Psih Ed A 6 Mai Mare

CREATIVITATEA SI
MOTIVATIA-FACTORI
NONCOGNITIVI AI INVATARII
1
CUPRINS
I. CREATIVITATEA
1. Definitie...........................................................................1
2. Insusirile creativitatii....................................................1-2
3. Tipurile creativitatii.........................................................3
4. Dimensiunile creativitatii...............................................4
5. Rolul si factorii creativitatii........................................4-6
6. Faze ale procesului de creatie.....................................6-8
7. Personalitatea creativa.................................................8-9
8. Dezvoltarea creativitatii..................................................9
9. Blocajele creativitatii..................................................9-ll
l0. Dezvoltarea creativitatii elevilor................................ll-l2
11. Exemplu din practica...............................................l2-l3
12. Metode pentru stimularea creativitatii...................13-16
l3. Studiu de caz...........................................................16-20
II. MOTIVATIA
1. Definitie motivatiei..................................................21-22
3. Perspective teoretice asupra motivatiei....................22-26
4. Performanta joaca un rol important in dinamica
motivationala............................................................... 26-27
5. Nivelul de aspiratie........................................................27
6. Categorii ale motivatiei................................................28
7. Motivatia in scoala........................................................29
8. Componentele motivatiei..............................................30
9. Exemplu din practica................................................30-31
l0. Strategii de stimulare a motivatiei elevilor..............3l-32
II . CONCLUZIE.....................................................................32
CREATIVITATEA
2
1. DEFINITIE:
5. ROLUL SI FACTORII CREATIVITATII
Despre importanta creativitatii nu e nevoie sa spunem multe: toate

progresele stiintei, tehnicii si artei sunt rezultate ale spiritelor
creatoare. Desigur exista mai multe trepte de creativitate; C.W.
Taylor descrie cinci "planuri" ale creativitatii :
a) Creativitatea expresiva se manifesta liber si spontan in desenele
sau constructiile copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel,
de utilizare sau originalitate. Este insa un mijloc excelent de a
cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
b) Planul productiv este planul crearii de obiecte, specific
muncilor obisnuiti. Un olar sau o tesatoare de covoare produc
obiecte a caror forma se realizeaza conform unei traditii, unei
tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la
nivelul caruia accede orice om muncitor.
c) Planul inventiv este accesibil unei minoritati foarte importante.
E vorba de inventatori, acele persoane ce reusesc sa aduca
ameliorari partiale unei unelte, unui aparat, unei teorii
contraversate. Intr-o tara mare, cum este Japonia, se inregistreaza
anual peste 100.000 de brevete de inventii, ceea ce asigura un
progres_vizibil_al_productiei.
d) Creativitatea inovatoare o gasim la oamenii caracterizati ca
fiind "talente". Ei realizeaza opere a caror originalitate este
remarcata cel putin pe plan national.
e) Creativitatea emergenta este caracteristica geniului, a omului
care aduce schimbari radicale, revolutionare, Intr-un domeniu si a
carui personalitate se impune de-a lungul mai multor generatii.
In afara de aceste aspecte, creativitatea este necesara fiecarui
3
dintre noi in conditiile vietii obisnuite. O echipa de psihologi de
la Universitatea Harvard a studiat caracteristicile psihice ale unor
muncitori instabili, cei care creaza fluctuatia fortei de munca,
aspect stanjenitor pentru managerii inteprinderilor. Sunt acele
persoane care azi se angajeaza intr-o fabrica, dar dupa o luna-doua,
pleaca in alta parte, dar nici aici nu stau mult s.a.m.d. Examinarea
a aratat ca majoritatea lor erau lipsiti de imaginatie, in sensul de a
nu fi capabili sa-si imagineze cum de ceilalti vad lucrurile altfel, au
alte opinii alte valori. Numim aptitudinea de a te identifica cu o
persoana si a vedea lumea cu ochii ei, cu mentalitatea ei - empatie.
Empatia presupune putina imaginatie care insa lipseamuncitorilor
amintiti mai sus si de aceea ei aveau numeroase neintelegeri,
ducand fie la parasirea institutiei, fie la demiterea lor. Absenta
capacitatii empatice ar explica, dupa aceiasi cercetori, si mai multe
din divorturi, unii dintre cei casatoriti nefiind capabili de empatie,
deci sa-si imagineze alte dorinte, alte interese decat cele personale,
ceea ce devine usor sursa de conflict. Iata ca, macar sub aceasta
forma, imaginatia este o insusire valoroasa, imprtanta pentro o
convetuire_armonioasa.
In ce priveste factorii creativitatii, se poate vorbi, mai intai,
de aptitudini pentru creatie. Exista anumite structuri cerebrale,
pe care nu le cunoastem, care favorizeaza imaginatia, ele creand
predispozitii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi
idei. Totusi e nevoie de interventia mediului, a experientei pentru
ca ele sa dea nastere la ceea ce numim talent. Sunt unii ce
exagereaza chiar rolul muncii in creatie. De exemplu, Thomas
Edison, cunoscutul inventator, sustinea ca geniul este 99%
transpiratie si 1% inspiratie. Acest punct de vedere se justifica prin
specificul domeniului sau, inventiile de ordin tehnic, deoarece a
trebuit sa incerce peste 3.000 de substante pana sa ajunga la cea
mai rezistenta la tensiunea din becul elecric (atunci a fost gasit
filamentul de carbune). Dar teza lui Edison nu se aplica in cazul lui
Mozart, capabil sa scrie o sonata in cateva zile. De munca este
nevoie, dar nu chiar in proportia preconizata de renumitul
inventator.
4
Fara indoiala, un al doilea factor care trebuie amintit il constituie
experinta, cunostiintele acumulate. Importanta nu este doar
cantitatea, bogatia experientei, ci si varietatea ei. Multe descoperiri
intr-un domeniu au fost sugerate de solutiile gasite in alta diciplina.
Nu intamplator se insista in pedagogie asupra valorii culturii
generale.
Se disting doua feluri de experiente: a) o experienta drecta,
acumulata prin contactul direct cu fenomenele sau prin discutii
personale cu specialistii si b)o experienta indirecta, obtinuta prin
lectura de carti ori audierea de expuneri. Prima forma are un mai
puternic ecou psihic, ceea ce nu inseamna ca ar fi de neglijat
cartile,care ne pun in contact cu mari spirite ce stralucesc de-a
lungul multor secole.
Pot fi considerate ca factori interni ai dezvoltarii creativitatii,
motivatia si vointa, amintite cand ne-am referit la structura ei.
Crestera dorintei, a interesului pentu creatie, ca si a fortei de a birui
obstacole are, evident, un rol notabil in sustinerea activitatii
creatoare.
In ce priveste rolul inteligentei, situatia e mai putin clara, desi
e evident ca in domeniul stiintei prezenta este de netagaduit. In
conformitate cu experientele efectuate, relatia dintre inteligenta si
creativitate e complexa. S-au aplicat, la un mare numar de
subiecti, teste de inteligenta si creativitate. S-au obtinut corelatii
semnificative, dar destul de modeste. Analiza rezultatelor a aratat
ca printre subiectii cu note ridicate la inteligenta sunt unii avand
cote_slabe_la_creativitate.
In schimb, cei cu perforemante ridicate de creativitate
aveau la inteligenta cote cel putin mijlocii, de unde concluzia
necesitatii sale pentru o creativitate superioara. Totodata reiese ca
in anumite tipuri de inteligenta (gandirea critica) nu e implicat si
spiritul_creativ.
In ultima analiza, societatea are o influienta deosebit de
importanta pentru inflorirea spiritiului creativ intr-un domeniu
sau altul. In primul rand, intervin cerintele sociale. Stralucita epoca
a Renasterii italiene, in domeniul picturii si sculpturii, se explica
5
prin imbogatirea negustorilor, atagand dupa sine cerinta construirii
de palate impodobite cu picturi si sculpturi, care a stimulat
talentele existand totdeauna intr-un popor; s-au creat scoli iluste
permitand ridicare acestor arte pe cele mai inalte culmi. In secolul
nostru, dimpotriva, interesele societatii s-au indreptat spre
progresul tehnicii, aceasta cunoscand o dezvoltare fara precedent.
Un alt factor determinat in stimulare creativiatii il constituie
gradul de dezvoltare a stiintei, tehnicii, artei..
6. FAZE ALE PROCESULUI DE CREATIE
Cea mai cunoscuta analiza a fazelor procesului de creatie

apartine psihologului Graham Wallas.El sugereaza existenta a
patru faze : prepararea ,incubatia, iluminarea, verificarea.
Alti psihologi prezinta actul de creatie cu trei fraze: una
logica si, o a doua intuitiva sau iluminarea si, a treia, etapa
critica. Oricum, momentul culminant este cel al intuitei,
inspiratiei,iluminarii.
Despre acest moment de creatie s-a scris mult. H. Poincare, ilustrul
matematician de la inceputul secolului nostru, a descris mai multe
asemenea fenomene, subliind ca ele i-au aparut in momente de
relaxare, cand nu se gindea deloc la problena respectiva. De
exemplu, dupa citeva luni de stradanii in legatura cu o tema foarte
complexa, neajungind nici la un rezultat, a abandonat-o. Intr-o
seara, plecase la opera si, in momentul cand a pus piciorul pe scara
trasurii, dintr-o datai-a venit in minte solutia: o diviziune de
ansamblu asupra problemei, a organizarii si succesiunii
rationamentelor. Intors acasa si transcriind totul pe hartie, si-a dat
seama ca rezolvarea e fara cusur.
Tendinele ce se manifesta azi, in preconizatele metode de
stimulare a creativitatii, de a realiza conditii pentru o libera
manifestare a asociatiilor spontane, nestanjenite de rogorile ratiuni.
Desigur, iluminarea e conditionata nu numai de munca preabila, ci
si de intreaga cultura a creatorului, de bagajul sau de cunostiinte si
de_varietatea_lor.
6
Dar iluminarea nu se produce totdeauna sub aceasta forma
spectaculoasa, desea ea are loc treptat, creatorului venindu-i o idee
care il face sa progreseze putin. Peste cateva zile, poate face un
nou pas inainte s.a.m.d., pana la deplina rezovare a problemei sau
conceperea operei in intregime. Din ceea ce se cunoaste, se pare ca
exista particularitati: sunt personalitati la care intuitia suvine
puternic si global., cum a fost H. Poincare, altele progreseaza
treptat- asa era Albert Einstein.
Adesea, cecetatorii vorbesc despre creativitate ca despre o
aptitudine generala. E posibil se existe caracteristici de
personalitate prezente la multe talente creatoare., asa cum se
vorbeste si de o inteligenta generala, al carei nivel, am vazut, nu
poate fi confundat cu potentele creatoare. Dar exista si domenii in
care anumiteaptitudini speciale sunt indispensabile: matematica,
pictura, muzica s.a. In domeniul stiintelor, s-ar putea gasi
aptitudini comune (sa spunem cele implicateatat in chimie cat si in
fiziologie), dar si aici exista deosebiri ce pot fi importante (cand
comparam munca unui fizician atomist si cea a unui specialist in
istoria antica). E adevarat ca au existat si talente multiple, cum
intilnim la mari genii ca: Leonardo da Vinci sau Goethe, insa nu si
la Shakspeare sau Raphael,. In ce priveste aptitudinile implicate in
cercetarea stiintifica,eforturile efectuate de un elev de liceu pentru
a solutiona o problema de fizicaimplica momente de pregatire, de
incubatie , dar si asociatii salbvatoarecare vin din memorie, adica
din inconstient. Noi cautam o anumita lege,un anumit procedeu
pentru a rezolvasituatia problematica. Ea poate sa nu ne vina in
minte, sau ne vine altceva, care se dovedeste nefolositor.
Prelucrarea efectuata de inconstient duce uneori la sugerarea unei
metode , alteori ne orienteza in alta directie, unde gasim ceea ce ne
trebuie. Activitatea inconstienta colaboreza indeaproape cu
eforturile deliberate, atat in creatia autentica, precum si in
rezolvarea unor probleme dificile pentru noi - desi binecunoscute
de specialisti. Incostientul care ne sprijina este , in mare parte,
memoria semantica; pe relatiile stabilite de ea, mersul gandurilor
este facilitat. E nevoie insa si de o deplasare a punctelor de vedere,
7
o reoganizare a datelor, io serie de analogii si transpuneri. Asadar,
gandirea obisnuita nu este cu totul altceva decat reflexiunea
solicitata in creatia stiintifica. Gradul de originalitate si intensitatea
efortului necesar le distinge, ceea ce constituie o diferenta minora.
7. PERSONALITATEA CREATIVA
Procesul creatiei nu poate fi separat de personalitatea

creativa. O serie de cercetari au condus la obtinerea unui numar
considerabil de date privind caracteristicile personalitatii
creative .E.P.Torrance a rugat un grup de experti in creativitate sa
enumere
sa enumere caracteristicile pe care le considera tipice pentru
persoanele creative si a obtinut urmatoarea serie de
trasaturi.Curajos, curiuos, cercetator, independent in judecata,
intuitiv,preocupat de sarcinile care ii se da, nu accepta lucrurile
numai in baza a ceea ce i se spune, idealist, dornic sa-si asume
riscuri.
Pentru a avea o imgine cat mai complexa a creativitatii
cercetatorii s-au oprit asupra ceea ce ei au numit unul dintre cei
mai siguri indici ai creativitati : produsul sau performanta
creativa.Natura creativitatii nu permite aplicarea unor criterii de
evaluare definitiva dar aceasta nu inseamna ca nu exista criterii
relevante, care sa ne ajute sa delimitam activitatea creatoare de cea
reproductiva.F.Barron considera ca performanta sau produsul
creativ trebuie sa aiba un grad ridicat de neobisnuit, sa fie rar
intalnit in colectivitatea in care a aparut si sa fie adecvat realitatii.
Creativitatea nu depinde numai de individ, ci si de
contextul social, de mediul cultural si de aceea M. Csikszentmihaly
a numit « campuri de productie culturala « , care le selecteaza
dintre noutati pe acelea care merita sa fie retinute.M.Mead arata
stransa legatura dintre cultura si creativitate. Culturile care ii
educa pe copii intr-un spirit receptiv si liber in vederea asimilarii
cerintelor mediului, in spiritul libertatii de a pune probleme, care
8
accepta si valorizeaza gandirea divergenta si va produce indivizi
creativi.
Creatia nu poate fi apreciata in afara unui mediu cultural de
referinta. Exista multe produse originale, dar numai un procent
infim dintre ele ajunge sa fie recunoscut si apreciat ca valoros,
adica sa fie integrat intre valorile culturale.
8. DEZVOLTAREA CREATIVITATII
Multa vreme creativitatea a fost considerata apanjul

exclusiv al unei minoritati restrinse. Distingand insa mai multe
trepte calitative in creativitate si observind ca eforturile de gandire
obisnuita implica ceva nou, cel putin pentru persoana aflata intr-un
impas, astazi nu se mai face o separare neta intre omul obisnuit si
creator. Orice om normal poate realiza o imbunatatire in munca sa,
o mica inovatie sau inventie. Ca dovada ca, in multe tari, numarul
inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor si chiar al sutelor de
mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performanta, e nevoie de
preocupare speciala, de conditii favorabile devvoltarii imaginatiei.
Si, intr-adevar, asistam astazi la deschiderea unor ,,cursurii de
creativitate'' si chiar ,, scoli de inventica''. Ce se poate face deci
pentru stimularea creativitatii? Mai intai, trebuie sa fim constienti,
si sa combatem anumite piedici in calea manifestarii imaginatiei,
creativitatii. Asemenea obstacole exterioare sau interente
individului sunt denumite, de obicei, blocaje.
9. BLOCAJELE CREATIVITATII
1) Mai intai, sunt amintite blocajele culturare. Conformistul este

unul din ele: dorinta oamenilor ca toti cetatenii sa gindesca si sa se
poarte la fel. Cei cu idei sau comportari neobisnuite sunt priviti cu
suspiciune si chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare
pentru asemenea persoane. Apoi, exista in general o neincredere in
fantezie si o pretuire exagerata a ratiunii logice, a rationamentelor.
Dar, vom vedea cind se va studia gindirea, ca deductiile riguroase
9
nu parmit un progres real decat daca fundamenteza rezultatele unor
constructii sau ale unor operatii imaginare. Nici matematica nu
poate progresa fara fantezie. Aceasta atitudine sceptica, observata
atit la oameni simpli, cat si la cei cultivati, si-ar putea avea originea
in existenta unor indivizi cu imaginatie bogata, dar comozi, lenesi,
care nici nu-si fac cum trebuie obligatiile serviciului, daramite sa
creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o
petrcere.
2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezulta din procedeele de
gindire. Asa e cazul rigiditatii algoritmilor anteriori. Se numeste
algoritm o succesiune determinata de operatii permitind rezolvarea
unei anumite categorii de probleme. Noi sintem obisnuiti sa
aplicam intr-o situatie un anume algoritm si, desi nu pare a se
potrivi, staruim in a-l aplica, in loc sa icercam altceva. De
asemenea, se observa cazuri de fixitate functionala: folosim
obiecte si uneltele potrivit functiei lor obuisnuitesi nu ne vine in
minte sa le utilizam altfel. Sa dam un exemplu simplu: in timpul
razboiului, o grupa de soldati cartiruita intr-o casa parasita dintr-o
localitate evacuata de inamic. Acolo ramasera mai multe scaune,
dar nu exista nici o masa. Mai multe zile soldatii s-au chinuit sa
manince pe brate, pana cand unuia i-a venit ideea sa scoata usa din
balamale si, punind-o pe patru scaune, au avut o masa foarte
comoda. Aceasta idee a venit foarte tirziu, intrucat pentru noi toti
functia usii este de a inchide o incapere si nu de a servi drept o
scandura pentru masa. Tot in aceasta categorie de blocaje gasim si
critica prematura, evidentiata de Al. Obsborn, unul din promotorii
cultivarii creativitatii. Atunci cand ne gandim la solutionarea unei
probleme complexe, spune el, sunt momente cand ne vin in monte
tot felul de idei. Daca, indata ce apare o sugestie, ne apucam sa
discutam ritic valoarea ei, acest act blocheza venirea altor idei in
constiinta. Si cum prima sugestie de obicei nu e cea mai buna, ne
aflam in impas. Cand imaginatia trece prinr-un moment de
efervescenta, sa lasam ideile sa curga - doar sa le notam. Numai
dupa acest izvor de inpiratie seaca, sa trecem la examenul analitic
al fiecaruia. Osborn a intitulat acest procedeu brainstorming, ceea
10
ce in traducere literara ar fi "furtuna, asaltul creierului" - in limba
noastra iol caracterizam ca "asaltul de idei" sau " evaluarea
amanata". Brainstormingul poate fi utilizatsi in munca individula,
dar el e cunoscut mai ales printr-o activitate de grup, despre care
vom_vorbi_imediat.
3) In fine, mai exista si blocaje emotive, intrucat, asa cum se stie,
factorii afectivi au o influenta importanta:teama de a nu grsi, de a
nu se face de ras, poate impiedica pe cineva sa exprime si sa
dezvolte un punct de vedere neobisnuit. De asemenea, graba de a
accepta prima idee este gresita, fiindca rareori solutia apare de la
inceput. Unii se descurajeaza rapid, dat fiind ca munca de creatie,
de inovatie este dificila si solicita eforturi de lunga durata. Si
tendinta exagerata de a-i intrece pe altii implica evitarea ideiilor
prea deosebite si dauneaza procesul de creatie.

ELEVILOR
Psihologii admit astazi in mod unanim faptul ca fenemenul

creativitatii nu este apanajul exclusiv al unei monoritatii. El este o
caracteristica general umana deaorece fiecare individ poseda
insusiri care-i vor permite acte creative, dar la niveluri diferite de
relizare.In ultimile decenii, cercetarea psihologica a creativitatii si-
a concentrat atentia asupra studiului cailor si a conditiilor de
dezvoltare a capacitatilor creatoare .
Cata vreme creatia era socotita un privilgiu dobandit ereditar
de o minoritate, scoala nu sa ocupa in mod special de acest aspect,
desi, e drept, s-au creat ici colo clase speciale pentru supradonati.
Decand se arata ca automatele dirijate de calculatoare infaptuiesc
toate muncile monotone, stereotipe si deci omului ii revin mai mult
sarcini de perfectionare, de innoire, cultivarea gandirii inovatoare a
devenit o sarcina importanta a scolilor de masa. Pe langa efortul
traditional de educare a gandirii critice, stimularea fanteziei apare
si ea ca un obiectiv major. Aceasta implica schimbari importante,
atat in mentalitatea profesorilor, cat si in ce priveste metodele de
11
educare_si_instruire.
In primul rand, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina
blocajele culturale si emotive, puternice in scoala din trecut. Se cer
relatii distinse, democratice, intre elevi si profesori, ceea ce nu
inseamna a cobora statutul social al celor din urma. Apoi, modul
de predare trebuie sa solicite pariciparea, initiativa elevilor-e vorba
de acele metode active, din pacate prea putin utilizate in scoala
romaneasca. In fine, fantezia trebuie si ea apreciata corespunzator,
alaturi de temeinicia cunostintelor, de rationamentul riguros si
spiritul critic.
11. EXEMPLU DIN PRACTICA
Consider ca cel mai important rol in stimularea creativitatii

elevilor il au profesorii .Acestia pot face multe pentru stimularea
creativitatii elevilor.Am constatat ca atitudinea pozitiva a
profesorului fata de creativitate este unul dintre cei mai importanti
factori care faciliteaza creativitatea. Conditia principala a
dezvoltarii creativitatii este ca profesorul sa stie ce inseamna a fi
creativ, sa aiba cunostinte de baza despre creativitate, despre
posibilitatile de dezvoltare a acesteia in procesul de
invatamant.Astfel, el nu va putea incuraja ceva ce nu intelege sau
despre care nu stie mare lucru.Este, de asemenea, necesara
respectarea personalitatii creatoare a elevului.
O alta sarcina importanta pentru profesor este intretinerea unei
atmosfere permisive, a unor relatii care sa nu exagereze nici prin
autoritarism, nici prin laissez-faire.In egala masura, si profesorul
trebuie sa invete sa fie creativ in activitatea didactica. Daca
profesorul nu face el insusi dovada creativitatii ii va fi foarte dificil
sa dezvolte aceasta acaracteristica la elevi. In activitatea de predare
invatare profesorul creativ foloseste strategii menite sa cultive
flexibilitatea intelectuala. Elevul este pus sa abordeze o problema
din unghiuri diferite, sa o interpreteze, sa caute independent o
solutie.Astfel, elevul se obisnuieste sa abordeze fara teama
problemele, sa le analizeze si sa le rezolve.Este stimulat sa devina
12
curiors si deschis, sa indeplineasca cu placere sarcinile.Elevii
invata sa-si cunoasca propriile capacitati si sa le compare cu ale
colegilor din clasa,capata incredere in fortele proprii, comunica
mai usor cu ceilalti, isi exprima opiniile cu mai mult curaj.
Nu exista retete miraculoase prin care putem realiza
stimularea creativitatii elevilor.
Important este sa favorizam manifestarea atitudinilor creative si a
aptitudinii de a cauta si formula probleme.Predarea orientata spre
creativitate implica un set de conditii favorabile, iar hotaratoare
este incurajarea copiilor sa lucreze si sa gandeasca independent,
sa-si elaboreze proprile proiecte si sa se debaraseze de ideea ca,
in scoala, orice activitate trebuie sa fie strict dirijatasi controlata
de profesor.
11. METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITATII

Aspiratia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la
conceperea unor metode care, pe de o parte, sa combata
blocajele, iar pe de alta, sa favorizeze asociatia cat mai libera a
ideilor, utilizand astfel la maximum resursele inconstientului.
1) Una din cele mai populare este brainstormingul despre

care am amintit mai sus, dar utilizat in conditiile unei activitati
de grup. Iata cum recurge: presupunem ca intr-o fabrica s-a ivit
o problema dificila, si s-a hotarit convocarea grupului de
brainstormig; se trimite cate o invitatie membrilor in care se
specifica problema, ziua, ora si locul intrunirii; persoanele
respective au fost alese, mai demult, urmarindu-se sa faca parte
din cele mai diverse profesiuni, deci, pe langa ingineri, vor fi un
biolog, un zierist, un istoric, un agronom, un fizician s.a.,
asigurindu-se in acest fel, din capul jocului, o varietate a
punctelor de vedere. Acesti specialisti iau act de problema, dar
nu o analizeaza in mod special.In ziua stabilita vin, adunati in
jurul unei mese, si dupa o luare de contact, incepe sedinta
propriu-zisa, condusa de un mediator. De obicei , pe o tabla
13
mare se scriu de obicei cele patru reguli ale braistormingului:
"judecata critica este exclusa" ; "cat mai multe idei" ; "dati frau
liber imaginatiei" si ultima: "combinarile si ameliorarile sint
binevenite". Exista si un secretar care stenografiaza tot ceea ce
se spune. Unul dintre cei de fata incepe prin a debita tot ce-i
trece prin minte in relatia cu problema, fara nici o selectie sau
procupare de exacitate. Dupa ce el termina, incepe altul, nu se
discuta nimic, urmeza al treilea s.a.m.d. La un moment dat
ideile abunda, apoi se raresc si in cca 45-60 de minute inspiratia
secatuieste, sedinta se incheie, darmediatorul reaminteste
participantiilorca, daca ulterior le mai vine vreo idee, sa o
comunice telefonic secretarului. Dupa aceea, se aduna
specialistii intreprinderii si parcurgind lista, cauta ideea care
sugereza o solutie optima. Metoda da adeseori bune rezultate,
altfel n-ar mai fi utulizata cu regularitate in interprinderi si in
institute.Comunicarea unor idei intr-un grup are avantajul de a
sucita asociatii benefice altuia, poate deschide un nou orizont,
dand prilejul persoanei sa formuleze pareri care i-ar fi venit in
minte daca ar fi lucrat singur. Experiente riguloase au aratatca,
lucrand in grup, se produc mai multe idei, se gesesc mai multe
solutii, decat daca membrii grupului ar lucra fiecare separeat.
Desigur, nu orice problema poate fi abordata in felul arata, mai
ales cele care solicita scrisul si, de asemenea, nu in orice fraza,
ci doaratinci cand impasul este bine precizat.
2) Tot o metoda asociativa este si sinectica inovata de W.

