CURS DE PEDAGOGIE

Lector universitar TEFANIA BUMBUC

CUPRINS: 1. 2. 3. 4. Pedagogia tiina educaiei Educabilitatea Dimensiunile educaiei.. Sistemul de nvmnt 5. Curriculum educaional. 6. Finalitile educaiei 7. Coninutul nvmntului 8. Procesul de nvmnt 9. Principiile didactice 10.Metodele de nvmnt. 11.Mijloacele de nvmnt i strategia didactic. 12. Forme de organizare a procesului de nvmnt. 13.Proiectarea didactic.. 14.Evaluarea.. Bibliografie

PEDAGOGIA TIINA EDUCAIEI

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cuprins: Pedagogia concept, definiie Sistemul tiinelor pedagogice Relaia pedagogiei cu alte tiine Educaia obiectul de studiu al pedagogiei Caracteristicile educaiei Aciunea educaional Formele i funciile educaiei Dreptul la educaie 1. Pedagogia concept, definiie Termenul de pedagogie, supus unei analize, nregistreaz o conotaie restrictiv, evident n: plan etimologic grecescul paidagogia = a conduce copilul (paid = copil, agoge = a conduce); plan istoric tradiia antic paedagogus= sclav care avea sarcina de a conduce copilul la coal. Se impune deci, reinterpretarea termenului de pedagogie prin: reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitilor formative maxime ale personalitii umane, manifestate n perioada copilriei dar inepuizabile pn la sfritul vieii (fapt demonstrat de cercetrile din domeniul psihologiei vrstelor i al educaiei permanente). delimitarea obiectului de studiu specific care este concentrat asupra nucleului funcional i structural al activitii de educaie (n timp ce celelalte tiine socio - umane nrudite cu pedagogia studiaz influenele psihosociale ale educaiei sau elementele educaiei, abordate din alte perspective). promovarea unor metodologii, principii i legiti specifice. Pedagogia este tiina educaiei, care studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor educaionale. Statutul pedagogiei de tiin a educaiei reflect complexitatea obiectului de cercetare (activitatea de formare i dezvoltare permanent a personalitii umane) analizat din diferite perspective istorice i metodologice. Din perspectiva epistemologic, pedagogia este: tiin uman (alturi de economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie, politologie, psihologie, filozofie, care au ca obiect de cercetare activitatea uman); tiin social (alturi de sociologie, etnologie, antropologie social, demografie, psihologie social, care studiaz comunitatea uman la nivel macrostructural i microstructural); tiin a comunicrii (alturi de filologie, lingvistic, semiologie, care analizeaz raporturile de informare i de formare realizabile n diferitele contexte socio-umane prin raionalizarea aciunii n sens teleologic (prin raportare la scop) i tehnologic (prin interaciunea subiect-obiect). Pedagogia este considerat o disciplin descriptiv (analizeaz situaia existent n nvmnt, ceea ce este), prescriptiv (prezint ce ar trebui s fie) i normativ (prezint principiile ce trebuie aplicate n nvmnt, cum trebuie procedat). Din perspectiva sistemic a educaiei pedagogia este plasat la intersecia dintre tiinele umane, sociale i cognitive. Pedagogia acioneaz astfel la nivelul unui sistem deschis care presupune nelegerea educaiei n contextul unor relaii permanente cu mediul, relaii de conexiune invers intern pozitiv. Pedagogia poate rspunde provocrilor culturale i etice ale dezvoltrii tehnologice, fiind angajat ntr-o oper formativ deschis, necesar pentru echilibrul societii. Ea 2

poate fi plasat alturi de alte tiine angajate n studiul unor activiti din domeniul politicii, comunicrii i sntii, domenii socio-umane care solicit cercetri de ordin disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar. Pe lng statutul de tiin s-a ncercat conturarea i a statutului de art a pedagogiei. Argumentul care venea s susin o astfel de opinie era acela c pedagogia urmrete s adapteze principiile i strategiile pedagogice la particularitile de vrst i individuale ale tinerelor generaii la condiiile efecturii actului instructiv-educativ cu miestrie i cu tact. ( I. Bonta, 1994, p.14). La ntrebarea dac pedagogia este o art oferim rspunsul dat de Constantin Cuco (1996, p.22), conform cruia calitatea de art aparine educaiei i nu pedagogiei. Pedagogul este uneori i educator, i devine un artist n momentul n care, desfurnd actul educaional dovedete capacitatea de adaptare a activitii educaionale la cele mai diverse situaii. Astfel, poate fi argumentat afirmaia unor specialiti care consider c nu se pot oferi soluii sau reete pedagogice pentru diferite situaii. Soluia pedagogic const n intervenia educativ realizat n concordan cu contextul respectiv, avnd ca finalitate rezolvarea situaiei-problem. 2. Sistemul tiinelor pedagogice tiinele pedagogice/educaiei reprezint ansamblul disciplinelor teoretice i practice care studiaz activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, prin strategii i mijloace de cercetare specifice. Saltul de la pedagogie la tiinele pedagogice/educaiei s-a realizat de-a lungul unui proces istoric. Au fost elaborate mai multe modele de clasificare a tiinelor pedagogice/educaiei. Propunem taxonomia realizat de Sorin Cristea (1996, p. 203-205): 1. Dup modul de raportare la obiectul de cercetare dimensiunea funcional-structural a educaiei: 1.1. tiine pedagogice fundamentale (studiaz domeniile de maxim generalitate ale educaiei): Teoria educaiei Teoria instruirii / didactica general Teoria i metodologia curriculumului Teoria i metodologia cercetrii pedagogice 1.2. tiine pedagogice aplicative (studiaz domenii aplicative ale educaiei) a) tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate: pedagogia special: pedagogia deficienelor (defectologia); pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale; pedagogia social: pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia massmediei; pedagogia artei pedagogia sportului pedagogia militar pedagogia medical b) tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst: pedagogia anteprecolar pedagogia precolar pedagogia colar pedagogia nvmntului profesional pedagogia adulilor c) tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt (metodica/didactica specialitii) metodica predrii limbii romne / didactica limbii romne 3

metodica predrii matematicii / didactica matematicii metodica predrii fizicii / didactica fizicii metodica predrii chimiei / didactica chimiei metodica predrii biologiei / didactica biologiei metodica predrii istoriei / didactica istoriei metodica predrii geografiei / didactica geografiei metodica predrii educaiei tehnologice / didactica educaiei tehnologice metodica predrii educaiei fizice / didactica educaiei fizice metodica predrii desenului / didactica desenului metodica predrii muzicii / didactica muzicii

2. Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei: 2.1. istoria pedagogiei 2.2. pedagogia comparat 2.3. pedagogia experimental 2.4. pedagogia cibernetic 2.5. politica educaiei 2.6. managementul educaiei / pedagogic 3. Dup interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii dimensiunii funcionalstructurale a educaiei: 3.1. pedagogia psihologic (psihologia educaiei, psihopedagogie, psihologia procesului de nvmnt, psihologia colar) 3.2. pedagogie sociologic (sociologia educaiei, sociopedagogia) 3.3. pedagogia filosofic (filosofia educaiei) 3.4. pedagogia axiologic 3.5. pedagogia antropologic 3.6. pedagogia fiziologic 3.7. pedagogia economic 3.8. pedagogia politic (politica educaiei) 3.9. pedagogia informatic / informatizarea educaiei 3.10. logica pedagogic / educaiei 3. Relaia pedagogiei cu alte tiine Analiznd interferenele i interaciunile dintre diferite domenii ale cunoaterii, putem identifica relaia pedagogiei cu alte tiine (dup Macavei Elena, 1997, p. 60-68): Relaia pedagogiei cu biologia (pedagogia biologic studiaz coninutul, principiile i metodele de educaie a organismului ca sistem biologic - comportament alimentar, sanitar, sexual, de echilibrare energetic etc.); Relaia pedagogiei cu ecologia (ecologia este tiina ecosistemelor, a interaciunii om-mediu; prin coninut i finaliti, una dintre direciile formrii omului este educaia ecologic; o problem a pedagogiei este ecologia relaiilor umane); Relaia pedagogiei cu psihologia (psihologia este tiina vieii psihice umane i contribuie la fundamentarea psihologic a aciunii educaionale); Relaia pedagogiei cu lingvistica (lingvistica este tiina limbii i a legilor ei de dezvoltare; exist relaii i cu psiholingvistica prin problematica explicrii constituirii i educrii limbajului, a nsuirii limbajului tiinific, tehnic, artistic, prin problematica corectrii defectelor de vorbire - logopedia); 4

Relaia pedagogiei cu medicina (medicina este tiina conservrii i restabilirii sntii oamenilor i a animalelor; pedagogia se interfereaz cu medicina prin teoria i practica de terapie medical ca act de relaie medic-pacient i prin teoria i practica de terapie educaional n cazul deficienelor senzoriale, motorii, psihice, comportamentale); Relaia pedagogiei cu sociologia (sociologia este tiina proceselor i fenomenelor sociale, a legilor, a relaiilor interumane i a instituiilor; pedagogia stabilete raporturi de interferen prin metode i prin obiectul de studiu); Relaia pedagogiei cu viitorologia (viitorologia este tiina explorrii viitorului; pedagogia se intersecteaz cu viitorologia ntruct previziunea modificrilor sociale implic i aspectul educaional); Relaia pedagogiei cu politologia (politologia este tiina politicii, a organizrii politice a societii, a puterii politice; pedagogia se ntlnete cu acest domeniu att n plan teoretic ct i n cel practic. Educaia politic este o dimensiune a personalitii omului modern. Pedagogia selecteaz coninutul, stabilete metodele i formele corespunztoare de realizare a educaiei politice); Relaia pedagogiei cu dreptul (dreptul este tiina reglementrii relaiilor juridice dintre oameni, dintre oameni i instituii, dintre state; pedagogia se interfereaz cu acest domeniu sub aspectul teoriei i practicii de organizare a nvmntului i educaiei pe baze juridice, legislaia nvmntului fiind n concordan cu sistemul juridic al societii i cu legislaia internaional care reglementeaz dreptul la educaie); Relaia pedagogiei cu etica (etica este o disciplin filosofic ce studiaz teoria i practica moralei, normele, legile i valorile morale; pedagogia se interfereaz mai ales prin teoria i practica educaiei morale); Relaia pedagogiei cu estetica (estetica este disciplina filosofic ce studiaz esena, legitile, categoriile fenomenului estetic natural, social, al artei, atitudinile de reflectare, contemplare, valorizare i creare a fenomenului estetic. Pedagogia are nevoie de acestea pentru a fundamenta coninutul i modalitile de realizare a educaiei estetice); Relaia pedagogiei cu antropologia (antropologia este disciplina care studiaz omul ca organism i comportament n contextul social, economic, cultural; cu pedagogia se afl n relaie n special prin subdisciplinele: antropologia cultural, antropologia educaional); Relaia pedagogiei cu istoria (pedagogia se afl n relaie cu istoria pentru c studiul fenomenelor istorice se coreleaz constant cu analize de ordin cultural, educaional; o alt relaie este realizat n cadrul istoriei pedagogiei). Relaia pedagogiei cu religia (n relaie cu religia, pedagogia preia reperele dobndirii unei viei spirituale derivate din legtura mistic dintre om i autoritatea transcendental prin cunotine, triri i practici religioase); Relaia pedagogiei cu filosofia (din filosofie, pedagogia a preluat refleciile asupra esenei i sensului instruirii i educaiei); Relaia pedagogiei cu logica (pedagogia se folosete de logica pur sau formal, de logica ntrebrilor, de logica deontic); Relaia pedagogiei cu semiotica (pedagogia asimileaz accepiunile conceptelor de sens i semnificaie, proces comunicativ, modelare, algoritm/algoritmizare); Relaia pedagogiei cu matematica (pedagogia i argumenteaz rezultatele cantitative ale cercetrii tiinifice prin metodele statistico-matematice); Relaia pedagogiei cu informatica (informatica permite conceperea unui nvmnt programat de nalt eficien, a unor soft-uri educaionale, poate asigura diferenierea i individualizarea instruirii prin instruirea asistat de calculator); Relaia pedagogiei cu cibernetica (procesul de nvmnt este un sistem cibernetic deschis, dinamic, informaional, autoreglabil; perfecionarea lui depinde de calitatea intrrilor input, de starea sistemului, de reglarea ieirilor output); 5

Relaia pedagogiei cu tehnica (nvmntul colar, dar i cel profesional - medical, militar, tehnic - beneficiaz de folosirea tehnologiei n procesul de instruire i educaie). 4. Educaia obiectul de studiu al pedagogiei

Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei. Etimologia cuvntului educaie este de origine latin i sugereaz complexitatea fenomenului educaiei la nivelul a trei semnificaii primare: educatio = cretere, hrnire, formare; educo-educare = a crete, a hrni, a forma, a instrui; educo-educere = a scoate din, a ridica, a nla. Cele trei semnificaii reflect, n mod gradual, percepia social a fenomenului educaiei, operabil din diferite perspective istorice: perspectiva limitat, reducionist = creterea, cultivarea plantelor; perspectiva general-uman = alimentarea, formarea omului pentru via; perspectiva managerial modern = conducerea, dirijarea, orientarea unei activiti. Noiunea de educaie a fost definit de foarte muli reprezentani din istoria pedagogiei n diverse moduri. Gaston Mialaret (1993, p. 7-9) propune urmtoarea definiie: Educaia este: activitate organizat instituional conform unor finaliti pedagogice / orientri valorice. un produs al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii. un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de modificare reciproc. Ioan Nicola (1996, p.22) definete astfel: Educaia = activitatea social complex, care se realizeaz printr-un lan nesfrite de aciuni, exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect (individual sau colectiv) acionnd asupra unui obiect (individual sau colectiv), n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor social-istorice prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual. 5. Caracteristicile educaiei Activitate specific uman la cei doi poli ai educaiei se afl fiine umane, iar activitatea este intenionat, contient, organizat (forma superioar de organizare este cea instituional, numit coal). Educaia se deosebete astfel de activitatea instinctual a animalelor, care i cresc i ngrijesc puii. Natura social a educaiei ca activitate uman, educaia se realizeaz n cadrul societii, a aprut odat cu societatea i se supune legitilor de evoluie a societii; este un fenomen individual i social n acelai timp. Pe de o parte, nivelul de dezvoltare al societii impune comanda social pentru educaie, iar pe de alt parte, educaia realizat la un nivel nalt determin evoluia ulterioar a societii, relaia dintre educaie i societate fiind de determinare reciproc. Caracterul istoric al educaiei educaia are particulariti distincte de la un moment istoric la altul, ncepnd de la finalitile urmrite, coninutul, formele i mijloacele de realizare, modul de finanare; Caracterul universal i naional al educaiei - educaia se supune unor modele universal valabile, are componente i o funcionalitate general, dar, n acelai timp, are particulariti izvorte din experiena fiecrui popor, pe fondul vieii sociale i al tradiiilor naionale. Nu pot fi imitate mecanic modele universale ale educaiei, de aceea strategia educativ trebuie adaptat condiiilor naionale.

Caracterul prospectiv al educaiei exprim necesitatea pregtirii tinerilor pentru societatea viitoare, ca o consecin a ritmului accelerat de evoluie a societii. Se impune regndirea finalitilor, a coninuturilor, a modalitilor de realizare a educaiei, pentru a face fa schimbrilor permanente, pentru a deveni adaptabili i flexibili. Caracterul permanent al educaiei necesitatea de a realiza continuitatea dintre trecut, prezent i viitor plaseaz educaia pe toate treptele ontogenetice, exercitndu-se asupra omului pe tot parcursul vieii acestuia. Caracterul permanent al educaiei este impus de uzura moral a cunotinelor, de explozia informaional, de progresul nentrerupt al tehnicii, de necesitatea integrrii dinamice n societate, de evoluia condiiilor socialeconomice ale fiecrei ri.

6. Aciunea educaional Aciunea educaional reprezint principalul subsistem al activitii pedagogice, concentrat la nivelul nucleului funcional-structural al acesteia. Structura aciunii educaionale:

I. Sc. Ob.

S
D
Cie

Me AE

O
Cii

CO
SE C Ps

S = subiectul aciunii educaionale sau educatorul poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, alte persoane. O = obiectul activitii educaionale sau educatul poate fi, de asemenea, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul aflat n diferite situaii pedagogice i sociale. S = subiectivitatea obiectului exprim gradul de participare a obiectului la propria sa formare, capacitatea educatului de a reaciona personal la un mesaj educaional, modul su propriu de a recepiona i interpreta mesaje i de a emite rspunsuri. CO = comportament obiectivat reprezint totalitatea reaciilor obiectului ca rspuns la aciunea ntreprins asupra sa de ctre subiect. Ie, Sc. e, Ob. e = finalitile aciunii educaionale, care imprim acesteia un sens teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul educaional), Sc.e. (scopurile educaiei) i Ob.e. (obiectivele educaiei), subiectul i orienteaz aciunea educaional. D = dispozitivul pedagogic, ce cuprinde metodele, procedeele, mijloacele pedagogice utilizate de subiect n aciunea educaional. Me = mesajele educaionale reprezint coninutul comunicrii care se realizeaz ntre subiect i obiect i servesc la conducerea de ctre subiect a procesului de formare i dezvoltare a obiectului. n cazul aciunii educaionale, avem de-a face cu o comunicare verbal, nonverbal i paraverbal comunicarea pedagogic care este de tip instrumental, adic subiectul urmrete n mod contient s produc un efect asupra obiectului. 7

A = ambiana educaional este format din ansamblul strilor afective ale subiectului i obiectului, care influeneaz aciunea educaional. Cie = conexiunea invers extern ofer subiectului informaii n legtur cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a modului n care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor s-i regleze n continuare strategia didactic pe care o va utiliza. Cii = conexiunea invers intern este legtura care se stabilete ntre comportamentul celui educat i el nsui, avnd rol de autocontrol i autodirijare a propriei dezvoltri i implicit al autoreorganizrii rspunsurilor pe care le va emite. SE = situaia educaional este construit din condiiile materiale i spirituale ale unei etape concrete din dezvoltarea societii. Situaia educaional are o valoare potenial pentru aciunea educaional. C Ps = cmpul psihosocial este format din ansamblul elementelor de natur obiectiv (spaiul, timpul educaiei) i subiectiv (stilurile educaionale) care influeneaz aciunea educaional din exterior. 7. Formele si funciile educaiei

Formele educaiei
Fenomenele educative sunt de dou categorii: Aciuni educative intenionate, organizate, sistematice, cu finaliti bine precizate, exercitate de personal didactic specializat, ntr-un cadru instituionalizat; Influene educative neintenionate, spontane, exercitate de mediul social i profesional pe tot parcursul vieii. Formele educaiei reprezint ansamblul modalitilor de realizare a aciunilor i a influenelor pedagogice desfurate n cadrul procesului de formare i dezvoltare a personalitii umane. n funcie de specificul fenomenelor educative implicate, formele educaiei sunt: educaia formal, nonformal i informal. Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional (grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i spaiu, urmrind documente colare specifice: planuri de nvmnt, programe, manuale, cursuri, materiale didactice etc. Valorific superior activitatea de instruire, fiind organizat n cadrul sistemului de nvmnt, sub ndrumarea unor cadre didactice specializate. Scopul acestui tip de educaie este formarea si dezvoltarea personalitii n plan intelectual, moral, estetic, fizic si tehnologic prin : dobndirea cunotinelor fundamentale; exersarea aptitudinilor i a atitudinilor generalumane ntr-un cadru metodologic stimulativ, deschis (auto) perfecionrii; aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare colar, postcolar, universitar, postuniversitar, profesional. Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate i realizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar. Este organizat n instituii, n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul acestuia (cluburi, tabere), sub ndrumarea unor cadre didactice specializate. Se realizeaz prin activiti desfurate n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice transdiciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale; ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare; dar i prin activiti desfurate n afara colii:

activiti pericolare, organizate n mediul socio-cultural, pentru valorificarea educativ a timpului liber: excursii, vizite, tabere, cercuri, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole, expoziii, mediatec, videotec, discotec, internet, bibliotec, biseric; activiti paracolare, organizate n mediul socio-profesional, ca soluii alternative la perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate n special la nivel de: pres pedagogic, radio-televiziunea colar, cursuri, conferine tematice, programe speciale de educaie permanent.

Educaia informal reprezint ansamblul influenelor pedagogice exercitate n mod spontan i continuu asupra personalitii umane. Aceste influene care se rsfrng asupra individului n practica de toate zilele, la nivelul familiei, localitii, grupurilor sociale, comunitii etnice, religioase i al mass-mediei, acioneaz neintenionat i adeseori sunt infuzate incontient n gndirea i comportamentele indivizilor. Valorific activitatea cotidian, din care se exercit anumite influene pedagogice spontane, ce condiioneaz procesul de formare i dezvoltare a personalitii umane. Se realizeaz prin influene neorganizate, spontane, difuze, provenite din diferite medii sociale (familie, grup de prieteni, comunitate etnic, religioas), dar i prin influene organizate, transmise prin mass-media, avnd ns alte finaliti i interese dect cele pedagogice. Funciile educaiei Funciile educaiei deriv din implicaiile psiho-sociale ale activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane i din finalitile pedagogice stabilite la nivelul macrosistemului educaional, ntr-o anumit perioad de dezvoltare a societii. Funcia central a educaiei este aceea de formare i dezvoltare permanent a personalitii individului cu scopul integrrii sociale optime. Realizarea acestei funcii centrale a educaiei implic promovarea funciilor principale, care asigur integrarea personalitii umane n domeniile eseniale ale vieii sociale: Funcia politic civic a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane n cadrul procesului complex de integrare social a acesteia, proiectat si realizat prin intermediul nsuirii i al aplicrii normelor i valorilor de organizare a comunitilor umane (Cristea Sorin, 2000, p.162). Aceast funcie urmrete practic pregtirea individului pentru integrarea sa activ, asigur medierea culturii sociale, dinamizeaz raportul existent ntre educaie i societate. Funcia economic a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane n cadrul procesului de producie, ca principala for de munc. Urmrete valorificarea potenialului bio-psiho-social al personalitii n vederea integrrii sale ntr-o activitate direct sau indirect productiv. Reclam cultura muncii, reflectnd capacitatea personalitii umane de a produce valori materiale i spirituale, dar i cultura tehnologiei, utiliznd capacitatea personalitii umane de a aplica tiina n diferite domenii de activitate. Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane n cadrul procesului de selectare, transmitere i asimilare a valorilor spirituale. Aceasta devine implicit funcie axiologic a educaiei prin activitatea de valorizare a experienei umane obiectivat n valori spirituale i materiale. Se poate spune c reprezint funcia specific a educaiei i reflect o triad de cerine pedagogice: o cerin cognitiv, bazat pe activitatea de cunoatere a naturii i a societii; o cerin axiologic, bazat pe activitatea de valorizare, care angajeaz mplinirea cunoaterii prin raportarea la nevoile, scopurile i aspiraiile omului; o cerin inovatoare, bazat pe activitatea de creaie, proprie personalitii umane, apt de (auto) perfecionare (Cristea Sorin, 1996, p.104-105). Din funciile principale se desprind i unele funcii derivate cum sunt: funcia de propagand; funcia de protecie social; funcia de specializare profesional; 9

funcia de asisten socio-economic; funcia de informare; funcia de culturalizare n mas . Ioan Nicola (1996, p.27, 28), menioneaz urmtoarele funcii ale educaiei: funcia de selectare, prelucrare i transmitere a valorilor de la societate la individ presupune respectarea unor principii psihopedagogice, promovarea calitii naintea cantitii cunotinelor, restructurarea continu a coninutului n concordan cu ritmul accelerat de evoluie a societii; funcia de dezvoltare contient a potenialului bio-psihic al omului se realizeaz prin valorificarea descoperirilor tiinelor biologice i psihologice, astfel nct intervenia educativ s se realizeze gradat, progresiv, n zona proximei dezvoltri, respectnd particularitile de vrst i individuale ale copiilor i tinerilor; funcia de pregtire a omului pentru integrarea activ n viaa social se realizeaz prin pregtirea indivizilor ca for de munc i ca subieci activi ai relaiilor sociale.

8. Dreptul la educaie Dreptul la educaie este unul dintre drepturile fundamentale ale omului, alturi de dreptul la via, la munc, la libertate, la vot etc. Documentele de drept internaional i naional care stipuleaz dreptul la educaie sunt (dup Elena Macavei, 1997, pag. 9-10): Declaraia Universal a Drepturilor Omului, adoptat i proclamat de Adunarea general a Organizaiei Naiunilor Unite prin Rezoluia 217 (III) din 10 decembrie 1948, prevede prin Articolul 26, dreptul la educaie: 1. Orice persoan are dreptul la educaie. Educaia trebuie s fie gratuit, cel puin n ceea ce privete nvmntul elementar i de baz. nvmntul elementar este obligatoriu. nvmntul tehnic i profesional trebuie s fie accesibil tuturor. Accesul la studii superioare trebuie s fie deschis tuturor pe baza deplinei egaliti, n funcie de merit. 2. Educaia trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane i ntrirea respectului pentru drepturile omului i pentru libertile fundamentale. Ea trebuie s stimuleze nelegerea, tolerana i prietenia ntre toate popoarele i ntre grupurile rasiale sau religioase, precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor Unite pentru meninerea pcii. 3. Prinii au cu prioritate, dreptul s aleag felul educaiei care urmeaz s fie dat copiilor lor. Declaraia drepturilor copilului din 1959 prevede: Copilul are dreptul la o educaie care trebuie s fie gratuit i obligatorie, cel puin la nivel elementar. El trebuie s beneficieze de o educaie care s contribuie la cultura lui general i care s-i permit, n condiiile egalitii anselor, s-i dezvolte disponibilitile sale, prerile personale i simul responsabilitii morale i sociale, pentru a deveni un membru util societii . Constituia Romniei, Articolul 32: 1. Dreptul la nvtur este asigurat prin nvmntul general obligatoriu, prin nvmntul liceal i cel profesional, prin nvmntul superior, precum i prin alte forme de instrucie i de perfecionare. 2. Invmntul de toate gradele se desfoar n limba romn. n condiiile legii, nvmntul se poate desfura i ntr-o limb de circulaie internaional. 3. Dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba lor matern i dreptul de a putea fi instruite n aceast limb sunt garantate; modalitile de exercitare a acestor drepturi se stabilesc prin lege. 4. nvmntul de stat este gratuit, potrivit legii. 5. Instituiile de nvmnt, inclusiv cele particulare, se nfiineaz i i desfoar activitatea n condiiile legii. 6. Autonomia univesitar este garantat. 10

7. Statul asigur libertatea nvmntului religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui cult. n colile de stat nvmntul religios este organizat i garantat prin lege. Legea nvmntului, adoptat n 24 iulie 1995, cuprinde Articolul 5 care prevede dreptul la educaie: Cetenii Romniei au drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex, ras, naionalitate, apartenen politic sau religioas. EDUCABILITATEA Cuprins: Conceptul de educabilitate Puterea educaiei Noiunea de dezvoltare i factorii dezvoltrii psihice Relaia ereditate mediu educaie

1. 2. 3. 4.

1. Conceptul de educabilitate Educabilitatea este particularitatea specific omului de a se modela i dezvolta sub influena factorilor de mediu i educaie, bazndu-se pe potenialul ereditar. Educabilitatea se manifest n relaia educator educat. Educatorul vine n aceast relaie cu o serie de competene general umane (echilibru biopsihic, nsuiri de personalitate, experien de cunoatere i de via, disponibilitate de a relaiona) i cu competene profesionale (cultur general, cultur de specialitate) i didactice (tact pedagogic, stil de predare). Educatul investete la rndul su n relaia pedagogic un set de competene general umane (echilibru biopsihic, capaciti de cunoatere, de raportare afectiv i volitiv), o experien de cunoatere n curs de constituire, o receptivitate nativ i dobndit pentru cunoatere, motivaii interne i externe, disponibilitate de a comunica i de a rspunde solicitrilor, capacitatea de a recepiona, prelucra i integra experiena transmis, particularitile de sntate fizic i mental. Educabilitatea este deci un ansamblu de anse de a fi eficient n calitate de educator, pe de o parte, i de a profita de relaia educaional n calitate de educat, n sensul stimulrii dezvoltrii personalitii, pe de alt parte. ansele de a fi eficient depind de o serie de condiii: acceptarea reciproc, compatibilitatea psihologic, tipul de autoritate pe care o impune educatorul, capacitile individuale ale educatului. Prin urmare, reuitele educaionale depind att de capacitile biologice i de personalitate ale celor doi factori umani implicai, ct i de existena unui mediu educaional stimulativ. 2. Puterea educaiei ncrederea n ansele i n rezultatele educaiei se exprim prin optimismul sau scepticismul pedagogic, acestea manifestndu-se la nivel de concepie, de atitudine, de stare de spirit. De-a lungul timpului, diveri teoreticieni i practicieni ai educaiei s-au situat pe poziiile optimismului sau ale scepticismului pedagogic, n funcie de modul de interpretare a unor descoperiri ale geneticii, n funcie de speculaiile filosofice ale momentului, de contextul social-istoric n care au trit i n funcie de nevoia de a stimula dezvoltarea sistemului educativ n atmosfera spiritual a epocii respective. ntr-o perioad a istoriei europene, reprezentanii burgheziei n ascensiune, luptnd mpotriva dominaiei nobilimii i a clerului, au promovat i susinut ideea c soarta omului nu e predestinat. Adepi ai optimismului pedagogic, deci ncreztori n puterea nelimitat e educaiei, au fost (dup Constantin Cuco, 2005): Umanitii Renaterii: Vittorino da Feltre, Francois Rabelais, Michel de Montaigne, Erasmus din Rotterdam - idealul educaiei era homo universale; Socialitii utopici: Thomas Morus, Tommaso Campanella educaie egal pentru toi, n conformitate cu natura, instruire sistematic n toate domeniile literelor, tiinelor, artelor; 11

Jan Amos Comenius fiecare om se nate capabil s dobndeasc cunoaterea lucrurilor; necesitatea educaiei pentru toi oamenii, educaia este calea pentru bunstarea umanitii, omul devine Om numai prin educaie (erudiie, moralitate, pietate); John Locke la natere intelectul omului este tabula rasa; educaia este cea care determin deosebirile dintre oameni, nou zecimi din oamenii pe care i cunoatem sunt buni sau ri, utili sau inutili, datorit educaiei pe care au primit-o; Helvetius oamenii sunt egali de la natur, deosebirile dintre ei sunt date de faptul c unii au primit o educaie bun iar alii una mai puin bun sau chiar au fost privai de educaie; Jean Jacques Rousseau de la natur omul este bun, dar societatea l viciaz, de aceea copilul trebuie scos din societate, din mediul urban i educat la ar, n conformitate cu natura i cu valorile autentice; Johann Heinrich Pestalozzi educaia l pregtete pe om pentru o via plin de demnitate, de dragoste pentru oameni, de dragoste pentru mam n primul rnd.

