Sunteți pe pagina 1din 66

CUPRINS

ARGUMENT.........................................................................................................................2
Capitolul 1 – MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL..........................................................5
1.1. Delimitãri conceptuale................................................................................................5
1.2. Managementul procesului de învãţãmânt..................................................................11
1.3. Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:....................................................13
Capitolul 2 – MANAGEMENTUL TIMPULUI..................................................................19
2.1. Timpul ca resursă managerială..................................................................................19
2.2. Principii de gestionare raţionalã a timpului...............................................................21
2.3. Organizarea managerialã a „locului de muncă” în sistemul educativ preuniversitar23
Capitolul 3 – MANAGEMENTUL TIMPULUI DIN PERSPECTIVA SISTEMULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR................................................................................25
3.1. Utilizarea timpului în cadrul secventelor procesului de învăţământ.........................25
3.2. Timpul disponibil unei activităţi didactice................................................................26
3.3. Organizarea bugetului de timp..................................................................................28
3.4. Metodologia organizãrii curriculumului...................................................................29
3.4.1. Planurile – cadru................................................................................................29
3.4.2. Planificarea calendaristică..................................................................................32
3.4.3. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare........................................................32
3.5. Odihna şi timpul liber al intelectualului....................................................................33
3.6. Modalitãţi de organizare raţională a regimului de muncă şi odihnă a elevului.........36
Capitolul 4 – APLICAŢII PRIVIND GESTIONAREA TIMPULUI LA ŞCOALA DE ARTE ȘI
MESERII VÎNĂTORI - NEAMŢ........................................................................................49
4.1. Prezentarea instituţiei................................................................................................49
4.2. Motivarea studiului...................................................................................................50
4.3. Metodologia organizării studiului.............................................................................51
4.4. Aplicarea chestionarului............................................................................................52
4.5. Interpretarea rezultatelor...........................................................................................53
Capitolul 5 – CONCLUZII..................................................................................................56
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................58
ANEXE................................................................................................................................59
ARGUMENT

Motto :
„ Odată trăit timpul e pierdut definitiv;
de aceea trebuie să învăţăm să
îl folosim cu înţelepciune.”
(Dr. Denis Waitley)

În decursul istoriei, percepţia noastră privind timpul a cunoscut modificări


semnificative. Şi aceasta pentru că, între altele, s-a modificat durata de viaţă, s-a prelungit perioada
de muncă, s-au accelerat ritmurile şi a apărut concurenţa dintre adulţi. Este tot mai evident faptul că,
în viaţa de zi cu zi timpul a devenit o resursă ce trebuie optimizată, raţionalizată şi controlată.
Deşi este esenţială pentru oameni în general şi pentru manageri îndeosebi, problema
timpului, a managementului timpului este abordată destul de rar în lucrările de specialitate.
O asemenea atitudine faţă de timp ar putea fi justificată prin faptul că, de regulă sunt
tratate pe larg problemele care conduc la irosirea timpului sau la folosirea lui judicioasă
(prevederea, planificarea, organizarea etc.).
Cum însă viaţa oamenilor este scurtă, felul în care ei o trăiesc (deci felul în care îşi
folosesc timpul disponibil) merită, credem, o abordare specială a managementului acestei resurse
limitate.
Iată care a fost părerea unor înţelepţi, ai vremurilor trecute, despre timp, atunci când
încă nu se vorbea de management:
1. Cu cât munca va fi mai plăcută, cu atât ora va fi mai scurtă. (Timpul trece mai
repede, când munca e mai plăcută.)
2. Nici o clipă să nu-ţi scape neîntrebuinţată.

2
3. Zenon spunea că: de nimic nu ducem atâta lipsă ca de timp; într-adevăr, viaţa este
scurtă, iar ştiinţa vastă, mai ales aceea care-i în stare să vindece bolile sufleteşti.
4. Timpul scoate la iveală tot ce-i ascuns.
5. Cel mai preţios sfetnic al omului este timpul.
6. Pentru orice treabă un timp şi un prilej hotărât. O parte din timp ne este răpită, alta
ne este sustrasă, alta se scurge. Dar cea mai urâtă pierdere este aceea datorită neglijenţei. Şi dacă vei
voi să bagi de seamă vei vedea că cea mai mare parte a vieţii noastre o pierdem făcând ce nu
trebuie, o parte, nefăcând nimic, întreaga viaţă, făcând altceva.
7. Oricare ar fi durata timpului, ştiinţa întrebuinţării lui îl va face lung.
8. Timpul celor înţelepţi trece cu desfătarea poeziei şi a ştiinţei iar a celor proşti cu
petreceri, somn sau ceartă.
9. Pierderea de timp este cea mai ireparabilă şi tocmai ea aste aceea care pricinuieşte
cea mai puţină nelinişte.
10. Cei care îşi întrebuinţează rău timpul sunt cei dintâi care se plâng de scurtimea lui.
11. Nimic nu se cheltuieşte în mod mai nesocotit ca timpul.
12. Timpul este măsura activităţii, după cum banii sunt măsura mărfurilor.
Citind aceste rânduri nu poţi să nu devii sensibil şi să conştientizezi trecerea implacabilă
a timpului, să încerci să cauţi cauzele irosirii acestuia.
Cu atât mai mult managerii din diverse domenii de activitate – inclusiv cei din
învăţământ, vor fi interesaţi să afle (dacă nu ştiu deja) „cine” şi „ce” le mănâncă timpul şi „cum” ar
putea el să fie „exploatat” la maximum.
Fără îndoială, o cercetare specială consacrată acestei probleme ne poate oferi informaţii
care să ne confirme propriile cunoştinţe despre modul nostru de a utiliza timp, dar şi unele surprize.
O asemenea cercetare este la îndemâna fiecăruia, cu condiţia să dorească să cunoască
adevărul despre propria sa atitudine faţă de timp şi să răspundă sincer la următoarele întrebări:
 Ce am făcut astăzi? - activităţi zilnice
 Ceea ce am făcut a fost proiectat sau improvizat?
 Rezultatele obţinute la sfârşitul activităţii (activităţilor) zilnice sunt cele aşteptate?
Dacă răspunsul la această întrebare este negativ, care sunt cauzele care au condus la
obţinerea de rezultate sub aşteptări?
Înregistrând zilnic răspunsurile la aceste întrebări, timp de o săptămână sau de o lună,
vom putea schiţa „tabloul” cauzelor care conduc la irosirea timpului nostru în activităţile
profesionale, sociale, familiale etc.
Din punct de vedere istoric se poate remarca faptul că anumiţi oameni cu răspunderi pe
scara socială au început să fie preocupaţi de organizarea timpului altor membrii ai societăţii.

3
Educarea tinerei generaţii a început să fie etapizată. Timpul formării unui membru al societăţii a
început să crească progresiv o dată cu acumulările din cultură şi ştiinţă.
Cu toate că se ştia că „omul cât trăieşte învaţă”, abia în secolul XXI putem vorbi de
formarea continuă a individului.
Şi ca o mică parte din următorul citat „O parte din timp ne este răpită, alta ne este
sustrasă, alta se scurge. Dar cea mai urâtă pierdere este aceea datorită neglijenţei. Şi dacă vei voi să
bagi de seamă (vei vedea că) cea mai mare parte a vieţii noastre o pierdem făcând ce nu trebuie, o
parte, nefăcând nimic, întreaga viaţă, făcând altceva”, să nu fie valabil ne propunem să trecem în
revistă:
 Managementul timpului conducătorului (a managerului);
 Managementul timpului cadrelor didactice;
 Organizarea timpului elevului.
În lucrarea de față încercăm să găsim soluţii pe baza unor studii şi să recomandăm
abordarea problemei timpului cu optimism şi înţelepciune.

4
Capitolul 1 – MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

1.1. Delimitări conceptuale

Conceptul de management are semnificaţii multiple şi se foloseşte mult în teorie şi


practică. Pe măsura trecerii timpului, diferiţi autori au definit managementul analizând conceptul
din punct de vedere al conţinutului, a elementelor şi direcţiilor care-i stabilesc trăsăturile.
Dicţionarul explicativ al limbii române dă următoarele sensuri noţiunii de
“management”:
- activitatea de conducere;
- ansamblul de activităţi de organizare şi de conducere, în sensul adoptării deciziilor
optime în proiectarea şi reglare proceselor microeconomice;
- știinţa organizării şi conducerii întreprinderii.
Considerând a doua explicaţie extindere şi detaliere la cea dintâi, putem spune că
principalele sensuri sunt:
- management ca activitate propriu-zisă de conducere şi administrare;
- management ca ştiinţă.
O definire care să cuprindă adevărata natură a complexităţii managementului este,
poate, cea mai aproape de realitate din perspectiva Teoriei Sistemelor, abordare conform căreia
organizaţiile utilizează patru tipuri de intrări (input), deci de resurse :
 Resurse umane;
 Resurse financiare;
 Resurse materiale;
 Resurse informaţionale;
 Resurse temporale.
Deci o posibilă definiţie ar fi:
Un set de activităţi, incluzând planificare, luarea deciziilor, organizarea, conducerea
(dirijarea) şi controlul, toate orientate spre folosire resurselor umane, financiare, materiale,

5
informaţionale și temporale ale organizaţiei, într-o manieră efectivă şi eficientă, în scopul
atingerii unui obiectiv.
Sub cel de al doilea aspect, managementul ca ştiinţă se ocupă cu evidenţierea metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor de conducere, cu formalizarea lor ştiinţifică şi încorporarea acestora
într-o concepţie coerentă asupra procesului conducerii.
Fiind deci o ştiinţă, managementul are şi un rol larg, de a integra modul de conducere în
sistemul valorilor culturale ale societăţii.

Planificare, Decizie, Organizare, Conducere, Control

R
UMANE
E
S FINANCIARE

U MATERIALE OBIECTI
R V
INFORMAŢIONALE
S
TEMPORALE
E

Managementul se mai poate aborda şi ca:


 Proces;
 Funcţie;
 Profesie.
Managementul ca proces - este aspectul cel mai des întâlnit şi definit.
Ca funcţie, managementul defineşte grupul de oameni responsabil în direcţionarea şi
mersul unei organizaţii.
Ca profesie, managementul defineşte un tip de ocupaţie cu un grad înalt de activitate
bine definit, cu sarcini în domeniul previziunii, organizării, coordonării şi controlului.
Revenind la abordarea managementului ca proces în literatura de specialitate se găsesc
variante ale funcţiilor procesului de management.
H. Fayol a propus următoarele:
 Previziunea;

6
 Organizarea;
 Comanda;
 Coordonarea;
 Controlul.
Oricare ar fi denumirile sub care se prezintă aceste funcţii, ele formează un ciclu logic al
desfăşurării oricărei acţiuni umane.
Previziunea - presupune a estima evoluţia proceselor şi fenomenelor viitoare, a
efectelor pozitive şi negative , precum şi a diferitelor strategii şi scenarii de acţiune pentru
minimizarea riscurilor şi maximizarea gradului de realizare a obiectivelor urmărite. Previziunea
include şi activitatea de “planificare”, dar aceasta este doar o parte a ei.
Organizarea - defineşte ansamblul proceselor de conducere prin intermediul cărora se
divizează activitatea ansamblului, stabilindu-se şi delimitându-se subactivităţile şi sarcinile
corespunzătoare.
Comanda (decizia) - defineşte ansamblul proceselor prin care se schimbă natura şi
conţinutul resurselor firmei, contribuind la modificarea sistemului obiectiv de nevoi şi urmăreşte
realizarea optimului economico - social al acesteia.
Coordonare - constă în ansamblul proceselor prin care se sincronizează deciziile şi
acţiunile personalului unei organizaţii, în cadrul previziunilor şi organizării stabilite anterior.
Controlul - defineşte ansamblul proceselor de urmărire a modului în care se desfăşoară
diferite acţiuni sau întreg procesul de management, cât şi de reglare a activităţilor organizaţiei prin
găsirea unor soluţii eficiente de identificare şi eliminare a efectelor perturbaţiilor apărute în
funcţionarea sistemului.
Deci dacă procesul de management este ansamblul de intervenţii şi acţiuni, prin care
managerul prevede, organizează, comandă, coordonează şi controlează activitatea personalului unei
organizaţii, în scopul atingerii obiectivelor stabilite, în condiţii eficiente şi efective, atunci sistemul
de management ar putea reprezenta o combinaţie de oameni, resurse, informaţii, realizată în scopul
îndeplinirii unor sarcini ce vizează în mod direct atingerea obiectivelor stabilite. Deci un sistem
trebuie să:
- existe, să fie operaţional, ca unitate de sine stătătoare;
- interacţioneze cu mediul.
Sistemul de management are mai multe componente (subsisteme) :
 Subsistemul organizatoric;
 Subsistemul informaţional;
 Subsistemul decizional;
 Subsistemul metode şi tehnici de management;

7
 Alte subsisteme.
Ne vom ocupa de subsistemul informaţional care este foarte important pentru că
procesul managerial este înţeles, în primul rând, ca un proces de folosire a informaţiei, actul
conducerii realizându-se în cadrul ciclului:
INFORMAŢIE DECIZIE ACŢIUNE
Sistemul managerial al oricărei societăţi poate fi privit ca o reţea de informaţii, de
comunicări orizontale şi verticale, în cadrul căreia, compartimentele, personalul de conducere şi
personalul condus reprezintă nodurile reţelei. Iată de ce, pe structura organizatorică - formală şi
informală - stabilită deja, sistemul managerial trebuie să folosească un sistem informaţional adecvat
şi eficient.
Sistemul informaţional reprezintă un ansamblu de fluxuri şi circuite informaţionale
organizate într-o concepţie unitară, utilizând metode, proceduri, resurse umane şi materiale, pentru
selectarea, înregistrarea, prelucrarea, stocarea şi/sau transmiterea datelor şi a informaţiilor, prin
intermediul cărora se asigură interconexiunile informaţionale dintre sistemul de conducere şi
sistemul condus, dintre elementele componente ale acestora, dintre organismul pe care îl serveşte şi
mediul extern, cu scopul final de realizare a obiectivelor organizaţiei respective.
În cazul în care metodele, procedurile şi mijloacele utilizate pentru colectarea,
înregistrarea, prelucrarea, stocarea şi/sau transmiterea datelor şi a informaţiilor sunt cu
preponderenţă automatizate, acestea formează sistemul informatic component al sistemului
informaţional. Relaţia este:

SISTEM INFORMAŢ IONAL

SISTEM
I N F O R MAT I C
(proceduri și mijloace

automatizate)

Care sunt elementele componente ale unui sistem informaţional?


 Dată;
 Informaţie;
 Flux informaţional;
 Procedura informaţională;
 Mijloace de tratare a informaţiilor.

8
Subsistemele se întrepătrund, astfel că organigrama (funcţia „organizare”) reprezintă un
exemplu de interacţiune.
Termenul management este, la origini, un termen englezesc, cu semantică deosebit de
complexă. Iniţial a desemnat “ştiinţa conducerii organizaţiilor economice” însă treptat s-a extins şi
în celelalte sfere ale socialului.
Complexitatea semantică a termenului derivă din sensurile sale multiple:
 Managementul este o ştiinţă, un ansamblu organizat şi coerent de cunoştinţe, concepte,
principii şi metode prin care se explică în mod sistematic fenomene şi procese ce se petrec în
organizaţii;
 Managementul reprezintă o artă care constă în măiestria managerului de a aplica
cunoştinţe specifice la diferite situaţii în condiţii de eficiență şi calitate maximă;
 Managementul constituie o stare de spirit specifică, reflectată într-un anumit mod de a
vedea, a dori, a căuta, a accepta progresul, schimbarea şi evoluţia;
 Managementul nu este la origini un concept de natură pedagogică, ci unul de natură
economică, sociologică, politologică, psihologică;
 Din perspectivă economică, managementul vizează valorificarea resurselor unei
organizaţii în scopul eficientizării producţiei;
 Ca noţiune sociologică, managementul presupune analiza organizaţiei din punct de
vedere macro şi micro-structurală;
 Din punct de vedere politologic, managementul este văzut ca o artă de a conduce un
anumit tip de organizaţie , conform intereselor acesteia;
 Ca noţiune psihologică, managementul se concentrează pe analiza comportamentelor
umane, a resurselor interne, a relaţiilor interumane.
Adaptarea conceptului de management în sfera educaţionalului presupune reţinerea câtorva
elemente care indică sensul funcţional al conceptului :
 Activitate eficientă, optimă, de calitate – perspectiva economică;
 Activitate organizată la nivel global, holistic, integrativ - perspectiva sociologică;
 Activitate dirijată conştient conform intereselor organizaţiei şi actorilor (Ionescu I.
1997) implicaţi - din perspectiva politologiei;
 Activitate bazată pe corelaţia aptitudini – atitudini – rezultate din perspectiva
psihologiei.
Managementul educaţional sau managementul pedagogic vizează conducerea:
sistemică (globală, integratoare), optimă (de pilotaj), strategică (de perspectivă, inovatoare) a
sistemului şi procesului de învăţământ.

