice i mai pu in indicatorii generali, obiectivi ai nivelului de trai
i ai calit ii vie ii.
Comprehensiv înseamn c vei c uta s în elegi Ienomenele,
semniIica ia ac iunilor indivizilor, motivele actorilor sociali, punându-te
în locul lor. Deci, ,nu iei în calcul obiectele exterioare independente de
subiectul care le percepe, ci percep iile, senza iile i impresiile acestuia
Ia de lumea exterioar ¨ (Mucchielli, 2002, pag. 73). Dac ai de-a Iace
cu adolescen i delincven i, te va interesa mai pu in situa ia material a
p rin ilor, normele dup care se ghideaz grupul din care Iac parte etc. i
mai mult Ielul în care î i percep Iamilia ( i situa ia ei material ), grupul
( i normele acestuia) etc.
Ceea ce am prezentat aici sunt principii comune ale perspectivelor
teoretice de cercetare calitativ . În cadrul acesta general de abordare a
realit ii s-au dezvoltat interese speciIice. Cele mai importante s-au
grupat în cadrul interac ionismului simbolic, etnometodologiei i
Ienomenologiei. Deci, în Iunc ie de interesele de cercetare, studiile
cercet torilor s-au Iinalizat cu Iormularea unor teorii ce se reg sesc în
Iiecare din cele trei mari Iamilii (de exemplu, teoria sinelui - oglind la
Cooley sau teoria dramaturgic a lui GoIIman care Iac, ambele, parte din
interac ionismul simbolic).
În cadrul interac ionismului simbolic ,comportamentul uman nu
poate Ii în eles i explicat decât în rela ie cu semniIica iile pe care
persoanele le dau lucrurilor i ac iunilor lor¨ (Mucchielli, 2002, pag. 74).
Se caut descoperirea ,semniIica iilor pe care actorii le pun în practic
pentru a- i construi lumea social ¨ (pag. 197). Deci, dac î i propui s aIli
cum iau adolescentele hot rârea de a avorta, cum se adapteaz Io tii
pu c ria i la via a din aIara închisorii etc., te aIli în cadrul teoretic al
interac ionismului simbolic. Vei c uta s descoperi cum v d subiec ii t i
situa ia în care se g sesc, ce cred c gândesc ceilal i în leg tur cu situa ia
lor, cum percep vorbele, reac iile i ac iunile celorlal i în ceea ce-i
32
prive te, ce semniIica ie le acord i cum li se contureaz un
comportament sau altul în Iunc ie de toate acestea. Va trebui s vezi
lumea subiec ilor t i din perspectiva lor. Flick (1998) sus ine c în aceast
abordare teoretic se încearc reconstruirea punctului de vedere al
subiectului în dou Iorme: una a teoriilor subiective dezvoltate, testate i
aplicate de oameni pentru a- i explica lumea i alta a povestirilor
autobiograIice legate de contexte locale i temporale reconstruite din
punctul de vedere al subiectului.
Etnometodologia urm re te ,analiza metodelor, a procedurilor pe
care le Iolosesc indivizii pentru a realiza diIerite opera iuni din via a lor
cotidian . AltIel spus, analiza ,modurilor de a Iace¨ obi nuite pe care
actorii sociali obi nui i le mobilizeaz pentru a- i realiza ac iunile
obi nuite¨ (Mucchielli, 2002, pag. 138). Se acord aten ie activit ilor
banale ale vie ii, rutinei de zi cu zi. De exemplu, dac vrei s studiezi cum
se desI oar interac iunile între so ii aIla i în divor care încearc s
ob in custodia copiilor lor sau cum comunic , gândesc i iau decizii
copiii str zii, te aIli în perimetrul etnometodologiei. Aceasta se sprijin pe
ideea c ,oamenii posed competen e practice lingvistice i interac ionale
prin care sunt produse componentele realit ii zilnice observabile i
m surabile¨ (Holstein i Gubrium, 1998, pag. 141).
Fenomenologia presupune ,investigarea sistematic a
subiectivit ii, adic a con inuturilor con tiin ei¨ (Mucchielli, 2002, pag.
151). Ea oIer accesul la cunoa terea de gradul I, realizat de indivizii
care ac ioneaz i interac ioneaz în via a lor cotidian , în timp ce
cunoa terea ,obiectiv ¨, oIerit de abord rile pozitiviste, este una de
gradul II, derivat (constructe despre constructele actorilor). ,Analiza
Ienomenologic se sprijin pe o descriere aproape naiv a unui Ienomen
cotidian, povestit din unghiul celui care îl tr ie te¨ (pag. 151). De
exemplu, studierea adapt rii copiilor romi la cerin ele colii (exemplu la
care voi mai reveni pe parcursul lucr rii) prin inventarierea diIicult ilor
concrete pe care le întâmpin ; diIicult i descrise a a cum ace tia le
tr iesc.
33
La aceste abord ri teoretice care in de comprehensiv, Flick (1998)
adaug abordarea structuralist care postuleaz existen a unor elemente
deterministe, exterioare actorului (deci din cadrul pozitivismului).
Autorul men ionat precizeaz c preocup rile structuraliste în contextul
cercet rii calitative se reIer la reconstruirea structurilor proIunde care
genereaz ac iune i în eles. Aceste structuri sunt ,con inute în modele
culturale, patternuri interpretative, structuri latente de în elesuri¨ (pag.
23). Se caut descoperirea Ielului în care Iunc ioneaz producerea
societal de incon tient. Este vorba mai ales de analize lingvistice i
analize secven iale ale expresiilor i activit ilor (voi prezenta acest tip de
analize în paragraIul III.3.2.). De exemplu, dac realizezi o analiz a
declara iilor pe care le Iac p rin ii în ce prive te abandonarea copiilor sau
analiza discursului medicilor care discut cu pacientele op iunea
avortului.
tiind în ce abordare teoretic se încadreaz studiul t u vei reu i
s -l conturezi mai bine, s beneIiciezi de pe urma cercet rilor celor care
au studiat probleme asem n toare, s compari rezultatele tale cu cele ale
altor cercet tori.
Repet, în cercetarea calitativ nu este vorba despre a te angaja
anterior într-un model teoretic. Ceea ce am prezentat aici sunt Iamilii
mari de teorii (sunt cadre generale, principii de raportare la realitatea
studiat ). Tu, prin cercetarea ta, ai libertatea de a construi chiar teorii noi
care se vor ad uga celor existente într-una din ,Iamiliile¨ prezentate.
Desigur, exist i posibilitatea s întemeiezi o nou Iamilie de teorii,
atunci când studiul t u nu se poate revendica din nici una din Iamiliile
existente.
i-am ar tat, deci, c n-ar Ii r u s descoperi în ce abordare
teoretic se încadreaz studiul t u. Dac ai o problem din ,zona¨
abord rilor men ionate, atunci va trebui s aplici metodologia calitativ
pentru a o rezolva.
34
II.3. Tipuri de cercet ri calitative
A a cum am ar tat, abia dup ce ai identiIicat problema po i spune
cam în ce abordare teoretic se încadreaz studiul t u. IdentiIicarea
problemei î i va semnala i tipul de cercetare pe care urmeaz s -l
întreprinzi. Exist câteva tipuri speciIice de cercet ri calitative pe care le
voi descrie în acest paragraI.
Una din deciziile pe care ar trebui s le iei, în Iunc ie de caracterul
problemei tale, este num rului unit ilor sociale de investigat. AstIel, te
po i aIla în situa ia unui studiu de caz sau a unui studiu cu mai multe
unit i de investigat.
Studiul de caz exprim interesul Ia de un caz individual. Stake
(1998) men ioneaz c obiectul de studiu poate Ii un copil, o clas de
copii sau mobilizarea proIesioni tilor pentru a studia condi ia copil riei.
Toate acestea sunt ,cazuri¨. Autorul amintit precizeaz c putem vorbi de
trei tipuri de studiu de caz: intrinsec, instrumental i colectiv.
Când realizezi un studiu de caz intrinsec urm re ti în elegerea,
investigarea cât mai minu ioas a unui caz particular. Cazul e ales pentru
c reprezint interes în sine, prin particularit ile lui, nu pentru c
reprezint alte cazuri sau pentru c ilustreaz o problem particular . De
exemplu, po i studia ,cazuri extreme, unice¨ (Yin, 2005, pag. 60) i nu
numai, cum ar Ii: un copil genial ajuns în strad , un proIesor universitar
ajuns vagabond, un bloc de locuin e în care to i locatarii sunt omeri etc.
,Scopul nu este s în elegem constructe abstracte sau Ienomene generice
(e.g. Iolosirea de droguri sau activitatea unui director de coal ), nici
construirea de teorii, ci un interes intrinsec în leg tur cu un anumit copil,
o clinic , o conIerin etc.¨ (Stake, 1998, pag. 88). Studiul monograIic
este, de asemenea, un studiu de caz intrinsec (îl voi prezenta, pe larg, mai
jos).
Când realizezi un studiul de caz instrumental, cazul e de interes
secundar, el Iaciliteaz în elegerea a altceva (rezolvarea unei probleme,
raIinarea unei teorii). Cazul ales ne Iolose te ca instrument, el este ales
pentru c se a teapt s ne ajute la rezolvarea problemei propuse, ,cazul e
35
privit în proIunzime, sunt urm rite contextele, detaliate activit ile
ordinare dar doar pentru c ne ajut s urm rim interesul extern¨ (pag.
88). De exemplu, po i studia cazul asistentei sociale de la Iunda ia X care
se ocup de pacien ii aIla i în Iazele terminale ale unor boli incurabile (te
intereseaz , nu asistenta cu pricina, ci Ielul în care Iace Ia ea muncii pe
care o practic ) sau cazul unui pacient cu o astIel de boal (te intereseaz
nu bolnavul în sine, ci Ielul în care Iace Ia bolii) sau cazul comunit ii
de romi de la Gârcini (te intereseaz comunitatea ca mod de raportare a
membrilor unii la al ii sau la autorit i, de exemplu).
Când realizezi un studiu de caz colectiv (sau studiu de cazuri
multiple) cercetezi intensiv mai multe cazuri în ideea descoperirii unor
tr s turi sau mecanisme comune. ,Nu este un studiu al colectivului, ci
sunt studii instrumentale extinse la câteva cazuri. Sunt alese pentru c se
crede c în elegerea lor va duce la o mai bun în elegere sau o mai bun
teoretizare a unei mai largi colec ii de cazuri¨ (pag. 88). Preluând
exemplele date la studiul de caz instrumental, în studiul de caz colectiv
vom studia mai mul i asisten i sociali ai Iunda iei respective sau mai mul i
bolnavi sau mai multe comunit i de romi.
Studiul de caz este o analiz complex , implic mult munc . Iar
studiul de cazuri multiple înseamn multiplicarea acestei munci (este
realizarea mai multor studii de caz). Spun aceasta pentru a nu conIunda
studiul de cazuri multiple cu studiul ordinar cu mai multe unit i de
investigat.
Într-un studiu de caz e posibil s existe mai multe subunit i de
analiz . Yin (2005) d exemplul studiului unui climat organiza ional care
poate implica anumi i angaja i ca subunit i de analiz . Unitatea
principal de analiz , ,cazul¨ este climatul organiza ional. Dac ne
concentr m asupra subunit ilor (asupra angaja ilor) i nu revenim asupra
unit ii principale, vom avea un studiu despre angaja i, nu despre climatul
organiza ional. Alt exemplu: vrei s studiezi cazul unui azil de b trâni
(este interesant în sine, Iunc ioneaz extraordinar, b trânii sunt mul umi i
etc.). Pentru a vedea de unde vine acest succes va trebui s discu i i cu
b trânii din azilul respectiv, dar o Iaci în ideea de a te l muri în privin a
36
atmosIerei din azil, a serviciilor oIerite acolo, a angaja ilor etc. Deci
studiezi subunit ile pentru a ,descoperi¨ unitatea principal . În cazul în
care centrul interesului t u se deplaseaz asupra b trânilor i începe s te
intereseze cum au ajuns în azil (ca poveste a vie ii), nu mai avem de-a
Iace cu un studiu de caz asupra c minului ci cu un studiu despre cum
ajung b trânii în azil (situa ie în care va trebui s lucrezi cu mai multe
unit i de investigare - i.e. mai mul i b trâni) - cum îi alegi i câ i alegi
voi descrie în paragraIele III.4.1. i III.4.2.
În studiul de cazuri multiple, unit ile principale se multiplic . De
exemplu, pe lâng azilul de b trâni studiat, mai studiezi unul. Po i alege
unul asem n tor (cu succes) pentru a descoperi patternuri, uniIormit i
sau po i alege unul diIerit (care Iunc ioneaz prost) pentru a realiza
tipologii, pentru a distinge între strategii, re ete, Iunc ion ri.
În alegerea cazurilor cea mai important e oportunitatea de a înv a
din acel caz. Cazul sau cazurile alese spre studiu au ceva deosebit,
alegerea lor e ghidat de Iaptul c sunt speciale, sunt interesante în sine
sau oIer inIorma ii esen iale pentru rezolvarea unor probleme (de aceea,
dup p rerea mea, studiile de cazuri multiple diIer de studiile ordinare
cu mai multe unit i de investigat). În cazul studiilor de cazuri multiple,
interesul se centreaz asupra cazului; cazul, ca un tot, studiat intensiv i în
proIunzime oIer solu ii la probleme. În cazul studiilor obi nuite cu mai
multe unit i de investigat, interesul cercet torului se centreaz nu pe
Iiecare caz în parte, ca întreg, ci pe aspecte punctuale legate de Iiecare
dintre ele. Problemele select rii cazurilor i a select rii în interiorul
cazurilor se rezolv prin apelarea la e antionarea teoretic la care m voi
reIeri în paragraIul III.4.1.
Cum am amintit deja, în cadrul metodologiei calitative s-au
dezvoltat (pe lâng studiul de caz) câteva tipuri distincte de cercet ri. În
Iunc ie de interesul t u de cunoa tere, te po i g si în unul din tipurile
speciIice pe care le voi enumera mai jos (cercet rile narative, cercet rile
biograIice, cercet rile de istorie oral , cercet rile monograIice i
cercet rile etnograIice). Acestea sunt doar specii de cercet ri care au
reu it s se consacre i, dac studiul t u nu se încadreaz în nici una
37
dintre ele, nu înseamn c e ti pe un drum gre it, ci doar c problema
cercet rii tale nu ine de o abordare speciIic ci de una mai general .
Cercetarea narativ se bazeaz pe ideea c ,oamenii prin natura lor
duc vie i - pove ti i spun pove tile acestei vie i, iar cercet torii narativi
descriu astIel de vie i, colecteaz i spun pove ti despre ele, scriu
nara iuni ale experien ei¨ (Clandinin i Connelly, 1998, pag. 155). Autorii
aminti i men ioneaz Iaptul c studierea experien ei personale este
orientat simultan în 4 direc ii: în untru (condi iile interne ale
sentimentelor, speran elor, reac iilor estetice, dispozi iilor morale etc.) /
aIar (condi ii existen iale, mediul, realitatea) i înapoi / înainte
(temporalitate - trecut, prezent, viitor). De exemplu po i studia povestea
vie ii unei mame de copil n scut cu o boal grav sau povestea vie ii unui
copil al str zii.
Cercetarea narativ nu se reIer , îns , numai la povestea vie ii. Este
vorba de povestiri (nara iuni) în general. Se pot povesti evenimente,
întâmpl ri, episoade etc. AstIel, în cadrul cercet rii narative putem
distinge între cercet rile biograIice (povestea vie ii sau istoria vie ii) i
cele de istorie oral . Marele avantaj al cercet rii narative este c
cercet torul studiaz perspectiva povestitorului, nu pe cea a societ ii în
studierea diverselor evenimente istorice, de exemplu.
În ceea ce prive te povestirea vie ii, ea ,se raporteaz ori la o via
în totalitatea sa, ori la unele perioade ale vie ii. În acest ultim caz, este
vorba de povestiri tematice relative la momentele tr ite sau de povestiri
care se raporteaz la practici individuale, deseori proIesionale¨
(Mucchielli, 2002, pag. 123). Cercet rile biograIice sunt legate de
povestea vie ii, descriu via a cuiva i în cadrul acestei pove ti se pot
urm ri interese speciIice de cercetare.
Iat ce po i urm ri într-o cercetare biograIic : ,cum se împlete te
strâns traiectoria de via personal cu micromediul social i cu
dimensiunile macromediului (institu ii sociale, schimb ri politico-
sociale)¨ (Ilu , 1997, pag. 99). De exemplu, povestea vie ii unei b trâne
din azil, urm rind contactul acesteia cu institu iile de-a lungul vie ii ei
(semniIica ia institu iilor, modelarea vie ii Iemeii respective pe
38
standardele acestora). De asemenea, ,se pot desprinde strategiile i
consecin ele activismului actorului individual sau grupal asupra
socialului¨ (iaem.) De exemplu, povestea vie ii unui asistent social, cum a
schimbat oamenii din jur sau cum percepe c i-a ajutat; cum i-a construit
strategia de ,supravie uire¨ în condi iile muncii lui (în permanent contact
cu suIerin a, dezn dejdea, renun area). ,În calitate de cazuri tipice
biograIiile au mare valoare cu deosebire în în elegerea din interior a unor
Ienomene sociale majore cum sunt migra ia, urbanizarea sau
colectivizarea Ior at ¨ (iaem.). Dar se poate restrânge la Ienomene
punctuale: via a romilor, via a Iemeilor b tute, etc. Studiile biograIice
sunt relevante ,în cazul societ ilor simple cu grad mare de uniIormizare,
în descrierea raportului personalitate (sine social) - cultur |de exemplu în
comunitatea de romi|, iar în cele complexe, a proceselor de constituire a
identit ii personale i sociale |de exemplu copiii str zii - cum se
deIinesc, care e percep ia lor despre locul pe care îl ocup în societate|¨
(iaem.).
Cercet rile biograIice pot Ii studii de caz (când se studiaz
biograIia unui singur individ). Smith (1998) sus ine c ,în tiin ele sociale
biograIiile ar trebui s treac dincolo de nara iunea particularului într-o
conceptualizare, interpretare i explicare mai abstract ¨ (pag. 192).
AstIel, cercet torul ar putea c uta patternuri în Iorma conceptelor,
ipotezelor i teoriilor prin studierea comparativ a mai multor biograIii
(în capitolul III voi ar ta cum se Iace acest lucru) i în aceast situa ie nu
mai avem de-a Iace cu un studiu de caz.
Exist i biograIii de grup. Stone (apua Ilu , 1997) men ioneaz
construirea de biograIii ale vie ii de grup colective. ,BiograIiile trebuie
compuse în perspectiva rela iilor interpersonale i de grup. Studierea
biograIiilor de grup Iace lumin asupra proceselor vii de interac iune a
intereselor personale i de Iamilie asupra structurii i re elelor sociale
concrete, dând o descriere vie a realit ii sociale¨ (pag. 100). De exemplu,
exist copii care- i petrec Ioarte mul i ani în strad al turi de al i copii
mai mici sau mai mari. Mul i dintre ei se constituie în grupuri stabile în
timp. Te-ar putea interesa biograIia unui astIel de grup.
39
Istoria oral presupune ca subiectul s se reIere la evenimente din
perioade de timp trecute (de cele mai multe ori, subiec ii studiilor de
istorie oral sunt persoanele în vârst ). Everett (1992) sus ine c
materialele de istorie oral con in inIorma ii care în mod normal nu sunt
p strate în documente oIiciale. Este vorba despre amintiri i interpret ri
ale subiec ilor cu privire la anumite evenimente. ConIorm ,Dic ionarului
de Sociologie¨ cercet rile de istorie oral ,pun accent, de obicei, pe via a
de Iamilie, structura i rela iile sociale, ocuparea în sectorul pie ei,
activitatea în economia inIormal , activit ile timpului liber, percep iile
evenimentelor publice importante, reconstruirea atitudinilor i valorilor la
b trâne e¨ (Marshall, 2003, pag. 310). De exemplu, po i studia, cu
ajutorul istoriei orale, consecin ele introducerii în anul 1968 a decretului
de interzicere a întreruperilor de sarcin .
Am amintit la studiul de caz despre cercetarea monograIic .
,MonograIia este studiul complet i detaliat, sub toate aspectele sale
(Iormal i reglementar, organiza ional, comunica ional, Iizic i geograIic,
ecologic, istoric, economic, demograIic, psihologic, social, cultural.), al
Iunc ion rii unei entit i umane i sociale (o organiza ie, o întreprindere,
un serviciu, un cartier, un sat.)¨ (Mucchielli, 2002, pag. 258). Po i
realiza, de exemplu, o monograIie a meseriei de asistent social sau una a
Direc iei Jude ene de Protec ie a Copilului.
Cercetarea etnograIic presupune ,explorarea naturii unui Ienomen
social particular |.|. Cercet torul particip , deschis sau ascuns, la via a
zilnic a oamenilor pentru o perioad extins de timp, asistând la ce se
întâmpl , ascultând ce se spune, punând întreb ri¨ (Flick, 1998, pag.
148). Silverman (2004) men ioneaz c studiile etnograIice au în special
ca obiect de interes triburile, subculturile, spa iul public i organiza iile
(studiul Iolosirii drogurilor în grupurile de adolescen i, a modului în care
se comport oamenii în mijloacele de transport în comun, a modului în
care se desI oar via a într-un azil de b trâni sau într-o închisoare etc.).
Prin acest paragraI am încercat s te Iamiliarizez cu tipurile
speciIice de cercetare calitativ . Acestea au Iost dezvoltate pân acum, iar
Iaptul c cercetarea ta nu poate Ii categorisit în nici una din cele
40
prezentate, nu înseamn c ea nu este o cercetare calitativ . Din contr ,
majoritatea cercet rilor calitative nu Iac parte din aceste tipuri speciIice.
Prin acest capitol am încercat s te inIormez cu privire la
caracteristicile generale ale unei cercet ri calitative, la principalele
abord ri teoretice în cadrul c rora se aplic cercetarea calitativ i la
principalele tipuri de cercet ri calitative. În capitolul urm tor vei aIla cum
se Iace cercetarea calitativ .
41
III. REALIZAREA CERCET RII CALITATIVE
În acest capitol voi analiza Iiecare etap a cercet rii calitative. Voi
trece în revist aspectele teoretice analizate în detaliu în c r ile de
specialitate (deci nu voi insista asupra lor). Voi sublinia, mai degrab ,
aspectele practice, modul de realizare a Iiec rei etape în parte.
III.1. Identificarea problemei
În acest subcapitol î i voi ar ta ce este i cum se Iace una din cele
mai importante etape ale cercet rii, în general. Pentru încep tori cred c
este cu adev rat cea mai grea etap , cea mai solicitant . Este normal s nu
prea tii la ce tip de întreb ri poate r spunde o cercetare tiin iIic .
Str duie te-te s te ui i cu aten ie la exemple i sigur î i va Ii mai u or.
În cercetarea calitativ este normal, i se întâmpl adesea, s nu
po i deIini în mod clar problema cercet rii înainte de a intra pe teren.
Pân i cercetarea cantitativ presupune o ,Iamiliarizare¨ prealabil cu
subiectul cercet rii (altIel, problema e de cele mai multe ori vag ,
general , teleIonat ).
Vei avea, deci, poate, o idee vag despre o categorie ce prezint
interes (e.g. ceva despre copiii str zii, despre bolnavii cu boli incurabile
sau despre asisten ii sociali) sau despre un loc în care î i desI ori
activitatea de practic i care este ,contactul¨ t u cu poten ialii subiec i
(e.g. un azil de b trâni, un c min de copii) sau despre o tem general
interesant (e.g. cum se desI oar o discu ie între doctor i pacientele ce
inten ioneaz s avorteze). E un Ioarte bun început. i chiar dac nu ai
nici m car o vag idee, nu trebuie s te îngrijorezi. Problemele ,ies¨ din
,teren¨.
Ideea vag te va conduce spre o loca ie |Dac n-ai ideea vag , I -o
s apar . Ascult i observ : ce spune un proIesor sau un coleg, ce se
vorbe te în autobuz sau la radio, ce se întâmpl în locurile pe unde ai
42
treab în Iiecare zi. Lumea e plin de surse de idei. Te a teapt |. Acolo e
,terenul¨. Oriunde ai nimerit Iaci acela i lucru: e ti atent! Urm re ti totul,
nu trebuie s - i scape nimic. Deci observi, ascul i, e ti invitat chiar s
sim i (e.g. te cople e te un sentiment de mil , dezn dejde sau Iurie,
dispre ). Nimic nu-i de prisos. Deja ai început s aduni date. Dac ai
ocazia po i s vorbe ti cu oamenii întâlni i acolo. Nu exist o re et , nu-i
întrebi ceva anume. Înc nici nu tii exact ce te intereseaz . Ascult tot
ce- i spun, nu-i direc iona, mergi pe ce aleg ei s spun . Nu alege pe
cineva anume, doar pentru c i se pare c ar Ii mai ,potrivit¨ (pentru ce,
oare?).
Ar trebui s înregistrezi toate astea. Când po i noteaz pe loc; dac
nu d prea bine, dup ce ai ie it din ,teren¨, ai grij s scrii (te po i Iolosi
i de un reportoIon). Nu l sa pe alt dat . Se uit .
Acum s-ar putea s ai o serie de întreb ri în leg tur cu experien a
cu terenul. Noteaz toate nedumeririle despre ce ai v zut, auzit, sim it. Ce
a Iost interesant, ce a Iost incredibil, ce pare anormal, ce te-a intrigat, ce
te-a dezam git. Apoi ce ar Ii interesant de aIlat, despre ce i-ar pl cea s
tii mai multe. Poate sim i nevoia s te întorci în teren, I -o!
Dac i se pare c ai descoperit problema cercet rii, nu e r u. Dar e
posibil ca ulterior s descoperi c altceva ar Ii i mai interesant de
cercetat. Se întâmpl . Poate n-ar Ii r u s nu ii, înc , chiar cu din ii de
problema ta. Urm re te-o, dar Iii deschis! Dac nu ai descoperit o
problem , nu e Ioarte grav. Important e s ai o serie de curiozit i.
De exemplu: ai Iost ,pe terenul¨ unui azil de b trâni. Ai v zut cum
arat cl direa, camerele, ai înregistrat unde au acces b trânii. i te love te
o curiozitate: oare exist un loc unde pot Ii singuri? Ai observat c au tot
Ielul de activit i, unele organizate Iormal, altele inIormal. Poate ar Ii
interesant s tii ce activit i preIer , ce Iac pe ascuns, cât sunt de
îngr di i? Cu alte cuvinte, oare exist acolo loc de intimitate, preIerin e i
maniIestarea lor? Cum se deIinesc pe ei în i i? Exist diIeren e între
b trânii de la azil i ceilal i b trâni în ce prive te comunicarea,
interac iunea cu ceilal i, aIirmarea propriei identit i, perceperea
prezentului i a viitorului etc.
43
Cam a a se na te o problem . Tot ce trebuie s Iaci este s pui
întreb ri. i dac sunt înc destul de vagi i generale, imprecise i pu in
speciIice, nu-i deloc anormal. Problema devine precis mai târziu (se
clariIic , se completeaz , se transIorm , uneori se schimb cu totul pe
parcursul cercet rii).
Chiar i situa iile de zi cu zi sunt surse de probleme; rolurile pe
care le îndeplinim ne pun în situa ii problematice. La cele mai multe din
întreb rile ridicate în aceste contexte, putem r spunde I r prea mare chin
cu ajutorul inIorma iilor pe care le de inem (provenite din cunoa terea
comun ). Exist , îns , i altele la care nu avem r spuns. În paragraIul I.1.
am insistat asupra acestui aspect. Tot acolo am dat un exemplu, pe care-l
voi dezvolta acum ca exerci iu, care ne pune într-o situa ie obi nuit din
care putem identiIica probleme de cercetat.
Deci, un copil se joac în parc. La ce ai Ii atent, ce probleme i-ai
pune dac ai Ii mama / tat l acestui copil? (Probabil ai avea grij s nu se
loveasc , s nu bage nisip în gur etc.) Dac ai Ii mama / tat l copilului ce
se joac al turi? (Deja e grup; probabil c ai începe s Iaci compara ii
între copii, s urm re ti cum e educat, îmbr cat cel lalt copil etc.) Dac ai
Ii copilul? (Probabil c ai observa ce juc rii are cel lalt, te-ai gândi ce-i
de I cut ca s te joci i tu cu juc ria lui cea ro ie etc.) Dac ai Ii
vânz torul de vat de zah r? (Ai avea probabil grijile men ionate în
paragraIul I.1.) Dac ai Ii un ho ? (Încearc s r spunzi!) Dac ai Ii
gardianul public? Dar dac ai Ii un sociolog urm rind o astIel de scen ?
Cum te-ai ,uita¨ la grupul copiilor ce se joac ? Eu cred c a Ii interesat
de cum se Iormeaz grupurile de joac , cum intr în grup un nou venit,
cine stabile te ,ce ne juc m¨, cine Iace regulile, exist un lider în grupul
de copii, în Iunc ie de ce criterii se alege , eIul¨ (trebuie s aib idei?, s
tie multe jocuri? sau s Iie bine îmbr cat?, s aib cele mai Irumoase
juc rii? sau s Iie p rin ii lui boga i? etc.) i oare un eI în grupul de copii
ajunge eI când va Ii mare? Dac ai Ii asistentul social ce ai observa i ce
probleme ai ridica? Cred c ar Ii interesant de v zut cum ar Ii primit un
copil rom sau unul handicapat într-un grup de copii, dac exist diIicult i
44
de adaptare ale celui în cauz sau dac ceilal i copii Iac discrimin ri etc.
Încearc s adaugi astIel de interese!
S ne întoarcem la situa ia în care ai luat contactul cu terenul. Iat
câteva exemple de identiIicare a problemei, preluate din experien ele
colegilor t i. Faci practic la Funda ia X, unde se lucreaz cu copii
proveni i din Iamilii cu probleme (în primul rând materiale). E ti printre
copiii ace tia, apar inevitabil întreb ri - cli eu, de spart ghea a, de
împrietenit. De obicei, în preajma unui copil, întreb m ,ce vrei s te Iaci
când o s Iii mare?¨. Din r spunsuri sesizezi c ar Ii interesant s vezi
dac perspectivele de viitor ale acestor copii (visele lor, aspira iile,
planurile) sunt diIerite de cele ale copiilor proveni i din Iamilii obi nuite.