Gordon. Acesta era convins de valoarea psihanalizei si deci de
rolul hotarator al inconstientului. Cum, dupa aceasta doctrina,
"sinele" se exprima pri metafore, in centrul atentiei se afla
stradania de a gasi metafore cu problema prezentata. Si aici, din
grup fac parte 6-8 persoane de diferite profesii. Mai intai se
face "srainul familiar" adica se clarifica bine dificultatiile
problemei. Apoi se transforma "familiarul in ceva strain", adica
se cauta metafore, comparatii, personificari. De pilda, daca se
14
studiaza inbunatatirea unui carburator, cineva isi imagineaza ca
este "un plaman cand rar si profund, cand superfecial si repede"
; altcineva invoca "balenacare, dupa o inspiratie puternica, nu
mai respira multa vreme" etc. Dupa ce se formuleaza circa 20
de analogii-metafore, aceleasi persoane studiaza impreuna cu
specialistii solutionarea optima a problemei, sugerata de una
sau alta din metafore. Acesta e partea cea mai dificila si dureaza
mai multe ore. Exista si alte metode in care nu se recurge la
asociatii libere, dar se stimuleazacreativitatea prin grup.
3) Metoda 6-3-5. Este vorba de impartirea unui adunari in

grupuri de 6 persoane, in care fiecare propune trei idei intr-un
timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema si, pe o
fisa, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloanece se
va completa de catre celelalte grupuri. Dupa 5 minute, fisa este
trecuta unui alt grup care adauga alte trei idei in coloane, sub
celelalte s.a.m.d. pana ce fiecare fisa trece pe la toate grupurile.
Conducatorul srange foile, le citeste in fata tuturor si se discuta
pentru a se hotari care din propuneri sa fie insusita.
4) Pshilips 6-6. Este tot o metoda menita sa consulte un numar

mare de persoane. Aceasta multime segrupeaza in cate 6
persoane, urmand a discuta problema timp de 6 minute. Mai
intai, animatorul explica metoda si avantajul ei, apoi expune
problema. Se urmareste ca grupurile sa fie cat mai eterogene.
Fiecare isi alege un coordonator si se discuta timp de 6 minute.
La urma, fiecare grup isi anunta parerea. Urmeza o discutie
generala - dupa care se trage concluzia. In felul acesta, intr-un
timp scurt, se consulta opinia multora: 4-5 minute organizarea,
6 minute discutia in colectiv, 2 minute raporteaza rezultatul
fiecare ; daca sint 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30
minute. Discutia finala poate dura 30 de minute, deci in circa o
ora se pot rezuma parerile a 60 de pesoane. Cand e vorba de o
15
problema complexa, se pot organiza grupuri de 4 membri,
avand la dispozitie 15 minute.
5) Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza ,,

jurati''. Si in acest caz e vorba de participarea unor colectivitati
mai mari. Discutia propriu-zisa se desfasoara intr-un grup
restrans (,,juratii''), e format din persoane competente in
domeniul respectiv. Ceilalti pot fi zeci de persoane- asculta in
tacere ceea ce se discuta. Acestia pot interveni prin biletele
transmise ,,juratilor''. Uneori biletelele sunt de hartie colorata:
cele albasre contin intrebari, cele albe-sugestii, cele rosii- pareri
personale. Mesajele sunt primite din unul din membrii
participanti la dezbatere, care introduce in discutie continutul
unui biletel atunci cand se iveste un moment prielnic (i se spune
,,injectorul de mesaje'' ). Discutia e condusa de un ,,animator''.
La urma, persoanele din sala pot interveni si in mod direct, prin
viu grai. In incheiere, animatorul face o sinteza si trage
concluzii.
Discutiile panel sunt organizate aprope zilnic de posturile de
televiziune. Auditorul (zeci de mii de persoane) urmareste
discutia acasa si poate interveni prin telefon. Ceea ce lipseste
discutiilor televizate sunt sunt sintezele si concluziile
animatorului, totul ramane in aer si cetatenii nu stiu ce sa
creada! De altfel, nu sunt discutii urmarind creatia, ci numai
informatia.
12. STUDIU DE CAZ
A.De ce sa studiem creativitatea la copii?

Tot asa cum nu toti copiii sunt la fel de inteligenti, ei nu sunt
nici la fel de creativi. Dar in acelasi fel in care toti copiii au
manifestari de inteligenta, inca de la nastere, ei prezinta de
asemenea si manifestari care evidentiaza potentialul creativ.
16
In esenta, creativitatea este o forma de rezolvare a problemelor.
Dar este una speciala deoarece implica probleme la care nu
exista raspunsuri simple, probleme pentru care raspunsurile
populare sau conventionale nu functioneaza. Creativitatea
implica adaptabilitatea si flexibilitatea gandirii. Acestea sunt
exact acele abilitati pe care multe studii referitoare la educatie
le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi.
In cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces,
adica pe dezvoltarea si generarea de idei originale, care pare sa
fie baza potentialului creativ. In intelegerea acestui fenomen,
este util sa consideram diferentele dintre gandirea convergenta
si cea divergenta. Problemele asociate cu gandirea convergenta
au de obicei o singura solutie corecta. Gandirea divergenta, in
schimb, cere celui care rezolva problema generarea mai multor
solutii, putine dintre acestea fiind noi, de o calitate inalta si
functionale - intr-un cuvant, creative.
Pentru o intelegere corecta a creativitatii copilului, trebuie sa
distingem creativitatea de inteligenta si talent. S-a pus problema
daca intr-adevar creativitatea copiilor poate fi diferentiata de
celelalte abilitati cognitive. Studii recente, insa, au aratat ca
anumite componente ale potentialului creativ pot fi deosebite de
inteligenta. Termenul "inzestrat" este utilizat de obicei pentru a
desemna un grad inalt de inteligenta. Dar se pare ca inteligenta
si creativitatea sunt independente. Un copil foarte creativ nu
este neaparat si foarte inteligent.
Creativitatea reprezinta mai mult decat a avea si a folosi un

talent artistic sau muzical. In acest context, talentul se refera la
posesia unui inalt grad de indemanare tehnica intr-un domeniu
specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din
punct de vedere tehnic fara insa a reusi sa provoace emotii sau,
de exemplu, sentimentul ca acea opera este unica. Este de
asemenea important sa tinem cont de faptul ca creativitatea nu
se manifesta doar in muzica, arta si scris ci in toate domeniile
17
curiculare, in stiinta, dar si in studiile sociale.
Cele mai folosite metode de masurare a creativitatii la copii

sunt bazate pe fluenta ideationala. Probele referitoare la fluenta
ideationala cer din partea copiilor generarea cat mai multor
raspunsuri la un anumit stimul, intr-un mod asemanator
brainstorming-ului. In general, fluenta ideationala este
considerata o calitate critica a procesului creativ. Raspunsurile
copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestand
potentialul creativ. Astfel, un copil de 4 ani intrebat ce obiecte
de culoare rosie cunoaste, va enumera nu numai camioane,
mere si cardinali, dar si pojarul si mainile reci.
In cazul copiilor mici, creativitatea ar trebui sa se axeze pe

proces: generarea de idei. Acceptarea ideilor multiple de catre
adulti intr-o atmosfera non-evaluativa va ajuta copiii sa
genereze din ce in ce mai multe idei sau sa treaca la stadiul
urmator, cel de evaluare de sine. Pe masura ce copiii isi
dezvolta abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea
lor si generarea de solutii devin din ce in ce mai importante. La
aceasta varsta, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor
proprii, deoarece acesti copii isi exploreaza capacitatea de
generare si evaluare ale solutiilor problemei si isi revizuiesc
ideile bazandu-se pe aceasta evaluare. Evaluarea de catre terti si
criteriile pentru determinarea solutiilor semnificative ar trebui
folosite numai in cazul adolescentilor mari sau al adultilor.
B.Ce anume influenteaza creativitatea?
In cazul copiilor mici, factorul critic pentru evitarea asa-
numitei "fixatii a raspunsului corect" (un copil nu va raspunde
daca nu stie sigur ca raspunsul va fi corect) il reprezinta o
atmosfera non-evaluativa. In cadrul procesului de socializare,
de-a lungul anilor de scoala elementara, copiii tind din ce in ce
mai mult spre conformitate. Procentul de raspunsuri originale in
cadrul probelor de fluenta ideationala scade de la 50% la copiii
18
de 4 ani la 25% pe parcusul scolii elementare, crescand apoi iar
la 50% in timpul studiilor superioare. Este foarte important sa li
se dea posibilitatea copiilor de a exprima o gandire divergenta
si de a gasi mai multe modalitati de a ajunge la o solutie.
Recompensele sau cointeresarea par sa afecteze procesul

creativ. Desi recompensele nu afecteaza numarul raspunsurilor
in cadrul probelor de fluenta ideationala, ele par sa diminueze
calitatea raspunsurilor copiilor si flexibilitatea gandirii lor. Cu
alte cuvinte, recompensele reduc capacitatea copiilor de a trece
de la o categorie la alta in cadrul raspunsurilor lor. Intr-adevar,
orice constrangere externa pare sa reduca aceasta flexibilitate.
Anumite studii au aratat ca materialele structurate, in special
cand sunt combinate cu instructiuni structurate, reduc
flexibilitatea la copiii de 4 ani. Intr-un anume caz, instructiunile
structurate au aparut numai in demonstratia referitoarea la
rezolvarea unui puzzle. Pedagogii trebuie sa tina cont de faptul
ca structura raspunsurilor unui copil este foarte subtila.
Anumite cercetari sugereaza ca acei copii care par sa fie
creativi sunt adeseori implicati in jocuri imaginative si sunt
motivati mai mult de factori interni decat de factori externi,
cum ar fi recompensele sau cointeresarea.
C.Cum pot adultii incuraja creativitatea?

- Prin furnizarea unui mediu care permite copilului sa exploreze
si sa se joace fara restrangeri exagerate.
- Prin adaptarea la ideile copilului, fara a incerca o structurare a
ideilor lui astfel incat sa se potrivesca cu cele ale adultilor.
- Prin acceptarea ideilor neobisnuite ale copilului, fara a judeca
modul divergent in care acesta rezolva o problema.
- Folosind modalitati creative pentru rezolvarea problemelor, in
special a problemelor ce apar in viata de zi cu zi.
- Alocand destul timp copilului pentru explorarea tuturor
posibilitatilor, pentru trecerea de la ideile obisnuite la idei mai
originale.
19
- Incurajand procesul, iar nu scopul.
Analizand toate aceastea putem considera creativitatea ca fiind o
capacitatea complexa care face posibila crearea de produse reale
sau pur mintale, constitund un progres in planul social.
Componenta principala a creativitatii o constituie imaginatia, dar
creatia de valoare reala mai presupune si o motivatie, dorinta
de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Si cum noutatea, azi, nu se
obtine cu usurinta, o alta componenta este vointa, perseverenta in
a face numeroase incercari si verificari.
MOTIVATIA
1. DEFINITIE :
In acceptia cea mai larga,motivatia reprezinta « ansamblul

factorilor dinamici, care determina conduita unui individ . »
O definitie mai completa este cea oferita de Al.Rosca : prin
motivatie intelegem totalitatea mobilelor interne ale conduitei, fie
ca sunt innascute sau dobandite, constientizate si neconstientizate ,
sumple trebuinte filozofice sau idealuri abstracte.Motivatia este
factorul care determina organismul sa actioneze si sa urmareasca
anumite scopuri. Orice act de conduita este motivat, chiar daca,
uneori, nu ne dam seama pentru ce motiv facem o actiune sau alta .
Nici un act comportamental nu apare si nu se manifesta in sine,
fara o anumite incitare, directionare si sustinere energica.
Omul desfasoara multe activitati: mananca, se joaca, invata,
colectioneaza lucrari de arta, isi agreseaza semenii, ii ajuta, etc.
O trasatura comuna acestor activitati este motivatia, fiind
primul lor element cronologic.
A cunoaste motivatia unei persoane echivaleaza cu
gasirea raspunsului la intrebarea ,,de ce'' inteprinde o activitate.
Raspunsul este dificil, deoarece cauzele declansatoare sunt
multiple si nu se pot reduce la stimulii externi. Activitatea,
20
reactiile sunt declansate si de cauze interne; ansamblul lor a fost
numit motivatie de la latinescul motivus (care pune in miscare).
Pentru unii psihologi, motivul este numele generic al oricarei
componente a motivatiei fiind definit ca fenomen psihic ce
declanseaza, directioneaza si sustine energetic activitatea.
Componentele sistemului motivational sunt numeroase, variaza
ca origine, mod de satisfacere si functii, clasificarea si
explicarea lor fiind controversate. Cei mai multi psihologi
accepta azi ca motivatia umana include trebuinte, tendinte,
intentii, dorinte, motive, interese, aspiratii, convingeri.
Pentru descrierea motivatiei s-au utilizat in psihologie metafore
construite pe baza unor notiuni imprumutate din fizica.
Motivatia actioneaza ca un camp de forte (Kurt Lewin) in care
se afla atat subiectul cat si obiectele, persoanele, activitatile.
Pentru a caracteriza o componenta a motivatiei s-a folosit
conceptul de vector care poseda in fizica: marime, directie si
sens. Analog vectorilor fizici, vectorii-motivatiei sunt
caracterizati prin intensitate, directie si sens, proprietati care pot
fi masurate prin anumite metode psihologice. Directia si sensul
unui vector exprima atractia, aproprierea sau evitarea sau
respingerea. Intensitatea lui, se regaseste in forta de apropiere
sau respingere. Intre motivatiile active la un moment dat, ca si
intre fortele fizice, pot exista relatii diverse, dar mult mai
complexe.
2. ROLUL MOTIVATIEI
Motivatia are rolul de activare si de mobilizare energetica,
precum si de orientare de directionare a conduitei intr-un
anumit sens.Motivatia este o sursa de activitate si de aceea este
considerata « motorul personalitatii « .
Motivatia este esentiala in activitatea psihica si in dezvoltarea
personalitatii:
- este primul element cronologic al oricarei activitati, cauza ei
21
interna;
- semnalizeaza deficituri fiziologice si psihologice (ex:
foamea semnalizeaza scaderea procentului de zahar din sanga
sub o anumita limita, in vreme ce trebuinta de afiliere este
semnalizata de sentimentul de singuratate);
- selecteaza si declanseaza activitatile corespunzatoare
propriei satisfaceri si le sustine energetic (trebuinta de afirmare
a unui elev declanseaza activitati de invatare, participare la
concursuri);
- contibuie, prin repetarea unor activitati si evitarea altora, la
formarea si consolidarea unor insusiri ale personalitatii
(interesul pentru muzica favorizeaza capacitatea de executie a
unei_lucrari_muzicale).
La randul ei, personalitatea matura functioneaza ca un

filtru pentru anumite motive: cele conforme orientarii ei
generale sunt retinute, cele contrare sunt respinse
3.PERSPECTIVELE TEORETICE ASUPRA

MOTIVATIEI
Componentele sistemului motivational sunt numeroase,

variaza ca origine, mod de satisfacere si functii. Asa cum s-a
afirmat, motivatia umana include trebuinte, motive, interese,
convingeri, tendinte, intentii, dorinte, aspitatii.
1.Tendintele sunt componente ale motivatiei care
semnalizeaza o stare de dezechilibru fiziologic sau psihologic.
Ele sunt traite ca stari de agitatie, alerta interioara, tensiune. Din
numeroasele clasificari ale trebuintelor mai utila in explicarea
diferentelor de comportament dintre indivizi, pare cea realizata
de A. Maslow, psiholog american, numita si piramida
trebuintelor(1954)
Ulterior in 1970 el a mai adaugat trei trepte:
22
- trebuite cognitive: a sti, a intelege, a invata, a descoperi;
- trebuinte estetice: de ordine, de simetrie, puritate, frumos,
respuingere
- trebuinte de concordanta: acord intre cunoastere, afectivitare,
actiune
Psihologul american clasifica trebuintele si astfel:
a. Trebuinte inferioare prezente la om si la animale, dar

satisfacute de primul diferit si trebuinte superioare specifice
omului si plasate spre varful piramidei.
b. Trebuinte homeostazice si trebuinte de crestere.
Homeostazia este o notiune imprumutata din fiziologie si care
denumeste tendinta organismului de a mentine constanti
parametrii mediului intern, asa cum un termostat mentine
temperatura intr-un congelator. Prin extensiune, s-a utilizat
termometrul si pentru relatia dintre persoana si mediu.
Trebuintele homeostazice explica doar activitatea de adaptare.
Trebuintele de crestere nu urmaresc mentinerea starii date, ci
atingerea unor parametrii superiori, ce presupun perfentionarea.
Cunoasterea ierarhiei trebuintelor este utila in
explicarea_comportamentelor_deoarece:
- diferite trepte apar pe rand in funtie de dezvoltare
psihica, prima cuprinzand trebuinte dezvotandu-se in copilarie,
adolescenta_sau_mai_tarziu
- intensitatea trebuintelor scade de la baza spre varf;
- o trebuinta superioara nu se satisface decat daca n-au
fost satisfacute intr-o oarecare masura, cele inferioare ei, (este
dificil pentru un profesor sa activeze trebuinta de a sti a unui
elev daca cele de hrana si adapost nu sunt satisfacute);
- cu cat o trebuinta este mai inalta, cu atat este mai
caracteristica_pentru_om.
Dupa criteriul genezei, psihologii diferentiaza trebuintele
23
primare, innascute, care tind sa se manifeste la toti indivizii, in
toate timpurile si trebuinte secundare dobandite numai de unii
indivizi. S-a presupus ca trebuintele secundare se dezvolta din
cele primare, dar dupa formare funcioneaza independent de ele.
Satisfacerea trebuintelor fiziologice ale unui sugar este asociata
cu aprobarea mamei. Treptat, aprobarea adultilor este folosita
pentru a sustine invatarea mersului sau a vorbirii. Copilul
devenit elev invata la inceput pentru a face placere parintilor,
apoi este absorbit de studiu. La preadolescenti fumatul sau
consumul de alcool sunt initial activitati realizate pentru
satisfacerea nevoii de afilierea la grupul de egali si apoi devin
obisnuinte. In funcie de oferta comrciala sau culturala apar
trebuinte noi care sunt doar mijloace pentru satisfacerea unor
trebuinte devin ulterior motive ale altor activitati. De exemplu
automobilul a fost la inceput un mijloc pentru satisfacerea
trebuintei de confort, dar a devenit treptat un motiv pentru ore
de lucru suplimentate din care sa se castige mai mult. Astfel,
aria trebuintelor uname este in continua diferentiere si
extindere, determinand aparitia unor comportamente anterioare
cat si fata de etapele instoriei trecute. Nesatisfacerea
trebuintelor duce la stingerea lor.
Este posibila si aparitia unor anomalii in satisfacera
trebuintelor primare: astfel persoanele cu bulimie nevrotica
(pofta de mancare exagerata) desi isi satisfac nevoia de hrana,
continua sa manance; s-a observat ca acest comportament
insoteste de multe ori carentele afective , prin supraalimentare,
subiectul compensandu-si nevoia de dragoste. La polul opus,
anorexia mentala (lipsa poftei de mancare) se presupune ca ar fi
deretminata de un conflict cu anturajul, in special cu mama.
Daca in calea satisfacerii unei trebuinte exista un obstacol,
apare o stare de incordare numita frustrare. Raspunsurile la
frustare sunt diferite, cel mai frecvent fiind agresivitatea.
Frustarea este un fenomen inevitabil in viata psihica; cand este
moderata, ea are efecte benefice asupra dezvoltarii
24
personalitatii. Astfel imposibilitatea indeplinirii iubirii datorita
diferentelor de statut poate determina o munca indarjita pentru a
urca in ierarhia sociala. Datorita caracterului inevitabil al
fustrarii, personaluitatiile echilibrate poseda toleranta la
frustare, suportand, in a numite limite, stari de tensiune intensa
fara a dezvolta comortamente patologice. In legatura cu
trebuinta , circula si alte notiunu mai vag definite.
Dorinta este trebuinta constientizata

Tendinta (impulsul sau propensiunea) este trebuinta aflata in
starte de exicitabilitate accentuata care determina o portiune
spre miscare, actiune spontana
Intentia este tendinta cu un grad superior de alaborare mentala,
orientata spre un scop.
Valenta este forta de atractie sau de respingere exercitata de
lucruri, persoane, activitati (obiecte psihologice) asupra unui
subiect, rezulta din interactia proprietatilor obiectelor cu
trebuinte le subiectului; este pozitiva cand proportiile obiectului
corespund unei trebuinte; este negatica in caz contrar,
determinand_respingerea.
Motivele sunt trebuinte atat de puternice incat determina,

declanseaza actiunile, activitatiile prin care se satisfac. Ele
poseda doua segmente corespunzatoare functiilor motivatiei:
- segmentul energizant, forta cu care este declansata si
sustinuta activitatea (aspectul orientativ - directional)
Vectorii-motive nu exista izolati ci formeaza grupuri sau
constlatii de motive. Intr-o constelatie relatiile dintre motive
sunt analog celor dintre fortele fizice:
- motive diferite pot avea aceeasi directie si acelasi sens,
energia lor cumulandu-se; un elev invata pentru a primi o nota
mare, pentru ca doreste sa se afirme in grup sau pentru ca este
interesat de un domeniu;
- motivele pot avea orientari diferite, fiecare vizand realizarea
25
altei activitati; poti dori sa vizionezi un spectacol sau sa mergi
in excursie la munte. Uneori aceste activitati se ordoneaza in
timp, satisfacandu-se succesiv; cand nu este trait pe plan
subiectiv ca o stare de tensiune foarte puternica, care se cere
inlaturata.
Cea mai buna sistematizare a conflictelor este si azi considerata
cea a lui Kurt Lewin (1931) El diferentiaza:
1.conflicte de apropiere - apropiere
2.conflicte de evitare - evitare
3. conflicte de apropiere – evitare
4. PERFORMANTA JOACA UN ROL