9
Managementul şcolar sau managementul organizaţiei şcolare reprezintă o derivare a
managementului educaţional, o adaptare la nivelul unităţilor de bază instituţionalizate în reţea
(grădiniţe, şcoli primare, gimnaziale, licee, colegii, universităţi, facultăţi, departamente etc.
Managementul şcolar poate fi definit şi ca ansamblul preocupărilor teoretice şi practice
care, plecând de la datele concrete ale unei instituţii educaţionale formulează proiectul acţional al
acelei organizaţii şi vizează transpunerea efectivă în practică a acestuia. (Bonnet, F., Duppont, P.,
Huget, G.,1995)
Un ultim segment al managementului în educaţie îl constituie, după foarte mulţi autori,
managementul clasei. Este nevoie de un management din vari motive care pot fi argumentate din
diferite puncte de vedere.
În sistemul social de educaţie şi învăţământ, profesorii trebuie să se raporteze la cei pe
care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai
societăţii. Ei nu educă numai la catedră sau în clasă, ci, prin fiecare contact relaţional cu copiii şi
părinţii, desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare.
Cadrele didactice îşi manifestă comportamentul pedagogic în atitudini complexe şi
variate, în funcţie de acţiunea educativă în care ele sunt angajate. În urma materialelor studiate ne
permitem să relevăm următoarele comportamente ale cadrului didactic în activitatea instructiv -
educativă cu clasa de elevi (Iucu, R., 2000 ):
 Planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi
obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei;
 Organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv – educative,
structurile şi formele de organizare;
 Comunică informaţiile ştiinţifice, stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile
comune. Activitatea educativă necesită un dialog continuu cu elevii, susţinut de arta formulării
întrebărilor şi libertatea elevilor de a da răspunsuri autocenzurate;
 Conduce activitatea desfăşurată în clasă, altfel formulat ”dirijează” acţiunile elevilor,
ducând astfel la elaborarea sentimentelor şi ideilor comune;
 Coordonează în ansamblu activităţile instructiv - educative ale clasei, sincronizând
obiectivele individuale cu cele comune ale clasei, realizând întărirea solidarităţii grupului;
 Îndrumă elevi în diferite situaţii de învăţare, prin sfaturi şi recomandări care să
întărească comportamentele şi reacţiile pozitive ale acestora;
 Motivează activitatea elevilor prin forme de încurajare verbale şi nonverbale,
manifestându-şi solidaritatea cu unele momente sufleteşti ale clasei;
 Consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, chiar şi în
problemele de viaţă;

10
 Controlează elevii cu scopul de ajustare şi reglare a atitudinii şi activităţii acestora;
 Evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele au fost atinse, într-o anumită etapă
a demersului didactic în vederea luării unor decizii.
Din cele enumerate se desprinde ideea că acţiunile şi intervenţiile pedagogice ale
cadrelor didactice sunt de natură managerială. Apreciem, pornind de la aceste considerente, că
perspectivele de abordare a activităţilor din clasa de elevi într-o formulă nouă şi modernă, aceea a
managementului clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi eficienţă.

1.2. Managementul procesului de învăţământ

Managementul procesului de învăţământ angajează o nouă perspectivă de abordare a


problemelor didacticii moderne, în sens sistemic, de pilotaj şi de inovaţie strategică. Această nouă
perspectivă vizează:
- conceptul de proces de învăţământ;
- principiile procesului de învăţământ;
- obiectivele pedagogice ale procesului de învăţământ;
- conţinutul procesului de învăţământ;
- metodologia procesului de învăţământ;
- evaluarea procesului de învăţământ;
- proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ.
Conceptul de proces de învăţământ defineşte principalul subsistem al sistemului de
învăţământ. Abordarea sa , dintr-o perspectivă managerială, presupune analiza sistemică a
elementelor componente, a interrelaţiilor dintre acestea, semnificative în plan:
- funcţional,
- structural,
- operaţional.
Managementul procesului de învăţământ angajează valorificarea principiilor instruirii la
nivel de:
- Principii pedagogice;
- Principii didactice.
Principiile pedagogice reflectă imperativele axiomatice care ordonează proiectarea şi
realizarea instruirii la linia de intersecţie dintre acţiunea educaţională şi acţiunea didactică.

11
Principiile pedagogice ale procesului de învăţământ reprezintă un ansamblu de cerinţe
categorice/operaţionale, care ordonează activitatea didactică, de predare - învăţare - evaluare,
proiectată şi realizată de fiecare profesor în anumite condiţii pedagogice şi sociale concrete.
Funcţionalitatea pedagogică a principiilor didactice depinde de capacitatea acestora de a
oferi fiecărui profesor criterii de (auto) control a calităţii activităţii de predare - învăţare - evaluare.
Managementul procesului de învăţământ presupune valorificarea principiilor didactice
din perspectiva caracterului lor:
 Obiectiv
 Sistemic
 Global
Analiza managerială a obiectivelor pedagogice ale procesului de învăţământ, respectiv
ale activităţii didactice de predare – învăţare – evaluare, implică abordarea următoarelor probleme:
 Definirea conceptului de obiectiv pedagogic;
 Taxonomia obiectivelor pedagogice;
 Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice;
 Prezentarea modelelor de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete,
prioritar formative.
Din perspectiva unui “management fără frontiere”, obiectivele de performanţă
aprofundează inovaţia în sensul creativităţii emergente. Aceasta aduce în prim plan: schimbarea
atitudinilor şi a mentalităţilor, care generează schimbarea relaţiilor şi a proceselor interpersonale şi
schimbarea structurilor şi a responsabilităţilor formale. Este o mutaţie fundamentală în raport cu
inovaţia tradiţională care păstrează în prim plan schimbarea structurilor şi responsabilităţilor
formale inspirată din modelul raţionalităţii sociale birocratice.
Din perspectiva unui design instrucţional, obiectivele de performanţă lărgesc sfera
performanţelor cognitive (deprinderi intelectuale - strategii cognitive - informaţii logice - deprinderi
psihomotorii - atitudini faţă de cunoaştere), cu consecinţe multiple:
- pentru dezvoltarea sistematică a fiecărei personalităţi;
- pentru orientare formativă a învăţării, “imediată şi de durată”;
- pentru valorificarea mediului intern şi extern al învăţării
Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când profesorul(ii) se află în
postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor,
precum şi materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de
studiu.

12
1.3. Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:

1. Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul coordonează şi


direcţionează ritmul activităţilor în timpul orei:
a) Evitarea discontinuităţii:
 schimbarea bruscă a tipului de activitate - profesorul intervine brusc într-o activitate
în desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi oferă sugestii pentru o altă activitate;
 abandonarea temporară a unui tip de activitate - profesorul lasă o activitate
suspendată, trece la alta şi revine la activitatea iniţială;
 abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de
timp - variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termină în aparenţă o activitate,
începe alta şi revine pe neaşteptate la prima;
 abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia - profesorul
abandonează o activitate, trece la alta şi nu revine la prima.
b) Evitarea încetinirii ritmului:
 supraîncărcarea - intervine când profesorul este prea plictisitor
 supraîncărcarea prin exces de explicaţii - profesorul acordă prea mult timp
indicaţiilor şi explicaţiilor
 supraîncărcarea prin exces de amănunte - profesorul devine excesiv de preocupat de
detalii, în detrimentul ideii principale
 încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi echipamentelor aferente
- profesorul utilizează materiale didactice şi echipamente în mod excesiv, distrăgând atenţia elevilor
de la conţinutul comunicat
 fragmentarea inutilă a activităţii - o activitate este prezentată fragmentat, deşi natura
ei nu implică acest tip de abordare
2. Promovarea activităţilor în grup se referă la capacitatea profesorului de a capta şi a
menţine atenţia grupului pe parcursul activităţilor din timpul orei coordonarea structurii grupului.
a) profesorul poate face apel la o gamă variată de reacţii pentru a suscita şi a
menţine atenţia grupului pe parcursul orei. Câteva dintre tehnicile relaţiei profesor-elev în această
direcţie sunt:
 distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului („Voi fi solicitat în timpul
acestei ore”)
 ajutorul acordat individual membrilor grupului („Profesorul îmi acordă atenţie şi vrea
să reuşesc”)
 explorarea posibilităţilor latente („Am timp să mă gândesc”)

13
 investigarea comportamentului profesorului ("Profesorul face eforturi speciale ca să
mă ajute să răspund”)
 problematizarea la nivel superior („Profesorul se aşteaptă să gândesc la această
problemă”)
 aprobarea sau corectarea activităţii elevului („Mi se va spune cu
promptitudine dacă activitatea mea este acceptabilă sau nu”)
 lauda („Profesorul este deosebit de mulţumit de activitatea mea”)
 conştientizarea motivelor de laudă („Profesorul îmi va spune
motivul/ele pentru care este mulţumit de realizările mele la oră”)
 atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii („Profesorul este interesat de
ceea ce am de spus”)
 acceptarea sentimentelor elevilor („Profesorul îmi înţelege
sentimentele şi mi le respectă”)
 raporturile proxemice cu elevii („Profesorul este apropiat de mine, dar
aceasta nu mă deranjează”)
 respectul/politeţea faţă de elevi („Profesorul mă respectă”)
 interesul personal faţă de elevi („Sunt mai mult decât un simplu elev
pentru profesorul meu; aceasta mă măguleşte”)
 sentimentele („Profesorului îi place de mine/ mă apreciază”)
 amânarea unei reacţii („Profesorul este nemulţumit de ceea ce fac, dar
nu este nemulţumit de mine ca persoană”)
b) Coordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul creează sentimentul că
fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creşterea nivelului de
interacţiune şi feedback pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor încerca un sentiment de împlinire şi de
responsabilitate, pentru că se simt importanţi în interiorul grupului; în felul acesta creşte
receptivitatea.
c) Menţinerea atenţiei prin mişcările profesorului în clasă, gestică, modulaţii
vocale, contact vizual.
3. Evitarea saturaţiei se referă la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul
care poate interveni în timpul unei activităţi în clasă. Aceasta se poate realiza prin abordarea
progresivă a activităţilor, prin crearea varietăţii şi prin provocarea elevilor.
a) abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când
nu se înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi în
raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora.

14
b) varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care
solicită spiritul de cercetare şi interesul.
c) provocarea – utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă
pe elevi să iasă din rutina şcolară.
Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare:
4. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei: şedinţele recapitulative zilnice pot
furniza un punct de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi.
Acestea constituie o metodă bună de cuantificare a responsabilităţii, dar nu trebuie să fie
plictisitoare sau repetitive. Pentru a menţine interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul trebuie
să evalueze noua lecţie şi să adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea
„recitativă” a unei informaţii factuale se poate face prin tehnica jocului, în timp ce pentru activităţile
în grup şi rezumate se pot utiliza tabla şi creta.
5. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecţiilor propriu-zise: profesorul îi poate ajuta
pe elevi să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea lecţiei noi
la cunoştinţele anterioare îi va ajuta pe elevi să-şi menţină atenţia. De asemenea, o lecţie poate fi
predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale şi a unor materiale
suplimentare scrise, prin mişcarea profesorului prin clasă şi schimbarea distanţei dintre profesor şi
elev, prin invocarea numelor elevilor din clasă în exemplele date („Să presupunem că Maria a
cumpărat...”). În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a materialului predat
trebuie verificat permanent.
6. Coordonarea lucrului individual în clasă:
Timp de lucru individual
a) prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activităţii,
precum şi strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-şi focalizeze activitatea în direcţia
dorită
b) monitorizarea performanţei: după enunţarea sarcinilor de lucru, se acordă un
interval de timp pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre
elevi, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune întrebări pentru a conduce activitatea într-o
anumită direcţie sau le arată celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să-şi
ofere rezolvarea
c) evaluarea: se pune accent pe tipurile de activităţi care oferă profesorului
informaţii asupra modului de gândire şi a capacităţilor comprehensive ale elevilor mai curând decât
pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o temă
7. Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul discută cu elevii pretenţiile pe care le
are în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele anterioare. Volumul

15
temelor variază în funcţie de nivelul clasei şi de obiectivele lecţiei; se preferă teme reduse cantitativ,
dar regulate, precum şi teme care apelează la gândire. Se verifică temele.
8. Coordonarea discuţiilor în clasă: discuţiile vor fi încurajate şi printr-o dispunere
specifică a scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii trebuie să
planifice tipul de discuţie în clasă, să comunice aceste metode elevilor şi să le revizuiască periodic.
Câteva metode de încurajare a discuţiilor în clasă: prezentarea şi exemplificarea
deprinderilor necesare în angajarea unei discuţii; elevii trebuie lăsaţi să determine singuri scopul
discuţiei pentru a le creşte interesul faţă de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbeşte,
intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în discuţie, tipul şi volumul
de asistenţă care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se poate decide
când discuţia pe o anumită temă trebuie să se sfârşească.
Discuţia va decurge mai firesc dacă profesorul oferă în prealabil un plan al acesteia şi
evaluează calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie să încurajeze clasa să manifeste
respect faţă de vorbitor, folosind observaţiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor
observaţii/comentarii, sau solicitând un elev să rezume observaţiile unui coleg înainte de a-şi
prezenta propriul discurs.
9. Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare. Pentru aceasta, elevii vor
primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata
intervalului de gândire şi gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecţiei cresc progresiv pe
parcursul anului şcolar. În timpul intervalului „de gândire” elevii îşi pot nota, într-o formă scurtă,
ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea problemei(lor) respective,
astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În felul acesta, elevii pot aborda problemele din
diverse perspective şi pot formula concluzii la sfârşitul unei astfel de lecţii.
Abordarea de către profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv:
10. Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de
lucru individual în clasă şi se referă la angajarea elevilor în activităţi care nu au legătură cu sarcina
de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate:
a) să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru
b) să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi absorbit de alte
activităţi
c) să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce aşteaptă
ajutorul/asistenţa profesorului
d) să plaseze în dreptul elevului(ilor) care manifestă acest comportament un
semnal vizual (D), desemnând „timpul datorat” de cel/cei care irosesc timpul de lucru

16
11. Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare). Pentru a
remedia acest comportament, profesorul trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele
comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicţia de a interveni verbal fără anunţarea
prealabilă prin ridicarea mâinii şi fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). Dacă
problema persistă, profesorul trebuie să apeleze mai energic la simţul responsabilităţii individuale,
utilizând, după caz, consecinţele pozitive şi negative ale comportamentului – cele negative se referă
la „timpul datorat” şi la intervale de eliminare.
12. Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore). În cazul acesta,
profesorul poate utiliza următoarele strategii:
a) să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a liniştii” atunci când
este necesar
b) să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia persistă
c) să definească intervalul de „păstrare a liniştii” ca interval pe care elevul în
cauză îl va petrece într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturbă
liniştea nu i se permite să intervină în discuţiile purtate în clasă
d) să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză
e) în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească
„păstrarea liniştii” până la sfârşitul orei şi eventual în ora următoare, după caz
f) se va aduce la cunoştinţa elevului că „datorează timp” după terminarea orelor
pentru fiecare situaţie în care vorbeşte în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea liniştii”
g) dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat
h) dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul marchează
pe o listă tipul de discuţii adecvate, precum şi pe cele inoportune, folosind spre exemplificare şi
situaţii din timpul orelor anterioare
i) dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se
înregistrează nici o ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice şi
părinţii
13. Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecţiei
în care elevii urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi intervale în care nu este cazul
s-o facă. După stabilirea acestor distincţii, profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunţe în
prealabil şi îi solicită pe cei care ridică mâna.
14. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile
verbale ale acestuia. Mai întâi, se stabileşte o regulă generală cu privire la modul în care discursul
profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă şi consecinţele pozitive şi

17
negative. Este util ca profesorul să aprecieze efortul elevilor de a-şi păstra atenţia şi de urmări
indicaţiile pe parcursul orei.
15. Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru. Se planifică
din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent
şi ferm, astfel încât elevii să cunoască cerinţele pentru obţinerea notei/calificativului minim (pentru
promovare). Se aduc la cunoştinţa părinţilor cerinţele şi natura temelor şi sarcinilor de lucru. Se
acordă elevilor timp de reflecţie în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru/temă nouă sau
dificilă.
16. Întârzierea la ore şi absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte
pentru participarea la oră şi efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră, profesorul
poate întâmpina elevii la uşă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură ce aceştia intră în clasă.
Lecţia va debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie înştiinţaţi asupra măsurilor ce vor
fi luate când întârzierea devine un obicei.
17. Lipsa (refuzul) motivaţiei/inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme,
profesorul trebuie să dispună de informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia în
considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivaţiei. Profesorul trebuie să fixeze un
nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul(ii) în cauză, stabilind împreună cu
acesta/aceştia nivelul pe care îşi propun să-l atingă. Profesorul trebuie să fie calm şi să susţină
efortul celor în cauză.
18. Frauda (copiere etc.). Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă
tehnicile minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie să fie atent pentru că
frauda poate interveni în orice moment şi trebuie să monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt
(securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei şi a spaţiului din jurul acesteia de
orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clasă).
19. Teama faţă de formele de testare. Unii elevi intră în panică atunci când sunt testaţi.
Profesorul îi poate ajuta urmărind şi înregistrând comportamentul acestor elevi la test, modul de
abordare a testării, recomandându-le apoi alte modalităţi de abordare a testării care să elimine
teama. Testările frecvente şi mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dacă
este cazul, profesorul poate discuta cu părinţii şi poate apela la ideile şi sprijinul acestora.