Ai identiIicat o problem .
Alta: dac e ti prin preajma copiilor str zii i îi vezi cât sunt de
tri ti i neIerici i uneori, cum alteori râd i se distreaz pentru motive pe
care nu le în elegi, te po i întreba ce le aduce satisIac ie, ce-i Iace Ierici i,
ce înseamn pentru ei o via de calitate, ce pasiuni au, ce- i propun i ce
strategii de atingere a obiectivelor au.
Sau: ai de-a Iace cu bolnavi incurabili în Iaze terminale ale bolii i
descoperi mult durere, revolt , mari probleme de acceptare a situa iei; te
po i întreba ce impact a avut boala asupra bolnavului i Iamiliei lui, prin
ce comportamente se poate Iace Ia unei astIel de nenorociri
(comportament la bolnav, la apar in tori, la reprezentan ii institu iilor cu
care intr în contact - medici, asisten i sociali etc.).
Sau: ai avut acces într-o institu ie de ocrotire a orIanilor. Po i s - i
propui s descrii, în am nunt, o zi din via a copiilor institu ionaliza i
(chiar dac este doar descriptiv, demers este Ioarte productiv). Iat ce po i
descoperi: To i copiii sunt tre:i i la ora 6 aiminea a, inaiferent aac vor
sau nu sa mai aoarm , nimeni nu ii intreb acest lucru. Sunt sco i ain
aormitor in ir inaian, imbr ca i sumar i cu picioarele goale. Fiecare
copil i i a teapt ranaul s intre la baie. Este luat ae c tre infirmiera ae
serviciu, b gat la au f r ca el s participe in vreun fel, apoi urmea: a
fi imbr cat ae c tre eaucatoare. Totul se intampl in moa automat, f r
m car s se comunice cu copilul. Mul i copii incep s plang in timp ce
45
sunt sp la i, aeoarece le este fric ae ap (din proiectul de cercetare al
studentelor I. Nistor i G. Ti c ).
Sau: dac lucrezi cu copiii romi, i descoperi cât de greu le este s
se obi nuiasc cu mediul colar, po i s - i propui s studiezi diIicult ile
lor de adaptare la coal . Iat o mostr : Intr-o :i, aoamna ne-o ar tat
ni te po:e i ne-o intrebat ce veaem acolo. Era o g leat intr-un b i o
laa cu lemne. Doamna o ras i o :is c aia-i o veio: i o bibliotec i
ea are acas ain elea, aa´ io n-am (din proiectul de cercetare al studentei
L. Armencu).
Se întâmpl uneori ca un simplu text (poate Ii o Ii din dosarul
unui copil orIan sau declara ia de abandon a unui p rinte) sau o discu ie
scurt (între adolescentul cu o boal incurabil în Iaz terminal i
îngrijitorul s u sau între o persoan I r ad post i alta) s - i sugereze
probleme de cercetat. Iat un exemplu de identiIicare a unor probleme
dintr-un text ce va mai Ii Iolosit ulterior. Pot s spun ins c ain alt punct
ae veaere mi-a folosit in inchisoare, in sensul c m-a aaunat ae pe
arumuri, m-a f cut mult mai in elept, mult mi-a int rit, mi-a cimentat
caracterul i am inv at limbi str ine acolo. Se inv au oral. Dac erai
prins era fale. Tot ain cau:a asta am luat i alt aat i cu alte oca:ii ain
acestea b taie. mi-aauc aminte c . .aac aveai norocul s ai
un. matur cunosc tor ae limb str in i care s ri te ... singura
moaalitate ae a scrie sau m rog, ae a memora cam ce inv ai aac nu
m rog. sigur c totul se ba:a pe memorie. Dar, era acolo inventat i o
manier ae a scrie, se scria pe talpa bocancului, primeam bocanci ain-
tia milit re ti ae. probabil ae:... ae la ae:.... ae la trupe ae:afectate
ain timpul r :boiului care talp era ain gum , guma era lucioas sau
aac nu o lustruiam noi, pe ea... .... pres ram un fel ae spum ae
s pun a a. un fel ae past ae s pun ae rufe. Primeam a a, cam cat aou
cuburi ae :ah r, s pun pe o lun i binein eles c sacrificam mai mult
pentru a a ceva. Pe aceast cum s spun pelicul foarte. cum s spun.
vag pres ram var luat ae pe perete i ob ineam o tabl ain asta ae
scris. foarte. foarte fain , foarte practic (Scârneci i Ungurean, 2002,
pag. 47).
46
Ne-am putea propune, deci, s cercet m care erau obiceiurile
intelectualilor închi i în pu c riile comuniste, care erau strategiile de
înv are în închisoare, cum se desI ura procesul maturiz rii (înainte - în
timpul - dup deten ie) - ca tipuri de activit i i preocup ri, idei, gânduri
i atitudini, a tept ri i aspira ii etc.
Ce este de Iapt problema cercet rii? Este o întrebare la care nu tim
s r spundem. Avem b nuieli, dar nu putem r spunde cu certitudine. Este
o întrebare al c rei r spuns e important s Iie aIlat. AIlarea r spunsului
aduce un plus de cunoa tere sau genereaz noi probleme. Este o întrebare
la care se poate r spunde printr-un demers de cercetare. De unde tii dac
întrebarea ta este o problem de cercetat? Când e ti încep tor nu prea tii.
Ajungi în timp (cel mai probabil dup ce ai I cut primul t u proiect de
cercetare) s î i dai seama ce se cerceteaz , la ce tip de întreb ri se poate
r spunde prin cercetare. Pân atunci Iii atent la ce au cercetat al ii,
descoper tiparul întreb rilor lor, o s ajungi s intuie ti ce se poate
cerceta i ce nu. Uite probleme (unele preluate din Neuman, 1997, p. 124)
la care nu se poate r spunde printr-o cercetare:
- ar trebui ca avortul s Iie pedepsit de lege? (nu e o întrebare
tiin iIic , e o judecat de valoare; punând aceast întrebare po i
aIla eventual atitudinea oamenilor Ia de legalizarea avortului);
- e drept s aplic m pedeapsa capital ? (iar este o judecat de
valoare, nu poate Ii veriIicat empiric);
Deci printr-o cercetare nu po i decreta ce e bine, ce e r u, ce trebuie
i ce nu trebuie, ce e drept i ce e nedrept! De aemenea, o întrebare de
cercetare este altceva decît întrebarea de chestionar sau de interviu (e.g.
ce p rere ave i despre legalizarea drogurilor?). Alte probleme:
- tratamentul alcoolismului, abuzul de droguri, sexualitatea,
b trâne ea (sunt subiecte generale, va trebui s Iormulezi întreb ri
la care se poate r spunde prin cercetarea tiin iIic plecând de la
aceste subiecte).
Pentru ca s po i cerceta ai nevoie de o întrebare clar , concis ,
speciIic . Uite întreb ri care nu satisIac aceste cerin e:
47
- delincven a este inIluen at de poli ie? (este ambigu , ar trebui s
precizezi cum?, în ce Iel?, în ce direc ie?);
- ce se poate Iace pentru a preveni abuzul asupra copiilor? (este
vag , din ce punct de vedere?, asupra cui?);
- a crescut inciden a abuzului asupra copiilor? (nu e destul de
speciIic , când?, unde?, în raport cu ce?);
- cum îi aIecteaz s r cia pe copii? (nu e speciIic , din ce punct de
vedere?, pe care copii?, pe to i sau numai pe cei s raci?);
- ce probleme au copiii care au crescut în s r cie Ia de ceilal i? (nu
e speciIic , din ce punct de vedere?).
Nu e deloc anormal ca în prim Iaz întreb rile tale s Iie de genul:
De ce nu se legalizeaz drogurile? Ce p rere ave i despre introducerea
pedepsei cu moartea? De ce sunt oamenii a a de r i? Ce e iubirea? De ce
e mereu coad la Secretariatul Iacult ii? Exist tipuri speciIice de
întreb ri în care mintea ta e într-un Iel ,blocat ¨. Te po i g si în situa ia
de a Ii preocupat de marile probleme ale umanit ii, de marile întreb ri
IilosoIice, de dileme existen iale sau pur i simplu de nemul umiri
cotidiene. Ar trebui s sesizezi c nu le po i ,rezolva¨ printr-o cercetare
tiin iIic . Cercetarea are la baz alt tip de întreb ri.
Acum ai probabil sentimentul c tu n-o s po i niciodat s sesizezi
care este diIeren a dintre o întrebare de cercetare i celelalte întreb ri, c
tu n-o s po i niciodat s Iormulezi o problem de cercetare tiin iIic . Î i
garantez c , dac te vei întoarce la acest capitol dup ce vei parcurge
aceast carte, urmând pa ii cercet rii descri i aici pe un exemplu al t u, o
s râzi de întreb rile oIerite drept exemplu de ,a a nu¨, o s ui i c i-a
trecut vreodat prin cap c ele ar putea sta la baza unei cercet ri
tiin iIice.
Deci, dac întrebarea ta nu ,arat ¨ prea bine, încearc s-o
modelezi. Chiar dac nu po i de la început, pe parcursul cercet rii o s - i
ias . Pe m sur ce te Iamiliarizezi cu problema, ea se va clariIica. Numai
s p strezi permanent preocuparea Iormul rii unei bune întreb ri. De cât
este ea de bine Iormulat depinde, în mare m sur , succesul cercet rii
tale.
48
Ce înseamn s ,modelezi¨ problema? Înseamn s o Iaci s Iie
bun . De exemplu, interesul t u de cercetare a din ,zona¨ copiilor str zii.
Ce vrei s descoperi? Ca încep tor o s spui: cum s -i Iacem s se
integreze? E un început, dar nu-i prea bun. Ce înseamn ,s se
integreze¨? Ce vrei s Iaci cu ei? Poate vrei s tii de ce, cei care au Iost
ad posti i în diverse centre de primire minori, au preIerat s Iug de
acolo? Poate vrei s aIli ce a teapt ei de la un centru din acesta? Poate te
intereseaz ce apreciaz ei cel mai mult la via a pe care o duc? Ce le place
i cam ce- i doresc de la via ? Cum î i v d viitorul? Care e stilul lor de
via (cu valori, aspira ii etc.)? Încet, încet, problema ta cap t alt aspect.
Ar mai trebui precizat c , prin cercetare calitativ , nu po i rezolva
orice tip de probleme. Cu alte cuvinte, la baza unei cercet ri calitative nu
pot sta decât anumite întreb ri. În paragraIul II.1. i-am ar tat c exist i
probleme pentru a c ror rezolvare trebuie s aplici metodologia
cantitativ . Dac o s cau i descrierea în am nunt, proIund a unor
lucruri, dac î i propui în elegerea unor aspecte, dac e ti interesat de
în elesuri, de semniIica ii, de simboluri sau practici vehiculate de indivizi
în interac iunile lor, e Ioarte probabil s ai nevoie de cercetare calitativ .
Întoarce-te la capitolul II i descoper ce tip de probleme rezolv
cercetarea calitativ , ce abord ri teoretice o legitimeaz i ce tipuri de
cercet ri calitative se pot realiza. Acum ar trebui s po i Iormula un
,început¨ de problem de cercetare.
Parcurgerea urm toarelor etape, descrise în paragraIele de mai jos,
te va ajuta s Iormulezi o întrebare ,bun ¨.

III.2. Culegerea datelor
Dac ai identiIicat problema urmeaz s aduni date care te vor
ajuta s r spunzi la întrebarea cercet rii. Dac întrebarea nu e clar
Iormulat , dac înc e ti nesigur în ceea ce prive te problema cercet rii
tale, culegerea primelor date, chiar primele analize ale datelor î i vor
clariIica situa ia problematic . Iar dac înc nu ai indentiIicat o problem ,
culegerea unor date te va ajuta s descoperi probleme de cercetat.
49
În acest subcapitol voi prezenta pe scurt principalele metode de
culegere a datelor în cercetarea calitativ . Deci î i voi ar ta ce metode,
tehnici i instrumente po i Iolosi pentru a strânge inIorma iile de care ai
nevoie pentru rezolvarea problemei. Vei aIla, de asemenea, cum s alegi
cea mai potrivit metod , tehnic sau instrument de culegere a datelor i
cum s combini diIeritele metode, tehnici sau instrumente. În Iinal, voi
sublinia rolul textului (ca rezultant al culegerii datelor) în cercetarea
calitativ .
III.2.1. Metode de culegere a datelor
Am precizat în subcapitolul anterior c , odat intrat în teren, ai
început deja s aduni date. F r s - i dai seama, I r a tii înc Ioarte
exact ce cau i, ai început s înregistrezi. Este locul pentru o discu ie
despre metodele, tehnicile i instrumentele de culegere a datelor.
În cercetarea calitativ , principalele metode de culegere a datelor
sunt: observa ia, interviul i culegerea documentelor sociale. Voi
prezenta, în continuare, Iiecare metod i tehnicile lor speciIice.
Observa ia
În urma unui inventar al prezent rilor I cute acestei metode de
culegere a datelor de c tre urm torii autori: Agabrian (2004), Ackroyd i
Hughes (1992), Chelcea (2001), Ilu (1997), Mucchielli (2002), Peretz
(2002), Adler i Adler (1998), Flick (1998) am selectat câteva lucruri
esen iale pentru buna ei în elegere i aplicare. În momentul în care trebuie
s aduni date cu ajutorul acestei metode ar Ii bine s parcurgi capitolele
destinate observa iei din c r ile amintite (poate g se ti i altele).
Observa ia este o metod tiin iIic de colectare a datelor cu
ajutorul sim urilor. Ea înregistreaz comportamentele i evenimentele a a
cum apar ele i, de aceea, inexactitatea cauzat de memoria deIectuoas a
respondentului asupra ac iunilor trecute sau de estimarea inadecvat a
celor viitoare este eliminat .
50
Cu toate acestea, sunt enumerate în literatura de specialitate i
dezavantaje ale aplic rii acestei metode: control redus asupra variabilelor
externe, diIicult i de cuantiIicare, e antioane mici (acestea Iiind
dezavantaje în termenii exigen elor cercet rii cantitative). Cercetarea
calitativ presupune observarea Ienomenului în contextul larg al apari iei
i desI ur rii lui, astIel c , variabilele externe sunt i ele înregistrate,
urm rite; apoi cuantiIicarea nu este un scop în sine al cercet rii calitative,
iar e antionarea statistic nu este proprie cercet rii calitative. Dintre alte
dezavantaje amintesc: diIicultatea de a p trunde în anumite medii i de a
studia comportamente intime, percep ia selectiv a observatorului care
poate distorsiona datele sau observarea unor comportamente care pot Ii
atipice.
Exist diverse tipuri de observa ie. A a cum am precizat în
paragraIul I.4., acestea exprim diIeritele tehnici ale observa iei.
Cercetarea calitativ Iolose te cu prec dere anumite tehnici. Le voi
prezenta prin exempliIicare i comparare.
Dac vrem s observ m cum î i aleg oamenii partenerii de
întâlnire, putem s aducem câ iva (câ i i dup ce criterii sunt chestiuni ce
in de e antionare, subiect ce va Ii abordat ulterior) într-un laborator, s le
ar t m câteva poze cu posibili parteneri de întâlnire din care vor trebui s
aleag . Aceasta este o observa ie de laborator (alegerea se produce într-un
mediu artiIicial, nenatural). Dac ai urm ri cum î i aleg tinerii din grupul
din care Iaci parte, partenerii de întâlnire ar Ii o observa ie de teren
(urm rirea alegerii s-ar produce în contextul natural al apari iei ei). Tot
observa ie de teren ar Ii dac ai urm ri, s spunem într-o discotec , de la
distan sau direct implicat, cum se constituie cuplurile.
Dac în observa ia de laborator le-ai spune participan ilor ce
urm re ti ar Ii o observa ie deschis , dac le-ai m rturisi alt scop decât
cel real ar Ii o observa ie ascuns . Pentru c tu stabile ti regulile în
situa ia de laborator, tu le spui ce trebuie s Iac i cum, avem de-a Iace
cu o observa ie controlat .
Dac în observa ia de teren tinerii pe care-i urm re ti nu sunt la
curent cu activitatea ta , tiin iIic ¨, atunci observa ia este ascuns i
51
necontrolat (o controlezi dac încerci s -i ,ghidezi¨ delicat i I r s - i
dea seama spre activitatea de care e ti interesat); dac e ti printre cei care
î i caut un partener în discotec , e ti în situa ia de observa ie
participativ . Observa ia participativ presupune studierea din interior a
unei comunit i, de exemplu, prin participarea pe o perioad mai lung de
timp la activit ile ei.
Cercetarea calitativ Iolose te mai ales observa ia de teren,
necontrolat , deschis sau ascuns i observa ia participativ .
Dac vrei, de exemplu, s studiezi condi iile de via ale orIanilor
de la C minul X, po i s Iolose ti observa ia structurat . Adic mergi pe
teren cu o list exact a ce ai de observat (sursa acestei liste este
opera ionalizarea speciIic demersului de cercetare cantitativ). De
exemplu vei urm ri: câte mese au pe zi, de câte ori sunt schimba i, câte
juc rii exist la inventar etc. Sunt elemente multe, dar de supraIa
(aceasta înseamn c este o observa ie extensiv ).
Având acela i scop po i aplica i alt tehnic a observa iei: cea
nestructurat . Deci nu ai un plan dinainte stabilit a ce urmeaz s observi.
Te duci pe teren i observi tot ce are leg tur cu via a copiilor în c minul
respectiv. Vei sim i nevoia (datorit cantit ii mari de date de adunat) s
te concentrezi pe rând, pe diverse Ienomene. De exemplu, observi cum
sunt hr ni i ( i descoperi c , pe la 3, 4 ani copiii nu tiu s Ioloseasc
lingura, c mâncarea este în general lichid sau pasat , copiii ne tiind s
mestece etc.) sau observi cum se joac i descoperi c nu tiu s se joace
în grup. Am dat exemple i de ce ai putea ,g si¨ în teren pentru a
descoperi natura diIerit a observa iilor ob inute cu ajutorul acestei
tehnici a observa iei. InIorma iile sunt mai complexe, mai de adâncime.
Este vorba despre observa ia intensiv .
Cercetarea calitativ se Iolose te în special de tehnicile
nestructurate (sau semistructurate) i intensive ale observa iei.
Din lucr rile amintite în acest paragraI am I cut o sintez a
caracteristicilor observa iei calitative. AstIel, prin observa ia calitativ se
înregistreaz comportamentul eIectiv al oamenilor, ceea ce realmente ei
Iac i nu ce spun c Iac; comportamentul indivizilor este studiat în
52
context natural (adic este surprins multitudinea de Iactori ce determin
i condi ioneaz ac iunile i interac iunile umane); prive te ac iunile i
interac iunile Iire ti, comportamentul obi nuit al subiec ilor, tipic pentru
via a cotidian i nu artiIicializat de experiment (sau interviu i anchet ).
Scopul este de a p trunde în lumea subiectiv a celor studia i i a o
interpreta din punctul lor de vedere. De aici i un mare dezavantaj:
pericolul subiectivit ii cercet torului.
Iat i câteva caracteristici ale cercet rii observa ionale calitative
(rezultate ale sintezei amintite):
- prive te evenimentele, ac iunile, normele, valorile vizibile ,prin ochii¨
oamenilor studia i;
- descrie Iolosind ,detaliul lumesc¨ care ne ajut s în elegem ce se
petrece într-un context particular;
- încearc în elegerea evenimentelor numai când acestea sunt situate în
contextul social i istoric mai larg;
- nu produce date asem n toare celor Iurnizate de anchet sau
experiment; materialele nu sunt statistice ci constau în note de teren
detaliate, rapoarte de observa ie, întâmpl ri, reIlec ii;
- nu se bazeaz pe e antioane, nu e reprezentativ , se pune doar
problema de a Ii tipic i pentru alte grupuri; generaliz rile sunt
limitate.
Demersul de observare se concretizeaz în redactarea notelor. Tot
literatura de specialitate sus ine existen a a trei categorii de note: de
observa ie, de metod (probleme de abordare, de rela ie, de în elegere) i
teoretice (conceptele i Iormele de generalizare la care se gânde te
cercet torul în timpul observa iei sau lecturilor). Datele de observa ie
cuprind inIorma ii despre: ac iuni (gesturi, interac iuni, expresii verbale),
grupuri sociale (personaje principale i secundare, date biograIice,
categorii socio-demograIice), dispozitive materiale (loc, decor,
instrumente, obiecte utilizate sau produse, inute vestimentare), puncte de
vedere ale participan ilor (declara ii, cum se adreseaz unii altora) i
situa ia observatorului (rolurile cercet torului, rela ia cu subiec ii).
53
Iat câteva exemple de note de observa ie din proiectele studen ilor
de la Asisten Social :
În cazul unui copil al str zii: vorbe te cu u urin aespre via a lui
ae :i cu :i, aar i i pierae "ritmul" atunci cana relatea: aespre timpul
petrecut cu familia, aespre comportamentul mamei - pe care o consiaer
neputincioas (aar i inaiferent ) in fa a agresiunilor tat lui vitreg,
comportamentul non-verbal, elementele ae paralimbaf confirm
observa ia (i i fr mant mainile, prive te in fos i f r int , evit
contactul vi:ual, ii tremur vocea, ritmul este mai pu in alert) (din
proiectul de cercetare al studentelor C. Corduneanu i A. Ohaci).
În cazul unei tinere de 24 de ani suIerind de o boal incurabil în
Iaz terminal : Mihaela era curat imbr cat . In cas era cur enie.
Mobilierul era s r c cios, aar ingrifit. In camer nu erau aecat aou
fotografii, una cu Mihaela la coal i una cu sora acesteia tot in aceea i
postur . Televi:orul era aeschis. Mihaela asculta mu:ic . [.{ Cana am
aboraat subiectul bolii Mihaelei, mama a aiscutat oarecum aeta at
aespre boal ins , nu a spus aecat lucruri generale, elementare, nu a
intrat in am nunte i a inchis subiectul cat a putut ae repeae. Incercana
s aiscut m i cu Mihaela aespre acela i subiect, mama, foarte
protectiv , r spunaea mereu in locul ei i nu o l sa nicioaat s termine
ce avea ae spus (din proiectul de cercetare al studentei V. Ichim).
În cazul copiilor institu ionaliza i: aorm cate 10 copii intr-o
camer . Copilul nu are patul lui stabil, nu are pifamalele lui, nu are
obiecte personale (prosop, s pun, periu ae ain i, pieptene etc.) (din
proiectul de cercetare al studentelor I. Nistor i G. Ti c ).
În ceea ce prive te notele de metod , în cazul abord rii copiilor
str zii: pe parcursul conversa iei purtate, am formulat intreb ri
folosinau-ne ae cuvinte pe care le-au rostit ei (din proiectul de cercetare
al studentelor G. Boghiez i A. D sc la u).
Iat i un exemplu de note teoretice în cazul adapt rii copiilor romi
la cerin ele colii: universul limitat al acestor copii, lipsa ae informa ie se
reflect in moaul ae exprimare, con inutul propo:i iilor pe care le
alc tuiesc circumscrie :ona gospoa riei, a satului i aenot s r cia
54
vocabularului i chiar o percep ie aistorsionat a realit ii. Exemplu. Eu
am un extraterestru. Tata a cump rat o comoar . Eu am v :ut un ger
cumplit. Cuvintele subliniate le-au fost furni:ate pentru a forma
propo:i ii cu ele (din proiectul de cercetare al studentei L. Armencu).
S ne întoarcem la începutul t u de proiect. În acest moment al
cercet rii e ti Iie în situa ia de a descoperi probleme de cercetat cu
ajutorul observa iei (explorezi, descoperi, problematizezi - Iormulezi
întreb ri), Iie ai deja problema de cercetat i te Iolose ti de observa ie
pentru adunarea sistematic a datelor (cau i r spuns la întreb ri).
În paragraIul II.1. am ar tat cum te ajut observarea diIeritelor
evenimente, ac iuni, persoane etc. în Iormularea de întreb ri, în
identiIicarea problemelor. Iat un alt exemplu:
I-ai observat pe copiii institu ionaliza i. Ai v zut cum se joac . Ai
descoperit c nu au ini iative, c a teapt mereu indica ii. Poate ar Ii
interesant (în perspectiva Iorm rii lor) s încerci s r spunzi la întreb ri
de Ielul: au ini iative? (când?, în ce context?, în leg tur cu ce aspecte ale
vie ii?); au scopuri, proiecte, strategii? (ce tip?); cât se implic ?, cum
reac ioneaz la e ec?, cât de repede renun ?, î i asum merite i
responsabilit i? .a.m.d.
Dac observa ia nu te-a ajutat în Iormularea unor probleme, poate
te inspir o discu ie cu cineva din ,teren¨ (vezi paginile care trateaz
interviul) sau documente pe care le po i r sIoi (vezi discu ia despre
culegerea documentelor sociale).
E posibil s te aIli în situa ia de a aduna date cu ajutorul observa iei
pentru rezolvarea unor probleme. De exemplu, vrei s vezi cum este via a
b trânilor din azilul X. i s spunem c ai decis (ca un calitativist) c un
studiu de calitatea vie ii b trânilor nu echivaleaz cu înregistrarea unor
parametri seci, obiectivi (de tipul num rului de calorii, a programului de
ap cald , a num rului de paturi într-o camer etc.). Va trebui s strângi
date despre via a acestor b trâni în azil. S observi, de exemplu, c
b trânii care Iac de serviciu la buc t rie sunt diIeri i de ceilal i (au cheI de
vorb , sunt mai veseli etc.) sau c exist un b trân care- i petrece tot
timpul la poarta azilului (Iace o munc de portar, de i nu i-o cere nimeni)
55
i care e plin de via i de un haz nebun, spre deosebire de ceilal i b trâni
care ,a teapt s moar ¨. Sunt surse extrem de importante de date care,
dublate de altele ob inute prin alte metode (de exemplu interviuri), te pot
conduce la descoperiri de genul: ceea ce d calitate vie ii unui b trân din
azil este sentimentul c este util. Îns combinarea metodelor de cercetare
i interpretarea datelor vor Ii analizate în paragraIele (III.2.2. i III.5.).
Este posibil, de asemenea, s identiIici problema prin observa ie i
s n-o po i rezolva decât prin aplicarea de interviuri sau prin analiza unor
documente. E o situa ie perIect normal . Mergi mai departe, încercând
rezolvarea problemei i aplicând metodele i tehnicile potrivite. Voi
r spunde la întrebarea cum se alege metoda potrivit de culegere a datelor
în paragraIul III.2.2.
O alt metod de culegere a datelor este interviul.
Interviul
Pentru a Ii cu adev rat sigur c tii s concepi i s aplici interviul
ca metod de culegere a datelor ar Ii bine s parcurgi capitolele
reIeritoare la acesta cel pu in din lucr rile urm torilor autori: Ilu (1997),
Agabrian (2004), Singly et al. (1998), Chelcea (2001), Ackroyd i
Hughes (1992), Fontana i Frey (1998), Flick (1998), Miller i Glassner
(1998). Am extras i rezumat i eu câteva caracteristici esen iale cu care
nu ar trebui s te mul ume ti.
Interviul se Iolose te când se studiaz comportamente diIicil de
observat pentru c se desI oar în locuri private; se cerceteaz credin ele
i atitudinile pentru care nu exist documente scrise. În raport cu
observa ia, prin interviu se accede la motiva ie, la deIini ia i semniIica ia
pe care actorii sociali le acord ac iunilor lor.
Iat un exemplu de date ce pot Ii ob inute prin interviu (un asistent
social poveste te despre diIicult ile muncii pe care o desI oar ): mila
m f cea s nu mai fiu bun ae nimic aup cele patru ore cu copiii,
intrucat ain mil , parc m l sam consumat ae ultimul pic ae energie
fi:ic i sufleteasc . Apoi, in acele :ile afungeam acas i picam intr-o
56
aepresie crunt aup care aaormeam. Cana am in eles c nu mila trebuie
s fie sentimentul care s m cuprina al turi ae ei, am crescut parc in
ochii lor. [...{ La inceputul experien ei mele, cana venea un pacient cu
problemele lui, tot ce reu eam s fac, era s plang al turi ae el pentru
problemele sale. Plangeam in moa serios ain compasiunea i mila care
m toropeau cana aflam povestea unora sau altora. Dup un timp ae
asemenea tr iri am afuns la o sufocare interioar crunt . Earm ain ce in
ce mai epui:at i mai aeprimat i nici m car nu reu eam s afut oamenii
suficient. M-am temut groa:nic in acele momente ae cugetare c a putea
chiar s innebunesc peste ceva ani, c ci situa ia i problemele pacien ilor
m inso eau in minte i in suflet pe parcursul intregii :ile (din proiectul
de cercetare al studentelor L. Rusz i G.A. Bî ).
Interviul este structurat atunci când întreb rile i ordinea lor sunt
dinainte stabilite. În interviul semistructurat prestabilite sunt doar temele
în jurul c rora se va purta discu ia (ghid de interviu). Este posibil s Iie
predeIinite i câteva întreb ri, îns intervievatorul poate oricând s
devieze de la plan i s pun alte întreb ri relevante. În interviul
nestructurat cercet torul poart discu ii total libere cu subiec ii.
În cercetarea calitativ se aplic mai ales interviurile
semistructurate i nestructurate. Ultimul este adesea Iolosit pentru
identiIicarea problemei. Pur i simplu stai de vorb cu b trânii din Azilul
X, sau cu copiii care vin s - i Iac temele la Centrul oIerit de Funda ia Y.
F r s ai un plan în minte, o tem , un subiect. La i discu ia s curg
liber. Interviurile semistructurate le vei Iolosi dup stabilirea temei de
cercetat ( i mai ales dup primele analize ale datelor, cum o sa vezi mai
departe), când tii ce urm re ti, când o s ghidezi discu ia spre ce te
intereseaz s aIli.