Scepticismul / pesimismul pedagogic se explic parial din punct de vedere social i istoric, datorit conflictelor sociale, rzboaielor, perioadelor de refacere de dup dezastre naturale i sociale, care au generat stri puternice de tensiuni i dezamgiri, influennd i modul de gndire asupra perspectivelor vieii, a speranelor omului i asupra educaiei lui. Adepii acestor teorii au susinut: Predestinarea biologic, genetic a omului i imposibilitatea influenrii din exterior a formrii i dezvoltrii sale (o parte din aceste teorii constituie baza modului de organizare i desfurare a educaiei deficienilor). Lombroso a susinut teoria criminalului nnscut, Szondi a creat teoria impulsurilor (manifestrile vieii psihice sunt expresii ale unor impulsuri ce se regsesc n codul genetic, sub form dominant sau latent), iar Szigmund Freud a promovat teoria instinctelor (manifestrile personalitii sunt rezultatul instinctelor motenite, care apar n primii ani de via). Forma cea mai reacionar a determinismului biologic a fost teoria rasist, care a mprit omenirea n rase superioare i inferioare, diferenele dintre oameni fiind atribuite excusiv factorului genetic. Predestinarea social a indivizilor, potrivit creia, mediul social prielnic, specific elitelor, face ca potenialul ereditar al acestor indivizi s fie superior celor din pturile de jos ale societii. Neotomitii susin c procesul cunoaterii se realizeaz prin raiune i revelaie, graia divin fiind factorul de dezvoltare a fiinei umane, de aceea educaia are un rol extrem de limitat. Personalitii susin c omul are dreptul s triasc ntr-un univers marcat de iubire i de caritate, deschis spre divinitate, acestea fiind cele mai importante elemente pentru devenirea individului. Martin Heidegger fiina uman nu exist efectiv, ci devine ceea ce trebuie s fie, iar educaia l pregtete pe om pentru o via inautentic, cotidian (cu obligaii i griji) i atunci omul are sentimentul aruncrii n lume, al absurdului, al neantului, triete frica de moarte, disperarea c s-a pierdut de sine. Jean Paul Sartre esena omului este libertatea de a alege, omul este condamnat s fie liber, i alege libertatea, esena, iar n aceasta const mreia, disperarea, nelinitea lui. Educaia este cea care i ngrdete omului libertatea, prin impunerea de modele ce trebuie urmate. Toate aceste teorii i reproeaz educaiei nivelarea existenelor prin influene uniformizante n societate, n coal, care duc la nstrinarea individului de sine.

ER

ER

ER

M ED

M ED 12

ED

atitudinea realist

atitudinea sceptic

atitudinea optimist

3. Noiunea de dezvoltare i factorii dezvoltrii psihice n contextul vieii colare, problema personalitii copilului apare sub aspectul dezvoltrii i al educaiei, cu scopul de a identifica cele mai eficace ci, mijloace i procedee de orientare i formare a personalitii. Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, care se realizeaz printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etap reprezentnd o unitate funcional cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap la alta implic att acumulri cantitative, ct i salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o condiionare reciproc. Dezvoltarea personalitii se manifest prin ncorporarea i constituirea de noi conduite i atitudini, care permit adaptarea activ la cerinele mediului natural i socio-cultural. Dezvoltarea permite i faciliteaz constituirea unor relaii din ce n ce mai difereniate i mai subtile ale fiinei umane cu mediul n care triete i se formeaz. Dezvoltarea are un caracter ascendent, de spiral, cu stagnri i reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul aciunii contradiciilor ce se constituie mereu ntre capacitile pe care le are la un moment dat copilul, pe de o parte i cerinele din ce n ce mai complexe pe care le relev mediul, pe de alt parte. Copilul acioneaz pentru satisfacerea trebuinelor i nzuinelor sale, i astfel posibilitile de care dispunea anterior sporesc. Pe aceast cale, contradiciile dintre cerine i posibiliti se lichideaz, oferind loc altora care, la rndul lor, ateapt o nou rezolvare. Conduita esenial a rezolvrii irului ascendent de contradicii este activitatea, efortul depus de individ n mod sistematic i mereu adecvat etapei dezvoltrii sale. Dezvoltarea psihic se realizeaz n stadii, care nglobeaz totalitatea modificrilor ce se produc n cadrul diferitelor componente psihice i a relaiilor dintre ele. Complexitatea i specificul dezvoltrii umane sunt determinate de dou grupe de factori: factori interni, care pot fi de natur biologic, ereditar i factori externi, cum sunt mediul i educaia. Factorii interni sunt: ereditatea, trsturile psihosociale ale personalitii (caliti ale proceselor psihice, trebuine, motive interne de aciune), experiena personal nemijlocit, concret, dobndit de fiina uman n cursul evoluiei sale. Factorii externi sunt alctuii din ansamblul condiiilor, ai elementelor i forelor tuturor influenelor care se exercit din exterior n scopul formrii i dezvoltrii personalitii umane. n procesul dezvoltrii, cele dou categorii de factori se intercondiioneaz, creeaz o anumit fuziune, care sporete potenialul existent al individului i determin o permanent restructurare a formelor de reacie. Toate influenele externe sunt filtrate prin prisma condiiilor interne, acioneaz prin intermediul acestora din urm. Pe parcursul existenei sale omul trece printr-o multitudine de transformri la nivel fizic, psihic i social. Se nregistreaz astfel o dezvoltare fizic (concretizat n schimbri fizice, morfologice i biochimice la nivelul organismului), o dezvoltare psihic (concretizat n apariia i dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice) i o dezvoltare social (exprimat prin reglarea conduitelor individului conform cerinelor impuse de mediul social). Dezvoltarea psihic reprezint un proces dinamic de formare i reconstrucie continu, prin nvare, a structurilor cognitive, psiho-motrice, dinamico-energetice, afectiv-motivaionale i atitudinale, manifestate n comportament. 13

n determinarea dezvoltrii psihice, rolul esenial l are interaciunea dintre cei trei factori: a) Ereditatea ca premis natural a dezvoltrii, b) Mediul condiia social a dezvoltrii, c) Educaia condiie determinant a dezvoltrii, datorit valorificrii depline a premiselor ereditare i a condiiilor sociale. Ereditatea Este fenomenul transmiterii informaiei genetice de la ascendeni la descendeni, nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. Substratul material al ereditii este format de genele situate la om pe cele 23 de perechi de cromozomi ai speciei. Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unitilor genetice materne i paterne. Deoarece exist posibiliti infinite de combinare a acestora, probabilitatea apariiei unor indivizi identici este practic imposibil, excepie fcnd gemenii monozigoi, a cror zestre genetic este identic. Organismele se difereniaz prin genotip i fenotip. Genotipul este totalitatea informaiei genetice aflat n stare latent, nainte de intervenia factorilor externi. Fenotipul reprezint totalitatea caracteristicilor dobndite ca rezultat al interaciunii genotipului cu mediul. Ereditatea reprezint ansamblul predispoziiilor cu valoare polivalent ce condiioneaz formele de reacie, nu caracterele indivizilor. Ereditatea se manifest din punct de vedere fizic n dou planuri, prin care se transmit: nsuiri general umane (apartenena la specia uman, conformaia somatic, structura intern, tipul de sistem nervos, predispoziii pentru boli, nsuiri ale analizatorilor etc.); nsuiri particulare, ce se transmit n interiorul unei linii de descendeni (grupa sanguin, culoarea pielii, a ochilor, a prului, amprente digitale, trsturi fizice particulare). Toate aceste caracteristici sunt destul de refractare la influenele mediului, de aceea prezint un interes mai sczut din punct de vedere pedagogic, fr a putea fi ns ignorate. Mult mai important este s cunoatem rolul factorilor ereditari n cadrul fenomenelor psihice. Ideea de la care pornete Ioan Nicola (1996, p.83) este aceea c nu se poate vorbi de o ereditate psihic pur, pentru c toate fenomenele psihice se formeaz de-a lungul vieii i activitii individuale, deci se ncadreaz n fenotip. n relaie cu fenomenele psihice, factorii genetici sunt considerai premise necesare, dar nu suficiente. Din aceast categorie fac parte: particulariti anatomo-fiziologice ale analizatorilor, particulariti ale sistemului nervos, tipul temperamental etc. c Ponderea factorilor ereditari i de mediu este diferit, nu numai de la un individ la altul, ci i de la o funcie psihic la alta. Caracterul polivalent al ereditii se exprim prin faptul c se pot forma trsturi diferite ale indivizilor, pe un fond ereditar asemntor, datorit interveniei factorilor de mediu i educaie. Astfel, ereditatea nu predetermin n mod fatal anumite nsuiri ale personalitii umane. Dac factorii ereditari sunt premise ale dezvoltrii, se ridic problema momentului intrrii lor n aciune. n principiu, aciunea lor nu se ncheie n momentul naterii, unele din aceste predispoziii intrnd n aciune pe parcursul dezvoltrii, n diverse etape de vrst. Astfel, toate modificrile organice i nervoase care apar ca urmare a intrrii n funciune a factorilor genetici, constituie procesul de maturizare. Cercetrile au constatat c exersarea i stimularea exterioar, provocate de mediu i de educaie, pot accelera procesul de maturizare, dar echilibrul dintre individ i mediu este asigurat de ereditate, care direcioneaz din interior, n limite variabile, dezvoltarea indivizilor. Dei cercetrile privind ereditatea uman au o istorie relativ scurt, cteva aspecte se impun a fi subliniate: 14

 Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti, nu ca o transmitere fatal la descendeni a trsturilor ascendenilor; Diversitatea psihologic uman are cu siguran i o rdcin ereditar (constituie, biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la acestea; Ceea ce ine de ereditate se poate manifesta n diverse etape de vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activator; Ereditatea confer unicitatea biologic ca premis a unicitii psihologice; Prin programul proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ, n perioadele sensibile. Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficient pentru educaie (de exemplu achiziia limbajului, a mersului, a operaiilor gndirii); Aceeai trstur psihic poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferii, la unele persoane ereditatea fiind esenial, iar la altele mediul sau educaia fiind decisive pentru formarea acelei trsturi. Rolul ereditii n dezvoltarea individului este de premis natural. Aceast premis, cu aciune probabilist , poate oferi individului o ans (un avantaj) sau o neans (o tar). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar a doua, n funcie de gravitate, poate fi compensat n diverse grade. Mediul Mediul reprezint ansamblul condiiilor fizice (naturale i artificiale) i socio-umane ce intervin n dezvoltarea personalitii unui individ, totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul existenei sale. Condiiile fizice naturale sunt cele geografice: clim, sol, vegetaie, faun, relief, care determin modul de via i confortul material al indivizilor, influennd sntatea, alimentaia ritmul creterii i al maturizrii fizice, modul de via, trsturile de personalitate. Condiiile de mediu artificiale sunt cele oferite de domeniul economic (instituii, administraie, mijloace de munc, de transport, de comunicare), de domeniul politic (conducerea comunitilor umane) i de domeniul cultural (instituii de nvmnt, de cultur tiinific, tehnic, artistic, instituii religioase). Toate acestea au o influen puternic asupra modelului de personalitate al indivizilor, prin cerinele promovate i exemplele oferite. Condiiile socio-umane se refer la ansamblul, structura i calitatea relaiilor interumane constituite al nivelul grupurilor. Mediul social i exercit aciunea pe dou planuri fundamentale: Asigur pstrarea tuturor achiziiilor istoriei umane, oferind astfel posibilitatea fiecrei generaii de a prelua experiena uman n forma ei ultim, concentrat i perfecionat, scutind-o de repetri i reluri succesive ale unor tipuri de activiti; Aceste produse ale culturii concentreaz n ele i capacitile psihice care le-au generat, facilitnd astfel transmiterea acestora de la o generaie la alta. Dac n lumea animal noile achiziiile se fixeaz n tiparul ereditar, n cazul omului ele se fixeaz n rezultatele muncii sale, iar transmiterea se realizeaz prin intermediul mediului social. Caracteristic pentru specia uman este deci faptul c achiziiile sale se fixeaz nu numai n modificri organice, ci i n fenomene de cultur. Mediul social este cel care pstreaz aceste fenomene i reprezint o potenialitate virtual pentru dezvoltarea tinerei generaii. De aceea, o nelegere adecvat a rolului mediului rezult numai din raportarea la cellalt factor, ereditatea. Mediul declaneaz i actualizeaz predispoziiile ereditare i se consider c rolul mediului este mai pregnant n ceea ce este individual i personal n structura personalitii unui individ, iar ceea ce este tipic depinde mai mult de ereditate. Principalele medii educaionale sunt: Familia coala Instituiile de ocrotire social 15

 Instituiile extracolare Mediul profesional Comunitatea religioas Comunitatea etnic Grupul de prieteni Concomitent cu recunoaterea influenei mediului asupra omului, trebuie s admitem i reciproca sa, aceea c omul influeneaz i transform mediul. Omul nu este deci un produs pasiv al mediului, ci este un subiect activ care, transformnd mediul, se transform pe sine. Educaia Societatea uman a perfecionat n timp un mecanism de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului asupra dezvoltrii umane. Acest rol l ndeplinete educaia. Educaia poate fi definit ca activitate specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului. Din aceast perspectiv, educaia este liantul dintre potenialitatea de dezvoltare (ereditar) a individului i oferta de oportuniti oferite de mediu. O aciune educativ reuit armonizeaz ceea ce s-ar putea cu ceea ce se ofer . Oferta trebuie s fie stimulativ, puin peste posibilitile de la un moment dat ale individului, deci s se situeze n zona proximei dezvoltri, dup expresia lui Vgotski, aceasta pentru a favoriza dezvoltarea individului, evoluia sa. Rolul educaiei este de a aciona asupra tuturor componentelor personalitii, indiferent de msura n care au fost favorizate genetic, compensndu-le pe acelea cu un substrat genetic mai slab i stimulnd dezvoltarea armonioas a personalitii. Evident dependent de ceilali factori i fr a avea puteri nelimitate (pentru c nu poate compensa o ereditate profund defavorabil i nici nu poate schimba condiiile unui mediu total dizarmonic), educaia acioneaz programat, contient, organizat n sensul stimulrii dezvoltrii individului. 4. Relaia ereditate mediu educaie Sintetiznd aciunea factorilor dezvoltrii personalitii, ereditatea reprezint condiia biologic primar datorit predispoziiilor cu valoare polivalent, mediul reprezint ansamblul condiiilor fizice i socio-umane care favorizeaz sau defavorizeaz evoluia personalitii, iar educaia este aciunea contient de stimulare i dirijare a procesului de formare a personalitii. Se consider c n cadrul acestor factori educaia deine rolul conductor, datorit specificului aciunii sale ce se manifest nu numai direct, ci i indirect, prin intermediul celorlali factori. Educaia are rolul conductor ntruct: Activeaz i dirijeaz potenialul genetic, atenueaz sau estompeaz efectele lui negative; Creeaz i valorific un mediu propice pentru educaie i autoeducaie, contracarnd influenele negative pe care le exercit uneori mediul. Aciunea educaional se afl ntr-un proces de continu perfecionare, fapt care se rsfrnge n mod inevitabil asupra dezvoltrii, prin amplificarea rolului educaiei n direcia constituirii unor structuri psihice capabile s rspund unor solicitri tot mai mari din partea societii.

DIMENSIUNILE EDUCAIEI
Cuprins: 16

1. 2. 3. 4. 5.

Educaia intelectual Educaia moral Educaia estetic Educaia fizic Educaia profesional 1. Educaia intelectual a) Semnificaia educaiei intelectuale n lumea contemporan

Recunoscut ca o component a activitii educative din cele mai vechi timpuri, educaia intelectual contribuie, prin intermediul valorilor selectate, prelucrate i transmise sub form de cunotine, priceperi i deprinderi, la formarea i dezvoltarea personalitii raionale, la perfecionarea capacitilor intelectuale, la formarea mobilurilor care declaneaz i susin activitatea de cunoatere. Astfel, putem desprinde dou aspecte fundamentale i complementare ale educaiei intelectuale: unul informativ, care se refer la cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i umaniste ce urmeaz s fie transmis i asimilat, iar cellalt formativ, ce are n vedere efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului i a ntregii personaliti. Dup modul n care a fost interpretat relaia dintre cele dou aspecte, pe plan istoric s-au conturat dou teorii pedagogice opuse: teoria culturii materiale (se susine importana asimilrii unei cantiti ct mai mari de cunotine, care s-i ofere omului posibilitatea de a rspunde la solicitrile externe prin asociaii de idei ct mai adecvate i mai sigure) i teoria culturii formale (se susine c important nu e informaia n sine, ci stimularea dezvoltrii intelectului, n vederea formrii de capaciti necesare asimilrii ulterioare a informaiei). n condiiile epocii actuale, sporete necontenit valoarea informaiei tiinifice bogate, diverse, recente i continue. nsemntatea educaiei intelectuale crete datorit: accenturii caracterului intelectual al tuturor activitilor umane i atragerii a tot mai muli oameni n procesul produciei spirituale; exploziei informaionale i revoluionrii mijloacelor de informare, dezvoltrii tehnicii; cererii de educaie i necesitii de a comuta accentul de pe obiectivele informative pe cele formative, spre autoeducaie; transformrii tiinei ntr-o important for de producie, ceea ce duce la creterea importanei pregtii profesionale i tehnice. b) Scopul educaiei intelectuale Const n formarea individului ca subiect raional, pregtirea tinerilor pentru activitatea de cunoatere, pentru activitatea teoretic, raional, pregtirea pentru trecerea de la nelegerea noiunilor, a teoriilor, a principiilor, la intelectualizarea personalitii i la formarea concepiei tiinifice. c) Sarcinile educaiei intelectuale Informarea intelectual const n transmiterea de ctre profesor i asimilarea de ctre elevi i studeni a valorilor, prelucrate i sistematizate n conformitate cu norme psiho-pedagogice, n cadrul disciplinelor colare. Se pune problema ce? i ct? s se transmit, iar rspunsurile constau n respectarea unor principii: Concordana cu cerinele idealului educaiei; Posibilitatea utilizrii ulterioare a informaiei; Selecia integrativ a informaiei, eliminnd cunotinele neeseniale, n favoarea altora mai semnificative; 17

 Calitatea cunotinelor s primeze asupra cantitii, prin valoarea instrumental i operaional, puterea explicativ, nivelul de generalitate i locul ocupat n ansamblul cunotinelor; Cantitatea informaiei i modul de prezentare s fie n concordan cu particularitile de vrst ale elevilor, deci s se asigure accesibilitatea. Informarea intelectual este dependent de strategia didactic folosit de profesori, de miestria lor pedagogic. Formarea intelectual - const n activarea, prin intermediul informaiei, a potenialului copilului, astfel nct s determine restructurri psihice, imprimnd un sens ascendent dezvoltrii personalitii. Se urmrete restructurarea urmtoarelor capaciti i nsuiri intelectuale: Dezvoltarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental: limba matern (scris, citit), formarea deprinderilor de calcul matematic; Dezvoltarea unor capaciti intelectuale de natur operaional i funcional: spiritul de observaie, operaiile gndirii, creativitatea, capacitatea de a depune efort; Constituirea unei motivaii adecvate nvrii: curiozitate intelectual; Familiarizarea indivizilor cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale: ntocmirea de planuri de idei i rezumate, folosirea unor instrumente auxiliare pentru completarea cunotinelor i rezolvarea sarcinilor (dicionare, enciclopedii, mass-media), regim raional de munc i odihn, nvarea unor modaliti de citire i organizare a unui coninut. A nva s nvei (G. Videanu, 1998) este regula de aur a instruirii i autoinstruirii, deoarece apare ca o necesitate n lumea contemporan, pentru integrarea social a indivizilor. Tehnica muncii intelectuale presupune dobndirea unor priceperi i deprinderi structurate, a unor metode adecvate, pe baza crora se pot studia i rezolva independent probleme de natur intelectual: priceperi organizatorice, deprinderi de lucru efectiv, deprinderi de autoevaluare. d) Creativitatea uman Se impun cteva principii orientative n vederea stimulrii potenialului creativ al elevilor: Oferirea cmpului de manifestare a spontaneitii i iniiativei elevilor. Strategia permisiv este superioar celei inhibitoare i coercitive. Trebuie s fie stimulat atitudinea interogativ a elevilor, iar problematizarea s predomine strategiei expozitive; Prevenirea i nlturarea eventualelor blocaje ce ar putea interveni n exprimarea creativitii elevilor. Blocajele pot fi de natur subiectiv (triri emoionale ce dezorganizeaz comportamentul, rigiditatea raional, ncrederea exagerat n procedeele algoritmice) sau de natur obiectiv (condiiile de mediu inhibitoare); Alternarea competiiei cu cooperarea n cadrul colectivului colar; Concentrarea asupra procesului creativ i nu asupra produsului, profesorul urmrind trecerea elevului de la creativitatea latent la cea manifest; Manifestarea de ctre profesor a unei atitudini stimulative fa de conduita elevilor creativi. Se cunoate c aceast conduit las impresia de nonconformism, rspunsurile i reaciile elevilor fiind altele dect cele anticipate de profesor, astfel nct interveniile profesorilor sunt uneori inhibitive. Sistemul de evaluare este deseori deficitar, elevii creativi fiind subapreciai. Motivul este insuficienta difereniere ntre nonconformismul ca indicator al creativitii i nonconformismul ca manifestare de indisciplin. 2. a) Delimitri conceptuale Educaia moral

18

Fizionomia moral a unui om constituie expresia valorii sale sociale. Perfecionarea sa a devenit o preocupare constant a oricrei comuniti, pentru a-i asigura dinuirea i stabilitatea, convieuirea panic i prosper a membrilor, prin cultivarea calitilor morale. Raportarea la societate i raportarea la individ sunt cadrele de referin pentru fundamentarea pedagogic a educaiei morale. Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, n ipostaza lor de subieci reali, ce se afl n interaciune, ntr-un context delimitat n spaiu i timp. Trebuie sesizat distincia metodologic dintre moral i moralitate, respectiv ntre morala social (contiina societii) i morala individual (contiina individului). Morala include sistemul moral al societii, iar moralitatea reprezint reflectarea n contiina individului a coninutului moralei sociale. Morala social are un caracter obiectiv i constituie baza ontologic a educaiei morale. Se vorbete n mod artificial despre educaia moral ca dimensiune a educaiei, deoarece nu este ndreptit n totalitate separarea celorlalte dimensiuni de educaia moral. Motivul: ntreaga educaie trebuie s fie moral, indiferent de societatea despre care vorbim, valorile morale ale unei societi pot fi diferite sau parial diferite, dar nu pot lipsi cu desvrire. b) Scopul educaiei morale Este formarea individului ca subiect moral, ca subiect ce gndete i acioneaz n conformitate cu valorile morale ale tipului de societate n care triete i evolueaz. n sens pedagogic, profilul moral al individului este o realitate n continu transformare, o construcie ce se desvrete la infinit, un obiectiv pe care tindem s-l atingem. c) Coninutul educaiei morale Structura sistemului moral al unei societi are urmtoarele componente, care devin coninuturi ale educaiei morale: Idealul moral Este nucleul oricrui sistem moral, reflectnd ceea ce este caracteristic i definitoriu tendinei i opiunilor comportamentale ale membrilor unei comuniti. Este considerat o imagine a perfeciunii din punct de vedere moral, care cuprinde, sub forma unui model, chintesena moral a personalitii umane. Prin coninutul su, idealul moral ne apare sub forma unui model prospectiv, care depete realitatea prezent i ofer un cmp de posibiliti de aciune ce angajeaz personalitatea uman ntr-un proces de continu autodepire. Aceasta nseamn c nu se va realiza niciodat n totalitatea sa, ca atare comportamentul real al oamenilor nu-i va putea niciodat epuiza coninutul, dar este semnificativ puterea de atracie a idealului moral asupra oamenilor. Idealul moral, ca abstraciune, se materializeaz prin valori i norme morale. Valorile morale Reflect anumite cerine i exigene generale impuse comportamentului de idealul moral. Valori morale semnificative sunt: cinstea, patriotismul, hrnicia, altruismul, loialitatea, eroismul, responsabilitatea, modestia etc. Ele au un caracter polar, n sensul c fiecrei valori morale i corespunde o nonvaloare (antivaloare): laitate, indisciplin, egoism, necinste etc. Valorile morale nu se refer la o situaie concret, ci prescriu exigene ce acoper un cmp vast de situaii i manifestri comportamentale. Toate valorile morale la care individul ader sunt mobiluri interne cu o for propulsiv puternic asupra comportamentului Normele i regulile morale Sunt modele sau prototipuri de comportament moral elaborate de societate sau de o comunitate mai restrns i aplicabile unei situaii date. Exprimnd exigenele uneia sau mai multor valori morale, prin intermediul lor individul i exteriorizeaz atitudinea moral n fapte i aciuni concrete. Normele moralei profesionale i ale moralei colare sunt concludente. Dup forma de exprimare, pot fi interdicii (introduc restricii privitoare la comportament) sau permisiuni 19

(orienteaz i direcioneaz comportarea). Ele posed o for normativ ce se asigur prin intermediul unor mecanisme speciale, cum ar fi opinia public, obiceiuri, tradiii, dezaprobarea celor din jur etc. d) Sarcinile educaiei morale Formarea contiinei morale const n informarea tinerilor n legtur cu coninutul i cerinele valorilor morale, a normelor i regulilor. De la elevi nu se cere simpla memorare, ci sesizarea exigenelor fiecrei reguli morale, concomitent cu nelegerea necesitii respectrii ei. Informarea se face treptat, conform particularitilor de vrst ale copiilor. Componentele contiinei morale sunt: Cunotinele morale: - reprezentri morale (reflectarea n imagini intuitive aceea ce este caracteristic unui complex de situaii i fapte morale concrete); - noiuni morale (reflectarea aceea ce este esenial i general unei clase de manifestri morale); - judeci morale (exprim caracterul apreciativ al unei noiuni morale); Triri i sentimente morale (fiecrei cunotine morale i se asociaz o trire afectiv corespunztoare: sentimentul patriotic, sentimentul onoarei, sentimentul datoriei etc.); Convingeri morale (se asociaz cu voina i fora de a depi obstacolele interne i externe i duc la motivarea intrinsec a conduitei). Formarea conduitei morale se refer la rezultatul comportrii, la faptele morale, la planul exterior, fiind obiectivarea contiinei n fapte i aciuni. Componentele conduitei morale sunt: Deprinderi morale (se formeaz ca rspuns automatizat la anumite cerine de comportament repetate n condiii relativ identice); Obinuine morale (sunt deprinderi ce implic existena unei trebuine interne, iar nerealizarea lor provoac stri de frustrare); Trsturi pozitive de caracter (sunt forme stabile de comportare moral, care definesc personalitatea indivizilor i devin previzibile n comportament). e) Principiile educaiei morale Au valoare orientativ n procesul de formare a profilului moral al tinerilor: Asigurarea caracterului activ al educaiei morale (implicarea tinerilor n activiti concrete, depirea momentelor expozitive); Utilizarea cadrului social oferit de colectivul de elevi; mbinarea exigenei cu respectul fa de tnr; Sprijinirea pe elementele pozitive ale personalitii celui educat pentru nlturarea celor negative; Respectarea particularitilor de vrst ale celor educai; Continuitate, consecven, perseveren, unitate a factorilor educativi (familie, coal, comunitate, alte instituii). f) Modaliti specifice de realizare a educaiei morale Metodologia didactic utilizat pentru realizarea educaiei morale primete aspecte specifice, n funcie de obiectivele propuse, de vrsta celor crora li se adreseaz i de subiectele abordate. Printre metodele i procedeele de educaie moral enumerm: Explicaia moral; Convorbirea moral; Exemplul moral; 20

 Exerciiul moral; Aprobarea / Dezaprobarea; Povestirea moral. 3. Educaia estetic a) Esena educaiei estetice Arta este principala modalitate prin care se realizeaz relaia estetic ntre om i realitate. Se ridic astfel dou ntrebri: Ce cunoatem prin intermediul artei? i Cum se realizeaz aceast cunoatere? Temeiul educaiei estetice rezid n procesul de comunicare ntre obiectul estetic i subiectul care recepteaz. Felul n care se realizeaz fuziunea dintre obiectiv i subiectiv n aprecierea valorilor estetice difer n funcie de cele trei categorii principale de valori estetice: ale naturii, ale artei i ale societii. Astfel, diferite caliti ale unor lucruri sau ale naturii n ansamblul su pot deveni valori estetice numai ca urmare a prezenei subiectului uman. Un peisaj natural, culoarea cerului, un rsrit de soare nu sunt frumoase n sine, ele nu pot avea valoare estetic n afar i independent de subiectul care le recepteaz. n lumea contemporan, educaia estetic poate contrabalansa efectele tehnicizrii asupra dezvoltrii spirituale a omului, dar rolul su nu se reduce la att, ci contribuie la detensionarea oamenilor, la reducerea efectelor stresante ale condiiilor de via i de munc, la fortificarea i amplificarea resurselor spirituale ale personalitii. Cultivarea sensibilitii oamenilor prin intermediul educaiei estetice asigur premisele formrii sentimentelor intelectuale, a convingerilor morale, asigur mbogirea i rafinarea vieii afective, realizarea unei armonii psihologice i culturale ntre componentele personalitii. b) Scopul educaiei estetice Educaia estetic urmrete pregtirea tinerilor pentru actul de valorizare (receptare, asimilare) i pentru cel de creare a valorilor estetice. c) Sarcinile educaiei estetice Educarea atitudinii estetice Atitudinea estetic se exprim printr-un ansamblu de reacii spirituale ale omului fa de valorile estetice ale naturii, artei i societii. Spre deosebire de atitudinea practic-utilitar, ce se manifest n legtur cu satisfacerea unor trebuine biologice, sociale i materiale i spre deosebire de atitudinea teoretic, ce implic o finalitate cognitiv, atitudinea estetic vizeaz satisfacerea unor plceri, aspiraii, curioziti subiective. Efectele interesului estetic sunt de sensibilizare a indivizilor prin manifestri de plcere, druire, ncntare, desftare etc. Din perspectiva educaiei estetice, se impune realizarea distinciei ntre atitudinea estetic a creatorilor de art i atitudinea estetic a celor ce recepioneaz frumosul din art, natur i societate. Componentele atitudinii estetice sunt: Gustul estetic este capacitatea de a reaciona spontan, prin manifestri de satisfacie sau insatisfacie fa de obiectele i procesele naturale, fa de actele i realizrile umane sau fa de operele artistice. Este o reacie individual, manifestat n strns corelaie cu structura personalitii, cu experiena personal, cu mediul social i cultural din care provine individul, cu situaia i momentul n care se produce i cu valoarea estetic de care este declanat. Gustul estetic nu poate fi ntotdeauna argumentat logic, teoretic, fiind rezultatul climatului cultural i al educaiei individului. Judecata estetic este capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Se exprim pe plan logic sub forma unor propoziii care condenseaz impresii argumentate i ntemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Prin intermediul judecii estetice se realizeaz o intelectualizare a gustului estetic, criteriile folosite pentru argumentare fiind de natur estetic, dar i filosofic, politic, ideologic, social. Judecata estetic nu poate fi impus din exterior, ci se formeaz treptat, prin descifrarea multitudinii de sensuri i funcii ale operei de art i angajrii personalitii n ansamblul su. Idealul estetic este un ansamblu de teze, principii, norme teoretice, care imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei epoci, naiuni, categorii sociale etc. 21