IMPORTANT IN DINAMICA MOTIVATIONALA
Este o consecinta a motivatiei, deoarece cu cat un elev este

mai motivat cu atat performanta va fi mai buna. Un elev
motivat va persevera mai mult , va utiliza stategii de invatare
adecvate, care –i vor influenta performanta. Relatia dintre
motivatie si performanta nu trebuie privita unilateral, caci
performanta poate influenta motivatia.Performanta, care
rezultat complet al activitatii de invatare devine pentru elev o
sursa de motivatie care inluenteaza perceptiile acestuia despre
propria competenta.Daca un elev reuseste, intr-o sarcina de
invatare, el va estima ca performanta a fost meritata. Acest fapt
va imbunatatii opinia elevului cu privire la propria activitate. In
acelasi timp, un esec poate avea un efect negativ asupra
perceptiilor elevului privind propria competenta, facandu-l sa se
indoiasca de posibilitatile sale de reusita. Performanta nu
reprezinta, asadar, o simpla demonstratie a ceea ce elevul a
invatat, caci este un eveniment prin care el judeca, se evalueaza,
se valorizeaza ca persoana.
Reglarea relatiei dintre motivatie si performanta se realizeaza
26
prin intermediul nivelului de aspiratie.Cand un elev
indeplineste o sarcina de invatare, el poate avea un sentiment de
reusita sau nereusita.Acest sentiment rezulta din compararea
unei informatii actuale cu o informatie de referinta numita nivel
de aspiratie.
5. NIVELUL DE ASPIRATIE
-este definit drept asteptarile,scopurile, ori pretentile unei

persoane privind realizarea viitoare a unei sarcini date sau
scopurile pe care subiectul isi propune sa le atinga intr-o
activitate sau sefera de activitate in care este angajat
profesional, social, intelectual. Nivelul de aspiratie trebuie sa
fie in concordanta cu posibilitatile individului.Cunoasterea
propriilor posibilitati este foarte importanta.Un nivel de
aspiratie mult prea inalt in raport cu posibilitatile reale este
daunator, deoarece il va angaja pe elev in activitati pe care nu le
poate indeplini. El va atrage dupa sine pierderea increderiui in
fortele proprii, frustrarea si chir resemnarea. Esecul este
resimtit cu atat mai puternic cu cat aspiratiile sunt mai mari.
Scoala, profesorii pot contribui la formarea unei imagini de

sine corespunzatoare, la o mai buna autocunoastere, astfel incat
nivelul de aspiratie al elevului sa fie in concordanta cu
posibilitatile sale reale.
6 . CATEGORII ALE MOTIVATIEI
27
In literatura de specialitate se disting doua categorii opuse ale
motivatiei : motivatia intrinseca si motivatia extrinseca .
a) Motivatia intrinseca isi are sursa in insasi activitatea
desfasurata si se satisface prin indeplinirea acelei activitati. Ea
il determina pe individ sa participe la o activitate pentru
placerea si satisfactia pe care aceasta i-o procura ,fara a fi
constrans de factori exteriori.
Forma de baza a motivatiei intrinseci este curiozitatea, ce
exprima nevoia de a sti, de a-si largi orizontul de cunoastere.
Activitatea de invatare este motivata intrinsec, este sustinuta de
o nevoie interioara de cunoastere, de pasiune pentru un anumit
domeniu, de placerea de a invata.
b) Motivatia extrinseca este aceea a carei sursa se afla in
interiorul individului si a activitatii de invatare. Angajarea in
activitate e vazuta ca un mijloc de atingere a unor scopuri si nu
ca un scop in sine.Daca un elev invata pentru a primi anumite
recompense, din dorinta de a fi primul in clasa, ori din teama
unui esec sau din teama de pedeapsa, atunci spunem ca
activitatea de invatare este motivata extrinsec.
In practica educationala putem constata ca activitatea de
invatare este motivata atat extrinsec cat si intrinsec. Un elev
poate sa invete la o disciplina pentru ca-l intereseaza si il
pasioneaz, dar si pentru ca vrea sa obtina note bune sa faca
placere parintilor.
7. MOTIVATIA IN SCOALA
28
Motivatia reprezinta o conditie esentiala pentru reusita
elevului in activitatea scolara.O problema ce se ridica ar putea
fi urmatoarea : cat de puternica trebuie sa fie motivatia pentru a
obtine performante superioare in realizarea sarcinilor scolare ?
Cercetarile au aratat faptul ca ata motivarea prea intensa cat si
motivarea prea scazuta intr-o activitate pot conduce la rezultate
slabe sau chiar la esec.Supramotivarea determina o mobilizare
energetica maxima si o tensiune emotionala ce poate avea drept
consecinte blocajul psihic,stresul, si in final esecul.
Submotivarea conduce la o insuficienta mobilizare energetica,
la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar in cele din urma
rezultatul este nearealizarea scopului propus.
De aceea, consider ca ar trebui sa existe un echilibru intre
cele doua ,care sa conduca elevul catre obtinerea de
performante in activitatea de invatare.
Profesorii pot avea un rol important in ceea ce priveste
gasirea unui echilibru motivational daca il va obisnui pe elev
sa precieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se
confunta si daca va lua in consideratie particularitatile
psihologice individuale atunci cand concepe stategiile didactice
in articularea demersului metodic al lectiei.
8. COMPONENTELE MOTIVATIEI :
D.Ausubel,F.Robinson spun ca, motivatia in mediul scolar

ar avea trei componente : impulsul cognitiv, trebuinta afirmarii
puternice a eului si trebuinta de afiliere.
29
a)impulsul cognitiv este centrat pe trebuita de cunoastere si
intelegere, de stapinire a cunostintelor,de formulare si rezolvare
de probleme.
b)trebuinta afirmarii puternice a eului este orientat spre
obtinerea unui randament scolar ridicat deoarece aceste realizari
asigura un prestigiu, o anumita pozitie in cadrul grupului scolar.
c)trebuinta de afiliere este orientata catre realizari care sa-i
asigure individului aprobarea din partyea unor persoane sau a
unui grup cu care el se identifica.
D.Ausubel si F.Robinson atrag atentia asupra faptului ca
toate cele trei componente ale motivatiei scolare pot intra in
joc, in orice moment, in comportamentul concret al elevului.
Daca ii intrebam pe elevi ce anume ii determina pentru a

depune eforturi de a invata, raspunsurile pe care le primim,
sunt, de obicei,foarte variate.Am aflat de exemplu, ca invata
pentru a obtine o calificare profesionala, pentru a reusi in viata,
pentru a lua note bune, din dorinta de a cunoaste un continut
nou, interesant, din ambitia de a-i depasi pe altii, pentru a primi
laude din partea profesorilor si a parintilor,ori pentru a evita
anumite stari conflictuale.
Am constatat ca unii elevi invata, in primul rand pentru a
obtine note bune si a fi astfel in fruntea clasei, in timp ce altii,
invata pentru ca ii intereseaza o anumita disciplina si isi
doresc sa afle cat mai multe din domeniul respectiv.Elevii
buni, indica, de obicei, alte motive decat elevii slabi.In timp ce
elevii buni vorbesc dspre dorinta de a sti mai multe, despre
dorinta de afirmare profesionala, despre prestigiu, elevii slabi
30
vorbesc despre teama de esec, despre dorinta de a obtine note
satisfacatoare pentru a promova clasa sau despre evitarea
confictelor cu parinti.
11. STRATEGII DE STIMULARE A MOTIVATIEI

ELEVILOR
Controlul si motivarea sistemului motivational specific

activitatilor de invatare reprezinta una dintre cele mai dificile
sarcini ale muncii profesorului.
Stimularea motivatiei elevului ramane o arta,care tine de
maiestria si harul didactic al profesorului.
Foarte multi profesori reproseaza elevilor faptul ca nu
fac eforturile necesare pentru a invata si ca nimic nu-i
motiveaza.Orice profesor care doreste stimularea motivatiei
elevilor pentru activitatea de invatare trebuie sa inceapa prin
autoevaluarea si analiza propriei motivatii. Lipsa de motivatie a
profesorului este o problema la fel de grava ca si incompeneta
sa .Exista profesorii care nu manifesta interes pentru profesiunea
lor.Este cunoscut faptul ca, daca vrei sa motivezi pe cineva trebuie
sa fi motivat tu insuti.
Profesorul trebuie sa-si indrepte atentia catre activitatile
de predare-invatare. Multa vreme activitatea esentiala a levilor in
calasa a constat in a asculta in mod pasiv expunerea magistrrala a
profesorului.Consider ca, o activitate didactica cu adevarat
motivata trebuie sa implice in mod direct pe elevi si sa le capteze
interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca
curiozitatea elevilor prin elementede noutate, prin crearea unor
conflicte cognitive ,prin utilizarea studiului de caz ori prin
antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte in echipa.
In esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la
propria sa competenta se obtine atunci cand el reuseste in mod
repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o
indeplinesca.O reusita neasteptata reda unui elev increderea in
31
sine si astfel motivatia sa de a se angaja inr-o activitate si de a
persevera cu scopul de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta,
profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie
nici prea facile(pentru ca nu mai reprezinta o provocare pentru
elevi), dar nici prea dificile ( pentru ca elevii se descurazeaza rapid
si abandoneaza).Pe tot parcursul activitatii profesorul ii va furniza
elevului un feed-back permanent in privinfa efortului depus,cat si
a aptitudinilor si a capacitatilor lui.Aceasta ii va ajuta pe elvi sa
simta responsabili de resitele sau esecurile lor.Elevii slabi si
nemotivati se estimeaza in general a fi responsabili de esecurile sau
succesele lor, atribuid esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele,
sansei. Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin
eforturile sustinute pot sa reusesca.
Putem conchide, faptul ca problemele de motivatie ale
elevilor sunt extrem de diverse, iar motivatia profesorului nu se
poate baza pe retete ci trebuie adaptata la fiecare situatie in parte.
Analizand toate aceastea putem considera creativitatea
ca fiind o capacitatea complexa care face posibila crearea de
produse reale sau pur mintale, constitund un progres in planul
social. Componenta principala a creativitatii o constituie
imaginatia, dar creatia de valoare reala mai presupune si o
motivatie , dorinta de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Si
cum noutatea, azi, nu se obtine cu usurinta, o alta componenta
este vointa, perseverenta in a face numeroase incercari si
verificari.
BIBLIOGRAFIE
32
1. Aebli , H .,Didactica Psihologica , Editura Didactica si
Pedagogica , Bucuresti ,1973
2. Ausubel , D. , Robinson , F. , Invatarea in scoala . O
introducere in psihologia pedagogica , Editura Didactica si
3. Bruner , J.S. , Procesul educatiei intelectuale , Editura
Stiintifica , Bucuresti , 1970
4. Golu , M. , Fundamentle Psihologiei , Editura “Romania de
maine” , Bucuresti , 2000
5. Salavastru , D. , Psihologia Educatiei ,Editura Polirom
,Bucuresti , 2004
6. Zlate , M. , Psihologia mecanismelor cognitive , Editura
Polirom , Iasi , 1999
CREATIVITATEA SI
MOTIVATIA-FACTORI
NONCOGNITIVI AI INVATARII IN
SCOALA
33
34
CUPRINS
I. CREATIVITATEA
1. Definitie...........................................................................1
l3. Studiu de caz...........................................................16-20
II. MOTIVATIA
motivationala............................................................... 26-27
II . CONCLUZIE.....................................................................32
CREATIVITATEA
35
1. DEFINITIE:
Termenul creativitate isi are originea in cuvantul latin creare,

care inseamna a zamisli ,a fauri, a naste.El a fost introdus in
vocabularul psihologic de catre psihologul american Gordon
Allport (l937) si inlocuieste termenii de spirit inovator,
inventivitate, telent.
Creativitatea a fost definita ca procesul interpersonal sau
intrapersonal al carui rezultat sunt produse originale, semnificative
si de o inalta calitate.
In Romania studiile de inceput asupra creavitatii se leaga de
numele unor folosofi si psihologi precum : Constantin Radulescu-
Motru, Stefan Odobleja, Mihai Ralea, Tudor Vianu, Vasile
Pavalescu.
Creativitatea este o capacitate complexa. Ea face posibila
crearea de produse reale sau pur mintale, constitund un progres in
planul social. Componenta principala a creativitatii o constituie
motivatie, dorinta de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Si cum
noutatea, azi, nu se obtine cu usurinta, o alta componenta este
vointa, perseverenta in a face numeroase incercari si verificari.
2. INSUSIRILE_CREATIVITATII :
a) Fluidate - posibilitatea de a ne imagina in scurt timp un mare

numar de imagini, idei, situatii etc. ; sunt oameni care ne surprind
prin ceea ce numim in mod obisnuit ca fiind "bogatia" de idei,
viziuni, unele complect nastrusnice, dar care noua nu ne-ar putea
trece prin minte;
b) Plasticitate consta in usurinta de a schimba punctul de vedere,
modul de abordare a unei probleme, cand un procedeu se
36
dovedeste inoperant ; sunt persoane "rigide" care greu renumta la o
metoda, desi se vadeste ineficienta ;
c) Originalitatea este expresia noutatii, a inovatiei, ea se poate
constata, cand vrem sa testam posibilitatiile cuiva, prin raritatea
statistica a unui raspuns, a unei idei. Neindoelnic, ne gandim la
raritatea a ceva util, altfel ar trebui sa apreciem favorabil bolnavii
mintal care au tot felul de idei bizare, absurde.
Fiecare dintre aceste trei insusiri are insemnatatea ei ; caracteristica
principala ramane originalitatea, ea garantand valoarea rezultatului
muncii_creatoare.
3. TIPURILE CREATIVITATII
Putem considera ca exista o creativitate codiana,obisnuita

manifestata ori de cate ori oamenii rezolva o situatie problematica,
si o creativitate la nivel inalt,accesibila unei minoritati .
I.A.Taylor face diferentieri si distinge cinci niveluri ale
creativitatii :
a) creativitate expresiva, forma fundamentala a creativitatii care
nu este conditionata de nici o aptitudine si este cel mai usor de
surprins in desenele copiilor, caracteristicile principale ale acesteia
sunt spontaneitatea si liberatatea de exprimare ;
b) creativitatea productiva, nivelul specific al tehnicienilor, pentru
ca presupune insusirea unor deprinderi care permit imbunatatirea
modalitatilor de exprimare a creatiei;
c)creativitatea inventiva , se valorifica prin inventii si descoperiri
si pune in evidenta capacitatea de a sesiza relatii noi si
neobisnuite;
d)creativitatea inovativa care presupune intelegerea proufunda a
pricipiilor fundamentale( arta,stiinta ), si apoi modificarea decisiva
a abordarii unui fenomen ;
e)creativitatea energenta , nivelul suprem al creativitatii la care
ajung foarte putini indivizi,presupune descoperirea unui principiu,
aunei idei care sa revolutioneze un inreg domeniu al cunoasterii.
4. DIMENSIUNILE CREATIVITATII
37
Creativitatea este un fenomen complex, cu numeroase
fatete sau dimensiuni.Paul Popescu Neveanu suprinde foarte bine
acest lucru. Inca din l963, R.L.Mooney a publicat un model
conceptual ce integreaza patru perspective de identificare si
analiza creativitatii care au devenit ulterior cadru de referinta al
mai multor lucrari :
-procesul creatiei ;
-persoana (personalitatea ) creativa ;
-produsul creatiei (performanta creativa );
-mediul din care emerge creatia.

38
39
inventator.
generale.
creatoare.
40
spiritul_creativ.

41
de_varietatea_lor.
42

enumere
riscuri.
43
creativi.


44
petrcere.
45
vom_vorbi_imediat.

ELEVILOR

46
spiritul critic.

47
de profesor.


48

49


50

concluzii.
informatia.
12. STUDIU DE CAZ

51


52


53


54
originale.
MOTIVATIA
1. DEFINITIE :

55
complexe.
2. ROLUL MOTIVATIEI
56
personalitatii:
interna;
concursuri);


MOTIVATIEI

57
trebuintelor(1954)
respuingere
actiune

58

59


60
inlaturata.


61
de aspiratie.


62

placere parintilor.
63

64
de probleme.

65

ELEVILOR

66
verificari.
67
BIBLIOGRAFIE

,Bucuresti , 2004
CREATIVITATEA SI
MOTIVATIA-FACTORI
68
NONCOGNITIVI AI INVATARII IN
SCOALA
69
CUPRINS
I. CREATIVITATEA
1. Definitie...........................................................................1
l3. Studiu de caz...........................................................16-20
II. MOTIVATIA
motivationala............................................................... 26-27
II . CONCLUZIE.....................................................................32
CREATIVITATEA
70
1. DEFINITIE:
Termenul creativitate isi are originea in cuvantul latin creare,

care inseamna a zamisli ,a fauri, a naste.El a fost introdus in
vocabularul psihologic de catre psihologul american Gordon
Allport (l937) si inlocuieste termenii de spirit inovator,
inventivitate, telent.
Creativitatea a fost definita ca procesul interpersonal sau
intrapersonal al carui rezultat sunt produse originale, semnificative
si de o inalta calitate.
In Romania studiile de inceput asupra creavitatii se leaga de
numele unor folosofi si psihologi precum : Constantin Radulescu-
Motru, Stefan Odobleja, Mihai Ralea, Tudor Vianu, Vasile
Pavalescu.
Creativitatea este o capacitate complexa. Ea face posibila
crearea de produse reale sau pur mintale, constitund un progres in
planul social. Componenta principala a creativitatii o constituie
motivatie, dorinta de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Si cum
noutatea, azi, nu se obtine cu usurinta, o alta componenta este
vointa, perseverenta in a face numeroase incercari si verificari.
2. INSUSIRILE_CREATIVITATII :
a) Fluidate - posibilitatea de a ne imagina in scurt timp un mare

numar de imagini, idei, situatii etc. ; sunt oameni care ne surprind
prin ceea ce numim in mod obisnuit ca fiind "bogatia" de idei,
viziuni, unele complect nastrusnice, dar care noua nu ne-ar putea
trece prin minte;
b) Plasticitate consta in usurinta de a schimba punctul de vedere,
modul de abordare a unei probleme, cand un procedeu se
71
dovedeste inoperant ; sunt persoane "rigide" care greu renumta la o
metoda, desi se vadeste ineficienta ;
c) Originalitatea este expresia noutatii, a inovatiei, ea se poate
constata, cand vrem sa testam posibilitatiile cuiva, prin raritatea
statistica a unui raspuns, a unei idei. Neindoelnic, ne gandim la
raritatea a ceva util, altfel ar trebui sa apreciem favorabil bolnavii
mintal care au tot felul de idei bizare, absurde.
Fiecare dintre aceste trei insusiri are insemnatatea ei ; caracteristica
principala ramane originalitatea, ea garantand valoarea rezultatului
muncii_creatoare.
3. TIPURILE CREATIVITATII
Putem considera ca exista o creativitate codiana,obisnuita

manifestata ori de cate ori oamenii rezolva o situatie problematica,
si o creativitate la nivel inalt,accesibila unei minoritati .
I.A.Taylor face diferentieri si distinge cinci niveluri ale
creativitatii :
a) creativitate expresiva, forma fundamentala a creativitatii care
nu este conditionata de nici o aptitudine si este cel mai usor de
surprins in desenele copiilor, caracteristicile principale ale acesteia
sunt spontaneitatea si liberatatea de exprimare ;
b) creativitatea productiva, nivelul specific al tehnicienilor, pentru
ca presupune insusirea unor deprinderi care permit imbunatatirea
c)creativitatea inventiva , se valorifica prin inventii si descoperiri
si pune in evidenta capacitatea de a sesiza relatii noi si
neobisnuite;
d)creativitatea inovativa care presupune intelegerea proufunda a
pricipiilor fundamentale( arta,stiinta ), si apoi modificarea decisiva
a abordarii unui fenomen ;
e)creativitatea energenta , nivelul suprem al creativitatii la care
ajung foarte putini indivizi,presupune descoperirea unui principiu,
aunei idei care sa revolutioneze un inreg domeniu al cunoasterii.
4. DIMENSIUNILE CREATIVITATII
72
Creativitatea este un fenomen complex, cu numeroase
fatete sau dimensiuni.Paul Popescu Neveanu suprinde foarte bine
acest lucru. Inca din l963, R.L.Mooney a publicat un model
conceptual ce integreaza patru perspective de identificare si
analiza creativitatii care au devenit ulterior cadru de referinta al
mai multor lucrari :
-procesul creatiei ;
-persoana (personalitatea ) creativa ;
-produsul creatiei (performanta creativa );
-mediul din care emerge creatia.

73
74
inventator.
generale.
creatoare.
75
spiritul_creativ.

76
de_varietatea_lor.
77

enumere
riscuri.
78
creativi.


79
petrcere.
80
vom_vorbi_imediat.

ELEVILOR

81
spiritul critic.

82
de profesor.


83

84


85

concluzii.
informatia.
12. STUDIU DE CAZ

86


87


88


89
originale.
MOTIVATIA
1. DEFINITIE :

90
complexe.
2. ROLUL MOTIVATIEI
91
personalitatii:
interna;
concursuri);


MOTIVATIEI

92
trebuintelor(1954)
respuingere
actiune

93

94


95
inlaturata.


96
de aspiratie.


97

placere parintilor.
98

99
de probleme.