18
Capitolul 2 – MANAGEMENTUL TIMPULUI

2.1. Timpul ca resursă managerială

În condiţiile unor probleme din ce în ce mai presante şi mai complexe ce apar în


activitatea şcolară, mulţi profesori şi directori îşi manifestă interesul pentru modalităţile de utilizare
a timpului lor. Această sarcină este deosebit de dificilă pentru directorii care trebuie să-şi împartă
timpul între sarcinile de predare şi cele de manager şcolar.
Putem împărţi timpul pe care un cadru didactic îl petrece în şcoală în:
 Timp direct, de activitate la clasă, în conformitate cu norma didactică şi orarul şcolii;
 Timp suplimentar – necesar corectării lucrărilor scrise ale elevilor, caietelor, pregătirii
lucrărilor practice, pregătirii pentru lecţii, pregătirii subiectelor pentru lucrările scrise, şedinţe de
catedră, consilii profesorale, activitate la ora de dirigenţie, diferite tipuri de şedinţe etc.;
 Timpul voluntar – pentru activităţi culturale, sportive etc. cu elevii;
 Un alt mod de a clasifica timpul este:
 Timp fixat strict – fără posibilităţi de alegere, cum ar fi orele din orarul şcolii, şedinţele
de consiliu de administraţie sau consiliul profesoral;
 Timp la dispoziţia cadrului didactic - în care există posibilitatea de a alege, când, cum
şi unde să-şi pregătească planurile strategice, trimestriale, lunare, săptămânale, când va fi
coordonată activitatea colegilor, sau vor fi făcute treburile administrative etc.
Atât timpul fixat strict, cât mai ales cel la dispoziţie pot fi utilizate mai eficient, dar cu
cât există mai mult timp „la dispoziţie”, cu atât tendinţa de al pierde este mai mare. Ca exerciţiu,
putem recomanda realizarea unui „inventa” al modului în care se foloseşte timpul, notând toate
activităţile pe categorii (activităţi cu elevii - ore de curs, consultaţii, etc., activităţi manageriale,
activităţi cu părinţii, etc.). După ce se va face „inventarul”, se va răspunde la următorul chestionar:
 În ce domeniu vi se pare că aţi alocat mai mult timp decât cel planificat?
 Cum aţi putea să petreceţi mai puţin timp în activităţile neplanificate sau în situaţii de
criză?

19
 În ce domenii aţi putea delega mai multe sarcini?
 În ce mod, felul în care îmi este aranjat biroul mă ajută sau mă stânjeneşte la
îndeplinire sarcinilor?
 În general, de ce eşuează încercările dumneavoastră de a vă optimiza utilizarea
timpului?
 Cum aţi putea să vă stabiliţi mai bine domeniile prioritare de activitate?
Managementul timpului în concepţia managerială actuală caută să furnizeze idei şi
concepte care să aducă răspunsuri pozitive la întrebările de mai sus. El se referă în primul rând la
optimizarea proiectării şi planificării activităţii manageriale şi se concentrează asupra stabilirii
obiectivelor, asupra planificării zilnice şi asupra stabilirii priorităţilor organizaţionale. Dar acest
lucru nu trebuie absolutizat, întrucât o planificare foarte riguroasă şi rigidă este, adesea,
contraproductivă (datorită evenimentelor şi problemelor neaşteptate care sunt inerente), poate
distruge climatul organizaţional şi poate deteriora relaţiile interpersonale.
Iată matricea managementului timpului – planificarea personală:

URGENT Puţin urgent

Crize Cultivarea relaţiilor


Probleme presante Recunoaşterea noilor
Important Proiecte cu termene limită oportunităţi
Planificare şi recreare
I II
Întreruperi, apeluri Muncă de rutină
Corespondenţă, rapoarte, întâlniri Corespondenţă
Neimportant Activităţi mărunte Câteva telefoane
Activităţi plăcute
III IV

Aşa trebuie să foloseşti matricea:


Important FĂ ACUM PLANIFICĂ
Ne-important DELEAGĂ UITĂ

Urgent Puţin urgent


Cadranul I este şi urgent şi important, şi în general, numim activităţile cadranului I
„crize” sau „probleme”. Atât timp cât managerul acţionează în cadranul I, el este continuu presat de
situaţii de criză, va fi într-o situaţie continuă de stres şi va avea ca alternativă refugiul în activităţile

20
neimportante şi neurgente din cadranul IV, lipsind timpul pentru activităţile din cadranele II şi III. În
general, putem spune că persoanele care îşi desfăşoară activitatea în cadranele III şi IV nu au calităţi
manageriale şi nu au ce căuta într-o funcţie de conducere.
Managerul ideal se fereşte de cadranele III şi IV, reduce dimensiunile cadranului I şi îşi
petrece cât mai mult timp în activităţile din cadranul II. Activităţile din acest cadran sunt cheia unui
management eficient pentru că tratează lucruri care sunt cu adevărat importante fără a fi însă
urgente ( planificări pe termen lung, cultivarea relaţiilor, activităţile preventive, adaptarea planurilor
la condiţii noi etc.). Pentru a avea timp pentru activităţile din cadranul II, managerul trebuie să
reducă din timpul alocat activităţilor di cadranele III şi IV, pentru că nu poate ignora activităţile din
cadranul I. Trebuie ţinut cont că pentru a face activităţi importante din cadranul II, înseamnă a
învăţa să se renunţe la alte activităţi, care adeseori par a fi urgente.
Ceea ce s-a discutat mai sus reprezintă o concepţie managerială a timpului căreia i se
pot desprinde câteva elemente esenţiale:
 Este centrată pe principii şi permite managerului să gospodărească timpul şi resursele
în contextul a ceea ce este cu adevărat important şi efectiv;
 Se bazează pe conştiinţa morală şi dă prilejul managerului să îşi organizeze viaţa şi
activitatea în conformitate cu aceasta;
 Ajută managerul să-şi echilibreze viaţa, făcându-l să-şi precizeze rolurile, să-şi fixeze
obiective precise şi programe săptămânale pentru fiecare rol în parte;
 Planificarea săptămânală permite o viziune de ansamblu, care lărgeşte perspectiva
limitată a planificării zilnice şi este mai operaţională decât planificarea lunară.

2.2. Principii de gestionare raţională a timpului

La prima vedere, această problemă se referă la obţinerea de rezultate notabile într-un timp
cât mai scurt sau de a obţine mai multe rezultate în acelaşi interval de timp. Problema este însă mai
complexă, trebuind să se ţină cont de priorităţi, de obiectivele şi planurile stabilite, de modul de
implementare şi de evaluare a acestora, etc. Putem realiza managementul eficient al timpului nu
rezolvând sarcinile la întâmplare sau în ordinea în care apar, ci raportându-ne la obiective şi
priorităţi. Trebuie să ne planificăm foarte atent şi riguros:
 Ce sarcini vrem să îndeplinim;
 Care este ordinea de priorităţi;
 În cât timp;

21
 În ce relaţie se găsesc obiectivele fixate pe termen scurt cu cele pe termen mediu şi
lung şi rezultatele pe care ni le-am propus;
 Rezistenţa la evenimentele perturbatoare şi la tendinţele de irosire a timpului;
 Instrumentul prin care monitorizăm realizarea sarcinilor şi modul în care ne-am
planificat activitatea.
Planificarea eficientă a timpului are patru mari etape:
1. stabilirea unui set de obiective axat pe un număr restrâns de domenii considerate
domenii cheie.
2. planificarea activităţilor specifice implementării sarcinilor:
- pe durata planificată realizării complete a obiectivelor;
- săptămânal
- zilnic
3. stabilirea priorităţilor astfel încât:
- să se asigure o succesiune logică în îndeplinirea sarcinilor;
- să se asigure corelarea între complexitatea sarcinii şi timpul alocat îndeplinirii ei.
4. stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea îndeplinirii sarcinilor.
Primul pas în optimizarea managementului timpului îl reprezintă îmbunătăţirea
planificării pe termen scurt – în special a celei zilnice. Există numeroase modele de planificare
zilnică care pot fi procurate, dar se poate adopta un model propriu, adaptat personalităţii proprii, cu
specificaţia evidenţierii câtorva elemente importante:
 priorităţile zilei
 sarcina cea mai importantă a săptămânii
 celelalte activităţi care trebuie realizate
 plasarea în decursul zilei a tuturor activităţilor (până la nivel de jumătate de oră, dacă
se poate) precum şi
 dacă activităţile pot fi sau au fost delegate altor persoane.
În acelaşi mod se poate face planificarea activităţilor dintr-o săptămână şi, apoi dintr-o
lună – utilizând agenda sau un mod de planificare propriu. Este bine să nu fie lăsat mai mult de 30%
din timp ca să fie utilizat în activităţi neaşteptate (deci neplanificate) se va observa cum timpul
parcă se dilată şi capacitatea de rezolvare creşte, reducându-se la minimum stresul.
Totodată este bine de ştiut care sunt cele mai frecvente cauze ale „pierderi timpului”:
 lipsa de obiective, de priorităţi şi de planificare a activităţii;
 lucru în condiţii de criză;
 şedinţele ineficiente;

22
 întreruperi frecvente în activitate;
 un birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt urgente;
 solicitarea prea multor hârtii din partea colaboratorilor.

2.3. Organizarea managerială a „locului de muncă” în sistemul educativ


preuniversitar

Modul în care se organizează locul de muncă (biroul şi masa de lucru din şcoală) este
extrem de important pentru un management eficient al timpului. De altfel, se spune că
performanţele se obţin din: 10% inspiraţie, 40% transpiraţie, 50% organizare.
Se ştie faptul că în şcoală se vehiculează extrem de multe hârtii (planificări anuale ,
semestriale, planuri ale unităţilor de învăţare, planuri de lecţii, procese verbale de la şedinţe, diferite
situaţii sau rapoarte, etc.
Toate aceste documente trebuie sortate şi depozitate – folosind un sistem de dosare.
Principalele categorii care trebuie avute în vedere sunt:
 documente importante şi care se folosesc frecvent;
 documente care cuprind probleme urgente de rezolvat pe termen scurt;
 documente – importante sau mai puţin importante – care se utilizează mai rar de o dată
pe săptămână şi care pot fi depozitate chiar în afara biroului;
 documente neimportante şi neurgente; cu precizarea de a fi triate din când în când;
 agenda cu planificarea zilnică – obligatoriu pe birou!
1. Stabilirea unui program zilnic. Programarea precisă a activităţilor curente ca:
întruniri, citirea corespondenţei, semnarea documentelor, comunicarea cu secretara, telefoanele care
trebuie să aibă nota personală, etc.
2. Rezolvarea problemelor care necesită capacitate intelectuală maximă atunci când
există cea mai bună formă. Rezolvarea unor probleme mărunte în momentul când scade capacitatea
de concentrare.
3. Fixarea de termene limită pentru orice fel de problemă şi respectarea lor. Să se
respecte termenele pentru ca munca respectivă să ocupe exact timpul alocat.
4. Să nu se amâne chestiunile importante, chiar dacă sunt neplăcute! Ele vor bloca
mintea, vor reduce creativitatea şi capacitatea de muncă. Nu vor deveni niciodată mai plăcute prin
amânare!

23
5. Să se lase deoparte ceea ce nu este important! Multe din probleme au tendinţa de a
se rezolva de la sine, dacă sunt ignorate pentru o vreme!
6. Să se analizeze întreruperile. Se vor lua masuri pentru evitarea sau diminuarea
efectului lor!
7. Să se fixeze ore precise când managerul nu poate fi deranjat.
8. Să se facă un singur lucru deodată, păstrându-se o viziune de ansamblu a
următorului lucru de făcut.
9. Comunicarea va fi mai bună dacă se planifică apelurile telefonice.
10. Ideile se vor scrie într-un singur loc, altfel se vor pierde.
11. Când se începe o activitate trebuie şi terminată. Fracţionarea duce la pierderea
imaginii de ansamblu!
12. În timpul călătoriilor sau al aşteptărilor se va profita de timpii morţi şi se vor face
planificări pe mai târziu.
13. Se va folosi un grafic al discuţiilor cu colegii, astfel se vor evita întreruperile din
ambele direcţii.
14. Fiţi selectiv. Învăţaţi să spuneţi NU.
15. Faceţi o regulă din a verifica în ce fel vă folosiţi timpul.
16. Evitaţi să vă luaţi de lucru acasă, dacă nu sunteţi sigur că puteţi face asta! Este mai
bine să lucraţi la birou şi în rest să vă bucuraţi de timpul liber.
17. Să se evite perfecţionismul exagerat, aceasta va lăsa mai mult timp pentru treburi
mai importante
18. Stresul şi oboseala nu sunt cauzate de ceea ce s-a făcut, ci de ceea ce nu s-a făcut.
19. Gândiţi înainte de a acţiona. Nimic nu este atât de urgent încât să nu aveţi timp
pentru a lua în considerare procesul decizional.
20. Rupeţi sarcinile în bucăţi. Utilizaţi tehnica elefantului: ”pot mânca uşor un elefant,
dacă iau o îmbucătură în fiecare zi”. Creaţi-vă un obicei din a face întotdeauna ceva mai mult decât
programul zilnic. Veţi fi surprins de câte puteţi realiza în ziua respectivă.

24
Capitolul 3 – MANAGEMENTUL TIMPULUI DIN PERSPECTIVA
SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR

3.1. Utilizarea timpului în cadrul secvențelor procesului de învăţământ

Urmărind factorii care influenţează învăţarea enumeraţi de J. Carroll trei sunt definiţi de
utilizarea timpului, astfel:
 Aptitudinile pentru tipuri determinate de învăţare sunt definite prin timpul necesar
îndeplinirii unei sarcini de învăţare;
 Perseverenţa este definită prin timpul folosit de elev din proprie iniţiativă pentru
învăţare;
 Timpul alocat învăţării este definit ca timpul lăsat la dispoziţia elevului pentru
învăţare.
Modul în are timpul este utilizat efectiv pe parcursul desfăşurării evenimentelor de
instruire a constituit şi constituie obiectul unor analize şi luări de poziţie, uneori polemice, ca şi
teritoriul dezvoltării unor modele de analiză a utilizării acestei resurse şi în literatura pedagogică
românească.
Se poate spune, că utilizarea tehnicii observării secvenţiale în cadrul unui model
analitic incluzând 17 dimensiuni a permis evidenţierea unor raporturi de cauzalitate între utilizarea
timpului de studiu individual şi performanţele la examene.
Dezvoltarea unor asemenea „grile de observaţie sistemică” s-a dovedit utilă inclusiv
pentru furnizarea unor informaţii relevante pentru formarea iniţială şi perfecţionarea profesională a
cadrelor didactice. Astfel, grila de observaţie dezvoltată de Dan Potolea (1985) include următoarele
categorii comportamentale:
A. Pentru cadrul didactic
 Formulează instrucţiuni, dă directive;
 Enunţuri de restructurare;
 Expune prezintă informaţii;

25
 Solicitări cognitive de memorie;
 Reproducere, repetare;
 Recunoaştere;
 Solicitări cognitive convergente;
 Traducere, reformulare;
 Analize comparative;
B. Pentru elevi
 Răspunsuri cognitive de memorie;
 Răspunsuri de tip divergent;
 Răspunsuri de tip evaluativ;
 Activităţi independente;
 Activităţi independente individuale;
 Activităţi independente grupale;
Existenţa unor raporturi între utilizarea timpului şi calitatea învăţământului este
confirmată de abordările care urmăresc inventarierea activităţile non-verbale ale participanţilor la
evenimentele de instruire.
Numărul de zile şcolare active într-un an calendaristic şi de asemenea numărul de ore
petrecute zilnic în şcoală se constituie drept elemente care necesită pe de o parte o monitorizare
adecvată, iar pe de altă parte o analiză aprofundată.
Cu toate că se manifestă diferenţe, uneori deosebit de marcante între diferite ţări, se
semnalează că de la începutul secolului până în prezent numărul zilelor într-un an calendaristic pe
care elevii le petrec în şcoală a crescut în mod constant, în condiţiile în care în unele ţări aproape
100% din populaţia şcolară rămâne în sistem până la finele învăţământului secundar.
Se studiază în continuare situaţia numărului de ore comparativ, pentru a se vedea care
model trebuie adoptat .

3.2. Timpul disponibil unei activităţi didactice

Timpul pe care îl are la dispoziţie formatorul pentru a desfăşura o activitate didactică


influenţează în mod direct strategia didactică adoptată. În cele mai multe cazuri, acţiunile cu elevii
se derulează în codiţii restrictive de timp raportat la volumul conţinutului destinat predării sau la
gradul de complexitate al problemelor impuse prin programa şcolară. Faptul se exprimă de multe
ori prin nevinovatele şi obsedantele remarci ale formatorului pe parcursul lecţiilor, ca îndemnuri
adresate elevilor: „ mai repede”, „nu avem timp” , „haide” etc.