Idealul estetic se constituie treptat, prin contientizarea, la nivel social, a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor estetice. Sentimentele estetice sunt o configuraie de emoii, rezultat al unor triri profunde i de durat a frumosului din art, natur i societate. Sunt cea mai nalt form de trire a frumosului i se rsfrng asupra ntregii personaliti. Convingerile estetice sunt toate acele idei despre frumos care au devenit mobiluri interne ale activitii, orientnd preocuparea omului de a asimila i introduce frumosul n modul su de via, n relaiile cu lumea i cu ceilali oameni. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei aptitudinile artistice, ca orice fel de aptitudine, se dezvolt prin exersare, prin nvare, pornind de la predispoziiile asigurate de zestrea ereditar. Este indispensabil existena unor predispoziii native, care sunt actualizate i dezvoltate prin activitate. Interesele, nclinaiile, aptitudinile artistice se deosebesc de la un individ la altul prin diversitate, momentul apariiei i nivelul de manifestare. Educaia estetic urmrete, pe de o parte, depistarea acestora, iar pe de alt parte, asigurarea condiiilor i mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor. Divizarea elevilor unei clase n dou categorii, cu aptitudini artistice i fr aptitudini artistice, nu poate fi acceptat. Indiferent despre ce categorie de aptitudini artistice este vorba muzicale, coregrafice, literare, plastice n general toi oamenii sunt capabili s cnte, s deseneze, s recite, s danseze. Nu toi pot ns desfura aceste activiti n acelai grad, deosebirile calitative fiind evidente. Cunoaterea acestor deosebiri este esenial pentru desfurarea educaiei estetice n cadrul colii. Profesorii au datoria s depisteze aptitudinile artistice ale tinerilor i s acioneze pentru stimularea, dezvoltarea acestor aptitudini. d) Coninutul educaiei estetice Este concretizat n ceea ce se nelege prin cultur estetic: ansamblul de cunotine i capaciti estetice (care se formeaz n coal i sunt prevzute n documentele curriculare), dar i ansamblul de aspiraii, sentimente, convingeri, valori estetice autentice (integrare n idealul estetic al unei etape social-istorice). e) Modaliti de realizare a educaiei estetice n coal Nivelurile la care se realizeaz educaia estetic n coal sunt: Nivelul informativ-teoretic se refer la instruirea estetic a tinerilor, prin transmiterea de cunotine din domeniul diferitelor arte, dar i a cunotinelor tehnice necesare creaiei artistice (curente artistice, stiluri, viaa i opera marilor artiti, elemente de istoria artei, limbajul artistic i particularitile sale, elemente de tehnica execuiei artistice). Toate acestea au funcie explicativ, facilitnd contemplarea i nelegerea valorilor estetice n general i a operelor de art n special. Nivelul formativ-aplicativ se realizeaz prin contactul nemijlocit cu opera de art, cu scopul de a mbogi experiena receptorului, i de a-l sensibiliza pe acesta, prin provocarea unor triri estetice. Emoia estetic este rezultatul descifrrii mesajului artistic, pe baza unei reflecii mai mult sau mai puin contientizate. Cele dou niveluri se afl n raport de reciprocitate, completndu-se i potenndu-se unul pe altul. Instruirea este un mijloc i o condiie a educaiei estetice, iar formarea este scopul ei. Formele i modalitile de realizare a educaiei estetice n coal sunt: Educaia prin literatur se refer la stimularea elevilor pentru a citi i eventual pentru a crea literatur, transmiterea de cunotine din domeniul istoriei i criticii literare. Se realizeaz prin: lecii de literatur i analiz literar, lecii de compunere, cercuri literare i dramatice, concursuri i serbri colare, cenacluri literare, ndrumarea lecturii particulare a tinerilor, etc. Educaia prin muzic urmrete stimularea tinerilor pentru a fi buni asculttori de muzic valoroas, dar i pentru a trece din ipostaza de asculttori n cea de interprei i chiar de creatori de muzic valoroas. Se realizeaz prin: orele de muzic de la clas, prin organizarea de audiii muzicale, transmiterea de cunotine teoretice despre muzic i istoria muzicii, participarea la ansamblul coral, la concerte, la concursuri muzicale, realizarea de formaii de muzic, cercuri de interpretare i creaie muzical etc. 22

 Educaia prin arte plastice se refer la contemplarea operelor artistice, la transmiterea de cunotine teoretice necesare contemplrii i exprimrii creatoare prin arte plastice. Se realizeaz prin: lecii de desen, modelaj, grafic, pictur, compoziii aplicative, vizitarea muzeelor i a expoziiilor, participarea la cercuri de arte plastice etc. Educaia prin mass-media se refer la alegerea i utilizarea de ctre coal a acelor componente ale mass-mediei care pot contribui la educaia estetic a tinerilor: vizionarea unor filme, a unor programe de televiziune, contemplarea unor albume cu reproduceri de art, lecturarea presei etc. Se impune pregtirea prealabil a tinerilor i comentarea ulterioar a celor vzute, ascultate sau citite, pentru contracararea eventualelor consecine negative ale acestora. 4. Educaia fizic a) Scopul educaiei fizice Este latura educaiei care urmrete dezvoltarea armonioas a organismului, ntrirea strii de sntate, cultivarea unor caliti motrice necesare muncii i activitii sportive, refacerea forelor fizice i psihice. Educaia fizic asigur dezvoltarea funcional a sistemului nervos, asigurnd condiii pentru desfurarea optim a activitilor intelectuale. n acelai timp, are rol n formarea contiinei i conduitei morale, n formarea unor trsturi pozitive de voin i caracter. b) Coninutul educaiei fizice La nivelul colii, acest coninut mbrac urmtoarele forme: Exerciiile fizice repetarea sistematic a unor micri, n vederea formrii de priceperi i deprinderi motorii, a dezvoltrii unor caliti motrice. n funcie de modul n care se combin, de finalitile i de modul n care se realizeaz i se practic, exerciiile fizice pot lua mai multe forme, cum ar fi: gimnastica (elementar, de performan, de recuperare), jocurile (cu reguli i cu caracter de ntrecere ntre participani); Sportul include: competiie, performan, antrenament i miestrie. c) Sarcinile educaiei fizice colare Dezvoltarea i fortificarea fizic a organismului are ca scop optimizarea dezvoltrii biologice a tinerilor, prin urmtoarele modaliti: Dezvoltarea fiziologic cadrele didactice trebuie s cunoasc structura anatomic i funcional a organismului, pentru a putea stimula eficient dezvoltarea sistemului osos, muscular, respirator, cardio-vascular. n orele de educaie fizic se cere respectarea particularitilor de vrst i individuale ale tinerilor, aflai n plin proces de cretere, pentru a nu se fora limitele fizice ale organismului i capacitatea de efort. Dezvoltarea fizic armonioas se refer la asigurarea unor proporii armonioase ntre componentele organismului, prin urmrirea permanent a greutii, a perimetrului toracic, a strii de funcionare a inimii, a oxigenrii creierului. Se cere practicarea de exerciii fizice diversificate, combaterea tendinelor de a practica o singur disciplin sportiv, neglijnd pregtirea fizic general. Dezvoltarea motricitii se urmrete dezvoltarea calitilor motrice, care se formeaz treptat, ncepnd de la vrsta precolar i se perfecioneaz calitativ i cantitativ de-a lungul vrstelor: viteza, rezistena, fora, ndemnarea, supleea, mobilitatea, detenta, coordonarea etc. Formarea deprinderilor igienico-sanitare se refer la igiena corporal, a locuinei, a slilor de clas, a alimentaiei. Tinerii trebuie s cunoasc importana respectrii unui regim corect de munc i odihn. Corectarea unor deficiene fizice unele deficiene fizice pot fi atenuate prin exerciii desfurate sub controlul strict al cadrului didactic. 23

 Dezvoltarea psihic i formarea personalitii prin orele de educaie fizic se urmresc diverse aspecte ale personalitii: Dezvoltarea proceselor cognitive exerciiile fizice contribuie la dezvoltarea percepiilor spaiale, temporale i de micare, la dezvoltarea spiritului de observaie, a calitilor ateniei, a operaiilor i calitilor gndirii etc. Dezvoltarea proceselor afective n exerciiile fizice i jocurile sportive se formeaz i se dezvolt urmtoarele stri afective: Stri afective provocate de activitatea muscular intens (vioiciune, bucurie, satisfacie); Stri afective provocate de micri (emoii i sentimente estetice); Stri afective provocate de reuita execuiei (ncredere n forele proprii, satisfacie, stim de sine ridicat); Stri afective provocate de pregtirea i participarea la concursuri (nelinite, team, ncordare emoional, tensiune afectiv); Stri afective declanate n timpul executrii unor exerciii (ndrjire, bucuria reuitei). Fortificarea voinei n activitatea sportiv efortul de voin este absolut necesar, contribuind la nvingerea obstacolelor i atingerea scopurilor, la stpnirea unor triri afective negative, care pot destabiliza individul. Calitile voinei sunt: puterea, perseverena, independena, promptitudinea, stpnirea de sine, drzenia. Formarea trsturilor de personalitate prin orele de educaie fizic se educ toate componentele personalitii: Temperamentul (echilibrul afectiv, accelerarea reaciilor, mobilizarea acelor leni, stpnirea de sine a celor dinamici); Caracterul (spiritul de echip, respectul fa de partener, spiritul cooperant, de iniiativ, altruism, abnegaie, dorina de autodepire etc.); Aptitudinile (se remarc dou direcii: consolidarea aptitudinilor generale, cum sunt rapiditatea gndirii, concentrarea ateniei, spiritul de observaie; dar i dezvoltarea unor aptitudini specifice, a unor caliti psihomotorii: fora fizic, rapiditatea reaciilor, echilibrul static i dinamic, coordonarea micrilor etc.). d) Modaliti de realizare a educaiei fizice colare

n coal exist dou forme de organizare a activitilor ce urmresc educaia fizic: Ora de educaie fizic; Activitile extracolare (plimbri, excursii, concursuri, serbri sportive). 5. Educaia profesional a) Scopul educaiei profesionale

Exercitarea profesiunii este principala modalitate prin care se pun n practic toate laturile educaiei, deoarece profesiunea face jonciunea dintre individ i societate i i ofer omului ansa s-i valorifice potenialul n mod creator. Integrarea social presupune dou aspecte complementare: socializarea (valorificarea n folosul comunitii a potenialului acional-creativ al omului) i personalizarea (interiorizarea valorilor pe care societatea le ofer i le impune omului). 24

Scopul educaiei profesionale este formarea unui orizont cultural i tehnologic cu privire la o anumit profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capaciti, priceperi, deprinderi necesare exercitrii ei. b) Sarcinile educaiei profesionale

Orientarea colar i profesional este un ansamblu de aciuni i influene pedagogice, sociale, medicale etc., care se exercit n mod continuu, cu scopul realizrii de ctre tineri a opiunilor privind tipurile de coal i de profesiune pe care le urmeaz, n concordan cu particularitile personalitii lor i cu cerinele contextului social la care se raporteaz. Se are n vedere orientarea spre un grup de profesiuni, prin cunoaterea fenomenelor legate de specificul condiiilor de munc, a locului i importanei profesiunii pentru economia naional, prin declanarea atraciei fa de profesiune. De la simpla familiarizare cu anumite profesiuni se trece la declanarea de preferine i nclinaii, pentru ca apoi s se stabilizeze interesele. Orientarea se ntemeiaz, din punct de vedere psihologic, pe depistarea i cultivarea diverselor aptitudini i nclinaii personale. Din punct de vedere social, se cere respectarea cerinelor privind diviziunea social a muncii, adncirea specializrii i intensificarea dinamicii profesiunilor. Formarea orizontului cultural profesional cuprinde ansamblul de cunotine necesare orientrii omului n domeniul profesiunii sau a unui grup de profesiuni. Diversitatea mare a profesiunilor face ca relativ aceleai aptitudini s poat fi valorificate n mod specific n cadrul unor profesiuni diferite. Cultura profesional se nscrie ca o prelungire fireasc a culturii generale. Tnrul trebuie ajutat s descopere el nsui resorturile spirituale i sociale ale profesiunii. Prin latura profesional a procesului de nvmnt se cere s imprimm o finalitate practic informaiilor teoretice, tiinifice, acumulate la diverse obiecte de studiu. Cultura profesional cuprinde i formarea i dezvoltarea dragostei fa de profesia aleas, educarea spiritului de deontologie (etic) profesional, dar i educaia economico-profesional, managerial i nsuirea limbajului informaional. Formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi practice, necesare desfurrii unor activiti productive n funcie de profesiunea aleas, se urmrete dezvoltarea gndirii tehnice (aplicarea capacitilor operaionale ale gndirii ntr-un domeniu, pentru a-i ptrunde esena), dezvoltarea aptitudinilor necesare acelui domeniu (aptitudini generale i specifice, configuraii de funcii senzorio-motorii, reprezentri spaio-temporale, simboluri verbale sau figurative), dezvoltarea deprinderilor i priceperilor practice (care-i permit individului s desfoare cu succes o activitate concret dintr-un domeniu, n condiii variabile). Sensul profund al educaiei profesionale este asigurarea competenei profesionale, nu numai pentru exercitarea unei meserii, ci i pentru a rspunde cerinelor de mobilitate profesional, necesar n societatea contemporan. Astfel, se urmrete realizarea unui echilibru ntre profesionalizare i specializare, profesionalizarea referindu-se la o arie mai larg de domenii, pe care urmeaz s se grefeze specializarea, prin adncirea unor componente ale acestor domenii. c) Coninutul educaiei profesionale

Toate disciplinele colare contribuie prin coninuturile informaionale vehiculate, prin abilitile intelectuale i practice formate, la educaia profesional a tinerilor. Coninuturile se adapteaz ns la vrsta celor aflai n plin proces de formare. d) Modaliti de realizare a educaiei profesionale

Educaia profesional este un proces de durat, care trebuie s se realizeze succesiv, pe tot parcursul colaritii, n funcie de vrsta elevilor, astfel: 25

Activiti de orientare colar i profesional (vizite n instituii, ntlniri cu personaliti din diverse domenii, activiti de consiliere colar, de autocunoatere i dezvoltare personal); Lecii la discipline din profilul i tipul de coal pentru care s-a optat; Activiti practice n laboratoare, ateliere, cabinete, terenuri de aplicaie ale colii; Activiti de practic n producie, la diferite instituii, conform profilului colii etc.

SISTEMUL DE NVMNT
Cuprins: 1. Definiia i principiile sistemului de nvmnt 2. Structura sistemului de nvmnt din Romnia 1. Definiia i principiile sistemului de nvmnt Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul instituiilor specializate n organizarea i desfurarea educaiei, prin coninuturi i metodologii specifice. Sistemul de nvmnt este conceput i organizat pe baza unor principii educaionale generale, are o structur intern, cu instituii ierarhizate, ntre care exist anumite relaii. Principiile care stau la baza organizrii i funcionrii sistemului de nvmnt sunt: Principiul asigurrii i garantrii dreptului la nvtur tuturor cetenilor din Romnia, fr nici o discriminare; Principiul organizrii nvmntului de stat, a nvmntului particular i confesional (cu avizul Ministerului Educaiei); Principiul desfurrii nvmntului de toate gradele n limba romn, dar i n limbile minoritilor naionale sau ntr-o limb de circulaie internaional; Principiul nvmntului bazat pe libertatea contiinei (spirit de toleran, nelegere i respect reciproc, fr constrngeri mpotriva convingerilor religioase etc.); Principiul nvmntului general i obligatoriu (10 clase obligatorii); Principiul nvmntului de stat gratuit (gratuit pe perioada nvmntului obligatoriu i faciliti pentru toate gradele de nvmnt); Principiul unitii i diversitii nvmntului (documentele curriculare elaborate de minister asigur un caracter unitar la nivel naional, iar existena profilurilor i a specializrilor diferite permite valorificarea aspiraiilor i capacitilor fiecrui elev); Principiul accesului larg i democratic la educaie (pentru primii 10 ani nvmntul este general i obligatoriu, iar la celelalte niveluri, fiecare tnr are dreptul de a concura pe un numr de locuri); Principiul conducerii i autonomiei (nvmntul preuniversitar este coordonat de Ministerul Educaiei prin Inspectoratele colare Judeene, iar nvmntul superior dispune de autonomie universitar). 2. Structura sistemului de nvmnt din Romnia nvmntul din Romnia are urmtoarea structur: 26

nvmnt precolar: desfurat n grdinie cu program normal, prelungit i sptmnal, pentru copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 7 ani; nvmnt general obligatoriu: primar, secundar inferior (gimnazial), desfurat n coli generale i o parte din nvmntul secundar superior, desfurat n licee i colegii (doar clasele a IX-a i a X-a); nvmnt secundar superior (clasele a IX-a pn la a XII-a, ultimii doi ani nefiind obligatorii): poate fi organizat la zi, la seral sau fr frecven, cuprinznd trei filiere: teoretic (profil real i uman), tehnologic (profil tehnic, servicii, protecia mediului, exploatarea resurselor naturale), vocaional (profil artistic, militar, pedagogic, sportiv, teologic); nvmnt profesional: coli de arte i meserii, cu durata de 2-4 ani, pentru absolvenii de gimnaziu cu certificat de capacitate, care vor deveni muncitori calificai n diverse meserii; absolvenii de gimnaziu fr certificat de capacitate pot urma coli de ucenici, n care se vor califica pentru meserii; nvmnt post-liceal: coli cu durata de 1-3 ani, n funcie de complexitatea profesiei, organizate n colaborare cu agenii economici pentru calificarea absolvenilor cu diplom de bacalaureat; nvmnt superior: ciclul I studii universitare de licen, cu durata de 3 ani ; ciclul II studii universitare de masterat, cu durata de 2 ani; ciclul III studii universitare de doctorat, cu durata de 3 ani. Alte forme de educaie: educaie permanent, nvmnt deschis la distan, nvmnt particular, nvmnt pentru minoriti, nvmnt special.

CURRICULUM EDUCAIONAL
Cuprins: 1. 2. 3. 4. Conceptul pedagogic de curriculum educaional Inventarul tipurilor de curriculum Curriculum Naional din Romnia Reforma curricular 1. Conceptul pedagogic de curriculum educaional Timp ndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul din cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definiiile, extrem de diverse i uneori contradictorii, au variat pe parcursul secolelor al XIX-lea i al XX-lea, n funcie de concepia pedagogic a autorilor, n funcie de tradiia literaturii pedagogice i n funcie de prioritile reformelor educaiei din diferite ri. Din punct de vedere etimologic, conceptul de curriculum provine din limba latin, de la termenii curriculum (singular) i curricula (plural), care nsemnau alergare, curs, drum. Poate fi neles i din perspectiva unui parcurs colar, a totalitii experienelor de nvare pe care le parcurge un elev de-a lungul anilor de colarizare. 27

n timp, semnificaiile acestui concept complex au evaluat de la o accepiune iniial, restrictiv, pn la cea modern: n sensul su restrns, tradiional (acceptat pn la jumtatea secolului al XIX-lea), conceptul era superpozabil cu cel de coninut al nvmntului i se referea la un set de documente colare sau universitare care cuprindeau planificarea coninuturilor instruirii, un program de nvare oficial, organizat instituional; n sens larg, n accepiune modern, curriculum-ul reprezint un concept integrator, abordat ntr-o viziune global i sistemic asupra aciunilor educative i se refer la ntreaga experien de nvare dobndit n contexte educaionale formale, nonformale i informale. Aadar, curriculumul educaional (Sorin Cristea, 2006) reprezint un proiect pedagogic care valorific multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre urmtoarele componente: 1. coninuturile instructiv-educative vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite, coninuturi fixate n documentele colare i universitare (planuri de nvmnt colare i universitare, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, arii de studiu, arii tematice etc.); 2. obiectivele educaionale generale, obiectivele cadru i cele de referin formulate pentru diferitele discipline de studiu ( funcie de profilul colii, nivelul de nvmnt .a.m.d.) i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare corespunztoare activitilor instructiv-educative; 3. strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii, corelate cu aciunile i influenele educative de tip formal, nonformal i informal; 4. strategiile de evaluare a eficienei activitilor instructiv -educative. Preocuprile sistematice legate de definirea i operainalizarea termenului curriculum au condus, dup anii 50, la cristalizarea teoriei curriculumului, care devine parte a pedagogiei. Teoria curricumului acord atenie special coninutului nvmntului i metodologiei de selectare a acestuia, propunnd valorificarea tuturor elementelor cunoaterii umane din tiin, tehnic, art, moral, religie etc., considerate relevante pentru procesul de formare i modelare al personalitii umane. 2. Inventarul tipurilor de curriculum Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a curriculum-ului educaional. ntre diferitele tipuri de curriculum exist multiple interaciuni. Dac definirea termenului de curriculum continu s provoace nenelegeri, nu acelai lucru se poate afirma despre tipologia curricular, deoarece circumscrierea ct mai clar a tipologiilor este util att teoreticienilor educaiei, ct i practicienilor. Clasificarea tipurilor de curriculum se realizeaz n funcie de dou criterii: a) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem categoriile: curriculumul general; curriculum de profil i specializat; curriculum subliminal ; curriculum informal. Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru toi educaii pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Durata educaiei generale variaz n funcie de sistemele naionale de nvmnt. Curriculum general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. 28

Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.). Curriculumul subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psiho-social i cultural general, n care se desfoar activitatea instructiv-educativ. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sancionri sunt elemente semnificative ale mediului instrucional, care le influeneaz tinerilor imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. n mod special, evoluia afectivitii este influenat de climatul nestructurat al vieii din instituia de nvmnt respectiv. Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. b) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingem categoriile: curriculumul formal ; curriculumul recomandat; curriculumul scris; curriculumul predat; curriculumul de suport; curriculumul nvat; curriculumul testat. Curriculumul formal (curricumul oficial) este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiveducative la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau autoriti guvernamentale i este considerat cel mai bun, un ghid general pentru cadrele didactice, chiar dac nu ine seama de realitile concrete ale colii. Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. Acest curriculum este esenial, dar adesea nu este consonant cu ceea ce se pred de fapt n coal. Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente. Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc. Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au asimilat de fapt, ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. c) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile: curriculumul formal (curriculumul oficial); 29

 curriculumul comun (curriculumul general, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz); curriculum specializat; curriculum ascuns (curriculum subliminal); curriculum informal; curriculum nonformal; curriculum local. Curriculumul nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiveducative nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi ale elevilor, asociaii artistice, cercuri ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiveducative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile nregistrate 3. Curriculum Naional din Romnia Tipologia i terminologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia cuprinde: Curriculum nucleu care reprezint aproximativ 70% din Curriculumul Naional; Curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30% din Curriculumul Naional i poate fi alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal. Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistemul de nvmnt i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu. Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect care are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor de nvare. Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea acestui tip de curriculum, n funcie de condiiile concrete n care se va desfura 30

activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare. 4. Reforma curricular Reforma curricular constituie unul din elementele comune i dinamice ale reformelor sistemelor de nvmnt contemporane. Ea contribuie n bun msur la restructurarea sistemului de nvmnt i la realizarea reformei globale a nvmntului. Reforma curricular reprezint un tip de inovaie macroeducaional care asigur interdependenele necesare ntre coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare utilizate n contexte educaionale formale, nonformale i informale i strategiile de evaluare a activitii educaionale. Problematica circumscris curriculumului vizeaz inclusiv autoinstruirea i autoformarea individului i pregtirea lui n vederea educaiei permanente. Reforma curriculumului din perspectiva educaiei permanente i propune urmtoarele obiective majore: s urmreasc idealul educaional al colii romneti formulat n legea nvmntului i obiectivele educaionale prevzute n programele colare; s alctuiasc i s vehiculeze coninuturi flexibile, deschise la nou, care s corespund cu exigenele actuale i de perspectiv ale societii, cu necesitile i interesele individului; s structureze i s ordoneze coninuturile n viziune interdisciplinar, pentru a realiza integrarea pe vertical a acestora; s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i de principiile de psihologie a nvrii; s descopere, s valorifice i s stimuleze disponibilitile i potenialul elevilor, s le stimuleze motivaia pentru studiu; s stimuleze receptivitatea elevilor fa de nou, s dezvolte motivaia i disponibilitatea lor de a reaciona pozitiv fa de schimbri; s asigure operaionalitatea i funcionalitatea cunotinelor i abilitilor (priceperilor i deprinderilor) elevilor; s evite suprancrcarea informaional i s realizeze descongestionarea coninutului nvmntului prin transferarea unor arii de coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate; s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculumul nucleu (componenta obligatorie a curriculumului) i curriculumul la decizia colii (componenta opional a curriculumului) prin creterea ponderii celui din urm o dat cu creterea vrstei de colaritate. La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare: Principiul egalitii anselor - se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun; Principiul descongestionrii recomand selectarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale; Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului flexibilizrii se refer la mbinarea trunchiului comun cu curriculumul la decizia colii; Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de arie curricular; 31

Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor; Principiul coerenei - se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinele de studiu, n plan orizontal i vertical; Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i comunitate.

Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multi-i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (s-a renunat la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare). Ele sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice. Pe durata colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ponderea pe cicluri i pe clase fiind, ns, variabil. n ara noastr Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare. Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii s-a consacrat conceptul de cicluri curriculare, care reprezint periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (grdini - clasa a II-a); ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a); ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a); ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a); ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a).

FINALITILE EDUCAIEI
Cuprins: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Sensul finalist al aciunii educaionale Ideal, scopuri i obiective educaionale Obiectivele educaionale i funciile lor Taxonomia obiectivelor educaionale Operaionalizarea obiectivelor educaionale Finalitile educaionale specifice pregtirii militare 1. Sensul finalist al aciunii educaionale

32

Educaia este o aciune specific uman, prin urmare nu poate fi abordat dect prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor obinute. Pe de o parte, ea presupune anticiparea pe plan teoretic i mintal a rezultatelor pe care le are n vedere, iar pe de alt parte, desfurarea aciunii educaionale este dirijat din interior de aceast proiecie ideal. Sensul finalist desemneaz faptul c n orice moment educaia este dirijat i orientat n funcie de cerinele care se cer nfptuite. Aceste finaliti nu sunt simple dorine ale cadrelor didactice, ci sunt generate de contextul social n care aciunea se desfoar i de potenialitile elevilor, toate aceste aspecte fiind contientizate de cadrele didactice. Finalitile educaiei circumscriu modelul de personalitate pe care educaia urmeaz s-l formeze. n funcie de gradul de generalitate, finalitile educaiei se exprim prin: ideal, scopuri i obiective educaionale. Finalitile educaiei Idealul educaional Coninutul finalitii Exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric, sub forma unui model de personalitate dezirabil. Reprezint anticiparea mental i finalitile pe termen mediu a aciunilor de formare a omului. Sunt diverse i se realizeaz prin intermediul obiectivelor. Sunt enunuri cu caracter anticipativ, care descriu o intenie pedagogic, un rezultat ateptat la finalul unei secvene de instruire, concretizat ntr-o schimbare la nivelul personalitii elevilor. Nivelul la care se refer Sistemul educativ n ansamblul su Politica i planificarea educaiei

Scopurile educaiei

Obiectivele educaionale

Niveluri de colarizare, Tipuri i profile de coli, Laturi ale educaiei, Discipline colare, Lecii i secvene de lecii.