100

ELEVILOR

101
verificari.
102
BIBLIOGRAFIE

,Bucuresti , 2004
Asocierea consonanta
Asocierea se dezvolta in general la elevii cu o bogata imaginatie, insotita in special de un

volum mare de cunostinte. Cu cat un elev are o memorie mai bogata cu atat are
posibilitatea de a realiza asociatii de idei. Factorul selectiv esential care provoaca
asocierea este consonanta, definita ca efect si cauza de asemanare – efect al asemanarii
obiective exterioare, fizice si cauza a asemanarii subiective interioare, psihologice. In
conformitate cu conceptia consonantista, in procesele de creatie fenomenul primordial
este evocarea, iar cauza acesteia este similitudinea a carei intensitate este determinata de
rezonanta (consonanta).
Analogia si extrapolarea
103
Analogia constituie o asociere partial consonanta, insa ca metoda de creativitate
reprezinta o tehnica speciala, de consonanta cautata, un transfer de insusiri, de la un lucru
la altul. Analogia conduce sub aspect practic la tehnica extrapolarii.
Consonanta va fi cu atat mai puternica, cu cat gradul de complementaritate a elementelor

componente va fi mai ridicat. Consonanta este, in acelasi timp, cauza – element
catalizator a cautarilor si efect – realizarea unei noi asamblari superioare, cu un inalt grad
de complementaritate a elementelor componente, cu functii de ansamblu inalt consonante
cu obiectul propus.
Inversia
Inversia reprezinta o tehnica de creatie care consta in abordarea inversa a unei probleme
sau solutii eliminand in acest fel inertia psihologica, precum si parerile si conceptiile
despre situatia in cauza.
Tehnica inversiei presupune folosirea intrebarilor:

- Care sunt elementele contrare?
- De ce nu s-ar inlocui pozitivul cu negativul?
- De ce de jos in sus si nu de sus in jos
- De ce orizontal si nu vertical?
- De ce nu abordam problema de la final in loc sa o abordam de la inceput?
- De ce de la general la particular si nu invers?
Empatia
Empatia este un fenomen psihic complex, specific relatiilor interumane, dificil de abordat
in comunicarea interpersonala, in relatia unui individ cu cei din jurul sau, dar si in
constructia unei proprii strategii de actiune in societate. Empatia presupune o transpunere
psihologica a eului unui individ in pshihologia interlocutorului sau.
Bullmer a elaborat un program de antrenament individual numit „Arta empatiei”,

structurat pe sase etape si desfasurat in baza unui antrenament:
1. Perceperea interpersonala
2. Surse de eroare in cadrul perceptiei interpersonale
3. Recunoasterea emotiilor
4. Recunoasterea sensurilor ascunse
5. Cadrul perceptual pentru intelegerea altora
6. Etapa cu caracter recapitulativ
In inventica, prin analogie, tehnica empatiei consta in substituirea inventatorului cu

obiectul creatiei si analizarea temei si posibilitatilor de rezolvare din acest nou punct de
vedere.
104
In activitatea didactica, pentru profesor empatia presupune o transpunere in psihologia
elevului pentru a-l intelege mai bine.
Asaltul de idei (brain storming)

Orice problemă
complexă de cercetare, orice temă de studiu ce prezintă dificultăţi de rezolvare, poate fi
abordată prin metoda asaltului de idei. Asaltul de idei este modalitatea de a elabora (crea)
în grup, în mod spontan şi în flux continuu, anumite idei, modele, soluţii teoretice sau
practice etc., cerute de rezolvarea unei teme sau probleme teoretice ori practice.
Brainstorming-ul este o metodă de căutare individuală şi de elaborare (creativitate) în
grup.
Aceasta metoda de stimulare a creativitatii a fost elaborata in 1948 de catre Alex Osborn.
Metoda are la origine o metoda similara folosita in India cu peste 400 de ani in urma
denumita ”Prai – Barshana” (”Prai” = in afara de voi insiva, iar ”Barshana” = problema)
metoda care nu admitea nici o critica la solutiiloe elaborate de catre un grup.
Folosirea acesteia comportă mai multe etape şi anume:

 anunţarea temei şi a obiectivelor ei;
 emiterea de către participanţi a numeroase idei, soluţii etc., fără nici o
restricţie.
 închiderea şedinţei după ce s-a acumulat un număr relativ suficient de
date;
 evaluarea ideilor şi a soluţiilor propuse şi stabilirea concluziilor cu privire
la acestea;
Şedinţa de brainstorming este condusă de către profesor. Pentru reuşita şedinţei
este bine ca la aceasta să participă elevi bine pregătiţi în ceea ce priveşte tema abordată.
Se emit idei, soluţii, ipoteze etc. fără restricţii. Se pot continua ideile antevorbitorilor.
Este interzisă aprecierea critică imediată. Aprecierea se face după ce s-a terminat şedinţa,
de aceea metoda este denumită şi "evaluarea amânată". Această strategie înlătură inhibiţia
elevilor şi dinamizează elaborarea de idei, date, soluţii, algoritmi, în număr cât mai mare.
Când este necesar profesorul intervine şi dinamizează elaborarea de noi date; după
şedinţă profesorul ierarhizează ideile, soluţiile preconizate, clasificându-le în: strălucite -
cele care servesc rezolvării temei discutate; valoroase, cele care mai necesită prelucrare,
utilizabile pentru rezolvarea altor teme avute în evidenţă şi neutilizabile. În timpul
şedinţei şi al evaluării datelor se folosesc operaţiile logice ale gândirii, raţionamentul
inductiv, deductiv şi analogic, dezbaterea, masa rotundă etc. Se observă că în această
metodă, în faza iniţială de rezolvare a problemelor, se separă în mod conştient gândirea
creativă de gândirea critică; în felul acesta se elimină frica de greşeală şi de critică în
elaborarea ideilor, iar cursul liber al ideilor poate da naştere la asociaţii care să ducă la
intuirea unor soluţii inspirate pentru rezolvarea problemei.
105
Din aceste motive, indicaţia care se dă participanţilor este de a enunţa spontan cât
mai multe idei şi păreri, fără a încerca să le evalueze, rămânând ca ulterior toate ideile
care au fost enunţate (şi notate) să fie examinate critic , selecţionate etc.
Asaltul de idei este completat de variate ca: idea engineering şi sinectica.
IV.2.7. Ingineria ideilor (Idea engineering) se deosebeşte de asaltul de idei prin
aceea că profesorii dirijează dezbaterile spre anumite obiective şi probleme precise. Are
avantajul că activitatea elevilor este concentrată spre ceva precis, fapt care scurtează
eforturile intelectuale şi timpul de elaborare a ideilor şi soluţiilor.
Sinectica numita si metoda asocierii libere de idei sau metoda analogiilor este o metoda
de creativitate in grup care a fost elaborata de catre profesorul Williams I. Gordon de la
Universitatea Harward – SUA in anul 1961.
Sinectica îşi trage denumirea de la cuvântul grecesc "Synectikos", care are semnificaţiile
de unire, combinare, analogie fără legătură evidentă între componente.
Sinectica urmăreşte să îmbine în actul creaţiei situaţii aparent eterogene şi din diferite
domenii aşa cum ar fi: trecerea de la concret la abstract şi invers; trecerea de la sistemele
biologice la cele tehnice; imaginarea unor soluţii ce depăşesc limitele controlului
raţional imediat etc.
Metoda presupune parcurgerea urmatoarelor etape de baza:

1. Enuntarea problemei in forma data;
2. Analiza problemei;
3. Sugestii imediate sau ”purjare”;
4. Enuntarea problemei asa cum asa a fost ea inteleasa;
5. Cresterea ”distantei metaforice” utilizand analogia directa, analogia
personala sau conflictul condensat;
6. Eventuala repetare a etapei 5 in alt context;
7. Adaptarea fortata a fanteziei;
8. Generarea unor solutii posibile
In prima etapa, participantilor li se explica tema printr-o enuntare generala a

problemei, dupa care urmeaza o analiza a acesteia, pornind de la general la particular.
Pe timpul analizei persoana care a prezentat problema o va descrie si va raspunde la toate
intrebarile care vor aparea in cursul detalierii. In timpul analizei pot aparea solutii
imediate la problema prezentata. In acest sens noile idei pot fi definite ca idei de
principiu, idei fundamentale sau idei pilot.
Aceasta etapa este tocmai cea de ”purjare” deoarece este destinata eliberarii mintii
participantilor de orice idei preconcepute care ar putea influenta in mod negativ gasirea
de solutii originale-viabile.
106
Dupa aceasta etapa, problema poate fi redefinita dupa cum a fost ea inteleasa,
conducatorul grupului preluand sarcina de a o dirija catre o ”excursie creativa” unde va
predomina analogia, inversia, empatia, fantezia, metafora, precum si alte tehnici intuitive
de creatie.
Punand accent pe tehnica analogiilor directe, personale sau a conflictului condensat se va

produce distantare de problema de fata, ”fortand” in acest fel adaptarea fanteziei.
Sinectică foloseşte două idei de bază:

 să faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar;
 să faci ca obişnuitul să devină ciudat;
Prima operaţie implică înţelegerea problemei în esenţă ei, aceasta este fază
analitică. Cea de a doua reprezintă o orientare complet nouă, o privire total diferită asupra
problemei de rezolvat, încât să se obţină o nouă imagine din problema veche. În acest
fel apar idei noi, soluţii mai elegante de rezolvare a problemelor, caracterizate printr-un
înalt grad de utilitate şi simplitate.
Atat pentru a face straniul familiar, cat si familiarul straniu, este necesara
utilizarea sistematica a analogiei. Se utilizeaza patru tipuri de analogii: personala,
simbolica, directa, fantastica.
Conform tehnicii analogiei personale, membrilor grupului (in conditii

practice legate de viata
) li se sugereaza sa incerce sa se simta ca parte a problemei considerate sau ca a
obiectului implicat in problema; sa se substituie cu obiectul sau cu o componenta a
problemei.
Analogia simbolica utilizeaza imagini poetice si simbolice, inlocuieste

obiectul printr-o imagine, comprima elementele problemei intr-un cuvant sau o fraza.
In cazul analogiei directe este vorba de inlocuirea obiectului problema cu un

obiect analog. Este vorba de cautare de procese comparabile intr-un domeniu.
In analogia fantastica, magicul se substituie realului, se insista asupra

indeplinirii dorintelor, ignorandu-se legile naturii.
In cadrul secventelor de instruirea a elevilor bazate pe sinectica, profesorul va

incuraja atitudinea creativa a acestora, inlaturand ideile preconcepute, care pot influienta
procesul de creatie. Etape:
- enuntarea problemei de catre profesor / elev;
- familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
- detasarea temporara a elevilor de elementele problemei;
- cautarea deliberata a irelevantei aparente, fapt care poate genera
conexiuni surprinzatoare, neobisnuite;
- potrivirea fortata a materialului irelevant descoperit cu problema
discutata;
107
- inventarierea cailor posibile de relationare dintre ideile aparent irelevante
si elementele date ale problemei, prin introducerea de idei noi.
Sinectica este prin excelenţă o metodă de grup, care admite asociaţii de idei,
continuarea ideilor altora, aprecierea critică a ideilor şi soluţiilor elaborate în timpul
şedinţei, fapt pentru care mai este denumită şi "evaluarea critică imediată". Spre
deosebire de asaltul de idei, care se limitează la folosirea imaginaţiei şi gândirii creatoare
doar în şedinţă, sinectica realizează şi alte etape, cum ar fi: elaborarea modelului,
experimentarea şi confruntarea cu practica, cu realitatea domeniului respectiv.
Metoda Philips 6-6
Metoda Philips a fost eleborata de catre J. Donald Philips de la Universitatea din

Michigan. In cadrul acestei metode, numarul de participanti este de sase, iar durata
discutiilor este limitata la doar sase minute. Metoda Philips 6-6 este asemanatoare cu
brainstorming-ul, respectiv tehnica 6-3-5, insa se deosebeste de acesta prin faptul ca
discutia este limitata la 6 minute.
Obiectivele principale ale metodei sunt:

- abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, intre-un timp limitat;
- facilitarea comunicarii si exprimarii in grupe mari;
- posibilitatea colectarii deciziilor, care reprezinta diverse tendinte
conturate, intr-un ansamblu, intr-un interval foarte scurt;
- favorizarea confruntarii perceptiilor si creativitatii individuale cu munca
in grup.
Metoda Philips 6-6 este menita sa consulte pe o problema data grupe eterogene mari (30-
40 persoane) care se impart in grupe mici de sase persoane la intamplare, structural sau
pe profile. Fiecare subgrupa de sase persoane isi alege un lider.
Desfasurarea metodei:
1. Se constituie grupurile de 6 membri dintre care unul este liderul, iar altul va avea
rolul de secretar. Liderul va dirija dezbaterea si va prezenta concluziile, in timp ce
secretarul va consemna ideile emise de catre membrii grupului.
2. Se prezinta tema ce urmeaza a fi dezbatuta de catre fiecare grup de creatie,
motivand importanta acesteia.
3. Timp de sase minute au loc discutiile. Acestea pot fi libere, in care fiecare
participant propune o solutie, iar la sfarsitul sedintei sunt notate cele mai
importante, sau progresive, cand fiecare membru al grupului propune o solutie,,
este analizata si notata, dupa care iau cuvantul ceilalti membri.
108
4. Fiecare conducator de grup prezinta solutiile la care s-a ajuns, dupa care le
inainteaza cadrului didactic.
5. Profesorul va prezenta solutiile grupurilor, iar in baza unor discutii colective se va
selecta solutia finala.
6. Incheierea discutiei se va face cu prezentarea de catre profesor a concluziilor
activitatii de cretie.
Metoda Frisco
Metoda are ca scop gasirea unor noi cai de solutionare simpla si eficienta in vederea
rezolvarii unor probleme complexe si dificile. Membrii grupului de creatie vor aborda
problema supusa analizei din mai multe perspective, jucand fiecare pe rand, rolul
conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului si rolul optimistului.
Metoda are la baza brainstormingul regizat solicitand grupului de creatie capacitati
empatice, spirit critic, dar si capacitati de stimulare a gandirii, a imaginatiei si a
creativitatii.
In cazul unei sedinte de creatie, este recomandat ca ordinea de luare a cuvantului sa fie
inceputa cu traditionalistul urmat de exuberant, pesimist si apoi de catre optimist, urmand
ca sedinta sa se desfasoare dupa o ordine generata de evolutia discutiei si a cautarilor.
Pentru orele de instruire ale elevilor, metoda Frisco presupune parcurgerea urmatoarelor
etape:
1. Etapa punerii problemei. Profesorul seizeaza o situatie problema si o propune
spre analiza clasei.
2. Etapa organizarii colectivului. Se stabileste cine joaca rolurile de conservator, de
exuberant, de pesimist si de optimist. Rolurile pot fi abordate individual, sau in
echipa (mai multi participanti pot juca acelasi rol in acelasi timp).
3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpreteaza rolul ales si sustine
punctul de vedere in acord cu acesta.
a. Conservatorul sau traditionalistul are rolul de arbitru impartial,
apreciind meritele solutiilor vechi, pronuntandu-se pentru mentinerea lor,
dar nu exclude insa posibilitatea unor eventuale imbunatatiri.
b. Exuberantul priveste catre viitor si emite idei aparent imposibil de aplicat
in practica, asigurand astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator si
stimulandu-i si pe ceilalti participanti sa priveasca astfel lucrurile. Se
bazeaza pe un fenomen de contagiune.
c. Pesimistul este cel care nu are o parere buna despre ce se discuta,
cenzurand ideile si solutiile initiale propuse. El releva aspectele nefaste ale
oricaror imbunatatiri.
d. Optimistul lumineaza umbra lasata de pesimist, imbarbatand participantii
sa priveasca lucrurile dintr-o perspectiva reala, corecta si realizabila. El
gaseste fundamentari realiste posibilitatilor de realizare a solutiilor
propuse de exuberant, stimuland participantii sa gandeasca pozitiv.
109
4. Etapa sistematizarii ideilor emise si a concluzionarii asupra solutiilor gasite.
In aceasta etapa, ideile emise vor fi sistematizate, iar cele considerate optime vor
constitui solutii la problema data
Conducatorul va coordona grupul de creatie, cautand sa asigure o participare activa si

echilibrata pentru toti membrii, dar si o pastrare riguroasa a rolului aumat de catre
aceasta.
IV.2.9. Discuţiile şi dezbaterile

Discuţia reprezintă una dintre cele mai active modalităţi de atragere directă a
elevilor la examinarea şi clarificarea în comun a unor noţiuni şi idei, teorii şi concepţii, la
analiza unui caz, a unei soluţii, la soluţionarea unei probleme complexe, care comportă
mai multe alternative, la cercetarea unor noi aspecte teoretice şi practice etc.
Dezbaterea are înţelesul unei discuţii mai largi şi mai amănunţite a unor
probleme, adeseori, controversate şi rămase deschise, urmărindu-se influenţarea
convingerilor, atitudinilor şi conduitei elevilor.
Discuţia, ca şi dezbaterea, are semnificaţia unui schimb reciproc, organizat şi
fructuos de informaţii şi idei, de păreri critice etc., axate în jurul unui subiect sau
chestiuni luate în studiu, prin efort colectiv. Ambele imprimă un impuls remarcabil
dezvoltării capacităţii de exprimare, puterii de asociaţie a gândirii, flexibilităţii gândirii,
spiritului critic etc. Este necesar ca toţi membrii grupului să prezinte interes pentru
problema respectivă, să fie bine pregătiţi pe baza unui material anume. Atitudinea
fiecărui elev trebuie să fie de căutare, receptivitatea la ideile altuia nu trebuie să ducă la
renunţarea la punctul de vedere propriu.
Între variantele cele mai des utilizate se numără: discuţia obişnuită în grup
organizat, discuţia seminar, discuţia dialog de tipul consultaţiei, consultaţia în grup;
discuţia (dezbaterea) de tipul "mesei rotunde", seminarul-dezbatere, discuţia liberă,
colocviul etc.
Arta de a discuta nu se învaţă din reţete. Aceasta constituie un indice al gradului
de inteligenţă , de sensibilitate şi cultură al participanţilor, al experienţei lor de viaţă, al
tactului de a conlucra.
IV.2.10. Metodă 6-3-5 este o metodă de creativitate în grup. Cifra 6 indică
numărul elevilor din grup. Fiecare elev împarte o foaie de hârtie în trei coloane.
Profesorul enunţă problema şi fiecare elev din cei şase reţin trei idei, pe care le consideră
utile pentru rezolvarea problemei şi le înscriu în cele trei coloane. În etapa următoare
fiecare elev transmite colegului din dreapta sa foaia şi în acelaşi timp o primeşte pe cea a
colegului din stânga. Fiecare reia cele trei idei emise iniţial şi le completează, le
îmbunătăţeşte, le precizează diferite amănunte, le modifică sau îşi scrie părerea sa despre
ele. Urmează o nouă deplasare a foilor, apoi alta, până când ideile iniţiale au trecut pe la
toţi ceilalţi cinci elevi ai grupului. La sfârşit profesorul strânge foile, după care poate
urma o discuţie, sau, pur şi simplu, acesta le va folosi pentru utilizarea ulterioară a
ideilor. Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că primele 3 idei ale celor şase participanţi sunt
preluate de alte cinci elevi .
110
IV.2.11. Discuţia panel, constă în utilizarea unui grup restrâns de elevi, bine
pregătiţi şi reprezentativi pentru studierea unei probleme, în timp ce restul elevilor ascultă
în tăcere şi intervin prin mesaje scrise.
Cinci sau şase elevi constituind panelul (grupul în care se angajează discuţia), se
aşează în jurul unei mese, sub conducerea profesorului. Ceilalţi elevi se aşează în
semicerc în jurul panelului, formând auditoriul. Elevii care formează auditoriul primesc
foi mici de hârtie, de culori diferite (pentru întrebări, pentru exprimarea propriilor idei,
pentru completarea informaţiei etc.). Profesorul prezintă succint scopul reuniunii,
lansează discuţia, iar membrii panelului schimbă între ei păreri cu privire la tema
propusă. Auditoriul rămâne tăcut, dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucăţelelor de
hârtie, pentru a pune întrebări, a-şi exprima impresiile, a da sugestii, a aduce informaţii,
a-şi exprima dezacordul etc.
IV.2.14. Jocurile didactice

Formă de învăţare prin descoperire, jocurile didactice reprezintă o activitate care
capătă la clasele mici, o extindere tot mai mare. În afara faptului că transformă învăţarea
într-o activitate plăcută şi antrenantă, jocurile didactice îşi aduc contribuţia la formarea
elevilor, deoarece în descoperirea soluţiilor (pentru rezolvarea unor jocuri) se
mobilizează spiritul de iniţiativă, creativitatea, spontaneitatea, îndrăzneala, atenţia,
răbdarea etc. Jocurile didactice antrenează inteligenţa elevilor pentru înţelegerea unor noi
relaţii, familiarizează elevii cu principiile pe care urmează să le cunoască şi creează
condiţii pentru însuşirea cunoştinţelor noi. La disciplinele reale dar şi la cele tehnice şi
tehnologice, multe exerciţii se pot face sub forma jocului didactic. Pe această bază se
poate uşura asimilarea cunoştinţelor privitoare la simbolurile elementelor, la scrierea
formulelor substanţelor compuse, la valenţa elementelor, la scrierea ecuaţiilor chimice, la
completarea straturilor şi substraturilor cu electroni.
Tot sub formă de joc se poate realiza aprofundarea cunoştinţelor privind partea
tehnologică a lecţiilor, cerând elevilor, de exemplu, să asambleze instalaţii de laborator
sau micropilot, din părţile componente decupate din materiale grafice (sau din alte
materiale), pentru fiecare elev , sau grupe de elevi.
Pentru verificarea şi fixarea cunoştinţelor privind denumirea compuşilor chimici,
a diferitor materii prime, componente electronice, utilaje si instalaţii, faze şi procese
tehnologice, putem folosi diferite integrame, inclusiv cele gândite de elevi etc.
În organizarea şi conducerea acestor jocuri, inventivitatea profesorului este
esenţială. De fiecare dată nu se va pierde din vedere a se sublinia, la un moment dat
scopul cognitiv urmărit, printr-o întrebare, o precizare, o concluzie etc., pentru ca acesta
metodă didactică să nu rămână subordonată caracterului distractiv al jocului.
În felul acesta jocurile didactice reprezintă foarte bune exerciţii de muncă
individuală sau pe grupe de elevi, care ajută la descoperirea unor relaţii logice, a unor noi
adevăruri, precum şi la o mai bună asimilare a cunoştinţelor dobândite.
111
Internet si invatamant - invatamantul si internetul - pericole pentru
tineri
Invatamantul si Internetul
La inceput...
In conditiile razboiului rece, realizandu-se importanta strategica a

informatiei si a calculatoarelor, in anul 1968, in SUA a aparut ideea crearii
unei retele de calculatoare. S-a dorit realizarea unei structuri formate din
calculatoare aflate in diferite puncte din SUA si care sa fie interconectate in
asa fel incat, in caz de razboi sau de calamitate naturala, nici unul dintre
calculatoare sa nu ramana izolat. La realizarea structurii initiale a
Internetului, au fost implicate o serie de universitati din SUA. Astfel, in
1969 s-a creat prima legatura intre universitatile UCLA si Stanford.
Urmatoarele universitati interconectate au fost UC Santa Barbara si
University of Utah. Dezvoltarea retelei s-a facut la inceput cu pasi mici,
astfel ca in anii ´70 existau numai zece noduri.
Se constata ca de la inceput universitatile au fost o parte a Internetului
jucand doua roluri, in primul rand acela de producatoare de idei sau de
solutii stiintifice si tehnice iar in al doilea rand pe acela de beneficiare a
facilitatilor oferite de catre Internet. Daca la inceput Internetul oferea numai
un mecanism pentru schimbul de mesaje, in prezent Internetul reprezinta un
imens depozit distribuit de informatie. Ceea ce se intelege acum prin Internet
este de cele mai multe ori numai unul dintre serviciile pe care acesta le pune
la dispozitia comunitatii de utilizatori, si anume serviciul de Web care
permite navigarea prin informatia disponibila pe servere.
...iar mai aproape in timp 41636oke92dvx6k
Cat timp Internetul a fost subventionat de catre guvernul american utilizarea

sa a fost limitata la domeniul academic sau guvernamental. In mai 1995,
subventionarea de catre guvern a structurii de baza a Internetului a fost
oprita trecandu-se la functionarea retelei pe principii comerciale. Ca efect
imediat au aparut servicii noi, cum sunt de pilda reclamele, comertul
electronic precum si serviciile de acces in retea, datorate in primul rand
companiilor furnizoare de servicii Internet. The NET, cum i se mai spune, a
112
patruns in zone care nu fusesera in nici un fel avute in vedere initial. A fost
inaugurata, astfel, cea mai mare piata de desfacere din lume, o piata globala,
extinsa la scara intregii planete.
Asta nu inseamna ca Internetul a plecat din universitati. Dimpotriva,
Internetul a devenit nu numai obiect de studiu pentru studentii care urmeaza
cursuri de calculatoare, dar a devenit si un instrument de lucru important,
uneori chiar de neinlocuit, pentru documentarea tuturor celor implicati in
invatamant si cercetare. In plus, mai ales in SUA, se tinde spre conectarea la
Internet a scolilor de toate gradele, indiferent de natura sau profilul acestora.
Acest fenomen este dublat de eforturi majore pentru crearea de sit-uri cu
informatii specifice pentru diferite grupuri de varsta si interese.
La noi Internetul a patruns relativ incet, multa vreme fiind considerat un lux
inutil. Chiar si acum, pentru uz personal, mai ales datorita costurilor foarte
mari ale serviciilor telefonice, este destul de putin utilizat. Daca din punct de
vedere al infrastructurii lucrurile au avansat destul de mult, din punct de
vedere al resurselor informatice disponibile evolutia este greoaie.
Daca majoritatea companiilor si chiar unele structuri administrative au
inteles ca prezenta in Internet este foarte importanta, inca nu exista resurse si
depozite informationale romanesti semnificative. Din acest motiv traficul
observat in retea este mai mult de aducere de informatie din exterior decat de
export de informatie sau de schimb de informatie in cadrul tarii. Avand in
vedere intervalul mare de timp pentru care accesul din Romania la informatii
externe a fost oprit, fenomenul este destul de natural. In contextul
international actual de afaceri, academic si tehnologic, fenomene ca
globalizarea si liberalizarea accesului la informatie potentate de dinamica si
nivelul de performanta al dezvoltarilor in domeniul comunicatiilor si al
calculatoarelor, sunt deja lucruri comune.
Reteaua academica kv636o1492dvvx
Din motive care au tinut mai mult de politica decat de necesitatile reale
reteaua cercetarii este separata de reteaua universitara. Reteaua cercetarii
(RNC) a fost creata utilizand si sume importante primite de la comunitatea
internationala pentru reteaua academica romana (care ar fi trebuit sa lege la
Internet atat unitatile de cercetare cat si cele de invatamant). Dimensiunea
curenta a RNC este practic nesemnificativa (cu toate ca s-a trecut la oferirea
de servicii pe principii comerciale) in comparatie cu alte unitati prestatoare
de servicii Internet. Reteaua universitara (RoEduNet) s-a dezvoltat prin
eforturile financiare depuse de catre o serie de universitati din reteaua
113
Ministerului Educatiei Nationale si eforturile tehnice, de imaginatie si nu in
ultimul rand de munca efectiva depuse de o echipa de entuziasti. Abia in
ultimii ani RoEduNet a beneficiat de o dotare semnificativa din partea MEN.
La RoEduNet sunt cuplate practic toate universitatile din tara
In momentul de fata viitorul RoEduNet este pus sub semnul intrebarii. In
bugetul MEN pentru nu au fost prevazute sume suficiente pentru a asigura
functionarea retelei pana la sfarsitul anului. In consecinta RoEduNet este
datoare atat RomTelecom cat si furnizorului de servicii extern la care este
conectata. De cateva luni se cauta solutii pentru achitarea datoriei si
continuarea activitatii. Din pacate majoritatea cautarilor s-au facut la nivelul
si in cadrul Ministerului Educatiei Nationale, adica acolo unde fondurile
erau deja epuizate.
Problema ar trebui privita insa nu ca inca o problema a Ministerului
Educatiei Nationale intr-o lunga lista ce mai contine si alte probleme cum
sunt, de pilda, obtinerea avizului sanitar de functionare pentru diferitele
unitati de invatamant, pierderea unor spatii ale unor gradinite datorita
retrocedarilor, lupta cu manualele alternative sau obtinerea banilor pentru
plata salariilor, ci ca o problema care tine de strategia tarii. O problema care
tine deci de politica tarii gandita macar pe cativa ani si nu pe zece zile cum
este obiceiul.
Din pacate, la diferite nivele necesitatea si importanta Internetului pentru
invatamant este departe de a fi inteleasa. Se vehiculeaza texte ca “Internetul
este o pierdere de bani si de timp pentru universitati”, sau “Nu am gasit
nimic util in Internet” sau “Nu se face decat acces la informatie
pornografica”, etc. Poate ca merita sa ne oprim o clipa ca sa explicam putin
despre ce este vorba.
Pericolele Internetului si tineretul
Internetul este un depozit imens de informatie, cei care navigheaza in