26
Nu de puţine ori, neîmplinirile parţiale sau chiar eşecul total al unor activităţi educative
sunt puse pe seama timpului insuficient; formatorii caută soluţii (unele devenite deja clasice) pentru
a compensa penuria de timp : prelungirea orei de clasă, în intervalul rezervat recreaţiei, substituire
unor activităţi cu altele (înlocuiesc orele de dirigenţie cu altele considerate mai important),
desfăşurarea de ore suplimentare etc.
Din perspectiva celor menţionate anterior, demersul proiectării didactice reprezintă
tentativa de a conştientiza strategia didactică cea mai indicată unui interval de timp strict delimitat.
Un criteriu important în funcţie de care se va aprecia calitatea, oportunitate şi realismul unei
strategii de predare - învăţare - evaluare este acela al compatibilităţii dintre aceasta şi intervalul de
timp în care sistemul formelor, metodelor, materialelor şi mijloacelor educaţionale se pot actualiza.
Proiectându-şi o strategie didactică sau alta, cadrul didactic se va întreba dacă ea este
realizabilă într-un interval dat de timp de obicei limitat. Necesitatea formulării acestei probleme
derivă din faptul că intenţia bună, pozitivă, dar nerealizată nu conduce la rezultatele scontate şi nu
absolvă pe formator de responsabilitatea pentru munca sa.
Cadrul didactic trebuie să-şi însuşească priceperea de a-şi regla ritmul activităţii şi să
repartizeze judicios intervalul de timp alocat prin programa şcolară unei activităţi, fapt care se va
opera prin raportare la ritmurile biologice şi psihologice de reacţie ale celor educaţi.

IMPORTANT!
În literatura de specialitate pedagogică a ultimilor ani se semnalează o sumă de
informaţii din domeniul unor noi ştiinţe de graniţă şi anume, cronobiologia şi cronopsihologia, deşi
preocupări în această direcţie au existat, încă la începutul secolului nostru (în Anglia şi
Germania). Dacă obiectul de cercetare al cronobiologiei îl constituie ritmurile biologice,
cronopsihologia se ocupă de variaţiile periodice ale comportamentelor la nivelul activităţilor
intelectuale.
Specialiştii nu asimilează cele două tipuri de ritmuri, deoarece nu s-a demonstrat
existenţa unor ritmuri biologice care să determine fluctuaţii de ordin psihologic.

Studiile de specialitate asupra ritmurilor biologice şi psihologice ale elevilor au


evidenţiat câteva constante pe care formatorul trebuie să le valorifice în cadrul demersului
proiectării didactice:
 Cu privire la o zi de activitate şcolară (8 - 9 atenţie insuficientă; 9 -11 favorabilă celor
mai multe activităţi şcolare; orele amiezii - stare de somnolenţă; 15-17 recomandate activităţilor
intelectuale şi fizice - se solicită memoria pe termen lung).

27
 Cu privire la săptămâna de activitate şcolară (luni – se configurează cu greu un profil
comun la elevi; marţi, miercuri, joi, ritmuri normale ale activităţii intelectuale; vineri, scăderea
vizibilă a randamentului).
Luarea în considerare a trăsăturilor caracteristice bio –psiho – ritmurilor copiilor va
asigura proiectării didactice realism şi, prin aceasta eficienţă. Formatorul trebuie să evite tentativa
de ai da elevului sarcini de muncă pentru acasă care necesită ore întregi de efort, care mănâncă
timpul elevului, când în lumea adulţilor se vorbeşte atât de mult despre…reducerea timpului de
muncă.

3.3. Organizarea bugetului de timp

Mereu suntem în criză de timp, mereu rămâne ceva nerezolvat sau, dacă reuşim să
rezolvăm tot ce ne-am propus, nu ne mai rămâne deloc timp pentru noi înşine…şi din păcate avem
atâta nevoie de timpul nostru! Uneori nu ne putem opri un gând: „ce bine ar fi dacă ziua ar avea
mai mult de 24 de ore”.
Organizarea bugetului propriu de timp este un aspect dificil al activităţii manageriale.
Să încercăm să dezbatem , câteva puncte de sprijin pe care le puteţi completa cu aspecte din propria
dvs. experienţă.
Apare deci ca o necesitate studierea bugetului de timp al indivizilor din cadrul
diferitelor categorii sociale şi de vârstă, a timpului acordat de ei diferitelor activităţi, a modului de
întrepătrundere şi echilibrare a acestor timpi. Activităţile desfăşurate, conţinutul, succesiunea şi
caracterul lor sunt diferite de la un individ la altul şi sunt influenţate de categoria profesională,
sexul, vârsta, mediul de rezidenţă (urban, rural) etc.
Totalitatea duratelor de timp destinate diferitelor activităţi realizate de o persoană în
cadrul intervalului orar 0 – 24 constituie bugetul de timp zilnic al acestuia.
De cele mai multe ori, sondajele asupra bugetului de timp nu se rezumă la analiza
duratelor şi conţinutului activităţilor desfăşurate de o anumită categorie de subiecţi pe parcursul
unei singure zile a săptămânii, ci, pentru obţinerea unei imagini mai complet, surprind suita
activităţilor respective de-a lungul mai multor zile, chiar pe o săptămână ( de luni până duminică,
inclusiv ). Astfel de investigaţii se pot efectua în perioade diferite ale anului.
Se surprind astfel şi diferenţele dintre zilele lucrătoare în ceea ce priveşte încărcătura cu
activităţi şi duratele corespunzătoare între acestea şi zilele de repaus, precum şi eventualele
asemănări sau deosebiri ale tipului, conţinutului şi duratei activităţilor în diferite perioade ale
anului.

28
Studiile întreprinse asupra bugetului de timp – zilnic sau săptămânal – al populaţiei
urmăresc evidenţierea tipurilor principale de activităţi, ponderea, alternanţa şi raporturile dintre ele,
precum şi depistarea unor modalităţi de raţionalizare a lor, în vederea creşterii randamentului şi
eficienţei respectivelor acţiuni, în ultimă instanţă realizarea unui regim de viaţă şi activitate raţional
şi echilibrat. Dacă la început aceste studii vizau numai adulţii, acum ele vizează populaţia tânără în
speţă elevii care sunt cuprinşi în diferite niveluri de învăţământ.
O importanţă deosebită o are organizarea şi gestionarea bugetului de timp al cadrelor
didactice care au rol în managementul timpului propriu, dar şi al elevilor, cel puţin din două
puncte de vedere şi anume al organizării timpului de învăţătură şi al consumării timpului liber
(teme pentru acasă, pregătirea lecţiilor, meditaţii etc.)
Obiectivul nostru este : conştientizarea importanţei deosebite a modului de gestionare a
bugetului de timp, pentru ca activitatea unui cadru didactic să fie mai eficientă.
1.Un cadru didactic trebuie să ştie clar care îi sunt atribuţiile, derivate din statutul
cadrelor didactice, a competenţelor şi respectiv din planul general de muncă.
2. Cadrul didactic trebuie să-şi fixeze cu claritate ce are de făcut (zilnic, săptămânal,
lunar) în raport cu ce se întâmplă în instituţie, pe fiecare dintre aceste secvenţe temporale.
Răspunsul la acest aspect va îmbrăca forme foarte variate în funcţie de propria
personalitate. Unele cadre didactice preferă să aibă programe scrise în detaliu pentru fiecare
secvenţă temporală sau cel puţin pentru cele mai lungi; altele preferă formula înscrierii în agendă a
elementelor concrete de programe a unor acţiuni/activităţi/întâlniri; alţii au nevoie doar de
programare mentală a ceea ce urmează să facă.
Indiferent care dintre formule este abordată, credem că important este să se reţină
necesitatea programării, pentru a evita, cât este posibil, suprapunerea temporală a unor sarcini.
Evaluarea acestor formule de organizare a bugetului de timp se poate face numai în
raport cu eficienţa personală.

3.4. Metodologia organizării curriculumului

3.4.1. Planurile – cadru


Timpul este, probabil, cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de
formare, timpul şcolar reprezintă un procent însemnat din viaţa fiecărei persoane. Ca urmare,
modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă totodată o formă de control şi
de influenţă asupra acestuia. Aşadar, deşi planul de învăţământ este văzut adesea ca un instrument

29
de politică educaţională ce afectează în primul rând normele profesorilor, în realitate, acesta este un
instrument de organizare a vieţii elevilor.
Modalitatea de control unitar de la centru, materializează printr-un plan unic de
învăţământ, a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi
de lipsa dreptului la opţiune; aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii
intervine asupra timpului şcolar, materializată prin planuri-cadru de învăţământ, reprezintă
produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la opţiune.
O structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa mai
multor planuri cadru de învăţământ conduc la modelara unor licee cu personalitate proprie, având o
ofertă specifică pe piaţa educaţională, spre deosebire de învăţământul general uniform în structură şi
relativ omogen în ofertă.
Trecerea de la un plan-cadru generic de învăţământ la mai multe planuri-cadru nu
înseamnă o simplă diferenţiere cantitativă. Ea reprezintă trecerea de la un învăţământ obligatoriu (în
care oferta relativ similară pentru toţi elevii urmăreşte asigurarea egalităţii şanselor), la un
învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile (în care interesele şi aptitudinile
acestora devin prioritare).
Datorită semnificaţiei lor în construirea structurii timpului şcolar, enumerăm în
continuare principiile de generare a panului-cadru de învăţământ
1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor
cunoaşterii umane şi ale culturii în sens larg în domenii ale curriculum-ului şcolar. Consecinţa
fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învăţământ o reprezintă stabilirea
disciplinelor şcolare , precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai
largi.
Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe
arii curriculare pentru întregul învăţământ preuniversitar.
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului, ţinând
cont de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană , precum şi
de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învăţământul
românesc sunt următoarele:
 limbă şi comunicare;
 matematică şi ştiinţe ale naturii;
 om şi societate;
 arte;
 educaţie fizică şi sport;
 tehnologii;

30
 consiliere şi orientare.
Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:
 posibilitatea integrării demersului monodisciplinar actual într-un cadru
interdisciplinar;
 echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
 concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
 continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întregul parcurs şcolar al
fiecărui elev.
2. Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a
ariilor curriculare:
 la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
 la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.
 Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o seria de strategii de organizare internă a
curriculum-ului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.
3. Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu
are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului,
iar în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală cât şi pe
verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor între discipline.
4. Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul
fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune.
Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului şi existenţa trunchiului comun, în
măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar.
5. Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la
învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin
descentralizare curriculară . Din această perspectivă, curriculum-ul la decizia şcolii urmăreşte să
coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui
liceu, la crearea unei personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie. Competiţia
între şcoli poate devenii o competiţie a valorilor, având ca efect sporirea calităţii procesului de
învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a
trunchiului comun.
6. Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să
favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem: către pregătirea universitară, către pregătirea
postliceală sau către piaţa muncii.

31
Conform principiului racordării la social în vederea asigurării legăturii optime dintre
şcoală şi cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real
diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la
specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor este
necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale
parcursului şcolar.

3.4.2. Planificarea calendaristică


În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document
administrativ care asociază elemente ale programei ( obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv
competenţe specifice şi conţinuturi ) cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe
parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre
competenţele specifice şi conţinuturi;
2. Împărţirea în unităţi de învăţare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile vizate.
Planificările pot fi întocmite având o rubricatură specifică care poate cuprinde
următoarele:
 Unităţi de învăţare;
 Obiective de referinţă/competenţe specifice;
 Conţinuturi;
 Numărul de ore alocate se stabileşte în funcţie de experienţa profesorului şi de
nivelul de achiziţii ale elevilor
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară şi
timpul afectat anului şcolar.

3.4.3. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare


Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs) – proiectarea unităţii de
învăţare are următoarele calităţi – şi avantaje:
 Creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe
termen mediu şi lung;

32
 Implică elevii în „proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung-rezolvare
de probleme complexe, luare de decizii complexe – cu accent pe explorare şi reflecţie;
 Implică profesorul într-un „proiect didactic” pe termen mediu, cu accent pe ritmurile
de învăţare proprii ale elevilor;
 Dă perspectivă lecţiilor, conferind acestora o structură specifică, în funcţie de
secvenţa unităţii de învăţare în care se află.
Proiectul de lecţie – conceput ca document separat – este recunoscut ca o formalitate
consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente
pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea
unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale spaţiile corespunzătoare unei ore de curs.
Astfel, pentru fiecare lecţie proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la elementele de
conţinut şi obiectivele de referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare;
totodată, sunt indicate resursele materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate
precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecţiei (unitatea de timp – ora). În consecinţă,
dacă proiectul unităţii de învăţare este bine construit, nu mai este necesară detalierea la nivelul
proiectului de lecţie.
Lecţia este înţeleasă ca o componentă de timp, ca o componentă operaţională (cum) pe
termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din
perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică, de timp.
Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare,
trecerea de la unitatea de învăţare – o entitate supraordonată – la o lecţie componentă trebuie să
permită o „replicare” în acelaşi timp funcţională (de ce), structurală (cu ce) şi operaţională (cum) a
unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de tratare
orientată către scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare cât şi a lecţiei.

3.5. Odihna şi timpul liber al intelectualului

Întrucât suprimarea oboselii ca atare nu este posibilă, este în schimb posibilă lupta
împotriva ei.
O modalitate rezidă în eliminarea, pe cât posibil, a factorilor nocivi care o produc, o
accentuează sau o prelungesc.
O altă modalitate constă în organizarea raţională a muncii şi în antrenamentul omului în
activitate.

33
Modalitatea fundamentală de luptă împotriva oboselii constă, însă, în organizarea unei
odihni raţionale care să permită refacerea capacităţii de muncă a organismului. Destinderea fizică şi
psihică, restabilirea capacităţii de lucru a sistemului nervos se asigură fie prin odihnă pasivă – o
stare de activitate realizată prin somn sau scurte întreruperi ale activităţii, fie prin odihna activă,
realizată prin schimbarea unei activităţi cu alta, diferită de cea precedentă.
Forma cea mai completă de odihnă este somnul. Somnul este efectul iradierii largi şi de
durată a inhibiţiei în scoarţa cerebrală şi în regiunile subcorticale imediat învecinate. Durata de
somn necesară refacerii depline a capacităţii de lucru a celulelor corticale depinde de vârstă, de
starea de sănătate a organismului etc. pentru preadolescent ea este 9-10 ore, iar pentru adolescent de
8-9 ore. Somnul este cu atât mai odihnitor, mai reconfortant cu cât culcarea şi scularea se face la ore
regulate, cu cât orele de adormire şi trezire sunt aceleaşi.
Apariţia oboselii este împiedicată şi de intercalarea, în însuşi procesul muncii, a unor
scurte perioade de odihnă, a unor scurte întreruperi ale activităţii. Durata şi frecvenţa acestor
perioade de repaus pasiv depind de condiţiile activităţii (tip de activitate, durată, grad de solicitare
etc.) precum şi de condiţiile psihofiziologice ale subiectului (vârstă, grad de antrenament,
temperament etc.). În principiu durata de 5 - 10 minute a unei pauze se dovedeşte suficient de
eficientă în împiedicarea acumulării oboselii şi în creşterea randamentului muncii. Pauzele mai
lungi sunt, în genere, neindicate pentru că se diminuează efectele antrenamentului.
Neindicată este şi o frecvenţă prea mare a pauzelor, întrucât se anulează avantajele
câştigate prin antrenament, îl scot pe subiect din ritm. Totdeauna intercalarea perioadelor de repaus
trebuie să aibă loc înainte de a se manifesta scăderea capacităţii de lucru, înainte ca oboseala să se fi
instalat masiv, deoarece progresul acesteia, la început lent, este apoi foarte rapid.
Cercetările au evidenţiat că odihna activă este mai eficace decât cea pasivă. Prin odihna
activă se înţelege fenomenul de restabilire a capacităţii de lucru a sistemului nervos prin intercalarea
unei noi activităţi, diferită de cea care a produs oboseala. Astfel, oboseala apărută ca urmare a unei
activităţi intelectuale poate fi înlăturată sau atenuată, pe baza procedeului odihnei active, fie prin
intercalarea unei activităţi fizice, fie a unei activităţi intelectuale diferită de activitatea de bază.
Odihna se realizează rapid şi eficace atunci când se alternează activităţi care se sprijină când
predominant pe primul sistem de semnalizare, când predominant pe cel de-al doilea sistem de
semnalizare. S-a constatat, de exemplu, că intercalarea unei activităţi intuitive – prezentarea unor
imagini colorate, desen, muzică – între două sarcini de lecturare sau de memorare are un evident
efect favorabil asupra performanţelor faţă de continuarea aceleiaşi activităţi. Aceasta demonstrează
că materialul intuitiv, în genere, pe lângă rolul exercitat în înţelegerea şi în însuşirea temeinică a
cunoştinţelor în şcoală îndeplineşte şi funcţia de prevenire a oboselii, prin realizarea odihnei active.