33

Ideal, scopuri i obiective educaionale Idealul educaional este finalitatea de maxim generalitate, care exprim n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin coninutul su, idealul educativ are un caracter raional i filosofic, fiind rezultatul unui proces de generalizare i abstractizare a unor fenomene sociale, pedagogice i psihologice, reale i posibile, specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze. Prin intermediul idealului educaional, societatea i proiecteaz aspiraiile n legtur cu trsturile fundamentale ale membrilor si. Idealul educaional are trei dimensiuni: Dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi, cu trsturile definitorii pe care le incumb. Fiecare societate evolueaz n concordan cu anumite legiti interne, care i imprim un sens, o tendin, fapt ce trebuie anticipat i respectat de educaie. Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, respectiv la configuraia fundamental de trsturi necesare pentru toi sau majoritatea membrilor acelei societi. n formularea aspiraiilor societii nu se poate face abstracie de cerinele i aspiraiile individuale ale omului. Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitatea aciunii educaionale de a transpune n practic acest ideal. Ca imagine sintetic a tuturor acestor dimensiuni, idealul educaiei realizeaz jonciunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. Dac cerinele idealului sunt n contradicie cu aspiraiile generale ale oamenilor sau depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele se afl sub acest nivel, idealul nceteaz de a exercita un rol stimulator asupra educaiei. Valoarea pedagogic a idealului depinde de echilibrul pe care reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitate. Reflectnd realiti istorice, specificul de dezvoltare a societii, idealul educaional are un caracter istoric i dinamic totodat. Iat cteva exemplificri privind idealul educaional de-a lungul vremii: n antichitate, n Atena, idealul educaiei urmrea dezvoltarea armonioas a personalitii, n plan estetic, moral, fizic i militar (kalokagathia), iar n Sparta, idealul educaiei viza formarea i dezvoltarea personalitii din punct de vedere fizic i militar; n feudalism, idealul a cunoscut dou modele distincte: idealul clerical, care concepea personalitatea ca rezultat al nsuirii celor apte arte liberale (gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia i muzica) i idealul cavaleresc, care presupunea nsuirea celor apte arte cavalereti (clria, mnuirea spadei, vntoarea, notul, ahul, cntul i recitarea versurilor); n Renatere, idealul educaiei viza formarea unei personaliti enciclopedice (homo universale); n epoca modern se impunea idealul personalitii eficiente ntr-o activitate productiv (pentru perioada de industrializare timpurie), idealul personalitii complexe multilaterale (pentru perioada industrializrii avansate) i idealul personalitii creatoare (pentru societatea postindustrial); Idealul educaional al colii romneti din prezent (conform Legii nvmntului) const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative. n esen, se poate spune c idealul educaiei se refer ntotdeauna la om, la posibilitatea devenirii sale, n condiiile oferite de educaie. Idealul educaional se exprim i se realizeaz prin scopuri i obiective. 34

Scopurile educaiei sunt finaliti intermediare, exprimnd secvene ale modelului de personalitate uman, realizabile n practica educativ. Scopurile educaiei reprezint anticipri pe plan mintal ale rezultatelor pe care urmeaz s le obinem la sfritul unei aciuni educaionale, asociate cu tendina de nfptuire a acelei aciuni. Scopul acoper o gam larg de fenomene, are un caracter general i angajeaz un lan de aciuni educaionale. Dac idealul educaional este unul singur i vizeaz finalitatea educaiei n ansamblul su, scopurile se refer la finaliti ale unui complex de aciuni educaionale determinate. n timp ce idealul este specific unei perioade istorice i unui tip de societate, scopurile educative sunt variate n funcie de diversitatea aciunilor educative concrete: dimensiuni ale educaiei (intelectual, estetic, moral), nivele ale nvmntului (cicluri curriculare, nvmnt primar, gimnazial, liceal, superior), tipuri de coli (coli speciale pentru copii cu cerine educative speciale, coli de mas), profiluri ale nvmntului (uman, real, tehnic, vocaional). Exemple de scopuri educaionale pot fi: dobndirea culturii generale, pregtirea pentru exercitarea unei profesiuni, asimilarea tehnicilor de munc intelectual etc. Scopurile educaiei sunt determinate de idealul educativ, deci de condiiile socialistorice pe fondul crora se realizeaz aciunea educativ. Prin coninutul su, scopul subordoneaz o serie de obiective, viznd finaliti pe termen mai lung sau mai scurt. Obiectivele educaionale sunt reflectarea anticipat a unui rezultat, sub forma unei performane care poate fi identificat la ncheierea unei secvene de educaie. Obiectivul particularizeaz i nuaneaz idealul i scopurile, desemnnd o modificare concret ce urmeaz s fie indus n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Aceast modificare poate afecta oricare din componentele personalitii: procese i nsuiri psihice, caliti i abiliti intelectuale, aptitudini, stri afective, motivaie etc. Obiectivele reprezint inta pe care educatorul o va urmri n cadrul activitii. Performana pe care o anticipeaz obiectivul trebuie s fie exprimat prin comportamente ct mai concrete, observabile, pentru a se putea estima dac obiectivul a fost realizat. Scopurile i obiectivele educaionale sunt complementare. Astfel, n timp ce scopul contureaz finalitatea n termeni mai generali i sintetici, obiectivul detaliaz aceast finalitate, prescriind rezultatul concret ce trebuie obinut. Ca atare, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd drumul invers: evaluarea obiectivelor ne ofer prilejul s ne pronunm n legtur cu realizarea scopurilor i apoi s estimm n ce msur aciunea se nscrie n liniile generale ale idealului. ntre ideal, scopuri i obiective educaionale exist o strns interdependen: idealul determin scopurile i obiectivele, iar acestea concretizeaz pe diverse planuri prescripiile idealului. Trecerea progresiv de la nivelul finalitilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizeaz prin intermediul derivrii obiectivelor educaionale, dup cum rezult din schema de mai jos: Societatea, idealul social Idealul educaional Scopurile generale ale educaiei Obiectivele educaionale

35

Obiective pe niveluri de colarizare

Obiective pe tipuri i profile de pregtire colar

Obiective generale i specifice ale disciplinelor de nvmnt

Obiective operaionale

Obiective care nu se operaionalizeaz

2.

Obiectivele educaionale i funciile lor

Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist, care dau expresie inteniei de a produce o schimbare n comportamentul celor educai, ca urmare a implicrii acestora ntr-o activitate de predare-nvare. S lum un exemplu de obiectiv al disciplinei citire-scriere din clasa I: La sfritul perioadei abecedarului elevii s recunoasc toate literele, luate individual i n cadrul unor cuvinte. Din definiie i din exemplu rezult c : Obiectivele indic orientarea intenional a procesului de nvmnt spre realizarea de performane i/sau competene de ctre elev/student Orice obiectiv vizeaz o anumit schimbare n comportamentul elevului (cognitiv, afectiv sau psihomotor) Obiectivele circumscriu domeniul unei activiti de predare-nvare i tipul de schimbare ateptat. Funciile obiectivelor educaionale sunt: a) Funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt. Coninutul fiecrui obiectiv are o dimensiune valoric rezultat din concepia despre societate, cunoatere i om. Obiectivele exprim opiuni i aspiraii care se conformeaz valorilor privitoare la devenirea personalitii elevului i la realizarea lui social. b) Funcia evaluativ. Aprecierea activitii elevilor i a cadrelor didactice se face n funcie de anumite criterii, ntre care obiectivele dein ponderea cea mai important c) Funcia de reglare a procesului de nvmnt. Toate componentele procesului de nvmnt (metode, mijloace, coninuturi, forme de organizare etc.) sunt astfel alese nct s duc la realizarea obiectivelor, iar orice schimbare a obiectivelor atrage dup sine modificarea din interior a tuturor celorlalte componente. d) Funcia de anticipare a rezultatelor colare. n coninutul fiecrui obiectiv se prefigureaz rezultatul ce se ateapt s se obin la sfritul unei secvene de nvare, de aceea, cu ct este mai clar formulat cu att mobilizeaz mai eficient eforturile educatorului i ale elevilor.

36

3.

Taxonomia obiectivelor educaionale

Avnd n vedere multitudinea i divesitatea obiectivelor educaionale, o clasificare sistematic i o ordonare ierarhic a acestora este necesar. Din punct de vedere al nivelului de generalitate i al timpului necesar atingerii lor, obiectivele educaionale pot fi: Generale ( ale profilurilor, nivelurilor de colaritate, ale disciplinelor de studiu); Specifice (ale disciplinelor pe ani de studiu, ale temelor i sistemelor de lecii, ale leciilor). n formularea i ordonarea obiectivelor educaionale problema pedagogic important este de a specifica domeniile schimbrilor provocate n personalitatea celui educat. Taxonomiile, ca abordri sistematice clasificatoare, s-au impus n special datorit cercetrilor publicate de B. Bloom i colaboratorii si. Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei niveluri: Cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor capaciti i deprinderi intelectuale); Afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor); Psihomotorii (vizeaz operaiile manuale, deprinderile motrice). Prezentm n tabelul de mai jos clasificarea obiectivelor educaionale pe cele trei domenii, precum i categoriile taxonomice specifice fiecrui domeniu: 5. Reacie complex 4. Automatism 3. Reacie dirijat 2. Dispoziie 1. Percepere Domeniul psihomotor 6. Evaluare 5. Sintez 4. Analiz 3. Aplicare 2. Comprehensiune 1.Achiziia cunotinelor Domeniul cognitiv 5. Caracterizare 4. Organizare 3. Valorizare 2. Reacie 1. Receptare Domeniul afectiv

Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare l reprezint ordonarea obiectivelor de la simplu la complex astfel: Achiziia cunotinelor vizeaz cunoaterea terminologiei, a datelor factuale, a definiiilor, teoriilor . Se cere redare, reproducere, recunoatere. Comprehensiunea presupune reformulare, rezumare, interpretare. Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi Analiza presupune descompunerea unui material n pri, relevarea relaiilor dintre componente. Sinteza echivaleaz cu capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea unei lucrri personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune, etc. Evaluarea implic formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit problem, pe criterii de coeren, rigoare, eficien, etc. Domeniul afectiv adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori: Receptarea presupune contientizarea de ctre elev a prezenei unor valori, norme, exigene i acordarea ateniei. 37

 Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte satisfacie n raport cu ele). Valorizarea implic preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora. Organizarea implic ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante. Caracterizarea se refer la faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea elevului. Domeniul psihomotor utilizeaz ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stpnire al unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie: Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie i se bazeaz pe stimulare i descifrare senzorial. Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor (cunoatere ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare, apariia dorinei de execuie). Reacia dirijat are n vedere executarea componentelor (aciuni, micri) din care se constituie o deprindere. Automatismul reprezint deprinderea finalizat, exersat n mod repetat, n vederea automatizrii. Reacia complex implic executarea deprinderilor formate anterior n contexte i n combinaii diferite. 4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Operaionalizarea reprezint o strategie de analiz a finalitilor procesului de nvmnt, realizat de cadrul didactic prin intermediul a dou aciuni complementare, care vizeaz eficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare: deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice, incluse n programele de nvmnt; prezentarea obiectivelor concrete, operaionale, ca sarcini didactice pe care trebuie s le ndeplineasc elevul n timpul activitii, prin specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cruia un obiectiv devine operaional. Operaionalizarea obiectivelor presupune valorificarea taxonomiilor enunate anterior. Esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul, performana sau competena de care va fi capabil acesta dup parcurgerea unei secvene de instruire. Cadrele didactice trebuie s proiecteze foarte riguros condiiile de exersare i de manifestare a comportamentelor preconizate la elevi. Obiectivele operaionale exprim finalitile unei activiti didactice sub forma unor comportamente observabile i msurabile la elevi. Procednd n acest fel, operaionalizarea devine etapa care unete intenia profesorului cu aciunea elevului. n literatura de specialitate ntlnim mai multe procedee de operaionalizare a obiectivelor: a) Procedura lui R.F. Mager presupune precizarea a trei parametrii n formularea unui obiectiv operaional: specificarea comportamentului final (performana); precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit acel comportament;

38

 precizarea criteriilor de evaluare a performanei (nivelul de performan acceptabil). Exemple de obiective operaionale formulate dup aceast procedur: Dndu-se un schelet uman, elevii s identifice cel puin 10 oase., Elevii s formuleze, dup consultarea materialelor distribuite, cinci soluii de reducere a polurii mediului., Elevii s localizeze pe hart cel puin trei ruri din Moldova. b) O alt procedur de operaionalizare a obiectivelor este cea promovat de Gilbert de Landsheere, care descrie obiectivul utiliznd cinci specificani: subiectul care va produce comportamentul; comportamentul observabil care este ateptat; performana care se va realiza; condiiile n care se va produce comportamentul; criteriile de reuit minimal acceptabil. Exemple de obiective operaionale formulate dup aceast procedur: Studenii s construiasc un aparat de radio dup o schem dat, astfel nct acesta s recepioneze cel puin trei posturi. n urma consultrii bibliografiei recomandate, studenii s alctuiasc un eseu prin care s argumenteze valoarea literar a publicisticii lui Mircea Crtrescu. Elevii s deseneze, cu ajutorul raportorului, minim cinci unghiuri din cele opt prevzute de sarcin, respectnd msurile date. n elaborarea obiectivelor operaionale, profesorul trebuie s ia n considerare cteva cerine, cum ar fi: obiectivul s se refere la activitatea de nvare a elevilor i nu la activitatea profesorului (nu este corect formularea s transmit elevilor cunotine despre) obiectivul s descrie comportamente observabile la elevi, exprimate prin verbe-aciuni (nu s tie, s cunoasc, s neleag, s simt) obiectivul s fie formulat n termeni explicii, care s vizeze o singur operaie sau aciune ( nu s sesizeze i s explice) obiectivele s fie variate, depind nivelul simplei reproduceri de informaii (s se situeze la diverse niveluri ierarhice pe taxonomia lui Bloom, gradele de dificultate fiind diferite) s se evite un numr mare de obiective pentru o lecie (nu mai mult de 6) n cazul n care sarcinile de nvare vizeaz creativitatea, atitudinile sau convingerile elevilor, posibilitatea de operaionalizare se diminueaz i se recomand ca obiectivul s cuprind mai mult descriere a condiiilor, fr a preciza exact comportamentul elevului, deoarece nu poate fi anticipat (este cazul leciilor de literatur, religie, arte plastice etc.) Atenie! Evitai urmtoarele confuzii: ntre obiectivele operaionale i coninutul instruirii, ntre obiectivele operaionale i activitatea profesorului, ntre obiectivele operaionale i scopurile generale ale educaiei.

Vom prezenta n continuare cteva exemple de verbe ce pot fi utilizate pentru a formula obiectivele educaionale corespunztoare celor trei domenii i nivelurilor taxonomice: Domeniul cognitiv: 39

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Cunoatere: s defineasc, s identifice, s enumere, s recunoasc; Comprehensiune: s explice, s exemplifice, s disting, s spun cu cuvinte proprii; Aplicare: s aplice, s stabileasc legturi, s demonstreze, s descopere, s foloseasc; Analiz: s clasifice, s aleag, s compare, s observe; Sintez: s compun, s rezume, s creeze, s planifice, s formuleze o concluzie; Evaluare: s aprecieze, s decid, s argumenteze. Domeniul afectiv:

1. 2. 3. 4. 5.

Receptare: s asculte, s diferenieze, s combine; Reacie: s discute, s practice, s joace, s se conformeze; Valorizare: s accepte, s renune, s nege, s dezbat; Organizare: s organizeze, s armonizeze, s ajute; Caracterizare: s schimbe, s revizuiasc, s aprecieze critic. Domeniul psihomotor:

1. 2. 3. 4. 5.

Percepere: s observe, s recunoasc, s urmreasc; Dispoziie: s doreasc, s insiste, s manifeste interes; Reacie dirijat: s execute, s aplice, s rspund; Automatism: s execute, s repete, s exerseze; Reacie complex: s execute corect, fr efort. 6. Finalitile educaionale specifice pregtirii militare

Pentru domeniul disciplinelor de pregtire militar, problematica finalitilor pregtirii militare (ca proces instructiv-educativ) poate fi neleas prin consultarea documentelor specifice, a programelor de pregtire pentru lupt a subunitilor, difereniate pe categorii de arme i perioade de instrucie. Finalitile cuprinse n aceste documente sunt elaborate de specialiti ai domeniului, pe criterii de generalitate, temporalitate i n funcie de tipurile de comportamente care se cer formate. Vom prezenta n continuare modul de derivare (deducere) a finalitilor educaiei (n cazul concret al procesului de nvmnt din AFT), pornind de la finalitatea cu cel mai mare grad de generalitate i ajungnd pn la obiective operaionale concrete ale activitilor de instruire. Astfel, pornind de la idealul educaiei din Romnia, respectiv formarea absolvenilor ca personaliti active i creatoare, n Academia militar, ca nivel de colarizare, profil i tip de coal, scopul educaiei este formarea ofierului profesionist, prin intermediul a patru competene, prevzute de modelul absolventului: lupttor, lider, cetean, educator. Realizarea acestor finaliti este urmrit prin intermediul obiectivelor generale i specifice ale disciplinelor de studiu abordate. De exemplu, obiectivul general al pregtirii pentru lupt a subunitilor de infanterie este: Aplicarea n practic a principiilor instruirii trupelor, a cerinelor Legii aprrii naionale, a ordinelor ministrului aprrii, a regulamentelor militare i a instruciunilor de specialitate. Pornind de la acest obiectiv general, sunt apoi derivate obiectivele specifice fiecrei discipline de nvmnt din acest domeniu, respectiv al pregtirii pentru lupt a subunitilor de infanterie: Instrucie de front, Legi i regulamente militare, Pregtire fizic general, Instrucia de transmisiuni, Instrucia pentru protecia armelor de distrugere n mas, Pregtirea psihologic pentru lupt etc. La nivelul fiecruia dintre aceste obiecte/discipline de instrucie, sunt formulate obiective specifice, cum ar fi, de exemplu, pentru disciplina Legi i regulamente militare: nsuirea i aplicarea cu fermitate de ctre toi militarii i n orice mprejurare a ndatoririlor osteti ce le revin din jurmntul militar, Dezvoltarea sentimentului onoarei, al demnitii i datoriei, a spiritului de 40

vigilen, Formarea i perfecionarea deprinderilor practice de executare a serviciului de zi i de noapte.etc. Alte exemple de obiective specifice pot fi oferite pentru disciplina Instrucie de front: Formarea deprinderilor de mnuire corect a armamentului din dotare, Dezvoltarea rezistenei fizice a militarilor, Imprimarea spiritului de ordine, de purtare corect a uniformei militare. Pentru disciplina Pregtire psihologic pentru lupt pot fi formulate urmtoarele obiective specifice: Dezvoltarea la militari a rezistenei i stabilitii psihice, pentru a rspunde pozitiv la solicitrile cmpului de lupt modern, Cunoaterea principalelor forme i mijloace de aciune psihologic a inamicului, Dezvoltarea capacitii de contracarare eficient a influenelor psihologice exercitate de inamic, Cunoaterea i nelegerea de ctre militari a locului i rolului armatei n societate, a drepturilor i obligaiilor comportamentale ce le revin. Atingerea acestor obiective generale i specifice ale disciplinelor de instrucie presupune n primul rnd operaionalizarea lor. La disciplina Instrucia tragerii cu armamentul de infanterie, la tema Cunoaterea, ntrebuinarea i ntreinerea armamentului din dotarea subunitii se pot formula urmtoarele obiective operaionale: Militarii s descrie corect principalele caracteristici tehnice i de lupt ale armamentului din dotare, utiliznd machetele armelor Militarii s monteze i s demonteze corect, n timpul prevzut de barem pistolul mitralier model 1974 Exemplificm la tema Recompensele i pedepsele militare, din cadrul disciplinei Legi i regulamente militare, posibile obiective operaionale pe care instructorul le formuleaz: Dup consultarea Regulamentului, militarii s identifice cel puin cinci situaii concrete n care pot fi sancionai pentru abatere de la prescripii Militarii s aprecieze, conform prescripiilor regulamentare, care dintre sanciunile prevzute poate fi aplicat dac se ntrzie 6 ore la ntoarcerea din permisie Militarii s ofere cel puin trei argumente personale pentru a susine necesitatea respectrii contiente i deliberate a cerinelor regulamentelor militare La aceeai disciplin, la tema Conduita moral a militarului pot exista urmtoarele obiective operaionale: Militarii s renune la atitudini nonconformiste n cadrul unitii Militarii s-i asume sarcina de a pstra cu strictee secretul militar Militarii s ia la cunotin recomandrile comandantului direct privind conduita moral a infanteristului Militarii s dezbat prevederile regulamentelor militare din punct de vedere al necesitii aplicrii lor contiente Militarii s renune la tendina de a discuta aspecte secrete ale profesiunii militare cu persoane din afara unitii Alte exemple de obiective operaionale pot fi formulate la disciplina Instrucie tactic, pentru tema Formarea deprinderilor de lupt ale militarului: Militarii s execute corect orientarea n teren pe timp de zi, dup azimut, fr ajutorul hrii Militarii s identifice concret principalele proprieti tactice ale terenului, cu rol htrtor n ducerea aciunilor de lupt La disciplina Pregtire fizic militar, la tema Antrenament la aruncarea grenadelor de mn pot fi formulate urmtoarele obiective operaionale: Militarii s execute aruncarea grenadelor de mn n mod precis, la distana de 25m, dup o deplasare rapid pe distana de 2 km n teren variat 41

 Militarii s execute deplasarea rapid ntr-un teren variat, pe distana de 2 km, ncadrndu-se n timpul prevzut de barem pentru calificativul BINE (2`30``) La disciplina Instrucia tragerii cu armamentul de infanterie, la tema Cunoaterea, ntrebuinarea i ntreinerea armamentului din dotarea subunitii se pot formula urmtoarele obiective operaionale: Militarii s descrie corect principalele caracteristici tehnice i de lupt ale armamentului din dotare, utiliznd machetele armelor Militarii s monteze i s demonteze corect, n timpul prevzut de barem pistolul mitralier model 1974 La aceeai disciplin, la tema edina a cincea de tragere individual cu pistolul mitralier, obiective operaionale pot fi: Dup consultarea regulamentului, militarii s enumere corect condiiile de desfurare a tragerii cu pistolul mitralier Militarii s execute toate operaiunile necesare tragerii cu pistolul mitralier, ncadrndu-se n timpul disponibil oferit de poligonul automat de tragere MODEL DE OPERAIONALIZARE A OBICTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt PERFORMANE POSIBILE: Aciunea elevului/studentului a defini a recunoate 1. CUNOATERE (date, termeni, clasificri, a distinge metode, teorii, categorii) a identifica a aminti 2. NELEGERE /capacitatea de raportare a a ,,traduce, a transforma, a ilustra, a noilor cunotine la cunotinele anterioare redefini; prin: a interpreta, a reorganiza, a explica, a a) traducere demonstra; b) interpretare a extinde, a extrapola, a estima, a c) extrapolare determina; a aplica, a generaliza; a utiliza, a se servi de; 3. APLICARE (a noilor cunotine) a alege, a clasifica; a restructura; 4. ANALIZA pentru: a distinge, a identifica, a recunoate; a) cutarea elementelor a proiecta, a compara, a deduce; b) cutarea relaiilor a distinge, a analiza, a detecta; c) cutarea principiilor de organizare 5. SINTEZA pentru: a) crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce; b) elaborarea unui plan de aciune a proiecta, a planifica, a propune; c) derivarea unor relaii abstracte dintr-un a deriva, a formula, a sintetiza; ansamblu 6. EVALUAREA prin: a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a a) critic intern decide b) critic extern a compara, a contrasta, a standardiza, COMPETENE VIZATE 42

a judeca, a argumenta, a evalua. MODEL DE OPERAIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt COMPETENE VIZATE 1. RECEPTAREA prin: a) contientizarea mesajului b) voina de a recepta c) atenie dirijat sau preferenial 2. REACIA/RSPUNSUL prin: a) asentiment b) voina de a rspunde c) 3. a) b) c) satisfacia de a rspunde VALORIZAREA prin: acceptarea unei valori preferina pentru o valoare angajare PERFORMANE POSIBILE: aciunea elevului/studentului a diferenia, a separa, a izola, a diviza; a accepta, a acumula, a combina; a alege, a rspunde corporal, a asculta, a controla; a se conforma, a urma, a aproba; a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca; a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate; a-i spori competena prin a renuna, a specifica; a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona; a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega; a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem; a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza; a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat; a face aprecieri valorice legate de o activitate, o aciune; a dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma o sarcin, o aciune, o activitate; a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe vertical i pe orizontal); a rezista la condiii de schimbare.

4. ORGANIZAREA prin: a) conceptualizarea unei valori b) organizarea unui sistem de valori 5. CARACTERIZAREA (valoric) prin: a) ordonarea generalizat b) caracterizarea global - autocaracterizare global

MODEL DE OPERAIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt COMPETENE VIZATE 1. PERCEPIA prin: a) stimularea senzorial b) selecia indicilor PERFORMANE POSIBILE: aciunea elevului/studentului a auzi, a vedea, a pipi, a gusta, a mirosi, a simi; (ex.) a descoperi defectul unei maini dup zgomot; 43

c) traducere 2. DISPOZIIA: a) mintal b) fizic c) emoional 3. REACIA DIRIJAT prin: a) imitaie b) ncercri i erori 4. AUTOMATISM deprinderi 5. REACIA COMPLEX cu: a) nlturarea nesiguranei b) performan automat 6. ADAPTAREA 7. CREAIA

(ex.) a traduce impresia muzical n dans; (ex.) a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier; (ex.) a lua poziia necesar pentru a arunca bila la popice; (ex.) a fi dispus s execui o operaie tehnologic; (ex.) a executa un pas de dans imitnd; (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie practic la caligrafie; (ex.) a fi capabil s execui un lan de micri la gimnastic; (ex.) a monta un aparat i a te folosi de el fr ezitare; (ex.) a ti s cni la vioar conform unor norme estetice; a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a pierde eficiena; a coordona micarea n condiii noi, cu randament superior.

CONINUTUL NVMNTULUI
Cuprins: Conceptul pedagogic de coninut al procesului de nvmnt 1. Caracteristicile coninutului nvmntului 2. Surse i criterii de selecie a coninutului nvmntului 3. Proiectarea coninutului nvmntului n documente colare curriculare Conceptul pedagogic de coninut al procesului de nvmnt Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice informaionale, conform finalitilor educaiei, care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor colare/universitare, a manualelor colare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare. Astfel, coninutul procesului de nvmnt este ansamblul sistemului de valori tiinifice, tehnice, cultural artistice i socio-morale selecionate din memoria social a valorilor acumulate pn la un moment dat, structurate i ordonate n documentele colare, folosite apoi n procesul de predare nvare, n vederea ndeplinirii finalitilor educaiei. (Stanciu Mihai, 1999) Pentru conturarea sferei de cuprindere a acestui concept pedagogic se impun cteva precizri: Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei. Coninutul educaiei este mai larg, n sensul c el cuprinde i influene care provin 44

din zona informalului, sub forma unei multitudini de mesaje i de valori ale spaiului social. Coninutul nvmntului se refer numai la valorile oferite prin intermediul instituiilor colare. Coninutul procesului de nvmnt nu poate fi confundat cu rezultatele activitii de nvare. Aceasta pentru c, pe de o parte, nu tot ceea ce este inclus n coninut se va transforma n rezultatele nvrii, iar pe de alt parte, nsui coninutul asimilat se amplific prin efectele sale asupra dezvoltrii personalitii. Coninutul procesului de nvmnt nu este o simpl transpunere mecanic a informaiei din diferite discipline tiinifice, ci rezultatul unor prelucrri riguroase, pe baza unor criterii de selecie. De aceea, logica unei tiine nu este similar cu logica unui obiect de nvmnt. Componentele coninutului nvmntului sunt: Cunotine (achiziii n plan teoretic: definiii, reguli, principii, legi, teorii); Abiliti (nsuirea de a efectua cu uurin, precizie, eficien operaii intelectuale sau motrice: deprinderi, priceperi, obinuine); Aptitudini (sisteme operaionale superior dezvoltate, care mijlocesc obinerea de rezultate supramedii n activitate); Capaciti (nsuiri psihoindividuale care permit obinerea rapid de performane n activitile intelectuale sau practice; aptitudini mplinite, mbogite prin cunotine i consolidate prin deprinderi); Competene (ansambluri integrate de abiliti i capaciti de aplicare, care permit desfurarea eficient a unei activiti complexe: formularea unei probleme, realizarea unei reflecii asupra unei teme etc.) De asemenea, n coninutul nvmntului sunt incluse cultura instrumental, cultura general i cultura de specialitate. Cultura reprezint ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltrii istorice a societii, n plan ideatic i n plan practic, care evideniaz nivelul de dezvoltare a societii la un moment dat. Cultura instrumental este format n perioada nvmntului primar i presupune asimilarea elementelor de baz ale principalelor instrumente de munc intelectual: scris, citit, calcul aritmetic. Cultura general este format prin coninuturile predate n ciclul gimnazial i n prima parte a liceului i este considerat un ansamblu de cunotine teoretice i practice care asigur dezvoltarea integral i armonioas a personalitii. Cultura general colar este o component a culturii generale i reprezint valorile culturale selectate pentru a fi transmise n activitatea colar. Cultura de specialitate vizeaz ansamblul cunotinelor teoretice i practice necesare exercitrii unei profesiuni i este format n special n colile profesionale, n ultimele clase de liceu i n nvmntul superior. Cultura prezint trei atribute fundamentale: este transmisibil (se constituie ca o motenire, ca o tradiie social), este nvat (la nivel individual se nsuete prin nvare) i este mprtit (valorile sunt acceptate de societate i de fiecare individ). 2. Caracteristicile coninutului nvmntului Coninutul nvmntului este n strns legtur cu specificul societii, cu valorile culturale i ideologice ale acestuia, cu cerinele actuale i de perspectiv de formare a personaliti umane. Caracteristicile eseniale ale coninutului nvmntului sunt urmtoarele: caracterul istoric (coninutul nvmntului este n strns legtur cu particularitile de dezvoltare social specifice unui anumit moment istoric); caracterul stabil (n urma prelucrrilor realizate din perspectiv didactic, rezult sisteme de valori instructiv-educative cu influene de ordin informativ i mai ales formativ, 45

validate tiinific i concretizate la nivel macro n idealul educaional i n scopurile educaionale); caracterul mobil, dinamic, determinat de: progresul cunoaterii tiinifice; schimbrile produse n societate, care determin continua mbogire a culturii sociale i, implicit, a coninutului nvmntului; intervenia creatoare a cadrelor didactice n proiectarea i desfurarea secvenelor de instruire; existena componentei ectosemantice (extrasemantice), alctuit din triri afective, emoionale, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc., care nsoete componenta semantic (alctuit din sisteme de reprezentri, noiuni i din tot ceea ce este exprimabil n formele logice ale gndirii); creterea volumului i a complexitii, pe msur ce se trece de la ciclurile curriculare inferioare la cele superioare i la nvamntul universitar; caracterul modelator (o dat asimilat de ctre elev, coninutul nvmntului este amplificat, respectiv este mbogit calitativ i cantitativ datorit influenelor pe care le are asupra formrii i modelrii personalitii acestuia); subordonarea coninutului, la nivel macrostructural, finalitilor generale ale instruirii i educaiei, iar la nivel microstructural, obiectivelor operaionale i strategiilor de evaluare. 3. Surse i criterii de selecie a coninutului nvmntului