Internet au acces necenzurat la aceasta informatie. Este un fapt pozitiv sau
nu?
Circula numeroase povesti “de groaza” referitoare la ceea ce se gaseste in
Internet (sit-uri porno, sataniste, grupuri de discutii pe teme “nepotrivite”,
etc.), la infractiunile care se pot realiza prin Internet (utilizarea de card-uri
furate, spargerea de servere protejate, etc.), la posibilitatea de aparitie a unor
manifestari ale unor boli de tip psihiatric cu manifestari legate de utilizarea
calculatorului sau a navigarii pe Web.
114
Nu este mai simplu sa evitam astfel de probleme ne permitand accesul
tinerilor la Internet? La scara istoriei la inceput informatia s-a transmis din
om in om. Evident nivelul de raspandire era limitat la nivel familial, maxim
tribal. Fiecare noua tehnologie de comunicatie a largit aria de acces a
informatiei. Deocamdata Internetul reprezinta nivelul maxim la care s-a
ajuns, un mijloc prin care accesul la informatie transcede granitele de toate
tipurile. Eliminand Internetul ramane nivelul anterior (in fond si televiziunea
bate destul de departe, discutiile referitoare la ceea ce este acceptabil sau nu
pentru a fi difuzat sunt inca deschise), eliminand si nivelul anterior ne putem
propune sa ne intoarcem la o stare in timp. Unde este nivelul acceptabil?
Nu ar fi mai simplu sa evitam astfel de probleme reintronand

analfabetismul? In fond exista si carti si reviste porno, sataniste, cu un
continut “nepotrivit”. Daca toate aceste rele vin din afara nu ar fi mai bine sa
inchidem granitele in ambele sensuri? Intamplator unii dintre noi am fost
“protejati” ani de zile impotriva accesului la informatii “nepotrivite” (ma
refer la cei mai in varsta, tinerii erau prea tineri sa bage de seama, ca sunt
protejati). Sa cream din nou o patura care are dreptul sa stie ce se intampla in
lume si care sa filtreze informatia catre “prostime”?
In privinta posibilitatilor de aparitie a unor manifestari de tip boala, ele apar

la persoane care daca nu ar fi avut manifestarile respective in legatura cu
calculatoarele le-ar fi avut in legatura cu alte fenomene. Cu alte cuvinte nu
sunt induse de calculatoare sau Internet ci reprezinta un mod de manifestare
pentru persoane care au oricum probleme psihice.
Sa ne imaginam ca am aduna acum la un loc toate cartile existente in lume.

Este bine sau rau sa dam acces unui tanar la toate aceste carti? Se pot
imagina diferite scenarii. Unul dintre ele este ca tanarul respectiv s-ar bloca
pe primul raft fara sa realizeze ca nu are timp sa citeasca toate cartile si fara
sa stie ca limitandu-se la primul raft rateaza capodopere importante. In alt
scenariu tanarul se intalneste numai cu carti de oceanografie in timp ce pe el
il intereseaza istoria antica. Numarul de scenarii negative se poate dezvolta
in continuare. Dar un scenariu in care, in loc sa se repeada la rafturi tanarul o
sa consulte catalogul unde pentru fiecare carte este mentionat atat titlu si
autorul cat si domeniul si biblioteca din care provine iar in plus va avea si
115
discernamantul sa selecteze ceea ce ii este util pentru dezvoltarea sa
intelectuala, nu suna mai bine? Este bine sau nu sa lasam pe tineri in
biblioteci?
Cred ca raspunsul se rezuma la o problema de educatie. Daca interesul
tinerilor va fi orientat catre informatii “nepotrivite” atunci oriunde or sa se
duca vor cauta acest tip de informatie. Daca vor avea discernamant, daca li
se va cultiva gustul pentru altceva, atunci vor cauta acel altceva. Nu
Internetul este “vinovat” ca in el este continuta informatie “nepotrivita”, nici
macar cei care o publica nu sunt complet vinovati (scopul lor este sa faca
bani, si atat timp cat nu exista un mecanism legal prin care sa li se interzica
publicarea unor astfel de informatii, ei sunt in deplina legalitate), vinovati
sunt cei care au nevoie de acest gen de informatie, si care, daca nu ar gasi-o
in Internet ar cauta-o in alta parte.
De ce Internet in invatamant?
In fond, de ce este nevoie ca unitatile de invatamant din Romania sa fie

conectate la Internet? Se stie ca rezultatele “olimpicilor” romani la diferite
materii au demonstrat constant ca scoala romaneasca este foarte buna si asa.
Trecand peste faptul ca nivelul olimpicilor nu spune mare lucru despre ce
poate si stie sa faca media de elevi si studenti, se poate constata usor ca
scoala in Romania traverseaza o perioada critica. Aflata in plina reforma, pe
un fond de acuta lipsa de fonduri, scoala nu dispune nici de dotarile si nici
de cadrele didactice de care ar avea nevoie pentru a realiza reforma.
De fapt in toata lumea invatamantul trece prin transformari importante iar

Internetul este o parte majora a acestor transformari si asta nu se aplica
numai invatamantului de calculatoare. Invatamantul de calculatoare este de
altfel dincolo de discutiile legate de utilitatea Internetului, in orice facultate
“respectabila” cu profil de calculatoare sau informatica din lume, Internetul
este in acelasi timp un obiect de studiu (prin tehnologiile sale) si o sursa de
documentare semnificativa. Transformarile au loc acum in celelalte scoli,
care incep sa utilizeze Internetul ca un mijloc de documentare si de expresie.
Aparitia si raspandirea tot mai semnificativa a invatamantului la distanta este
o parte importanta a mutatiilor care au loc in invatamant. Existenta
Internetului deschide extraordinar de mult portile scolilor pentru “studenti”
de toate varstele si gradele de pregatire. Existenta retelei academice
RoEduNet a reprezentat un mare castig al ultimilor ani, distrugerea sau
transformarea ei in altceva nu este decat o noua lovitura data scolii
116
romanesti.
Economia care s-ar face acum prin lipsirea actualei generatii de accesul la
Internet va produce cheltuieli mari in viitor si va insemna o noua inchidere a
Romaniei. Desigur ca ulterior problema se va rezolva, vor venii altii si ne
vor invata cum sa facem ceea ce am stiut dar am uitat si ne vor da cea am
avut si am pierdut. Si din nou vom plati.
Daca tanara generatie nu va fi expusa acestui gen de tehnologie ii vom crea

un handicap. Nu se poate pune problema unei integrari euro-atlantice in
conditiile in care populatia este analfabeta. Daca nu suntem in stare sa
comunicam folosind tehnologiile pe care le utilizeaza toata lumea, de ce ar
face altii efortul sa ne inteleaga. Vorbim de un decalaj tehnologic care a
aparut si creste sub ochii nostri. Se considera mai nou ca asigurarea
accesului la Internet in universitati este o facilitate care trebuie sa fie platita
de catre studenti si cadre didactice. Sigur, este o solutie. Asteptam momentul
in care plata salariilor cadrelor didactice din universitati se va face de catre
studenti si cadre didactice, si evident, pentru ca sa faca aceste plati, acestia
vor lucra in unitati care, in afara de salarii vor fi si platitoare de impozite,
impozite din care ar trebui sa fie platite cadrele didactice, si tot asa...
Aparitia apelului recursiv nu demonstreaza decat faptul ca abordarea este

gresita
CREATIVITATEA SCOLARILOR
 Creativitatea: definitii, niveluri
 Dimensiunile creativitatii
 Blocajele creativitatii
 Dezvoltarea creativitatii scolarilor
 Metode de cultivare a creativitatii
1.-Creativitatea: definitii, niveluri

Termenul creativitate isi are originea in cuvantul
latincreare, care inseamna a zamisli, a naste. El a fost introdus in
117
vocabularul psihologic de psihologul american Gordon Allport (1937) si
inlocuieste vechii termeni spirit inovator, inventica, talent.
Prima incercare de studiere pe baze stiintifice a creativitatii o
datoram lucrarii savantului englez Francis Galton, Hereditary
Genius (1869). Cercetand arborele genealogic al unui numar
considerabil de familii celebre, din care timp de mai multe generatii au
provenit mari personalitati creatoare, Galton trage concluzia ca
ereditatea este factorul determinant al fortei creatoare si ca oamenii
geniali sunt inzestrati cu aptitudini intelectuale exceptionale.
In literatura de specialitate se considera ca data de inceput a

studiilor sistematice ale creativitatii anul 1950, cand, la Congresul
Asociatiei Psihologilor Americani, P.Guilford semnala saracia studiilor
asupra creativitatii si schita cateva directii de cercetare a acestei
dimensiuni a personalitatii umane. Dupa acest impuls,
problematica diversa a creativitatii a intrat in programul de cercetare al
majoritatii universitatilor din S.U.A. si din diferite tari ale Europei. In anii
'60-'70 ai secolului XX asistam la o explozie a numarului lucrarilor
consacrate problemei creativitatii, astfel incat, in 1970, psihologul
cehoslovac J. Hlavsa inventaria nu mai putin de 2.419 titluri referitoare
la creativitate. Conform Enciclopediei creativitatii (Runco, 1999), in
intervalul 1960-1998 au aparut peste 10.000 de lucrari despre
creativitate. Studii extinse asupra creativitatii au fost efectuate de
psihologii G. Wallas, J.P. Guilford, C.W. Taylor, E.P. Torrance.
In Romania, studiile de inceput asupra creativitatii se leaga de

numele unor filosofi psihologi ilustri precum: Constantin Radulescu-Motru,
Stefan Odobleja,TudorVianu, Florian Stefanescu-Goanga, Vasile Pavelcu.
Dupa 1970 demareaza o serie de cercetari experimentale avand drept
obiective finale evaluarea si stimularea creativitatii in diferite domenii
(stiinta, arta, educatie). Se cuvine sa mentionam aici contributiile
deosebite ale psihologilor Alexandru Rosca, Paul Popescu-
Neveanu, Ursula Schiopu, Mihaela Roco, Grigore Nicola, Ana Stoica
s.a.
In pofida numarului mare de cercetari consacrate creativitatii,

nu putem vorbi inca de un consens in definirea acesteia. Fenomenul
este explicabil daca avem in vedere faptul ca fiecare autor pune
accentul pe o anumita dimensiune a creativitatii. Iata cateva definitii
care ilustreaza acest lucru:
118
„Creativitatea este capacitatea de a modela experienta in forme
noi si diferite, capacitatea de a percepe mediul in mod plastic si de a
comunica altora experienta unica rezultata' (I.A. Taylor, 1959);
„Creativitatea este procesul modelarii unor idei sau ipoteze, al

testarii acestor idei si al comunicarii rezultatelor' (E.P. Torrance,
1962);
„Creativitatea este un proces de asociere si de combinare, in
ansambluri noi,a unor elemente preexistente' (H. Jaoui, 1975);
„Creativitatea reprezinta interactiunea optima, generatoare de
nou, dintre atitudini si aptitudini' (P. Popescu-Neveanu, 1978);
„Creativitatea este un complex de insusiri si aptitudini psihice
care, in conditii favorabile, genereaza produse noi si de valoare pentru
societate' (Al. Rosea, 1981);
„Creativitatea este capacitatea de a imagina raspunsuri la
probleme, de a elabora solutii inedite si originale' (E. Limbos, 1988).
Examinarea definitiilor creativitatii conduce la concluzia ca
noutatea, originalitatea, ingeniozitatea si valoarea teoretica sau
practica reprezinta trasaturi esentiale ale activitatii creatoare.
Lipsa de consens in abordarea creativitatii se poate datora si faptului
ca, multa vreme, ea a fost considerata apanajul oamenilor de geniu, al
unei minoritati, si, ca atare, cercetarea a fost orientata exclusiv spre
studierea vietii si activitatii persoanelor inalt creative (F. Galton - 1869,
J.M. Cattell - 1903, C. Cox-1926). O cercetare intreprinsa in Marea
Britanie, in anii '90, de catre M. Fryera a aratat ca 70% dintre profesorii
intervievati (peste 1.000 de profesori) considera creativitatea drept
un har ce nu-i este dat fiecaruia.
Este un contrast puternic cu punctul de vedere al americanilor. In
S.U.A., dupa al doilea razboi mondial si pana in prezent, creativitatea
este perceputa drept ceva ce poate fi dezvoltat in cazulmajoritatii
indivizilor. J.P. Guilford a sustinut ca fenomenul creativitatii reprezinta o
trasatura general umana si ca toti oamenii pot fi distribuiti, la niveluri
diferite, pe o scala continua a creativitatii. Alexandru Rosca (1981)
preciza ca, in sens larg, creativitatea se refera si la gasirea de solutii,
idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a
ajuns pe o cale independenta. De exemplu, rezolvarea de catre un elev
a unei probleme, la o anumita materie de invatamant, se considera ca
este creatoare daca se realizeaza intr-un mod diferit decat cel prezentat in
manual sau de catre profesor la clasa, chiar daca modul de rezolvare
nu e nou pentru stiinta.
119
In aceste conditii, putem considera ca exista o creativitate
cotidiana, obisnuita, manifestata ori de cate ori oamenii rezolva o
situatie problematica, si o creativitate de nivel inalt, accesibila unei
minoritati.
I.A. Taylor face diferentieri mai fine si distinge cinci niveluri ale
creativitatii:
a)
creativitatea expresiva, forma fundamentala a creativitatii, care
nu este
conditionata de nici o aptitudine si e cel mai usor de surprins in

desenele copiilor;
caracteristicile principale ale acestui nivel al creativitatii sunt

spontaneitatea si libertatea de exprimare;
b) creativitatea productiva, nivelul specific tehnicienilor, pentru ca

presupune insusirea unor deprinderi care permit imbunatatirea
c) creativitatea inventiva, cea care se valorifica prin inventii si

descoperiri si care pune in evidenta capacitatea de a sesiza relatii noi
si neobisnuite, cai noi de interpretare a unor realitati cunoscute ;
d) creativitatea inovativa, care presupune intelegerea profunda a

principiilor fundamentale ale unui domeniu (arta, stiinta) si apoi
modificarea decisiva a abordarii unui anumit fenomen; vorbim in
acest caz de inovatii, care reprezinta aporturi semnificative si
fundamentale intr-un domeniu ;
e) creativitatea emergenta, nivelul suprem al creativitatii, la care

ajung foarte putini indivizi si presupune descoperirea unui principiu, a
unei idei care sa revolutioneze un intreg domeniu al cunoasterii; este
cazul, de exemplu, al principiului evolutionist al lui Darwin sau al
teoriei relativitatii a lui Einstein; acest nivel este cel mai greu de
inteles si de explicat, iar cei ce il ating sunt catalogati drept genii.
2. Dimensiunile creativitatii
120
Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu
numeroase fatete sau dimensiuni. Paul Popescu-Neveanu (1978)
surprinde foarte bine acest lucru atunci cand spune: „Creativitatea
are mai multe acceptiuni: de desfasurare procesuala specifica, de
formatiune complexa de personalitate, de interactiune psihosociala,
toate intervenind sincronic si fiind generatoare de nou'. Inca din 1963,
R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integreaza patru
perspective de identificare si analiza a creativitatii si care au devenit
ulterior cadru de referinta al mai multor cercetari:
• procesul creatiei;
• persoana (personalitatea) creativa;
• produsul creatiei (performanta creativa);
• mediul din care emerge creatia.
2.1. Procesul creatiei
O serie de psihologi au incercat sa surprinda actul creator in

procesualitatea lui, sa-1 constientizeze si sa-1 prinda in anumite
modele operationale si functionale. S-a ajuns astfel la conturarea
unor etape sau faze ale procesului de creatie (G. Wallas, 1926 ; J.R
Guilford, 1966; I.A. Ponomariov, 1987), precum si la elaborarea unor
modele ale factorilor intelectuali implicati in procesul de creatie (J.P.
Guilford; R.J. Sternberg). Cea mai cunoscuta analiza a fazelor
procesului de creatie apartine psihologului Graham Wallas. El
sugereaza existenta a patru faze : a) prepararea; b) incubatia; c)
iluminarea; d) verificarea.
a. Prepararea este faza initiala si obligatorie a oricarui act de

creatie. in cercetareaI stiintifica, dar si in alte activitati creatoare sunt
identificate mai multe subetape: I sesizarea problemei si formularea
ei in termeni foarte clari, analiza datelor problemei, I enuntarea si
testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Aceasta faza presupune o
pregatire I intensa si de lunga durata in legatura cu problema pe care
creatorul isi propune sa ol rezolve. Este necesara o informare
minutioasa asupra istoricului problemei, asupra! tentativelor altora de
a o solutiona, si abia apoi se emit ipoteze rezolutive. Ralptil Linton
considera ca intreaga istorie culturala a unei persoane reprezinta un
121
fel de I preparare. in cazul in care problema nu poate fi rezolvata,
creatorul o iasa deoparte si se relaxeaza sau trece temporar la alte
preocupari. Are loc un fel de „distantare de problema', care
marcheaza trecerea la faza de incubatie.
b. Incubatia se petrece in inconstient (sau in preconstient, dupa

unele explicatii psihanalitice) si poate fi de mai lunga sau de mai
scurta durata (minute, ore, zile, luni sau chiar ani). Ea pare o
perioada pasiva, de abandonare a efortului. Se presupune ca in
aceasta faza au loc o serie de prelucrari paralele, se stabilesc
conexiuni care na au fost efectuate anterior. Unii autori sustin ca
inconstientul sterge ipotezele rezolutive, incercate in faza de
preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizand ipotezele
neglijate in aceasta faza. Inconstientul nu creeaza nimic prin sine
insusi. De aceea, sansele de a obtine solutii creative la o problema
depind de cat de sustinuta I si eficace a fost faza de preparare, de
bogatia datelor acumulate.
c. Iluminarea (inspiratia, intuitia, insightj este momentul in care

solutia problemei apare brusc in campul constiintei.
Materialul'acumulat duce dintr-o data la ol intelegere clara, sintetica a
problemei. Iata cum descrie W.E. Moore (1985) momentele de
incubatie si iluminare : „Cand ne este greu sa ajungem la o solutie si
simtim I ca gandirea nu produce nimic nou, este indicata o perioada
de incubatie, un timp in I care constiinta se indeparteaza de
problema. Experienta persoanelor creative arata I ca, frecvent, atunci
cand atentia se orienteaza catre altceva si nu catre problema a I carei
solutie ne scapa, si astfel ne frustreaza, apar idei noi. Aparent, cand
gandim I constiincios, urmam aceleasi cai batatorite. Cand permitem
subconstientului «sa iasa in fata», ceea ce restrange aria
constientului, suntem capabili sa vedem noi conexiuni, ;| pe care
cercetarea constienta le eludeaza'.
Uneori se foloseste termenul de inspiratie in loc de iluminare.