34
Efectele favorabile ale odihnei active, ale alternării activităţilor, se realizează numai în
anumite condiţii:
 odihna activă este cu atât mai eficace cu cât urmează unei perioade de relaxare;
 odihna activă trebuie practicată numai când activitatea de bază a început să provoace
oboseala;
 intercalarea unei activităţi calitativ diferite de activitatea de bază nu trebuie să se facă
prea târziu după ce oboseala s-a instalat masiv, pentru că în atare condiţii ea nu mai realizează
efecte pozitive;
 activitatea intercalată nu trebuie să fie mai obositoare decât activitatea de bază, nu
trebuie să ducă ea însăşi la oboseală, deoarece are loc o sumare a oboselii. De aceea, activitatea
intercalată în scopul realizării odihnei active nu trebuie să dureze prea mult;
 nu orice tip de activitate intercalată asigură realizarea odihnei active, ci numai aceea
care pune efectiv în repaus funcţiile exercitate în timpul muncii.
De reţinut însă că odihna activă nu poate înlocui odihna pasivă, relaxarea şi somnul.
Timpul liber are o însemnătate deosebită în viaţa umană. De-a lungul istoriei, se întâlnesc
păreri contradictorii cu privire la însemnătatea umană a timpului liber. Din antichitate şi până în
zilele noastre, se poate spune chiar că reflexia pe marginea timpului liber este implicată, într-un fel
sau altul, în principalele înfruntări ideologico-sociale ale evoluţiei omenirii. Valorizat ,rând pe rând,
pozitiv sau negativ, timpul liber a fost în permanenţă o temă actuală şi a rămas „punctul fierbinte”
al discuţiilor filosofice, politice , ideologice şi din oricare alt punct de vedere.
O definiţie a timpului liber o dă Joffre Dumazedier în felul următor:
„Timpul liber (le loisir) este un ansamblu de ocupaţii cărora individul se poate consacra
benevol, fie pentru a-şi îmbogăţi informaţia sau lărgi formaţia sa dezinteresată, participarea sa
socială, voluntară sau capacitatea sa liberă, creatoare, după ce s-a eliberat de obligaţiile sale
profesionale, familiale şi sociale.” Dumazedier recunoaşte timpului liber trei funcţii principale:
 Odihna
 Divertisment
 Dezvoltarea personalităţii
Odihna reprezintă, în sens restrâns, eliberarea de oboseala fizică şi intelectuală cauzată
de eforturile cotidiene, depuse mai ales în procesul muncii.
Divertismentul este mai ales eliberarea de plictiseală şi ar consta în activităţi reale cum
ar fi călătoriile, jocurile sau sportul şi/sau activităţi fictive, cum ar fi cinematograful, televiziunea,
romanul etc.

35
Dezvoltarea personalităţii este , se pare, cea mai însemnată funcţie a timpului liber
prezentă în celebra definiţie a lui Dumazedier; mai mult încă, această funcţie este, de fapt, singura
pe care o conţine timpul liber real, adică timpul liber care nu mai este simpla prelungire a muncii.

3.6. Modalităţi de organizare raţională a regimului de muncă şi odihnă a


elevului

Suplimentar faţă de cercetările întreprinse asupra bugetului de timp al populaţiei adulte,


cele efectuate pe populaţia şcolară urmăresc găsirea unor căi şi mijloace de acţiune sistematică,
pentru a fi puse la îndemâna părinţilor, a celorlalţi factori educativi şi chiar a copiilor, cu scopul
interiorizării, la elevi a unor deprinderi de planificare şi organizare a timpului, a activităţilor pentru
formarea unor comportamente de acest tip eficiente.
Astfel de studii îşi găsesc cu atât mai mult justificarea cu cât se vorbeşte adesea de o
supraîncărcare a elevilor, de frecvente situaţii în care aceştia se află în criză de timp, ceea ce
conduce la suprasolicitare şi extenuare. Chiar dacă fenomenul în sine este real în unele cazuri, de
multe ori este vorba de deficienţe de management (organizare şi planificare) a diverselor activităţi,
de un stil de muncă defectuos, de lipsa unor deprinderi de rezolvare operativă a sarcinilor.
Şi, pentru că ne referim la elevi, subliniem necesitatea ca deprinderile, modalităţile de
organizare raţională a timpului şi tehnicile de lucru individual să le fie cultivate cu perseverenţă de
către părinţi şi cadrele didactice.
Fiecare copil desfăşoară o gamă largă de activităţi cu conţinuturi şi durate foarte variate,
cu scopuri bine determinate şi în contexte şi împrejurări diferite. Enumerarea întregii suite de
activităţi desfăşurate de elevi pe parcursul unei zile sau al unei săptămâni ar fi foarte dificilă. De
aceea, în studiile asupra bugetului de timp, după ce se procedează la o înregistrare a lor, în
succesiunea şi cu duratele corespunzătoare se operează o regrupare a activităţilor în funcţie de
conţinutul şi scopul asemănător al acestora.
În general, bugetul de timp zilnic al unui elev se distribuie între următoarele categorii de
activităţi: somn( cel nocturn şi cel diurn); toaleta şi îngrijire personală (spălat, îmbrăcare,
dezbrăcare, ordine etc.) ; masă ; deplasări; cursuri şi pauze între orele de curs; activităţi extraşcolare
individuale şi colective; pregătirea temelor; activităţi gospodăreşti; activităţi cultural-distractive şi
de instruire; activităţi recreative şi de divertisment; alte activităţi.
O parte din activităţile desfăşurate de elevi în decursul a 24 de ore se regăsesc şi în
bugetul de timp zilnic al unui adult, deosebirea esenţială referindu-se la conţinutul principalei

36
activităţi desfăşurate de fiecare dintre aceştia şi căreia i se subordonează toate celelalte tipuri, şi
anume: la adult - activitatea profesională, iar la elev – învăţarea ( timpul petrecut la şcoală ).
Aşadar, în cadrul bugetului de timp zilnic al elevului, există o activitate centrală, cu grad
maxim de obligativitate în raport cu celelalte, conţinutul şi durata acesteia determinând conţinutul şi
volumul de timp afectat celorlalte tipuri. Cu alte cuvinte, am putea spune că în structura bugetului
de timp se constată o ierarhizare a grupurilor de activităţi în funcţie de gradul lor de obligativitate şi
un raport de interdependenţă între diferitele tipuri, şi anume:
Între activităţile şcolare şi cele care au legătură cu şcoala, dar au un anume caracter
obligatoriu;
- Între acestea şi cele din timpul liber;
- Între activităţile din timpul liber şi cele şcolare.

Iniţieri în tehnica de studiu individual

Creşterea, dezvoltarea şi formarea psiho - fizică normală a copilului sunt condiţionate în


bună măsură de instruirea şi respectarea unui regim de muncă şi odihnă sănătos potrivit unor cerinţe
psihopedagogice şi medicale dozate raţional şi progresiv. Statutul de şcolar al copilului impune o
nouă distribuire a timpului său. Fără a încărca prea mult regimul de viaţă a copilului de 6 ani cu
activităţi intelectuale şi răspunderi sociale, noul său statut conduce la restrângerea într-o măsură
apreciabilă a timpului său de joacă şi introducerea unor obligaţii de natură intelectuală.
Până la vârsta şcolarităţii, chiar şi în activităţile de grădiniţă preocuparea de bază a
copilului era jocul, fie el liber, la alegere sau condus de educatoare. Nici situaţia nouă de şcolar nu
schimbă radical situaţia. Copilul de 6 ani şcolar fiind, are nevoie de mişcare, de alegere, de joc liber
în casă, în curte, în locuri special amenajate, la şcoală şi acasă, de unul singur sau în grup. Într-un
regim raţional de muncă şi odihnă instituit de şcoală şi familie jocul va continua să deţină ponderea
cuvenită treptat, însă după primele săptămâni de şcoală jocul va dobândi alte valenţe. Prin joc
şcolarul începător va fi pregătit pentru acţiuni didactice cu finalitate bine definită. Jocul îl va
introduce în tainele scrisului şi socotitului, prin joc se va deprinde să respecte şi să se supună
regulilor şi normelor stabilite de şcoală.
Prin stabilirea unui regim raţional de muncă şi odihnă – copilul de vârstă şcolară mică
va fi îndrumat să înţeleagă rostul serios al învăţăturii, efortul cerut să-l depună în acest sens la
şcoală şi acasă, pentru ca de la început să obţină rezultatele cele mai bune. Învăţătura, şcoala să nu
devină o sperietoare pentru şcolarul mic, dar nici socotită o joacă. Gospodărirea timpului pentru a

37
trage cât mai multe foloase, pentru conturarea personalităţii şi pregătirea pentru viaţă începe să se
constituie într-un stil de viaţă. Organizarea raţională a întregului buget de timp, utilizarea lui
raţională presupune instalarea unui regim de viaţă şi de muncă sănătos, în care să fie dozate raţional
activităţile dedicate studiului, odihnei, jocului, plimbărilor, lecturii, vizionării de filme, audierii unor
emisiuni de radio şi televiziune, îndeletnicirilor practice, tehnice, artistice, gospodăreşti.
După datele culese dintr-o cercetare pe această temă programul unei zile obişnuite de
lucru se conturează astfel:
 Timp de învăţătură (orele de curs);
 Timp pentru pregătirea lecţiilor şi a temelor pentru ziua următoare (studiu
individual, meditaţii la şcoală);
 Somn şi odihnă (în cursul zilei);
 Timp destinat unor trebuinţe personale;
 Timp (ore) liber;
 Alte ocupaţii (drumul la şcoală şi înapoi, unele activităţi neprevăzute ş.a.m.d.).
În zilele de şcoală, când orele de curs sunt stabilite dimineaţa, debutul zilei de muncă
începe cu deşteptarea. În funcţie de orarul şcolii, de distanţa de parcurs de acasă şi până la şcoală,
deşteptarea nu poate depăşi ora 7. După toaleta completă de dimineaţă, gimnastica de înviorare,
micul dejun, urmează drumul la şcoală şi prezentarea cu cel puţin 10 minute înainte de începerea
orelor de cursuri, ce pot dura la şcolarul din clasele primare 4 ore, iar apoi la elevii de gimnaziu și
liceu 5 şi chiar 6 ore.
Acest fragment al zilei este deosebit de important pentru obţinerea de rezultate foarte
bune la învăţătură. Încă din clasa I, copilul va fi deprins să urmărească cu atenţie concentrată fiecare
lecţie, de a participa la discuţii şi rezolvări de probleme în clasă, laborator sau cabinet. De calitatea
şi gradului asimilării cunoştinţelor la orele de cursuri depinde în cea mai mare măsură temeinicia
actului învăţării. Tehnologia modernă de predare - învăţare, metodele participative la lucru care şi-
au făcut câmp larg de acţiune în şcoală modifică radical statutul şcolarului care deţine tot mai
pregnant rolul de subiect în procesul de învăţământ. Această nouă situaţie de lucru schimbă şi
atmosfera în care se desfăşoară lecţie şi orice activitate didactică. Nu mai poate fi vorba de acea
linişte împietrită în care să nu se audă decât „zbârnâitul muştelor” şi elevii stau ţintuiţi în bancă, cu
ochii la ceafa colegului din faţă. Între profesor şi clasă se instalează dialogul continuu, învăţarea pe
grupe, lucru la aparate, cercetarea dicţionarelor, a documentelor şi altor materiale didactice, ceea ce
face din clasă un adevărat stup de albine în care toţi lucrează în vederea explicării şi clasificării
noţiunilor, fenomenelor pentru a înlesni şi temeinici procesul de învăţare. Ora de curs în sala de
clasă, cabinet, laborator sau atelier în condiţiile noi de desfăşurare a procesului de învăţământ
înseamnă mai multă atenţie, mai mult consum de energie psihică în beneficiul actului de învăţare al

38
elevului. Pe bună dreptate, pedagogii consideră că cheia succesului la învăţătură stă tocmai în
gradul în care elevul reuşeşte să plece de la fiecare oră de curs sau activitate didactică, cu tema
aflată în discuţie pe deplin însuşită. Condiţiile noi impuse de cercetările pedagogice cu privire la
modul în care se derulează actul de predare – învăţare presupun o atenţie distributivă, o disciplină a
muncii libere consimţite. Neîncadrarea în noile exigenţe ale derulării actului de predare-învăţare,
lipsa deprinderilor de a lua notiţe şi executa schemele efectuate de profesori la tablă sau proiectate
cu retroproiectorul constituie indicii că adaptarea şcolară mai prezintă lacune şi se răsfrânge asupra
elevului.
Aceasta, pe de o parte, pentru că la încheierea orei de curs sau alte activităţi didactice
elevul acuză goluri serioase în însuşirea volumului de cunoştinţe şi deprinderi intelectuale greu de
recuperat. Pe de altă parte, creşte mult peste cerinţele normale timpul de pregătire a temelor şi a
lecţiilor pentru ziua sau zilele următoare. Pentru că de unde în mod normal un elev din clasele
primare ar trebui să consacre pregătirii lecţiilor şi efectuării temelor pentru ziua următoare 1-1/2
ore, un elev de gimnaziu 2-21/2 ore, un licean în jurul a 31/2 ore, în situaţiile când nu se îndeplinesc
cerinţele pedagogice de desfăşurare a procesului de predare - învăţare la cotele calitative cerute,
timpul de pregătire a lecţiilor şi a temelor se prelungeşte cu mult peste aceste bareme, ceea ce,
fireşte, este neindicat şi are consecinţe negative asupra elevilor. Aceştia ajung la suprasolicitare şi
supraîncărcare, obosesc, îşi restrâng timpul liber până la anularea lui.
Secvenţa de timp de după orele de curs ridică la rândul ei câteva probleme de ordin
pedagogic.
Mă voi referi la unele dintre ele. Când şi cu ce să înceapă pregătirea temelor? Cu ce
obiecte de învăţământ să demareze pregătirea: cu cele considerate mai grele, ce presupun un
consum mai mare de energie nervoasă, o stare psihică mai încordată sau cu acele discipline şcolare
ale căror cunoştinţe se reţin mai lesne (uneori prin memorare)? În utilizarea secvenţei de timp din
această etapă a zilei se ţine seama de jumătatea de zi în care are loc. Elevii care învaţă dimineaţa şi
termină cursurile în jurul orelor 13 - 14 au nevoie de o pauză mai mare – masă şi odihnă activă circa
2 - 21/2 ore. Cercetările psihopedagogice şi medicale au stabilit ca cele mai propice ore de învăţare
individuală acasă, de elaborare a temelor şi însuşirea temeinică a celor studiate la şcoală perioada
între orele 16-19.
Pregătirea pentru a doua zi are loc începând studiul cu matematica, fizica sau chimia,
limba şi literatura română şi apoi celelalte obiecte de învăţământ cuprinse în orarul zilei următoare.
Dacă pentru unii dintre elevi alte discipline şcolare ridică dificultăţi, iar matematica, fizica sau
chimia prezintă un grad mai mic de greutăţi, se va începe cu acele obiecte de învăţământ al căror
conţinut este mai uşor de înţeles şi reţinut. Învăţarea individuală, acasă, începe cu efectuarea
temelor, confruntarea notiţelor, schemelor sau planurilor de lecţie realizate în clasă de către

39
profesori şi apoi consultarea manualului şi sublinierea datelor, notiţelor, ideilor fundamentale ale
temei aflate în lucru. Ca şi în desfăşurarea orelor de curs, după 45 - 50’ de studiu se ia o pauză de 5
- 10’. Odată aşezat la masa de lucru, studiul nu se mai întrerupe cu alte ocupaţii. Ca şi la orele de
curs, învăţarea şi pregătirea temelor, acasă, pretinde utilizarea unor tehnici intelectuale de lucru,
disciplină, ordine, program ce se va respecta cu toată rigurozitatea pentru a fi benefice.
După orele de studiu şi pregătire individuală urmează o oră de repaus şi odihnă activă
când elevul serveşte cina, ajută în gospodărie familia la unele treburi casnice. Până la ora culcării se
audiază şi vizionează emisiuni de radio şi televiziune, se citesc lucrări literare şi ştiinţifice, se
efectuează orice altă activitate recreativă ce ţine de hobby-ul fiecăruia. Orele 2200 – 2230 încheie
activitatea pe o zi şi după toaleta de seară, urmează culcarea.
Pentru cei ce au programate orele de curs după-amiaza, după înapoierea de la şcoală fac
o pauză de 1/2 - 1 oră când pot ieşi la jocuri în colectiv sau la plimbare, servesc cina şi apoi trec la
pregătirea temelor pentru ziua următoare. În această situaţie, când elevul este la încheierea unei
activităţi intense de lucru, studiul individual şi învăţarea temelor pentru ziua următoare va începe cu
obiectele de învăţământ care nu ridică multe dificultăţi. Culcarea şi în aceste condiţii, nu va depăşi
orele 2200 – 2230. Dimineaţa, timpul cel mai propice pentru studiu individual şi învăţare este între
orele 830 – 1130, când curba de efort atinge maximum de eficienţă. Timpul rămas până la începerea
cursurilor va fi ocupat cu jocuri în aer liber, lectură, odihnă activă, dejunul şi drumul la şcoală.
Dacă până nu demult analfabet a fost considerat acea persoană care nu a ştiut să
citească, datorită evoluţiei rapide a dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, azi se recunoaşte în unanimitate că
viitorul candidat la analfabetism este acela care nu a învăţat (adică cel care nu ştie să înveţe).
Firesc, frecvent fiecare părinte sau cadru didactic îndeamnă copiii să înveţe, să respecte
programul zilnic, să se joace frumos, dar trebuie să recunoaştem că nu suntem în totalitate pregătiţi
pe măsura acestor intenţii lăudabile să-l îndrumăm practic în desfăşurarea organizată a unor
asemenea activităţi. Ori, acest lucru este necesar pentru că nu fiecare copil are formate de la
începutul şcolarizării deprinderile de a învăţa conştient, în mod independent.
Drumul spre realizarea şcolar - profesională nu este deci neted şi nici uşor. Dimpotrivă,
el este presărat cu numeroase dificultăţi care se cer a fi depăşite printr-un front comun de acţiune
desfăşurat de copii, părinţi şi educatori.
Dorinţa de a îndruma şi supraveghea copiii trebuie sprijinită de priceperi şi convingeri.
De aceea, reactualizarea unora dintre procedeele cele mai eficace de învăţare şi a modalităţilor de
organizare raţională a programului de activitate al elevilor, considerăm că este nu numai binevenită
ci şi necesară.
Munca intelectuală a elevului presupune nu numai activitatea sa la lecţie sau în cabinete,
laboratoare, ateliere şcolare care se desfăşoară organizat în cadrul procesului instructiv-educativ sub