Demersurile de elaborare a unor coninuturi instructiv-educative concrete, flexibile, deschise la nou i cu influene formative valoroase sunt condiionate de abordarea global a posibilelor surse de coninuturi, care reprezint punctele de plecare ale acestor demersuri. Coninuturile pot avea mai multe surse: cunotine acumulate n cri, tratate, texte diverse, editate de oameni de tiin, profesori, specialiti n diferite domenii ale cunoaterii; coninuturi colare, aflate n curricula diverselor ri i care rezoneaz cu ateptrile din sistemul de nvmnt care i structureaz noul curriculum; documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric (rezultate ale unor studii, anchete, statistici, izvoare istorice, jurnale, producii artistice etc.); studiile i cercetrile instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare; opiniile unor personaliti, ale persoanelor calificate; rezultatele investigrii nevoilor educative de baz ale indivizilor i ale grupurilor sociale; studiile sociologice, analize ale activitilor profesionale actuale, care prefigureaz viitoarele evoluii din cmpul muncii. George Videanu (1988, pag.165-167) sesizeaz multiplicarea i diversificarea surselor care alimenteaz n prezent coninutul nvmntului: evoluia tiinelor exacte; evoluia tiinelor socio-umane; evoluia culturii i a artei; creterea importanei comunicrii interumane; creterea importanei influenelor educative din zona informalului, n special a mass-mediei; creterea importanei tehnologiei pentru om i societate; achiziiile cercetrii pedagogice; creterea complexitii problematicii lumii contemporane; caracteristicile pieei muncii i evoluia acesteia; aspiraiile tinerei generaii; 46

dezvoltarea sportului i a turismului; noutile din viitorologie i din prospecie. Atitudinea axiologic este de mare importan n conceperea i vehicularea coninuturilor n cadrul colii. Profesorii trebuie s dispun de suficient mobilitate i autonomie n adecvarea permanent a coninuturilor, stipulate prin documentele colare, la necesitile elevilor. Ei vor discerne, cu sim de responsabilitate, ce coninuturi se preteaz la situaiile pe care le creeaz sau le coordoneaz. Profesorii au obligaia de a interveni creator n materia de predat i chiar de a crea noi coninuturi, de a le mbogi pe cele existente. Cei care concep i propun coninuturi pentru nvmnt trebuie s se orienteze spre valori educaionale validate social i pedagogic, spre valorile perene ale umanitii, sintetizate astfel: valori sociale (cooperare, amabilitate, toleran, spirit civic, respectarea drepturilor omului, responsabilitate, dreptate social etc.); valori individuale (onestitate, disciplin, respect pentru adevr, dorina de autoperfecionare etc.); valori ce vizeaz rile i lumea (patriotism, contiin naional, deschidere intercultural, fraternitate uman etc.); valori procesuale (abordarea tiinific a realitii, discernmntul, reflecia, cutarea adevrului etc.). Principalele criterii de selecionare a coninutului nvmntului sunt: Criterii filozofice, care se refer la necesitatea conceperii materiei de studiat n funcie de concepia despre om i despre realitate, specific respectivei comuniti. Astfel, are loc subordonarea ntregului coninut al nvmntului la idealul social i educativ al societii i se realizeaz concordana ntre coninutul nvmntului i cultur, art, valorile societii. Criterii ideologice, care presupun faptul c propunerea unor coninuturi depinde i de interesele sau nzuinele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat; Criterii logico-tinifice (epistemologice) care vizeaz necesitatea concordanei dintre coninutul nvmntului i noile achiziii i tendine din tiin, cultur, pentru a diminua sau chiar nltura decalajul existent ntre domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala. tiinele reprezint principala surs de selecionare a coninuturilor instructiv-educative, care sunt concretizate n obiecte de nvamnt/discipline de studiu. Criterii etice, referitoare la faptul c nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaz la mediul colar, de caeea este necesar s se opereze anumite selecii, excluzndu-se ceea ce, deontologic, poate fi malefic cunoaterii prea devreme sau cunoaterii colare n general. Sunt situaii n care anumite concluzii obiective, la care ajunge comunitatea oamenilor de tiin, pericliteaz echilibrul mintal, atitudinal, volitiv, sistemul de aspiraii al tinerilor; n acest caz, cunotinele trebuie temporizate, crendu-se ulterior alte ocazii pentru a le difuza (adevrul poate ucide, dac nu se d ct, cui i cnd trebuie); Criterii pedagogice, care presupun prelucrarea metodologic a coninuturilor preluate din diferitele tiine, n vederea sistematizrii i accesibilizrii lor. Logica didactica trebuie s urmeze ct mai fidel logica tiinei, asigurndu-se i flexibilitatea coninuturilor, deschiderea lor spre ceea ce este nou i modern. De asemenea, se impune asigurarea coerenei coninuturilor instructiv educative corespunztoare ciclurilor curriculare, obiectelor de nvmnt i capitolelor, valorificarea maxim a valenelor formative i informative ale coninuturilor, asigurarea relaiei necesare ntre cultura generala i cultura de specialitate. Criterii psihologice, care presupun selectarea, prelucrarea i adaptarea coninutului nvmntului la particularitile de vrst i individuale ale elevilor, la experiena cognitiv i la motivaia lor pentru nvare. O anumit tiin nu este echivalent cu obiectul de nvmnt corespunztor. tiina reprezint un ansamblu sistematic de cunotine veridice despre realitatea obiectiv i subiectiv, 47

corespunztoare unui anumit domeniu al cunoaterii. Obiectul de nvamnt reprezint o unitate didactico-tiinific de abordare i operaionalizare coerent i sistemic a unui ansamblu de cunotine fundamentale corespunztoare unui anumit domeniu al cunoaterii. Coninutul nvmntului se structureaz n funcie de coninutul si logica tiinei, dar i n funcie de logica didactic, asigurat printr-o serie de prelucrri metodologice, care l fac utilizabil n contexte didactice. O variabil important legat de conceperea coninuturilor este ordinea de predare a materiilor i ritmul de nvare, impunndu-se gsirea rspunsului la urmtoarele ntrebri: n ce ordine i la ce nivel vor fi predate disciplinele colare? Ce tipuri de competene, cunotine, abiliti trebuie achiziionate, astfel nct s se realizeze convergen, completitudine i continuitate? Ct de variate i de extinse vor fi elementele de coninut? La ce vrst i la ce grad de maturizare intelectual a elevilor i studenilor este bine s se introduc o anumit materie? Ce ritm de nvare se va aplica unui domeniu de studiu? Este valabil acest ritm pentru toate materiile? Ce consecine vor avea pentru viaa personal a elevilor aceste coninuturi? n ce msur elementele de coninut aflate n documentele colare valorific celelalte cunotine i valori procesuale specifice vrstei, experienei informale, familiale ale tinerilor? 4. Proiectarea coninutului nvmntului n documente colare curriculare Aciunile de proiectare curricular a coninutului nvmntului, finalizate cu elaborarea de documente colare oficiale, realizate la nivel central sau la nivelul fiecrei uniti de nvmnt n parte, implic demersuri complementare de planificare, programare i operaionalizare a coninuturilor instructiv-educative. Documentele colare curriculare n care se obiectiveaz coninutul nvmntului sunt: a. Structura anului colar este documentul oficial care se refer la repartizarea timpului colar pentru perioadele de activiti didactice i de vacane. Prin stabilirea unei structuri oficiale a anului colar se urmrete: asigurarea timpului necesar elevilor pentru nvare i a timpului cadrelor didactice pentru proiectarea i pregtirea activitilor didactice; valorificarea tipurilor de educaie nonformal i informal, complementare educaiei formale realizate n coli. b. Planul de nvmnt reprezint, n cazul instituiilor colare preuniversitare, documentul curricular oficial, elaborat la nivel central (Ministerul Educaiei), care cuprinde: obiectele de nvmnt/disciplinele colare care urmeaz a fi studiate, organizate pe arii curriculare; succesiunea obiectelor de nvmnt pe ani colari; numrul minim i maxim de ore sptmnal i anual pentru fiecare materie i an de studiu. Caracterul unitar al planului de nvmnt asigur o pregtire uniform populaiei colare, pentru un anumit nivel al nvmntului i pentru un anumit tip de coal. n cazul instituiilor de nvmnt superior, n baza autonomiei universitare, planul de nvmnt se elaboreaz de ctre fiecare instituie, urmnd s primeasc acordul Ministerului Educaiei. Planul de nvmnt al unei faculti cuprinde: denumirea tipului de facultate; specializarea i profesia obinut; durata studiilor; 48

materiile studiate i ealonarea lor pe ani de studiu; numrul de ore afectate fiecrei discipline pe sptmn i pe semestru, repartizate pe tipuri de activiti didactice (cursuri, seminarii, activiti practice); sistemul de evaluare (examen, colocviu, admis/respins); numrul de credite acordat fiecrei discipline. c. Orarul colar este un document oficial prin care se concretizeaz planul de nvmnt la nivelul unei uniti colare sau de nvmnt superior, prin adaptarea la condiiile concrete de desfurare a activitilor didactice: numrul de clase/grupe, profilurile existente, numrul cadrelor didactice, condiiile de spaiu i timp colar etc. Principiile de alctuire a orarului colar se refer la legtura care trebuie s existe ntre timpul investit de elevi pentru nvare, cerinele psihologice ale nvrii, condiiile pedagogice n care se realizeaz aceasta, resursele i influenele educative formale, nonformale i informale. Alctuirea unui orar colar/universitar necesit respectarea mai multor cerine: Respectarea curbei de efort i oboseal (zilnic i sptmnal) Alternarea disciplinelor ca dificultate, complexitate, domeniu; Alternarea tipurilor de activiti (curs/seminar/laborator/practic) Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei; Crearea timpului liber, conform normelor igienico-sanitare. d. Programa colar sau universitar este documentul care obiectiveaz coninutul nvmntului pentru fiecare disciplin de studiu. Pentru nvmntul preuniversitar, programa se elaboreaz de ctre Ministerul Educaiei, iar pentru nvmntul superior se elaboreaz de ctre titularul de curs. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea i desfurarea activitilor didactice, cu valoare instrumental i operaional. Elementele componente ale unei programe colare sunt: Nota de prezentare (descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, importana sa, argumenteaz structura didactic, sintetizeaz o serie de recomandri); Obiectivele cadru (obiective cu un grad ridicat de generalitate, referitoare la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei respective i care sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de nvmnt preuniversitar) Obiectivele de referin (specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresele obinute de elevi de la un an la altul, de la un capitol la altul, prin studierea acelei materii, oferind o hart a evoluiei capacitilor celor educai); Coninutul disciplinei, organizat pe uniti de nvare, capitole, subcapitole, teme (sunt specificate temele care fac parte din trunchiul comun, deci sunt obligatorii, precum i temele care constituie recomandri adresate profesorilor pentru conceperea curriculumului la decizia colii); Activiti de nvare recomandate (sugestii metodologice privind activitile de predare, modalitile de aplicare a cunotinelor ); Standardele de performan la sfritul ciclurilor curriculare (pentru toi elevii exist un sistem de referin comun i echivalent, viznd cunotinele, competenele, comportamentele dobndite la sfritul unei etape de colarizare; reperele de evaluare sunt definite la nivel minimal, mediu i superior); Forme i instrumente de evaluare; Recomandri bibliografice. e. Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa colar a unui obiect de nvmnt pentru anumite clase, tratnd temele/unitile de coninut n subteme/subuniti de coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare etc. Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea activitilor didactice. n acelai timp, el este cel mai important instrument de informare i de lucru pentru elevi, ntruct ndeplinete concomitent urmtoarele funcii: informativ, formativ (de structurare i ghidare a nvrii), de autoinstruire i stimulare. 49

Demersurile de elaborare a unui manual colar trebuie s aib n vedere mai multe categorii de exigene: Exigenele tiinifice se refer la aspecte cum ar fi: corectitudinea, coerena, structurarea logic, abordarea interdisciplinar i integrat a coninuturilor disciplinelor de studiu .a.; Exigenele psihopedagogice vizeaz accesibilitatea i sistematizarea coninuturilor, valorificarea valenelor lor formative i informative, asigurarea activismului elevilor, promovare activitilor independente, stimularea imaginaiei lor, a gndirii creatoare, a nvrii prin descoperire etc.; Exigenele igienice - se refer la lizibilitatea textului, la formatul manualului, la calitatea hrtiei i a cernelii, la ilustraii, la colorit, la designul coperilor; Exigenele estetice se refer la modalitile de tehnoredactare, la ilustraii, la culorile folosite, la aspectele plcute i atrgtoare, la promovarea bunului gust; Exigenele economice se refer la costuri, la rezistena la deteriorare etc. n manuale sunt cuprinse coninuturi prelucrate i prezentate conform principiilor didactice, axiologice i praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului, de aceea pe lng informaii, cuprinde i modaliti, metodologii de lucru, fiind un prilej de dezvoltare a gndirii i a altor capaciti intelectuale, morale, afective, volitive, estetice etc. Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modalitile diferite de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional. n condiiile multiplicrii surselor informative, inclusiv pentru elevi, ansa alegerii dintre mai multe manuale posibile, pentru o disciplin i un an colar, este benefic i necesar. Aceast posibilitate este n avantajul elevilor, printr-o mai mare posibilitate de acordare a activitii didactice la particularitile lor, dar i n avantajul profesorului, care reuete astfel o difereniere autentic a elevilor i o diversificare a activitii de predare-nvare, n funcie de particularitile sale i ale clasei. Manualul unic, tradiional i manualele moderne, alternative, au cteva caracteristici care pot fi abordate comparative (dup Mihai Diaconu, 2007): Manualul tradiional Opereaz o selecie rigid a coninuturilor, rezultnd un ansamblu fix de informaii, tratate amplu, academic Informaiile sunt prezentate ntr-o form nchis, universal valabil i autosuficient Informaiile constituie un scop n sine Ofer un mod de nvare care presupune memorarea i reproducerea Este un mecanism de formare a unei cunoateri de tip ideologic Manualul modern Opereaz o selecie permisiv, din care rezult un ansamblu variabil de informaii, n care profesorul i elevii au spaiu de creaie Informaiile sunt prezentate astfel nct permit interpretri alternative i nchise Informaiile constituie un mijloc pentru formarea unor competene, valori, atitudini Ofer un mod de nvare care presupune nelegerea i explicarea Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii critice

Alegerea unui manual de ctre cadrul didactic implic demersuri personale de evaluare a manualelor alternative existente, avnd n atenie urmtoarele aspecte: coninutul manualului, prelucrarea pedagogic, forma de redactare i modalitile de ilustrare a acestuia.

50

f. Suporturile curriculare sunt materialele auxiliare pedagogice, necesare n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i datorit introducerii unor noi medii educaionale (mass-media ca mediu educaional). Sunt considerate suporturi curriculare urmtoarele categorii de materiale: Ghiduri metodologice (pentru aplicarea noului curriculum, pentru proiectarea i evaluarea diverselor discipline) au valoare informativ i normativ pentru cadrele didactice, care nu au ntotdeauna o relaie direct cu forurile de conducere a nvmntului, astfel nct aceste ghiduri trebuie s prezinte i s explice direciile de aciune, principiile, modalitile de aciune, asigurnd orientarea nvmntului pe traiectoria impus de factorii de decizie; Softuri educaionale (programe informatice special create i dimensionate n perspectiva predrii unor teme specifice) au o mare valoare informaional, for de insinuare i de remanen, deschiderea fiind practic infinit ctre sursele de informare care pot fi fructificate la nivelul instruirii colare; Auxiliare didactice (suporturi materiale, incitatoare, ce favorizeaz transmiterea unor coninuturi) au valoare informativ i motivaional, prin ineditul conformaiei, impactul psihologic, mesajele intelectuale, afective purtate de acestea: culegeri de texte, de probleme, de fie de predare sau de evaluare, ipostaze de modelare i simulare a situaiilor reale, portofolii ilustrative, seturi de probe de evaluare, brouri tematice, postere, atlase, albume, dicionare, filme didactice etc.

PROCESUL DE NVMNT
Cuprins: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Didactica teorie general a procesului de nvmnt; Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare; nvarea; Predarea; Procesul de nvmnt ca act de comunicare; Caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt.

1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaiei. Procesul de nvmnt este considerat cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinat de prezena educatorului, ca persoan investit de societate i pregtit special pentru conducerea acestui proces. Didactica este ramura pedagogiei care studiaz procesul de nvmnt. Termenul este originar din limba greac, unde didactike = a nva, iar didaskein = a nva pe alii. Generalizarea acestei denumiri se datoreaz marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 1670), o dat cu rspndirea lucrrii sale Didactica Magna (Marea didactic sau arta de a-i nva pe toi toate), aprut n 1657. n semnificaia iniial, didactica avea nelesul de arta de a-i nva pe alii, apoi a primit nelesul de teorie a procesului de nvmnt, care sintetizeaz toate datele cu semnificaie pedagogic ale altor tiine (psihologia, sociologia, teoria comunicrii, teoria informaiei .a.) i ofer o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt, n ceea ce privete obiectivele, principiile, coninuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare i de evaluare. Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere, dar cunoaterea didactic are aspecte deosebite de cele ale cunoaterii tiinifice, astfel:

51

1. n procesul de nvmnt se transmit cunotine sistematice, cunoscute de mult de omenire. Omul de tiin ns scruteaz necunoscutul, caut noi adevruri, noi explicaii. n nvmnt este indicat s li se prezinte elevilor adevruri verificate i validate de comunitatea oamenilor de tiin. 2. Savantul are metode de cercetare i aparatur adecvat, cerceteaz realitatea prin eforturi personale, genernd adevruri n mod creator. Elevul este de regul asistat i ndrumat de un cadru didactic, iar rezultatul ce trebuie atins e rareori surprinztor. 3. Cile parcurse de cercettori sunt sinuoase, cu multe ncercri i erori. Elevul este pus la curent cu adevrurile tiinei pe calea cea mai scurt, fr a se relua traseele genetice ale informaiei respective. 4. n nvmnt se urmrete formarea capacitilor cognitive, aptitudinale i atitudinale ale elevilor, iar cercettorii trebuie s posede deja aceste capaciti. 5. Procesul de nvare presupune i o etap de fixare, de consolidare a cunotinelor prin repetiii, acest parcurs fiind destul de palid, chiar inexistent n cazul cercetrii tiinifice. Comenius considera c instrucia trebuie s se bazeze pe regula lui Quintilian: lung este calea prin reguli, scurt i rodnic va fi prin exemple. Activitatea proprie a elevilor este considerat important i este ncurajat, deoarece Comenius este convins c scrierea se nva scriind, vorbirea vorbind, cntarea cntnd, calculul calculnd, supunerea prin supunere, abinerea prin abinere, adevrul prin spunerea adevrului. Multe din elementele de organizare i desfurare a procesului de nvmnt contemporan au fost prevzute n lucrarea lui Comenius: organizarea instruirii pe ani colari, alternarea perioadelor de coal i vacan, desfurarea programului zilnic de studiu dup un orar colar, planificarea coninuturilor n programa colar, aplicarea principiul intuiiei, organizarea elevilor n clase i a materiei sub form de lecii, parcurgerea unor etape ale leciei etc. Toate aceste elemente structurale, care se regsesc i n prezent n nvmnt, dovedindu-i eficiena timp de sute de ani, demonstreaz geniul creator al marelui pedagog, puterea sa de ptrundere i de nelegere profund a fenomenului educativ. Johann Friedrich Herbart (17761841), pedagog german, identific patru trepte psihologice ale nvrii, care devin etape ale unei activiti didactice: claritatea (expunerea leciei de ctre profesor); asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou i vechile informaii); sistemul (avansarea unor generaliti, cum ar fi: reguli, teorii, definiii, legi); metoda (extinderea i aplicarea noilor cunotine n alte situaii). Aceste etape au fost canonizate de urmaii lui Herbart i s-au impus ca un algoritm procedural n nvmnt, predarea-nvarea-evaluarea realizndu-se dup un model rigid, iar curentul s-a numit herbartianism. Pregtirea profesorilor n Romnia a fost mult timp centrat pe modelul lui Herbart, ceea ce a dus la perpetuarea unor stereotipuri i a unui nvmnt centrat pe profesor. n lucrrile de didactic din prezent, pedagogul Ioan Jinga (2006) afirm c n procesul didactic, momentele cunoaterii sunt urmtoarele: 1. contactul cu izvoarele cunoaterii (sub form real, iconic sau simbolic); 2. efectuarea operaiilor de generalizare i prelucrare a cunotinelor, pentru a le da noi structuri; 3. formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor; 4. aplicarea n practic a cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate anterior; 5. fixarea cunotinelor i consolidarea deprinderilor; 6. controlul i evaluarea rezultatelor procesului de nvmnt. Acest model al cunoaterii permite adaptarea strategiei didactice la necesitile fiecrui elev, pentru a asigura eficiena nvrii colare. Toate acestea sunt exemple de modaliti de abordare a procesului de nvmnt, aprute de-a lungul timpului, care completeaz i perfecioneaz zestrea didacticii i ofer profesorilor o baz tiinific n efortul lor de dezvoltare a personalitii elevilor. Ca tiin, didactica are urmtoarele caracteristici: 52

Este descriptiv (ofer explicaii tiinifice, elaboreaz bazele teoretice ale organizrii, conducerii, desfurrii procesului de nvmnt); Este prescriptiv (reflexiv, emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de cunotine, abiliti, atitudini; emite judeci de valoare asupra principalelor componente ale procesului de nvmnt); Este normativ (stabilete criterii generale, standarde, precum i condiiile necesare atingerii lor; elaboreaz norme, recomandri referitoare la activitatea educativ din coli, fr a avea pretenia c ofer reete, soluii infailibile i general valabile).

Procesul de nvmnt se deruleaz n mod probabilistic, ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori, didactica urmrind s determine care este posibilitatea cea mai eficient de mbinare a acestor factori ntr-o situaie concret. nvmntul funcioneaz ca un sistem, cu o structur complex, un ansamblu de componente interdependente, care acioneaz ca un tot unitar: flux de intrare (structur: resurse umane, resurse materiale, resurse spirituale, resurse de timp); procesul de nvmnt (predare nvare evaluare); flux de ieire (produs: promoii de absolveni formai, educai). Flux de intrare Proces de nvmnt Conexiune invers n raport cu procesul de nvmnt, celelalte componente ale sistemului sunt considerate factori, condiii, cauze, care influeneaz att predarea, nvarea, ct i evaluarea, determinndu-le calitatea i eficiena. Acest sistem are un caracter deschis, n sensul c funcionarea lui depinde de influena unor factori de ambian, de mediu, de context i orice modificare a uneia dintre componente altereaz funcionarea tuturor celorlalte. Un element definitoriu este conexiunea invers, ce semnaleaz eventualele discrepane ntre rezultatele obinute i cele anticipate i ateptate, aceast informaie fiind utilizat pentru a ameliora din mers procesul de nvmnt, pentru optimizarea funcionrii, mbuntirea rezultatelor, corectarea greelilor, depirea dificultilor de nvare. Caracteristicile procesului de nvmnt: Caracterul bilateral - este dat de prezena celor doi factori umani de grup: profesorul/profesorii i elevii. Didactica tradiional acorda atenie predrii, fiind axat pe teoria instruirii, iar didactica actual este centrat pe nvare i se fundamenteaz pe teoriile nvrii. DHainaut afirma: se acord atenie n primul rnd omului care merge pe drum i numai n al doilea rnd drumului pe care merge acesta. Astfel, predarea devine activitatea prin care profesorul organizeaz i creeaz situaii de nvare pentru elevi. Interdependena informativ - formativ decurge din faptul c informarea presupune transmiterea unui cuantum de cunotine, n timp de formarea presupune dezvoltarea potenialului bio-psihic al elevilor pe baza coninuturilor transmise. Reglarea autoreglarea procesul de nvmnt este iniiat prin comanda dat de profesor, sub forma cunotinelor transmise i a sarcinilor adresate elevilor, iar controlul are loc prin conexiune invers, care informeaz profesorul despre nivelul la care elevul i ndeplinete sarcinile. Aceast funcionare a procesului de nvmnt pe baz de comand i control are la nceput rol reglator, iar pe msur ce se stabilizeaz interaciunea profesor-elev apare autoreglarea. 2. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare 53 Flux de ieire

Ideea de proces de nvmnt invoc ntotdeauna o dualitate, existena unor fiine care provoac, impun o schimbare (educatorii), precum i existena unor fiine aflate n dezvoltare, care nu numai c suport schimbarea, dar chiar se implic activ n actul schimbrii (educaii). Este vorba de schimbarea n timp, spaiu i form a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale ale elevului, astfel nct s determine schimbri n comportament, n structura cunotinelor, a abilitilor intelectuale sau motrice. n cadrul acestui proces unitar, putem distinge trei categorii de aciuni specifice: predarea, nvarea i evaluarea, acestea contopindu-se ntr-un ntreg, care asigur realizarea sarcinilor nvmntului, chiar dac au finaliti, motivaie i metodologie distincte. Fie c se desfoar prin alternan, fie n condiii de simultaneitate, ele sunt inseparabile, ca pri integrante ale aceluiai sistem. Predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea elevilor, dup cum i nvarea pierde legtura dintre profesor i elev dac nu este determinat de predare. Dar, dei relaia dintre predare i nvare este una de tip cauz efect, demersul nu este totui linear, n sensul c un anumit tip de predare nu genereaz automat un anumit tip de nvare. Predarea singur, indiferent ct de bun ar fi, nu duce n mod automat, de la sine, la efectele de nvare ateptate, ci rezultatele predrii sunt condiionate de calitatea nvrii, precum i de intervenia altor factori implicai n desfurarea procesului. Astfel, succesele i eecurile trebuie puse att pe seama muncii cadrelor didactice, ct i pe seama efortului individual al elevilor i pe seama influenelor altor factori, cu rol pozitiv sau negativ. n accepiunea didacticii moderne, procesul de nvmnt ncorporeaz i o a treia activitate, cea de evaluare, care completeaz demersul ntreprins de cadrul didactic asupra elevilor. Evaluarea i propune s determine valoarea rezultatelor nvrii, dar i valoarea proceselor de predare i de nvare, avnd un rol de supraveghere, de ghidare a activitii profesorilor i a elevilor. O afirmaie susinut cu trie de pedagogii contemporani se refer la necesitatea mutrii accentului de pe activitatea de predare, pe activitatea de nvare. Perspectiva clasic asupra nvmntului, preocupat mai mult de coninuturi, de calitatea i cantitatea cunotinelor transmise, considera predarea ca activitate primordial, cu rol hotrtor n obinerea rezultatelor colare, mergnd pn la absolutizarea acesteia. n virtutea acestei prioriti, actul nvrii era tratat ca o consecin natural a predrii, ceva subordonat acesteia i neglijabil n bun msur, lsnd elevului sarcina de a se adapta predrii. n aceste condiii, verificrile finale se fceau doar cu scopul clasificrii elevilor, potrivit cerinelor venite din afar. Concepia modern, puternic umanist, inverseaz ordinea lucrurilor, privind elevul n dubl ipostaz, cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei formri, datorit implicrii n activitatea de nvare. Astfel, se consider c rezultatele colare reflect, mai nti de orice, efortul de nvare depus de elevi, prestaia profesorului rmnnd n plan secund. n aceast situaie, nvarea devine centrul de interes, ceea ce implic revizuirea concepiilor despre predare. Fa de ceea ce a fost, predarea vizeaz acum nu att transmiterea de cunotine, ct punerea elevului n situaia de nvare, asigurarea condiiilor, motivarea lui, dezvoltarea capacitii acestuia de nvare i dezvoltarea acelor capaciti superioare de care depinde succesul nvrii. n aceast situaie, efortul de adaptare trebuie s aparin n special profesorului. Evaluarea devine acum un instrument de transformare a nvrii i a predrii, oferind informaii att despre rezultatele elevilor, ct i despre calitatea prestaiilor profesorului. n acest fel se completeaz demersul de intervenie a profesorului asupra elevilor, dar i al elevilor asupra profesorului. Constantin Cuco (2004) menioneaz mai multe modele instrucionale: a. Modelul logocentric tiina este un produs, un rezultat finit i un set de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine, iar obiectivul instruirii este transmiterea de ctre profesor a informaiilor eseniale, cadrul didactic avnd monopolul absolut. Coninutul instruirii l constituie aspectele noionale, logice, cantitative mai ales, iar metodele utilizate sunt frecvent analitice. Este un model economicos din punct de vedere al timpului i al resurselor de instruire, dar se cultiv 54

aspectul livresc al informaiei, realitatea fiind subestimat. Informaia este stocat deseori doar la nivel mnezic, potenialul de operare fiind redus. b. Modelul empiriocentric tiina este un proces ce trebuie descoperit i parcurs, elevii trebuie familiarizai cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz cunoaterea, folosind tehnica nvrii prin descoperire i rezolvarea de probleme. nvarea este orientat spre experienele elevului (acionale, afective, individuale, sociale), acetia se autoevaluaez, i dezvolt operaiile i procesele intelectuale. Este un grad mare de activism al elevilor, dar consumul de timp i resurse este pe msur. n acelai timp, nu se pot acoperi toate aspectele coninuturilor, deoarece nu totul poate fi experimentat. c. Modelul tehnocentric este centrat pe eficien i performan n nvmnt, pe raionalizarea procesului de predare-nvare sub forma unei nlnuiri de procedee i tehnici de lucru: operaionalizarea obiectivelor, analiza coninuturilor, aplicarea metodologiei, evaluarea operaional. Aceste stereotipuri e predare i nvare pot frna spontaneitatea i creativitatea elevului, dar i a profesorului. d. Modelul sociocentric nvarea pornete de la aciunea n grup a elevilor, colectivul i organizarea social devenind centrul de interes, chiar dac, din punct de vedere psihologic, nvarea este individual. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbaterile, cercetarea n echip etc. Apare uniformizare, diminuarea rolului individual, slaba conturare a calitilor personale. e. Modelul psihocentric vizeaz formarea i exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare spontan, metodele fiind adaptate cerinelor individuale ale fiecruia: munca independent, jocul didactic, simularea. Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii, de a stimula afirmarea calitilor personale, intercunoaterea i autocunoaterea. Rolul profesorului n instruire este minimalizat, acesta devine ghid, manager al clasei etc. 3. nvarea nvarea poate fi definit ca o schimbare n comportamentul individului, atribuit unei experiene trit de acesta ca rspuns la influenele mediului. Aceast schimbare are o mare valoare adaptativ, conferindu-i individului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului su de via. Prin urmare, datorit nvrii nu se acumuleaz doar informaii, ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina, este deci antrenat ntreaga personalitate. Se disting dou forme ale nvrii: nvare social (spontan, neorganizat, realizat prin influenele mediului familial, profesional, .a., cu urmri mai ales n plan motivaional, afectiv, axiologic); nvare colar (sistematic, organizat, realizat n instituii de nvmnt, cu efecte mai ales de natur intelectual). n ceea ce privete nvarea colar, putem distinge dou modaliti de abordare, n funcie de specificul coninuturilor vehiculate: nvarea senzorio motorie (formarea de priceperi i deprinderi motorii: scris, desen, mnuirea unor aparate i instrumente, practicarea unor sporturi .a.); nvarea verbal (nsuirea unor coninuturi abstracte, la nivel intelectual). nvarea este adesea ignorat de ctre profesori n timpul activitilor didactice la clas, cei mai muli dintre ei considernd c elevii i studenii trebuie s nvee acas. Fr a minimaliza rolul nvrii de acas, trebuie precizat c bazele nvrii colare se pun n clas, deoarece profesorul este cel care cunoate mecanismele psihologice ale nvrii, specificul disciplinei pe care o pred i i poate ajuta pe elevi i studeni s nvee eficient. Prin analogie cu stilurile de predare identificm i stiluri de nvare, care se formeaz n timp i reprezint modalitatea preferat de un subiect pentru receptarea, prelucrarea, stocarea i reactualizarea a informaiei. Aceasta are att o component genetic, ct i o component care se formeaz, ca urmare a participrii persoanei la activitatea colar. 55