De exemplu, un interviu nestructurat cu un Iost de inut politic i-a
sugerat mul ime de probleme (vezi discu ia reIeritoare la acest subiect din
paragraIul II.1.). În momentul în care te-ai hot rât s studiezi strategiile
de înv are în închisorile comuniste, interviurile tale urm toare vor Ii mai
degrab semistructurate. Le vei concentra pe problema înv rii. Vei
vedea în paragraIele urm toare cum analiza datelor î i va Iurniza subiecte,
57
teme, chiar întreb ri predeIinite care- i tot structureaz interviul. Ghidul
de interviu r mâne, îns , în cercetarea calitativ , mereu Ilexibil. Trebuie
s Iii mereu atent i deschis la elementele de noutate i neprev zut. Deci,
în prim Iaz , te-ai Iolosit de interviu pentru a identiIica probleme de
cercetat, apoi interviul a devenit principala surs de culegere a datelor.
Analizând caracteristicile interviului Iolosit în cercetarea calitativ ,
Agabrian (2004) precizeaz : ,nu se utilizeaz întreb ri închise,
cercet torul nu are o atitudine Iormal (neutr , ra ional , distant sau
chiar rece), el r spunde la întreb rile puse de participan i, permite
emo iilor i sentimentelor proprii s se maniIeste în timpul cercet rii. Este
vorba de stabilirea unei rela ii de la ,om la om¨ cu scopul de a în elege i
mai pu in de a explica¨ (pag. 70).
i, în general, inIorma iile ob inute printr-un astIel de interviu sunt
bogate, complexe, adânci, de proIunzime. Î i dau, spre exemplu, un
Iragment dintr-un interviu realizat de o coleg de-a ta cu o ,dependent
de IRC¨ (Internet Relay Chat): Erau :ile printr-a noua, a :ecea, cana
st team pan noaptea tar:iu pe net. Aveam canalul clasei i toate
certurile, toate aest inuirile, toate barfele se petreceau acolo, in
ferestrele acelea ae Mirc. Programul impus incepea ae la 8 seara i cu 2,
3 minute inainte, aeschiaeam ceasul ae la calculator i porneam
num r toarea invers . La 20.00 a aeam aproape tremurana ae bucurie
,connect`. S pice conexiunea era cel mai groa:nic lucru care mi se
putea intampla. M sim eam rupt ae lume, eram sigur c in timpul in
care eu incercam s reconecte: pieraeam toate am nuntele, toat
aistrac ia (din proiectul de cercetare al studentelor A.M. Dogaru i E.
Ghiurca).
În literatura de specialitate sunt descrise numeroase alte tehnici de
aplicare a interviului. În Iunc ie de problema aleas spre studiu, po i
Iolosi una din tehnicile existente sau po i descoperi tu o alta potrivit
temei tale de cercetare. Douglas (apua Ilu , 1997) introduce tehnica
interviului creativ - "se recomand ca deopotriv intervievatorul i
intervievatul s renun e la orice regul de gândire i conduit Iormal , s
uite toate convenien ele, s se exprime cât mai liber i creativ" (pag. 91).
58
Din preocup rile postmoderni tilor au rezultat alte tehnici: interviul
poliIonic - ,spusele Iiec rui subiect s Iie înregistrate cât mai Iidel i
perspectivele distincte ale oric rui intervievat s se reg seasc în raportul
Iinal de cercetare¨ (apua Ilu , 1997, pag. 91), interviul interpretativ -
exploatarea în convorbirile cu subiec ii a ,momentelor considerate de ei
ca Iiind cruciale în traiectoria vie ii lor¨ (pag. 92). Interviul centrat pe
problem - tehnic propus de Witzel (apua Flick, 1998) - colecteaz date
biograIice cu privire la o anumit problem . Interviul expert - dezvoltat
de Meuser i Nagel (apua Flick, 1998) - în care subiectul are mai pu in
importan ca persoan i mai mult ca i expert într-o anumit activitate.
Pentru a vedea cât de departe s-a ajuns cu dezvoltarea de noi tehnici de
intervievare, mai aduc un ultim exemplu, tehnica propus de Dick (1998):
interviul convergent prin care pot Ii ob inute date despre ,cele mai
ascunse aspecte ale comunit ii, organiza iei sau altora asemenea. |.|
Întâi persoana este adus în stare de relaxare; dup ce s-a stabilit raportul
se pune o singur întrebare general . Persoana este pus s vorbeasc o
perioada cât mai îndelungat de timp, aproximativ o or sau pu in mai
mult. Abia apoi sunt puse întreb ri mai speciIice¨.
Voi insista asupra unei tehnici Iolosite în cercet rile biograIice i în
cele narative. Interviul narativ descris de Flick (1998). Problema studiat
poate Ii: istoria vie ii, în general, sau un aspect speciIic temporal sau
tematic al biograIiei subiectului. De exemplu: reorientarea proIesional i
consecin ele ei, abandonarea unui copil, plecarea de acas în cazul unui
copil al str zii etc. Se Iolose te o întrebare narativ generativ care se
reIer la problema studiat i care stimuleaz nara iunea; Iragmentele
narative incomplet detaliate se completeaz prin întreb ri; în Iinal
subiectul e pus s rezume în elesul pove tii. Flick d un exemplu de
întrebare generativ : ,vreau s -mi spune i cum s-a desI urat povestea
vie ii dvs. Cea mai bun cale de a Iace asta este s începe i cu na terea
dvs., cu copil ria i apoi s spune i toate lucrurile care s-au întâmplat unul
dup altul pân azi. Nu trebuie s v gr bi i, da i i detalii pentru c tot ce
e important pentru dumneavoastr m intereseaz ¨ (pag. 99).
59
În aplicarea interviului trebuie s acord m o aten ie sporit
parametrilor situa ionali (ei sunt trata i pe larg de Singly et al., 1998).
AstIel, spa iul comunic semniIica ii care pot inIluen a discursul celui
intervievat. De exemplu, vrei s iei un interviu despre succes unui
manager de top. Cred c una i-ar spune la birou i alta la domiciliu. Sau,
încearc s - i imaginezi: vrei s aIli ce diIicult i au copiii ai c ror p rin i
au plecat la munc în str in tate. Ce crezi despre con inutul i stilul
discursului acestor copii dac interviul are loc: în clas la coal , acas
sau la locul de joac . Ce s-ar modiIica dac ar Ii prezent la discu ie
înv toarea sau bunica?
Alt parametru de luat în considerare este timpul: discursul poate Ii
contaminat de ac iunile precedente. Va trebui s cau i intervalul de timp
optim pentru intervievare. De exemplu, te intereseaz dac Iemeile
casnice resimt lipsa unei ocupa ii proIesionale. Una e s -i iei interviul la
ora 12 când e Ioarte ocupat : mâncarea e pe Ioc, copilul trebuie s vin de
la coal i mai are de I cut i cump r turi; i alta e dup -masa când
copilul se odihne te i la televizor s-a terminat telenovela preIerat .
În ceea ce prive te distribu ia actorilor, autorii aminti i aIirm c
pozi ia social a cercet torului este, de cele mai multe ori, perceput ca
superioar subiectului, iar acest lucru poate genera reIuz sau comunicare
diIicil . Autorii prezint o serie de tactici de care te po i Iolosi când îi iei
un interviu unui copil: aduci o provizie de chips, îl la i pe cel mai bun
prieten al lui s asiste la discu ie, reduci diIeren a de în l ime a ezându-te
pe p mânt, introduci cuvinte i subiecte tabu ar tând c se poate spune
orice I r a risca o pedeaps (pag. 162). Pune-te acum într-o situa ie i
mai diIicil : va trebui s stai de vorb cu un copil al str zii. Ce tactici
aplici?
Î i propun un alt exerci iu:
Trebuie s iei interviuri mai multor persoane. Interviul este Ia în Ia .
Tema interviului este: ce înseamn s ai succes în via ? Subiec ii trebuie
s aib urm toarele caracteristici:
1. persoan cu Iunc ie de conducere, manager sau patron;
2. mam casnic ;
60
3. ran;
4. student;
5. copil (aproximativ 10 ani).
Cum abordezi pe Iiecare dintre subiec i astIel încât ace tia s Iie dispu i
s - i acorde interviul (nu-i cuno ti i nici nu le-ai Iost recomandat de
cineva)? Trebuie s precizezi:
- în ce loc se va desI ura interviul;
- dac anun i sau nu în prealabil inten ia de a realiza interviul;
- cum arat anun ul;
- cum te prezin i;
- cum prezin i tema interviului (I r s jigne ti sau s treze ti
suspiciuni).
Dac ai încercat s rezolvi exerci iul poate ai descoperit c cel mai
u or i-a Iost s te pui în situa ia de interviu cu un student. tii cum e
studentul, la ce tip de discurs e sensibil, când i unde poate Ii g sit etc. E
u or s te pui în pielea lui i s -l convingi s - i acorde interviul. Vreau s
subliniez importan a Iamiliariz rii cu caracteristicile subiec ilor (Ielul lor
de a Ii, temerile lor etc.). Ca s reu e ti s comunici cu o Iemeie abuzat ,
de exemplu, sau cu un copil delincvent ar trebui s -i cuno ti (generic
vorbind) ca s tii cum s -i abordezi, cum s le vorbe ti, cum s -i întrebi,
cum s te por i cu ei etc.
O distinc ie cu adev rat important în ceea ce prive te tipurile de
interviuri, tehnicile aplicate, este cea legat de participan i. Dac pân
acum am insistat pe tehnicile de intervievare individual , voi continua cu
prezentarea succint a interviurilor de grup. Înainte de a realiza un astIel
de interviu ar Ii bine s cite ti i Bulai (2000), Morgan (1997), Krueger i
Casey (2005).
Ilu (1997, pag. 92) sus ine c interviurile de grup ,înl tur
gre eala atomistic (deducerea st rii de spirit colective din agregarea
statistic a opiniilor individuale). Este clar diIeren a dintre interac iunea
statistico-matematic a opiniilor i interac iunea real a acestora în
procesul viu al discu iilor în dinamica de grup, unde intervin ample
Ienomene de controvers , de persuasiune, de autoritate etc.¨.
61
Dup Flick (1998, pag. 115), interviurile de grup sunt ,procese de
construire a realit ii sociale în contexte mai apropiate de cele zilnice (de
exemplu Iamilia); sunt procese comune de rezolvare a problemelor în
grup. Discu iile de grup sunt preIerate interviurilor singulare pentru c
studierea atitudinilor, opiniilor i practicilor oamenilor în izolare
artiIicial Ia de contextele în care se produc trebuie evitate. Discu iile
de grup corespund Ielului în care opiniile sunt produse, exprimate,
schimbate zi de zi¨.
Ca i interviul individual, cel de grup are 3 Iorme: structurat,
semistructurat i nestructurat. Dar, spre deosebire de interviul individual
structurat, care coincide cu chestionarul i este caracteristic cercet rii
cantitative, interviul de grup structurat este, dup Ilu (1997), tot o metod
calitativ pentru c ,presupune interac iunea participan ilor, schimbul de
replici, de opinii i idei, pe marginea acestor întreb ri (evident deschise).
Interviul în general i cel de grup în mod deosebit reprezint o metod
calitativ i pentru Iaptul c aici nu ne intereseaz în primul rând câ i
spun un lucru sau altul ci ce anume spun oamenii, cum o spun, cum se
modiIic pe parcurs cele spuse etc.¨ (pag. 92).
Autorul amintit recomand utilizarea conversa iilor preparatorii
care sunt ,întrevederi particulare ale intervievatorului cu viitorii
participan i în timpul c rora li se anun tema interviului, durata precum
i Iaptul c este indispensabil exprimarea opiniei personale a Iiec ruia.
Este indicat s se realizeze convorbiri libere (nedirijate) asupra
subiectului ce se va discuta. Scopul acestor convorbiri este triplu: de a
induce o rela ie personal de încredere i stim reciproc , de a debloca
persoana intervievat i de a Iacilita exprimarea opiniilor sale în cursul
reuniunii ce va avea loc deoarece ea se va aIla atât într-o situa ie de
siguran (a Iormulat deja opiniile sale) cât i de oarecare stres (prezen a
celui care a ascultat-o deja o oblig oarecum s - i repete p rerile); în
intervalul convorbirii individuale - reuniune participantul reIlecteaz
asupra temei i î i clariIic mai bine punctele de vedere. Aceste
convorbiri nu aIecteaz spontaneitatea suple ea i bog ia discu iilor în
62
grup dinamica proprie reuniunilor implicând o situa ie inedit cu eIecte
sinergice animatoare¨ (pag. 94).
Exist diIerite tehnici ale interviului de grup asupra c rora nu voi
insista. Cea mai cunoscut este Iocus grupul. El este o ,discu ie
planiIicat cu aten ie, menit s adune p reri în leg tur cu o arie de
interes bine deIinit , într-un mediu primitor, neamenin tor¨ (Krueger i
Casey, 2005, pag. 21). De exemplu, po i realiza un Iocus grup cu p rin ii
adolescen ilor delincven i sau cu adolescentele mame.
Tehnica grupului nominal presupune ,chestionarea pe rând, cu
acela i instrument a unui grup de indivizi ce nu se cunosc între ei (I r ca
subiec ii s poat comunica sau interac iona între ei). R spunsurile
subiec ilor sunt sintetizate i oIerite ulterior membrilor grupului pentru ca
ei s reac ioneze la inIorma iile respective. Tehnica se aplic în special
grupurilor de speciali ti care sunt consulta i în probleme precise. Ideea
este de a elimina Iactorii de grup (eliminarea perturba iilor datorate
inIluen ei pe care anumi i lideri de opinie ar putea s o aib prin
impunerea lor în grup)¨ (Bulai, 2000, pag. 9). De exemplu, po i realiza un
interviu de grup aplicând tehnica grupului nominal cu asisten i sociali,
psihologi i sociologi pentru rezolvarea problemelor copiilor
institu ionaliza i.
Alt tehnic a interviului de grup este cea numit Delphi ,de
ob inere a inIorma iilor de la speciali ti, în vederea elabor rii unor
previziuni Ia de anumite procese sau Ienomene. Sunt runde de interviuri
în sistem panel: în runda 1, Iiecare specialist produce propriile previziuni
i acord Iiec reia un anume grad de încredere sau probabilitate; apoi
rezultatele sunt prelucrate i se elaboreaz un chestionar care exprim atât
rezultatele celui anterior cât i problematica nou ap rut . Se repet în
Iunc ie de tem de câte ori e necesar¨ (pag. 10). De exemplu, aplicarea
tehnicii Delphi cu asisten i sociali pentru elaborarea unor previziuni
asupra impactului implement rii sistemului de dezinstitu ionalizare a
copiilor orIani.
Tot Bulai aminte te tehnica grupurilor de discu ie I r lider
(analiza rela iilor i modelelor de interac iune dintre membrii unui grup
63
nestructurat) sau interviuri de Iamilie (cercetarea mecanismelor de putere
i de negociere în Iamilie).
IndiIerent de tehnica Iolosit , interviul este metoda Iundamental
de culegere a datelor în cercetarea calitativ . Va trebui s te Iamiliarizezi
cu discu iile teoretice reIeritoare la realizarea lui i apoi s aplici toate
acestea în interviev ri autentice.
Pe lâng observa ie i interviu, culegerea documentelor sociale î i
st la dispozi ie pentru a identiIica probleme sau pentru a strânge date
care vor conduce la descoperirea solu iilor la aceste probleme.
Culegerea documentelor sociale
Sub denumirea de documentele sociale intr orice obiect sau text
care oIer inIorma ii cu privire la persoanele sau Ienomenele sociale
studiate. Sunt inIorma ii pe care nu le putem culege prin observa ii sau
m rturii directe. Sau inIorma iile ob inute din documentele sociale
completeaz m rturiile i observa iile directe atunci când acestea nu sunt
suIiciente pentru cercetare.
Documentele sociale exist undeva (trebuind s Iie doar
identiIicate i colectate) sau se realizeaz la solicitarea cercet torului.
Îns , dac ,interviurile de cercetare | i observa iile| presupun un anumit
proces de creare activ a datelor, care n-ar Ii posibil I r interven ia
cercet torului¨ (Silverman, 2004, pag. 177), colectarea documentelor
sociale exclude interven ia activ a cercet torului în producerea datelor.
De exemplu, po i colecta jurnale sau autobiograIii care exist deja în
sertarele subiec ilor t i. Dar po i, de asemenea, s solici i întocmirea unui
jurnal zilnic, de exemplu, timp de o lun sau a autobiograIiei subiec ilor
t i. N-o s intervii direct asupra ,produc iei¨ lui (autobiograIia n-o s Iie
rezultatul unui interviu, în care tu ascul i, îl mai întrebi câte ceva, îi
ghidezi r spunsul etc. ci un text sau o înregistrare audio sau video pe care
o Iace singur). Po i ghida, îns , sumar, în Iunc ie de interesele tale
tiin iIice producerea de documente pe anumite teme (perioade - dac te
intereseaz , de exemplu, copil ria subiectului t u; evenimente - de
64
exemplu, divor ul p rin ilor; persoane - de exemplu, mama adoptiv etc.).
Deci, îi spui subiectului t u ce element din biograIia proprie te
intereseaz , dar ceea ce scrie sau spune despre acest lucru ine numai de
subiectul t u (nu-l ghidezi în nici un Iel).
Desigur, în cercetarea calitativ ar Ii de dorit s te axezi pe
documentele spontane, s cau i în permanen autenticul, s nu ,provoci¨
realit i, ci s le la i s se maniIeste Iiresc, natural. De aceea sunt de mare
relevan , de exemplu, scrisorile, cutiile cu amintiri, jurnalele ,secrete¨,
înregistr ri ale conversa iilor neprovocate (cotidiene) etc.
,În cadrul tradi iei autobiograIice, jurnalele sunt un tip de
documente ale vie ii, înregistr ri revelatoare de sine care, inten ionat sau
nu, dezv luie inIorma ii reIeritoare la structura, dinamica i Iunc ionarea
vie ii mentale a autorului¨ (Allport, apua Elliot, 1997, paragraIul 2.3.).
Jurnalele diIer de interviurile în proIunzime sau de istoria vie ii printr-o
caracteristic esen ial care elimin una din limitele ultimelor dou
(limita Iiind prezentarea vie ii ca unitate coerent , logic ). ,Jurnalele
ilustreaz curgerea contemporan a evenimentelor publice i private. Ele
nu sunt date într-un tot - cum se întâmpl în istoria vie ii - ci mai degrab
sunt scrise discontinuu, zilnic sau de-a lungul unor intervale mai lungi de
timp i, astIel, oIer o înregistrare mereu în schimbare a prezentului.
Decât s ilustreze prezentul, alte texte autobiograIice tind spre atribuirea
de sensuri retrospective unei întregi vie i sau spre repovestirea
momentelor semniIicative. Aceast proximitate cu prezentul, apropierea
dintre experien i înregistrarea experien ei înseamn c exist cel pu in
percep ia c jurnalele sunt mai pu in rezultatul memoriei vagi, cenzur rii
sau reîncadr rii retrospective decât alte înregistr ri autobiograIice¨
(paragraIul 2.4.). Spre deosebire de interviuri care oIer nara iuni
biograIice, jurnalele au o mare valoare în surprinderea proceselor
rutiniere de zi cu zi.
Chelcea (2001, pag. 469) prezint o clasiIicare a documentelor
sociale pe care o reproduc în Anexa IV. În cercetarea calitativ Iolosim
mai ales documentele scrise neciIrice i personale i documentele
nescrise.
65
Cu toate acestea, Ilu (1997, pag. 134) men ioneaz c : ,dup
calitativi ti documentele sociale, inclusiv o mare parte a celor materiale,
sunt texte sociale întrucât ele au o structur semiotic . Documentele
cantitative (ciIrice, statistice) se preteaz i ele din plin la o analiz de tip
calitativ în termeni de discurs, de text social¨.
În viziunea lui Flick (1998), Iolosirea IotograIiilor (ca i a altor
produc ii vizuale) în cercetarea calitativ oIer dou mari avantaje: unul,
c sunt mai pu in selective decât observa iile (oIer o prezentare holistic ,
independent de subiectivismul select rii elementelor) i altul c pot Ii
reanalizate de al ii (mai mul i cercet tori pot Ii pu i, astIel, în situa ia de
,teren¨, iar evaluarea cercet rii calitative este mult simpliIicat ,
crescându-se gradul de obiectivitate).
Autorul men ionat aduce câteva exemple (la care voi aduce
complet ri) de Iolosire a datelor vizuale în cercetare: Iolosirea albumelor
de Iamilie pentru analiza istoriei Iamiliei sau a unor subiecte în timp (de
exemplu c s toria sau petrecerea timpului liber); sau prezentarea
personal în IotograIii i imagini cu membrii Iamiliei sau institu ii
(subiec ii primesc aparate de IotograIiat i sunt ruga i s IotograIieze sau
s pun pe altcineva s le Iac IotograIii care s spun cine sunt ei; se
realizeaz astIel un jurnal IotograIic - aspecte i evenimente din via a de
zi cu zi - selec ia Iiind I cut de subiect); sau semniIica ia ariei în care
tr iesc subiec ii (Ielul de a tr i i interiorul apartamentului tipic pentru
oamenii ca ei în 12 IotograIii), studierea condi iilor i a stilului de via ;
sau ce î i place cel mai mult la camera ta i la cas , ce î i place cel mai
pu in - IotograIiaz motivele; sau ce te Iace mândru de meseria ta (de ce
î i place ceea ce Iaci) - IotograIiaz motivele.
Este posibil s ne Iolosim de IotograIii i ca instrument ajut tor în
stimularea producerii de nara iuni (de exemplu, în interviul narativ,
pentru ca subiectul s - i depene povestea cu privire la nunta proprie, s
spunem, ne putem Iolosi de IotograIii pentru a-i Iace mai u oar
amintirea, pentru a stimula subiectul, pentru a Iormula întreb ri).
Silverman (2004) men ioneaz i alte tipuri de date vizuale care au
stat la baza unor cercet ri: înregistr ri video ale unor sta ii de autobuz sau
66
caricaturile. Acest ultim exemplu îmi aminte te de o alt surs
inestimabil de date: bancurile. Cele despre romi, de exemplu, i-ar putea
Iurniza elemente pe care se bazeaz discrimin rile Ia de aceast
categorie.
Imagineaz - i c ai reu it s ob ii urm toarele documente: scrisori
de dragoste, scrisori între p rin i i copii, scrisori de adio ale
sinuciga ilor, scrisorile pu c ria ilor, SMS-uri, convorbirile teleIonice de
reclamare a unor abuzuri asupra copiilor realizate pe linia pus la
dispozi ia publicului de Direc ia Jude ean de Protec ie a Copiilor, jurnale
ale Iemeilor abuzate Iizic, articole din reviste i ziare ce con in scrisori ale
cititorilor, cutia cu reclama ii de la OIiciul Jude ean de Protec ia
Consumatorului, discu iile înregistrate pe diverse chat-uri (eventual
tematice). Ce ar Ii interesant s aIli din ele? Scrie la Iiecare document
câteva întreb ri la care ar Ii interesant s tim r spunsul. Sau i mai bine,
încearc s Iaci rost de astIel de documente, cite te-le i noteaz - i
curiozit ile legate de con inutul lor sub Iorm de întrebare.
Prin acest paragraI am vrut s - i ar t c te po i Iolosi de cele trei
metode de culegere a datelor, i de mul imea tehnicilor lor, pentru a
identiIica probleme i mai ales pentru a strânge inIorma ii necesare g sirii
r spunsurilor la întreb rile cercet rii. În paragraIul urm tor î i voi
r spunde la întreb rile: ,cum tiu ce metod de culegere a datelor s
Iolosesc?¨ i ,pot s Iolosesc mai multe metode i tehnici de culegere a
datelor în aceea i cercetare?¨.
III.2.2. Alegerea i combinarea metodelor de culegere a datelor
Pân acum ai încercat identiIicarea problemei de cercetare. Ca s
Iaci asta ai aplicat, probabil, (cum i-a Iost mai la îndemân ) una sau mai
multe dintre metodele i tehnicile prezentate în paragraIul precedent.
Dup ce ai stabilit întrebarea cercet rii î i vei pune serios problema
alegerii celei mai potrivite metode i tehnici de colectare a datelor în
vederea ob inerii unui r spuns.
67
Deci, cum alegi metoda de culegere a datelor? R spunsul este
simplu. Singura ,re et ¨ dup care te po i ghida este caracterul problemei
cercet rii tale. În Iunc ie de ce te intereseaz alegi metoda potrivit
(desigur va trebui s iei în calcul i aspecte situa ionale - de cât timp
dispui, de cât de u or po i Iace rost de documente sociale, de cât de
accesibil (cât de u or poate Ii observat sau intervievat ) e persoana sau
comunitatea aleas spre studiu etc.). Dar strict metodologic vorbind, dac
vrei s aIli cum justiIic (oIicial) p rin ii abandonul copiilor atunci culegi
documente sociale (declara iile de abandon prezente în dosarele copiilor),
dac vrei s aIli cum se joac micu ii orIani de la C minul de copii X
atunci îi vei observa i dac vrei s aIli de ce pleac de acas copiii
str zii, atunci îi întrebi (îi intervievezi).
În cazul în care i-ai încadrat cercetarea în una din abord rile
teoretice prezentate în paragraIul II.2., va trebui s tii c diversele
orient ri teoretice i-au consacrat metode speciIice de cercetare. AstIel,
interac ionismul simbolic ,prescrie¨, mai degrab , interviul
comprehensiv, Iocus grupul i observa ia participativ , interviurile
biograIice i de istorie oral (în ideea de a descoperi Ielul cum în eleg
subiec ii lumea, cum construiesc i atribuie semniIica ii, cum
interac ioneaz ). Etnomentodologia ,prescrie¨, mai degrab , studiul
conversa iilor cotidiene, a jurnalelor, a documentelor sociale care
surprind cotidianul (sta ia de autobuz, sala de a teptare a unui cabinet
medical etc.). Fenomenologia ,prescrie¨, mai degrab , interviul poliIonic,
culegerea jurnalelor, scrisorilor (în general, a documentelor sociale
neprovocate), observa ia participativ . Abord rile structuraliste se
bazeaz pe documente care reproduc discursuri, nara iuni, caricaturi,
bancuri etc.
De asemenea, tipurile speciIice de cercet ri aplic metode speciIice
de culegere a datelor. AstIel, cercetarea biograIic Iolose te interviul
biograIic, narativ, centrat pe problem , jurnalele, IotograIiile; studiile de
istorie oral Iolosesc interviul narativ, jurnalele; cercet rile monograIice
se bazeaz , în special, pe culegerea documentelor sociale (de toate
68
tipurile) i pe observa ie; etnograIia presupune observa ie participativ i
se Iolose te de interviul convergent.
N-a vrea s te gânde ti c re etele sunt stricte. Dac alegi
realizarea unei monograIii, de exemplu, nu înseamn c nu po i strânge
date cu ajutorul unei tehnici speciIice de interviu, doar pentru c n-am
enumerat interviul la cele mai des Iolosite metode de culegere a datelor în
cazul unei cercet ri monograIice. Am vrut doar s î i semnalez c interese
de cercetare speciIice genereaz metode speciIice de culegere a datelor.
Deci, în Iunc ie de ce vrei s aIli, alegi cea mai potrivit metod i tehnic
de culegere a datelor. i dac n-ai ales-o din prima pe cea mai potrivit ,
nu te opre te nimeni s încerci alta. Cercetarea calitativ î i permite s
aduci modiIic ri instrumentului de cercetare (de exemplu, s -l tot
structurezi pe m sur ce analiza datelor î i semnaleaz existen a unor
categorii nesaturate - înc nu tii despre ce vorbesc, o s aIli în
paragraIele III.3.1. i III.4.2.), s schimbi tehnica metodei de culegere a
datelor sau chiar metoda dac interesul t u de cercetare i-o cere.
La acestea se adaug posibilitatea combin rii mai multor tehnici i
metode de culegere a datelor. Este vorba despre un concept de o mare
importan în cercetare calitativ : triangula ia (sau triangularea). Ea nu
numai c Iaciliteaz strângerea unor inIorma ii bogate (prin completarea
celor ob inute prin observa ie cu cele rezultate din intervievare sau din
colectarea documentelor sociale), dar este i un bun instrument de
,validare¨ a datelor ob inute (prin veriIicare i control reciproc al datelor
ob inute din surse diIerite, cu metode diIerite, de c tre cercet tori diIeri i).
Flick (1998) deIine te triangula ia ca o ,combinare a unor metode
diIerite, grupuri de studiu, cadre temporale i locale i perspective
teoretice diIerite în leg tur cu studiul unui Ienomen¨ (pag. 229). Deci
exist mai multe posibilit i i tipuri de combinare.
În contextul discu iei despre combinarea metodelor de culegere a
datelor, vorbim despre triangula ia metodologic . AstIel, în una i aceea i
cercetare putem Iolosi mai multe tehnici ale aceleia i metode (triangula ie
în cadrul metodei) pentru culegerea aceluia i tip de date. De exemplu,
pentru a descoperi importan a colii în via a subiec ilor t i, po i aplica,
69
mai întâi, interviuri biograIice (indivizii î i povestesc via a I r a-i
direc iona spre subiectul colii) i apoi, interviuri centrate pe problem
(indivizii vor Ii invita i s prezinte doar acele aspecte biograIice legate de
coal ).
Morgan (1997) descrie acest tip de combina ii din perspectiva unei
strategii metodologice. AstIel: ,Iocus grupul preliminar poate Ii un punct
de pornire pentru interviurile individuale care presupun subiecte cu care
inIormatorii nu sunt Iamiliariza i. Iar interviurile individuale preliminarii
pot ajuta generarea ghidului de Iocus prin oIerirea unei perspective asupra
a ce gândesc si spun oamenii despre subiectele ce vor Ii discutate în grup.
|.| Dac apar diIeren e de perspectiv de-a lungul diIeritelor categorii
de subiec i, atunci Iocusul ne poate ajuta la conIirmarea acestora.
Interviurile individuale, pe de alt parte, pot oIeri adâncime i detaliu
temelor care au Iost discutate pu in în interviurile de grup¨ (pag. 3).