Diferenta dintre iluminare si inspiratie este, potrivit lui A. Osborn
(1988), urmatoarea:
Iluminarea provine din surse obscure ale constiintei, in timp ce

inspiratia este rezultatul unei indelungate perseverente, urmata in
final de un stimul accidental a carui natura nu poate fi clar
122
determinata. Iluminarea se poate produce in situatii dintre cele mai
inedite, ce nu«par a avea vreo legatura cu problema respectiva.
Henri Poincare, ilustru matematician si filosof al stiintei, descrie

modul in care, intr-o seara, in momentul cand se pregatea sa urce in
trasura ce urma sa-1 duca la opera, i-a venit in minte solutia unei
probleme la care lucrase foarte multa vreme. intors acasa, a transcris
totul pe hartie si si-a dat seama ca rezolvarea este foarte buna.
In legatura cu modul concret in care se produce iluminarea,

R.K. Merton vorbeste de mndipitate, adica sansa de a gasi solutia la
o problema intr-un moment in care ea nu polarizeaza in mod explicit
atentia creatorului. Pasteur avertiza insa asupra faptului ca
intamplarea ajuta numai o minte pregatita. in spatele acelui moment
de inspiratie se afla de fapt luni si chiar ani de cercetare
perseverenta, de indoieli, de cautari febrile si reflectii asupra
problemei respective. Nu intamplator Poincare spunea: „Pentru a gasi
fara sa cercetezi, trebuie mai intai sa cercetezi fara sa gasesti'.
d) Verificarea este faza finala a procesului de creatie, in care

solutia gasita este testata, examinata, pentru eliminarea unor posibile
erori sau lacune. In stabilirea acestor faze ale procesului de creatie,
G. Wallas s-a bazat indeosebi pe relatari autobiografice, pe marturii
ale unor persoane creative, date care nu se preteaza la o validare
experimentala. Din acest motiv, descrierea pe care el a facut-o
procesului de creatie a fost deseori contestata. Nu intotdeauna fazele
se succed in ordinea propusa, unele faze pot fi eludate sau
comprimate si nu pot constitui o schema universala, identificabila in
orice proces de creatie. Cu toate aceste contestari, modelul lui
Wallas ramane inca in circulatie, deoarece alte cercetari privind
procesul de creatie au pus in evidenta aproximativ aceleasi faze.
Traiectoria procesului de creatie are insa un caracter individual,
raportul dintre fazele mentionate si duratele lor variind semnificativ de
la un subiect la altul.
Pentru a surprinde mai adecvat esenta procesului de creatie, o

serie de cercetari au fost orientate catre identificarea factorilor
cognitivi implicati in acest proces. In mod traditional, creativitatea a
fost asociata cu imaginatia. Initial Th. Ribot (Essai sur l'imagination
creatrice, 1900), apoi A. Osborn {L'imagination constructive, 1959) se
123
pronunta pentru imaginatia creatoare sauconstructiva ca proces
predilect al creativitatii. Pentru Th. Ribot, imaginatia creatoare este
sinonima cu inventia, cu o lunga serie de incercari, de ipoteze, in care
spiritul cheltuieste o mare cantitate de efort si de geniu. Unii autori au
mers mai departe, considerand creativitatea drept numele mai nou al
imaginatiei, nume care aproape 1-a eliminat pe cel vechi. F.
Barron (1989) delimiteaza insa notiunile de imaginatie si creativitate:
„Imaginatia este o functie universala a creierului uman; creativitatea
este mai mult un rezultat al evolutiei sociale, care presupune un tip de
comportament si are o valoare utilitara', in alte situatii, procesul
creatiei a fost considerat analog celui de rezolvare de probleme. J.P.
Guilford (1967) spune ca orice rezolvare de probleme este un
proces creativ si ca individul creativ este motivat de tendinta intelectuala
de a cauta probleme nerezolvate pe care le va rezolva. E.P. Torrance
ofera o definitie in care poate fi observat paralelismul dintre procesul
creativ si cel de rezolvare de probleme:„Creativitatea este un proces
care conduce la elaborarea de solutii noi, neincercate ; pentru
aceasta, se asociaza informatiile existente in memorie cu cele noi, se
cauta solutii, se fac presupuneri alternative pentru rezolvarea
problemelor, se testeaza si se retesteaza alternativele, se
perfectioneaza si, in final, se comunica rezultatele' (Torrance,
1978, apud M. Dinca, 2002). Si pentru R. Weisberg (1986)
creativitatea reprezinta doar o „rezolvare de probleme in trepte'.
Pentru intelegerea cat mai adecvata a procesului creatiei,

Guilford elaboreaza ui model al structurii intelectului, capabil sa asume
si dimensiunea creativitatii. Confoii acestui model (vezi figura 1),
fiecare capacitate intelectuala se defineste prin fii
parametri: operatii (cunoastere, memorie, gandire convergenta,
gandire divergenti evaluare), continuturi (figurativ, simbolic, semantic,
comportamental) siprotim (unitati, clase, relatii, sisteme,
transformari, implicatii).
124
Figura 1 - Modelul structurii intelectului (J. P. Guilford)
Realizand distinctia dintre gandirea convergenta (gandirea

algoritmica in care se porneste de la informatia data pentru a da un
raspuns unic, intr-o maniera unica) si gandirea divergenta (gandirea
care merge in diferite directii si cauta solutii variate, inedite de rezolvare
a problemelor), Guilford asociaza creativitatea cu gandirea divergenta.
Gandirea divergenta este pluridimensionala, plastica si adaptabila.
Subiectul schimba procedurile si perspectivele, utilizand registre de
cunoastere diferite.
In 1950, J.P. Guilford a ajuns la concluzia ca testele traditionale
utilizate pentru masurarea inteligentei nu sunt relevante in aprecierea
creativitatii, intrucat se rezuma la studierea gandirii convergente (in
special capacitatea de memorare si cea de recunoastere). in
consecinta, psihologul american a elaborat baterii de teste menite sa
masoare comportamentul creativ si care sunt axate pe gandirea
divergenta.
Factorii gandirii divergente masurati prin bateria de teste
elaborata de Guilford sunt:
a. fluenta, care exprima rapiditatea si usurinta de a produce, in

anumite conditii,
125
cuvinte, idei, asociatii, propozitii sau expresii; pentru evaluarea
acestui factor, se solicita, de exemplu, subiectilor sa gaseasca mai
multe sinonime pentru un
cuvant dat, sa enumere mai multe obiecte rotunde, sa gaseasca cat

mai multe cuvinte cu un sufix dat, sa scrie cat mai multe propozitii in
care fiecare cuvant sa inceapa cu literele „e', respectiv „a' ; indicele de
fluiditate este dat de numarul total de raspunsuri;
b. flexibilitatea, care exprima capacitatea de a modifica si restructura

eficient mersul gandirii in situatii noi, de a gasi solutii cat mai variate de
rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunta la
ipotezele vechi si de a adopta cu usurinta altele noi; de exemplu, se
cere subiectilor sa indice cat mai multe utilizari neobisnuite ale unor
obiecte (o caramida, un ac, o radiera, un ziar etc.); indicele de
flexibilitate este dat de numarul total de categorii diferite in care se pot
include raspunsurile, in timp ce numarul total al posibilitatilor de
intrebuintare indicat de subiecti masoara fluenta gandirii;
c. originalitatea, care este capacitatea de a emite idei noi, solutii

ingenioase,
neconventionale, neobisnuite; se considera a fi originale acele

raspunsuri care frapeaza, care sunt iesite din comun, care ocolesc
caile batatorite de rezolvare; indicele de originalitate semnifica raritatea
statistica a raspunsului. Putem masura originalitatea gandirii apeland la
testul utilizarilor neobisnuite, anterior mentionat, sau la testul
consecintelor; de exemplu, cerem subiectilor sa-si imagineze ce s-
arintampla daca s-ar inventa ceva care ar face de prisos alimentatia sau
ce s-ar intampla daca oamenii ar dobandi dintr-o data capacitatea de
a trece prin pereti;
d. elaborarea, care se refera la capacitatea de a planifica o activitate
tinand seama
de cat mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta si
finaliza o idee; indicele de elaborare reprezinta numarul de detalii
care completeaza si nuanteaza raspunsul;
e. sensibilitatea la probleme, care este capacitatea de a remarca cu

multa usurinta
126
fenomenele neobisnuite, sesizand prezenta unor probleme acolo unde
majoritatea nu le observa; nivelul sensibilitatii poate fi masurat prin
teste ce au in vedere rapiditatea cu care subiectii sesizeaza greseli,
inadvertente, contradictii; de exemplu, le cerem subiectilor sa
descopere deficientele unor obiecte de consum;
f. redefinirea (sau restructurarea), care vizeaza abilitatea de a folosi

intr-o maniera
noua, neobisnuita, un obiect sau o parte a acestuia; de exemplu, le

putem cere subiectilor sa spuna care dintre urmatoarele obiecte ar
putea fi utilizat pentru aprinderea focului: o capatana de varza, un
ceas de buzunar, un peste, un ac; raspunsul corect este : sticla
ceasului poate fi folosita si ca lupa (Landau, 1979); sau se poate cere
subiectilor sa combine doua obiecte in vederea indeplinirii unei
anumite functiuni: de exemplu, un cui si un bat.
Sub influenta lui Guilford, E.P. Torrance a realizat si el un set de

teste care permit evaluarea a doua forme de creativitate : verbala si
figurala. Pe langa factorii fluiditate, flexibilitate, originalitate si elaborare,
Torrance include alti doi factori:
• rezistenta la inchidere prematura, care exprima capacitatea de

rezistenta perceptiva la figura indusa prin stimul; indicele acestui
factor reprezinta masura in care subiectul este independent de
invatarea perceptiva;
•capacitatea de abstractizare semantica, exprimand abilitatea de

interpretai»
abstract-verbala a figuratului; de exemplu, in cazul unei sarcini de

constructie ii
unui tablou pornind de la o figura data si de gasire a unui titlu pentru

acel tablou,!
indicele de abstractizare semantica este dat de nivelul de

abstractizare a continul
tului titlului.
127
Creativitatea nu poate fi insa limitata la factori intelectuali
precum gandireal divergenta si imaginatia creatoare. Multi autori
considera factorii nonintelectualil precum motivatia, afectivitatea,
atitudinile creative ca fiind cel putin la fel dt importante ca si factorii
intelectuali mentionati. La acestia ne vom referi insa ii cadrul discutiei
despre personalitatea creatoare.
Intr-o remarcabila sinteza, Mihaela Roco (2001) prezinta cele

mai recente teorii si abordari ale creativitatii, care arata ca, in ultimii
10-15 ani, s-au produs schimbari notabile in abordarea acestui
fenomen. Astfel, daca la mijlocul secolului XX cercetarile erau axate
pe diferite variabile ale creativitatii, studiate izolat la nivelul
personalitatii, noile abordari presupun o viziune contextuala,
integrativ-sinteticl dinamica si unitara. Cu alte cuvinte, trebuie
depasita viziunea ingusta, atomista, cereduce creativitatea la
statistica ponderii unui factor sau a altuia. Toate procesele sunt
implicate in „evolutia creatoare', dar problema principala este aceea a
moduluiI in care sistemul devine emergent (P. Popescu-Neveanu,
1978).
Abordarea creativitatii dintr-o perspectiva holistica se regaseste in

contributia lui H.Gardner (1993). Pentru Gardner (apud M. Roco,
2001), analizai creativitatii trebuie realizata pe mai multe niveluri:
a) nivelul subpersonal, care vizeaza substratul biologic al creativitatii

(inzestrarea genetica, structura si functionarea sistemului nervos,
factorii hormonali, meta-j bolismul);
b) nivelul personal, care grupeaza factori individuali ai creativitatii,

respectiv factorii I cognitivi si cei care tin de personalitate si
motivatie ; Gardner subliniaza impor-1 tanta interactiunii dintre
aceste doua categorii de factori;
c) nivelul intrapersonal, care se refera la domeniul in care lucreaza si

creeaza un individ, pentru relevarea contributiei particulare aduse
de persoana respectiva; studiul domeniului presupune o analiza
istorico-biografica si o analiza din perspec-tiva cognitiva;
d) nivelul multipersonal, care se refera la contextul social in care

traieste o persoana creativa.
128
Gardner adauga si faptul ca, de multe ori, este necesara
existenta unei tensiuni | intre multitudinea de factori implicati in
procesul creatiei.
O directie recenta de abordare a creativitatii este teoria

neurobiopsihologica. Din 1975, o data cu lucrarile lui R. Sperry (laureat
al Premiului Nobel pentru medicina in 1981), se discuta tot mai mult
despre specializarea functionala a celor doua emisfere cerebrale si
despre faptul ca oamenii difera in privinta echilibrului sau
a predominantei functionale a emisferelor. Emisfera stanga este sediul
procesarilor iogice, secventiale, analitice si rationale, in timp ce
emisfera dreapta e specializata mai ales in perceptia globala, intuitiva si
spontana a fenomenelor. in rezolvarea de probleme, unii oameni recurg
mai frecvent la deductie (ceea ce indica preponderenta emisferei
stangi), in timp ce altii procedeaza mai ales intuitiv (ceea ce
indica preponderenta emisferei drepte). Predominarea emisferei stangi
inseamna gust pentru vocabular, cuvinte, fraze, preferinta pentru
detalii, si nu pentru ansamblu, prezentarea logica a faptelor, relatii de
la cauza la efect, demersuri metodice analitice. Predominarea emisferei
drepte inseamna gandire si reprezentari spatiale, gust pentru risc,
fantezie, culoare, trasaturi specifice domeniilor artistice.
Cele doua emisfere, pe de o parte, se opun, iar pe de alta parte,

se
completeaza. Emisfera stanga analizeaza, cealalta sintetizeaza; emisfera

stanga foloseste predominantratiunea, cea dreapta se bazeaza pe
intuitie. Solutiile gasite intuitiv de emisfera dreapta sunt confirmate pe
cale logica de catre emisfera stanga. Creativitatea ca
fenomen complex ce implica atat analiza, cat si sinteza, atat imagine, cat
si cuvant, atat cognitie, cat si afectivitate, presupune colaborarea
proceselor fiziologice ale ambelor emisfere.
2.2. Personalitatea creativa
Procesul creatiei nu poate fi analizat separat de personalitatea

creativa. O serie de cercetari realizate de E.P. Torrance (1965), D.
McKinnon (1962), M. Stein (1988), M. Fryer (1996), T. Amabile (1997)
au condus la obtinerea unui numar considerabil dedate privind
caracteristicile personalitatii creative. E.P. Torrance a rugat un grup de
129
experti in creativitate sa enumere caracteristicile pe care le considera
tipice pentru persoanele creative si a obtinut urmatoarea lista de
trasaturi: curajos inconvingeri, curios, cercetator, independent in
judecata, intuitiv, preocupat de sarcinile care i se dau, nu accepta
lucrurile numai in baza a ceea ce i se spune, idealist, doritor sa-si
asume riscuri.
T.Tardif si R. Sternberg (1988, apud M. Dinca, 2002) sintetizeaza

rezultatele mai multor studii asupra caracteristicilor motivational-
atitudinale ale personalitatii creative: spirit de aventura, perseverenta,
inclinatie spre cercetare, deschidere catre experiente noi, spirit de lider,
disciplina si capacitate de ordonare a propriei activitati, motivatie
intrinseca, centrare pe sarcina, realizare independenta,
competitivitate, nevoie de intimitate, prezenta sociala buna, toleranta la
ambiguitate, interese multiple, valorizarea originalitatii si creativitatii,
neconventionalitate in comportament, nevoie de „experiente de varf'.
Unii autori se concentreaza asupra unei singure trasaturi, pe care o
considera factor-cheie in performanta creativa. Astfel, multe relatari
despre persoanele creative scot in evidenta inaltul nivel de motivare al
acestora. A. Roe este de parere ca singura trasatura comuna
personalitatilor inalt creative e „faptul de a fi profund absorbite de
munca lor', in timp ce C. Cox subliniaza ca „tinerii eminenti se disting
nu numai prin capacitati intelectuale inalte, ci si prin perseverenta
innascuta si efort, incredere in capacitatile proprii si putere de
caracter'.
In anii '80, Teresa Amabile propunea un model componential al

creativitatii, care descrie factorii cu un rol important in obtinerea
performantei creative, si anume: deprinderi specifice domeniului,
abilitati creative si deprinderi de lucru, motivatie intrinseca (Amabile,
1983, 1997).
Abilitatile specifice domeniului includ : cunostinte de specialitate,

abilitati tehnice, talent special in domeniul respectiv. Este evident faptul
ca oamenii au nevoie de anumite cunostinte si deprinderi intr-un
domeniu inainte de a putea fi creativi in domeniul respectiv. De aceea,
autoarea considera ca exista anumite elemente innascute, dar educatia
si experienta pot face foarte mult pentru dezvoltarea unor talente, chiar
modeste.
130
Abilitatile creative presupun caracteristici ale stilului cognitiv si
ale stilului de lucru si, de asemenea, trasaturi de personalitate care
dau posibilitatea unui individ de a-si folosi deprinderile dintr-un
domeniu intr-un mod diferit de ceilalti. Un stil de lucru creativ este
caracterizat de: daruire totala, dorinta de a face lucrurile bine,
capacitatea de concentrare a atentiei pe perioade lungi de timp,
capacitatea dea abandona ideile neproductive si de a lasa temporar
deoparte problemele mai dificile,tenacitatea in fata dificultatilor, dorinta
de a munci cu perseverenta. in ceea ce priveste caracteristicile stilului
cognitiv, acestea sunt: spargerea tiparelor (renuntarea la vechiul mod
de a gandi un lucru), intelegerea complexitatii, deschiderea fatade noi
optiuni pe o perioada cat mai lunga de timp, suspendarea judecatii
(generarea cat mai multor idei fara a le evalua pe loc), gandirea
deschisa (incercarea de a gasi cat mai multe relatii intre diverse idei),
memoria precisa, spargerea scenariilor (renuntarea la habitudini),
perceptia inedita, folosirea trucurilor (a indiciilor care pot conduce
catre idei noi).
Motivatia intrinseca este motivatia creativa autentica si presupune

realizarea unei activitati datorita faptului ca e perceputa ca fiind
interesanta, placuta, provocatoare prin ea insasi, generatoare de
bucurie si satisfactie. Teresa Amabile considera acest tip de motivatie
catalizatorul principal al creativitatii, veriga care poate fi folosita cel mai
eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.
Performanta creativa presupune si un anumit nivel al inteligentei.

Foarte multe cercetari s-au orientat catre determinarea relatiilor dintre
creativitate si inteligenta, iar raspunsurile au fost dintre cele mai
diferite: creativitatea este complementara inteligentei, creativitatea este
independenta de inteligenta, creativitatea se coreleaza mediu cu
inteligenta. Investigatiile pe aceasta tema intreprinse de W.J. Getzels
si W.P. Jackson (1962) au urmarit analiza coeficientilor de corelatie
intre testele de inteligenta si testele de creativitate aplicate unor grupuri
de elevi care difereau in privinta creativitatii si inteligentei: un grup
cuprindea elevii care se situasera printre primii la testele de inteligenta,
dar nu si la testele de creativitate, iar celalalt grup cuprindea elevii care
se situasera printre primii la testele de creativitate, dar nu si la cele de
inteligenta. Coeficientii de corelatie obtinuti de cei doi autori sunt de
0,26 (la baieti) si 0,27 (la fete).
131
Analize similare efectuate de E.P. Torrance (1967), M.A.
Wallach si N. Kogan (1965), M. Stein (1975) si altii au indicat existenta
unei relatii moderate intre nivelul inteligentei si nivelul creativitatii.
Torrance a stabilit ca elevii care manifesta un inalt grad de creativitate
sunt si foarte inteligenti, in timp ce numai putini dintre elevii cu un inalt
grad de inteligenta sunt si creativi. Unii autori (McClelland, 1958)
au avansat ideea unui prag sau punct-limita al IQ dincolo de care
cresterea nivelului inteligentei nu garanteaza o crestere concomitenta
a creativitatii. S-a incercat chiar $i stabilirea unor praguri minime de
inteligenta, diferentiate pe activitati: pentru cele stiintifice 115-125 IQ,
pentru cele artistice 100-115 IQ. Aceasta ipoteza nu a fost insa
confirmata de cercetarile ulterioare. Analiza raportului inteligenta-
creativitate arata faptul ca, in creatie, de la un anumit nivel in sus,
mai importanti decat inteligenta sunt factorii motivationali si de
personalitate (curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverenta,
sensibilitate ridicata fata de un cerc larg de fenomene), factorii de
mediu (mediul familial indeosebi), precum si conditiile social-educative.
Cercetarile contemporane (H. Anderson, C. Rogers, A. Maslow)

acorda o atentie deosebitaatitudinii creative, apreciata drept o
caracteristica a tuturor persoanelor cu potentiale aptitudinale inalte. G.
Kneller considera ca principalul obstacol in formarea atitudinilor
creative il constituie rigiditatea intelectuala si nevoia de securitate
personala, iar R. Woodworth a gasit o relatie directa intre tendintele
conformiste (in cunoastere si actiune) si lipsa abilitatilor creative. in
psihologia romaneasca, P.Popescu-Neveanu, autorul unui model
bifactorial al creativitatii, plaseaza creativitatea in „interactiunea optima,
generatoare de nou, dintre aptitudini si atitudini. Aptitudinile nu sunt
creative prin ele insele, ci devin astfel in masura in care sunt activate
si valorificate prin motive si atitudini creative' (Popescu-Neveanu,
1978). in opinia psihologului roman, atitudinile creative actioneaza ca
vectori ce orienteaza si energizeaza activitatea.
Cele mai importante atitudini creative sunt:
• increderea in fortele proprii si inclinatia puternica pentru realizarea

de sine;
• interesele cognitive si devotamentul fata de profesiunea aleasa;
132
• atitudinea antirutiniera, menita sa incite la analiza critica a
experientei si sa deschida calea unor noi experimentari;
• cutezanta in adoptarea de noi scopuri neobisnuite, indepartate si

asumarea riscurilor pentru indeplinirea acestora;
• perseverenta in cautarea de solutii pentru realizarea proiectelor

propuse, precum si disponibilitatea de revizuire continua a
proiectelor pentru optimizarea lor;
• simtul valorii si atitudinea valorizatoare, care duc la recunoasterea

deschisa a valorii altora si la afirmarea onesta si demna a valorii
proprii.
Exista si reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt

considerate factori de blocaj pentru creativitate. G. Davis
(1999, apud C. Cretu, 2002) prezinta o lista de atitudini considerate
necreative:
• egoismul (intoleranta, centrarea pe sine, snobismul);
• impulsivitatea exagerata (nerabdarea, iresponsabilitatea,

imprudenta);
• incapatanarea, cinismul, razvratirea, lipsa de cooperare;
• imaturitatea, copilariile, neindemanarea;
• neatentia, uitarea, distragerea;
• toleranta slaba la frustrare, lipsa de comunicare.
2.3. Performanta creativa
Pentru a avea o imagine cat mai completa a creativitatii,

cercetatorii s-au oprim asupra a ceea ce ei au numit unul dintre cei
mai siguri indici ai creativitatii: produsul sau performanta
creativa. Natura creativitatii nu permite aplicarea unoi I criterii de
evaluare definitiva, dar aceasta nu inseamna ca nu exista criterii
reproductiva. Criteriile cel mai frecvent indicate pentru a aprecia ca un
133
produs este creativ sunt: noutatea, unicitatea, originalitatea, valoarea,
utilitatea sociala. F. Barron (1963) considera ci performanta sau
produsul creativ trebuie sa aiba un grad ridicat de neobisnuit, sa fie rar
intalnit in colectivitatea in care a aparut si, in acelasi timp, trebuie sa fie
adecvai realitatii. B. Ghiselin (1952) precizeaza ca masura creativitatii
unei performante este data de „gradul in care aceasta restructureaza
universul cunoasterii'.
Intr-o incercare de sistematizare a unui mare numar de criterii de

evaluarea performantei creative, S.P. Besemer si D.J. Treffinger
(1981, cf. Fryer, 1996) au identificat trei mari grupe: noutatea, solutia,
elaborarea si sinteza. in categoria noutate, cei doi autori includ
criteriile care se refera la ineditul unei lucrari in termeni de procese,
tehnici, concepte; capacitatea operei de a servi drept model sau punct
de plecare in elaborarea altor lucrari creative; criteriul
transformational, care presupune o schimbare radicala in modul de
abordare. Solutia se refera la gradul in care „o lucrare convine sau
raspunde unei necesitati, unei situatii problematice' Astfel se vor
aprecia caracterul adecvat, logica, utilitatea si valoarea lucrarii. Elabo-
rarea si sinteza se refera la calitatea lucrarii de a combina elemente
diferite intr-un intreg coerent. Aceasta categorie de criterii include
atractivitatea, complexitatea,eleganta, expresivitatea, caracterul
integral si gradul pana la care lucrarea e bine construita.
Date fiind aceste criterii, problema care se pune este cine
evalueaza. Teresa Amabile (1982) prefera o evaluare a creativitatii
prin consensul expertilor in domeniu. Este necesara alcatuirea unui
juriu de experti, avand rolul de a clasifica si ordona creatiile pe baza
criteriilor noutatii si adecvarii acestora. Totusi, autoarea nu exclude
aparitia unor dificultati atunci cand lucrarea este atat de originala
incat expertii nu reusesc sa-i recunoasca meritele. Exista multe cazuri
in care lucrari inalt creative au fost initial respinse in acest mod. De
exemplu, logica matematica a fost socotita la inceput drept „stearpa si
inutila', iar psihanaliza - „un scandal public'. Alteori, trecerea timpului
poate sa faca valoarea unei descoperiri mai putin importanta decat a
fost considerata initial.
Vasile Pavelcu (1972) considera validarea sociala larga drept
singurul mijloc invulnerabil de atestare a unei creatii. Si in aceasta
situatie pot sa apara erori, daca ne gandim ca in anumite domenii (mai
cu seama in arta) valorizarea sociala survine uneori mult dupa
momentul creatiei. E.P. Torrance (1991) afirma ca nu este
134
deloc surprinzator acest fapt, pentru ca ideile originale sunt generate
si intelese de o minoritate, cel putin in faza de inceput. Mihaly
Csikszentmihaly (1996) crede ca pentru a determina daca o creatie
merita sa fie luata in seama este necesar un camp. Acesta este
compus din experti dintr-un anumit domeniu, a caror sarcina consta in
a judeca performanta din acel domeniu. Membrii campului aleg dintre
noutati pe acelea care merita sa fie retinute. Aceasta inseamna ca o
persoana inzestrata cu creativitate trebuie sa convinga membrii
campului ca a facut o inovatie valoroasa. Diversele campuri
actioneaza ca niste filtre care ne ajuta sa selectam din ansamblul de
informatii noi pe acelea care merita sa fie luate in seama. Campurile
variaza foarte mult in ceea ce priveste gradul de specializare si de
severitate in selectarea noutatilor. Pentru unele domenii, campul este
la fel de larg ca societatea, in timp ce pentru alte domenii campurile
sunt mai conservatoare si au un filtru mai ingust de selectare a
noutatii, ceea ce face sa patrunda foarte putine elemente noi.
Esteimposibil sa intelegem creativitatea - crede autorul citat - fara sa
pricepem cum functioneaza campurile, cum decid acestea ca ceva
nou ar trebui adaugat sau nu la un domeniu.
2.4. Contextul creatiei
Creativitatea nu depinde numai de individ, ci si de contextul

social, de mediul cultural si de ceea ce M. Csikszentmihaly a numit
„campuri de productie culturala', care le selecteaza dintre noutati pe
acelea care merita sa fie retinute.
Ideea dependentei personalitatii creative de factorii de mediu e

regasita in modelele culturale alecreativitatii: J. Moreno (1953), C.
Rogers (1959), H. Anderson (1959), M. Stein (1953), M. Mead (1959),
M. Toumin (1962). M. Stein considera hotaratoare pentru creativitate
trebuintele grupului si experientele predominante din dezvoltarea
unei culturi. M. Mead arata stransa legatura dintre cultura si
creativitate. Culturile care ii educa pe copii intr-un spirit receptiv si
liber in vederea asimilarii cerintelor mediului, in spiritul libertatii de a
pune probleme, care accepta si valorizeaza gandirea divergenta vor
produce indivizi creativi.
Cartea Teresei Amabile, Psihologia sociala a creativitatii (1983),

poate fi considerata inceputul cercetarii sistematice a efectului
135
factorilor de mediu asupra performantei creatoare a unei persoane.
intr-o editie actualizata a lucrarii din 1983, editie ce poarta
titlul Creativitatea in context (1996), Amabile introduce mediul social
drept cea de-a patra componenta a modelului sau referitor la
structura creativitatii .
Factorii sociali intervin ca sustinatori sau inhibitori ai creativitatii.