Din punct de vedere al tipului de stimuli care determin n mod esenial nvarea, deosebim patru stiluri (dup Nicu Adriana, 2005): Stilul auditiv (persoana nva ascultnd i vorbind, este eficient la discuiile de grup, verbalizeaz aciunile ntreprinse, cere explicaii, suport greu linitea n timpul nvrii); Stilul vizual (persoana prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor despre care nva, se folosete de desene, scheme, diagrame, hri, ilustraii, este important s vad textul scris, i controleaz ambiana n care nva, recitete sau rescrie materialul pentru fixare, i decoreaz mediul ambiant); Stilul tactil (are nevoie s ating, s se implice fizic n nvare, contientizeaz modalitile de comunicare nonverbal, descifreaz emoii i sentimente, se exprim cu multe gesturi, mimic, participare nonverbal intens); Stilul kinestezic (nva mult din situaii la care particip, n care poate experimenta, luarea de notie este un act fizic, nu intelectual, deoarece nu le folosesc ulterior, se mic i se agit n timpul nvrii, nlocuiesc lipsa de activitate cu manifestri kinestezice, fiind de multe ori catalogai cu tulburri de comportament). n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare, aceeai autoare menioneaz existena a dou stiluri de nvare: Stilul global (dominan dreapt viziune de ansamblu asupra materialului nainte de a ncepe nvarea, identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie, realizarea de rezumate, stabilirea unei perspective generale); Stilul analitic, secvenial (dominan stng mprirea materialului pe pri, capitole, fragmente, pas cu pas, n ordine logic, utilizarea sublinierii i a fragmentrii materialului, fixarea unor idei pe msura parcurgerii structurilor, repetarea secvenial). Din pcate, formarea i dezvoltarea stilurilor de nvare nu se realizeaz explicit n coal, sub ndrumarea profesorilor, ci se petrece prin ncercare i eroare la nivelul fiecrui elev n parte, n mod individual, incidental. Profesorii ar trebui, pornind de la contientizarea stilului propriu n abordarea materiei respective, s-i nvee pe elevi cum s abordeze un coninut, cum se poate monitoriza i controla nivelul atins n nvare, cum se selecteaz i se utilizeaz informaiile relevante etc. n contextul de fa ne intereseaz nu aspectele nvrii n general, ci ale nvrii colare, care se petrece n condiiile ambianei activitii instituionale, ca rezultat al predrii. Prin urmare, nvarea poate fi privit n tripl ipostaz: ca proces, ca produs i n funcie de diveri factori (dup Ioan Nicola, 1996). a) nvarea ca proces este o succesiune de operaii, aciuni, stri, evenimente interne, finalizate n transformri ale sistemelor de cunotine, operaii mentale, moduri de reflectare a realitii i de comportare a elevilor. nvarea genereaz schimbri n modul de a gndi, de a simi i aciona, reflectndu-se cu timpul n profilul personalitii elevului. Astfel, nvarea devine un factor determinant la dezvoltrii individuale. Caracterul activ i constructiv al nvrii const n faptul c este restructurare i destructurare n acelai timp, este pierdere i ctig, excludere i reinere. nvarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane: creativitate, selectivitate, independen .a. Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii, trirea profund i complex a experienei de nvare. Sarcina profesorului este de a determina participarea activ a elevului, preocupndu-se de organizarea i desfurarea ct mai atractiv a situaiilor de instruire pe care acesta le va parcurge. b) nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate exprimate sub form de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modaliti de gndire, comportamente, atitudini. Aceste rezultate corespund schimbrilor intervenite fa de stadiul anterior, n funcie de efortul de nvare depus de elevi. Rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare, dar i a celei de predare, , constituind o prob a valorii nvmntului. 56

c) nvarea n funcie de diveri factori se refer la multiplele condiii i factori care influeneaz procesul nvrii, facilitndu-l sau fcnd dificil desfurarea lui. Se iau n considerare att condiiile interne, ce in de particularitile i disponibilitile celui care nva, precum i de condiiile interne, ce in de specificul situaiei de nvare. n categoria factorilor interni putem include: factori biologici (ereditate, vrst, sex, dezvoltare fizic, starea de sntate .a.); factori psihologici (cunotine, capaciti, nivel de dezvoltare intelectual, motivaie, voin .a.). n calitate de factori externi ai nvrii menionm: organizarea colar (sistemul cerinelor colare, coninuturi, calitatea instruirii, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea i competena psihopedagogic a profesorului, relaiile profesor elevi, mediul fizic colar, timpul colar .a.); factori socio-culturali (nivelul cultural al familiei, mediul cultural, social economic, influenele locale ale mediului urban sau rural .a.). n ceea ce privete tipurile de nvare, se remarc tendina de a se trece de la tipurile de nvare tradiionale, care pun accentul pe nregistrarea de cunotine deja elaborate, pe solicitarea memorrii i a reproducerii (nvarea pe dinafar, prin imitaie, prin repetare, prin exersare, prin experien senzorial, prin receptarea comunicrii orale sau scrise) spre tipuri de nvare moderne, bazate pe elaborarea personal a cunotinelor, pe solicitarea efortului de gndire, de imaginaie, de exprimare liber (nvarea prin aciune direct asupra obiectelor i fenomenelor, prin observare sistematic, prin experimentare, prin descoperire, prin rezolvarea de probleme, prin cooperare, prin trire afectiv, nvare creativ). n procesul nvrii umane se pot distinge dou etape: n prima se urmrete rezolvarea unei probleme (rolul principal revenind gndirii, imaginaiei, percepiei), iar n a doua etap se urmrete fixarea, consolidarea soluiei identificate (rolul principal revenindu-i memoriei inteligente, logice). Preocuparea profesorilor pentru a-i nva pe elevi s nvee, s devin contieni de ceea ce nva, de propriile caracteristici i capaciti cognitive asigur premisele elaborrii de ctre elevi a unor practici de nvare personalizate, prin care i iau n stpnire propria activitate de cunoatere. n acest context vorbim de metacogniie, prin care nelegem gndirea despre propria gndire, contiina propriilor gnduri, cunoaterea propriilor procese i produse cognitive. Procedeele pe care le pot utiliza elevii n efortul metacognitiv sunt (dup Ioan Cerghit, 2002): procedee de confruntare cu sine nsui (verbalizarea gndirii, monologul interior, verificarea propriei nelegeri, parafrazarea coninuturilor parcurse, reflecia personal, descoperirea stilului de nvare propriu); procedee active (verificarea soluiilor identificate, aplicarea n situaii similare, rezolvarea de probleme, nvarea prin descoperire, prelucrarea grafic a informaiei); procedee interactive (nvarea n echip, prin cooperare, instruirea prin schimbarea rolurilor); procedee de autoevaluare (raportarea la criterii obiective) procedee de autoncurajare (reducerea anxietii, sublinierea continu a propriului progres, stimularea ncrederii n sine). Aceste eforturi de formare a unei strategii metacognitive au efecte benefice n ceea ce privete temeinicia activitii de cunoatere a elevilor, aplicarea flexibil a experienei dobndite i asigur premisele autoeducaiei. 4. Predarea Dac nvarea de tip colar nsemn schimbarea comportamentului elevilor ca urmare a tririi unei experiene organizate pedagogic, predarea nseamn tocmai provocarea schimbrii a 57

ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere, de trire sau de aciune. Astfel, a preda nsemn: a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbrii; a preciza natura schimbrii dorite (precizarea obiectivelor urmrite); a determina coninutul acestei schimbri (cognitiv, afectiv, psihomotor); a organiza i dirija producerea schimbrii; a asigura condiiile care favorizeaz apariia schimbrilor respective; a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile dorite; a interveni ameliorativ pentru optimizarea producerii schimbrilor. Predarea nu mai este privit n prezent exclusiv ca o problem de comunicare, conform rolului tradiional al profesorului de a transmite verbal cunotine, ci include i probleme de organizare i conducere a activitii de nvare a elevilor, ceea ce presupune o succesiune de operaii: stabilirea direciilor nvrii; realizarea contactului elevilor cu materia de studiat; organizarea activitilor de nvare i a condiiilor care faciliteaz forma de nvare dorit; impunerea succesiunii fazelor i evenimentelor de nvare (gradarea sarcinilor, dozarea efortului); dirijarea experienelor de nvare; stimularea interesului, ncurajarea efortului de nvare, asigurarea deplinei participri a elevilor; asigurarea reinerii i a transferului de informaie n situaii noi; aprecierea rezultatelor, evaluarea progresului; corectarea greelilor sesizate; ameliorarea, reglarea mersului nvrii. Predarea include aadar i aciuni de planificare, reelaborare i pedagogizare a coninutului, de asigurare a materialelor i mijloacelor didactice necesare, indispensabile unei nvri eficiente. Dar, n cele din urm, predarea rmne totui un act de prezentare a materiei noi de nvat, iar profesorul poate adopta moduri diferite de prezentare a materiei, apelnd la: Prezentare senzorial (aducnd obiectul cunoaterii n faa elevilor); Prezentare iconic (aducnd substitute ale obiectelor i fenomenelor reale: imagini, grafice, diapozitive, filme .a.); Prezentare simbolic (verbalizarea informaiilor, utiliznd noiuni, judeci, raionamente, teorii .a.). Utilizarea acestor moduri de prezentare a informaiei variaz n funcie de natura coninuturilor, de particularitile de vrst ale elevilor, de stilurile de nvare promovate, de particularitile disciplinelor de predat, de mijloacele de nvmnt i materialele didactice disponibile. Comportamentele specifice profesorului, structurile de influen i de aciune stabile, determin stilul de predare al profesorului, care devine o constant a personalitii acestuia, ce reflect concepia i competenele pedagogice ale acestuia. Pot fi identificate un ansamblu de stiluri de predare, dintre care menionm: Dup caracteristicile metodelor de predare: Expozitiv Interogativ Dup mobilitatea comportamentului didactic: Adaptabil, flexibil Rigid, inflexibil Dup modalitatea de conducere: Autoritar 58

 Democratic Laissez-faire Dup locul ocupat de parteneri n activitatea didactic: Centrat pe profesor Centrat pe elevi Interactiv Dup modalitatea de raportare la nou: Deschis spre inovaie Rutinier Dup climatul afectiv care se creeaz: Apropiat Distant . Ca tip de activitate profesional, predarea implic realizarea simultan a trei tipuri de sarcini majore: crearea unui mediu i a unui climat adecvat activitii de nvare (managementul colectivului de elevi); conceperea i repartizarea judicioas a activitilor de nvare, n funcie de trebuinele elevilor (managementul nvrii elevilor); antrenarea elevilor n activiti la care profesorul ia parte n mod activ (dirijarea instruirii). Activitatea desfurat de profesor n aceste direcii presupune luarea de decizii pe loc, n fiecare zi, n nenumrate situaii. Calitile, cunotinele, competenele profesorului se concretizeaz n capacitatea lui de a lua decizii adecvate la momentul potrivit. Procesul de predare poate fi analizat astfel ca un proces decizional. Pot fi identificate dou faze ale procesului decizional specific activitii de predare: faza preacional ntocmirea proiectului didactic, stabilirea strategiei didactice ce va fi aplicat; faza interactiv pe baza proiectului didactic i a analizei raionale a situaiilor aprute n mod neprevzut, profesorul ia deciziile finale privind coninutul, ordinea, natura activitilor de nvare propuse elevilor. Activitile propriu-zise se desfoar prin aplicarea unui set de principii i norme didactice, dar i pe baza bunului sim. Strategiile de predare sunt ansambluri decizionale ce precizeaz condiiile necesare reducerii numrului de tatonri, de ncercri i erori, cu scopul de a spori gradul de certitudine n realiarea obiectivului propus. Ioan Jinga (2006) identific patru tipuri de strategii de predare, care se deosebesc prin scopurile educative urmrite, premisele teoretice care le stau la baz, structura operaional (fazele pe care le presupun), rolurile care revin profesorilor i elevilor, dar i prin condiiile materiale i umane necesare implementrii lor. Astfel: a) Strategii comportamentiste bazate pe psihologia behaviorist (Skinner, Gagne, Bloom). Elevii trebuie s-i nsueasc comportamente observabile i msurabile, acestea fiind condiionate de mediul de nvare. Modalitile de aciune propuse sunt: instruirea centrat pe obiective, nvarea deplin, instruirea programat, instruirea frontal. nvarea deplin (mastery learning) B. Bloom, J. Carrol, 1971 Este un concept potrivit cruia nvarea este dependent de aptitudinile, de motivaia elevilor, precum i de cantitatea i calitatea instruirii primite. Aptitudinea pentru nvare nu este considerat n factor nativ, ci este definit a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a realiza un obiectiv de nvare. n coala tradiional, elevilor li se acorda aceeai cantitate de timp pentru realizarea sarcinilor, dei este evident c nu toi nva n acelai ritm, de aceea unii reueau s nvee tot, iar alii mai puin sau chiar deloc. 59

B. Bloom consider c aproape toi elevii pot ajunge s stpneasc pe deplin cunotinele predate (mastery learning) i s obin scoruri maxime la evalurile colare, dac: li se acord timpul de care au nevoie fiecare pentru a nva ceea ce li se propune; beneficiaz de o instruire de calitate. n concepia lui B. Bloom, un profesor care asigur o instruire de calitate satisface integral urmtoarele cerine: organizeaz coninutul n uniti mici de nvare, uor de stpnit i cu care se opereaz uor; concepe obiective operaionale specifice pentru fiecare unitate de coninut; concepe instrumente de evaluare centrate pe obiectivele urmrite; proiecteaz minuios activitile de nvare, mbinnd strategiile de instruire individual cu cele de instruire n grup. Pentru a acorda fiecrui elev timpul necesar nvrii, n funcie de necesitile individuale, i a lucra totui cu colective de elevi, se apeleaz la combinarea activitilor frontale cu cele individuale. Acestea din urm se realizeaz cu ajutorul fielor de lucru (fie de autoinstruire, de dezvoltare, de recuperare), n funcie de nivelul atins de fiecare elev n parte la testele de evaluare formativ. Doar atunci cnd toi elevii au realizat obiectivul operaional propus se trece la ndeplinirea obiectivului urmtor, deci la organizarea unei noi situaii de instruire. b) Strategii raional-cognitive sunt bazate pe ideile psihologiei genetice (J. Piaget), pe concepia constructivist despre nvare. Elevii se manifest activ n mediul de nvare, cunotinele i atitudinile sunt rezultatul unui proces de construcie mental proprie, pe baza experienelor i interaciunilor personale. Modalitile de lucru la clas pot fi: nvarea prin descoperire, nvarea pe baz de proiecte etc. nvarea prin descoperire (D. Ausubel, 1985) presupune cercetarea personal a faptelor i evenimentelor, rezolvarea de probleme i rspunsul la ntrebri pe baza propriilor observaii. Ceea ce urmeaz elevul s nvee nu este prezentat de la nceput n form finit, ci elevul realizeaz un proces de investigare i stabilete concluzii proprii. Astfel, elevul nva s gndeasc, asemenea unui cercettor, prin observarea faptelor, prin formularea unor ipoteze, verificarea presupoziiilor, prin restructurarea continu a sistemului conceptual personal. Exist mai multe grade de ndrumare de ctre profesor a activitii elevilor, avnd efecte diferite asupra timpului de lucru i asupra implicrii elevilor n subiectul respectiv: descoperire independent (se pun la dispozuie materiale, dar, n lipsa oricrei ndrumri, ansele obinerii unui rezultat performant sunt foarte mici); descoperire orientat (se dau indicii privind punctele de interes, informaiile-cheie, fr a se preciza modul de lucru pentru obinerea unui rezultat); descoperire dirijat (se dau instruciuni privind modul de lucru, descoperirea elevilor constnd n obinerea rezultatului final); nvarea prin receptare (profesorul enun el nsui o idee i se cere elevilor s o confirme). c) Strategii bazate pe interaciune se fundamenteaz pe teoriile nvrii sociale (R. Slavin, A. Bandura, D. Johnson) privind natura social a fiinei umane i tendina oamenilor de a se nva unii pe alii. Rezultatele obinute prin colaborare sunt superioare celor obinute prin efort individual, iar socializarea este o finalitate important. Profesorul este doar ndrumtor i i determin pe elevi s-i exprime ideile personale pe baz de argumente, s ia n considerare i punctele de vedere ale celorlali n probleme controversate. Modalitile de lucru sunt: nvarea prin cooperare, predarea reciproc etc. nvarea prin cooperare are efecte pozitive asupra capacitii elevilor de a lucra n colaborare i asupra creterii ncrederii n sine. Acest mod de lucru poate fi conceput n sensul de a 60

nva ceva mpreun sau ca o cercetare n grup. Participanii se pun de acord asupra unor probleme controversate, i asum (sau le sunt repartizate) sarcini diferite i se ajut reciproc pentru a obine un rezultat comun, cu contribuia personal a tuturor. Rolul profesorului este de organizator, facilitator, de factor motivator, de partener al elevilor. d) Strategii personaliste au la baz ideile psihologiei nondirectiviste (C. Rogers) i urmresc s i ajute pe elevi s se cunoasc pe sine, s-i descopere propria identitate, s-i rezolve problemele de natur personal, social sau colar. Pe plan personal, elevii sunt ncurajai s-i contientizeze propriile caliti i defecte, s-i ntreasc ncrederea n forele proprii. n plan social, elevii sunt ajutai s-i exploreze atitudinile fa de ceilali, s-i mbunteasc modalitile de relaionare. n ceea ce privete aspectele colare, se stimuleaz examinarea intereselor de cunoatere, dezvoltarea gndirii critice, exprimarea sentimentelor, contientizarea scopurilor nvrii i a evoluiei personale. Modalitile de lucru sunt de obicei sub forma unor discuii individuale, n cadrul activitilor de consiliere sau de mentorat. Nu se pune problema unei opiuni exclusiviste a profesorului pentru un tip de strategie sau altul, ci problema utilizrii lor la momentul potrivit, n funcie de inteniile pedagogice care predomin la un moment dat. n cadrul unei activiti didactice pot fi utilizate una sau mai multe strategii. 5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare Comunicarea este o component vital a activitii de predare-nvare, iar reuita actului pedagogic este adesea dependent de calitatea comunicrii. Specificul comunicrii didactice const n: este acordat la realizarea unor obiective educative; are un coninut purttor de instruire; are efecte de nvare, de influenare a comportamentului individual i de grup; genereaz educaie i dezvoltare, prin implicarea elevului n actul comunicrii. Comunicarea didactic poate fi prezent n urmtoarele forme: Comunicare verbal (codat logic, dezvluind coninuturi i semnificaii, exprimat cu ajutorul limbajului oral sau scris); Comunicare neverbal (necodat logic, constituit din exprimarea strilor afective, a reaciilor emoionale, a experienelor personale, a atitudinilor); se desfoar sub form paraverbal (caracteristicile vocii, accent, ritm, intonaie) i nonverbal (gesturi, mimic, postur).

Examinat prin prisma teoriei comunicrii, comunicarea didactic presupune existena urmtoarelor componente: Emitor; Receptor; Canal de comunicare; Repertoriul emitorului; Repertoriul receptorului; Repertoriul comun. Dubla calitate de emitor i receptor pe care o au profesorii i elevii face posibil comunicarea autentic dintre acetia, ntreinerea comunicrii prin alternarea rolurilor. De asemenea, existena unui repertoriul comun ct mai vast face posibil comunicarea eficient.

61

ntrebarea care se pune este: De ce nu se produce uneori comunicarea dorit?. Pentru a rspunde, trebuie s analizm att factorii ce in de emitor, ct i cei care in de receptor, deoarece eficiena comunicrii depinde de: calitile transmisiei (structurarea logic a coninutului, claritatea, precizia, plasticitatea exprimrii, aspecte ce in de personalitatea profesorului, de calitatea relaiei dintre educator i educat, de contextul psihosocial .a.); nivelul dezvoltrii psihice a receptorului, structurile mentale i lingvistice ale acestuia, gradul de implicare n actul comunicrii; sistemul de codare decodare (limbaj accesibil, potrivit capacitilor elevilor, prezentarea mesajului n mod inductiv sau deductiv, n funcie de situaie); existena unei permanente conexiuni inverse (pentru armonizarea repertoriilor i pentru continua reglare i autoreglare a comunicrii); o cantitate optim de informaie (care s nu depeasc capacitatea de cuprindere a elevilor n condiiile unei activiti normale). 6. Caracterul formativ educaiv al procesului de nvmnt Principala preocupare a nvmntului este de a face din activitatea de cunoatere un element motor al dezvoltrii gndirii, al formrii de atitudini i comportamente,al dezvoltrii personalitii. n virtutea acestui fapt, fiecare disciplin care se pred urmeaz se dezvolte, n mod specific, anumite capaciti i procese psihice, precum i caliti general umane: curiozitate, spirit de observaie, spirit de independen, inteligen, puterea de interpretare, creativitatea, limbajul, motivaia nvrii i a muncii .a. Didactica modern se declar mpotriva reducerii educaiei la instrucie, la simpla informare, ci se cere realizarea unitii ntre instruire, formare i educare. Acest lucru este posibil pentru c nvarea nsi este multidimensional i antreneaz o serie de procese i funcii, pe care le poate astfel dezvolta, n funcie de nivelul la care se lucreaz. Pot fi antrenate procese mentale inferioare (receptare, memorare, reproducere, imitaie), care acioneaz superficial asupra formrii personalitii sau poate pune n micare procese mentale superioare (gndire divergent, original, independent, creativitatea, capacitatea de explorare), care stimuleaz mult mai profund dezvoltarea personalitii. Intervenia contient a profesorului pentru a asigura caracterul formativeducativ al procesului de nvmnt presupune: s pun n valoare ntreaga ncrctur etic, social, semnificaiile general umane i sociale ale coninuturilor ce se vehiculeaz; s acorde o atenie crescut seleciei, esenializrii, actualizrii, concretizrii informaiilor, pentru a se asigura primatul calitii asupra cantitii; s aleg strategiile de predare nvare din perspectiva obiectivelor formativ educative, nu doar din perspectiva obiectivelor informative; s se asigure o intens participare a elevului, nu achiziia pasiv a cunotinelor, ci o prelucrare personal a lor, exprimarea cu cuvinte proprii; s se asigure o mai bun personalizare a predrii i nvrii, o mai bun adaptare la particularitile elevilor, la experiena lor de via. n fine, eficiena educativ este condiionat de prezena uman pe care profesorul este n stare s-o demonstreze, intensificnd relaiile cu elevii si.

PRINCIPIILE DIDACTICE
Cuprins: 62

1. Conceptul de principii didactice 2. Caracteristicile principiilor didactice 3. Sistemul principiilor didactice 1. Conceptul de principii didactice

Principiile didactice reprezint un ansamblu de cerine, norme, reguli generale care fundamenteaz teoria i practica educativ i care orienteaz proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor de predare-nvare. Principiile didactice se constituie ca idei de baz care trebuie respectate n procesul de nvmnt, fiind un rezultat al practicii educaionale, al cercetrilor psihopedagogice realizate de specialiti de-a lungul timpului. Pe aceste adevruri fundamentale urmeaz s se sprijine toate raionamentele i deciziile unui profesor, n legtur cu modul de desfurare a activitii educative, indiferent de situaia concret cu care se confrunt. Principiile didactice reflect legi i legiti a cror respectare asigur realizarea optim a obiectivelor educaionale. Jan Amos Comenius i-a adus contribuia la identificarea i formularea principiilor pedagogice, care au fost menionate n opera sa Didactica Magna din secolul al XVII-lea. 2. Caracteristicile principiilor didactice Principiile didactice au urmtoarele caracteristici : a) Caracterul normativ al principiilor didactice rezult din fundamentarea lor legic. Respectarea lor se recomand n toate etapele procesului de nvmnt. Caracterul normativ rezid n funcia lor orientativ i reglatoare, care i gsete ecou n stabilirea obiectivelor, n structurarea coninutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare/nvare i a diverselor variante ale acestuia, n stabilirea i aplicarea strategiilor didactice. (V. Preda, n Didactica modern, 1995) b) Caracterul obiectiv este determinat de faptul c principiile sunt formulate n concordan cu realitatea, acioneaz independent de subiectul i obiectul educaiei, prin respectarea particularitilor fiecrei etape din evoluia individului. c) Caracterul sistemic este determinat de faptul c principiile intr n relaie unele cu altele, realiznd un ansamblu de legiti care se caracterizeaz prin interdependen i interaciune. Astfel se recomand implicarea simultan sau succesiv a principiilor n proiectarea i realizarea obiectivelor propuse. d) Caracterul dinamic (deschis) este determinat de nevoia continu de adaptare a activitilor educaionale la realitatea mereu n schimbare. Principiile didactice se caracterizeaz prin deschidere n faa schimbrilor i exigenelor impuse de progresele realizate n tiinele psihopedagogice. Astfel pot aprea alte principii noi sau cele clasice pot fi reformulate i esenializate n funcie de cercetrile existente . 3. Sistemul principiilor didactice Sistemul principiilor didactice cuprinde : Principiul intuiiei (al corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract) Principiul legrii teoriei de practic Principiul participrii contiente i active a elevului la activitatea didactic Principiul sistematizrii i continuitii n nvare Principiul accesibilitii i al individualizrii (al respectrii particularitilor de vrst i individuale) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor 63

Principiul intuiiei (al corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract) Principiul intuiiei exprim importana cunoaterii senzoriale a realitii, realizat prin intermediul simurilor, ca baz a cunoaterii logice, raionale. Conceptul de intuiie a fost folosit la un moment dat n psihologie i pedagogie cu sensul de cunoatere direct, prin intermediul simurilor, a obiectelor, fenomenelor, proceselor. Plecnd de la concret, elevul ajunge la generalizri i abstractizri, iar atingerea acestui ultim nivel se realizeaz prin desprinderea de datele intuitive, de concreteea i individualitatea obiectelor i proceselor, prin intermediul gndirii abstracte. Intuiia nu trebuie neleas numai n sensul strict, de a vedea sau a atinge ceva, ci i ntrun sens mai larg, de a accede direct la semnificaii, la nelegere, printr-o trire i sesizare imediat, direct a realitii. Principiul intuiiei se realizeaz prin: selectarea sau confecionarea unui material didactic bogat, potrivit funciei pe care o ndeplinete; folosirea raional a materialului didactic; mbinarea materialului didactic intuitiv (obiecte reale sau substitute ale lor) cu cuvntul, cu mijloace logico matematice sau informatice; implicarea elevului/studentului n efectuarea unor activiti variate de observare, selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare; dirijarea atent a observaiei elevilor/studenilor spre ceea ce este constant n cunoatere. Nu exist nimic n intelect care s nu fi fost mai nti n simuri. (John Locke, Cteva cugetri asupra educaiei, 1693) i ca totul s li se imprime ct mai uor trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri... s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu mna ..., materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ea trebuie prezentat i prin imagini, ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului, urechii, intelectului i memoriei. Aceasta este regula de aur a cunoaterii. (J.A. Comenius , Didactica Magna, 1632) Principiul legrii teoriei de practic Principiul legrii teoriei de practic exprim necesitatea mbinrii activitii de nsuire a cunotinelor teoretice cu activitatea de nsuire a cunotinelor practice sau de formare a priceperilor i deprinderilor practice. Tot ceea ce se asimileaz n activitile didactice se cere a fi valorificat n activitile ulterioare (intelectuale sau practice). Contientizarea faptului c ceea ce se nva va avea o aplicabilitate practic devine o motivaie puternic. Acest principiu evideniaz faptul c practica este un izvor al teoriei, iar teoria vine n sprijinul practicii prin fundamentarea tiinific a modurilor de lucru. Principiul legrii teoriei de practic se realizeaz prin : mbinarea activitilor teoretice cu cele practice; realizarea de exerciii, probleme, experiene, exemplificri, argumentri; organizarea unor activiti didactice cu caracter aplicativ, realizate n laboratoare, cabinete, ateliere; iniierea unor activiti de proiectare, cercetare, experimentare, care s presupun utilizarea cunotinelor teoretice pentru realizarea sarcinilor concrete; efectuarea temelor pentru acas; desfurarea unor vizite i excursii cu scop didactic; realizarea la coal a unor activiti similare celor din afara colii (realizarea de reviste colare, participarea la dezbateri pe teme sociale, realizarea unor conversaii ntr-o limb strin); 64

efectuarea unor activiti de practic extracolar, n instituii sociale i productive.