De asemenea, r mânând în contextul triangula iei metodologice, în
una i aceea i cercetare putem combina mai multe metode de culegere a
datelor (triangula ie între metode). De exemplu, într-o cercetare
biograIic se combin , adesea, interviul biograIic cu colectarea i analiza
documentelor sociale personale - scrisori, jurnale, IotograIii (se veriIic
astIel consisten a celor declarate, se elimin omisiunile, se completeaz
înregistrarea evenimentelor cu aspecte atitudinale i valorice). Exemplul
unui studiu de caz este, de asemenea, ilustrativ. De cele mai multe ori, în
cadrul acestuia, se combin metodele de culegere a datelor: observa ie,
interviuri, documente sociale de toate tipurile.
Dic ionarul metoaelor calitative prezint un alt exemplu: ,într-o
cercetare asupra Ienomenului de abandon colar, un num r de tineri au
Iost intervieva i individual semidirijat. Au Iost rev zu i ulterior, câteva
s pt mâni mai târziu: au participat la interviuri pe grupe mici i au I cut
desene care trebuiau s reprezinte imaginea lor despre coal a a cum o
percepeau în momentul discu iilor i imaginea colii ideale. Carnetele de
note ale acestor tineri constituiau o alt surs de date: procentul de reu it
i de e ec colar, repeten ia, absen ele erau astIel disponibile¨
(Mucchielli, 2002, pag. 424).
70
Iat un alt exemplu de studiere a identit ii, de data aceasta, în care
Bagnoli (2004) a conceput o abordare autobiograIic multi-metod cu
caracter longitudinal care se centreaz pe producerea de jurnale. Aceast
abordare combin în mod coerent metodele astIel: un prim interviu în
care participan ii sunt ruga i s realizeze un autoportret; un jurnal de o
s pt mân care va Ii inut începând cu ziua ce urmeaz interviului; o
IotograIie a participantului; un al doilea interviu, ghidat de jurnal i
celelalte materiale colectate în cercetare. În jurnal participan ii sunt ruga i
s noteze cele mai importante lucruri pe care le-au I cut, oamenii pe care
i-au v zut i cu care i-au petrecut timpul, oamenii la care s-au gândit
chiar dac nu le-au Iost prin preajm .
Discu ia triangula iei metodologice poate Ii extins , dup p rerea
mea, i la combinarea metodelor i tehnicilor de analiz i interpretare a
datelor. Voi aminti despre acestea la momentul potrivit (vezi
subcapitolele III.3. i III.5.).
Un alt tip de combinare Iolosit în cercetarea calitativ este
triangula ia datelor. Ea presupune Iolosirea unor surse de date diIerite (în
timp - acum i peste câtva timp, în spa iu (mediu, context) - urban, rural,
public, privat, în nivel - individual, colectiv, institu ional). Nu înseamn
Iolosirea unor metode diIerite de producere a datelor. Ci, de exemplu,
aplici acela i interviu acum i peste o lun unui b trân abia sosit în
institu ia de îngrijire, pentru a urm ri evolu ia atitudinii lui Ia de traiul
în comun al turi de al i b trâni sau studiezi abandonul colar prin
aplicarea interviurilor de Iamilie atât la cele din mediul rural cât i la cele
din mediul urban sau pentru realizarea monograIiei unei organiza ii
discu i despre climatul organiza ional atât cu Iiecare membru simplu, cât
i cu eIii de departamente i managerul general. Discu ia despre sursele
de date ar trebui s Iac reIerire i la e antionare (o g se ti în paragraIul
III.4.1.).
În cercetarea calitativ , pentru c se caut o perspectiv holistic
asupra Ienomenului cercetat (dar i pentru minimizarea subiectivismului
i a erorilor provenite de la cercet tor) se încurajeaz participarea mai
multor cercet tori (triangula ia investigatorului). AstIel, ei pot aduna date
71
în paralel (vor observa, de exemplu, unul i acela i lucru sau lucruri
diIerite care contribuie la l murirea aceluia i Ienomen), vor analiza i
interpreta datele în paralel i apoi le vor compara.
Pentru c am adus în discu ie tipurile de triangula ie, nu pot s nu
amintesc de ultimul dintre ele: triangula ia teoretic . Ea ,prevede c
interpretarea datelor se va Iace plecând de la mai multe cadre teoretice.
Combinarea lor îl va Ior a pe cercet tor s ia în considerare mau mult de
un singur unghi de interpretare¨ (Mucchielli, 2002, pag. 424). De
exemplu, dac urm re ti dialogul ce se înIirip în sala de a teptare a
cabinetului unui medic, po i studia materialul atât din perspectiva
etnometodologiei (despre competen ele lingvistice i interac ionale ale
interlocutorilor), cât i din perspectiva structuralist (despre modelele
culturale ale discursurilor lor). Într-o cercetare etnograIic a unei
comunit i de romi po i interpreta datele din perspectiva
interac ionismului simbolic (despre cum v d romii munca, viitorul
propriu, cum se raporteaz la români i cum percep c se raporteaz
ace tia la ei etc.), a etnometodologiei (despre cum se desI oar o zi de
munc i o zi de s rb toare în comunitatea lor) i a Ienomenologiei
(despre prima zi de munc , despre întâlnirea cu asistentul social care le
oIer pastile gratis pentru a nu mai Iace copii - descrise a a cum sunt
tr ite de romi).
În literatura de specialitate se vorbe te, adesea, în acest context al
combina iilor posibile i de întrep trunderea cantitativului cu calitativul.
Am analizat aceast idee în paragraIul I.5.
Faptul c am prezentat câteva posibilit i (uneori le-am numit chiar
prescrip ii) de aplicare i combinare a unor metode i tehnici de culegere
a datelor, nu înseamn c exist exigen e speciale în acest sens în
cercetarea calitativ . E ti liber s decizi pentru studiul t u ce metod i
tehnic Iolose ti; e op iunea ta dac Iolose ti mai multe metode sau
tehnici; e la alegerea ta cum le combini.
Î i propun un exerci iu. Dac ar Ii s analizezi proiectul t u de
cercetare (cu inIorma iile pe care le de ii pân la acest punct) ar trebui s
Iii în stare s -l caracterizezi dup urm toarele criterii: ce tip de cercetare
72
este, câte unit i de investigare vei avea (una sau mai multe, nu un num r
exact), în ce abordare teoretic se situeaz problema cercet rii tale, ce
metod sau metode (în ce combina ie) de culegere a datelor vei Iolosi. De
exemplu: am descoperit printre copiii str zii din zona G rii un tân r de 23
ani, de Iamilie bun , inteligent, Iiind pe str zi de 5 ani. M intereseaz
povestea vie ii lui, cum î i vede el via a, cum interpreteaz situa ia lui
actual , cum î i vede viitorul. Cercetarea mea va Ii una biograIic , un
studiu de caz intrinsec, abordarea teoretic - interac ionismul simbolic, iar
pentru colectarea datelor voi Iolosi triangula ia metodologic prin
combinarea interviului biograIic cu colectarea documentele personale.
Încearc s Iaci acela i lucru cu proiectul t u de cercetare.
Prin acest paragraI am încercat s - i ar t c cercetarea calitativ
este Ilexibil . Ai voie s alegi din ansamblul metodelor pe cea potrivit
studiului t u, ai voie s te r zgânde ti apoi în leg tur cu ea. Po i combina
diverse metode sau tehnici cunoscute sau po i inventa altele care se
potrivesc mai bine nevoilor tale de culegere a datelor. Ar trebui s - i ar t
acum ce date po i ob ine i ce trebuie s Iaci cu ele.
III.2.3. Crearea textelor de teren
Cercetarea calitativ lucreaz cu textul ca material empiric. Ca
urmare a colect rii datelor ai I cut un inventar de texte (note de
observa ie, transcrieri ale interviurilor, colec ie de documente scrise).
Chiar i IotograIiile spun o poveste, iar datele vizuale sunt adesea
transIormate în texte.
Iat un exemplu de date vizuale transIormate în text: în cadrul unei
cercet ri reIeritoare la violen a în coli, la Ielul cum este ea perceput de
elevii clasei a VIII-a, ace tia au Iost ruga i de deseneze o persoan
violent . Pentru a putea Ii analizate corespunz tor, desenele au Iost
transIormate în text. Iat un exemplu: figur masculin cu tr s turi
proeminente i o cicatrice pe fa , poart barb i musta aeas , are
capul legat cu un batic, ar tana ca un pirat, are sprancenele groase i
cercel in nas. Fumea: marifuana i folose te amenin ri. ,Ce te ui i,
73
b ? Jrei s i i aau ain ii fos?` (din proiectul de cercetare al studentei C.
Agatini).
A adar, textul este un element Iundamental în cercetarea calitativ .
Cercet torul lucreaz cu mai multe tipuri de text sau, mai exact, datele
transpuse în texte suIer diverse modiIic ri de-a lungul cercet rii,
constituindu-se în tipuri speciIice de text. Denzin i Lincoln (1998)
vorbesc despre patru tipuri de texte: textele de teren, textele de cercetare,
textele interpretative i textele publice.
Textele de teren sunt cele rezultate ca urmare a aplic rii diIeritelor
tehnici i metode de culegere a datelor despre care am amintit în
paragraIele anterioare. Sunt notele i documentele ob inute în teren. De
exemplu, ai urm rit care sunt activit ile zilnice ale copiilor orIani din
OrIelinatul X i ai notat ceea ce ai constatat. Sau ai realizat un Iocus grup
cu liceeni, ai înregistrat edin a (audio sau video) i apoi ai transcris
discu ia. Sau ai colectat jurnale ale unor copii cu probleme emo ionale.
Textele astIel colectate sunt materiale brute, de teren.
Pe aceste texte de teren se vor realiza analize i interpret ri. În
paragraIul III.3.1 voi prezenta un text de teren pe care voi realiza analize
i voi ar ta astIel, cum se dezvolt textele de cercetare. Acestea cuprind
note, diagrame, scheme etc. care surprind munca de codare, sortare,
clasiIicare, comparare, sintetizare realizat de cercet tor pe textele de
teren. Plecând de la textele de cercetare voi ar ta în subcapitolul III.5
cum, ca urmare a interpret rii, se dezvolt textele interpretative. Acestea
sunt încerc rile cercet torului de a da sens celor studiate. Ceea ce rezult
ca urmare a acestor opera ii, va Ii transpus în vederea comunic rii
rezultatelor cercet rii în texte publice care pot c p ta diverse Iorme.
Neuman (1997) prezint trei tipuri de date cu care se lucreaz în
cercetarea calitativ . Ca urmare a colect rii datelor, mai exact a ascult rii,
observ rii i interviev rii rezult datele de tip 1. Acestea, ca urmare a
realiz rii înregistr rilor audio, vizuale i a notelor de teren se transIorm
în date de tip 2. Datele colectate din alte surse (documente, arteIacte,
observa ii ale altora) sunt date de tip 2 pe care se Iace analiza datelor.
Aceasta presupune sortare i clasiIicare, codare deschis , codare axial ,
74
codare selectiv i interpretare i elaborare i în urma ei rezult datele de
tip 3. Cercetarea calitativ Iiind un proces circular, analiza datelor poate
trimite spre colectarea altor date de tip 1 (voi descrie acest proces în
subcapitolul III.3.).
Ceea ce este de re inut, deocamdat , este importan a transpunerii
datelor colectate în texte de teren. Ca s po i aplica diversele metode i
tehnici de analiz a datelor este necesar s dispui de astIel de texte.
Dup ce ai stabilit problema cercet rii i ai adunat primele date prin
care cau i un r spuns la aceast problem , va trebui s începi analiza
datelor strânse. Despre aceasta este vorba în subcapitolul urm tor.
III.3. Analiza datelor
Dup culegerea primelor date probabil c ai idee despre ce vrei s
studiezi. Dac ideea nu este înc Ioarte clar , precis , ea se va clariIica,
va lua o Iorm speciIic dup primele analize ale primelor date culese. Iar
dac înc nu ai problem , aceste analize ar trebui s î i dezvolte un interes
de cercetare. Iar dac analiza î i modiIic problema, î i mut interesul spre
altceva mai interesant de aIlat, nu-i nici o problem dac stabile ti un nou
obiectiv al cercet rii.
Am descris cercetarea calitativ ca Iiind un proces circular (în
paragraIul I.3.). Aceasta înseamn c ai strâns câteva date i c pe ele
începi analiza. Vei continua, apoi, culegerea datelor i realizarea
analizelor pe datele nou culese. Deci pe m sur ce culegi date noi le
analizezi i compari rezultatele analizelor. Culegerea i analiza datelor
sunt procese ce se întrep trund, se realizeaz simultan, se completeaz i
se determin .
Pentru a r spunde la întrebarea sau întreb rile cercet rii tale, ai
adunat date (ai câteva note de observa ie, transcrieri ale interviurilor etc.).
R spunsul c utat nu va Ii evident, u or de ,extras¨ din textele de teren. El
va trebui s Iie ,descoperit¨ printr-o munc de analiz i interpretare a
datelor. Analiza presupune prelucrarea datelor în vederea interpret rii lor
75
(deci pentru a le da un sens, ele trebuie aduse la m rimi, Iorme i structuri
adecvate muncii de interpretare). Cum se procedeaz ?
Huberman i Miles (1998) vorbesc despre trei strategii de analiz a
cazurilor (orientate pe caz, pe variabile i sinteza interactiv ). Strategiile
orientate pe caz (pe subiect, pe unitatea de investigare) presupun analiza
primului caz i dezvoltarea unui model analitic (cadru, pattern). Se trece
apoi la descoperirea modelului cazului urm tor i la examinarea
comparativ a acestor modele. Se urm re te dac modelele se potrivesc,
dac noile cazuri împ rt esc conIigura iile. Se va identiIica modelul
caracteristic, potrivit tuturor cazurilor analizate prin modiIicarea,
îmbun t irea modelelor succesive, prin compara ii sistematice. Voi
reveni la descrierea acestei proceduri când voi prezenta induc ia analitic
(paragraIul III.5.1.).
Strategiile orientate pe variabile presupun identiIicarea i
decuparea temelor care apar în cazurile analizate i analiza acestora ca un
tot. Aceast strategie este Iolosit în analiza edin elor de Iocus grup, de
exemplu (unde conteaz mai degrab agregarea opiniilor, analiza global
a unor aspecte distincte).
Autorii men iona i amintesc i de strategia sintezei interactive.
Aceasta este speciIic abord rii Ienomenologice i presupune realizarea
rezumatelor pe cazurile individuale, apoi a povestirilor cazurilor bazate
pe teme, apoi condensarea acestora într-o singur povestire i compararea
acesteia cu rezumatele cazurilor pentru a ne asigura c se potrive te
Iiec rui caz (vezi i paragraIul III.5.2.).
Strategiile men ionate sunt rezultatul aplic rii unui criteriu legat de
abordarea general a analizei textelor. Deci, va trebui s decizi dac aplici
o analiz pe cazuri, pe teme sau prin realizarea de sinteze. Luarea acestei
decizii se bazeaz pe scopul cercet rii. Dac vrei s descoperi cum Iac
Ia asisten ii sociali muncii deosebit de solicitante din punct de vedere
emo ional pe care o desI oar i ai început s iei interviuri asisten ilor
sociali în care ei î i povestesc despre munca lor, vei alege strategia de
analiz pe cazuri. Dac vrei s ar i care sunt nemul umirile p rin ilor
adolescen ilor cu privire la copiii lor i realizezi Iocus grupuri, vei alege
76
strategia orientat pe variabile (pe tipuri de nemul umiri). Dac vrei s
descrii diIicult ile de adaptare ale copiilor str zii la via a dintr-o
institu ie de ocrotire i observi astIel de copii pe m sur ce ajung ( i
r mân sau pleac ) într-un astIel de Centru, pentru a prezenta lumea
institu iei v zut prin ochii lor, vei aplica strategia de analiz prin sinteze
interactive.
Flick (1998) men ioneaz dou strategii de lucru cu textele:
codarea materialului cu scopul de Iace categorii i / sau de a dezvolta
teorii i analiza secven ial cu scopul de a reconstrui structura textului i a
cazului. i aceast clasiIicare se raporteaz la scopul cercet rii. În opinia
mea, codarea este speciIic strategiilor orientate pe caz i pe variabile.
Acestea sunt ,prescrise¨ de interac ionismul simbolic i de
etnometodologie; sinteza interactiv este speciIic Ienomenologiei, iar
analiza secven ial caracterizeaz studiile structuraliste.
Voi prezenta în continuare metodele i tehnicile de analiz a datelor
calitative.
III.3.1. Codarea materialului
În acest paragraI voi prezenta codarea materialului, ca strategie
speciIic de reducere a datelor în scopuri determinate: realizarea de
categorii i dezvoltarea de teorii (aceasta din urm va Ii analizat în
pragraIul III.5.1.). Codarea materialului textual se poate Iace în mai multe
Ieluri. Voi prezenta mai jos codarea teoretic , codarea tematic i analiza
global .
Codarea teoretic
Dup Strauss i Corbin (1990) codarea reprezint ,opera iile prin
care datele sunt sparte, conceptualizate i puse înapoi împreun în Ieluri
noi¨ (pag. 57). Codarea teoretic are trei proceduri: codarea deschis ,
codarea axial i codarea selectiv . Parcurgerea Iiec reia dintre ele nu
este obligatorie. Dac ai nevoie doar de o codare deschis , nu trebuie s
77
realizezi i celelalte proceduri doar pentru c împreun Iormeaz codarea
teoretic .
Materialele adunate într-o cercetare calitativ sunt numeroase,
cantitatea de text este de cele mai multe ori uria . Este diIicil de lucrat în
astIel de condi ii. Un prim pas spre u urarea muncii, prin reducerea
datelor, este codarea deschis . Aceasta urm re te decuparea, cu ajutorul
cuvintelor, a esen ialului din text. Se caut ,organizarea unei mari
cantit i de detalii speciIice într-o imagine coerent (model sau set de
concepte interconectate)¨ (Neuman, 1997, pag. 418).
Strauss i Corbin deIinesc codarea deschis ca un ,proces de
spargere a datelor în p r i componente, de examinare atent , de
comparare în vederea descoperirii de similarit i i diIeren e, de
conceptualizare i de categorisire a datelor¨ (pag. 62). Codarea are ca
scop descoperirea ideilor i în elesurilor con inute în textele de teren.
Conceptualizarea este primul pas în analiza datelor. Prin spargere i
conceptualizare, Strauss i Corbin în eleg selectarea unei observa ii,
propozi ii sau paragraI i oIerirea unui nume Iiec rui incident, idee sau
eveniment prezentat (etichete conceptuale). Un concept este un Ienomen
etichetat. Conceptele sunt comparate i când se descoper Iaptul c
deIinesc un Ienomen similar, ele sunt reunite într-o categorie (deci sunt
grupate sub un concept mai abstract). Categoriile vor primi i ele un
nume. Asta este treaba ta. Cum le nume ti? Tu alegi un nume, astIel încât
s reprezinte conceptele aIlate sub ,cupola¨ lui. Po i s ,împrumu i¨
nume din literatura de specialitate, atunci când se potrivesc Ienomenelor
descoperite de tine, dar cea mai important surs de nume sunt
inIormatorii (subiec ii) t i. Sunt ,nume¨ ce atrag aten ia imediat, sunt
semniIicative i p streaz savoarea textului original. Dat Iiind op iunea
cercet rii calitative pentru abordarea emic a realit ii, sunt preIerate
cuvintele subiec ilor în deIavoarea termenilor din teorii.
Autorii men iona i amintesc Iaptul c Iiecare categorie ar trebui
deIinit în termenii propriet ilor ei (caracteristici sau atribute ale
categoriei) care la rândul lor trebuie s Iie dimensionate (localizarea
propriet ii de-a lungul unui continuum). Deci, codarea deschis
78
stimuleaz nu numai descoperirea categoriilor ci i a propriet ilor i
dimensiunilor. Iar pentru o bun analiz a datelor, categoriile ar trebui
deIinite sub acest aspectul al propriet ilor i dimensiunilor. Autorii dau i
un exemplu: categoria - supraveghere, proprietatea - Irecven ,
dimensiunea - des / rar i proprietatea - durat , dimensiunea - lung / scurt.
Codarea deschis are mai multe tehnici ce pot Ii Iolosite. Se poate
Iace linie cu linie, aceasta Iiind cea mai detaliat analiz , îns nu poate Ii
aplicat întregului material (datorit minu iozit ii ei exagerate); se
Iolose te pentru pasaje cu adev rat neclare sau Ioarte bogate în inIorma ii.
De asemenea, codarea deschis se poate Iace propozi ie cu propozi ie sau
paragraI cu paragraI (se atribuie nume ideii aduse de o propozi ie sau
paragraI). Sau se poate lua în considerare întregul document, atribuindu-i-
se nume i comparându-se cu celelalte documente codate anterior.
În cadrul acestui proces de analiz a datelor se realizeaz textele de
cercetare (pe care le-am deIinit în paragraIul III.2.3.). La codarea
deschis ele vor Ii note ale codurilor (atribuirea numelor, realizarea
categoriilor i impresiile, întreb rile, ideile i explica iile legate de
acestea).
A adar, codarea deschis presupune descoperirea i compararea
Ienomenelor, conceptelor. Pentru realizarea acestora te po i Iolosi (dup
Flick, 1998) de o tehnic ajut toare: Iormularea de întreb ri adresate
textului (ce, cine, cum, când, cât timp, unde, cât de mult, cât de puternic,
de ce, pentru ce, de câtre cine - mijloace, tactici, strategii).
Pentru a în elege mai bine codarea teoretic i pentru
exempliIicarea cod rii deschise voi aplica procedura pe un text de teren.
Este vorba despre un Iragment dintr-un interviu, realizat în anul 2001, cu
un proIesor de limbi str ine, de 62 de ani, din Bra ov:
Pot s spun ins c ain alt punct ae veaere mi-a folosit in
inchisoare, in sensul c m-a aaunat ae pe arumuri, m-a f cut mult mai
in elept, mult m-a int rit, mi-a cimentat caracterul i am inv at limbi
str ine acolo. Se inv au oral. Dac erai prins, era fale. Tot ain cau:a
asta am luat i alt aat i cu alte oca:ii b taie. ... mi-aauc aminte
c . . aac aveai norocul s ai un. matur cunosc tor ae limb
79
str in i care s ri te s te inve e ... singura moaalitate ae a scrie
sau m rog, ae a memora cam ce inv ai aac nu m rog. sigur c totul
se ba:a pe memorie. Dar, era acolo inventat i o manier ae a scrie, se
scria pe talpa bocancului, primeam bocanci ain- tia milit re ti ae.
probabil ae:... ae la ae:... ae la trupe ae:afectate ain timpul r :boiului
care talp era ain gum , guma era lucioas sau aac nu o lustruiam noi,
pe ea... ... pres ram un fel ae spum ae s pun a a. un fel ae past
ae s pun ae rufe. Primeam a a, cam cat aou cuburi ae :ah r, s pun pe
o lun i binein eles c sacrificam mai mult pentru a a ceva. Pe aceast ,
cum s spun, pelicul foarte. cum s spun. vag pres ram var luat ae
pe perete i ob ineam o tabl ain asta ae scris. foarte. foarte fain ,
foarte practic . A. binein eles c caraliii sau garaienii tiau, cuno teau
asemenea lucruri, trucuri i cana erau la controalele acestea perioaice
verificau. S-a intamplat, nu o aat s fim prin i i eu i al ii i cu asta era
fale. Luam b taie, f ceam i:olare, nu ni se a aea ae mancare atuncea.
perioaaa aceea i atuncea perioaaa ae mancare era groa:nic . (Scârneci
i Ungurean, 2002, pag. 47).
Aplicând codarea linie cu linie, descoperi coduri (concepte). Le-am
subliniat pe m sur ce am parcurs textul. Sunt cuvinte sau expresii care
par relevante, pline de con inut, care exprim esen ialul din text. Acum
întocme ti textele de cercetare. Încerci s pui codurile pe categorii. AstIel,
codurile: m-a aaunat ae pe arumuri, m-a f cut mai in elept, m-a int rit,
mi-a cimentat caracterul, am inv at limbi str ine pot Ii reunite sub
aceea i categorie. Toate exprim foloase sau beneIicii ale închisorii.
Aceasta este o prim categorie. Realizezi o not care con ine numele
categoriei (beneficii ale inchisorii) i codurile componente (aaunarea ae
pe arumuri, in elepciunea, int rirea, cimentarea caracterului, inv area
limbilor str ine). Poate n-ar Ii r u s iei în calcul, deci s notezi, c este
relevant aici Iaptul c subiectul t u a devenit proIesor de limbi str ine.
Probabil c te vei Iolosi de acest aspect mai târziu în cercetare. S nu
pierzi din vedere nici un am nunt!
Procedezi în acela i Iel în continuare. Vei descoperi categorii:
moaalit i ae inv are a limbilor str ine (oral - memorare, scris), efecte
80
ale inv rii (b taie, i:olare, privarea ae alimente), conai ii ale inv rii
(memorie bun , existen a unui cunosc tor ae limb str in , asumarea ae
c tre el a riscului ae a inv a pe al ii), inventarea unei maniere ae a scrie
- truc (lustruirea t lpii bocancului, pres rarea spumei ae s pun,
pres rarea varului), asigurarea mifloacelor ae scriere (sacrificarea
ra iei ae s pun, r :uirea varului ae pe perete). Am sus inut, în leg tur
cu atribuirea unor nume categoriilor, c textele de teren, vorbele
subiec ilor t i sunt cele mai importante surse de etichete. Pentru
exempliIicare, cred c cele mai ,savuroase¨, sugestive etichete în acest
text sunt foloasele inchisorii, sacrificarea s punului, trucuri ae scriere.
Ele p streaz autenticul pove tii, iar valoarea cercet rii calitative st i în
aceast autenticitate. Deci, încearc s nu artiIicializezi textele de
cercetare, p streaz -le vii.
În ceea ce prive te dezvoltarea categoriilor pe propriet i i
dimensiuni, textul ne Iurnizeaz doar inIorma ii despre verificare
(categorie), Irecven a ei - perioaic , despre efectele inv rii - b taie,
Irecven a - nu o aat , alte oca:ii. În mod evident Iragmentul de text este
s rac în propriet i i dimensiuni ale categoriilor, inIorma iile sunt vagi,
imprecise. Aceasta înseamn c va trebui s analizezi continuarea textului
cu aten ie pentru a descoperi noi inIorma ii cu privire la acestea, pentru a
dezvolta categoriile identiIicate. Dac textul nu- i Iurnizeaz inIorma ii
suplimentare despre o categorie, încerci s le descoperi în textele
celorlalte cazuri (dac ai) sau te întorci la subiectul t u i îi ceri
inIorma iile de care ai nevoie. Pe noile inIorma ii Iaci aceea i analiz i
completezi categoriile, le dezvol i. i dac primul interviu a Iost unul
nestructurat (ai rugat interlocutorul s vorbeasc , în general, despre
perioada petrecut în închisoare), urm torul va Ii mai structurat în Iunc ie
de nevoile descoperite în analiza primelor date (îl vei întreba, de exemplu,
cum se I ceau veriIic rile, cat de des, cum erau pedepsi i, ce
comportamente erau pedepsite, dac pedeapsa diIerea ca intensitate,
durat în Iunc ie de tipul nesupunerii etc.). Din cauza aceasta analiza se
Iace imediat dup colectarea primelor date i se continu în paralel cu
adunarea datelor. Ea semnalizeaz ,nevoia¨ de date, ea î i ,spune¨ dac
81
trebuie s mai aduni date (despre asta o s vorbesc în paragraIul III.4.1.,
la e antionare) i ce date mai trebuie culese. Am subliniat aici i
importan a Ilexibilit ii instrumentului de culegere a datelor în cercetarea
calitativ . El se completeaz , se modiIic , se simpliIic , se Iocalizeaz , se
structureaz pe parcursul cercet rii (în Iunc ie de analiza datelor), deci nu
este stabilit de la început, strict.
Revenind la textele de cercetare, vei nota la categoriile dezvoltate,
ceea ce e necesar de tiut despre ele (dac ai nel muriri cu privire la un
cod, dac ar mai trebui dezvoltat categoria, pe ce dimensiune sau
proprietate, dac nu e ti sigur c un cod se potrive te în acea categorie,
dac ai nume alternative pentru aceea i categorie etc.). Aceste note sunt
Ioarte importante pentru c te vei întoarce la ele i ele î i vor ar ta ce ai de
I cut în continuare.
Am amintit de o tehnic Iolositoare în dezvoltarea categoriilor:
adresarea de întreb ri textului. Pe m sur ce identiIici categorii, vei
descoperi c te ,macin ¨ tot Ielul de curiozit i legate de con inutul
textului. Nu le trece cu vederea! De exemplu, cine erau cei care înv au în
închisoare, cine erau ,proIesorii¨, cam ce se înv a, când se înv a etc.
Vei c uta r spunsul la aceste întreb ri în textul pe care îl analizezi i vei
completa, astIel, categoriile descoperite sau vei descoperi altele.
Am precizat c analiza datelor poate Ii o surs de identiIicat sau de
clariIicat interese de cercetare. Deci, dac nu ai avut pân în acest
moment o problem , poate o s vrei s studiezi (descoperind acum c ar Ii
interesant) cum se înv au limbile str ine în închisorile comuniste. Citind
în continuare textul sau texte ale interviurilor cu al i de inu i, ai putea s
aIli c în închisoare se înv au i poezii, dar, mai ales, se înv au
mijloacele de supravie uire. Ar Ii interesant de aIlat care erau strategiile
de înv are în închisoare (cum diIereau în Iunc ie de subiectul înv rii).
Am mai ar tat, în paragraIul III.1., cum un astIel de text ( i o minim
analiz a lui) poate genera probleme de cercetat.