40
îndrumarea nemijlocită a cadrelor didactice, ci şi munca şcolară acasă, unde are loc studiul
individual, după manual şi notiţele luate în clasă sau realizate acasă, lectura complementară sau
suplimentară, efectuarea temelor pentru acasă.
Asimilarea sau cunoaşterea ansamblului de prescripţii privind igiena, organizarea şi
metodologia însuşirii eficace a cunoştinţelor de către elevi este necesară în scopul reducerii
efortului şi măririi randamentului, adică în scopul realizării unei economii de timp şi de efort prin
învăţarea unor tehnici de scurtare a timpului destinat studiului.
Supun atenţiei în special acele metode şi tehnici care constituie, din experienţa
valoroasă, elementele de bază în activitatea şcolară, extraşcolară şi auto-educativă.
Cercetările de igienă şcolară şi psihopedagogie care s-au întreprins au relevat că
adaptarea elevilor la procesul instructiv-educativ este foarte complexă. Ea este influenţată nu numai
de unii factori constituţionali, individuali cum ar fi nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor,
interesul, motivaţia de care dau dovadă sau de antrenamentul de care ei dispun ci şi de o serie de
factori externi de mediu dintre care cităm: durata dificultăţilor, caracterul orelor de curs, condiţiile
mediului (lumină, zgomot), familial sau şcolar. Randamentul în muncă este condiţionat la copil,
deşi nu în aceeaşi măsură ca şi la adult, de ritmurile bio-psihice, care se referă la concordanţa
perfectă, parţială sau lipsa acesteia între comportamentele sau dimensiunile fizice, intelectuale şi
afective ale personalităţii.
Făcând abstracţie de aceşti factori, trebuie să ştim că solicitările la care este supus
copilul pentru pregătirea unei lecţii trebuie să fie în consens şi cu capacitatea de efort a
organismului. Trebuie să evităm planificarea unor activităţi care solicită în mod deosebit copilul
pentru perioadele de scădere a capacităţii funcţionale sau, invers, de planificare a unor activităţi care
nu cer efort în perioadele de maximă funcţionalitate a organismului. Se impune să cunoaştem deci
eficienţa optimă în funcţie de curbele specifice de efort, săptămânal sau zilnic.
Trebuie să ştim cu toţii că pe parcursul unei săptămâni şcolarii prezintă mari fluctuaţii în
ceea ce priveşte capacitatea de muncă şi că de aceea productivitatea învăţării nu este aceeaşi
permanent. Astfel, în zilele de marţi şi miercuri elevii au cea mai crescută capacitate de muncă, luni
randamentul este scăzut ca expresie a unei noi angrenări în activitatea de studiu după două zile de
repaus. Joi capacitatea de muncă începe să scadă, scădere care se accentuează vineri, când
randamentul este cel mai scăzut. Scăderea treptată a capacităţii de lucru se datorează unei însumări
a solicitărilor şcolare din zilele anterioare ale săptămânii.
Deci, pentru a obţine un randament maxim este necesar ca solicitările şcolare să fie
dozate în concordanţă cu starea organismului şi respectate normele igienice de alternare a efortului
cu odihna în vederea refacerii capacităţii funcţionale organice.

41
În vederea reducerii oboselii elevilor, este necesar să cunoaştem că dispoziţia pentru
învăţătură a elevilor diferă chiar în decursul unui an şcolar. Datorită solicitării sporite la care sunt
supuşi elevii la începutul anului şcolar până se acomodează cu regimul muncii şcolare, după o
perioadă mai lungă de repaus (vacanţa mare) şi la sfârşitul ultimului semestru, ca urmare a
solicitării dintr-un an şcolar s-a pus în evidenţă chiar o scădere a greutăţii corporale a copiilor în
aceste perioade.
În cele două semestre şcolare există unele diferenţe în privinţa capacităţii de muncă.
Distingem o perioadă de acomodare, în primul semestru, caracterizată printr-o adaptare „tardivă” a
multor elevi la exigenţele muncii şcolare. Prima parte a celui de-al doilea semestru se caracterizează
prin cel mai ridicat randament şcolar, iar în ultima parte a celui de-al doilea semestru se observă o
scădere a capacităţii de muncă. Deci, copilului nu putem să-i pretindem aceeaşi conduită şcolară tot
timpul. Sunt nişte cerinţe formulate şi limitate logic, iar o parte dintre noi ne încadrăm în ele. Există
desigur excepţii. Prin structura lor programele şcolare au prevăzut ca solicitările să fie administrate
în consens cu specificul ritmicităţii înscrierii în curba de efort anual, semestrial, săptămânal şi zilnic
a desfăşurării lecţiilor.
Randamentul în muncă nu este acelaşi nici în cursul unei zile. În fiecare zi a săptămânii
se menţine caracterul de bază al ritmului diurn, modificându-se doar nivelul valorilor capacităţii de
lucru. Apare întrebarea care sunt orele cu randamentul optim? Dacă luăm ca repere extreme orele de
dimineaţa (când încep în mod obişnuit lecţiile sau în situaţia când elevul învaţă după masă când el
ar trebui să înceapă să-şi pregătească lecţiile) şi 20 - 21 seara când ar trebui să se încheie de regulă
pregătirea temelor, se afirmă că productivitatea este maximă în cadrul programului de dimineaţă,
îndeosebi la ora a 2-a şi a 3-a, la elevii mai mari şi în ora a 4-a. După aceste ore curba capacităţii
scade şi se instalează oboseala, de altfel uşor observabilă în conduita copiilor care încep să se
„foiască” mai mult în bănci, să fie neatenţi; apare plictiseala şi somnolenţa.
Curba productivităţii învăţării este cea mai scăzută spre ora mesei de prânz şi imediat
după aceasta, circa o oră şi jumătate. După acest interval de timp capacitatea este în creştere, atinge
un maximum (care nu îl egalează pe cel de dimineaţa) şi apoi scade spre ora regulată de culcare.
Bineînţeles, obişnuinţele copilului au un rol însemnat, în sensul că îşi pot schimba perioada de
maximum randament în alte momente ale zilei. În orice caz, o pauză de 1 - 1h30’ în medie, după
luarea mesei de la amiază este indicată. O pauză prea mare sau pauzele prea frecvente nu sunt
indicate, deoarece se pierd efectele antrenării în muncă, iar copilul îşi reface greu dispoziţia de a
învăţa.
Dinamica muncii intelectuale este influenţată pozitiv prin întocmirea judicioasă a
orarului zilnic şcolar care respectă curba de efort. Acţionarea convergentă a familiei în acord cu

42
prevederile programelor de învăţământ, în vederea prevenirii instalării oboselii şcolare este
permanent şi nemijlocit asigurată prin efectuarea de către copii a temelor pentru acasă.
Ţinând seama de faptul că şcolarii mici nu au formate deprinderile de muncă
independentă şi nu au capacitatea de a-şi organiza timpul de lucru, familia trebuie să contribuie
mai substanţial pe linia dezvoltării interesului pentru învăţătură şi a iniţierii copiilor în formarea
obişnuinţei de a învăţa sistematic. Faptul devine posibil prin efectuarea temelor pentru acasă. Pentru
realizarea în mod corect a acestora este necesară acţionarea familiei în strânsă colaborare
(coordonată şi convergentă) cu îndrumările cadrului didactic în vederea continuării muncii acasă a
copilului şi a instituirii unui regim de activitate zilnică, care să fie corect din punct de vedere igienic
şi psihopedagogic. Cu cât copilul este mai mic cu atât mai mult activitatea sa trebuie riguros
organizată, permanent supravegheată şi sistematic controlată. Modul în care acestea sunt îndeplinite
reflectă şi nivelul atins în colaborarea dintre familie şi şcoală.
Cumulând orele de clasă cu cele de învăţare acasă rezultă o creştere treptată a
activităţilor şcolare obligatorii de la 6 ore la clasa a IV-a, la 11 ore pe zi la clasa a X-a. Dacă la acest
număr de ore se mai adaugă alte modalităţi de perfecţionare instructiv - educativă, sub formă de
consultaţii la limbi străine, instrumente muzicale, arte plastice, se ajunge ca aceştia să presteze o
muncă susţinută cu preponderenţă de timp intelectual de 7 ore şi 35 minute (clasa a IV-a), până la
13 ore (clasa a X-a), ceea ce depăşeşte cu mult activitatea normată a adultului şi este în detrimentul
odihnei şi refacerii potenţialului de muncă datorită suprasolicitării. Ori, randamentul în muncă
depinde în mare măsură de priceperea de a şti cum să te odihneşti.
Timpul de odihnă pentru care optăm depinde de genul muncii anterior prestate, de
durata efectuării acesteia şi de efortul depus. Ne vom odihni mai bine alternând activităţile
intelectuale cu cele fizice. Având în vedere că realizarea programului de odihnă poate fi
particularizată anual, pe sezoane, se preferă ca în cursul perioadei de vară să fie schimbat nu numai
tipul activităţii ci şi mediul. În acest sens, plecarea în excursii, tabere, la munte, la mare sau la rude
oferă posibilităţi nelimitate de recreere. Se presupune că ai dobândit priceperea de a-ţi programa
adecvat timpul de muncă dacă reuşeşti să-ţi pregăteşti lecţiile zilnic în timp optim, astfel încât
sâmbăta şi duminica să rămână zile destinate odihnei. În fiecare sezon se vor efectua exerciţii fizice,
mişcări în aer liber, se va practica chiar un sport. Zilnic nu se va renunţa la lectură şi la realizarea
activităţii preferenţiale (învăţarea unei limbi străine, exersarea la un instrument muzical, modelaj,
pictură etc.), deşi uneori timpul nu permite să facem tot posibilul ca cel puţin 10 - 15 minute copilul
să citească şi să facă ceea ce lui îi place cel mai mult.
Copilul care-şi începe pregătirea temelor pentru acasă imediat cum soseşte de la şcoală
va munci în general mai mult. El are nevoie de o pauză de câteva ore între lecţiile de la şcoală şi
cele de acasă. E posibil ca totuşi uneori copilul să manifeste dispoziţie afectivă pentru realizarea cât

43
mai curând a temelor. Aceste momente de inspiraţie creatoare şi curiozitate epistemică este firesc să
fie folosite la timpul potrivit.
Ordinea în care sunt efectuate temele pentru acasă prezintă, de asemenea, o deosebită
însemnătate, cu atât mai mult cu cât practica arată că elevii săvârşesc în mod frecvent abateri de la
igiena activităţii intelectuale, începând cu temele uşoare şi amânând pentru mai târziu efectuarea
temelor grele, deşi acestea presupun eforturi sporite. În acest sens, se recomandă ca temele pentru
acasă să fie efectuate în ordinea descrescândă a dificultăţilor pe care le prezintă, astfel încât temele
uşoare – indiferent dacă sunt orale sau scrise – să fie lăsate în a doua parte a activităţii, când
capacitatea de efort intelectual şi ritmul de muncă diminuează. De asemenea, este recomandabil ca
elevul să treacă la efectuarea temei scrise numai după ce a învăţat lecţia oral. El va dobândi astfel
datele necesare executării acesteia în mod conştient şi independent, prevenindu-se atât acordarea
ajutorului precum şi învăţarea neeconomică şi necorespunzătoare calitativ. Rezolvarea prealabilă a
temelor orale – cum ar fi: povestirea lecţiei din manual, învăţarea unor reguli şi definiţii, răspunsul
la anumite întrebări etc. – este esenţială pentru calitatea temelor scrise, dacă sunt corelate cu
acestea.
În orele rezervate pentru efectuarea temelor, elevul trebuie obişnuit să lucreze susţinut şi
concentrat, planificându-şi cu aproximaţie timpul destinat realizării fiecărei activităţi, să se facă
pauze scurte după încheierea unei anumite activităţi, şi nu la întâmplare, în orice moment al
lucrului. În general, pentru elevul din primele două clase se recomandă ca asemenea pauze să se
facă după circa 10 - 15 minute de activitate, iar la celelalte clase după 20 - 30 minute. Prin urmare şi
părinţii trebuie antrenaţi în organizarea regimului raţional de viaţă şi activitate de acasă a copilului,
program care trebuie respectat întocmai, avându-se în vedere că abaterile produc perturbări ale
bioritmului şi stereotipurilor dinamice solicitând organismului eforturi în plus pentru readaptare. În
acest sens, este imperios necesar să se respecte, aşa cum am arătat, programul de odihnă, timpul
destinat activităţilor recreative şi pentru mişcare în aer liber, orele de somn, de muncă, momentele
optime în care trebuie să înceapă efectuarea temelor şi durata aproximativă de rezolvare.
În privinţa temelor pentru acasă, grija părinţilor trebuie să fie aceea ca elevul să le
efectueze zilnic şi să respecte recomandările cadrului didactic. El trebuie să-i reamintească la
început mai frecvent copilului cum să-şi organizeze munca, să-l călăuzească în respectarea celor
mai eficiente căi de lucru şi, de asemenea, să-l controleze în îndeplinirea sarcinilor primite pentru a
nu se duce la şcoală cu unele teme neefectuate.
La nevoie, părinţii pot interveni cu explicaţii referitoare chiar la conţinutul propriu-zis al
unor teme, dar numai în momentul când copilul a ajuns la unele dificultăţi pe care deşi a încercat,
nu le-a putut depăşi. Explicaţiile trebuie date astfel încât să-i stimuleze pe copii să lucreze în
continuare singuri. Intervenţia în conţinutul temelor nu trebuie să devină un obicei, întrucât aceasta

44
dăunează copilului. Dezvoltarea independenţei în însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor cerute prin programele şcolare, formarea capacităţii de a depune eforturi sistematice şi
susţinute, educarea unor trăsături de voinţă sunt în mod evident prejudiciate în cazul în care părinţii
preiau efortul pe care trebuie să-l facă elevul în actul învăţării.
Este aproape complet neglijată iniţierea copiilor în ceea ce priveşte rolul important ce-i
revine asigurării unei ambianţe plăcute a locului de pregătire a lecţiilor. În acest sens, se impune să i
se asigure copilului condiţii optime de confort pentru studiu. Copilului trebuie să i se amenajeze un
loc corespunzător, pe cât posibil stabil pentru lucru, care să aibă prevăzut spaţiu suficient pentru
cărţi şi rechizite şcolare, lumina să-i vină din partea stângă. Copilul are nevoie de linişte, de o
atmosferă caldă şi siguranţă care să-i sporească încrederea în propriile forţe, pentru a obţine un
randament şcolar pe măsura capacităţilor sale. Adulţi fiind, ştim că o supărare mare ne indispune,
scade elanul de a activa, produce modificări biochimice similare unor eforturi îndelungate.
În multe situaţii epuizarea, istovirea este mai mare decât în urma mai multor ore de
muncă, iar capacitatea de muncă se reface mai lent decât după o muncă fizică sau intelectuală
încordată. Pe cât posibil să evităm situaţiile care pot genera disconfort psihic copiilor, să ne gândim
mai mult că atitudinea binevoitoare faţă de copil îi creează o stare de mulţumire, de bună dispoziţie,
ceea ce favorizează randamentul în muncă.
Deşi copilul se poate strădui foarte mult să-şi însuşească cunoştinţele, succesul muncii
lui depinde nu numai de silinţa pe care o depune şi de organizarea exterioară activităţii sale, ci şi de
măsura în care posedă procedeele corespunzătoare de învăţare, tehnica de studiu ca atare, având în
vedere că învăţarea temeinică presupune a înţelege şi memora în mod activ, logic.
Este inadmisibil a permite copilului să înveţe pe de rost lecţiile aşa cum sunt tentaţi să
procedeze elevii în clasa I, deoarece astfel ei depun efort, în mare parte de prisos, cunoştinţele astfel
asimilate se păstrează mai puţin şi se reactualizează mai dificil. Introducerea copilului în tainele
tehnicii învăţării este pe cât de necesară pe atât de importantă. Cu toate că nu există încă o lege
general valabilă a celei mai eficiente învăţări, unele indicaţii pot fi formulate. Ele sunt rezultatele
din practică şi din studiile de psihopedagogie şi sociologie educaţională.
Pentru învăţarea unui material de volum restrâns (un fragment muzical, o poezie scurtă,
un aforism, ghicitoare etc.) procedeul cel mai indicat este memorarea prin lectura integrală de
repetate ori, controlându-se reţinerea. Pe măsură ce lungimea sau volumul materialului creşte
trebuie să intervină o anumită fragmentare, o învăţare pe părţi, o astfel de învăţare câştigă în
eficacitate şi devine din ce în ce mai economică. În această situaţie se citeşte textul integral şi pe
urmă se învaţă pe fragmente logice. De exemplu, pentru o poezie formată din mai multe părţi este
indicată tehnica însuşirii progresive. Se învaţă mai întâi prima strofă, apoi strofa a doua. În
continuare se repetă cele două strofe împreună, apoi se memorează strofa a treia, urmând repetarea