Nu pentru coal, ci pentru via nvm. (Seneca, sec. I) coala nu trebuie s-l pregteasc pe tnr pentru via, ci s fie viaa nsi. (John Dewey, sec. XX) Principiul participrii contiente i active a elevului la activitatea didactic Acest principiu demonstreaz necesitatea realizrii n primul rnd a unei activizri a elevilor, care presupune n mod special stimularea participrii lor la activitile instructiveducative, participare care asigur nvarea eficient a materialului parcurs. Activizarea instruirii asigur fundamentul psihologic al didacticii moderne, care realizeaz saltul de la nvmntul intuitiv, bazat pe imitaie i rutin, pe memorare mecanic, n care elevul este participant pasiv, la nvmntul activ, care stimuleaz operaionalitatea gndirii elevului, capacitatea acestuia de participare efectiv la procesul de dobndire a deprinderilor, strategiilor, cunotinelor, atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor i al manualelor colare. Activizarea elevilor const n asigurarea participrii acestora la lecie cu toate resursele de care dispun, stimulnd implicarea lor cognitiv, afectiv i acional. Participarea contient i activ a elevilor/studenilor la activitatea didactic se realizeaz prin: contientizarea de ctre elevi/studeni a principalelor obiective ale activitii; nelegerea clar i profund a noului material predat; realizarea de conexiuni ntre informaii; evitarea memorrii mecanice a unor date (nsuirea tiinei la nivel de proces, nu de produs); interpretarea critic, prelucrarea personal a materialului; folosirea de explicaii, argumentri, exemplificri si aplicaii; crearea i rezolvarea unor situaii problematice; activizarea elevilor pentru a descoperi singuri explicaii, relaii, argumentri; utilizarea eficient a factorilor motivaionali; dinamizarea capacitii de autocontrol i autoevaluare. n ultimele decenii, cercetrile pedagogilor s-au orientat spre condiiile care determin angajarea activ i responsabil a tinerilor n activitatea de nvare. S-au conturat dou categorii de factori: a) factori cognitivi i metacognitivi perceperea sarcinii de nvare ca pe o problem personal (nu este posibil o nvare autentic dect dac obiectivele propuse de profesor sunt n concordan cu cele ale elevilor/studenilor, acetia asumndu-i responsabilitatea procesului de nvare n mod contient); libertatea de a aborda sarcinile de nvare folosind stilurile predilecte de cunoatere (informaiile sunt organizate diferit i au pentru subieci diferii o semnificaie diferit, datorit stilului cognitiv specific fiecruia, iar sarcina profesorului este de a-i nva pe tineri strategii de elaborare a semnificaiilor, de corelare a cunotinelor, de aplicare a ceea ce au nvat, de reprezentare mental a utilizrilor posibile ale cunotinelor); utilizarea capacitilor metacognitive ale celui care nva (reprezint o condiie a adoptrii unei atitudini autoexigente, a dorinei de a accede la niveluri superioare de nvare, o condiie a perseverenei, a comportamentului interogativ, deci a participrii active i contiente la activitate) factori afectivi 65

b)

ncrederea n sine i nivelul de aspiraie (ncrederea celui care nva n propriile capaciti i d puterea de a-i mobiliza eforturile, iar ateptrile personale n legtur cu ansele de reuit sau de eec condiioneaz nivelul de aspiraie, de aceea profesorul trebuie s-i ajute pe tineri s obin succese, s triasc experiene pozitive de nvare); claritatea scopurilor urmrite i a propriilor orientri valorice (ierarhizarea prioritilor n activitate face posibil concentrarea efortului i a energiei n direcii precise, cu anse mai mari de reuit); caracterul interesant pentru elevi/studeni al sarcinilor de nvare (o sarcin interesant are urmtoarele caliti: varietate fa de maniera obinuit de lucru, autonomie n abordarea sarcinii, libertatea celui care nva de a lua decizii, grad de dificultate provocator, posibilitatea implicrii altor persoane, legtura cu problemele vieii sociale) motivaia intrinsec a nvrii (motivaia extrinsec poate fi nlocuit de motivaia intrinsec, mult mai productiv pentru nvare, prin: exemplul personal al profesorului, al prinilor, al altor persoane apropiate, prin atmosfera de efervescen intelectual care se creeaz la unele ore, prin apariia la cei care nva a sentimentului progresului permanent pe calea cunoaterii).

Fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire. (Rene Descartes) La fiecare lucru trebuie s ne oprim atta vreme, pn cnd a fost neles, pn cnd cel ce nva i d seama de tiin. (J.A. Comenius, Didactica Magna, 1632) Principiul sistematizrii i al continuitii n nvare Principiul acesta evideniaz faptul c materia de studiu, coninutul disciplinelor de nvmnt, trebuie s fie structurate n uniti de cunotine, ordonate din punct de vedere logic, tiinific i psihopedagogic, integrate intr-un sistem informaional unitar. Acest principiu se poate aplica la doua niveluri: nivelul macrostructural (nivelul sistemului de nvmnt n ansamblu, prin selectarea, adaptarea, coordonarea materialului de studiu); nivelul microstructural (nivelul procesului de nvmnt, prin activitatea de predare coerent, sistematic, continu desfurat de cadrele didactice). Sistematizarea presupune ca predarea cunotinelor s se realizeze ntr-o manier integrat, structurat, coordonat i bazat pe explicaie. Recapitulrile periodice sunt ocazii de realizare a conexiunilor ntre informaiile predate la diferite materii sau la o materie pe parcursul mai multor lecii. Continuitatea presupune realizarea unei succesiuni, a unei nlnuiri logice a disciplinelor din planul de nvmnt de-a lungul anilor de studiu, astfel nct s se sprijine unele pe altele, dar i realizarea unei succesiuni fireti a coninutului existent n interiorul fiecrei discipline studiate, de la cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la simplu la complex. Fiecare unitate de coninut nou predat, fiecare lecie nou, trebuie s fie legat de ceea ce elevii tiu deja din leciile anterioare, astfel nct elementele de noutate s se aeze la locul potrivit, adugndu-se la sistemul de informaii nsuite anterior. Pentru asigurarea ndeplinirii acestui principiu, profesorii folosesc, n mod complementar, dou modaliti: a) Utilizarea organizatorilor cognitivi (sunt informaii prealabile, oferite de profesori pentru a asigura elevilor o privire general asupra materialului, nainte de confruntarea efectiv cu acesta). Organizatorii cognitivi pot fi de dou tipuri: 66

 Organizatori expozitivi (atunci cnd cunotinele sunt n ntregime necunoscute tinerilor, profesorul face prezentarea pe scurt a aspectelor mai importante care urmeaz s fie detaliate: titluri, subtitluri, structura tematic); Organizatori comparativi (atunci cnd noile fapte ce vor fi prezentate seamn ntr-o oarecare msur cu lucruri studiate anterior, profesorul subliniaz asemnrile i deosebirile). b) Programarea materiei (organizarea logic) prin: Diferenierea progresiv (trecerea de la idei generale la detalii i specificiti); Armonizarea cunotinelor (explicarea aparentelor inconsecvene ntre cunotinele vechi i cele noi); Corelarea interdisciplinar (reliefarea cunotinelor care pot facilita nelegerea altor domenii); Consolidarea cunotinelor anterioare naintea prezentrii celor noi (organizarea unor repetri, recapitulri, verificri periodice); Organizarea secvenial a cunotinelor (dup diverse criterii: organizarea obiectiv a realitii studiate, accesibilitatea informaiilor, valoarea lor aplicativ, prioritatea unor informaii n anumite circumstane locale, logica cercetrii tiinifice etc.) Principiul sistematizrii si continuitii cunotinelor se realizeaz printr-o serie de procedee si strategii de structurare i ordonare a informaiilor, cum sunt: rezumate, conspecte, sinteze, planuri, clasificri, tabele, scheme, grafice, evocri etc. Noiuni clare sunt pentru copil numai acelea la a cror clasificare experiena sa nu mai poate aduga nimic. Acest principiu hotrte n primul rnd asupra succesiunii treptelor care vor fi folosite n croirea drumului care duce la noiuni clare. n al doilea rnd, hotrte ordinea obiectelor cu care se va ncepe cu copiii exerciiul definiiilor, i n sfrit acest principiu mai hotrte i asupra momentului la care definiiile de orice fel pot s conin pentru copil adevruri reale.( J.H. Pestalozzi, Texte alese, 1965 ) Principiul accesibilitii i al individualizrii (al respectrii particularitilor de vrst i individuale) Acest principiu susine ideea ca materia de studiu s corespund particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Se recomand astfel accesibilizarea cunotinelor, ceea ce presupune selectarea, prelucrarea, adaptarea informaiilor prevzute n planurile de nvmnt i n programele colare. Pentru a fi pe nelesul elevilor, materia trebuie adaptat att din punct de vedere al limbajului utilizat, ct i al formei de prezentare (verbal, simbolic, grafic etc.). Principiul are la baz fundamentarea psihologic a dezvoltrii individului. Potrivit teoriei constructiviste a dezvoltrii cognitive, formulat de J. Piaget, dezvoltarea cognitiv a individului se realizeaz n stadii, n etape, cele anterioare fiind integrate n cele superioare. Astfel, coninuturile trebuie predate progresiv i ntr-o form care s corespund stadiului atins de copil n dezvoltare. O alt teorie psihologic ce fundamenteaz acest principiu al accesibilitii este teoria lui L. S. Vgotski privind zona proxim a dezvoltrii. Prin aceasta se nelege distana dintre nivelul actual al dezvoltrii (capacitatea elevului de a rezolva o problema n mod independent) i nivelul potenial al performanei (rezultatele ce pot fi obinute ulterior, sub ndrumarea unui educator). Este vorba despre acele sarcini care la nceput pot fi soluionate doar cu ajutorul adultului, dar care, dac se va produce nvarea, vor putea fi soluionate independent. Astfel, sarcinile care sunt adresate elevilor la coal trebuie s se situeze, ca nivel de dificultate, puin peste nivelul actual atins de elev n dezvoltare (deci n zona proximei dezvoltri), pentru a putea fi abordate i rezolvate cu succes, pentru a fi stimulative i a produce evoluie, progres. n aceast viziune, educaia apare ca fiind principala for motrice a dezvoltrii psihice. Particularitile i posibilitile de care dispune tnrul la o anumit vrst nu reprezint o barier 67

de netrecut pentru educaie. Educaia nu trebuie s atepte neaprat ca elevul/studentul s mplineasc o anumit vrst pentru a-l nva anumite lucruri, ci trebuie s stimuleze dezvoltarea ct mai rapid a acelor capaciti intelectuale care vor permite nvarea lucrurilor respective. Astfel devine posibil ceea ce J. Piaget numea accelerarea dezvoltrii individuale, ceea ce nseamn c vrsta cronologic nu mai corespunde ntotdeauna cu vrsta real de dezvoltarea a unui tnr. n ceea ce privete accesibilitatea, este necesar: s se in cont de posibilitile reale ale celui care nva, dar i de dificultile ntmpinate; dificultatea sarcinii s se situeze n zona proximei dezvoltri; dinamismul sarcinii s fie meninut, pentru obinerea unei continuiti a dezvoltrii; cunotinele de predat, incluse n documentele curriculare (programe, manuale), s fie adaptate i prelucrate de ctre profesor pentru a putea fi prezentate elevilor/studenilor; dificultile de nvare s nu fie eliminate, ci exploatate n favoarea elevului/studentului. Individualizarea instruirii se refer la faptul c: nu toi elevii/studenii percep elementele realitii n acelai mod, nu toi sunt atrai de aceleai subiecte, de aceea se recomand, de cte ori este posibil, formularea de sarcini instructive individuale, n funcie de aptitudinile, nclinaiile, interesele fiecruia; este necesar diversificarea aspectelor de organizare i grupare a elevilor /studenilor, pentru a oferi fiecruia timpul de reflecie necesar i posibilitatea unor aciuni individuale; este de dorit personalizarea instruirii, posibil n special n nvmntul superior (n cadrul seminariilor). Indiferent de metodele utilizate si de talentul su personal, educatorul nu poate desfura o activitate eficient dect dac posed n primul rnd o solid cunoatere a copiilor a cror instruire ia fost ncredinat, precum i a condiiilor diverse de care el trebuie s in seama pentru ca adaptarea colar s aib loc n bune condiii. (M. Gilly, Elev bun elev slab, 1976). Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor exprim necesitatea i importana realizrii unei nvri profunde, complexe, trainice, de durat, care s asigure individului capacitatea de adaptare la situaiile noi, puterea de iniiativ, autocontrol i autoinstruire, mai bine zis s asigure integrarea socio-profesional. Prin definiie, orice act de nvare reprezint o schimbare evolutiv de comportament, iar aceasta trebuie s aib un caracter relativ persistent. De aceea, tinerii trebuie ajutai s-i nsueasc cunotinele n mod aprofundat i s le pstreze n memorie timp ndelungat, pentru a le putea utiliza n funcie de situaie. Realizarea acestui principiu este dependent de realizarea tuturor principiilor didactice anterioare. Profesorii trebuie s creeze pentru elevi i studeni situaii educative care s-i solicite s reactualizeze, n diverse forme, cunotinele i deprinderile dobndite anterior. Dac didactica tradiional considera c repetiiile vor asigura temeinicia cunotinelor, prin combaterea uitrii, didactica modern aduce n discuie calitatea instruirii ca factor ce asigur trinicia cunotinelor. Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat urmeaz s fie utilizat n perspectiv, fie pentru nsuirea de noi cunotine, fie pentru ntreprinderea unor activiti materiale. Temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de utilizare a achiziiei. (C. Cuco, Pedagogie, 2004)

METODELE DE NVMNT
Cuprins: 68

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Delimitri conceptuale Noi tendine n metodologia didactic Clasificarea metodelor de nvmnt Descrierea principalelor metode de nvmnt Modaliti productive de activizare a elevilor nvarea prin cooperare 1. Delimitri conceptuale

Formele i modalitile de nfptuire a sarcinilor didactice pot fi descrise prin sintagmele: tehnologie didactic, metodologie didactic, metod, procedeu didactic i strategie didactic. Tehnologia didactic este ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor, al strategiilor de organizare a procesului de nvmnt, puse n aplicare n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelaie cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii i modalitile de evaluare. Se poate considera c tehnologia didactic desemneaz ntregul demers ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire. Rezult de aici c tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaiei, aa cum am putea asocia la nivel strict lingvistic . Metodologia didactic vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt. Metodologia precizeaz natura, funciile, clasificrile posibile ale metodelor de nvmnt, caracteristicile operaionale ale metodelor, posibilitile de difereniere ale acestora n funcie de creativitatea i inspiraia profesorului. Metoda didactic este modalitatea de aciune, cu ajutorul creia elevii, sub ndrumarea cadrului didactic sau n mod independent, nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, atitudini, aptitudini, concepia despre lume i via. Metoda are caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Sintetiznd mai multe definiii avansate de pedagogi, G. Videanu arat c metoda didactic este calea sau modalitatea de lucru ce are urmtoarele caracteristici: este selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare, n beneficiul elevilor ; presupune cooperarea dintre profesori i elevi, participarea acestora la gsirea soluiilor ; se folosete sub forma unor procedee i variante selecionate i combinate n funcie de nivelul i trebuinele elevilor; vizeaz asimilarea cunotinelor, trirea valorilor, stimularea spiritului creativ etc; permite profesorului s organizeze procesul de predare nvare i s ndeplineasc rolurile de animator, ghid, evaluator etc. Opiunea pentru o anumit metod didactic este o decizie de mare importan i complexitate, deoarece trebuie s in seama de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv educativ, de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt disponibile, de experiena i competena didactic a profesorului. Ioan Cerghit (2006) vorbete de urmtoarele funcii ale metodelor: funcia cognitiv metoda este o cale de a cerceta, de a descoperi, de a ptrunde adevruri, de a afla informaii; funcia formativ-educativ metoda exerseaz i elaboreaz funcii i caliti psihice, formeaz deprinderi i structuri cognitive, atitudini, sentimente, capaciti, comportamente ; 69

 funcia instrumental metoda este o tehnic de execuie, un instrument care se interpune ntre elevi i materia de studiat i mijlocete atingerea obiectivelor didactice ; funcia normativ metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee, astfel nct s se obin cele mai bune rezultate. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic limitat de aciune, o component sau o particularizare a metodei. O metod apare astfel ca un ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune ntr-o situaie concret de instruire. Valoarea i eficiena unei metode sunt condiionate de calitatea i adecvarea procedeelor care o compun. Relaia dintre metod i procedeu este dinamic, astfel nct, la un moment dat, o metod poate deveni procedeu n cadrul altei metode, dup cum un procedeu poate deveni uneori metod, n funcie de relaia cu celelalte procedee. De exemplu, explicaia poate fi metod de sine stttoare sau poate fi un procedeu folosit n cadrul metodei demonstraiei. Strategia didactic este un mod de alegere, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor de nvmnt, n vederea atingerii unor obiective. Modului de combinare a resurselor amintite i se asociaz un anumit mod de abordare a predrii i nvrii. O strategie didactic are semnificaia unei tatonri, a gsirii prin ipoteze anticipate a celei mai bune soluii de rezolvare a unei probleme date. 2. Noi tendine n metodologia didactic O metod nu este bun sau rea n sine, ci, prin raportarea ei la o situaie didactic, poate fi apreciat, valorizat din punct de vedere al oportunitii utilizrii sau din punct de vedere al gradului de adecvare i de eficien. Modernizarea nvmntului implic i nnoiri metodologice, concomitant cu restructurri la nivelul finalitilor. Principalele direcii de dezvoltare a metodologiei didactice pot fi: Promovarea metodelor activ-participative; Accentuarea caracterului formativ al metodelor; Valorificarea metodelor tradiionale n direcia activizrii elevilor; Extinderea metodelor bazate pe aciunea practic; Accentuarea caracterului euristic al metodelor; Deschiderea metodologiei fa de cerinele educaiei permanente; mbinarea metodelor de nvare individual cu cele de nvare prin cooperare. Modernizarea metodelor didactice este impus de mutaiile care au loc n zilele noastre i care influeneaz nvmntul: creterea rolului tiinei, ritmul accelerat al schimbrilor, cererea crescnd de educaie, realiti care nu au fost prevzute de metodologia tradiional, care a devenit insuficient i uneori ineficient. Perfecionarea metodelor urmeaz s se fac accentund caracterul euristic, activismul i creativitatea. O tendin care se remarc n prezent este i introducerea i aplicarea n actul didactic a unor metode folosite iniial n alte domenii: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structural, informatizarea, instruirea asistat de calculator etc. n contextul modernizrii metodelor didactice este absolut necesar aducerea n discuie a metodelor gndirii critice. S-a greit adesea considernd gndirea critic o materie de studiu sau un set de deprinderi care trebuie nvate, memorate i apoi aplicate. n realitate, gndirea critic este un produs, este un nivel la care ajunge gndirea noastr n momentul n care gndim critic din obinuin, ca modalitate fireasc de interaciune cu ideile i informaiile pe care le primim sau le descoperim. n acelai timp, este un proces care are loc atunci cnd cel care nva i pune ntrebri de genul: Ce semnificaie au aceste informaii pentru mine?, Cum pot s folosesc aceste informaii?, Cum pot lega aceste cunotine de ceea ce tiam dinainte?, Care ar putea fi consecinele aplicrii acestor idei, pentru mine i pentru ceilali?, Ce cred eu despre asta?, Ce 70

anume pot face n alt fel acum, cnd dein aceast informaie?, Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?. Predarea i nvarea folosind metodele gndirii critice nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz ntr-o anumit lecie i apoi se uit. Exist ns o serie de condiii care trebuie ndeplinite de fiecare activitate didactic i care sunt eseniale pentru promovarea gndirii critice: Trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire; Elevii trebuie lsai s speculeze; Trebuie acceptat diversitatea de idei i preri; Trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare; Elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai n cazul n care ideile, prerile lor nu sunt mprtite de ceilali; Trebuie manifestat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic. Pentru a ajunge s gndeasc critic, elevii trebuie s: i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor idei i opinii; S se implice activ n procesul de nvare; S asculte cu respect opinii diferite; S fie pregtii pentru a formula i demonta judeci.

Un demers didactic bazat pe metodele gndirii critice parcurge trei etape: evocare, realizarea sensului i reflecie, n fiecare din aceste etape fiind utilizate diverse combinaii de metode. Evocarea presupune stabilirea unui punct de plecare n predarea unui nou coninut prin sondarea experienei anterioare a elevilor, experien care trebuie contientizat i actualizat. Realizarea sensului este a doua etap, n care se monitorizeaz nelegerea noului coninut, meninndu-se implicarea i interesul stabilite n etapa anterioar. Reflecia este faza care ncheie demersul i n care se realizeaz de fapt nsuirea noilor cunotine, nelegerea durabil. ndrumnd astfel nvarea, profesorii devin mai mult dect surse de informaii care trebuie memorate. Ei devin facilitatori ai nvrii autentice a unor cunotine pe care elevii le vor putea aplica n viitor. Rolul profesorului este de partener al elevilor n procesul de nvare, proces n care elevii se implic cu mintea i cu energia de care dispun, astfel nct s realizeze schimbrile personale cerute de achiziia unor cunotine durabile. Vom reveni n acest capitol, n seciunea destinat nvrii prin cooperare, asupra metodelor care pot fi utilizate n demersurile didactice realizate n vederea dezvoltrii gndirii critice. 3. Clasificarea metodelor de nvmnt Exist n literatura de specialitate o gam larg de clasificri ale metodelor, care reflect evoluia metodologiei, ptrunderea n practica educaional a unor metode noi, precum i schimbarea opticii n ceea ce privete activitatea de nvare, prin introducerea metodelor de aciune alturi de cele verbale. n acest context, prezentm clasificarea realizat de Ioan Cerghit, n lucrarea Metode de nvmnt (editia 2006): I. METODE DE COMUNICARE
Oral :

Expozitive : explicaia descrierea povestirea prelegerea instructajul 71

 a) Scris : -

Conversative : conversaia discuia colectiv problematizarea lectura explicativ lectura independent

ETODE DE EXPLORARE I DESCOPERIRE a) Direct : b) Indirect: METODE DE ACIUNE a) Real : b) Simulat: METODE DE RAIONALIZARE: -

observaia studiul de caz experimentul demonstraia modelarea

exerciiul lucrri practice elaborarea de proiecte activiti creative jocul didactic nvarea dramatizat

metode algoritmice instruirea asistat de calculator instruirea programat nvarea electronic (e-learning) 4. Descrierea principalelor metode de nvmnt

a) Explicaia se refer la dezvluirea, pe baza unei argumentaii logice, a unor date noi. Prin aceast metod se urmrete clarificarea unor noiuni, principii, legi prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea genezei i devenirii lor. Se poate apela la o serie de procedee, cum ar fi cel inductiv, deductiv, analogic, comparativ, procedeul genetic i istoric, al analizei cauzale. Conceput n acest fel, explicaia solicit la un nivel destul de nalt operaiile gndirii i contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea concepiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale. b) Descrierea const n nfiarea direct a aspectelor realitii nconjurtoare, redarea verbal a imaginii unui obiect, fapt, fenomen, schiarea cadrului natural i uman n care se petrece un eveniment, caracterizarea unui personaj etc. Se apeleaz la folosirea unor imagini plastice, la imagini vizuale, auditive, tactile (forme, culori, mrimi, sunete, zgomote, aspecte ale suprafeei obiectelor) .a. Ca metod didactic, descrierea presupune totui o observare mult prea dirijat i interpretat, impunerea unui punct de vedere personal n perceperea realitii, iar accentul cade mai mult pe receptare dect pe nelegere. 72

c) Povestirea este o expunere oral, sub form de naraiune, care nfieaz fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n timp i spaiu, fenomene ale naturii etc., pe care elevii nu le pot cunoate direct. Scopul urmrit este de a asigura elevilor un volum de imagini intuitive, reprezentri ale unor obiecte, fapte i ntmplri, pe baza crora s poat elabora anumite generalizri. Limbajul expresiv al profesorului, presrat cu figuri de stil, suscit emoii i sentimente, asigurnd o participare afectiv intens din partea elevilor. Prin coninutul su, povestirea contribuie la dezvoltarea imaginaiei i a creativitii. Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerine generale, referitoare la alegerea temei (evenimente, ntmplri, fapte, exemple din viaa real), claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emoional, utilizarea mijloacelor de expresivitate ale limbajului. Povestirea poate s devin mai activizant atunci cnd se recurge la material ilustrativ, sugestiv (desene, proiecii, nregistrri fonice), la comparaii, la lectura unor scurte fragmente literare. Are un efect deosebit ntreruperea firului aciunii pentru a plasa o explicaie, pentru a mrturisi impresiile, pentru a lansa o ntrebare (uneori retoric), pentru a cere asculttorilor s fac presupuneri referitoare la ntmplrile care urmeaz etc. Referindu-se la povestire, pedagogul D. Uinski spunea c arta de a povesti n clas nu se ntlnete des la profesori, nu pentru c acesta ar fi un dar special al naturii, ci pentru c cere mult exerciiu. Chiar un om dotat cu darul de povestitor trebuie s lucreze mult pentru a fi capabil s redea o povestire care s satisfac pe deplin cerinele psihopedagogice. d) Prelegerea const n expunerea de ctre profesor, oral, a unui volum mare de cunotine, idei, teorii, concepii printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri i argumentri ct mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legturilor complexe ntre fapte i fenomene. Ea presupune un nivel nalt de nelegere din partea elevilor, o maturitate receptiv. Prelegerea se folosete atunci cnd materialul ce urmeaz a fi predat este bogat i nou pentru elevi. ntruct tema este dezvoltat prin expunerea profesorului, se ridic o serie de probleme referitoare la activitatea elevilor, restrns la simpla receptare i la o atitudine pasiv, lipsit de spirit critic. Prin supralicitarea acestei metode, se ajunge la formalism i la superficialitate n nvare, deoarece comunicarea dintre profesor i elevi este unidirecional, feed-back-ul este foarte slab, iar individualizarea predrii i a nvrii nu exist. Pentru a prentmpina aceste aspecte, profesorul apeleaz la o serie de procedee orientate spre captarea ateniei, a interesului i curiozitii, spre declanarea unei motivaii pozitive, prin recursul la ntrebri, luri de poziie, problematizri pe anumite secvene, discriminri valorice etc. Pentru a avea un caracter logic i sistematic, prelegerea trebuie s se desfoare pe baza unui plan stabilit anterior, care are o valoare orientativ i se aplic difereniat de la o situaie la alta. e) Instructajul precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, ajutnd la precizarea i clarificarea sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor, regulilor, de ordine i disciplin, de protecie a muncii, a modului de comportare a elevilor. f) Conversaia este o convorbire care se realizeaz ntre profesor i elevi, prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce se ntreptrund pe vertical (ntre profesor i elevi) i pe orizontal (ntre elevi i elevi). Conversaia este utilizat n predarea tuturor disciplinelor i la toate clasele, n scopul nsuirii de cunotine (conversaia euristic), al reactualizrii i introducerii n tema leciei noi (conversaia de reactualizare), al fixrii i sistematizrii cunotinelor (conversaia de fixare) i n scopul verificrii orale a cunotinelor (conversaia de verificare). Conversaia euristic este acel tip de conversaie care const ntr-o succesiune de ntrebri puse cu abilitate, n alternan cu rspunsurile primite de la elevi, prin care profesorul determin elevii s fac o investigaie n sfera informaiilor existente deja n mintea lor, s fac asemenea asociaii nct s ajung la descoperirea unor date noi. Cu alte cuvinte, printr-un efort de gndire inductiv, cluzii de ntrebri, elevii pot ajunge la sesizarea unor legturi cauzale, a unor trsturi 73

caracteristice, la formularea unor concluzii i generalizri, pot s desprind i s formuleze logic o regul, s elaboreze o definiie, etc. Este ns evident c elevii nu pot descoperi pe aceast cale informaii cu totul noi: nume, denumiri, date, fapte, evenimente. Folosirea conversaiei euristice necesit o deosebit pregtire i miestrie pedagogic. Succesiunea ntrebrilor trebuie minuios i logic stabilit, acordndu-se o mare atenie naturii ntrebrilor. n locul unor ntrebri de memorie, reproductive, de tipul: cine, ce, care, cnd, unde, ce este ?etc., sunt de preferat ntrebrile de gndire, de descoperire, ca de exemplu: de ce, pentru ce, dacatunci, cum? i cele de evaluare : ce nsemntate are?. Succesul conversaiei depinde i de priceperea profesorului de a formula i a adresa ntrebri, n alternan fireasc cu rspunsurile ateptate. Din punct de vedere al coninutului, se cere ca ntrebarea s fie clar i precis formulat, concis, astfel nct elevii s-i dea seama exact ce anume li se cere. Sub aspect gramatical, ntrebrile s fie formulate corect i simplu, evitndu-se ntrebrile echivoce, imprecise, care admit rspunsuri referitoare la contexte diferite i nu orienteaz elevii spre sarcin. n caz de nevoie se pot adresa ntrebri ajuttoare, suplimentare, care uureaz nelegerea i duc la corectarea rspunsurilor greite. ntrebrile vor fi de asemenea accesibile i variate, nu vor sugera rspunsurile ateptate, nu vor pretinde rspunsuri monosilabice, de tipul da sau nu. Apoi, ntrebrile vor fi bine repartizate i difereniate ca grad de dificultate, astfel nct s cuprind ntreaga clas. Profesorul trebuie s fie atent i la timpul de gndire acordat elevilor, s fie suficient, n caz contrar rspunsurile devenind superficiale, eronate, incomplete, confuze. g) Discuia colectiv este un schimb reciproc, organizat i constructiv de informaii, impresii, preri, aprecieri critice, propuneri, axate n jurul unui subiect luat n studiu, n jurul unui exemplu, al unui fapt concret etc. Elevii se antreneaz uor n astfel de discuii i ncearc s-i clarifice n comun diferite aspecte ale vieii. Este o bun modalitate de a-i face s reflecteze, s-i pun ntrebri, de a le influena gndurile, atitudinile, conduita, de a le stimula gndirea i imaginaia. Pentru a asigura succesul acestei metode, tema aleas trebuie s fie interesant, incitant, chiar controversat, s permit exprimarea unor puncte de vedere diferite. Rolul profesorului este cel de moderator, care lanseaz tema, face o introducere, o scurt prezentare i invit la dezbatere, la exprimarea punctelor de vedere, faciliteaz interveniile participanilor, menine ordinea, anim, dar i linitete atmosfera, dup caz, parafrazeaz ideile expuse de participani, invit la exprimarea unor concluzii, cere explicaii, argumente .a. h) Problematizarea este o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem, a unor stri conflictuale, contradictorii, ce pot s rezulte din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: pe de o parte experiena anterioar de care dispune elevul (informaii, deprinderi, impresii), iar pe de alt parte elementul de noutate i surpriz, de necunoscut (impus de noua sarcin), n faa cruia datele vechi par ineficiente i insuficiente pentru a ajunge la rezolvarea sau explicaia dorit. n confruntarea cu aceast situaie neobinuit, elevul triete un moment de tensiune, o stare de curiozitate, de uimire, de dorin de a iei din ncurctur, ceea ce incit la cutri, la investigaii, la enunarea unor ipoteze, presupuneri, soluii posibile. Aceasta este una din cele mai utile metode didactice, prin potenialul su euristic i activizator. Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic pur i simplu cunotine gata elaborate, ci pune elevii n situaia de cutare i descoperire. Problematizarea presupune parcurgerea mai multor momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv. Recurgerea la aceast metod presupune respectarea anumitor condiii: existena la elev a unui fond apeceptiv suficient, dozarea gradului de dificultate n funcie de particularitile elevilor, alegerea unui moment potrivit de plasare a situaiei-problem n lecie, stimularea interesului pentru gsirea rspunsului, a soluiei. Problematizarea presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a componentelor cognitive, afective i volitive. Valoarea formativ a metodei este indiscutabil: se consolideaz structuri cognitive, se stimuleaz spiritul de explorare, se formeaz un stil de munc, se cultiv autonomia i curajul n afiarea i susinerea unor puncte de vedere proprii.