Dup ce ai realizat codarea deschis pe primul material colectat (pe
primul interviu sau pe notele de observa ie ale primului caz), po i
continua codarea deschis cu celelalte materiale colectate. AstIel vei
82
descoperi noi coduri i le vei completa pe cele deja descoperite; inând
cont de ,nevoile¨, de ,golurile¨ semnalate de codarea deschis a primelor
materiale, vei colecta urm toarele date în ideea de a le umple. E Ioarte
important s nu te str duie ti s culegi cât mai multe date, s declari, la
un moment dat, c ai terminat culegerea datelor i apoi s te apuci de
analiza lor. Ar trebui s începi analiza datelor imediat dup primele seturi
de date colectate, tocmai pentru c analiza ghideaz colectarea.
Desigur te po i aIla în situa ia de a de ine diverse materiale
(scrisori, jurnale, interviuri etc.) strânse în colec ii pe care î i propui s
Iaci analize. Te po i aIla, deci, în situa ia de analiz secundar . Adic , un
alt cercet tor a realizat câteva interviuri, de exemplu, cu un scop speciIic
(rezolvarea unei probleme de cercetare). Baza de date care cuprinde
colec ia lui de interviuri este public , iar tu te po i Iolosi de ea,
identiIicând i rezolvând, cu ajutorul ei, diverse alte probleme de
cercetare. AstIel, exist c r i care cuprind interviuri de istorie oral , de
exemplu, sau, în sertarele multor oameni, colec ii de scrisori de dragoste.
Ele sunt surse de date. În aceste cazuri, te Iolose ti de datele existente I r
posibilitatea de a îmbog i colec ia sau de a aduce inIorma ii
suplimentare. Deci ai datele colectate de la început i rezumi analiza i
interpretarea la acestea.
Analiza nu se încheie, îns cu codarea deschis . Aceasta este doar o
prim trecere în revist a materialului, o prim reducere a lui.
Codarea teoretic continu cu un alt tip de codare: cea axial .
Strauss i Corbin (1990) o deIinesc ca Iiind un set de proceduri prin care
datele sunt puse înapoi împreun în Ieluri noi, prin realizarea conexiunilor
între categorii i subcategoriile lor. Deci, ,nu este vorba despre legarea
câtorva categorii principale pentru a dezvolta Iormule teoretice, ci despre
dezvoltarea a ceea ce ar putea deveni categorii principale. Cu alte cuvinte
suntem în continuare preocupa i de dezvoltarea categoriilor, dar
dezvoltare dincolo de propriet i i dimensiuni¨ (pag. 97).
Flick (1998) prezint ,categoriile axiale¨. Acestea sunt identiIicate
ca urmare a diIeren ierii între categoriile rezultate din codarea deschis
(vor Ii selectate acele categorii care par mai promi toare pentru o
83
elaborare ulterioar i care vor Ii îmbog ite prin analiza altor materiale în
care sunt descoperite). Po i, deci, abandona unele teme (categorii), po i
examina alte teme în proIunzime.
Vei c uta, a adar, s speciIici un Ienomen (o categorie) precizând
condi iile în care apare (contextul), strategiile prin care este realizat,
consecin ele aplic rii strategiilor. i acestea sunt categorii, dar pentru c
le leg m prin diverse rela ii de o alt categorie, le vom numi subcategorii.
Strauss i Corbin (1990) aduc în discu ie un istrument ajut tor în
stabilirea acestor rela ii între categorii i subcategorii. Este vorba despre
paradigma de codare. Ea arat astIel: condi ii cauzale Ienomen
context condi ion ri strategii de ac iune / interac iune
consecin e.
Fenomenul se reIer la ideea principal , la eveniment, iar condi iile
cauzale se reIer la evenimentele care au dus la apari ia i dezvoltarea
acestui Ienomen. Contextul este setul speciIic de propriet i care apar in
Ienomenului. Condi ion rile se reIer la contextul mai larg al
Ienomenului (de exemplu: timp, spa iu, cultur , statut economic, carier ,
istorie, biograIie individual ). Strategiile de ac iune / interac iune se
reIer la realizarea Ienomenului sau la r spunsul dat la apari ia
Ienomenului (sunt procesuale, orientate spre scop). Iar consecin ele sunt
rezultatele ac iunilor sau interac iunilor puse în practic (se reIer i la
consecin ele care nu au Iost prev zute); pot Ii consecin e asupra
indivizilor, dar i asupra locurilor, lucrurilor, pot Ii chiar alte ac iuni sau
interac iuni. Ele pot ap rea imediat sau pot Ii poten iale, întâmplate în
prezent sau viitor. De aceea, spun autorii men iona i, ,consecin ele
ac iunii / interac iunii de la un moment dat, pot deveni parte a condi iilor
într-un alt moment dat¨ |pentru un alt Ienomen| (pag. 106).
AstIel de interschimb ri sunt Irecvente în codarea teoretic . AstIel,
conceptele incluse în diversele categorii ale unui Ienomen pot deveni
concepte ale altor categorii în deIinirea altui Ienomen. De exemplu, un
Ienomen aici poate deveni cauz sau consecin altundeva. Deci în
analiz e posibil s nu deIine ti un singur Ienomen. Po i deIini mai multe
i ulterior cau i stabilirea de leg turi între ele.
84
Spre deosebire de codarea deschis , în codarea axial te vei
concentra mai degrab pe coduri decât pe text. Întreb rile pe care le pui
textului în codarea axial sunt cele care denot tipuri de rela ii, cau i s
grupezi conceptele i categoriile, s le legi. Neuman (1998) sugereaz
câteva astIel de grup ri: organizarea categoriilor în secven e temporale
(A, apoi B, apoi C) sau dup localizare (unde apar) sau dup rela iile lor
cu un subiect major de interes. Autorul men ionat aduce i un exemplu.
Dac am avea ,mariajul¨ ca i Ienomen, am putea descoperi
subcategoriile: logodn , nunt etc. sau sexualitate, diviziunea muncii
casnice, îngrijirea i educarea copiilor etc. sau atitudini diIerite ale
b rbatului i Iemeii Ia de c s torie.
Voi Iace exempliIicarea cod rii axiale pe codurile descoperite la
codarea deschis a Iragmentului de text reprodus mai sus. Putem stabili
ca i categorie axial inv area limbilor str ine (despre ea se vorbe te
în text, ea este elementul principal). La o analiz extins (pe tot interviul
i pe interviuri cu al i de inu i politici) am descoperi, probabil, i alte
categorii axiale (inv area poe:iilor, de exemplu). Pentru a dezvolta
categoria ,înv area limbilor str ine¨, va trebui s stabile ti rela ia ei cu
subcategoriile. Acestea (descoperite în Iragment) sunt: moaalit ile ae
inv are, inventarea unei maniere ae a scrie, asigurarea instrumentelor
ae scris, conai iile ae inv are, efectele inv rii. Toate aceste categorii
sunt legate prin diverse rela ii de categoria ,înv area limbilor str ine¨.
Folosind paradigma de codare, va trebui s descoperim: condi iile
cauzale, Ienomenul, contextul, condi ion rile, strategiile de ac iune /
interac iune i consecin ele. Fenomenul este inv area limbilor str ine,
deci. Despre condi iile cauzale, Iragmentul de text nu oIer inIorma ii. Va
trebui s le cau i în restul textului (dac nu le vei g si, te vei putea
întoarce la subiectul t u s le aIli) sau în celelalte date colectate cu
ajutorul altor metode i tehnici, de la acela i subiect (de exemplu, prin
observa ie sau în documentele personale) sau în textele rezultate din
intervievarea altor subiec i. Vei c uta s aIli ce-i I cea pe subiec i s
înve e limbi str ine în închisorile comuniste (este un exemplu de întrebare
pus textului; în cazul în care textul nu- i ,r spunde¨ ea va deveni
85
întrebare de pus subiectului t u sau subiec ilor ce urmeaz s Iie
intervieva i).
Categoria contextului de înv are a limbilor str ine cuprinde
conai iile ae inv are, conai iile ae aeten ie (Iragmentul de text
Iurnizeaz aceste categorii ce pot Ii încadrate în contextul ,local¨; la ele
pot Ii ad ugate altele descoperite în restul textelor). Ai aici goluri în
interiorul categoriilor (goluri de coduri), va trebui s întrebi textul sau s
te asiguri c vei aIla de la subiec ii t i cine, când, unde, cum înv a.
Fragmentul de text nu oIer inIorma ii, îns , despre condi ion ri
de i nu ar Ii Ioarte greu de aIlat de la subiectul intervievat i din diverse
documente istorice: în ce ani se întâmpla, care era contextul politic,
pentru ce a Iost închis, din ce Iamilie provenea i alte elemente de context
mai larg (din aIara închisorii) care ar Ii putut avea inIluen e de orice
natur asupra Ienomenului înv rii limbilor str ine în închisoare (l-a
I cut posibil, l-a poten at, l-a modelat, l-a condi ionat etc.).
Strategiile înv rii cuprind categoriile moaalit ile ae inv are,
inventarea unei maniere ae a scrie, asigurarea mifloacelor ae scriere. Iar
consecin ele înv rii sunt reunite în categoria efectele inv rii.
Am I cut un inventar al categoriilor existente în Iragmentul de text.
Prin parcurgerea ( i codarea) întregului text subcategoriile se vor
dezvolta, se vor înmul i i vor oIeri o imagine complet a Ienomenului
înv rii limbilor str ine.
Am stabilit ca i Ienomen, în urma cod rii Iragmentului de text,
înv area limbilor str ine. Într-un cadru textual mai larg aceast categorie
s-ar putea constitui într-o strategie de ac iune (deci într-o subcategorie) a
Ienomenului mai larg al înv rii sau preocup rilor intelectualilor în
închisorile comuniste. Deci categoriile i subcategoriile sunt
inter anjabile. O subcategorie în studierea unei probleme poate deveni
categorie în studierea alteia.
Pe parcursul cod rii axiale realizezi, de asemenea, texte de
cercetare. Notezi inIorma ii despre cum ai gândit rela ia dintre categorii,
realizezi schematic paradigma de codare cu categoriile i codurile
rezultate din analiza ta. Vei începe s te Iolose ti de diagrame, graIice,
86
diverse scheme de prezentare vizual a datelor care- i vor u ura munca de
analiz i interpretare a datelor. Voi reveni la aceste modalit i (care se
constituie tot în texte de cercetare) în paragraIul III.3.3.
Fac o observa ie în ceea ce prive te paradigma de codare.
Literatura de specialitate vorbe te despre aceast paradigm în termenii în
care i-am prezentat-o i eu. Adic ajuns la codarea axial o aplici în
Iorma succesiunii de subcategorii men ionate. În opinia mea, nu este
cazul s Ior ezi potrivirea subcategoriilor tale pe aceast paradigm . Este
posibil s legi subcategoriile ob inute de tine având drept model o alt
succesiune (Iormulat anterior sau descoperit în date). Este Ioarte posibil
ca modelul ,cauze eIecte¨ s nu se potriveasc la orice conIigura ie de
categorii. De aceea, cred c ar Ii bine s subliniez c , la codarea axial ,
esen ial este legarea subcategoriilor. Po i s aplici paradigma de codare
prezentat aici sau po i Iormula tu o paradigm mai potrivit cu datele
tale pe care s-o aplici ca instrument de legare a subcategoriilor într-o
Iorm logic .
Pentru a Ii complet , codarea teoretic trebuie s cuprind , pe lâng
cod rile deschis i axial , i codarea selectiv . Strauss i Corbin (1990) o
deIinesc ca ,proces de selectare a categoriei centrale, de legare
sistematic de alte categorii, validare a acestor rela ii i umplere a
categoriilor care necesit raIinare i dezvoltare suplimentar ¨ (pag. 116).
Codarea selectiv nu diIer mult de codarea axial . Ceea ce le
diIeren iaz esen ial este Iaptul c , în cea selectiv , analiza se realizeaz
la un nivel mai abstract. Deci, vei alege o categorie central (sau nucleu)
în jurul c reia s poat Ii grupate celelalte categorii descoperite. Vei
dezvolta categoria central pe direc ia propriet ilor i dimensiunilor ei,
vei Iolosi paradigma de codare. Dup codarea materialului apar inând
primului caz, vei elabora o poveste a cazului (din câteva propozi ii care s
surprind Ienomenul central, esen ialul din cazul respectiv, un sumar
descriptiv). Vei urm ri linia pove tii. Autorii men iona i precizeaz c
,Iolosind o astIel de poveste pentru ghidare, analistul poate începe
aranjarea i rearanjarea categoriilor în termenii paradigmei pân când se
87
vor potrivi pove tii i pân când se va putea realiza o versiune analitic a
pove tii¨ (pag. 127).
Vei c uta un pattern, un model al cazului (,în aceste condi ii se
întâmpl asta...¨). Practic vei realiza o propozi ie ipotetic în ceea ce
prive te rela iile dintre categorii. Cu aceast propozi ie te întorci la date
sau în teren pentru a o valida. Se potrive te ea celorlalte cazuri? Deci vei
compara patternul ob inut, propozi ia cu modelul descoperit dup analiza
cazului urm tor. Vei sublinia asem n rile i deosebirile. Vei c uta s
l mure ti nepotrivirile (s descoperi cauza diIeren elor descoperite). Voi
analiza acest proces la interpretarea datelor realizarea teoriei întemeiate,
în paragraIul III.5.1.
În textul analizat putem stabili ca i categorie central (nucleu)
înv area în închisorile comuniste. Vom lega de ea categoriile axiale
descoperite înv area limbilor str ine, înv area poeziilor, înv area
strategiilor de supravie uire (toate Iiind deja dezvoltate cu ajutorul
paradigmei de codare). Povestea cazului va cuprinde inIorma ii despre
tipurile de înv are descoperite la acesta i particularit ile Iiec rui tip. Ea
va Ii comparat cu celelalte pove ti i propozi ii ipotetice dezvoltate din
analiza celorlalte cazuri.
i în aceast etap realizezi texte de cercetare. Ele sunt constituite
din încerc rile tale de construire a modelelor, din inventarele de
asem n ri între modele, din pove tile cazurilor etc.
A vrea s mai precizez ceva: nu trebuie s Ior ezi potrivirea
codurilor i categoriilor în scheme logice. E posibil ca, codarea deschis
s - i Ii Iurnizat Ioarte multe coduri i categorii. S-ar putea ca multe dintre
ele s nu aib o importan deosebit pentru studiul t u, s nu- i Iie de
Iolos pentru rezolvarea problemei tale. Nu trebuie s p strezi toate
codurile i toate categoriile, nu trebuie s le Ior ezi s se potriveasc în
modele coerente de r spuns la întrebarea cercet rii. Este normal s
renun i, pur i simplu, la acele coduri i categorii care nu prezint interes
pentru rezolvarea problemei. Faci o not (care este tot un text de
cercetare) în care expui motivul pentru care unele coduri i categorii vor
Ii abandonate, le enumeri i p strezi aceast not (e un Iel de Recycle
88
Bin). S-ar putea s te întorci la ea i s reactivezi unele coduri sau
categorii pe m sur ce analiza datelor i-a relevat aceast nevoie.
Am vrut s - i ar t c po i Iolosi codarea teoretic în analiza
materialelor pe care le-ai colectat. Nu este obligatoriu s aplici toate cele
trei tehnici ale cod rii teoretice. O s vezi în paragraIul III.5.1. c , dac î i
propui dezvoltarea unei teorii, va trebui s le aplici pe toate: cod rile
deschis , axial i selectiv . E posibil, îns , s te Iolose ti doar de codarea
deschis dac vrei s Iaci un inventar al categoriilor, pentru o mai
riguroas sintez interactiv , de exemplu, în vederea scrierii de pove ti
din teren (vezi paragraIul III.5.2.).
A a cum aminteam în paragraIul III.2.2., triangula ia metodologic
nu se aplic numai metodelor i tehnicilor de colectare a datelor ci i celor
de analiz a materialului. AstIel, e ti liber s combini tehnicile sau
metodele a a cum crezi c este necesar pentru a r spunde adecvat la
întrebarea cercet rii. Ai la dispozi ie nu numai codarea teoretic ci i
codarea tematic sau analiza global . Po i Iolosi, de asemenea, metode i
tehnici prezentate în paragraIul urm tor (la analiza secven ial ) i le po i
combina în Iunc ie de nevoile cercet rii.

Codarea tematic
Acest tip de codare se Iolose te mai ales în cazul strategiilor de
analiz orientate pe variabile. Deci, atunci când te intereseaz studierea
anumitor teme (deIinite anterior, nu descoperite în text), subiecte
speciIice din ansamblul materialului de analizat i atunci când este
esen ial studierea comparativ a acestor teme pe grupuri.
De exemplu, vrei s cercetezi dac exist diIeren e (în Iunc ie de
nivelul colarit ii) în Ielul cum î i educ p rin ii copiii adolescen i.
Decizi s realizezi Iocus grupuri (cu p rin i care au absolvit numai
gimnaziul, cu p rin i care au terminat liceul i cu p rin i cu studii
superioare) din care s reias stilul de educare Iolosit de subiec ii grupa i
astIel. Va trebui s aplici o strategie de analiz a datelor orientat pe
variabile (stilurile de educare) prin codare tematic . Vei decupa
89
transcrierile ob inute în urma edin elor de Iocus pe teme i inând cont de
grupul speciIic care le-a generat.
Cu alte cuvinte, la toate materialele ob inute din edin ele de Iocus
urm re ti variabila - stiluri de educare. Deci, decupezi din întregul
material doar ceea ce se reIer la aceast variabil . Ai grij , îns , s tii de
ce grup apar ine Iiecare material (de exemplu, materialul cu prima
categorie de p rin i va Ii printat pe Ioi verzi, cel lalt pe Ioi albastre
.a.m.d.). Codarea tematic va consta în identiIicarea temelor legate de
variabila stil de educare. Adic , la grupul de p rin i cu gimnaziul absolvit,
care sunt temele ap rute în discu ia reIeritoare la educa ie? Poate au
vorbit despre educa ia religioas a copiilor lor, poate c au precizat
adoptarea criteriilor materiale în luarea deciziilor de via etc. Acestea
sunt temele identiIicate la grupul de p rin i cu gimnaziu în ceea ce
prive te educarea copiilor lor adolescen i. Vei identiIica astIel de teme
(poate chiar acestea, dar cel mai probabil i altele) i în materialele
ob inute din edin ele cu p rin ii având liceul absolvit i din cele cu
p rin i cu studii superioare.
Dup cum ai observat, grupurile ce sunt studiate sunt predeIinite în
Iunc ie de problema de cercetat, nu derivate din analiz i interpretare.
Codarea tematic este Iolosit în astIel de studii comparative. Se
presupune c în grupuri diIerite, în lumi sociale diIerite, se întâlnesc
perspective, puncte de vedere diIerite. Despre cum se aleg grupurile i
cazurile în Iiecare grup voi preciza la e antionare, în paragraIul III.4.1.
Vei putea aplica, de asemenea, tehnicile cod rii teoretice, descrise
mai sus, pe materialele decupate în Iunc ie de o tem i provenite de la un
grup. Flick (1998) men ioneaz c va trebui s generezi domeniile i
categoriile tematice pentru Iiecare grup, s le veriIici în celelalte grupuri
cu acela i proIil, adaptând structura tematic în Iunc ie de toate grupurile;
vei descoperi, prin analiz comparativ i agregare, cum vede problema
un grup. Faci acela i lucru cu grupurile având alt proIil i vei compara
rezultatele ob inute, c utând i analizând coresponden a i diIeren ele
speciIice între grupuri.
90
P strând exemplul dat, vei realiza, probabil, mai multe edin e cu
grupuri Iormate din p rin i absolven i de gimnaziu. Vei c uta
descoperirea stilului de educare al acestora plecând de la diversele teme
(educa ie sexual , orientare proIesional etc.) identiIicate în cadrul
discu iei cu Iiecare grup. Deci descoperi un model al stilului de educare
pe primul grup de p rin i cu gimnaziu i îl compari cu modelul descoperit
pe al doilea grup de p rin i cu gimnaziu. i tot a a pân vei reu i s
creionezi un model comun valabil pentru aceast categorie. Vei Iace
acela i lucru cu materialele ob inute din edin ele cu grupurile de p rin i
având absolvit liceul i apoi cu cele ob inute din edin ele cu grupurile
p rin ilor cu studii superioare. Vei compare acum aceste trei modele. |Am
men ionat mai multe grupuri din Iiecare proIil din ra iuni pe care le voi
explica pe larg la e antionarea teoretic paragraIul III.4.1.|.
În codarea tematic po i Iolosi, de asemenea, toate tehnicile de
dezvoltare a categoriilor prezentate la codarea teoretic (de exemplu,
adresarea de întreb ri textului sau realizarea de pove ti ale cazurilor în
contextul exemplului ale edin elor de Iocus i ale categoriilor de p rin i).
Este vorba, din nou, de triangula ia metodologic .
Î i reamintesc c î i prezint principalele metode i tehnici de analiz
a datelor dezvoltate pân acum în domeniul socio-uman de cercetare
calitativ . Nu exist obliga ia de a le Iolosi pe toate. În Iunc ie de
caracterul problemei tale de cercetare, vei alege metodele i tehnicile
potrivite i le vei combina, în Iunc ie de necesit i.
Am prezentat pân acum dou metode de codare a materialului,
adic de reducere a lui. Î i mai prezint una: analiza global .
Analiza global
Aceast variant a analizei nu este la Iel de am nun it ca cele
prezentate mai sus. Ea oIer mai degrab o perspectiv general asupra
materialului analizat, un inventar al temelor identiIicate. Se Iolose te mai
degrab pentru Iamiliarizarea cu textul, pentru clariIicarea problemei de
cercetat.
91
Flick (1998) descrie procedura analizei globale precizând c se
cite te textul, se noteaz al turi cuvintele cheie i se structureaz pasajele
largi prin marcarea conceptelor sau propozi iilor centrale. Autorul
prezint , de asemenea, posibilitatea realiz rii unui ,tabel de con inut al
textului care include cuvintele cheie cu num rul liniei în care apar.
Temele (cu num rul liniei) sunt ordonate alIabetic i ideile notate în
diIeri ii pa i ai analizei sunt colectate într-o list ¨ (pag. 198). Este vorba
i aici de elaborarea textelor de cercetare. Textul analizat va Ii rezumat i
evaluat (dac este inclus în interpretare sau nu).
Uite un exerci iu: descrie o zi din via a ta de peste 10 ani. F o
analiz global pe textul astIel ob inut. Caut deci s descoperi cum î i
vezi viitorul. Apoi completeaz analiza prin aplicarea ei i pe textele
colegilor t i. Arat care sunt temele majore ale viitorului personal al
studen ilor din anul II Asisten Social . Po i descoperi astIel curiozit i,
teme de cercetare (de exemplu, care sunt beneIiciile percepute ale alegerii
proIesiei de asistent social?).
Exist programe de calculator care u ureaz Ioarte mult munca de
codare, în general (de exemplu, NUD.IST, ATLAS.ti, AQUAD,
HiperRESEARCH). Textele sunt prelucrate (Iragmentate, segmentate,
rezumate, clasiIicate, reunite în Iorme diIerite), cercet torul având
posibilitatea s urm reasc i s se ,mi te¨ cu mai pu in eIort prin
mul imea paginilor de material colectat.
CoIIey et al. (1996) sus in c tehnicile manuale de codare i
reducere a datelor sunt dep ite, dat Iiind c programele de calculator
reu esc s Iac Ia unui num r Ioarte mare de coduri (putându-se astIel
realiza sarcini complexe de codare). Aportul acestor programe la
construirea teoriei în cercetarea calitativ este prezentat în am nunt i de
Kelle (1997). Nu este locul aici s prezint pe larg aceste soIturi, dar te
invit s încerci s le Iolose ti.
Atunci când începi analiza datelor o s decizi ce metod sau
tehnic este mai potrivit (în Iunc ie de scopul cercet rii) s aplici. Le po i,
de asemenea, combina, Iolosindu-le simultan sau succesiv în analiza
aceluia i material sau a unor materiale diIerite. Iar dac ai ales o metod
92
sau o tehnic ce produce rezultate de care nu e ti mul umit, po i oricând
s alegi alte metode sau tehnici de analiz sau alte combina ii.
E ti liber, de asemenea, s - i Iormezi propriul stil de elaborare a
textelor de cercetare, po i inventa tehnici sau combina ii de proceduri de
codare deja existente care s - i Iie potrivite i u or de aplicat.
III.3.2. Analiza secven ial
În acest paragraI voi descrie principalele metode de analiz a
materialelor care au ca scop reconstruirea structurii textului. Analiza
secven ial ia în calcul aspectele Iormale ale construc iei discursului,
conversa iei i nara iunii. Se reIer la limbaj, la cuvintele Iolosite în
exprimare, la modul de Irazare; este speciIic abord rii structuraliste.
Principiul dup care se ghideaz acest tip de analiz este c ,pentru a
în elege i analiza declara ii e necesar s lu m în calcul contextul în care
se Iac (contextul discursiv i interac ional)¨ (Flick, 1998, pag. 199).
Spre deosebire de metodele de analiz a datelor prezentate la
codarea materialului (paragraIul III.3.1.), analiza secven ial este
interesat mai pu in de con inutul textelor i interpretarea lor i mai mult
de analiza Iormal a textelor i interpretarea acestor ,Iorme¨. Se nume te
secven ial pentru c distinge secven e i le analizeaz i explic I r a
consulta propozi ii sau interac iuni ulterioare. De exemplu, ,rupi¨ din
conversa ie numai secven ele introductive (care surprind salutul) i doar
pe ele Iaci analiza. În analiza secven ial , datele sunt descompuse i
examinate rela iile dintre componente cu scopul de a le identiIica Iunc ia.
AstIel, sarcina analizei secven iale este ,nu s aplice categorii spuselor
subiec ilor, ci s identiIice Ielurile în care subiec ii în i i construiesc activ
i Iolosesc categoriile în discu ii¨ (Wood i Kroger, 2000, pag. 29).
Analiza secven ial se Iolose te mai degrab în strategiile de
analiz orientate pe variabile (varabilele sunt secven ele speciIice,
tematice urm rite). Interesele de cercetare din ,zona¨ structuralist sunt
cele care ,prescriu¨ analize secven iale. Voi prezenta, în continuare,
93
tipurile analizei secven iale: analiza conversa iei, analiza discursului i
analiza narativ .
Analiza conversa iei
Acest tip de analiz se aplic pe reproducerile conversa iilor
cotidiene; e interesat de analiza Iormal a situa iilor conversa ionale de
zi cu zi. Scopul analizei conversa iei este ,speciIicarea principiilor i
mecanismelor Iormale prin care actorii aduc ordine i structurare cu sens
în ceea ce apare lâng ei, în ceea ce spun i Iac în interac iunile sociale cu
ceilal i¨ (Flick, 1998, pag. 200).
Abordarea structural (sublinierea Iormalismului structurilor
ligvistice) este asociat , în cercetarea ce se bazeaz pe analiza
conversa iei, cu etnometodologia (construirea realit ii sociale în
interac iuni cotidiene). Este vorba despre triangula ia teoretic (pe care
am analizat-o în paragraIul III.2.2.). Analiza conversa iei ,se
concentreaz pe organizarea social a vorbirii în interac iune, pe
competen ele interac ionale i interpretative ale celor ce interac ioneaz i
pe cum colaboreaz ei pentru construirea realit ilor sociale¨ (Miller,
1998, pag. 30).
Flick precizeaz c analiza conversa iei pleac de la urm toarele
premise: interac iunea are loc într-un mod ordonat i nimic din ea nu
apare întâmpl tor, iar contextul interac iunii nu numai c inIluen eaz
interac iunea, dar e produs i reprodus în ea. De aceea ,producerea de
în eles sau ordine în conversa ie nu poate Ii analizat decât ca practic
local (numai în leg tur cu contextul concret)¨ (pag. 201). Este vorba
despre Iaptul c alegerea cuvintelor i combinarea lor depinde de
contextul sau ocazia în care sunt Iolosite.
Analiza conversa iei se poate concentra asupra structurilor i
secven elor conversa iilor de zi cu zi pentru a produce analize i
patternuri bazate pe colec ii de momente ale unui Ienomen conversa ional
particular. De exemplu, po i studia comparativ conversa ia purtat , în
94
momentele de relaxare de dup masa de sear , într-o Iamilie normal i
într-una în care exist abuz Iizic asupra copiilor.
Wood i Kroger (2000) sus in c ,în prezent, analiza conversa iei
este numit i ,vorbire în interac iune¨ pentru a sublinia c analiza
conversa ional este interesat nu numai de conversa ii întâmpl toare sau
cotidiene ci mai ales de categoria mai larg a materialului (e.g.,
conversa ia în cadre institu ionale). Analiza conversa iei se concentreaz ,
în principal, pe organizarea vorbirii dar, e mai precis s spunem c ,
obiectul de studiu este organizarea interac ional a ac iunilor cu sens
(inclusiv a elementelor lor nonverbale)¨ (pag. 21).
Autorii aminti i aduc i câteva exemple de analiz a conversa iei:
identiIicarea diIeren elor în structurile accept rilor i reIuzurilor
invita iilor, identiIicarea practicilor în managementul argumentelor
(relevant în studiul secven elor de contrazicere, ceart între so i, de
exemplu, dar i în studiul secven elor de argumentare în edin ele de
judecat ) etc.
S-au realizat analize ale conversa iei în investigarea abuzului
sexual asupra copiilor (se conIirm abuzul prin secven e speciIice de
intreb ri / r spunsuri) i în investigarea h r uirii sexuale (reIuzul i
interpretarea lui).
Po i studia conversa iile purtate de asistentul social cu beneIiciarii
(sau clien ii) din diverse categorii deIavorizate (cum converseaz cu un
copil al str zii, cum cu un b trân din azil, cum cu un bolnav aIlat în Iaza
terminal a bolii). Sau cum e purtat conversa ia între medic sau consilier
i Iemeile care vor s avorteze (ce cuvinte, ce Iormule sunt Iolosite, cum
sunt construite explica iile, cât sunt de am nun ite etc.).
Urm rind ceea ce discut oamenii atunci cînd î i a teapt intrarea
la medic po i observa c oamenii au tenain a ae a se aest inui unor
persoane necunoscute aoar pentru c se afl in aceea i sal ae a teptare
[...{ ei incep s releve motivele pentru care au venit la aoctor, problemele
pe care le au in via a ae :i cu :i, istoria vie ii. unae au lucrat, unae
lucrea: , ce fac copiii, nepo ii etc. (din proiectul de cercetare al studentei
E.L. andru). Exist mul ime de alte situa ii asem n toare care a teapt
95
s - i Iie subiecte ale cercet rii: conversa iile din tren, de la bodega din
col , din Ia a s lii unui examen etc.