Referindu-se la creativitatea copiilor, T. Amabile crede ca mediul social
(familia si scoala) poate avea un impact semnificativ asupra motivatiei
(deci si asupra creativitatii) si ca este mult mai usor pentru parinti si
pentru profesori sa amelioreze mediul unui copil decat sa-i modifice
personalitatea sau sa-i mareasca apreciabil resursele de talent, A.J.
Cropley (1967) aduce date evidente, dintr-un numar relativ mare de
surse, referitoare la faptul ca multi dintre copiii inalt creativi vin din
familii care incurajeaza acest comportament. Astfel, parintii care
stimuleaza independenta copiilor, care nu sunt excesiv de protectori
sau autoritari, care incurajeaza copiii in afirmarea opiniilor proprii au
copii mai creativi decat cei ale caror relatii cu copiii lor sunt
reci, dominatoare si care tind sa limiteze libertatea acestora. in mod
paradoxal insa, sunt citate si cazuri in care persoanele inalt creative au
provenit din medii considerate ca fiind extrem de nefavorabile
creativitatii. O explicatie posibila ar putea fi cea furnizata de Mark
Runco, si anume ca un oarecare grad de stare negativa (generata
de frustrare, de conflict) este important pentru a motiva o persoana,
astfel incat aceasta sa obtina rezultate creative.
In marturiile multor personalitati regasim subliniat rolul mediului in

evolutia lor creativa. Iata ce declara in acest sens Gheorghe
Calugareanu, matematician: „Estesi influenta familiei. Si mama, si tata
erau naturalisti. Toti am luat directia stiintifica. Erau carti in casa. Desi
n-am facut stiintele naturale ca tata, m-a interesat si fiziologia. Poate
ca el s-a asteptat sa merg la fiziologie. Pe urma, si mediul in care te
afli conteaza foarte mult, daca exista oameni cu preocupari febrile (de
exemplu, la Sorbona, unde vedeam pe altii intens preocupati,
discutand cu o eruditie formidabila)' (Rosca, 1981).
M. Csikszentmihaly (1996) propune un model teoretic al

creativitatii din perspectiva interactiunilor personalitatii creatoare cu
mediul cultural. Creativitatea este definita ca un fenomen ce rezulta
din interactiunea a trei sisteme:
136
a) institutiile sociale (care selecteaza din creatiile individuale ceea ce
este valoros);
b) cultura (care pastreaza si transmite ideile selectate);
c) individul (care preia ideile inaintasilor si incearca sa le

transforme).
Factorii sociali intervin ca sustinatori sau inhibitori ai creativitatii.

Referindu-se la creativitatea copiilor, T. Amabile crede ca mediul social
(familia si scoala) poate avea un impact semnificativ asupra motivatiei
(deci si asupra creativitatii) si ca este mult mai usor pentru parinti si
pentru profesori sa amelioreze mediul unui copil decat sa-i modifice
personalitatea sau sa-i mareasca apreciabil resursele de talent, A.J.
Cropley (1967) aduce date evidente, dintr-un numar relativ mare de
surse, referitoare la faptul ca multi dintre copiii inalt creativi vin din
familii care incurajeaza acest comportament. Astfel, parintii care
stimuleaza independenta copiilor, care nu sunt excesiv de protectori
sau autoritari, care incurajeaza copiii in afirmarea opiniilor proprii au
copii mai creativi decat cei ale caror relatii cu copiii lor sunt
reci, dominatoare si care tind sa limiteze libertatea acestora. in mod
paradoxal insa, sunt citate si cazuri in care persoanele inalt creative au
provenit din medii considerate ca fiind extrem de nefavorabile
creativitatii. O explicatie posibila ar putea fi cea furnizata de Mark
Runco, si anume ca un oarecare grad de stare negativa (generata
de frustrare, de conflict) este important pentru a motiva o persoana,
astfel incat aceasta sa obtina rezultate creative.

referinta. Exista
137
anumite produse originale, dar numai un procent infim dintre ele
ajunge sa fie cunoscut si apreciat ca valoros, adica sa fie integrat
intre valorile culturale.
3.-Blocajele creativitatii
Pentru ca sistemul educational sa incurajeze activitatile creative
ale elevilor,
un prim |BI1 reprezinta identificarea obstacolelor exterioare sau

inerente individului, care it cunoscute sub numele de blocaje sau
factori inhibitori ai creativitatii. in literatura le specialitate exista mai
multe inventarieri ale blocajelor creativitatii. Mai multi miori (A.I.
Osborn, A. Simberg, S. Shore) fac distinctie intre blocajele
perceptive, totionale si culturale.
Blocajele perceptive se refera la faptul ca familiarizarea cu un

anumit
mediu ne inpiedica, de cele mai multe ori, sa vedem unele

semnificatii, relatii sau idei noi. Este vorba, de fapt, despre obisnuinta
de a percepe lucrurile intr-o anumita maniera, ieautomatismele
cotidiene care ne „amortesc' capacitatea de a percepe elementele le
noutate, de evolutia continua a formelor din jurul nostru. Perceptia noului
presupune a spiritul nostru sa fie capabil sa rupa vechile raporturi si
sa se elibereze de legaturile stabilite anterior. Iata cateva manifestari
ale blocajelor perceptive : dificul-latea de a identifica problema de
rezolvat, incapacitatea de a distinge intre cauza si efect, dificultatea de
a destructura o problema in elemente care pot fi manipulate si dirijate,
dificultatea de a percepe relatii neobisnuite intre idei si obiecte,
perceptia de sine devalorizanta, surprinsa in afirmatii de genul „nu sunt
creativ'.
Blocajele emotionale scot in evidenta rolul important al factorilor

afectivi in creativitate. Printre cele mai frecvente bariere emotionale se
numara sursele de insecuritate jianxietate precum: teama de ridicol,
teama de nu comite o greseala si de a nu se face de ras, teama de a
fi diferit de ceilalti, timiditatea, tendinta catre perfectiune. De
asemenea, pot fi incluse in aceasta categorie : oprirea prematura la
prima solutie care nu este intotdeauna cea mai buna, lipsa de
138
perseverenta, descurajarea rapida in fata dificultatilor, incapacitatea
asumarii riscului intelectual.
Blocajele culturale si sociale fac trimitere, in primul rand, la

conformism, la tendinta oamenilor de a se ralia valorilor si
reprezentarilor celorlalti. Si aceasta pentru ca, de obicei, persoanele
cu idei neobisnuite sunt privite cu suspiciune si chiar cu dezaprobare,
ceea ce poate constitui un motiv de descurajare pentru ele. A. Toynbee
(1964) reproseaza societatii ca ii considera outsideri pe indivizii
creativi care nu gandesc conformist. De exemplu, accentul pus in
scoala pe reproducere, lipsa de apreciere a originalitatii, sanctionarea
curajului de a pune intrebari incomode conduc la cultivarea
comportamentelor conformiste. De aici si sentimentul care
se formeaza, ca tendinta de a te indoi sistematic sau de a avea idei
diferite de ale celorlalti reprezinta un inconvenient social. Si atunci,
este mai comod pentru individ si se conformeze presiunilor majoritatii.
Apoi, exista in genere o neincredere in fantezie si o pretuire
exagerata a ratiunii logice, a judecatii critice. Or, fara fantezie nu se
poate progresa in nici un domeniu.
La aceste tipuri de blocaje, E. Landau (1979) adauga asa-

numitele obstacol de natura intelectuala: fixitate (rigiditate)
functionala, lipsa de suplete a categorii datorata excesului de
informatii, persistenta „setului' habitual: „rigiditatea funcl nala se
refera la situatiile in care atat cunostintele anterioare, cat si caile
dinail cunoscute se transforma intr-un set (set = tendinta, cf.Landau)
folosit! perseverenta in orice situatie noua. Cercetarile au aratat ca
subiectii care au folii un obiect intr-un anumit scop intampina, in
utilizarea lui pentru alte scopul dificultati mai mari in comparatie cu
alti subiecti care tin obiectul respectiv peni prima data in mana'
(Landau, 1979). Cu alte cuvinte, suntem tentatii folosim obiectele si
uneltele potrivit functiei lor obisnuite si nu ne vine in mintel le utilizam
altfel. Gandirea creativa trebuie sa sfarame in mod obligatoriu granita
impuse de acest set habitual.
Ar mai putea fi mentionate si barierele legate de insuficienta

resurselor, desii sunt prea putin invocate datorita prejudecatii ca
geniul se afirma in orice conditii, I chiar mai mult, ca lipsa resurselor
determina intensificarea eforturilor persoanei! inalt creative pentru
depasirea obstacolelor. Si totusi, exista multe domenii (in specii cele
139
tehnice, artistice, sportive) unde insuficienta resurselor face imposibila
creatia.
4. Dezvoltarea creativitatii scolarilor

Psihologii admit astazi in mod unanim faptul ca fenomenul
creativitatii nu este apanajul exclusiv al unei minoritati. El este o
caracteristica general-umana, deoarec fiecare individ poseda insusiri
care ii vor permite acte creative, dar la nivele diferite de realizare. in
ultimele decenii, cercetarea psihologica a creativitatii si-a eoni centrat
atentia asupra studiului cailor si a conditiilor de dezvoltare a
capacitatilor!creatoare. Mai mult chiar, au fost deschise cursuri de
creativitate sau „scoli de inventica'
In acest context, sarcina de baza a educatiei este dezvoltarea

si structurarea fortelor creative existente in fiecare individ, in asa fel
incat activitatea individuala sa devina in mod firesc si o activitate
creativa. Problema fundamentala a profesorilor este: „Ce se poate
face pentru stimularea creativitatii elevilor?' ori „Care
suntl coordonatele unei educatii in vederea obtinerii creativitatii ? '.
Este absolut sigur, asa cum ne atrage atentia A.D. More, ca „nu

va exista vreodata un ghid al creativitatii astfel alcatuit si indexat incat
sa-1 putem deschide la un anumit capitol pentru a sti ce avem de facut
sau de gandit in etapa urmatoare. Exista totusi anumite metode
si principii calauzitoare cu caracter general, ce se pot aplica in multe
sau, poate, in majoritatea problemelor legate de creativitate' (More,
1975).
Profesorii pot face foarte mult pentru stimularea creativitatii

elevilor. Cercetarile pe aceasta tema (E.P. Torrance, M. Fryer, T.
Amabile) au aratat ca atitudinea pozitiva a profesorului fata de
creativitate este unul dintre cei mai importanti factori are faciliteaza
creativitatea. Conditia prima a dezvoltarii creativitatii elevului este ca
profesorul sa stie ce inseamna a fi creativ, sa aiba cunostinte de. baza
despre creativitate, despre psihologia creativitatii, despre posibilitatile
de dezvoltare a acesteia in procesul de invatamant. Altfel, el nu va
putea incuraja ceva ce nu intelege sau despre care nu stie mare lucru.
Este, de asemenea, necesara respectarea personalitatii creatoare a
elevului. Acest lucru nu este usor daca ne gandim la faptul ca
140
elevii creativi pun intrebari incomode, ofera solutii inedite de
rezolvare a problemelor, , nerespectand procedeele stereotipe, sunt
de o curiozitate uneori suparatoare si sunt nonconformisti.
Din pacate, de multe ori, sistemul educational nu numai ca nu

incurajeaza, ci inhiba creativitatea elevilor, prin cultivarea unui
comportament conformist. Intr-o cercetare realizata de A. Eriksson,
profesorii suedezi i-au caracterizat pe elevii creativi ca pe niste indivizi
enervanti, doritori de a face totul altfel, care tulbura linistea in clasa,
egocentrici si egoisti, care vin cu idei ciudate, nedisciplinati si
neobedienti. A.J. Cropley (1992) crede ca aceste caracterizari nu sunt
surprinzatoare, deoarece multi dintre acesti copii nu se adapteaza
bine la conditiile scolii: „ei sunt prea plini de idei, prea pretentiosi si
prea nerabdatori in raport cu conditiile oferite de scoala'. Si Torrance
a constatat faptul ca elevii creativi sunt ingraditi de conformism si ca
sunt de multe ori pusi in fata alternativei de a renunta la
originalitate pentru a fi acceptati de mediu sau de a-si pastra
originalitatea si a fi, in consecinta, respinsi de mediu. Profesorii tind
sa aprecieze mai mult elevii disciplinati, care isiindeplinesc sarcina
fara sa comenteze si sunt dispusi sa accepte judecata profesorului
sau pe cea a majoritatii. Un elev care este capabil sa nu fie de acord
cu majoritatea poate trezi sentimente negative, chiar daca opinia lui e
justa. Sa nu uitam insa ca majoritatea
descoperirilor stiintifice au insemnat punerea la indoiala a punctelor

de vedere acceptate.
Rezultate similare se regasesc si intr-o cercetare romaneasca.

Ana Stoica(1983) a constatat ca profesorii apreciaza favorabil
conduitele creative doar in proportie de 38%, in timp ce simpatia lor
fata de conduitele caracteristice elevului necreativ se exprima in
proportie de 62%. Totodata, se semnaleaza o exagerare a accentului
pus pe un tip convergent de gandire, ce orienteaza demersurile
rezolutive spre un singur mod de rezolvare. La randul lor, marea
majoritate a elevilor simt ceea ce pretuiesc profesorii, anume un
comportament conformist, si atunci ei dau curs acestor asteptari ale
profesorilor. Este foarte important ca profesorul sa nu
reprime manifestarile elevilor creativi, sa incurajeze libera exprimare a
opiniilor (chiar daca acestea sunt contrare opiniilor sale), sa
141
stimuleze imaginatia sau solutiile mai deosebite. Elevii trebuie sa-si
poata manifesta liber curiozitatea si spontaneitatea.
O alta sarcina a profesorului este, asadar, intretinerea unei

atmosfere
permisive, a unor relatii care sa nu exagereze nici prin autoritarism,

nici prin laissez-faire. Studiile experimentale facute de R. Lippitt, R.
White si K. Lewin asupra stilurilor de conducere (autoritar, democratic
si laissez-faire) releva superioritatea conducerii democratice. Liderul
democratic evita sa ia singur decizii, invitand grupul sa stabileasca
maniera de organizare. Elevii au cunostinta de planul de desfasurare a
activitatii, sunt liberi sa se asocieze in vederea realizarii unei sarcini, au
posibilitatea de a opta pentru o varianta de rezolvare din mai multe
posibile. Rezultatele au arata ca elevii din grupuri cu lideri democratici
au colaborat mai bine, s-au implicat cu I entuziasm in rezolvarea
sarcinilor, iar rezultatele activitatii lor au fost superioare fata de ale
grupurilor conduse autoritar sau in stilul laissez-faire. Atributele care tin
de personalitatea liderului au un ecou direct in ceea ce priveste
personalitatea elevilor. Multi pedagogi si psihologi sustin ca factorul
esential pentru stimularea spiritului creator al elevului sunt relatia
profesor-elev, atitudinea profesorului in clasa si in afara clasei.
In egala masura, si profesorul trebuie sa invete sa fie creativ in

activitatea didactica. Daca profesorul nu face el insusi dovada
creativitatii, ii va fi foarte dificil sa dezvolte aceasta caracteristica la
elevi. Pe baza constatarii ca intre creativitatea elevilor si cea a
profesorilor exista o stransa legatura, E.P. Torrance a organizat
cursuri in cadrul carora profesorii au fost invatati sa gandeasca
creativ. Atat profesorii, cat si elevii au fost testati inainte si dupa
terminarea cursurilor, iar rezultatele consemneaza modificari
semnificative in gandirea creativa a profesorilor si a elevilor. in
activitatea de predare-invatare, profesorul creativ foloseste strategii
menite sa cultive flexibilitatea intelectuala. Elevul este pus sa abordeze
o problema din unghiuri de vedere diferite, sa o interpreteze, sa
elaboreze o ipoteza explicativa pe care sa o verifice, sa caute
independent o solutie. Torrance crede ca incurajarea copiilor in
a pune intrebari reprezinta un aspect esential al dezvoltarii creativitatii.
Elevii trebuie invatati cum sa formuleze o intrebare, sa se „joace' cu ea,
s-o reformuleze, sa-si asume rolul de investigator. Din pacate, multe
142
dintre discutiile din clasa sunt ghidate de profesor, care acorda
prioritate ideilor si intrebarilor ce vin in sprijinul propriilor argumente si
le ignora sau le respinge pe cele care le contrazic.
Orientand activitatea elevilor, profesorul ii incurajeaza sa

descopere cunostinte, sa rezolve probleme, dar si sa formuleze ei
insisi probleme. invatarea pe baza de probleme, invatarea prin
descoperire sau invatarea prin descoperire dirijata reprezinta forme
ale unei invatari de tip euristic prin care profesorul stimuleaza creati-
vitatea elevilor. De multe ori, din lipsa de timp, profesorul indica
elevilor modul de rezolvare a problemelor, rapindu-le astfel
posibilitatea de a gasi singuri diverse caide solutionare a acestora.
Elevii trebuie indrumati sa dobandeasca o gandire independenta, sa
manifeste toleranta fata de ideile noi, sa actioneze liber si sa
utilizeze o critica de tip constructiv. Acest tip de invatare nu numai ca
duce la formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor, dar are
efecte si asupra dezvoltarii personalitatii elevilor. Elevul se
obisnuieste sa abordeze fara teama problemele, sa le analizeze si sa
le rezolve. Este stimulat sa devina curios si deschis, sa indeplineasca
cu placere sarcinile. Nu mai putin important este si impactul in planul
relatiilor interpersonale. Elevii invata sa-si cunoasca propriile
capacitati si sa le compare cu ale celorlalti colegi din clasa, capata
incredere in fortele proprii, comunica mai usor cu ceilalti, isi exprima
opiniile cu mai mult curaj.
In aceasta perspectiva a stimularii creativitatii elevilor,
profesorul trebuie sa acorde mai multa atentie modului in care se
realizeaza evaluarea. Este necesara o deplasare de accent a
obiectivelor evaluarii, de la obiective de ordin informativ (verificarea
volumului de cunostinte, priceperi si deprinderi pe care le-a
achizitionat elevul) la obiective de ordin formativ (evaluarea
competentelor functionale aleelevului, respectiv gandire critica,
independenta si originala, aplicarea cunostintelor si deprinderilor in
contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice si practice, prelu-
crarea si utilizarea contextuala a unor informatii complexe). Notarea
nu va mai avea in ochii elevilor un caracter coercitiv si punitiv.
Tensiunea si frustrarea care insotesc, de obicei, actul evaluativ nu pot
fi decat daunatoare exprimarii creativitatii elevilor. Evaluarea trebuie
orientata in directia evidentierii aspectelor pozitive si a
progreselorinregistrate de fiecare elev in parte. Eliberarea de teama
evaluarii se poate face si prin amanarea evaluarii (asa cum se
143
intampla in brainstorming) sau prin instituirea unor perioade de
neevaluare. Scopul acestor demersuri il reprezinta crearea condicilor
pentru exprimarea libera a posibilitatilor fiecarui elev, dezvoltarea
aptitudinii de a ataca si rezolva creator problemele, fara teama de a
gresi si de a fi sanctionat, cresterea increderii in fortele proprii,
dezvoltarea curajului de a-si asuma riscuri.
Deplina incredere si pretuirea pe care le simte elevul din partea
profesorului il fac sa-si alunge timiditatea si inhibitiile, considerandu-se
demn de a se dezvalui si exterioriza. Referindu-se la modul in care
poate fi distrusa creativitatea elevilor, Teresa Amabile (1997)
identifica patru factori, numiti de autoare „asasini ai
creativitatii' : evaluarea, recompensa, competitia si restrangerea
capacitatii de alegere. in sensul celor spuse anterior despre efectele
evaluarii, Amabile adauga faptul ca asteptarea evaluarii poate
submina creativitatea unui copil, deoarece acesta se va concentra
mai mult asupra felului in care ii va fi apreciata munca si nu va
da frau liber imaginatiei si fanteziei. in ceea ce priveste recompensa,
autoarea avanseaza un punct de vedere diferit de cel foarte
cunoscut, si anume ca recompensarea unui comportament duce la
intarirea acelui comportament. in opinia autoarei, recompensa
determina inabusirea motivatiei intrinseci, a imboldului personal, si de
aici se ajunge la reducerea creativitatii. Sunt citate mai multe
rezultate experimentale in care grupurile de elevi sau studenti ce au
lucrat in vederea obtinerii unei recompense (materiale, financiare) au
fost mai putin creative decat grupurile nerecompensate.
De asemenea, este invocat cazul scriitorului T.S. Eliot, care a
suferit o
depresie atunci cand a aflat ca a obtinut Premiul Nobel pentru

literatura, convins fiind ca acestainsemna distrugerea motivatiei
intrinseci de a scrie.
Cel de-al treilea factor, competitia, este mai complex decat

recompensa si evaluarea luate separat, deoarece le contine pe
amandoua. Competitia apare atunci cand oamenii stiu ca
performantele lor vor fi evaluate in raport cu performantele altora, iar
cel mai bun va primi o recompensa. in situatiile acestea, copiii vor
ajunge sa se preocupe excesiv de dezvoltarea unor adevarate
strategii de depasire a celorlalti, lucru care poate dauna creativitatii
lor.
144
In sfarsit, restrangerea posibilitatilor de alegere se refera la
impunerea unor reguli stricte, a unor constrangeri in ceea ce priveste
sarcinile de lucru, caile de abordare, la inocularea ideii ca ar exista o
singura cale de realizare a sarcinii date.
La toate acestea am putea adauga faptul ca si parintii au un rol

in ceea ce priveste posibilitatile scolii, ale profesorilor de a dezvolta
creativitateacopiilor.Unii profesori spun ca sunt descurajati de faptul ca
se simt presati sa predea in felul in care le place parintilor, chiar in
contradictie cu necesitatile educationale ale copiilor. Sunt numeroase
cazurile in care parintii controleaza caietele copiilor si nu se declara
multumiti decat daca vad pagini pline cu coloane de exercitii, texte
etc. A proceda altfelinseamna „a te juca'.
Comunicarea profesorului cu parintii si informarea acestora

asupra obiectivelor urmarite si asupra metodelor utilizate este esentiala
in acest caz.
Nu exista retete miraculoase prin care sa putem realiza

stimularea creativitatii elevilor. Sugestiile oferite se pot constitui in
strategii nespecifice care, chiar daca nu ar duce in mod automat la
obtinerea unor progrese evidente pe linia dezvoltarii creativitatii, sunt
importante, deoarece favorizeaza manifestarea atitudinilor creative si,
mai ales, a aptitudinii de a cauta si formula probleme. in esenta, este
vorba de o noua abordare a procesului de instruire, in sensul unei
schimbari complete a stilului, I Predarea orientata spre creativitate
implica un set de conditii favorabile, iar hotaratoare este incurajarea
copiilor sa lucreze si sa gandeasca independent, sa-si
elaboreze propriile proiecte si sa se debaraseze de ideea ca, in
scoala, orice activitate trebuie sa fie strict dirijata si controlata de
profesor.
5. Metode de cultivare a creativitatii

Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus si la
elaborarea unor metode si procedee specifice de stimulare a
creativitatii. Le amintim aici pe cele mai cunoscute : brainstorming-ul,
sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discutia--panel. Este
vorba de tehnici care sunt operante mai ales in conditii de grup.
145
Acestor metode, care au deja o indelungata traditie de utilizare, li
s-a adaugat, in ultimii ani, ceea ce se s-a numit rezolvarea creativa a
problemelor („creative problem solving', prescurtata CPS). Aceste
tehnici de grup pot facilita exprimarea membrilor grupului, prin ele se
exploreaza potentialul intuitiv si asociativ, se pot extrage idei si
sugestii novatoare.
Unii autori considera ca situatia de grup reprezinta un stimul
pentru indivizi, ii poate elibera pe multi de blocajele lor interioare, iar
asociatiile se pot produce cu o mai mare usurinta. Sunt insa si situatii
cand grupul poate reprezenta o frana pentru indivizi, impiedicandu-i sa
se concentreze si sa dezvolte idei noi. Chiar daca exista anumite
controverse referitoare la posibilitatea stimularii creativitatii prin
intermediul grupului, sunt extrem de raspandite cursurile de educare a
creativitatii, care fac apel la tehnicile de grup si care au inregistrat
rezultate semnificative in aceasta directie.
Brainstorming (brain = creier; storm = furtuna) Furtuna in
creier sau
metoda asaltului de idei, initiata de psihologul american Alex F.