45
împreună a celor trei strofe ş.a.m.d. Întrucât se ştie că începutul şi sfârşitul se reţin mai uşor, în timp
ce părţile din mijloc se reţin mai greu, învăţând după procedeul prezentat se evită dificultăţile care
apar frecvent la copii când învaţă fragmentat câte o strofă, în sensul că nu ştiu cum să continue când
trec la o nouă strofă şi spun reluând mereu începutul.
Când se învaţă un material de volum mai mare, care comportă fragmente logice, este
indicat un procedeu de învăţare în mai multe faze. La început, se citeşte lecţia în întregime o dată
sau de două ori pentru identificarea fragmentelor mai importante sau mai dificile. Intervine apoi
faza de învăţare pe părţi a materialului fragmentat în unităţi de înţeles unitar. Stabilirea fragmentelor
nu se face pe baza unor criterii exterioare ilogice, cum ar fi, de exemplu, învăţarea unui anumit
număr de rânduri sau pagini. Textul însuşi prin organizarea materialului în pagini pe alineate, pe
subtitluri etc. sugerează modul de fragmentare. Parcurgând aceste fragmente copilul trebuie să fie
mereu preocupat de a face legătura cu întregul. În final se impune o nouă citire a lecţiei întregi
pentru asamblarea părţilor.
În timpul învăţării pe fragmente se fac sublinieri, însemnări, notiţe, schiţe, se extrag
idei, citate, se întocmesc scheme, rezumate etc. adică se lucrează cu creionul în mână şi cu caietul
alături alcătuind planul lecţiei, un fel de rezumat în care se includ ideile esenţiale. Procedând astfel
se uşurează enorm memorarea. Întipărirea va fi cu atât mai profundă, păstrarea cu atât mai trainică
cu cât se va acţiona în mai multe căi cu materialul pentru memorat. Nu citirea repetată este
productivă, ci lectura îmbinată cu reproducerea. Este foarte bine ca încercările de reproducere a
cunoştinţelor învăţate să se facă cu voce tare în cuvinte proprii respectându-se planul alcătuit de
copil sau cel dat de cadrul didactic. Este important să ştim că recapitularea este mai productivă
decât dacă este eşalonată. În învăţare trebuie respectată o anumită continuitate şi regularitate în
vederea întipăririi şi fixării cunoştinţelor noi în sistemul celor anterior însuşite, deoarece materialul
învăţat se reţine masiv imediat după învăţare, treptat, începând cu a patra zi intervine uitarea, care
se instalează respectând o anumită curbă desigur dacă nu intervin alte repetări.
Lipsa antrenamentului sau lipsa studiului atrage după sine o pierdere de spor, o scădere
a ritmului muncii intelectuale. Sociologul Dimitrie Gusti avea obiceiul să spună: „te laşi de carte o
săptămână, ea se lasă de tine o lună. Te laşi de carte o lună - două, ea te lasă pentru un an. Te laşi un
an - doi te-ai lăsat de ea pentru totdeauna”. Reluarea de fiecare dată a muncii intelectuale cere efort,
iar noi oamenii căutăm să evităm eforturile prea mari. De aceea, continuitatea în munca intelectuală
este o lege.
Şcolarul trebuie să ştie să-şi eşaloneze astfel materiile când învaţă încât obiectele de
învăţământ similare prin conţinut să nu le pregătească succesiv pentru că astfel apar uşoare confuzii,
interferenţe mai ales dacă învăţarea nu este suficient de temeinică.

46
Se poate amâna, chiar preveni apariţia oboselii intelectuale printr-o anumită alternanţă
între materii care se bazează pe reprezentări concrete (geografie, istorie, literatură) cu disciplinele
care se întemeiază pe noţiuni şi raţionamente diferite (matematică şi fizică). Această succesiune sau
îmbinare între activităţi bazate pe imagini şi cele care operează în mod predominant cu abstracţiuni
solicită prin alternanţă când unele elemente corticale, când altele evitând astfel epuizarea rapidă a
aceloraşi celule nervoase.
Aşadar esenţa muncii intelectuale în această arie de educaţie socială constă în
înţelegerea alternării activităţilor. Nu este indiferent pentru elev modul în care are loc trecerea de la
activităţile libere şi joc la pregătirea şi îndeplinirea programului şcolar. Este foarte important de a le
forma copiilor deprinderea ca alternarea acestor activităţi să nu fie realizată prin practici coercitive,
punitive ci prin motivare, înţelegere şi argumentare. Metodele demonstraţiei, explicaţiei, exemplului
personal să se îmbine cu propriile activităţi ale copilului de a-şi organiza el singur programul de
lucru, de a cronometra, de a face ordine, de a lua iniţiative şi de a respecta îndeplinirea celor
propuse spre realizare în cursul zilei.
Un alt aspect important al învăţării, dar, în acelaşi timp, de etică şi simţ de răspundere
este acela al controlului şi autocontrolului. Copilul trebuie să ştie să înveţe controlându-se,
verificându-se. Copiii uneori spun că ştiu dar nu pot să se exprime. Deci, în atenţia noastră să stea
mereu prezentă preocuparea de a dezvolta copiilor noştri exprimarea corectă a gândurilor, a
transpunerii în plan verbal a impresiilor percepute. În timp ce ei reproduc lecţia acasă să le atragem
atenţia de a evita repetarea aceluiaşi cuvânt într-o frază, să nu folosească pleonasme, să nu fie
utilizate inutil sinonime, să folosească cuvinte care să redea precis ideea care intenţionează să o
transmită, să evite cuvintele banale (lucru, obiect), regionalismele, barbarismele, termenii de argou,
să-şi însuşească limba literară corectă.
Copiii trebuie obişnuiţi ca să povestească cât mai mult ce au făcut, văzut, auzit, filmul
vizionat sau spectacolul audiat. Procedând astfel le dezvoltăm capacitatea de înţelegere şi de
interpretare independentă.
Trebuie să reamintim uneori copiilor ca lecţiile deosebit de grele să fie revăzute înainte
de culcare; în cursul somnului lucrurile „se aşează”, uneori chiar se clarifică, efectele constatându-
se dimineaţa.
De asemenea, când au de pregătit o lecţie mai dificilă care se învaţă mai greu se va
proceda astfel. Dacă lecţia respectivă trebuie ştiută pentru a doua zi se vor respecta următoarele
etape: pregătirea temelor va începe cu această lecţie, revenindu-se asupra ei după terminarea
celorlalte, iar dimineaţa se va efectua încă o scurtă recapitulare. De obicei, pregătirea lecţiilor grele
se face în mai multe etape. Se învaţă în ziua când a fost predată, apoi se repetă zilnic până când este
inclusă din nou în orar. De obicei, în prima zi ea apare ca fiind destul de dificilă, totuşi când este

47
reluată parcă nu mai este atât de grea. Cum se explică acest lucru? Cu toate că de cele mai multe ori
elevul nu se mai gândeşte la acea lecţie, are loc o fixare ca urmare a activităţii subconştiente a
creierului. Iată cum putem evita uneori eforturile intelectuale încercând să învăţăm eşalonat. Se
asimilează uşor, rapid şi bine dacă ceea ce trebuie învăţat înţelegi, te interesează, şi poţi să-ţi
concentrezi la maximum atenţia în procesul memorării.
Nu este lipsit de importanţă de a le mai reaminti din când în când că jocul e joc şi nu
bătaie şi mai ales că în timpul lecţiei trebuie să fie disciplinaţi. Pentru un moment de neatenţie în
clasă, vor trebui să înveţe de trei ori mai mult acasă. Dacă se întâmplă totuşi să piardă un timp scurt
firul expunerii, este absolut obligatoriu ca în şcoală el să-şi clarifice ceea ce nu a înţeles, întrebând
fie cadrul didactic la sfârşitul orei, fie un coleg în pauză.

48
Capitolul 4 – APLICAŢII PRIVIND GESTIONAREA TIMPULUI LA
ŞCOALA DE ARTE ȘI MESERII VÎNĂTORI - NEAMŢ

4.1. Prezentarea instituţiei

A. Scurt istoric
Şcoala vânătoreană a apărut în anul 1895 şi este situată pe strada Ștefan cel Mare, Nr.
174, în zona centrală a comunei Vînători - Neamţ.

B. Trăsături caracteristice – prezentare


Tipul şcolii: elemente structurale
b) Grădinița cu P.N Nr.1 Vînători – Neamț
c) Şcoala de Arte și Meserii Vînători – Neamț
d) Structurile școlare: - Școala cu cls. I–VIII, Nr. 2 Vînători – Neamţ
- Școala cu cls. I–VIII, Lunca Vînători – Neamț
- Școala cu cls. I–VIII, Nemțișor Vînători – Neamț
- Școala cu cls. I – IV, Mănăstirea Neamț
Felul unităţii : independentă
Forme de învăţământ : zi
Formă de proprietate : publică, de interes naţional şi local
Formă de finanţare : bugetul statului, bugetul local, fonduri extrabugetare
Tip de predare : normală
Limba de predare : limba română

C. Personalul şcolii :
Personal didactic : 75 persoane, din care:
- educatoare 12
- învăţători 21
- profesori 24
Personal didactic auxiliar: 10 persoane
Personal nedidactic: 38 persoane

49
D. Calitatea personalului didactic
Din cele 75 de cadre didactice toate sunt calificate, titulari 69 cadre didactice, si 6
suplinitori calificaţi, iar 47 au gradul didactic I.

NUMĂR DE
UNITATEA ŞCOLARĂ NUMĂR DE COPII
GRUPE/CLASE
Grădinița cu P.N. Nr.1 249 12
Școala de Arte și Meserii 585 22
Structura Școala cu cls. I-VIII, Nr. 2 162 8
Structura Școala cu cls. I – VIII, Lunca 173 8
Structura Școala cu cls. I – VIII, Nemțișor 191 8
Structura Școala cu cls. I – IV, M-rea Neamț 11 1

4.2. Motivarea studiului

Acest studiu îşi propune să justifice atitudinea cadrelor didactice de la Şcoala de Arte și
Meserii Vînători - Neamţ, faţă de timp, de modalităţile de organizare raţională a regimului de
muncă şi de gestionare judicioasă a timpului.
Cercetarea consacrată acestei probleme ne poate oferi informaţii care să ne confirme
propriile cunoştinţe despre modul nostru de a utiliza timpul, dar şi unele surprize. Prin analizarea
răspunsurilor primite la întrebările chestionarului şi apoi prin prelucrarea rezultatelor se poate
determina paleta cauzelor care duc la irosirea timpului nostru în activităţile profesionale, sociale sau
familiale şi de asemenea pot fi stabilite măsurile ce se impun pentru o mai bună organizare a
timpului.
Cred că o abordare specială a managementului timpului, este binevenită pentru fiecare
individ, deoarece viaţa oamenilor este scurtă şi nu e indiferent, felul în care ei o trăiesc.

4.3. Metodologia organizării studiului

50
Pentru obţinerea informaţiilor privind cunoştinţele cadrelor didactice de la Şcoala de Arte
și Meserii Vînători - Neamţ despre managementul timpului, despre modul de utilizare a timpului în
cadrul secvenţelor procesului instructiv-educativ şi organizarea bugetului de timp în general, se
aplică un chestionar spre studiu, analiză şi completare, unui număr de 31 subiecţi, organizaţi după
următoarea structură:
Cadre didactice: pe profesii pe nivel de studii
- educatoare 8 - 26% -L 16 - 51 %
- învăţători 9 - 29% - SSD 3 -10 %
- profesori 14 - 45% -U 12 - 39 %

100
educatoare
80
invatatori
60
profesori
40
20
0
liceu SSD U

pe sexe: pe vârste
- F – 27 -87 % - 20 – 30 - 7 – 23 %
-M- 4 -13 % - 31 – 40 - 5 – 16 %
- 41 – 50 - 10 – 32 %
- 51 – 60 - 8 – 26 %
- peste 60 - 1 - 3 %

20-30 ani
31-40 ani
M
41-50 ani
F
51-60 ani
peste 60 ani

Media de vârstă : 42 ani

51
Chestionarul aplicat subiecţilor cuprinde un număr de 35 de întrebări, la care variantele de
răspuns sunt DA sau NU. Întrebările din chestionar se referă la: - eficienţa organizării timpului;
- stabilirea priorităţilor;
- modul de utilizare a timpului;
- planificarea obiectivă a activităţilor;
- factori care influenţează organizarea timpului, respectarea termenelor;
- importanţa organizării timpului liber.
Prin răspunsul sincer la întrebările chestionarului, este la îndemâna fiecăruia, să cunoască
adevărul despre propria sa atitudine faţă de timp.

4.4. Aplicarea chestionarului

Prezentăm modelul chestionarului aplicat şi „soluţia ideală” a răspunsurilor.

CHESTIONAR
CÂT DE EFICIENT VĂ ADMINISTRAŢI TIMPUL ?

Parcurgeţi toate întrebările de mai jos şi notaţi răspunsurile cu “da” sau “nu”.
Da Nu
2.* Vă întrebaţi adesea cum a trecut ziua aşa de repede? X*
3. Credeţi că organizarea timpului înseamnă o mai mare eficienţă? X
4. Ştiţi ce aşteptaţi de la organizarea timpului? X
5. Credeţi că organizarea timpului ar exclude din viaţa dvs. spontaneitatea? X
6. Aveţi liste şi planuri în mai multe locuri? X
7. Puteţi să spuneţi, în termeni precişi, care sunt cele trei obiective principale ale
X
dumneavoastră?
8. Obiectivele dumneavoastră au termene limită? X
9. Aveţi un mod în care evaluaţi dacă v-aţi atins obiectivele? X
10. Puteţi identifica sarcinile cele mai importante, cele cu care trebuie să începeţi? X
11. Ştiţi care dintre sarcinile dumneavoastră sunt cele mai urgente? X
12. Treceţi cu vederea anumite sarcini minore? X
13. Împărţiţi sarcinile în părţi mai mici? X
14. Planificaţi dinainte când va fi efectuată o anumită activitate? X
15. Ştiţi dacă, în mod real, vă mai puteţi angaja la ceva în cursul lunii următoare? X
16. Aveţi priorităţi pentru lucrurile pe care pe care le faceţi azi? X
17. Recapitulaţi în fiecare zi lucrurile pe care le aveţi de făcut? X
18. Lăsaţi o parte a zilei liberă? X
19. Amânaţi deseori lucruri pe mâine? X
20. Vi se întâmplă adesea să vă grăbiţi pentru a respecta un termen? X

52
21. Sunteţi adeseori îngrijorat(ă) că nu veţi termina treaba? X
22. Acceptaţi orice întrerupere pe măsură ce ea apare? X
23. Vi se pare greu să puneţi punct unei conversaţii? X
24. De obicei, începeţi o treabă şi o terminaţi înainte să treceţi la alta? X
25. Aveţi de a face cu treburi neînsemnate, în serie? X
26. Ştiţi dacă într-adevăr aveţi prea mult de lucru? X
27. Lucraţi deseori acasă? X
28. Sunteţi pregătit(ă) să refuzaţi lucrări suplimentare dacă sunteţi complet
X
ocupat(ă)?
29. Vi se pare dificil să rugaţi pe unul din subalternii dumneavoastră să facă ceva? X
30. Preferaţi să faceţi singuri treburile pe care ştiţi că le faceţi bine? X
31. Consideraţi că tehnicile dumneavoastră de organizare a timpului nu se potrivesc
X
cu modul de lucru al colegilor dumneavoastră?
32. Ştiţi care sunt factorii care stânjenesc această “potrivire”? X
33. Vreţi să faceţi ceva pentru a remedia această situaţie? X
34. Aţi practicat pentru o vreme un mod de organizare a timpului? X
35. Ştiţi care sunt îmbunătăţirile pe care tehnicile dumneavoastră le-au adus muncii
X
dumneavoastră şi dumneavoastră personal?
36. Ştiţi care sunt domeniile – în cadrul domeniului organizării timpului – pe care
X
vreţi să le abordaţi în continuare?