Cum vei proceda mai exact? Vei aplica strategia de analiz
orientat pe variabil . Adic vei decupa din material secven ele de interes
(p r i de conversa ie) pe care le vei analiza prin prisma Iormelor,
Iormulelor, vei c uta s descoperi patternuri în exprimare, în elesuri,
simboluri etc. Po i aplica codarea deschis , codurile dezvoltându-se mai
degrab din Iorme de limbaj decât din con inut. Analiza te poate conduce
Iie spre inventare semniIicative de categorii conversa ionale Iie spre
întemeierea unei teorii (vezi paragraIul III.5.1.).
Analiza discursului
Pentru a explica speciIicul acestei analize Miller (1998) Iace
trimitere la Foucault. Acesta Iolose te termenul discurs pentru ,a analiza
diverse conIigura ii de asump ii, categorii, logici i moduri de articulare¨
ale vorbirii. ,ConIigura iile dau oamenilor cadre interpretative coerente i
practici discursive pentru construirea diIeritelor realit i sociale¨ (pag.
32).
De exemplu, analiza Ielului cum reu e te consilierul s -i conving
pe tinerii delincven i c Iurtul nu este o metod de resocializare (ce tip de
argumente Iolose te, cum construie te argumetarea, la ce tipuri de
argument ri ob ine un Ieed-back pozitiv).
Analiza discursului caut s descopere ,cum este structurat sau
organizat discursul pentru a îndeplini diIerite Iunc ii, pentru a determina
variate eIecte sau consecin e. Aceasta presupune identiIicarea i
interpretarea patternurilor din discurs, a variet ilor i similarit ilor din
con inut sau structur i Iormarea i veriIicarea b nuielilor despre Iunc ii
i eIecte prin c utarea eviden ei în discurs¨ (Wood i Kroger, 2000, pag.
95).
De exemplu, po i analiza discursul pu c ria ilor (atunci când
prezint versiunea lor despre cum au realizat inIrac iunea pentru care au
Iost închi i), sau a copiilor str zii (când vorbesc despre via a lor), a
96
b trânilor din azil (când vorbesc despre Iamilia lor), a Iemeilor abuzate
Iizic (când vorbesc despre experien a lor). Vei urm ri cum e construit
discursul, ca succesiune de teme, ca modalit i de prezentare sau de
evitare a unor teme etc. Nu ne intereseaz , de exemplu, cât de des este
abuzat Iemeia în cauz sau cum a ajuns la azil b trânul X (ca Iapte) ci
modul în care construie te, Iiecare dintre ei, la nivelul discursului,
,realitatea¨ celor întâmplate.
Putem încerca, a a cum ne sugereaz Wood i Kroger, s în elegem
discursul în rela ie cu probleme sociale, cu variabile sociale structurale
cum sunt rasa, genul i clasa sau puterea. Ai putea s descoperi cum
diIer discursul despre bani, viitor, succes etc. la oamenii apar inând
acestor categorii.
Aplici, a adar, aceea i strategie de analiz orientat pe variabil .
De data aceasta decuparea se Iace în Iunc ie de discurs (pe secven ele
discursive). Iar pe decupaje aplici metode i tehnici de analiz care s
descopere ,realit ile¨ discursive c utate. Ca i la analiza conversa ional
po i descoperi categorii sau po i dezvolta teorii.
Analiza narativ
Aceast metod urm re te analiza nara iunilor. Secven ele
,decupate¨ din materialul studiat sunt nara iunile, iar toate pasajele non-
narative sunt eliminate. Sunt c utate deci pove tile cu introducere,
cuprins i încheiere care relev experien ele cuiva (corespunzând mai
mult sau mai pu in evenimentelor reale). Textul r mas în urma elimin rii
pasajelor I r relevan pentru analiz este descris structural, urm rindu-
se p r ile lui Iormale (speciIicarea elementelor structurale ale nara iunii).
Deci, scopul analizei narative este ,nu atât reconstruirea
interpret rilor subiective ale naratorului asupra vie ii lui cât reconstruirea
interrela iei dintre cursurile procesuale Iactuale¨ (Flick, 1998, pag. 205).
Vei c uta, a adar, prin îndep rtarea detaliilor, s reconstitui secven ele
istorice ale vie ii sau evenimentelor povestite, structurile procesuale
97
dominante ale experien ei. Vei schematiza, astIel, vei reduce materialul
prin procesul numit de Flick abstractizare analitic .
Vei studia, spre exemplu, introducerea pove tii vie ii ca secven
narativ (strategie de analiz orientat pe variabil ). Adic vei decupa
introducerile la povestea vie ii i le vei analiza independent de restul
nara iunii.
Prin analiza narativ vei încerca s aIli cum sunt prezentate situa ii,
evenimente, lumi, cum sunt înl n uinte elementele lor componente în
pove ti coerente. Dup Manning i Cullum-Swan (1998), textele sunt
ac iuni simbolice sau mijloace de a încadra o situa ie, de a o deIini, de a-i
da în eles. În oricare nara iune vei c uta s descoperi ,cei cinci termeni de
baz ai dramatismului¨ i s te Iolose te de ei pentru analiza materialului:
ac iune, scen , agent, mijloc i scop. Vei c uta s descoperi, a a cum
sugereaz Chase (apua Collins, 1998), ,Iolosirea discursurilor culturale
pentru în elegerea experien elor individuale, dezvoltarea strategiilor
narative în rela ie cu discursurile culturale conIlictuale i comunicarea
sensurilor prin elemente lingvistice proprii vorbirii (cum sunt ritmul sau
intona ia)¨ (paragraIul 3.5).
În cercetarea narativ , ca tip de cercetare calitativ , descris în
paragraIul II.3., po i Iolosi analiza narativ (dac este potrivit cu scopul
cercet rii: de exemplu, dac vrei s aIli cum î i construiesc, Iormal,
cursul vie ii b trânii de la azilul X, spre deosebire de b trânii care tr iesc
în Iamiliile lor). Dar cercetarea narativ nu implic , la modul imperativ,
Iolosirea acestui tip de analiz . Po i la Iel de bine s realizezi cod ri ale
materialului, în cazul în care din nara iune te intereseaz mai mult
con inutul i interpretarea lui decât Iormalismul, structura.
Flick (1998) prezint câteva tehnici speciIice ale analizei narative:
reconstruirea cursului biograIiei, recostruirea construirii vie ii, analiza
povestirilor de Iamilie i a proceselor de reconstruire a realit ii în
Iamilie.
Reconstruirea cursului biograIiei (din cursul nara iunii) presupune
schi area biograIiei naratorului (prin descrierea cronologic a
evenimentelor identiIicate ca semniIicative). Abstractizarea analitic
98
presupune, aici, eliminarea detaliilor legate de segmentele vie ii pentru a
elabora biograIia ca un tot, ca secven e istorice ale vie ii, ale experien ei
din perioadele vie ii subiectului pân la cele dominante din prezent.
Mai exact, aceast tehnic a analizei narative înseamn
segmentarea interviurilor pe secven e narative i Iormularea unor titluri
pentru Iiecare secven prin identiIicarea tematicii secven iale. Urmeaz
Iormularea centrului biograIiei i a propozi iilor centrale (momente
cruciale, aspecte de via care au marcat întreaga existen ulterioar -
întâmpl ri, persoane, locuri, evenimente istorice etc.). Dup condensarea
pove tilor de caz în pove ti centrale, acestea din urm sunt clasiIicate în
tipuri analitice de procese (procesul biograIic centrat pe eveniment,
procesul centrat pe Iamilie, pe proIesie etc.). Aceste tipuri pot Ii ata ate
mediilor de via , de exemplu (cei centra i pe evenimente sunt oamenii
din mediul rural).
Nici aceast tehnic nu este legat strict de cercetarea biograIic .
Este una din tehnicile de analiz ce se pot aplic în aceast cercetare, dar
nu singura. Vei alege s-o Iolose ti doar dac î i propui s cercetezi
reconstruirea cursului biograIiei.
Reconstruirea construirii vie ii nu caut reconstruirea proceselor
Iactuale ale vie ii indivizilor, ci identiIicarea proceselor constructive.
Pleac de la ideea c nara iunile includ constructe sociale i subiective, de
aceea, se caut în elegerea textului ca tot, desI urarea lui ca o unitate,
subdivizarea acestuia în unit i experien iale cheie i analiza lingvistic i
interpretarea Iiec rei unit i.
Analiza povestirilor de Iamilie i a proceselor de reconstruire a
realit ii în Iamilie presupune colectarea unor materiale rezultate din
intervievarea de grup (Iamilie restrâns sau extins ), a unor documente de
Iamilie (IotograIii, spi e de neam, cutii cu amintiri etc.). Pe baza acestora
din urm sunt realizate, încurajate sau completate pove tile de Iamilie din
care vor Ii reconstruite date Iactuale ale Iamiliei (na tere, c s torie,
situa ia educa ional , stadii ale vie ii proIesionale etc.).
Analiza secven ial , în general, se îndep rteaz u or de analiza
calitativ a datelor mai ales pentru Iaptul c Iolose te categorii a priori de
99
analiz (legate de limbaj, nara iune). Apoi, spre deosebire de codare (în
care ,realitatea¨ era ,extras ¨ din text), se bazeaz mult mai mult pe
interpret rile i presupunerile cercet torului despre realitatea Ienomenelor
studiate. Încercând s combat aceast idee, Chase (apua Collins, 1998)
sus ine c ,scopul analizei narative nu este s impun interpret ri
deIinitive i imuabile la pove tile subiec ilor i nici s pun sub semnul
întreb rii semniIica iile pe care le atribuie subiec ii pove tilor lor. Mai
degrab , scopul ei este s atrag aten ia asupra proceselor culturale ,luate
de-a gata¨, înr d cinate în practicile de zi cu zi sau în spunerea de
pove ti¨ (paragraIul 3.6.).
i-am prezentat în acest paragraI metode de analiz a datelor pe
care le po i Iolosi în cercetarea ta. i-am ar tat ( i prin exemple) situa iile
în care se aplic Iiecare dintre ele. Repet c nu le Iolose ti pe toate într-o
cercetare. În Iunc ie de caracterul problemei tale aplici una sau mai multe
metode sau tehnici de analiz a datelor.
III.3.3. Prezentarea vizual a datelor
E ti în Iaza de analiz a datelor. Pân în acest moment ai trecut în
revist principalele metode i tehnici de reducere, de prelucrare a
materialului. În Iunc ie de problema cercet rii, ai ales o metod sau alta, o
tehnic sau alta sau combina ii de metode i tehnici; ai condensat
materialul prin codare, g sirea de teme, realizarea de rezumate,
identiIicarea de patternuri, structuri etc. Ai I cut toate astea în ideea de a
da o Iorm datelor ce poate permite interpretarea lor, tragerea unei
concluzii, descoperirea r spunsului la întrebarea sau întreb rile cercet rii.
Mai exist un proces de analiz a datelor care te ajut s ajungi la
rezultate. Dup reducerea datelor, ai nevoie de metode, tehnici i
instrumente de prezentare a acestor date într-o Iorm condensat , dar care
s surprind leg turile, conexiunile, asocierile între ele. O astIel de
prezentare î i oIer o perspectiv general asupra datelor colectate, o
exprimare a esen ialului. De aici i pân la primele interpret ri nu mai
este Ioarte mult.
100
Agabrian (2004) dedic un capitol din cartea sa ,metodelor
calitative analitice de prezentare vizual a datelor¨. Pentru o am nun it
cunoa tere a acestor metode, te invit s -l cite ti. Autorul men ioneaz :
,prin prezentare în elegem un Iormat vizual care arat inIorma iile în mod
sistematic astIel încât utilizatorul poate s trag concluzii valide i s
g seasc solu ii sau interven ii adecvate¨ (pag. 150).
Formatele de prezentare a datelor calitative sunt variate.
Principalele dou Iamilii de Iormate sunt matricea i re eaua. Datele
introduse în acestea au la rândul lor mai multe Iorme: scurte Iragmente de
text, citate, expresii, estim ri (evalu ri), abrevieri, Iiguri simbolice etc. Iar
Iormatul prezent rii i Iorma intr rilor în matrice sau re ele depind de
ceea ce urm rim s în elegem: o situa ie general , cronologii detaliate,
comportamentele oamenilor în diIerite roluri sau interac iunea
variabilelor.
Matricea este un tabel cu dubl intrare. De exemplu, dac am
urm ri evolu ia st rii psihice a de inu ilor din închisorile comuniste i am
descoperi în materialele colectate câteva categorii care exprim aceast
stare, am putea s le sintetiz m într-o matrice (ordonarea este în Iunc ie
de timp, Iaciliteaz în elegerea unei cronologii). Am reprodus-o mai jos
în Tabelul 1.
Subiec i Momentul
intr rii în
închisoare
Perioada de
acomodare
Momente critice /
cruciale în
închisoare
Momentul
ie irii din
închisoare
1
2
etc.
Tabelul 1
Sau putem realiza descrierea procesului înv rii în închisorile
comuniste prin introducerea unei intr ri care s reprezinte tipul înv rii
i a alteia care s ilustreze procesul de realizare a Iiec ruia (matrice
conceptual ). Este reprodus în Tabelul 2.
101
Tipuri de înv are Luarea
deciziei de
a înv a
C utarea
mijloacelor
de înv are
DesI urarea
înv rii
Aplicarea
celor
înv ate
Înv area limbilor
str ine

Înv area poeziilor
Înv area
strategiilor de
supravie uire

Tabelul 2
În interiorul matricei se vor introduce categorile descoperite în
procesul de codare a materialului, conceptele sau citatele semniIicative.
Re eaua este un alt Iormat de prezentare vizual a datelor. Ea este
Iormat din ,noduri¨ legate prin diverse leg turi. De exemplu, dac am
urm ri condi iile cauzale ale înv rii în închisorile comuniste le-am
putea prezenta într-o re ea cauzal (am reprodus-o în Figura 1).
Figura 1
Chiar i în încercarea de explicare (vezi teoria întemeiat ) se pot
Iolosi astIel de instrumente care s arate mai bine leg turile între concepte
i între ele i dimensiunile (categoriile) lor. Yin (2005) reproduce un
model logic graIic care prezint cursul ipotetic al evenimentelor ce
conduc la delincven a tinerilor. O po i consulta pentru a- i Ii exemplu de
înl n uire logic i prezentare vizual a conceptelor (pag. 157). Un alt
E tân r
Provine dintr-o
Iamilie bun
E acuzat de
delicte politice
Înva în
închisoare
Condi ie cauzal
Asociat cu
102
exemplu de re ea care prezint cum se stabile te rela ia de încredere în
consiliere se g se te la Flick (1998, pag. 86).
Nu am reprodus aici mul imea tipurilor de matrice sau re ele. Cred
c nici nu ai nevoie de mai mult decât de sugerarea Iaptului c ele pot Ii
Iolosite. Po i inventa modalit i de prezentare vizual a datelor în Iunc ie
de nevoile tale de cercetare. Nu exist reguli care s te îngr deasc . Î i
reamintesc c aceste scheme pe care le întocme ti cu datele cercet rii tale
sunt i ele texte de cercetare (de Iapt sunt primele încerc ri de a da Iorm
i de a interpreta datele). Ele sunt începutul textelor interpretative. Le-am
prezentat în paragraIul III.2.3. i voi reveni la ele.
Ar trebui în acest moment s - i Iie clar (cel pu in teoretic) etapa de
analiz a datelor. Încearc s aplici cele descrise în acest subcapitol pe
proiectul t u de cercetare. Ai mare grij la Iormarea categoriilor. Se
întâmpl adesea s nu le dai nume reprezentative i atunci când le prive ti
pe toate ,de sus¨ s le vezi seci, serbede. Nume te-le cu grij astIel încât,
atunci când le ,revezi¨ sau când altcineva se ,uit ¨ la ele s tie exact
despre ce este vorba, ce concepte are în subordine. Deci I -le clare,
reprezentative, pline de con inut. Nu I economie de cuvinte! Numele lor
nu trebuie s Iie scurt, ci sugestiv.
Apoi, ai grij la gruparea codurilor pe categorii. Grupeaz -le clar!
Dac nu i-e limpede de ce categorie apar ine un cod, nu-l grupa aiurea!
Mai bine I o not , la care vei reveni, în care s exprimi problema. Uit -te
bine la codurile dintr-o categorie! Se întâmpl des s g se ti acolo
concepte care exprim lucruri diIerite. Nu e locul lor acolo. Pune-le în
alt categorie! Categoriile clare, distincte sunt mult mai u or de legat între
ele.
Deci, i-ai Iormat o idee despre cum se identiIic problema
cercet rii, despre metodele de culegerea a datelor i despre metodele de
analiz a datelor. Vei aIla în continuarea cum se realizeaz e antionarea
(selectarea unit ilor de investigare) i interpretarea datelor (care nu este
altceva decât rezultatul cercet rii).
103
III.4. E antionarea
În acest subcapitol voi l muri un aspect neelucidat înc . Probabil
c ai ajuns s - i pui problema câte interviuri trebuie s iei. Probabil c nu-
i este Ioarte clar nici pe cine s mai intervievezi. Dar aici descoperi c e
mult mai u or de improvizat. Marea ta problem r mâne când s te
opre ti din cules date. Te întrebi câte interviuri, observa ii sau documente
sunt de ajuns. În urm toarele paragraIe vei g si un r spuns.
III.4.1. E antionarea teoretic
E antionarea este procesul sistematic de selectare a unit ilor de
investigare ce vor Ii incluse în cercetare. În cercetarea calitativ
e antionarea nu este statistic , probabilist sau reprezentativ (ca în cazul
cercet rii cantitative). În e antionarea statistic tii înaintea intr rii pe
teren câ i oameni vor intra în e antion i ce caracteristici au ace tia.
Selectarea persoanelor care intr în e antion se Iace dup criterii
metodologice stricte. Nu vei încheia culegerea datelor pân când nu vei
parcurge întreg e antionul.
În cercetarea calitativ e antionarea este diIerit . Ea se nume te
e antionare teoretic i nu se supune decât criteriilor concrete de
relevan a cazurilor de studiat pentru cercetarea ta.
Deci, dup ce ai colectat primele date (s spunem dup primele
dou interviuri) i dup ce le-ai analizat i ai cu certitudine o problem
clar de studiat, vei tii pe cine urmeaz s mai intervievezi. Dac
studiezi cum se înv a în închisorile comuniste, va trebui s cau i Iemei i
b rba i care i-au petrecut ani de prizonierat în astIel de închisori. Dac
descoperi din analiza primelor interviuri c cei care înv au erau tinerii
condamna i pentru delicte politice, atunci vei c uta s adaugi în e antion
numai astIel de persoane (care erau pe vremea prizonieratului tineri
condamna i pentru delicte politice). Nu exist o re et privitoare la cum
s -i g se ti. În Iunc ie de nevoile speciIice Iiec rei teme de cercetare va
104
trebui s te descurci. De exemplu, încerci prin Asocia ia De inu ilor
Politici.
Te mai po i Iolosi de o tehnic ce se nume te ,bulg rele de z pad ¨
i care se bazeaz pe ideea c , oamenii care sunt asem n tori (din diverse
puncte de vedere) sau care au avut experien e asem n toare se cunosc sau
Iac parte din acela i grup. Cu alte cuvinte, odat ce ai descoperit un Iost
de inut politic, este probabil ca acesta s Iie capabil s - i indice al i Io ti
de inu i. i pe m sur ce dai de ace tia, ei te vor trimite la rândul lor la
al ii i a a mai departe. Te mai po i Iolosi de ,inIormatori releu¨ ace tia
sunt acele persoane care de in inIorma ii cu privire la subiec ii la care
trebuie s ajungi (cum îi cheam , unde îi po i g si etc.). AstIel de
inIormatori sunt: pre edintele Asocia iei de care am amintit mai sus sau
un ziarist care a I cut reportaje despre de inu i sau al i cercet tori care i-
au avut subiec i etc.
Flick (1998) sus ine c , în cercetarea calitativ , e antionarea se
realizeaz : la colectarea datelor (selectarea cazului sau a grupului din care
s Iac parte subiectul), la interpretarea datelor (selectarea materialului de
analizat i interpretat din ansamblul materialului colectat vezi analizele
secven iale i ,decuparea materialului¨ i selectarea în interiorul
materialului ales pentru studiu vezi codarea teoretic i selectarea
codurilor i categoriilor) i la prezentarea rezultatelor (selectarea
materialelor ce urmeaz a Ii prezentate din ansamblul materialului
rezultat în urma analizei i interpret rii). Iar ,deciziile de alegere i de
combinare a materialului empiric (cazuri, grupuri etc.) sunt I cute în
procesul colect rii i interpret rii datelor¨ (pag. 65).
Am men ionat c selectarea unit ilor de investigare se Iace în
Iunc ie de nevoile revelate de cercetarea în desI urare. Ce se întâmpl în
cazul cercet rilor în care urm re ti analiza unor teme pe grupuri distincte
(de exemplu, realizezi Iocus-grupuri i cod ri tematice sau aplici strategii
de analiz orientate pe variabil )? i în acest caz, alegerea grupurilor se
Iace în Iunc ie de problema aleas spre studiu, în Iunc ie de cât sunt de
relevante datele ob inute de la aceste categorii pentru rezolvarea
problemei tale. Orientarea spre anumite grupuri de persoane este deIinit ,
105
îns , în avans, nu derivat din analiz sau interpretarea datelor. Aceasta
nu înseamn c dac descoperi, în aceste din urm procese, c exist
grupuri (la care nu te-ai gândit) care pot oIeri inIorma ii esen iale pentru
problema ta, nu le vei lua în calcul. Vei realiza Iocus-grupuri i cu oameni
apar inând acestor noi grupuri. Î i vei îmbog i astIel datele colectate cu
inIorma ii noi i relevante. De asemenea, vei aplica e antionarea teoretic
în Iiecare grup pentru a selecta subiec ii. De exemplu, dac te intereseaz
care sunt problemele de adaptare la coal ale copiilor, vei hot rî c cei
care pot Iurniza date relevante pentru rezolvarea acestei probleme sunt
înv torii i p rin ii. Cum îi alegi pe înv torii care vor participa la
discu ia de grup? Te gânde ti la caracteristicile înv torilor care ar putea
avea un impact asupra de inerii de inIorma ii cu privire la problema
adapt rii copiilor la coal (s Iie de la coli diIerite, s Iie i mai tineri i
mai în vârst , s Iie i Iemei i b rba i, s Iie i de la coli de elit i de la
coli de cartier, s Iie i din mediul urban i din cel rural etc.). Decizi
asupra criteriilor relevante i le aplici pentru selectarea subiec ilor.
În studiul de caz intrinsec, problema e antion rii nu se pune decât
în prim instan . Alegi cazul care este deosebit de celelalte, care este
interesant în sine. La studiul de caz instrumental urm re ti s alegi cazuri
care s Iie reprezentative pentru tema studiat . De exemplu, dac vrei s
aIli cum Iace Ia muncii (extrem de solicitante din punct de vedere
psihic) un asistent social, ai grij s alegi un asistent social care chiar
munce te pe teren (cu asista i cu mari probleme cum sunt copiii orIani,
handicapa ii sau bolnavii de SIDA) i nu unul care Iace o munc de birou.
În studiul de cazuri multiple (colective) apare ideea generaliz rii notelor
i mecanismelor comune. Nu se pune problema de a e antiona (statistic)
cazuri dintr-o popula ie mai mult sau mai pu in omogen , ci de a cerceta
intensiv mai multe cazuri ce pot Ii similare sau contrastante i de a vedea
dac au sau nu anumite tr s turi comune i în ce conIigura ie. Cazurile
sunt alese nu atât pe baza unor criterii speciIice de ordin teoretico-
metodologic (concepte, ipoteze, e antionare) ci pe baza ideii c studierea
mai multor cazuri Iace mai mult lumin în în elegerea unui Ienomen
social. De exemplu, decizi c studierea mai multor asisten i sociali oIer
106
rezultate cu mai mult relevan decât studierea unuia singur. În alegerea
cazurilor cea mai important e oportunitatea de a înv a din acel caz; e
important varietatea nu o selectare prin e antionarea atributelor; nu se
caut tipicul. Cau i asisten i care se implic în munca lor, care sunt
deosebi i tocmai prin devotamentul i pasiunea pentru ceea ce Iac. Nu
cau i asistentul tipic (absolvent de Iacultate care munce te pe un post de
asistent social opt ore pe zi).
Problema select rii (a e antion rii) se pune în interiorul cazului
ales. AstIel, într-un caz ne oprim asupra unor persoane, asupra unor locuri
sau evenimente pe care le observ m intensiv. Chiar dac î i propui
studierea ,complet ¨ a unui caz este imposibil s înregistrezi totul. Va
trebui s Iaci selec ii. Chiar i atunci când este vorba de un singur individ
intervine e antionarea în actele lui de comportament. Din nou nu
Iunc ioneaz selec ia probabilistic ci recurgem la evaluarea relevan ei
teoretice a unit ilor concrete supuse investiga iei. De exemplu, nu prea te
va interesa ce tip de batiste Iolose te asistentul social, dar e important s
notezi de câte ori i în ce context plânge.
AstIel, e antionarea teoretic este i o problem de Iler i intui ie.
Vei ajunge în timp ( i pe m sur ce cercetarea ta cap t contur i pe
m sur ce realizezi mai multe cercet ri) s tii ce e relevant i ce nu, pe
ce aspecte s insi ti, pe care s le treci cu vederea.
i dac ai în eles dup ce criterii (Ilexibile) selectezi unit ile de
investiga ie, mai r mâne problema de câte astIel de unit i ai nevoie.
Când te opre ti din selectare? ParagraIul urm tor te l mure te.
III.4.2. Satura ia teoretic
Ai în eles, probabil, c e antionarea e un proces ce cap t Iorm i
se desI oar pe parcursul analizei i interpret rii datelor. Decizi cine s
intre în e antion pe baza inIorma iilor pe care ace tia ar trebui s le de in
i pe care ar trebui s le ob ii de la ei. Se pune întrebarea când te opre ti
din adunat date? Când consideri e antionul complet? R spunsul este:
când se ajunge la satura ia teoretic .
107
Te întrebi, desigur, câ i subiec i ar trebui s ai? Câ i sunt suIicien i?
În cercetarea calitativ nu exist un num r strict de subiec i care s intre
în e antion, nu exist reguli care s - i indice un num r sau altul. Te
opre ti din colectarea datelor atunci când, subiec ii nu mai aduc nimic
nou, atunci când nu mai aIli nimic nou, când datele tale nu se mai
completeaz , nu se mai adaug nimic, inIorma iile se repet . Atunci ai
ajuns la ,satura ie¨.
E Ioarte important s nu cau i saturarea. Pentru a realiza cu
adev rat o cercetare calitativ trebuie s încerci s aduci în e antion
subiec i cât mai ,promi tori¨ din punctul de vedere al inIorma iilor pe
care le pot Iurniza. S-ar putea ca primii subiec i la care ajungi s nu Iie
cei mai ,darnici¨. Nu e bine s te opre ti dup primele ,semi-e ecuri¨,
considerând c atâta se poate ,scoate¨ de la subiec i. Caut în continuare!
Aceste cerin e vor Ii amintite i la induc ia analitic discutat în
paragraIul III.5.1.
Ce cau i de Iapt? Cau i s umpli golurile din categoriile ob inute în
etapele analizei. Codarea deschis , de exemplu, i-a semnalat existen a
unor categorii despre a c ror propriet i i dimensiuni nu ai Ioarte multe
inIorma ii. Adaugi în e antion subiec i care- i pot Iurniza aceste
r spunsuri. Vei ad uga atâ ia subiec i pân când categoria respectiv va Ii
saturat (adic va Ii complet - nu vei mai avea nel muriri în ceea ce
prive te conceptele componente (propriet ile i dimensiunile lor) i nici
nu va mai ap rea nici un alt concept component). Deci vei ajunge la Iaza
în care subiec ii t i nu mai de in inIorma ii care s dezvolte categoriile.
Vorbim, deci, de saturarea categoriilor. Pur i simplu i se va întâmpla ca
la un moment dat în analiz s nu mai aIli nimic nou despre o categorie.
Faci acela i lucru cu toate categoriile importante pentru cercetarea
ta. Din mul imea categoriilor descoperite prin codarea deschis , ai re inut
probabil câteva esen iale în descoperirea r spunsului la întrebarea (sau
întreb rile) cercet rii. Le vei satura pe toate. Va trebui s ai în vedere c
saturarea poate ap rea în momente diIerite pentru categorii diIerite. Deci
vei continua e antionarea pân când i ultima dintre categorii va Ii
saturat .
108
Dac vei construi o teorie întemeiat va trebui s Iii atent nu numai
la saturarea Iiec rei categorii ci i la saturarea teoriei, în ansamblu. Voi
reveni asupra acestui aspect la interpretarea datelor teoria întemeiat ,
paragraIul III.5.1.
Pentru o cercetare cu mai multe unit i individuale de investigare,
cred ca am l murit problema e antion rii i a m rimii acestuia. Ar mai
trebui s precizez ce ai de I cut în cazul în care lucrezi cu grupuri. De
exemplu, în cazul Iocus-grupurilor. Func ioneaz acelea i principii ale
e antion rii teoretice i satura iei teoretice. De exemplu, dac vrei s vezi
ce diIeren e exist (în Iunc ie de nivelul preg tirii colare a p rin ilor) în
Ielul cum sunt educa i adolescen ii de p rin ii lor i ai decis utilizarea
unor Iocus-grupuri, vei proceda astIel: e antionul t u va Ii Iormat din trei
grupuri de p rin i (unii cu gimnaziul absolvit, al ii cu liceul i al ii cu
Iacultatea absolvit ). Pentru identiIicarea stilurilor de educare la p rin ii
cu gimnaziu va trebui s aplici principiile e antion rii teoretice pentru a
selecta persoanele primului Iocus-grup. Dup ce l-ai realizat i ai analizat
datele rezultate s-ar putea s descoperi c ai câteva categorii nesaturate.