Osborn (1938), este una dintre cele mai cunoscute metode de grup,
folosita pentru producerea ideilor creative. Esenta acestei metode
consta in separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluarii
lor. Din acest motiv, brainstorming-ul se mai numeste si metoda
evaluarii amanate sau „metoda marelui da' („the big yes')- Grupul de
brainstorming este irmat din 5-12 persoane (este preferabil ca ele sa
fie de diverse profesiuni), cu rmatoarea structura: un conducator
(animator), un secretar, membri. in constituirearupului trebuie
respectate cateva exigente: participarea benevola a membrilor,
tlatiile amiabile intre participanti si interdictia de a face parte din
acelasi grup un f si un subaltern.
Brainstorming-ul se desfasoara in trei etape. in prima etapa se

identifica si se formuleaza problema, apoi animatorul invita
participantii, cu cel putin doua zile inainte de sedinta, informandu-i
asupra datei, locului si temei de dezbatere. Etapa a doua este sedinta
propriu-zisa de brainstorming. Conducatorul reaminteste problema te
urmeaza a fi discutata si cele patru reguli ale brainstorming-ului (care
vor fi consemnate pe tabla):
a)Judecata critica este interzisa !
146
b)Dati frau liber imaginatiei (idei cat mai absurde, mai fanteziste)!
c)Ganditi-va la cat mai multe idei posibile !
d)Preluati si dezvoltati ideile celorlalti!
Eliminarea judecatilor critice este, probabil, cea mai importanta

regula a brainstorming-ului, si asta deoarece s-a constatat ca aceste
critici sunt paralizante, sunt dusmanul imaginatiei. intr-un grup de 10
persoane in care critica este inlaturata se produc 150-200 de idei pe
ora, in timp ce in altul, in care critica este admisa, se produc doar in
jur de 20 de idei pe ora. in vederea respectarii acestei reguli au
fost elaborate si liste de fraze sau expresii care produc blocarea
creativitatii si a caror utilizare e interzisa: „Este o pierdere de timp', „S-a
mai incercat si n-a mers', „Este absurd', „ Nu vom fi luati in serios', „Vom
discuta despre acest lucru alta data', „Nu putem face asta', „Glumesti,
nu?' etc. in ceea ce priveste exigenta emiterii unei cantitati cat mai
mari de idei, ea pleaca de la premisa ca intr-un numar mare de
idei exista mai multe sanse sa se afle si idei creative, potrivit principiului
„cantitatea genereaza calitatea'. De asemenea, se incurajeaza
dezvoltarea, ameliorarea, combinarea ideilor celorlalti, pentru ca se pot
obtine constructii noi ca rezultat al contagiunii de grup.
Participantii la sedinta (asezati in jurul unei mese) isi

formuleaza, pe rand, ideile cu privire la problema pusa in discutie.
Fiecare spune tot ce-i trece prin minte in egatura cu problema
respectiva, fara vreo preocupare de selectie sau judecata ;ritica.
Interventiile trebuie sa fie scurte, enuntiative. Au prioritate la cuvant cei
care enunta o idee derivata din propunerea antevorbitorului.
Conducatorul sedintei de brainstorming trebuie sa aiba oarecare
experienta in acest domeniu. El vegheaza la espectarea regulilor
enuntate (incalcarea lor se sanctioneaza chiar cu excluderea
din sedinta), dirijeaza participarea la discutii, asigura o atmosfera
destinsa, prietenoasa, nformala. Secretarii sunt persoanele care
noteaza toate propunerile facute, fara a ;onsemna si numele celor
care au facut propunerea. Sedinta poate dura intre 15 si 60 de
minute.
Etapa a treia se desfasoara peste 1-2 zile de la sedinta de

brainstorming. Un comitet de evaluare analizeaza si selecteaza ideile
147
valoroase, solutiile cele mai potrivite ale problemei puse in discutie.
Brainstorming-ul ofera posibilitatea manii festarii libere, spontane a
gandirii si imaginatiei membrilor grupului, precum» cresterea
productivitatii creativitatii individuale ca urmare a interactiunii membrik:
intr-o situatie de grup. Tehnica asaltului de idei nu este indicata insa
pentru orice!I' de problema. Osborn recomanda chiar evitarea utilizarii
brainstorming-ului in cazul problemelor de judecata, de alegere sau de
decizie. Aceasta metoda se utilizeaza mai frecvent pentru gasirea de
idei deosebite in domeniul publicitatii, in domeniul comercial, in
domeniul tehnic. Ea se poate folosi si in scoala, atat in cadrul
orelor curente, cat si in cadrul orelor educative ori in cercurile pe
specialitati.
Sinectica a fost creata de psihologul american W. Gordon.

Termenul inseamnaal pune impreuna elemente diferite si aparent fara
legatura intre ele. Daca braia-I storming-ul se bazeaza pe asociatiile
libere de idei, sinectica presupune utilizareil metaforelor si a analogiilor.
Gordon gaseste acest lucru necesar, deoarece majoritate problemelor
nu sunt noi. Deci, exista o necesitate de a privi lucrurile din alt
puncil de vedere, facand ca lucrurile cunoscute sa devina ciudate, iar
cele ciudate, cunos-l cute. Gandirea metaforica este cea care poate
ajuta participantii la grupul sinecticsil priveasca lucrurile in felul acesta.
Psihologul american vorbeste de un tip specific dej metafora -
metafora generativa - care realizeaza conexiunea intre lucruri
nelegatel intre ele pana atunci, care sunt foarte diferite, dar care pot
avea ceva in comuni Sinectica este o tehnica mult mai structurata si
mai specifica de organizare si dirijate a imaginatiei spre descoperirea
solutiilor noi si se sprijina pe doua mecanisme:
a) transformarea necunoscutului in cunoscut, adica o clarificare

adecvata a dificultatilor problemei, prin care se urmareste
surprinderea asemanarilor, legaturilor unei probleme noi cu alta
veche;
b) transformarea cunoscutului in necunoscut, adica o cautare a

metaforelor, comparatiilor, personificarilor; aceasta etapa
presupune inlaturarea prejudecatilor si a obisnuintelor perceptive si
rationale, problematizarea cunoscutului, sesizarea unor J probleme
acolo unde nu par a exista.
148
Atat pentru a face necunoscutul cunoscut, cat si pentru a face
cunoscutul necunoscut, este necesara utilizarea metaforelor si a
analogiilor. Regasim patru tipuri de analogii la care sinectica recurge
cu precadere : analogia directa, analogia personala, analogia
simbolica, analogia fantastica. De exemplu, daca problema pusa in
discutie este de a gasi o noua modalitate de parcare a automobilelor
intr-un oras aglomerat, se poate utiliza o analogie directa cu metodele
de depozitare din natura, din casa sau din industrie (cum isi
depoziteaza albinele mierea, cum se asaza borcanele in camara)
(Rosea, 1981).
Grupul sinectic este format din 5-7 persoane de diferite profesii,

care sunt membrii participanti. Sedintele grupului sinectic se pot
intinde pe durata unui an, cu o periodicitate de o sedinta pe luna.
Durata unei sedinte poate fi de o ora, uneori chiar mai mult.
Desfasurarea unei sedinte presupune parcurgerea unei etape de
inceput, de intercunoastere a membrilor grupului, si apoi de
familiarizare cu tema. Urmeaza etapa productiva, ce presupune
intrarea in joc a mecanismelor si procedeelorspecifice sinecticii
(transformarea necunoscutului in cunoscut si invers, practicarea celor
patru tipuri de analogii), apoi etapa finala, in care solutiile gasite sunt
evaluate si se adopta cea care corespunde cel mai bine unor criterii
stabilite in prealabil.
Metoda 6-3-5 valorifica, de asemenea, potentialul creativ al

grupului. Un numar de persoane se imparte in grupuri de cate 6.
Fiecare membru al grupului are in fata o foaie de hartie pe care o
imparte in trei coloane. Liderul enunta problema, iar membrii
grupurilor noteaza trei idei, cate una in fiecare coloana. Apoi,
fiecare participant trece foaia sa vecinului din dreapta si preia, la
randul sau, foaia vecinului din stanga. Se lucreaza pe cele trei idei ale
vecinului din stanga : se fac completari,imbunatatiri, precizari ale
acestora. Urmeaza o noua deplasare a foilor. Rotirea se face de 5 ori,
pana cand ideile emise de fiecare membru al grupului sunt vazute
de toti ceilalti. La sfarsit, conducatorul strange foile, le citeste in fata
tuturor si se discuta care sunt cele mai bune propuneri.
Metoda se numeste 6-3-5 pentru ca sunt 6 membri ai grupului
care emit 3 idei, iar acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane.
Prin aceasta metoda se obtine o cantitate mare de idei. Chiar daca
unele dintre ele se vor repeta, altele vor fi banale ori prea generale in
149
raport cu problema pusa in discutie, va exista totusi un numar suficient
de mare si variat de solutii pentru a avea de unde alege. De
exemplu, incercati sa folositi aceasta metoda pentru a obtine sugestii
vizand modul de desfasurare a seminariilor, modul de petrecere a
timpului liber de catre elevi etc.
Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizata atunci cand avem de-a face

cu grupuri mari de persoane. Pentru a putea obtine participarea
directa si personala a tuturor membrilor grupului la activitate, Donald J.
Phillips (1948) propune divizarea grupului mare in grupuri mai mici, de
6 persoane, care urmeaza a discuta o problema timp de 6minute (de
aici si denumirea metodei). Se procedeaza astfel: conducatorul
grupului anunta tema discutiei, apoi se constituie grupele de cate 6
persoane, care isi aleg fiecare cate un coordonator. Acesta are
misiunea de a asigura participarea tuturor membrilor la discutie, de a
facilita obtinerea solutiilor si de a nota solutiile la care s-a ajuns. Se
discuta timp de 6 minute. Dupa expirarea timpului, fiecare grup isi
face cunoscute solutiile prin intermediul coordonatorului. Solutiile
fiecarui grup pot fi consemnate pe tabla. Sinteza o poate face
animatorul sau poate avea loc si o discutie intre coordonatorii de
grupuri.
Aceasta metoda are avantajul ca intr-un interval de timp relativ

scurt (4-5 minute irganizarea, 6 minute discutia in grup, 2 minute
pentru raportul fiecarui grup si 10-30 de minute discutia finala) este
consultat un numar mare de persoane, se obtine i varietate de solutii si
argumente si se obisnuiesc membrii grupului cu tehnica rgumentarii, a
sustinerii unui punct de vedere, dar si a ascultarii opiniei
celuilalt, letoda Phillips 6-6 poate fi utilizata cu succes la scoala ca
modalitate de a obtine rgumente pro si contra unei alternative de
actiune, pentru stabilirea cauzelor unei ituatii mai dificile din evolutia
grupului etc.
Discutia-panel (panel = jurati, experti) este o metoda bazata pe

utilizarea unui numar restrans de persoane (5-7) competente in tema
ce urmeaza a fi discutata (care formeaza juriul), in timp ce un auditoriu
asculta in tacere si intervine prin mesaje scrise. Discutia-panel se
desfasoara astfel: expertii se asaza la o masa, iar auditoriul se
dispune in semicerc in jurul acestora, astfel incat sa poata vedea si
auzi tot ce se discuta in panel. Animatorul discutiei prezinta tema si pe
150
membrii juriului de experti. Mai exista o persoana numita „injectorul de
mesaje', care are rolul de a strange biletelele cu mesajele trimise de
auditoriu juriului. Aceste biletele contin intrebari, sugestii, opinii (scrise
pe hartie de diferite culori) si vor fi introduse in discutie atunci cand se
iveste un moment prielnic.
Discutia propriu-zisa se poarta in grupul restrans al expertilor,

iar auditoriul intervine doar prin mesajele scrise. La finalul discutiei,
animatorul face o sinteza si trage concluziile. Discutii-panel sunt
organizate si de posturile de televiziune. Aici, auditoriul poate fi prezent
in sala sau urmareste discutia de acasa si intervine prin telefon,
Metoda rezolvarii creative a problemelor. In ultimii ani,
programele de dezvoltare a creativitatii s-au focalizat asupra rezolvarii
creative a problemelor. Explicarea gandirii creative in termenii
strategiilor de rezolvare a problemelor nu este o intreprindere noua.
Ea a fost formulata in mod explicit de J.P. Guilford, dar o regasim si
la E.P. Torrance, J. Bruner, R. Gagne. Cel care defineste
fundamenteleprocesului de rezolvare creativa a problemelor este Alex
F. Osborn (initiatorul brainstorming-ului). Modelul propus de
psihologul american a fost raspandit de Sidney Parnes, cel care a
definitivat si prima versiune publicata a programelor instructionale in
rezolvarea creativa de probleme, devenind astfel cunoscut
sub numele de modelul Osborn-Parnes. incepand cu Osborn,
fenomenul „creative problem solving' a capatat amploare, cercetarile
ulterioare (D.J. Shallcross, R.B. Noller, A.M. Biondi) extinzand foarte
mult aria de metode si tehnici in interiorul acestei orientari.
Programele consacrate insusirii strategiilor si tehnicilor de
rezolvare creativa a problemelor pleaca de la ideea ca gasirea
solutiilor nu este o incercare oarba, ci e nevoie de o focalizare a
atentiei asupra diferitelor etape ale activitatii de rezolvare
a problemelor pentru a se ajunge la o solutie optima. Fiecare individ
poate fi antrenat in directia dezvoltarii unei atitudini deschise fata de
situatiile cu care se confrunta, a cautarii si analizarii cat mai multor
solutii alternative si a descoperirii posibilitatilor de aplicare a solutiilor.
Faptul ca se poate realiza un antrenament al comportamentului creativ
poate fi deosebit de important pentru practica educationala.
Modelele de rezolvare creativa a problemelor, propuse de diversi

autori, fac referire, in esenta, la aceleasi etape ce trebuie parcurse
pentru rezolvarea problemelor : adunarea faptelor, definitivarea
151
punctelor de vedere asupra problemei, generarea ideilor; stabilirea
criteriilor, cautarea cailor de implementare a solutiilor. De exemplu, in
descrierea lui Sidney Parnes (1985, cf. Fryer, 1996,),procesul de
rezolvare creativa a problemelor parcurge sase etape.
1) Identificarea situatiei problematice, a zonelor de interes, a

provocarilor, a posibilitatilor si a oportunitatilor. Parnes subliniaza ca
este important sa incepem „la un pas de problema', pentru a evita
astfel tendinta naturala de orientare prematura catre definirea
problemei si cautarea solutiei, lucru ce poate determina alegeri
gresite referitor la ceea ce este de cercetat.
2)Colectarea datelor e o etapa in care participantii identifica si
aduna informatiile necesare, elaborand un tablou cat mai clar al
intregii situatii. Trebuie luate in consideratie toate sursele posibile,
pentru a fixa cu exactitate ceea ce se cunoaste deja si ceea ce
trebuie cautat. E important sa fie colectate date suficiente pentru a
putea merge mai departe, dar Parnes crede ca nu trebuie sa fie nici
prea multe, pentru a nu se impotmoli in ele.
3)Formularea problemei este, probabil, etapa cea mai dificila a
procesului de rezolvare creativa a problemelor. Ea presupune
atacarea problemei intr-un mod care sa ofere o noua perspectiva
asupra acesteia. Lucrul acesta ar putea fi realizat prin segmentarea
problemei de rezolvat in subprobleme, fiecare incepand cu intrebarea
„in ce mod s-ar putea', sau prin extinderea problemei, incadrarea ei
intr-o chestiune mai generala, ce poate determina o noua perspectiva
asupra modalitatilor de solutionare. Parnes recomanda ca, spre
sfarsitul acestei etape, atentia sa se concentreze asupra ideii care
intriga cel mai mult, pentru a mari probabilitatea ca participantii sa
gaseasca solutii neconventionale.
4)Descoperirea ideii este etapa de generare a cat mai multor idei

pentru solu-tionarea problemei. E important ca participantii sa
produca o cantitate cat mai mare de idei, sa combine si sa rearanjeze
ideile intr-un alt mod, fara teama ca vor fi judecati (se aplica aici
regulile brainstorming-ului). Ceea ce conteaza cu adevarat este ca
participantii sa-si extinda limitele gandirii.
5)Stabilirea solutiei presupune, de fapt, stabilirea criteriilor pentru

evaluarea solutiilor obtinute. Aceste criterii pot fi legate de : costuri,
timp, fezabilitate, utilitate, aplicabilitate. in aceasta etapa este
152
solicitata atat gandirea productiva, cat si cea critica, pentru ca trebuie
comparate mai multe alternative, trebuie determinate punctele tari si
punctele slabe ale ideilor si apoi selectate cele mai promitatoare
posibilitati.
6)Realizarea ideilor este etapa in care solutiile obtinute trebuie puse

in practica. Rezultatul acestei faze e un plan de actiune. Se identifica
pentru fiecare solutie factorii favorizanti, factorii ce ar putea impiedica
implementarea, factorii de mai mare importanta pentru promovarea
ideilor. Tot acum sunt gasite si elementele care pot asigura
imbunatatirea solutiilor.
Rezolvarea creativa a problemelor reprezinta o tehnica, un mod

de lucru ce poate fi exersat in clasa si poate fi insusit cu usurinta de
catre elevi. Autorii modelelor atrag atentia asupra faptului ca
experienta confruntarii cu o varietate de probleme si exersarea
procedurilor de rezolvare pot contribui la dezvoltarea unui nou mod
de gandire, a unei atitudini creative, a spiritului critic, a unui nou mod
de viata cognitiva.
153

Psih Ed A 6 Mai Mare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psih Ed A 6 Mai Mare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CREATIVITATEA SI

5. ROLUL SI FACTORII CREATIVITATII

Despre importanta creativitatii nu e nevoie sa spunem multe: toate

6. FAZE ALE PROCESULUI DE CREATIE

Cea mai cunoscuta analiza a fazelor procesului de creatie

Procesul creatiei nu poate fi separat de personalitatea

Multa vreme creativitatea a fost considerata apanjul

1) Mai intai, sunt amintite blocajele culturare. Conformistul este

10. DEZVOLTAREA CREATIVITATII

Psihologii admit astazi in mod unanim faptul ca fenemenul

11. EXEMPLU DIN PRACTICA

Consider ca cel mai important rol in stimularea creativitatii

11. METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITATII

1) Una din cele mai populare este brainstormingul despre

2) Tot o metoda asociativa este si sinectica inovata de W.

3) Metoda 6-3-5. Este vorba de impartirea unui adunari in

4) Pshilips 6-6. Este tot o metoda menita sa consulte un numar

5) Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza ,,

A.De ce sa studiem creativitatea la copii?

Creativitatea reprezinta mai mult decat a avea si a folosi un

Cele mai folosite metode de masurare a creativitatii la copii

In cazul copiilor mici, creativitatea ar trebui sa se axeze pe

Recompensele sau cointeresarea par sa afecteze procesul

C.Cum pot adultii incuraja creativitatea?

In acceptia cea mai larga,motivatia reprezinta « ansamblul

La randul ei, personalitatea matura functioneaza ca un

3.PERSPECTIVELE TEORETICE ASUPRA

Componentele sistemului motivational sunt numeroase,

Psihologul american clasifica trebuintele si astfel:

a. Trebuinte inferioare prezente la om si la animale, dar

Dupa criteriul genezei, psihologii diferentiaza trebuintele

Dorinta este trebuinta constientizata

Motivele sunt trebuinte atat de puternice incat determina,

4. PERFORMANTA JOACA UN ROL

Este o consecinta a motivatiei, deoarece cu cat un elev este

-este definit drept asteptarile,scopurile, ori pretentile unei

Scoala, profesorii pot contribui la formarea unei imagini de

6 . CATEGORII ALE MOTIVATIEI

D.Ausubel,F.Robinson spun ca, motivatia in mediul scolar

9. EXEMPLU DIN PRACTICA

Daca ii intrebam pe elevi ce anume ii determina pentru a

11. STRATEGII DE STIMULARE A MOTIVATIEI

Controlul si motivarea sistemului motivational specific

Termenul creativitate isi are originea in cuvantul latin creare,

a) Fluidate - posibilitatea de a ne imagina in scurt timp un mare

Putem considera ca exista o creativitate codiana,obisnuita

5. ROLUL SI FACTORII CREATIVITATII

Despre importanta creativitatii nu e nevoie sa spunem multe: toate

6. FAZE ALE PROCESULUI DE CREATIE

Cea mai cunoscuta analiza a fazelor procesului de creatie

Procesul creatiei nu poate fi separat de personalitatea

Multa vreme creativitatea a fost considerata apanjul

1) Mai intai, sunt amintite blocajele culturare. Conformistul este

10. DEZVOLTAREA CREATIVITATII

Psihologii admit astazi in mod unanim faptul ca fenemenul

11. EXEMPLU DIN PRACTICA

Consider ca cel mai important rol in stimularea creativitatii

11. METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITATII

1) Una din cele mai populare este brainstormingul despre

2) Tot o metoda asociativa este si sinectica inovata de W.

3) Metoda 6-3-5. Este vorba de impartirea unui adunari in

4) Pshilips 6-6. Este tot o metoda menita sa consulte un numar

5) Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza ,,