X - Soluţia ideală

53
4.5. Interpretarea rezultatelor

În urma analizei răspunsurilor primite la întrebările celor 31 de chestionare aplicate


subiecţilor, s-au obţinut următoarele rezultate:

Interpretarea grafică a rezultatelor

100

80

60

40

20

0
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36

Frecvenţa diferenţelor dintre răspunsurile primite şi soluţia ideală este:

PROCENT ÎNTREBĂRI
100 % 2, 3, 27
80 % 6
70 % 20, 21, 30
60 % 25, 28, 28
50 % 15, 31, 32
40 % 5, 12, 22
30 % 9, 13, 18, 23, 24, 33, 34
20 % 19
10 % 4, 7, 8, 16, 17, 26, 35, 36

Privind interpretarea grafică a rezultatelor şi comparând răspunsurile primite cu soluţiile


ideale de răspuns, pe categorii de întrebări, se constată diferenţele:
100 %
2. Vă întrebaţi adesea cum a trecut ziua aşa de repede?
3. Credeţi că organizarea timpului înseamnă o mai mare eficienţă?
27. Lucraţi deseori acasă?

80 %
6. Aveţi liste şi planuri în mai multe locuri ?

70 %
20. Vi se întâmplă adesea să vă grăbiţi pentru a respecta un termen?
21. Sunteţi adeseori îngrijorat(ă) că nu veţi termina treaba?
30. Preferaţi să faceţi singuri treburile pe care ştiţi că le faceţi bine?

54
60 %
25. Aveţi de a face cu treburi neînsemnate, în serie?
28. Sunteţi pregătit(ă) să refuzaţi lucrări suplimentare dacă sunteţi complet ocupat(ă)?
29. Vi se pare dificil să rugaţi pe unul din subalternii sau prietenii dumneavoastră să facă ceva?

50 %
15. Ştiţi dacă, în mod real, vă mai puteţi angaja la ceva în cursul lunii următoare?
31. Consideraţi că tehnicile dumneavoastră de organizare a timpului nu se potrivesc cu modul de
lucru al colegilor dumneavoastră?
32. Ştiţi care sunt factorii care stânjenesc această “potrivire”?

Răspunsurile subiecţilor, identice cu soluţiile ideale au fost ale următoarelor întrebări:


4. Ştiţi ce aşteptaţi de la organizarea timpului?
10. Puteţi identifica sarcinile cele mai importante, cele cu care trebuie să începeţi?
11. Ştiţi care dintre sarcinile dumneavoastră sunt cele mai urgente?
14. Planificaţi dinainte când va fi efectuată o anumită activitate?

55
Capitolul 5 – CONCLUZII

În concluzie se dovedeşte că o organizare ideală a timpului disponibil al individului este


imposibilă, deoarece o serie de factori subiectivi intervin în modul de gândire al oamenilor şi deci în
organizarea şi utilizarea eficientă a timpului. Însă pentru apropierea de gestionarea ideală a
bugetului de timp e necesară respectarea câtorva „reguli de aur” ale managementului timpului:
1. Stabilirea unui program zilnic. Programarea precisă a activităţilor curente ca: întruniri,
citirea corespondenţei, semnarea documentelor, comunicarea cu secretara, telefoanele care trebuie
să aibă nota personală, etc.
2. Rezolvarea problemelor care necesită capacitate intelectuală maximă atunci când există
cea mai bună formă. Rezolvarea unor probleme mărunte în momentul când scade capacitatea de
concentrare.
3. Fixarea de termene limită pentru orice fel de problemă şi respectarea lor. Să se respecte
termenele pentru ca munca respectivă să ocupe exact timpul alocat.
4. Să nu se amâne chestiunile importante, chiar dacă sunt neplăcute! Ele vor bloca mintea,
vor reduce creativitatea şi capacitatea de muncă. Nu vor deveni niciodată mai plăcute prin amânare!
5. Să se lase deoparte ceea ce nu este important! Multe din probleme au tendinţa de a se
rezolva de la sine, dacă sunt ignorate pentru o vreme!
6. Să se analizeze întreruperile. Se vor lua masuri pentru evitarea sau diminuarea efectului
lor!
7. Să se fixeze ore precise când managerul nu poate fi deranjat.
8. Să se facă un singur lucru deodată , păstrându-se o viziune de ansamblu a următorului
lucru de făcut.
9. Comunicarea va fi mai bună dacă se planifică apelurile telefonice.
10. Ideile se vor scrie într-un singur loc, altfel se vor pierde.
11. Când se începe o activitate trebuie şi terminată. Fracţionarea duce la pierderea imaginii
de ansamblu!
12. În timpul călătoriilor sau al aşteptărilor se va profita de timpii morţi şi se vor face
planificări pe mai târziu.
13. Se va folosi un grafic al discuţiilor cu colegii, astfel se vor evita întreruperile din ambele
direcţii.
14. Fiţi selectiv. Învăţaţi să spuneţi NU.
15. Faceţi o regulă din a verifica în ce fel vă folosiţi timpul.

56
16. Evitaţi să vă luaţi de lucru acasă, dacă nu sunteţi sigur că puteţi face asta! Este mai bine
să lucraţi la birou şi în rest să vă bucuraţi de timpul liber.
17. Să se evite perfecţionismul exagerat, aceasta va lăsa mai mult timp pentru treburi mai
importante.
18. Stresul şi oboseala nu sunt cauzate de ceea ce s-a făcut, ci de ceea ce nu s-a făcut.
19. Gândiţi înainte de a acţiona. Nimic nu este atât de urgent încât să nu aveţi timp pentru a
lua în considerare procesul decizional.
20. Rupeţi sarcinile în bucăţi. Utilizaţi tehnica elefantului: ”pot mânca uşor un elefant, dacă
iau o îmbucătură în fiecare zi”. Creaţi-vă un obicei din a face întotdeauna ceva mai mult decât
programul zilnic. Veţi fi surprins de câte puteţi realiza. în ziua respectivă.

Poem irlandez

Rezervă-ţi timp să munceşti,


căci acesta este preţul succesului.

Rezervă-ţi timp să gândeşti,


căci asta este sursa puterii.

Rezervă-ţi timp să te joci,


căci este secretul tinereţii.

Rezervă-ţi timp să citeşti,


căci este sămânţa înţelepciunii.

Rezervă-ţi timp să fii prietenos,


căci îţi va aduce veselie.

Rezervă-ţi timp să visezi,


căci te va ridica la stele.

Rezervă-ţi timp să iubeşti,


căci este bucuria vieţii.

Rezervă-ţi timp să fii mulţumit,


căci este muzica sufletului.

57
BIBLIOGRAFIE

1. Cristea, S., Managementul organizaţiei şcolare, Ed. P.R.A., Bucureşti, 2003


2. Dumazedier, J., Timpul liber, funcţiile şi condiţia lui socio - economică, în Sociologia
franceză contemporană, Ed. Pedagogică, Bucureşti, 2001
3. Iosifescu Ş., Managementul Educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, 2001
4. Iucu, Romiță, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași, 2000
5. Jinga, Ioan, Managementul învăţământului, Ed. Aldin, Bucureşti, 2001
6. Marcu, V. ,Orţan, F., Deac, A. E., Managementul activităţilor extracurriculare, Ed.
Universităţii din Oradea, 2003
7. Marcu, V. şi colab., Introducere în deontologia profesiunii didactice, 1996
8. Marcu, V., Orţan, F.,Chira, C., Managementul proiectelor de cooperare europeană – ghid
practic, Ed. Universităţii din Oradea, 2004
9. Mihuleac, E., Ştiinţa managementului. Teorie şi practică, Ed. Tempus, Bucureşti, 1999.
10. Ministerul Educaţiei Naţionale, Planul – Cadru de Învăţământ pentru Învăţământul
Preuniversitar, Bucureşti, 1998
11. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor
şcolare, București, 1998
12. Nicolescu, O., şi colectivul, Management, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1992
13. Niculescu, Rodica, Să fii un bun manager, Ed. Port, Tulcea, 1994
14. Oprescu, D., Timpul liber şi înstrăinarea umană, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
1981
15. Oprescu, V., Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului, Ed. Scrisul Românesc,
Craiova, 1983
16. Orţan, F., Management educaţional, Ed. Universităţii din Oradea, 2003
17. Păun, Emil, Managementul organizaţiilor educaţionale, Note de curs Univ. Bucureşti,
1994
18. Pitaru, D. H., Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor profesionale,
Ed. ALL, Bucureşti, 1994
19. Potolea, Dan, Profesorul şi strategiile conducerii învăţării în Structuri, strategii,
performanţe în învăţământ, Ed. Academiei, Bucureşti, 1989
20. Vasilescu, A., Timpul liber al elevului adolescent, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
1974

58
ANEXE
Anexa 1
Școala de Arte și Meserii Vînători – Neamț

CHESTIONAR 1

• Mă numesc __________________________________
• Sunt în clasa __________________________________

1. În timpul liber îmi place să:


□ mă joc □ privesc la TV □ mă plimb
□ citesc □ mă joc pe calculator
2. Citesc mai ales cărți de :
□ povesti □ poezii □ aventuri
□ despre animale □ S.F.
3. Într-o zi privesc la TV:
□ 1 – 2 ore □ 2 - 4 ore □ mai mult □ deloc
4. Emisiunile mele preferate:
a) ________________________________________
b) ________________________________________
c) ________________________________________
5. Îmi plac filmele:
□ pentru copii □ polițiste □ comediile
□ telenovelele □ de acțiune
6. Urmăresc programele TV:
□ cu părinții □ singur
7. Părinții mei:
□ nu mă opresc de la nici o emisiune
□ îmi interzic să mă uit la unele

59
8. Acasă:
□ am calculator □ nu am calculator
9. Am internet:
□ da □ nu
10. Îmi place să:
□ navighez pe internet □ mă joc pe calculator
□ corespondez pe e-mail □ să privesc cum lucrează alții
11. Într-o zi mă joc pe calculator:
□ 1 – 2 ore □ 2 – 4 ore □ mai mult □ deloc
12. Iau informații de pe internet:
□ rar □ des □ deloc

60
Anexa 2
Școala de Arte și Meserii Vînători – Neamț

CHESTIONAR 2

• Mă numesc __________________________________
• Sunt în clasa __________________________________

1. Sâmbăta, duminica merg cu părinții:


□ la cinematograf □ la teatru □ la plimbare
□ în vizită □ stau acasă

2. Părinții m-au dus la:


□ muzee □ expoziții □ circ □ grădina zoologică

3. În vacanță merg:
□ în tabără □ în excursii □ la bunici □ stau acasă

4. Urmez cursuri de:


□ sport □ muzica □ dans

61
Anexa 3
Școala de Arte și Meserii Vînători – Neamț

PROIECTUL
„TIMPUL LIBER – PRIETEN SAU DUŞMAN”

16 FEBRUARIE – 12 IUNIE 2009

Principalii „hoţi de timp” pe care îi poţi ţine sub control sunt: televizorul, calculatorul,
internet-ul, muzica, telefonul, prietenii .

Fă-ţi timp să citeşti, aceasta este fântâna înţelepciunii!

Fă-ţi timp să te rogi, aceasta este cea mai mare putere pe pământ!

Fă-ţi timp să te joci, acesta este secretul tinereţii!

Fă-ţi timp să gândeşti, aceasta este sursa puterii!

Fă-ţi timp să munceşti, acesta este preţul succesului!

Fă-ţi timp să fii prietenos, acesta este drumul spre fericire!

Fă-ţi timp să râzi, aceasta este muzica sufletului!

Fă-ţi timp să dăruieşti, este prea scurtă o zi să fii egoist!

Fă-ţi timp să fii iubit, acesta este un privilegiu dumnezeiesc!

62
Funcțiile timpului liber:

1. Îmbogăţirea vieţii spirituale prin lărgirea continuă a orizontului cultural - ştiinţific şi


dezvoltarea personalităţii
2. Formarea capacităţii de autoorganizare şi crearea unui stil de viaţă elevat
3. Stimularea capacităţilor creatoare şi a spiritului novator; valorificarea la maxim a
potenţelor inteligenţei
4. Refacerea organismului după orele de activitate profesională (şcoală) şi pregătirea lui
pentru noi eforturi creatoare
5. Crearea climatului optimist de viaţă prin delectare şi amuzament

63
1. Titlul proiectului: Timpul liber - prieten sau duşman
2. Motivaţia: Dorinţa ca timpul liber să fie cât mai bine valorificat în folosul copiilor,
mobilizarea acestora în desfăşurarea unor activităţi atractive, utile şi educative
3. Durata proiectului: 16 feb. - 12 iunie 2009
4. Grupuri ţintă: 272 de elevi – beneficiari direcţi; 12 învăţători şi 450 părinţi – beneficiari
indirecţi
5. Obiectivul general: Elevii să înveţe să gestioneze inteligent, util timpul liber
6. Obiective specifice: Elevii trebuie:
O1 – să sesizeze semnificaţia unor exigenţe, necesitatea respectării regulilor, a
normelor prevăzute în regulamentul de ordine interioară;
O2 – să aprecieze prin criterii obiective conduita proprie şi a celorlalţi potrivit unor
imperative morale;
O3 – să stabilească, să planifice şi să respecte priorităţile zilnice, săptămânale;
O4 – să înveţe să inventeze opţiuni pentru a-şi proteja timpul preţios;
O5 – să evite şi să elimine contradicţiile, dezacordurile şi să rezolve conflictele dintre
colegi;
7. Activităţi (Teme propuse)
Nr
Ob. Activităţi Data Cine răspunde Obs.
Crt.
Ce mică e recreaţia mare!
- supravegherea reciprocă a Instit. I. Borș
Feb.
1. O1 colegilor; Înv. T. Amarandei - Școală
2009
- verificarea temei avute acasă; Înv. M. Salomia
- exerciţii de gimnastică
Înv. E. Andrușcă
Actori pe scena educaţiei Martie - Căminul
2. O2 Înv. M. Creangă
- spectacol 2009 cultural
Înv. M. Buda
- Şcoală
Ce? Când? Cum? - Rezervația de
Aprilie Înv. D. Paga
3. O3 - vizita la Clubul Copiilor și la zimbri și faună
2009 Înv. M. Zaharia
Parcul Natural Vînători – Neamț carpatină
„Dragoș Vodă”
Mai Înv. E. Chelaru - Şcoală
4. O4 Învaţă să spui nu!
2009 Înv. A. Iațeșen - În aer liber
Nu faceţi ca ei!
Mai Înv. N. Ursache - Căminul
5. O5 - caricaturi;
2009 Înv. M. Urzică cultural
- desene (concurs)

8. Monitorizare şi evaluare: pliante, spectacole, realizarea unui album, portofolii, articole


în presa locală, judeţeană, la postul local de TV

64
9. Resurse:
a) Materiale: 12 săli de clasă, sala de sport, aparat foto, cameră video, marker-e, coli pentru
copiator, carioca, calculator;
b) Umane: - 12 cadre didactice;
- 272 de elevi;
- 60 de părinţi
c) Financiare: - autofinanţare;
- sponsori;
- donaţii
10. Indicatori de performanţă:
- cel puţin 250 de elevi şi 50 de părinţi au participat la activități;
- cel puţin 200 de elevi au înţeles cum să-şi gestioneze timpul liber;
- cel puţin 170 de elevi au luat măsuri împreună cu cadrele didactice;
11. Responsabilităţi:
Manager proiect: prof. Ioan Pipirigeanu, instit. Iulia Borș
Responsabil comunicare: înv. M. Urzică, înv. M. Zaharia
Responsabil imagine: înv. T. Amarandei, înv. M. Salomia
Responsabil echipamente şi spaţiu: înv. A. Iațeșen , înv. D. Paga
Responsabil implementare: înv. E. Chelaru, înv. M. Creangă
Responsabil monitorizare şi evaluare: înv. M. Buda , înv. N. Ursache

65
ACTIVITATE

TITLUL ACTIVITĂȚII: - Ce mică e recreaţia mare!


LOCUL DE DESFĂŞURARE: - Sălile de clasă : a III -a A, a III -a B, a III -a Șc. Nr. 2
DURATA PROIECTULUI: - 16. 02 – 06. 03. 2009
GRUP ŢINTĂ: 70 de elevi
BENEFICIARI:
- elevii
- cadrele didactice
RESURSE UMANE: 3 învăţători
OBIECTIVE:
O1 - să respecte disciplina în timpul recreaţiei prin supravegherea reciprocă a
Colegilor;
O2 - să folosească cât mai util recreaţia, pregătindu-se pentru orele următoare,
servind gustarea sau efectuând câteva exerciţii de gimnastică;
ACTIVITĂŢI PROPUSE:
Nr.
Ob. Activităţi Termen Responsabili
crt.
„Să salvăm clasa de cari”
1. O1 13 - 18 II Instit. Borș Iulia
(supraveghere reciprocă)
„Cu tine alături la bine şi la greu”
2. O2 21 – 26 II Înv. T. Amarandei
(verificarea temei avute acasă)
„Minte sănătoasă în corp sănătos”
3. O2 28 II- 4 III Înv. M. Salomia
(efectuarea unor exerciţii de gimnastică)
„Să mâncăm raţional”
4. O2 permanent învăţătorii
(acţiunea laptele şi cornul)

REZULTATE AŞTEPTATE:
Pentru a evita indisciplina în timpul pauzelor, elevii vor fi antrenaţi la diferite activităţi utile:
supravegherea reciprocă a colegilor, verificarea temelor avute acasă, repetarea lecţiilor şi efectuarea
unor exerciţii de gimnastică în curtea şcolii.

66