Vei continua cu realizarea Iocus-grupurilor cu p rin i având gimnaziul
absolvit pân atingi saturarea tuturor categoriilor reIeritoare la stilurile de
educare. Te opre ti din realizarea interviurilor de grup cu aceast
categorie de p rin i numai în momentul atingerii satura iei teoretice. La
Iel procedezi i cu celelalte dou categorii de p rin i.
A r mas un singur mare gol în cuno tin ele tale reIeritoare la
cercetarea calitativ . Deci ce Iaci cu datele colectare i analizate?
R spunsul este c le interpretezi (în ideea de a da un r spuns la întrebarea
cercet rii).
III.5. Interpretarea datelor
Acest subcapitol va aduce în discu ie metodele i tehnicile de
interpretare a datelor calitative. Este vorba despre cele dezvoltate i
aplicate pân în prezent. Am precizat i în cazurile colect rii i analizei
datelor c descoperirea de noi metode i tehnici se întâmpl permanent. În
109
Iunc ie de problemele ce trebuie rezolvate, cercet torii propun noi tehnici,
noi combina ii de metode de colectare sau analiz a datelor calitative.
Dup p rerea mea, cele dou metode de interpretare a datelor prezentate
aici nu vor r mâne pentru mult timp singurele op iuni de interpretare în
cercetarea calitativ .
S revenim la stadiul la care a ajuns proiectul t u de cercetare.
Metodele i tehnicile de analiz a datelor au preg tit materialul colectat
pentru opera ia de interpretare a datelor. Deci ai redus datele, le-ai
condensat i selectat prin rezumare, codare, identiIicarea de teme, ai
organizat datele în Iorme de prezentare structurate care- i permit
extragerea cu u urin a concluziei.
Se întâmpl adesea ca prima experien de cercetare calitativ s nu
î i oIere prea multe concluzii (pentru c nu ai adunat prea multe date,
pentru c nu- i sunt înc Ioarte clare etapele sau scopurile unei cercet ri
etc.). AstIel, te vei aIla în situa ia de a propune simple constat ri, poate
ipoteze sau probleme pentru cercet ri ulterioare. Este perIect normal. Nu
Iii dezam git, tot ai ob inut ceva. De exemplu, încercând s aIle dac este
a a cum se spune c satanismul exist in ranaurile tinerilor care
ascult rock i c mu:ica rock ii influen ea: puternic in negarea lui
Dumne:eu o student m rturise te c : m-a uimit extrem ae tare s
constat c tinerii rockeri ai Romaniei nu au nici o tangen cu
satanismul. Probabil intr-un stuaiu viitor, voi cerceta ae ce lumea
consiaer totu i c rockerii sunt satani ti ,prin natura lor`. Nu mu:ica
rock, in sine, se pare s e vinovat ae calea spiritual aleas ae tan rul
ascult tor ae rock, ci mai mult anturaful (din proiectul de cercetare al
studentei A. Tunaru).
E ti, deci, în Iaza în care extragi în elesuri din prelucrarea datelor
(analiza i prezentarea lor), Iaci compara ii, notezi patternuri, cau i cazuri
negative, veriIici rezultatele cu responden ii etc.
Ar trebui s - i aminte ti c am insistat asupra caracterului circular
al cercet rii calitative. Interpretarea datelor nu se Iace nici ea independent
de colectarea sau e antionarea materialului. În Iunc ie de ,nevoile¨ pe
care le mai descoperi în etapa de interpretare a datelor, vei decide ce date
110
ar mai trebui culese sau integrate în analiz . Te po i, deci, întoarce la
datele pe care le de ii, dar nu le-ai analizat sau pe teren. Culegi noi date,
le analizezi i le adaugi materialului de interpretat.
Huberman i Miles (1998) sus in c exist dou nivele de
în elegere a materialului rezultat din analize: descrierea (când î i propui s
ar i ce se întâmpl i cum) i explica ia (când vrei s ar i de ce se
întâmpl ). Denzin (1998) sus ine c ,analiza i interpretarea materialului
empiric colectat sunt seturi de proceduri analitice ce produc interpret ri
care sunt apoi integrate într-o teorie sau ca set de recomand ri de politici¨
(pag. 275).
Ar trebui s adaug c interpretarea datelor este diIerit de
prezentarea datelor. Prezentarea datelor se reIer la textul public (despre
care am amintit în paragraIul III.2.3.). Rezultatele cercet rii tale sunt, în
mod normal, I cute publice (nu cercetezi doar de dragul de a cerceta ci
pentru c ai de rezolvat o problem a unui beneIiciar o institu ie a
statului, o Iunda ie etc., pentru c vrei s aduci un plus tiin ei din
domeniu socio-uman sau pur i simplu pentru c a a i se cere la coal ).
Oricare ar Ii motivul pentru care cercetezi, va trebui s prezin i rezultatele
ob inute. În Iunc ie de contextul de prezentare va trebui s alegi o Iorm
sau alta (una e s scrii o carte de pe urma cercet rii tale, alta e s scrii un
articol, alta e s prezin i rezultatele cercet rii într-o sesiune de comunic ri
tiin iIice i alta e s le prezin i beneIiciarului t u). Trebuie s ii cont de
cui te adresezi, de capacitatea de în elegere a celor c rora le prezin i
rezultatele etc. Cu alte cuvinte Iaci o selec ie a materialului ob inut în
realizarea cercet rii tale, îl pui în Iorme potrivite i apoi îl Iaci public. Nu
este locul aici s - i ar t cum se Iace un astIel de text.
Voi prezenta în continuare cum ar trebui s realizezi interpretarea
datelor (cum s întemeiezi teorii din materialul empiric colectat
grounded theory i cum s încrope ti pove ti rezultate din experien a ta cu
terenul story telling).
111
III.5.1. Grounded Theory
Sub numele de grounded theory se g se te în literatura de
specialitate ideea de întemeiere a unei teorii pe baza datelor empirice
colectate. Este mândria calitativi tilor care insist pe ideea c ipoteza
(teoria) nu este presupus dinainte, ,coapt ¨ de mintea cercet torului care
se str duie te apoi s-o conIirme în teren ( i de cele mai multe ori ea se
conIirm miraculos!) cum se întâmpl în studiile cantitativiste. Ideile,
conceptele i leg turile dintre ele sunt, în calitativ, ,scoase¨ din teren, din
vorbele subiec ilor, din experien ele lor povestite i interpretate tot de ei.
Deci, în situa ia în care î i propui s dezvol i o teorie (ca
interpretare a materialului colectat) va trebui s descoperi i s legi
concepte i propozi ii în teorii coerente. Este un proces creativ, nu
mecanic, a a cum subliniaz i Richards i Richards (1998). Autorii
descriu procesul întemeierii teoriei astIel: ,conceptele sunt descoperite,
leg turile între ele sunt explorate, create i testate, ideile sunt
documentate i sistematic reI cute în modele i diagrame textuale
exprimând explorarea, speciIicarea i elaborarea unei teorii¨ (pag. 216).
Grounded Theory a Iost elaborat de Glaser i Strauss în 1967.
Teoria se întemeiaz pe date adunate i analizate sistematic i evolueaz
permanent pe parcursul cercet rii prin compara ii i modiIic ri rezultate
din integrarea permanent a noilor materiale. Emergen a teoriei ghideaz
Iundamental culegerea noilor date prin e antionarea teoretic (întemeierea
teoriei Iurnizeaz criteriile e antion rii).
Teoria poate Ii generat integral din datele adunate sau, dac exist
teorii (întemeiate) anterioare, potrivite cu aria de investigare atunci
acestea pot Ii completate sau modiIicate pe m sur ce datele nou colectate
sunt comparate cu ele.
Cum sus ineam i mai sus, teoria întemeiat nu este generat a
priori i testat ulterior. Ea este derivat inductiv din datele colectate
pentru studiul Ienomenului pe care îl reprezint . Teoria este descoperit ,
dezvoltat i veriIicat în timpul cercet rii. Deci, cercet torul nu începe
cercetarea cu o teorie preconceput (decât dac scopul lui este s dezvolte
112
i s extind o teorie existent ). În acest Iel, sus in calitativi tii, ,teoria
derivat din date este mult mai probabil s reasambleze realitatea decât
este teoria derivat prin punerea împreun a unei serii de concepte bazate
pe experien sau numai prin specula ie¨ (Abagrian, 2004, pag. 172).
Autorul men ionat sus ine c ,dezvoltarea teoriei înseamn
Iormularea conceptelor i ideilor într-o schem logic , sistematic i
explicativ . |...| Orice propozi ie sau ipotez derivat din date trebuie s
Iie continuu veriIicat în raport cu datele noi i dac este necesar s Iie
modiIicat , extins sau anulat ¨ (pag. 174).
Strauss i Corbin (1998, pag. 175) sus in c ,teoria const din
rela iile plauzibile propuse între concepte i seturi de concepte (grup
coerent de propozi ii generale Iolosite ca principii de explicare a unei
clase de Ienomene). Conceptualizarea teoretic înseamn c cercet torii
teoriei întemeiate sunt interesa i de patternuri de ac iune i interac iune
între tipuri diIerite de unit i sociale (actori). Nu sunt interesa i de crearea
de teorii despre actori individuali. Sunt preocupa i de descoperirea
procesului (nu neap rat în sensul de etape sau Iaze ci de schimburi
reciproce în patternuri de ac iune / interac iune i în rela iile cu
schimb rile de condi ii interne sau externe ale procesului)¨.
Bartlett i Payne (1997, pag. 183) descriu procesul unui studiu cu
teorie întemeiat în zece etape. Primele etape corespund celor identiIicate
pentru cercetarea calitativ , în general. Este vorba despre colectarea
datelor (autorii precizeaz c ,poate Ii Iolosit orice surs de date textuale
dar cele mai des utilizate sunt interviurile semistructurate sau
observa iile¨) (vezi paragraIul III.2.1.). A doua etap este transcrierea
datelor (vezi paragraIul III.2.3.) i a treia dezvoltarea categoriilor care se
realizeaz prin codarea deschis (vezi paragraIul III.3.1.). Toate acestea
au Iost descrise în paragraIele men ionate i nu voi insista asupra lor.
Autorii amintesc câteva exigen e reIeritoare la codarea deschis pe
care le voi reproduce, totu i: ,trebuie s se gândeasc analitic pentru a nu
se Iace o simpl descriere sau paraIrazare. Trebuie s evit m
presupunerile, s men inem o atitudine de scepticism Ia de orice nu este
direct sugerat de date. Aceasta ne permite Iormularea de teorii conIorme
113
cu realitatea Ienomenului aIlat în studiu¨. În aceast etap se Iolose te
intens tehnica asupra c reia nu am insistat Ioarte mult în prezentarea
cod rii deschise: compararea. Teoria întemeiat este adesea descris drept
,metod comparativ ¨, de interpretare a datelor, adaug eu. Ea poart acest
nume pentru c ,Iace mereu compara ii între un concept particular i alte
concepte sau categorii, c utând similarit i i diIeren e¨ (pag. 186).
A patra etap descris de Bartlett i Payne este saturarea
categoriilor. Codarea deschis te va împinge spre starea de ,satura ie¨ a
categoriilor. Deci analizând datele, nu mai descoperi nici un cod nou, nici
o proprietate sau dimensiune noua, nici o categorie nou . Am descris
aceast situa ie în paragraIul III.4.2.
A cincea etap este realizarea deIini iilor abstracte. Autorii
men iona i descriu aceast etap astIel: ,odat ce categoriile au Iost
saturate pot Ii generate deIini ii Iormale în termenii propriet ilor i
dimensiunilor Iiec rei categorii. Este o în elegere mai adânc i mai
precis a naturii Ienomenului studiat i poate determina cercet torul s
decid dac saturarea teoretic n-a Iost realizat i dac alte cod ri
deschise sau e antioane teoretice sunt necesare¨. Cu alte cuvinte, dac nu
reu e ti s descrii suIicient de clar Iiecare categorie pe propriet ile,
dimensiunile i subcategoriile ei, înseamn c exist ni te goluri care
trebuie umplute. Pentru asta te întorci la date (dac mai ai date adunate pe
care nu le-ai analizat sau pe care le-ai trecut cu vederea) sau în teren, i cu
ajutorul e antion rii teoretice, vei colecta noi date pentru umplerea
golurilor i Iormularea deIini iilor.
A asea etap este, conIorm autorilor men iona i, e antionarea
teoretic . Este vorba despre deciderea asupra subiec ilor sau categoriilor
de subiec i ce vor Iurniza date în Iunc ie de semniIica ia acestora pentru
dezvoltarea i testarea teoriei emergente. E antionarea teoretic se
realizeaz (prin selectarea, nu numai a subiec ilor, ci i a materialului
supus analizei) de la prima codare deschis i pân la ultimele etape de
umplere a golurilor. E antionarea teoretic arat ce tipuri de date trebuie
ob inute i de la ce Iel de subiec i (vor Ii colectate anumite date, de la
anumi i subiec i Iunc ie de relevan a lor teoretic ). Relevan a teoretic e
114
dat , de exemplu, de absen a sau prezen a repetat a unei inIorma ii
înregistrat în procesul compar rii. De exemplu, descoperi c exist o
inIorma ie oIerit în aceea i Iorm de majoritatea subiec ilor. Vei c uta s
descoperi ce alte asem n ri înregistreaz ace tia, cum sunt cei care au
oIerit o inIorma ie contradictorie sau care nu i-au oIerit nici un Iel de
inIorma ie în leg tur cu subiectul în cauz . Vei c uta intervievarea altor
persoane care ,diIer ¨ din acest punct de vedere, vei c uta l murirea
cauzelor diIeren ei. Vei îmbun t i, astIel, datele, le vei completa
Iolosindu-te de e antionarea teoretic . Pentru c ea permite, deci,
,compararea între grupuri mai mult sau mai pu in similare care nu numai
c determin generalizabilitatea teoriei emergente dar i cre te densitatea
conceptual i teoretic prin maximizarea posibilit ii de descoperire a
noi categorii relevante i, de asemenea, pentru descoperirea diIeren elor la
nivel dimensional între propriet i ale categoriilor particulare¨ (pag. 189).
Autorii mai men ioneaz c ,e antionarea se poate opri doar când se
ajunge la saturarea teoretic complet nu numai a Iiec rei categorii dar i
a teoriei ca întreg i aceasta apare doar în stadiul Iinal al umplerii
golurilor¨.
A aptea etap prezentat de Bartlett i Payne este codarea axial
care presupune dezvoltarea i testarea rela iilor dintre categorii. Folosind
aceast codare, spun autorii, ,pot Ii identiIicate posibilele rela ii dintre
categorii construite ca ipoteze i chiar testate cu ajutorul datelor ob inute
în e antionarea teoretic continu ¨.
Po i Iolosi tehnicile pe care le-am descris la codarea teoretic ,
inclusiv pe cea de punerea de întreb ri textului. Aceasta pune bazele
teoriei ce urmeaz a Ii descoperit i întemeiat în date. Procesul este
urm torul: ,punând întreb ri i venind cu r spunsuri provizorii, mergem
dincolo de date pentru a produce ipoteze provizorii care trebuie apoi
veriIicate prin întoarcerea la date. Tentativele noastre de r spuns sunt
mereu provizorii i trebuie veriIicate (respinse sau conIirmate de date)
sau rev zute pentru a se potrivi realit ii i situa iei studiate¨(pag. 187).
Agabrian (2004) deIine te aceste ,ipoteze¨ ca ,intui ii ini iale
despre modul cum conceptele se leag ¨; ele sunt numite astIel ,deoarece
115
pun în rela ie dou sau mai multe concepte, explicând ce, de ce, unde i
cum reIeritor la Ienomen¨. Autorul aduce i câteva exemple. Vei remarca
,legarea¨ a trei categorii: ,ca o consecin a experien ei limitate cu
droguri, adolescen ii dobândesc cuno tin e la prima man despre droguri
i câ tig acceptul prietenilor¨ (pag. 187). Un alt exemplu de intui ie este:
perspectivele ae viitor ale stuaen ilor romani se axea: mai mult pe
intemeierea unei familii aecat pe reali:area profesional (din proiectul de
cercetare al studentei A.G. Marcu). Sigur, continuând analiza i
interpretarea, intui ia n-a Iost în totalitate conIirmat (nu era vorba de
studen i în general ci de Ietele studente i nu de studen ii oric rei
specializ ri ci despre cei de la asisten social etc.).
A a cum am ar tat i în paragraIul III.3.1., în aceast etap se poate
aplica paradigma de codare. Autorii o prezint ca pe un ,dispozitiv
euristic Iolosit pentru generarea întreb rilor i a r spunsurilor provizorii i
a ipotezelor despre rela iile dintre categorii¨. Prin legarea categoriilor,
teoria întemeiat începe s capete contur. Ideile pot Ii reprezentate vizual
prin tabele, matrici, diagrame etc.
A opta etap este integrarea teoretic . Aceasta se realizeaz cu
ajutorul cod rii selective prin identiIicarea Ienomenului central i legarea
lui de toate celelalte categorii identiIicate. Este vorba despre Iormularea
unei teorii ce urmeaz a Ii validat . Pentru ca aceasta s Iie conIorm cu
,realitatea¨ o vei compara cu un rezumat, cu o linie general a pove tii.
Acest rezumat este rezultatul integr rii tuturor rezumatelor realizate la
colectarea Iiec rui nou set de date (corespunz toare Iiec rui subiect).
Fiecare rezumat trateaz , în linii generale, ideile cuprinse în relatarea
subiectului. Autorii men ioneaz cum ,categoriile sunt aranjate i
rearanjate în termenii paradigmei pân când ele se potrivesc liniei
pove tii. Ordonarea categoriilor este dependent de logica pove tii i a
patternurilor i a rela iilor dezvoltate în codarea axial ¨.
Strauss i Corbin (1990) subliniaz importan a identiIic rii de
procese în datele analizate: ,procesul este legarea secven elor ac ionale /
interac ionale pe m sur ce ele evolueaz în timp. Aducerea procesului în
analiz este un element esen ial al întemeierii de teorii. Pentru a Iace asta,
116
analistul trebuie s caute semne în date care s indice o schimbare în
condi ii i s urm reasc ce schimb ri corespunz toare aduce în ac iune /
interac iune. Odat identiIicat, exist dou moduri principale prin care
procesul poate Ii conceptualizat în studiile cu teorie întemeiat . Unul este
s Iie v zut ca stadii i Iaze ale unei treceri, împreun cu explicarea a ceea
ce Iace ca trecerea s existe, s Iie stopat sau s ia o întors tur . Cel lalt
mod de conceptualizare a procesului este o mi care nonprogresiv ;
aceasta înseamn c ac iunea / interac iunea este Ilexibil , reactiv , se
modiIic , se schimb ca r spuns la condi iile în schimbare¨ (pag. 157).
A noua etap este întemeierea teoriei. Aceasta se realizeaz prin
întoarcerea la date i validarea ei cu segmente de text. Deci vei lua Iiecare
propozi ie care sus ine diverse leg turi între categorii i o vei valida prin
aplicarea ei pe Iiecare caz individual. Vei urm ri dac ceea ce spune
teoria se potrive te cu ceea ce sus ine Iiecare subiect al t u. Autorii arat
c ,dac ceva prezent într-un caz nu se potrive te cu teoria se urm resc
condi ii adi ionale care ar putea explica varia ia sau se ajusteaz teoria
pentru a Ii conIorm cu cazurile în cauz . Este pu in probabil ca
cercet torul s realizeze o potrivire perIect cu Iiecare caz individual i de
aceea scopul este de a produce cea mai bun potrivire cu cele mai multe
cazuri (o analiz bun realizeaz o astIel de potrivire)¨ (Bartlett i Payne,
1997, pag. 190). Deci, dac un caz nu se potrive te cu teoria, vei analiza
diIeren ele, vei c uta cauzele pentru care acesta diIer , vei putea colecta
date noi care s sus in diIeren a. Vei putea astIel dezvolta teoria pe
direc ia diIeren ei. O vei completa cu descrierea condi iilor în care teoria
nu se aplic , variaz sau se aplic diIerit. E posibil ca diIeren a
înregistrat s nu complice atât de mult lucrurile. E posibil s ai nevoie de
o simpl ajustare a teoriei astIel încât s se aplice i cazului deviant
descoperit, iar modiIic rile aduse s nu înregistreze abateri de potrivire la
celelalte cazuri.
Agabrian (2004) prezint dou moduri de a valida schema
teoretic :
117
1. ,Revenim la datele crude i le compar m cu schema I când un tip
de analiz comparativ la nivel înalt; schema teoretic trebuie s Iie
capabil s explice cele mai multe cazuri.
2. Rug m responden ii s citeasc schema teoretic i apoi s
comenteze cât de bine li se pare c se potrive te cu cazul lor.
Participan ii trebuie s se recunoasc ei în i i în poveste. Ei trebuie s Iie
în m sur s o perceap ca o explica ie rezonabil a ceea ce se întâmpl
mergând chiar pân la potrivirea detaliilor cu cazul pe care l-au tr it¨
(pag. 192).
Ultima etap descris de Bartlett i Payne este umplerea golurilor.
În aceast etap sunt colectate, dac este cazul, date relevante care s
descopere detaliile lips . Se caut ca teoria descoperit s capete
,densitate i speciIicitate conceptual ¨. Agabrian (2004) vorbe te despre
,raIinarea teoriei¨ care ,const în revizuirea schemei pentru consisten
intern , surprinderea sincopelor din logica ideilor ameliorarea categoriilor
dezvoltate mediocru, înl turarea unor p r i în exces¨ (pag. 191).
Ceea ce am prezentat aici este de Iapt successiunea etapelor
cercet rii calitative, cu aplica ie pe un tip de interpretare a datelor. Este o
susccesiune a unor etape care se întrep trund, uneori se realizeaz
simultan, se suprapun, se pot realiza întoarceri la prima etap chiar i
când am ajuns la ultima. Este procesul circular al cercet rii calitative care
pune în eviden Ilexibilitatea etapelor i dependen a lor reciproc . Ceea
ce rezult este, de Iapt, o conceptualizare, o dezvoltare a unor concepte i
a leg turilor dintre ele plecând de la indicatori empirici. Întemeierea
teoriei este rezultatul combin rii i aplic rii unor metode i tehnici de
analiz a datelor. Procesul întemeierii teoriei este realizat prin induc ie
analitic . Am descris acest proces mai sus, doar c nu i-am dat nume.
Dup Flick (1998, pag. 230), induc ia analitic este ,metoda de
interpretare sistematic a evenimentelor care include procesul de generare
a ipotezelor dar i testarea lor¨. Pa ii induc iei analitice descri i de acela i
autor au Iost integra i în etapele gener rii teoriei întemeiate prezentate
mai sus:
1. se Iormuleaz o deIini ie a Ienomenului de explicat;
118
2. se Iormuleaz o explica ie ipotetic a Ienomenului;
3. un caz e studiat în lumina acestei ipoteze pentru a aIla dac ea
corespunde Iaptelor din acest caz;
4. dac ipoteza nu e corect , Iie ipoteza e reIormulat , Iie Ienomenul de
explicat e redeIinit într-un mod care exclude acest caz;
5. certitudinea practic poate Ii ob inut dup ce un num r mic de cazuri
a Iost studiat dar descoperirea Iiec rui caz individual negativ, de c tre
cercet torul în cauz sau de c tre altul, respinge explica ia i necesit
reIormularea ei;
6. alte cazuri sunt studiate, Ienomenul este redeIinit i ipotezele sunt
reIormulate pân când o rela ie universal este stabilit ; Iiecare caz
negativ descoperit necesit redeIinirea sau reIormularea.
Znanecki (apua Flick, 1998) arat c , dac e antionarea teoretic
are ca scop doar dezvoltarea teoriei, induc ia urm re te s securizeze
teoria prin analizarea i integrarea cazurilor deviante.
Deci, dup ce ai dezvoltat un model ipotetic, o teorie preliminar ,
induc ia analitic te împinge spre c utarea i analiza cazurilor deviante (a
celor care nu se potrivesc, nu sunt conIorme cu modelul ipotetic). Ai dou
posibilit i, sus ine autorul pe care l-am men ionat mai sus. Fie
reIormulezi modelul ipotetic, teoria, astIel încât s se potriveasc i
cazului pân atunci deviant, Iie descoperi care e cauza ,devian ei¨. De
obicei descoperirea acestei cauze î i d posibilitatea s excluzi cazul
deviant i pe celelalte asem n toare din studiul t u. i atunci restrângi
aplicabilitatea teoriei numai la cazurile r mase. De exemplu, descoperi c
subiec ii t i (Io ti de inu i în închisorile comuniste) care înv au limbi
str ine, aveau printre preocup ri cel pu in înc dou activit i intelectuale.
Descoperi, îns , un caz deviant (negativ). Un subiect care în aIara
înv rii limbii engleze nu a mai desI urat nici o alt activitate
intelectual pe perioada deten iei. Va trebui s vezi de ce nu se potrive te
modelului descoperit de tine. Vei descoperi, s spunem, c subiectul
,deviant¨ a înv at engleza ca urmare a unui pariu I cut cu un alt de inut.
Deci ceea ce-l deosebe te pe acesta de ceilal i subiec i este Iaptul c nu a
înv at dintr-o nevoie de activit i intelectuale ci pentru a câ tiga un
119
pariu. Aceasta înseamn c teoria ta reIeritoare la existen a în paralel a
mai multor activit i intelectuale la de inu ii politici se reIer numai la cei
care simt nevoia unor astIel de activit i.
Eu a ad uga la aceste posibilit i de ,lucru¨ cu cazurile negative o
alta. Cred c identiIicarea cazurilor negative sunt o ocazie de dezvoltare a
teoriei. Am putea în exemplul de mai sus s studiem în paralel i de inu ii
care au înv at motiva i de alte lucruri decât de nevoia activit ilor
intelectuale. De exemplu, cei care memorau poeziile compuse de colegii
lor de celul (în schimbul diverselor Iavoruri). Ar Ii interesant de urm rit
cum variaz la aceste dou categorii de ,înv cei¨ procesul înv rii
(modalit i, condi ii, consecin e etc.). Vei descoperi astIel o teorie a
înv rii în închisoare mult mai ampl , cuprinz toare, complex .
E Ioarte important s nu evi i e antionarea sau analiza cazurilor
deviante. Ele î i oIer inIorma ii importante i- i consolideaz teoria:
,trebuie s dep im orice tendin de selectare a unui anumit caz doar
Iiindc se potrive te argumentului nostru. În schimb, ar Ii normal s
alegem exemple negative Ia de teoria cu care lucr m¨ (Mason apua
Silverman, 2004, pag. 275).
Iat exemple de teorii întemeiate descoperite de colegii t i: copiii
cu conai ii ae via precare, cu rela ii familiale aefectuoase i rela ii ae
ruaenie aistante i i satisfac nevoia ae afiliere prin legarea unui num r
mare ae prietenii (din proiectul de cercetare al studentei V. Olaru). Sau
iaealul ae via al copiilor avana rela ii familiale aefectuoase este
implinirea familial , ace ti copii i i proiectea: reali:area acestui iaeal
prin urm rirea moaelului familiei traai ionale (din proiectul aceleia i
studente).
Ar mai Ii de precizat Iaptul c , în etapa de interpretare a datelor,
întocme ti textele interpretative pe care le-am amintit în paragraIul
III.2.3. Toate încerc rile i e ecurile de Iormulare a ipotezelor, toate
descoperirile de nepotriviri, toate ,compromisurile¨ I cute pentru
potrivirea teoriei cu toate cazurile investigate vor Ii notate i se vor
constitui în texte interpretative (care î i vor Ii de mare Iolos în Iazele
interpret rii, în justiIicarea i evaluarea rezultatelor).
120
Nu este obligatoriu s dezvol i o teorie pentru ca cercetare ta s Iie
calitativ . Ai posibilitatea s interpretezi i altIel datele colectate i
analizate. Este vorba despre scrierea de pove ti. Cum se Iace i în ce
situa ii de cercetare vei aIla în paragraIul urm tor.
III.5.2. Story Telling
Oricât ar p rea de ciudat sau de simplu, po i s dai un în eles, s
prezin i lumea studiat de tine în Iorma unor povestiri. Po i povesti ce ai
v zut, ce i s-a întâmplat în teren, cum sunt oamenii studia i, cum v d ei
lumea sau diverse Ienomene, prin ce experien e au trecut i care sunt
eIectele acestora asupra lor etc.
Aceast modalitate de interpretare a datelor are la baz ideea de
,lumi construite¨ prin limbaj, discursuri i texte. Pove tile construiesc
astIel de lumi. ,Exist o pluralitate incomensurabil de lumi create la
nivele diIerite. |...| Limbaje diIerite, registre diIerite ale aceluia i limbaj,
discursuri diIerite, Iiecare construie te lumea diIerit¨ (Usher, 1997, pag.
29).
Acela i autor arat c ,ceea ce se întâmpl nu este doar o simpl
problem de reprezentare, reIlectare sau raportare a lumii care exist deja.
De aceea, cercet torul nu reIlect pasiv, ci construie te activ într-un
mod particular¨ (pag. 35). Deci, tu, ca cercet tor, vei putea s interpretezi
experien a ta cu terenul construind o lume.
Usher compar realizarea de pove ti ca modalitate de interpretare
în cercetarea calitativ cu literatura, care este tot o ,practic social prin
care se creeaz lumi¨. ,Prezentarea cercet rii în Iorma unui text literar
este o creare a unei lumi, cum este i prezentarea cercet rii, în termenii
unui proces liniar¨ (pag. 35).
A adar, în Iunc ie de problema cercet rii, vei alege s interpretezi
materialul colectat i analizat Iie prezentând analitic o lume (prin
întemeierea unei teorii), Iie prezentând-o ca ,pove ti de pe teren¨. În
primul caz, scrierea este la nivel conceptual, cu speciIicarea clar a
121
rela iilor dintre categorii, pe nivele de conceptualizare, cu speciIicarea
varia iilor i a condi iilor în care acestea apar, a consecin elor etc.
Dac hot r ti c cea mai potrivit Iorm de interpretarea a datelor
este condensarea lor în pove ti semniIicative (când datele sunt inedite,
savuroase, prezint oameni, evenimente, Ienomene neobi nuite,
spectaculoase, care nu sunt comune, accesibile), atunci ai la dispozi ie
câteva Iorme pe care le poate lua povestea ta.
Denzin (1998, pag. 377) prezint trei posibilit i de scriere realist
a pove tilor: tendin a central , stilul interpretativ i stilul descriptiv.
Tendin a central implic ,descrieri scurte ale lumii studiate (evenimente,
persoane, experien e). i presupune c autorul poate oIeri un portret
obiectiv al realit ii individuale sau grupale¨. De exemplu, po i aplica
acest stil de scriere a unei pove ti care s descrie lumea copiilor str zii.
Vei aduce în povestire detaliile observate sau aIlate prin intervievarea
copiilor (pe care le-ai grupat i analizat comparativ). Vei povesti despre
condi iile de via (unde dorm, ce m nânc etc.), despre cum î i petrec
timpul etc. I r judec i de valoare, I r p rtiniri, I r critici, I r
sentimente, doar descrierea obiectiv a lumii lor.
În stilul interpretativ autorul, subliniaz Denzin, ,introduce
interpret rile lui personale în leg tur cu situa iile de via ale celor
studia i; experien a i semniIica iile ei sunt Iiltrate prin ochii
cercet torului, nu ai subiectului¨. De exemplu, plecând de la lumea
copiilor str zii, aplicarea stilului interpretativ de povestire ar însemna s
analizezi i s interpretezi Iiecare aspect descoperit. Analiza i
interpretarea se pot Iace (în cazul în care ,terenul¨ nu- i oIer suIiciente
inIorma ii) i în aIara textului i lumii subiec ilor. Vei interpreta prin
prisma experien ei i cuno tin elor tale în leg tur cu subiectul. De
exemplu, dac descoperi c cei mici muncesc pentru cei mari (sunt
exploata i), vei c uta s ar i de ce se întâmpl a a, ce eIecte are acest
lucru asupra celor iplica i etc. ,Terenul¨ i-a dezv luit probabil existen a
unor ierarhii în cadrul grupurilor de copii ai str zii (când e ti mic
munce ti pentru cei mari pentru a supravie ui). Fiecare este mul umit cu
,aranjamentul¨, iar înl turarea ,exploat rii¨ ar conduce la situa ii
122
periculoase pentru cei mici. Aceste lucruri, nu vor Ii, probabil dezv luite
de cei implica i, dar prin interpretarea Iaptelor observate se poate ajunge
la ele. Cu alte cuvinte, va trebui s Iaci aceste interpret ri cu mare grij .
La interpretarea situa iei ,exploat rii¨ vei c uta s explici Ienomenul, s -i
identiIici implica iile (de asta se nume te cercetare), nu vei sugera direct
eliminarea acestei ,practici inumane¨, ci vei descoperi c e o situa ie care
se perpetueaz , c Iace parte din ,buna¨ convie uire din strad ..
În stilul descriptiv, autorul încearc s stea deoparte i s lase
lumea descris s vorbeasc pentru ea. Munca cercet torului se limiteaz
la îmbinarea materialelor, la punerea într-o succesiune a materialelor de
care dispune. Povestea este spus prin intermediul vocilor subiec ilor.
Acest stil este Iolositor pentru cazul în care studiezi categorii de oameni a
c ror voce nu este auzit în mod normal (copii ai str zii, Iemei agresate
etc.). Iat un exemplu de interpretare, printr-o poveste descriptiv , a
problemelor de adaptare a copiilor romi la cerin ele colii (este vorba de
copiii romi dintr-o clas de ciclul primar din coala General Zizin).
Interpretarea este realizat de înv toarea acestora student la
Facultatea de Asisten Social .
Eu la coal
Merg i io la coal . O :is frate-mio c -i fain la coal , c ne a
caiete, creioane i la copiii mici le a corn i lapte.
Am venit cu el la coal a:i, aa pe arum erau mul i copii ae la noi
ain ig nie. Am v :ut-o i pe Ana, aia a lu Jeronica ain sus, era cu
maic -sa, c :ice c-o bate copiii i ea-i bolnav .
Cana o venit to i profesorii, ne-o luat o femeie slab , o :is c -i
inv toarea i ne-o aus acolo unae-o-nv at i frate-mio i ne-o pus in
b nci. Io am vrut s stau cu Beniamin, c -i v ru-mio, aa ea m-o mutat
cu fata aia care nu vorbe te. Maine m mut la loc.
Pe inv toare o cheam Laura, aa trebuie s -i :icem ,aoamna
inv toare`. Ne-o aat aou c r i faine, cu aesene multe. De-acolo :ice
c citim i inv m s socotim. Am primit i rechi:i ii. un ghiofaan cu
caiete i crioane. Acum nu mai carc lesc in caietu lu frate-mio i nu m
mai bate.
123
Tanti Irina o aaus acum cornu i laptili, aa aoamna ne-o aaus un
lighean cu ap s ne sp l m pe maini, ,c-avem microbi`. Ea ne toarn
apa i mi-o :is mie i la mai mul i copii s ne sp l m pe miini acas , c-
avem mi:erie sub unghii. Maine ne controlea: aac suntem cura i.
I bun laptele aa am v rsat pe banc i pe mine, Ana o aat cornu
pe fos i acum trebe s -l aea la caine. Ea o plans i aoamna i-o aat altu.
Doamna ne-o :is c aia neagr ae-acolo ain fa i tabla i ne-o
ar tat cum se scrie pe ea cu creta. Io am v :ut cret c-o aaus oaat
Jasilic acas . Masa aia lu aoamna i :ice catrea .
Jreau la veceu, aa aoamna o :is s stau in banc s vin pau:a i
s :ic ,v rog s -mi aa i voie s merg la toalet `, nu la taulet .
O ie it to i copiii afar i am ie it i noi cu aoamna. Ne-o ar tat
coala i ne-o inv at un foc, a a s st m roat i s batem ain palme.
Acum plec m i trebe s-o in ae man pe Ana, pan la poart i s
stau in rana.
Mai viu i maine la coal .
A:i am ghio:aanu in spate cu toate c r ile i caietele. Am intrat in
clas , aa aoamna mi-o :is s bat la u i s :ic ,v rog s m scu:a i
c am intar:iat`. A a trebe s :ic to i copiii care intar:ie, i nu-i ceart .
Am un caiet cu p tr ele i trebuie s fac liniu e arepte i culcate i
ni te covrigi. I greu c nu st creionu bine i se tot rupe varfu. Atunci i-l
auc lu aoamna s -l ascut i iar :ice c n-am grif .
Pe caietu cu linii tiu s scriu frumos cana imi ine aoamna mana,
aa aup-aia imi alunec creionu. Cana scriem frumos, aoamna ne pune
pe caiete ni te flutura i ro ii, :ice s -i ar t m la p rin i. Intr-o :i ne-o
aat bomboane c-am fost cumin i. De multe ori ne-o aat.
Am inv at s scriu cifrele, aa io tiam s num r pan la :ece. Imi
place la matematic , c ne a ni te be i oare s ne fuc m cu ele, s le
num r m. Trebe s num r m i p tr elele pe caiet, ca s nu gre im
cana scriem, s scriem frumos. Doamna ne a i calicative, nu note cum
are frate-mio. tiu c Fb este cel mai bun i c I nu-i bun cu la nu
treci clasa. Are aoamna un caiet a a mare, in care le scrie.
124
Intr-o :i, aoamna ne-o ar tat ni te po:e i ne-o intrebat ce veaem
acolo. Era o g leat intr-un b i o laa cu lemne. Doamna o ras i o :is
c aia-i o veio: i o bibliotec , i ea are acas ain elea, aa io n-am.
Copiii o :is s aoamna are un bloc acolo unae st ea, in Bra ov. Io
am intrebat-o i o :is c nu are un bloc, c st intr-un bloc. i la ea acas
curge apa, i ap cala i face baie cana vrea. Dac inv bine i io pot
s stau intr-o cas a a frumoas , a a mi-o :is.
Ast :i Iliu mi-o furat guma i aoamna l-o prins i l-o certat. Da
i Rafaela i-o furat ascu itoarea lu aoamna i ea s-o sup rat tare i i-o
:is c , aac mai face, n-o mai iube te. Io nu fur, c m prinae poli ia, c
pe tat -so lu Remus, ae la aomni oara Roaica, cana l-o prins la lemne l-
o b gat in pu c rie.
M-o certat aoamna c m-am b tut cu Iliu , aa el o inceput, c mi-
o carc lit caietu i io i-am aat cu pumnu. Da trebuia s -i :ic lu
aoamna, nu s aau in el. Din cau:a lui, iar nu facem aesen. i n-am f cut
nici eauca ie fi:ic , c nu tim s citim. Da io vreau s facem.
Cana am fost cumin i, ne-o aus cu al i copii intr-o clas unae era
intuneric, c erau p turi la geamuri i am v :ut pe perete, a a ca un film
o poveste pe care ne-o mai citit-o aoamna i ne-o pl cut la to i.
O venit iarna i lu m vacan . Io cana am fost acolo pe aeal cu
sania m-am uaat tare i maic -mea o :is c -s bolnav, s nu merg la
coal , aa io tot am venit, c to i copiii vin acum, c ne a caaouri ae la
primar, ain T rlunfeni i ae la ni te copii ain alt ar . Io am g sit in
cutia mea ni te m nu i, creioane i o gum ae-aia care miroase i
bomboane, aa i-am aat creioanele lu Estera, c ea a primit o ma inu
i o pu c care trage.
Am spus poe:ii i am cantat colinae. Maic -mea m-o inv at
poe:ia, c nu tiu s citesc, aa ni te copii o :is c o pieraut poe:ia i n-
o-nv at-o i aoamna s-o sup rat. Da mie mi-o :is c am inv at-o bine.
Am intrat in clasa a III-a i suntem la coala ain fos. Aicea-i
frumos, avem toalet a a ca la aoamna acas i chiuvet . Ne sp l m in
fiecare :i cu s pun, aa copiii ia tot se foac la ap i stropesc. i in
clas avem calorifere albe. Aicea-i cala, nu ca aincolo. Doamna le :ice la
125
copii s vin la coal c -i frumos aici i aac nu vin, nu le semnea:
cecul.
Am primit mai multe c r i. Avem o carte mare ae , tiin e` cu
multe po:e cu animale, cu flori, copaci, cu Soarele. De aici aoamna ne-o
:is cum se invarte P mantul in furul Soarelui, i ne-o ar tat. a a ca un
titire:, i ne-o mai inv at multe lucruri. Mie-mi place la , tiin e` c
aoamna nu ne pune s scriem totaeauna, numa vorbim i ne arat c r i
cu animale.
Io acum tiu s scriu i s citesc mai bine. Citim cu aoamna
,Dumbrava minunat `, cu Li:uca. Zice c la care cite te mai bine ii a
o carte ae pove ti. Da numa lu Iliu i-o aat pan acum.
Avem hart pe perete i aoamna ne tot arat ara noastr
Romania, nu Zi:in cum am :is in clasa I. Io am aesenat oaat ara
noastr , a a ae pe hart i aoamna o :is c -i bine.
Doamna ne intreab in fiecare :i tabla inmul irii i o repet cu noi.
Dac n-o tim, nu ne trece clasa. Io o tiu, aa la aia cu 8 m incurc i
aoamna m pune s-o scriu. Trebe s-o tiu c , aac m auc la noi la
maga:in i m in eal ?
Dac inv m bine o s facem coal i o s avem un serviciu la
ora i o s avem bani. Io as vrea s m fac p aurar i s am un cal.
Garofina vrea s fie inv toare a a ca aoamna.
Da aoamna ne-o :is acum c n-o s ne mai inve e la anu, c
pleac in alt parte, la al i copii. Io nu mai vreau s vin la coal , aac
nu mai vine aoamna. Luca o :is c el se mut la aomnu Korcksi in clas .
Doamna ne-o rugat s scriem pe o foaie ce ne-o pl cut mai mult la
coal . Io am scris c mi-o pl cut cana aoamna inv toare mi-o aat
bomboane i o fost bun cu mine (din proiectul de cercetare al studentei
L. Armencu).
O astIel de poveste poate Ii spus cu o singur voce sau cu mai
multe voci ale subiec ilor t i. E decizia ta. Tu, ca cercet tor, construie ti o
lume ca urmare a interpret rii datelor colectate i analizate. Chiar dac ai
studiat mai mul i subiec i, le po i povesti lumea printr-o singur voce.
Este cazul studiului reprodus mai sus (chiar dac au Iost urm ri i mai
126
mul i copii romi, din combinarea experien elor lor a Iost contruit o
singur poveste, spus prin vocea unui singur copil care poate exista ca
subiect sau care poate Ii ,inventat¨ ca tipic, ca reprezentativ pentru copiii
romi studia i). Procedura este urm toarea: codezi datele ob inute de la
subiec ii t i, Iaci categorii, colaje de date pe care le dispui pe Iire logice
narative (tu alegi Iirul narativ în Iunc ie de caracterul datelor disponibile
poate Ii temporal, evenimen ial etc.), construie ti astIel povestea (e I cut
de tine, e crea ia ta, e interpretarea ta) i o spui cu vocea ,subiectului¨ t u
(la persoana I-îi, cu cuvinte i expresii ale subiec ilor).
Alegerea stilului de povestire depinde de tipul problemei cercet rii
tale. De exemplu, dac -i studiezi pe copiii str zii (ca asistent social în
c utarea rezolv rii problemelor cu care ace tia se conIrunt ) ar trebui s
alegi stilul interpretativ (ca s -i dai valoare practic , de interven ie). Dac
o Iunda ie î i propune s Iac ceva pentru îmbun t irea vie ii romilor, vei
avea nevoie, pentru început de un studiu exploratoriu, despre via a
romilor. Ar Ii bine s le prezin i lumea aplicând stilul descriptiv (pentru
autenticitate i non-interven ii valorice, ar trebui s -i la i pe romi s
vorbeasc pentru ei).
Flick (1998, pag. 242) enumer mai multe stiluri posibile de
scriere, dar descrie în am nunt trei care, de i u or diIerite, se pot
suprapune peste cele prezentate mai sus i preluate de la Denzin. AstIel,
în povestea realist autorul e absent din text (observa iile sunt raportate ca
Iapte, interpret rile nu sunt Iormul ri subiective); se subliniaz Iormele
tipice ob inute din studierea Ienomenlui; sunt analizate i prezentate
multe detalii; sunt subliniate punctele de vedere ale subiec ilor.
Interpret rile sunt, deci, întemeiate; declara iile subiectului pot Ii
transIerate teoretic la nivele mai generale.
Faci o astIel de poveste în cazul în care ai ob inut rezultate
relevante pentru rezolvarea unor probleme sociale, când studiul are
relevan pentru interven ie, când ai un material inIormativ bogat în
semniIica ii, când cercetarea ta e mai aproape de descoperirea unor
inIorma ii punctuale decât de inedit, spectaculos.
127
În povestea conIesional autorul arat rolul pe care l-a jucat în ce a
observat, în interpret rile I cute i în Iormul ri. Sunt descrise obiectul
studiat i experien ele cercet torului în studierea lui. Punctele de vedere
ale autorului sunt tratate distinct în prezentare (ca i problemele cu care s-
a conIruntat, gre elile pe care le-a I cut).
Faci o astIel de poveste când experien a ta cu terenul a Iost
deosebit de interesant , când ea a dezv luit lucruri deosebite legate de
rela iile dintre oameni, de evenimente sau Ienomene, când experien a pe
care ai avut-o e bogat în inIorma ie. Este cazul cercet torilor care au
studiat (prin observa ie participativ , ascuns ) bandele din cartierele
m rgina e ale marilor ora e din America (cum au intrat în grup, cum au
Iost primi i, ce li s-a cerut s Iac etc.) sau care au studiat întâlnirile
homosexualilor din parc rile de tiruri (cum se recuno teau, cât de des se
întâlneau, cine , inea de ase¨, dar mai ales cum au reu it s observe I r
s dea de b nuit).
Pove tile impresioniste au o Iorm dramatic , îl pun pe cititor în
situa ia de teren, în lumea pove tii i e l sat s vad , s aud , s simt ce a
v zut, auzit, sim it cercet torul. O surs important pentru realizarea unei
astIel de pove ti sunt notele de teren, jurnalele cercet torului. Acestea pot
con ine înscrisuri de tipul: sunt prima aat in aceast parcare, se apropie
ae mine un inaivia aubios, se uit inaelung, m cercetea: , aar nu spune
nimic, trece mai aeparte...
Poate ar mai Ii de men ionat c unul i acela i studiu, o cercetare,
acelea i date pot genera pove ti cu stiluri diIerite (po i construi mai multe
,lumi¨ plecând de la acelea i date colectate i analizate, doar interpretate
diIerit). AstIel, po i realiza o poveste conIesional i una interpretativ
plecând de la aceea i cercetare. E doar un exemplu, combina iile nu sunt
stricte. Textele pe care le produci în încercarea de a ,pune¨ într-o poveste
experien a ta cu terenul sunt tot texte interpretative (cum am men ionat i
la realizarea teoriei întemeiate).
Am descris, a adar, i modalit ile de interpretare a datelor. E ti
liber s alegi metoda i tehnica de interpretare care se potrive te mai bine
128
problemei tale, materialului disponibil, preIerin elor sau priceperilor
personale.
Acum ar trebui s Iii în stare s realizezi prima ta cercetare
calitativ . Nu iese tot timpul bine din prima. O s descoperi c mai ai
ceva lipsuri teoretice, c exist unele aspecte teoretice pe care nu reu e ti
s le pui în practic , etc. E perIect normal (chiar dac eu am încercat s
anticipez multe din aceste probleme i s oIer solu ii la ele). Caut s te
întorci la nel muririle pe care le-ai avut citind capitolul II. Acum c tii
cam cum se Iace cercetarea calitativ î i va Ii mult mai u or s în elegi
multe din subiectele tratate acolo.
i mai ales, dac ai prins gustul cercet rii calitative, nu te opri la
prima încercare! Cercet rile tale vor Ii din ce în ce mai bune.
129
IV. ÎN LOC DE CONCLUZII
Mi-am propus prin scrierea acestei c r i s - i oIer ie, studentul care
înva s Iie specialist într-un domeniu socio-uman, un instrument. tiu
cât este de greu s încerci s aplici lucrurile pe care le înve i în c r ile de
metodologie a cercet rii. Aceste c r i ar trebui s Iie instrumente, ar
trebui ca, citind Iiecare etap s Iii în stare s-o realizezi practic. Sunt
extrem de rare c r ile scrise în limbaj clar, cu exemple la Iiecare pas. Am
încercat s elimin aceste inconveniente.
Acum ar trebui s tii de ce avem nevoie de cercetarea tiin iIic în
general (în ce situa ii, ce putem ob ine cu ajutorul ei, la ce ne Iolose te,
cât este de indispensabil ). Ar trebui s ai un punct de vedere (nu
neap rat al meu) în ceea ce prive te disputa cantitativ / calitativ. Ar trebui
s tii de existen a celor dou metodologii, de caracteristicile lor generale,
de situa iile în care se aplic Iiecare dintre ele, de situa iile în care se pot
combina. Ar trebui s te întrebi ( i s cau i un r spuns cu care s Iii
mul umit) dac cercetare calitativ este tiin iIic , dac ea produce
cunoa tere nou i ,valid ¨.
Acum, c ai parcurs cartea, ar trebui s - i Iie clare caracteristicile
generale ale cercet rii calitative, ar trebui s tii ce tipuri de cercet ri
calitative po i realiza, în ce abord ri teoretice generale (paradigme) pot Ii
încadrate studiile tale. Trebuie s - i Iie Iamiliare etapele cercet rii
calitative. Trebuie s Iii la curent cu metodele i tehnicile de culegere,
analiz i interpretare a datelor calitative.
Cu alte cuvinte ar trebui s Iii în stare s proiectezi i s aplici o
cercetare calitativ (cum s stabile ti problema de cercetat i cum s -i
g se ti rezolvarea). Dac nu tii toate acestea înseamn c încercarea mea
n-a Iost o reu it . i te rog s -mi semnalezi diIicult ile pe care le-ai
întâmpinat în în elegerea sau aplicarea celor expuse în aceast carte (po i
s-o Iaci pe adresa Iscarneci¸unitbv.ro).
130
Ar mai Ii de spus c am evitat cu bun tiin s trag concluzii. În
primul rând pentru c domeniul calitativ este în plin dezvoltare (ceea ce
am prezentat în aceast carte sunt realiz rile de pân acum din acest
domeniu), pentru c sunt înc multe dispute i controverse în ceea ce
prive te metodologia calitativ de cercetare. Dar, mai ales, ( i în al doilea
rând) pentru c am prezentat totul prin prisma Ielului cum am în eles i
am aplicat eu calitativul. Sunt multe puncte de vedere personale (am
încercat s Iie argumentate) pe care nu încerc în nici un Iel s i le impun.
N-ar trebui s iei nimic de-a gata, totul este supus criticii i îmbun t irii
(chiar i tehnicile cele mai rigide sau exigen ele cele mai Ierme).
Acum c ai citit (cel pu in) o carte despre cercetare calitativ i ai
descoperit un punct de vedere, ar Ii bine s cite ti i altele (din cele
enumerate în bibliograIie, dar nu numai). Abia apoi po i Ii sigur c tii
despre ce este vorba i abia apoi po i adopta un punct de vedere sau altul
(sau îl po i construi pe al t u personal) în cuno tin de cauz . Atunci po i
trage propriile tale concluzii asupra cercet rii calitative.
131
V. REFERIN E BIBLIOGRAFICE
1. Agabrian, M., 2004, Cercetarea calitativ a socialului. aesign i
performare, Institutul European, Ia i.
2. Ackroyd, S., Hughes, J.A., 1992, Data Collection in Context,
Longman, Londra i New York.
3. Adler, P.A., Adler, P., 1998, Observational Techniques, în Denzin,
N., Lincoln, Y.S. |ed.|, Collecting ana Interpreting Qualitative
Materials, Sage Publications, Londra.
4. Bagnoli, A., 2004, Researching Iaentities with Multi-methoa
Autobiographies, în Sociological Research Online, vol. 9, nr. 2,
·http://www.socresonline.org.uk/9/2/bagnoli.html~.
5. Bartlett, D., Payne, S., 1997, Grounaea Theorv Its Basis, Rationale
ana Proceaures, în McKenzie, G., Powell, J., Usher, R. |ed.|,
Unaerstanaing Social Research. Perspectives on Methoaologv ana
Practice, Falmer Press, Londra.
6. Becker, H.S., 1996, The Epistemologv of Qualitative Research, în R.
Jessor, A. Colby i R. Schweder |ed.|, Essavs on Ethnographv ana
Human Development, University oI Chicago Press, Chicago.
7. Bulai, A., 2000, Focus-grupul in investiga ia social , Paideia,
Bucure ti.
8. Chelcea, S., 2001, Metoaologia cercet rii sociologice. metoae
cantitative i calitative, Editura Economic , Bucure ti.
9. Clandinin, D.J., Connelly, M., 1998, Personal Experience Methoas,
în Denzin, N., Lincoln, Y.S. |ed.|, Collecting ana Interpreting
Qualitative Materials, Sage Publications, Londra.
10. CoIIey, A., Holbrook, B., Atkinson, P., 1996, Qualitative Data
Analvsis. Technologies ana Representations, în Sociological
Research Online, vol. 1, nr. 1,
·http://www.socresonline.org.uk/socresonline/1/1/4.html~.
132
11. Collins, P., 1998, Negotiating Selves. Reflections on ,Unstructurea`
Interviewing, în Sociological Research Online, vol. 3, nr. 3,
·http://www.socresonline.org.uk/socresonline/3/3/2.html~.
12. Denzin, N., 1998, The Art of Interpretation, Evaluation ana
Presentation, în Denzin, N., Lincoln, Y.S. |ed.|, Collecting ana
Interpreting Qualitative Materials, Sage Publications, Londra.
13. Denzin, N., Lincoln, Y.S., 1998, Introauction. Entering the Fiela of
Qualitative Research, în Denzin, N., Lincoln, Y.S. |ed.|, Collecting
ana Interpreting Qualitative Materials, Sage Publications, Londra.
14. Dick, B., 1998, Convergent interviewing. a technique for qualitative
aata collection |On line|,
http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/iview.html.
15. Elliot, H., 1997, The Use of Diaries in Sociological Research on
Health Experience, în Sociological Research Online, vol. 2, nr. 2,
·http://www.socresonline.org.uk/socresonline/2/2/7.html~.
16. Everett, S., 1992, Oral Historv. Techniques ana Proceaures, Center
oI Military History, Washington.
17. Flick, U., 1998, An Introauction to Qualitative Research, Sage
Publications, Londra.
18. Fontana, A., Frey, J., 1998, Interviewing. the Art of Science, în
Denzin, N., Lincoln, Y.S. |ed.|, Collecting ana Interpreting
Qualitative Materials, Sage Publications, Londra.
19. Holstein, J.A., Gubrium, J.F., 1998, Phenomenologv,
Ethnomethoaologv ana Interpretive Practice, în Denzin, N., Lincoln,
Y.S. |ed.|, Strategies of Qualitative Inquirv, Sage Publications,
Londra.
20. Huberman, A.M., Miles M.B., 1998, Data Management ana Analvsis
Methoas, în Denzin, N., Lincoln, Y.S. |ed.|, Collecting ana
Interpreting Qualitative Materials, Sage Publications, Londra.
21. Ilu , P., 1997, Aboraarea calitativ a socioumanului. concepte i
metoae, Polirom, Ia i.
133
22. Kelle, U., 1997, Theorv Builaing in Qualitative Research ana
Computer Programs for the Management of Textual Data, în
Sociological Research Online, vol. 2, nr.2,
·http://www.socresonline.org.uk/socresonline/2/2/1.html~.
23. Krueger, R.A., Casey, M.A., 2005, Metoaa Focus Grup. ghia practic
pentru cercetarea aplicat , Polirom, Ia i.
24. Manning P.K., Cullum Swan, B., 1998, Narrative, Content ana
Semiotic Analisvs, în Denzin, N., Lincoln, Y.S. |ed.|, Collecting ana
Interpreting Qualitative Materials, Sage Publications, Londra.
25. Marshall, G. |ed.|, 2003, Dic ionar ae sociologie, Univers
Enciclopedic, Bucure ti.
26. M rginean, I., 2000, Proiectarea cercet rii sociologice, Ed. Polirom,
Ia i.
27. Miller, G., 1998, Builaing Briages. the possibilitv of analvtic
Dialogue Between Ethographv, Conversation Analisvs ana Foucault,
în Silverman, D. |ed.|, Qualitative Research. theorv, methoa ana
practice, Sage Publications, Londra.
28. Miller, J., Glassner, B., 1998, The ,Insiae` ana the ,Outsiae`.
Finaing Realities in Interviews, în Silverman, D. |ed.|, Qualitative
Research. theorv, methoa ana practice, Sage Publications, Londra.
29. Morgan, D.L., 1997, Focus Groups as Qualitative Research, Sage
Publications, Londra.
30. Morse, J.M., 1998, Designing Funaea Qualitative Research, în
Denzin, N., Lincoln, Y.S. |ed.|, Strategies of Qualitative Inquirv,
Sage Publications, Londra.
31. Mucchielli, A. |coord.|, 2002, Dic ionar al metoaelor calitative in
tiin ele umane i sociale, Polirom, Ia i.
32. Neuman, L.W., 1997, Social Research Methoas. Qualitative ana
Quantitative Approaches, Allyn and Bacon, Boston.
33. Peretz, H., 2002, Metoaele in sociologie. observa ia, Institutul
European, Ia i.
134
34. Richards T.J., Richards L., 1998, Using Computers in Qualitative
Research, în Denzin, N., Lincoln, Y.S. |ed.|, Collecting ana
Interpreting Qualitative Materials, Sage Publications, Londra.
35. Rotariu, T., Ilu , P., 1997, Ancheta sociologic i sonaaful ae opinie.
Teorie i practic , Polirom, Ia i.
36. Scârneci, F., Ungurean, . |coord.|, 2002, Jie i paralele in secolul
XX. Istorie oral i memorie recent in ara Barsei, Phoenix,
Bra ov.
37. Silverman, D., 2004, Interpretarea aatelor calitative. metoae ae
anali: a comunic rii, textului i interac iunii, Ed. Polirom, Ia i.
38. Singly, F., Blanchet, A., Gotman A., KauImann, J.C., 1998, Ancheta
i metoaele ei. chestionarul, interviul ae proaucere a aatelor,
interviul comprehensiv, Polirom, Ia i.
39. Smith, L.M., 1998, Biographical Methoa, în Denzin, N., Lincoln,
Y.S. |ed.|, Strategies of Qualitative Inquirv, Sage Publications,
Londra.
40. Stake, R.E., 1998, Case Stuaies, în Denzin, N., Lincoln, Y.S. |ed.|,
Strategies of Qualitative Inquirv, Sage Publications, Londra.
41. Strauss, A., Corbin, J., 1990, Basics of Qualitative Research.
Grounaea Theorv Proceaures ana Techniques, Sage Publications,
Londra.
42. Strauss, A., Corbin, J., 1998, Grounaea Theorv Methoaologv. An
Overview, în Denzin, N., Lincoln, Y.S. |ed.|, Strategies of Qualitative
Inquirv, Sage Publications, Londra.
43. Usher, R., 1997, Telling a Storv about Research ana Research as
Storv-telling. Postmoaern Approaches to Social Research, în
McKenzie, G., Powell, J., Usher, R. |ed.|, Unaerstanaing Soacial
Research. Perspectives on Methoaologv ana Practice, Falmer Press,
Londra.
44. Wood, L.A., Kroger, R.O., 2000, Doing Discourse Analvsis. Methoas
for Stuaving Action in Talk ana Text, Sage Publications, Londra.
45. Yin, R.K., 2005, Stuaiul ae ca:. aesignul, anali:a i colectarea
aatelor, Ed. Polirom, Ia i.