74

i) Lucrul cu manualul (lectura) este o metod care permite parcurgerea i asimilarea unui volum de cunotine mult mai mare dect prin metode expozitive. Valoroas din punct de vedere formativ-educativ este lectura activ, adic acel tip de lectur care, prin cele comunicate sau evocate, reuete s pun n micare gndirea i imaginaia, s incite la asociaii de imagini i idei, la reflecii i triri afective, la analize profunde i evaluri, la introspecii, retrospecii i anticipaii. O form de lectur activ este lectura explicativ, care pune accentul pe analiza i nelegerea ideilor expuse n text, pe aprecierea modului de exprimare a ideilor, pe scoaterea n eviden a valorii i semnificaiei acestora. Citirea este nsoit de explicaiile profesorului i ale elevilor, de ilustrarea celor citite cu un material didactic adecvat., realiznd astfel analiza simultan a coninutului i a formei de exprimare a acestuia. Lectura independent este o alt form a muncii cu manualul, a crei utilizare necesit stpnirea de ctre elevi a unor deprinderi de a se folosi eficient de manual. Profesorii trebuie s creeze suficiente ocazii n care elevii s se orienteze singuri ntr-un text, s-i neleag coninutul, s formuleze idei principale, s realizeze rezumate, recenzii, conspecte, pentru a le forma un stil eficient de munc intelectual. n coala contemporan, alturi de manuale, elevii vor fi deprini s foloseasc dicionare, enciclopedii, atlase, culegeri de texte, antologii, reviste etc. Aceast metod este absolut necesar pentru a pune bazele autoeducaiei i educaiei permanente. j) Observaia este urmrirea atent i intenionat a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaie dirijat), fie n mod autonom (observaie independent), n scopul depistrii unor aspecte ale realitii i ntregirii unor informaii. Observaia permite o percepie polimodal, pe baza a ct mai multor simuri, detectarea i extragerea unor informaii noi, prin eforturi proprii, contribuind la dezvoltarea gndirii cauzale, a spiritului de observaie, la formarea unor deprinderi de investigare a realitii. Observaia poate fi uneori simpl i de scurt durat, alteori poate deveni mai complex, desfurat pe o perioad mai ndelungat de timp, bazat pe utilizarea unor instrumente (busol, microscop etc.). Observaiile se pot realiza individual sau n echipe, n acest din urm caz fiind necesar repartizarea sarcinilor pentru fiecare membru i corelarea final a rezultatelor. Prin observaie se urmrete descrierea, explicarea, interpretarea unor fenomene, din perspectiva unor sarcini concrete de nvare, exprimarea rezultatelor observaiei cu ajutorul unor materiale scrise: referate, grafice, tabele, desene. n acelai timp, aceast metod conduce la formarea unor caliti personale, cum ar fi: consecven, rbdare, perseveren, perspicacitate, creativitate. k) Studiul de caz const n etalarea unor situaii tipice, reprezentative, semnificative, ale cror trsturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Cazul poate folosi la cunoaterea inductiv (de la premise particulare la concluzii generale) sau la cunoaterea deductiv (prin particularizarea unor situaii generale). Cazul care se studiaz trebuie ales cu grij de ctre profesor, prin identificarea acelor situaii care au semnificaii i trsturi multiple, putnd fi surprinse i analizate de ctre elevi. Se urmrete identificarea cauzelor care au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu alte fapte sau evenimente similare, sublinierea urmrilor i a implicaiilor. n folosirea metodei studiului de caz se parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, stabilirea concluziilor valoroase pentru viitor. l) Lucrrile experimentale constau n efectuarea de ctre elevi, sub supravegherea cadrului didactic, a unor experiene, cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise. Elevii sunt pui n situaia de a provoca anumite fenomene, pentru a cunoate n mod nemijlocit anumite manifestri ale lor. Totul se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive, instrumente de laborator, materiale i unelte corespunztoare, locul desfurrii fiind sala de clas, laboratorul, terenul agricol, colul naturii etc. De cele mai multe ori, profesorul este cel care efectueaz mai nti experiena, iar elevii o repet. 75

Unele experiene pot avea un caracter de cercetare i descoperire, altele se pot folosi n scopuri demonstrative, aplicative, de fixare sau de evaluare a cunotinelor dobndite. m) Demonstraia const n prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene, n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare. La baza demonstraiei se situeaz un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. i limbajul poate constitui un suport al demonstraiei, n msura n care un nivel mai concret al limbajului face posibil explicarea i clarificarea unor informaii mai abstracte. Uneori nu este posibil prezentarea obiectului real n faa elevilor, iar n acest caz se recurge la substitute intuitive, cum sunt: imagini, fotografii, hri, plane. Demonstraia face mai accesibil materia de studiat, atenueaz verbalismul predrii, folosirea unor cuvinte care rmn desprinse de realitate. n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se pot identifica mai multe tipuri de demonstraie: demonstraia pe viu (experimente de laborator, operaii motrice, comportamente etc.); demonstraia figurativ (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planelor, tablourilor, reprezentrilor grafice etc.); demonstraia cu ajutorul desenului la tabl; demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice sau grafice, respectiv mulaje, machete etc.); demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii de imagini fixe sau dinamice, diapozitive, diafilme, filme didactice, nregistrri fonice, secvene nregistrate video etc.); demonstraia prin exemple. n) Modelarea este o metod bazat pe folosirea analogiei, adic pe redarea ntr-o form simplificat, schematizat, aproximativ a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil de urmrit prin observare direct (forme de relief, pri ale unei plante, alctuirea unor organe ale corpului omenesc, funcionarea unor maini i aparate etc.). n procesul de nvmnt se folosesc mai multe categorii de modele: modele obiectuale (reproduc la scar mai mic sau mai mare dect n realitate diferite obiecte sau fenomene, sub form de: mulaje, corpuri geometrice, piese secionate, machete, modele n relief etc.); modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schie, scheme, organigrame, grafice); modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale: formule matematice, chimice). Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realitii, nu copii ale ei, reproducnd structura obiectelor, fenomenelor i proceselor, insistnd asupra relaiilor funcionale dintre componente sau impunnd operarea cu ele n procesul nvrii. o) Exerciiul este o aciune motric sau intelectual, ce se repet relativ identic, cu scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru. n esen, exerciiul se refer la efectuarea contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul formrii de priceperi i deprinderi practice sau intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i atitudini, consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al copiilor. Se pot efectua diverse tipuri de exerciii: exerciii introductive (de familiarizare cu noile aciuni i operaii de nsuit); exerciii de baz (de repetare n vederea automatizrii operaiei); exerciii de consolidare (de perfecionare a deprinderilor deja formate); exerciii aplicative (de utilizare a practic a unui suport teoretic); exerciii de creaie (de executare a unor aciuni n mod original sau n combinaii noi, pentru a obine efecte creative). Exersarea devine eficient atunci cnd se respect o serie de condiii: profesorul s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat; 76

profesorul s comunice elevilor n ce scop se efectueaz exerciiul; elevii s cunoasc suportul teoretic (regula, definiia) ce st la baza exerciiului; s se explice i s se demonstreze n prealabil modelul aciunii; s se asigure executarea repetat a aciunii; s se creeze condiii de exersare ct mai variate; exerciiile s fie gradate dup complexitate i dificultate; s se mbine exersarea global u fragmentarea aciunii; s se impun un ritm optim de lucru; profesorul s fac verificri imediate, pentru a nu se automatiza execuii greite; s se ofere posibiliti de autocontrol pentru elevi.

p) Lucrrile practice constau ntr-un ansamblu de aciuni cu caracter practic i aplicativ, contient i sistematic executate de elevi, n scopul adncirii nelegerii i consolidrii cunotinelor dobndite, verificrii i corectrii lor, precum i al nsuirii unor deprinderi practice, aplicative, al cultivrii unei atitudini favorabile fa de munc. Activitile practice se pot realiza n diverse variante, de la realizarea unei compuneri, confecionarea unui obiect, aparat, munca efectuat n grdina colii pn la ngrijirea plantelor din clas i decorarea slii de clas. Toate aceste forme de activitate presupun un volum mare de munc independent din partea elevilor, n concordan cu unele particulariti individuale ale acestora (aptitudini, interese, nclinaii, creativitate). q) Elaborarea de proiecte este o modalitate de instruire graie creia elevii efectueaz o cercetare cu obiective practice, finalizat printr-un produs: obiecte, machete, plane, albume tematice, aparate etc. Produsele sunt rodul unei cercetri, aciuni practice efectuate individual sau n grup, caracterizate prin originalitate i utilitate practic. Tema de cercetare poate fi concretizat n: efectuarea unei investigaii n mediul nconjurtor, proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, modele, lucrri tiinifice pe o tem prestabilit, realizarea unei lucrri de diplom etc. r) Jocul didactic este o metod ce satisface nevoia de motricitate i gndire concret a colarilor mici, mbinnd spontanul i imaginarul, specifice vrstei, cu efortul solicitat i programat de procesul nvrii. n funcie de coninutul i obiectivele urmrite, se pot distinge diverse forme de jocuri didactice: senzoriale (vizuale, auditive, motorii), de observare a mediului nconjurtor, de dezvoltare a vorbirii, aritmetice, de ndemnare, de construcii tehnice. Dup materialul folosit, jocurile pot fi cu sau fr materiale, jocuri orale, cu ntrebri (Cine tie ctig), jocuri-ghicitori etc. Organizarea nvrii sub form de jocuri didactice aduce voioie, destindere, plcere, nviornd procesul de nvmnt. s) Jocul de rol este o metod bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme. Elevii devin actori ai vieii sociale, pregtindu-se astfel pentru ndeplinirea rolurilor impuse de diverse statusuri profesionale, culturale, tiinifice, sociale. n esen, metoda urmrete formarea comportamentului uman, prin simularea interaciunilor umane ce caracterizeaz o situaie social de grup, fiecrui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt: activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; se asigur problematizarea, sporind gradul de nelegere i participare activ a elevilor; se pune n eviden modul corect de comportare n anumite situaii; contribuie la formarea rapid a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor. Printre dezavantajele sau dificultile ntmpinate n folosirea metodei putem meniona: presupune aptitudini pedagogice, dar i regizorale i actoriceti din partea conductorului jocului; activitatea dureaz relativ puin (aproximativ o or), iar pregtirea ei dureaz foarte mult timp i cere mult efort; exist riscul devalorizrii metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril, facil; pot

77

s apar blocaje emoionale n interpretarea unor roluri de ctre unii elevi. Etapele pregtirii i desfurrii jocului de rol sunt: identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol (potrivit obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim s le formm); modelarea situaiei i proiectarea scenariului (din situaia real sunt reinute numai aspectele eseniale); alegerea actorilor, distribuirea rolurilor i instruirea lor relativ la specificul i cerinele jocului de rol; nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant; interpretarea rolurilor; dezbaterea de ctre toi participanii a modului de interpretare, descrierea de ctre actori a strilor pe care le-au trit interpretnd acel rol, reluarea secvenelor n care nu s-au obinut comportamentele ateptate. t) nvarea dramatizat se practic sub forma citirii pe roluri sau a interpretrii unor roluri ce reprezint personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii triesc mai viu i mai intens ceea ce nva, neleg mai bine i rein mai bine anumite cunotine. u) Algoritmizarea este o metod bazat pe folosirea algoritmilor n actul predrii, adic a unei suite de operaii standard, a unui grupaj de scheme procedurale, prin parcurgerea crora se rezolv o serie mai larg de probleme asemntoare. Algoritmii se pot prezenta sub forme diferite: reguli gramaticale, ortografice, matematice, chimice, scheme operaionale, scheme de aciune practic, tehnic etc. condiia pedagogic ce se impune n folosirea algoritmilor este ca predarea i asimilarea lor s nu se desfoare ca ceva dat de-a gata pentru memorare, ci elevii s participe efectiv la descoperirea algoritmului. Prin aplicarea lui repetat, acesta se va automatiza i ulterior va putea fi folosit ca mijloc de rezolvare a unor sarcini complexe. n consecin, asimilarea algoritmilor nu reprezint un scop final, ci doar o etap ce deschide noi posibiliti activitii de nvare. v) Instruirea programat const n aplicarea principiilor ciberneticii n procesul de nvmnt, premisa fiind faptul c predarea nvarea constituie un flux continuu de informaii, dirijat i controlat n permanen prin intermediul conexiunii inverse. Materialul ia forma unui program elaborat dup urmtoarele principii: Principiul pailor mici i al progresului gradat (fragmentarea materiei n uniti simple, accesibile logic i nlnuite firesc) ; Principiul participrii active (fiecare secven teoretic este nsoit de o aplicaie, ceea ce oblig elevul s lucreze cu informaia dat) ; Principiul verificrii imediate (elevul i verific de fiecare dat corectitudinea rspunsului sau a soluiei gsite, prin comparaie cu rspunsul bun indicat n alt parte. Numai dup efectuarea corect a sarcinii date elevul poate trece la urmtoarea secven a leciei programate.) ; Principiul ritmului propriu de nvare (lucrnd independent, fiecare elev progreseaz n funcie de posibilitile lui reale). Exist diverse tipuri de programare a materiei i a activitii de nvare: programare liniar (rspunsurile sunt construite de elevi, iar secvenele au urmtoarele momente: prezentarea informaiei, exerciiul de rezolvat, construirea rspunsului, compararea rspunsului oferit cu cel corect), programarea ramificat (elevului i sunt prezentate mai multe variante de rspunsuri, iar el trebuie s-l aleag pe cel corect, n caz contrar fiind obligat s parcurg mai multe secvene intermediare, ce cuprind explicaii suplimentare, ajutndu-l s sesizeze i s-i corecteze greeala). Avantajele acestei metode pot fi: creterea randamentului activitii de nvare, economisirea timpului, nsuirea contient a cunotinelor, promptitudinea controlului, asigurarea unui ritm individual de munc. Printre dezavantaje menionm: divizarea uneori exagerat a 78

materiei, nbuirea spiritului creator al elevilor, descurajarea gndirii divergente. innd cont de aceste avantaje i dezavantaje, metoda instruirii programate se utilizeaz n funcie de scopurile urmrite n predarea diverselor obiecte de nvmnt. w) Instruirea asistat de calculator presupune transformarea calculatorului ntr-o unealt folosit i n nvmnt. Pentru utilizarea acestei metode este necesar prezena unui program de instruire, care este un produs pedagogic, urmnd a fi transpus ntr-un program pe computer, acesta fiind un produs informatic. Se pune de asemenea problema dotrii colilor cu suficiente computere pentru ca aceast metod s fie aplicabil. Se impune folosirea calculatorului n acele momente ale predrii-nvrii pe care profesorul nu le poate realiza dect parial n condiiile unei lecii obinuite: simularea unor fenomene n micare prin imagini animate, suplinirea unor demonstraii experimentale, crearea unor situaii-problem cu valoare stimulativ pentru elevi, mbuntirea conexiunii inverse, desfurarea unor activiti difereniate etc.

5. Modaliti productive de activizare a elevilor Activizarea elevului este neleas ca o aciune de instruire i autoinstruire, de dezvoltare a personalitii, prin stimularea i dirijarea metodic a activitii sale. Activizarea presupune nfptuirea unei suite de aciuni: trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere, exercitarea funciilor psihice prin efort personal, exersarea capacitilor de nsuire a cunotinelor, formarea abilitilor de orientare autonom n problemele ridicate de practic, cultivarea spiritului investigativ. De reinut este faptul c activitatea este att premis ct i rezultat al activitii de nvare. n ultimele decenii a crescut interesul pentru aa numitele metode activ-participative, activismul fiind generat de mobiluri interioare, de propria iniiativ a elevilor: curiozitatea intrinsec de a cunoate, dorina de a observa i a explica, de a investiga i a construi, de a explora i descoperi, de a inventa i a crea. Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participrii active i depline, fizice i psihice, individuale i colective a elevilor n procesul nvrii. Aceste metode pun accentul pe procesul cunoaterii (al nvrii) i nu pe produsele cunoaterii. Astfel, metodele activ-participative au un pronunat caracter formativ-educativ, urmrind dezvoltarea intelectual, dezvoltarea unor operaii logico-matematice, dezvoltarea motivaiei pentru nvare etc. Desigur, ntr-un fel sau altul fiecare metod ofer nenumrate posibiliti de angajare a celor care nva, dar gradul de activizare difer de la o metod la alta. Posibilitile reale de antrenare a elevilor n procesul didactic depind de respectarea unor exigene ale activizrii: Pregtirea psihologic pentru nvare (asigurarea motivaiei pentru nvare, sensibilizarea, orientarea ateniei spre materialul de studiat, familiarizarea cu materialul, crearea i meninerea unui climat de ncredere, a unei atmosfere de lucru stimulatoare); Identificarea surselor de distorsiune i prevenirea lor (este vorba de perturbaii generate de organizarea i desfurarea defectuoas a actului de predare-nvare, perturbaii generate de mediul ambiental, de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a profesorilor, perturbaii provenite din incongruena psihologic); Organizarea i desfurarea raional a nvrii (includerea a ct mai multor analizatori n procesul de percepere a informaiilor, crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei cerebrale, elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere, mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive); 79

 Utilizarea unor metode activ-participative (metode care determin elevul s caute, s cerceteze, s gseasc singur cunotinele pe care urmeaz s le nsueasc, s prelucreze cunotinele, s le reorganizeze, s le sistematizeze, s lucreze independent, s coopereze cu colegii si, s fac schimburi de opinii, de impresii, s ia contact direct cu situaiile de via real, cu probleme practice etc.).

6. nvarea prin cooperare Reprezint un set de strategii ce angajeaz echipe de elevi pentru a colabora n abordarea unor sarcini de instruire. Colaborarea are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, n perechi sau n grupuri mici, pentru a rezolva o problem, pentru a explora o tem nou sau pentru a atinge un obiectiv comun. Aceste metode pot fi utilizate n oricare din momentele de Evocare, Realizarea sensului sau de Reflecie, acestea din urm fiind etapele caracteristice unui demers didactic realizat n vederea dezvoltrii gndirii critice. Cteva din cele mai cunoscute metode de nvare prin cooperare sunt (dup D. Creu, A. Nicu, D. Mara, 2005): Metoda nvrii n grupuri mici (Are trei etape: a) prezentarea de ctre profesor a leciei; b)munca n grupuri de ctre 3-4 elevi, care discut pe baza coninutului, i adreseaz ntrebri, compar rspunsurile, pn sunt convini c stpnesc materia; c) evaluarea, realizat de ctre profesor, prin ntrebri, pentru a testa gradul de nsuire a cunotinelor.); Metoda turneului ntre echipe (Procedeul este similar metodei nvrii n grupuri mici, iar la sfritul demersului de nvare se organizeaz un turneu, un concurs ntre echipe aflate la acelai nivel de competen.); Gndii / Lucrai n perechi / Comunicai (Profesorul ridic o problem, fiecare participant se gndete la problem n mod individual, participanii formeaz perechi i i comunic unii altora ideile, dezbat problema, apoi perechile se altur altor perechi i discut n grup ideile pe care le-au promovat.); Linia valorilor (Profesorul lanseaz n discuie o problem controversat, n raport cu care elevii pot lua poziie pro, contra sau de mijloc, nehotri; n funcie de poziia adoptat, elevii se poziioneaz pe o ax imaginar a valorilor, unde ntlnesc colegii cu opinii similare sau diferite, cu care discut subiectul; dac sunt convini de argumentele altor colegi, elevii i pot schimba poziia adoptat iniial pe axa valorilor, iar cei nehotri pot opta pentru una sau alta din opinii. n final se dezbat prerile divergente, se argumenteaz poziiile adoptate.); Controversa academic (Profesorul lanseaz n discuie o problem n legtur cu care se pot exprima cel puin dou puncte de vedere contrare; elevii sunt organizai pe grupe i fiecare membru al grupei primete o poziie pe care trebuie s o apere cu o list de argumente; elevii se regrupeaz apoi, alctuind grupe de elevi care au de susinut acelai punct de vedere, ei discutnd mpreun pentru a-i ntri argumentele i a le mbogi; se rentorc apoi n grupele iniiale i ncep o dezbatere cu ceilali membrii ai grupei, prezentnd pe rnd argumentele, ascultndu-le pe ale celorlali i aducnd contraargumente; n final elevii formuleaz o concluzie la care s-a ajuns n cadrul grupului, susinut de cele mai convingtoare argumente.); Metoda mozaicului (Profesorul stabilete o tem de studiu, pe care o mparte apoi n subteme; clasa de elevi se mparte n grupuri de 3-5 elevi, fiecrui membru al grupului revenindu-i o subtem; cei care se ocup de aceeai subtem se ntlnesc n grupuri de experi, care pregtesc mpreun subiectul, l dezbat, caut cea mai bun modalitate de a-l prezenta celorlali colegi; se refac apoi grupurile iniiale, fiecare expert prezentndu-i subtema n faa celorlali, devenii ntre timp experi n alte subteme; n final, fiecare membru al grupului este evaluat de cadrul didactic din ntregul material.). 80

 tiu / Vreau s tiu / Am nvat (Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt rspunsuri n lecie. Dup ce profesorul pred noul coninut, se nregistreaz rspunsurile pe care leau identificat elevii la ntrebrile formulate de ei iniial.) Pe parcursul orei se va completa urmtorul tabel: TIU VREAU S TIU AM NVAT

Unul st, trei circul (n grupuri de cte 4, elevii lucreaz un timp la o problem, care se poate materializa ntr-un produs sau o soluie teoretic, idee etc. Dup terminarea sarcinii, unul dintre elevii de la fiecare grup rmne pe loc, iar ceilali trei vor trece pe rnd pe la celelalte grupuri, unde gazda le va prezenta ce a lucrat grupul. Vizitatorii pun ntrebri i iau notie, pentru a putea raporta grupului iniial ce au vzut. Se refac apoi grupurile iniiale, cel care a stat acas i informeaz pe colegii de grup despre comentariile fcute de vizitatori, iar ceilali spun pe rnd ce au vzut la grupurile pe care le-au vizitat. Elevii discut despre cum i-ar putea mbunti produsul iniial.) Turul galeriei (n grupuri, elevii lucreaz la o problem care se poate materializa ntr-un produs, iar acesta este expus pe pereii clasei. Fiecare grup va trece pe rnd pe la expoziia celorlalte grupuri, vor examina produsul, vor discuta i vor face comentarii n scris, pe hrtiile expuse. Dup turul galeriei, fiecare grup i reexamineaz propriul produs, comparndu-l cu celelalte i cu comentariile fcute de colegi despre produsul lor.) Creioanele la mijloc (n grupul din care fac parte, de maxim 7 membrii, elevii i expun pe rnd ideile, pe o tem dat, iar fiecare participant i semnaleaz contribuia la discuie prin aezarea creionului pe mas. Odat ce un elev a luat cuvntul i i-a expus punctul de vedere, el nu mai are dreptul s vorbeasc pn cnd toate creioanele se afl pe mas, semn c toi ceilali au avut prilejul s vorbeasc o dat.) nvmntul actual creeaz n general un mediu colar competitiv i mai puin bazat pe cooperare ntre elevi, pierzndu-se din vedere valenele pozitive ale cooperrii ntre elevi: dezvoltarea spiritului de echip, a ntrajutorrii, stimularea unei motivaii colare de nivel nalt, dezvoltarea ncrederii n forele proprii, o mai bun cunoatere ntre elevi, nvarea difereniat, oferirea posibilitii elevilor de a se exprima personal, de a colabora cu profesorul, care devine partener, organizator, persoan de spijin pentru elevi.

MIJLOACELE DE NVMNT I STRATEGIA DIDACTIC

1. 2. 3. 4. Caracterizare general i funciile mijloacelor de nvmnt Sistemul mijloacelor de nvmnt Valene psihopedagogice ale mijloacelor de nvmnt Strategia didactic 1. Caracterizarea general i funciile mijloacelor de nvmnt

Prin mijloace de nvmnt nelegem un ansamblu de resurse sau instrumente materiale i tehnice, produse, adaptate ori selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale procesului de nvmnt. Ele sunt investite de la nceput cu un anumit potenial pedagogic, cu funcii specifice, ceea ce le deosebete de celelalte materiale ce intr n dotarea colii.

81

Mijloacele de nvmnt faciliteaz transmiterea unor cunotine, formarea i consolidarea unor priceperi i deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul leciilor sau altor forme de organizare a procesului de nvmnt. n calitate de instrumente de aciune sau purttoare de informaie, mijloacele de nvmnt intervin direct n procesul de instruire, sprijinind i amplificnd eforturile de predare ale profesorului i pe cele de nvare ale elevilor. Mijloacele de nvmnt sunt foarte utile n activitatea didactic, deoarece au ca efect atenuarea verbalismului predrii, depirea formalismului, impunerea unui nvmnt activ i concret, practic, legat de cerinele i realitile vieii. Elevii sunt pui n contact cu obiectele i fenomenele greu accesibile perceperii directe, cu aspecte ale realitii rare sau greu sesizabile, care nu pot fi desluite dect prin prelucrri realizate cu ajutorul aparaturii tehnice sau a unor instrumente speciale. Funciile mijloacelor de nvmnt sunt: Informativ de facilitare a transmiterii unor informaii, a unor cunotine teoretice; Formativ de familiarizare a elevilor cu mnuirea, selectarea unor instrumente, de solicitare a operaiilor gndirii, de stimulare a cutrii i cercetrii, de dezvoltare a imaginaiei i creativitii elevilor; Estetic de transmitere a diverse materiale estetice care ar fi inaccesibile n alte condiii (fotografii, diapozitive, secvene de film, grafic); De orientare a intereselor colare i profesionale ale elevilor de clarificare a opiunilor, de stabilizare a acestora, chiar de cristalizare a unor drumuri profesionale; De colarizare la distan prin programe TV sau prin documente computerizate, care acoper necesitile unor categorii ale populaiei, cu trebuine specifice de instruire i educare (nsuirea scris-cititului, a unei limbi strine, educaia prinilor etc.).

Exist tendina de a pune semnul egalitii ntre tehnologia didactic i mijloacele tehnice de instruire: aparate, instalaii, calculatorul, camera de luat vederi etc. Acestea din urm, orict de performante ar fi, sunt inutilizabile n lipsa unor produse intelectuale. Ele nu reprezint dect suportul tehnic pe care l vor folosi profesorii pentru a realiza ceea ce au gndit i planificat n procesul de nvmnt. Pentru a pune de acord ritmul lent, uniform al modificrilor din domeniul educaiei cu ritmul continuu i accelerat al schimbrilor ce se petrec n via, Gaston Berger observa c este necesar a dota nvmntul cu mijloace tehnice similare cu cele care se utilizeaz n afara colii. Pregtirea psihopedagogic i metodic a cadrelor didactice are n vedere mai mult o iniiere n metodele de predare i mai puin n modalitile de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire. Un program de formare iniial a cadrelor didactice n privina metodologiei utilizrii mijloacelor tehnice de instruire trebuie s cuprind familiarizarea cu acestea i exersarea n tehnica mnuirii lor. Se impune formarea unor abiliti de mnuire a aparatelor, pentru a preveni apariia greelilor frecvent ntlnite : erori de punere n funciune/oprire a aparatelor, datorit necunoaterii operaiilor i succesiunii lor; cauzarea unor defeciuni la aparate i a unor timpi de stagnare n activitate; greutatea comutrii ateniei de la activitatea cu mijloacele tehnice la coninutul logic al leciei; stngcie n utilizarea comentariului vorbit care nsoete imaginile proiectate; suprapunerea nepotrivit a comentariului vorbit cu imaginea vizual, n cazul n care imaginea este suficient de relevant sau, alteori, lipsa comentariului, atunci cnd imaginile nu sunt suficient de explicite.

82

ntmpinnd dificulti ca cele menionate, profesorii tind uneori s limiteze activitile cu elevii la procedee tradiionale, mai ales expozitive. 2. Sistemul mijloacelor de nvmnt Ordonate dup funcia pedagogic pe care o ndeplinesc cu precdere, aceste mijloace pot fi grupate astfel: A. Mijloace informativ demonstrative, ce reprezint surse de informaie, pot servi la transmiterea unei informaii noi, la exemplificarea sau ilustrarea noiunilor, la concretizarea ideilor. Dup forma i gradul de apropiere sau deprtare de experiena concret a nvrii, acestea pot fi mprite n: a) materiale intuitive naturale, reale, de tipul diferitelor specimene reinute din mediul nconjurtor: colecii de plante, de insecte, de minerale, de roci, metale, preparate pentru microscop, obiecte tehnice, instrumente, aparate, unelte, maini etc. b) substitute tridimensionale ale realitii, adic obiecte elaborate sau construite special n scopuri didactice, care imit, reproduc sau reconstituie obiecte i fenomene reale, fcndu-le accesibile observrii (obiecte ndeprtate n timp i spaiu, cu dimensiuni foarte mari sau foarte mici, cu o evoluie ndelungat n timp sau foarte rapid, inaccesibil simurilor umane n condiii normale). Din aceast categorie fac parte: mulaje, machete, corpuri geometrice, globul terestru, forme de relief miniaturizate, aparate i maini cu piese demontabile etc. c) substitute bidimensionale ale realitii, adic materiale sau reprezentri figurative, ce redau imaginea obiectelor reale. Din aceast categorie fac parte: ilustraii, fotografii, albume, tablouri, desene, documente, atlase, plane, reproduceri de art, imagini audio-vizuale obinute prin proiecia de diapozitive, diafilme, folii transparente, filme, emisiuni de televiziune, nregistrri audio. Perceperea acestor imagini este de regul nsoit de trirea unor impresii, a unor stri afectiv-emoionale favorabile receptrii cu interes i curiozitate a celor explicate de profesor. Aceste mijloace introduc o not de varietate n activitatea didactic, ajutnd la prevenirea oboselii i plictiselii, la redresarea ateniei atunci cnd aceasta slbete. d) reprezentri simbolice, care concentreaz o mare cantitate de informaie i simbolizeaz date reale, raporturi, proporii, cantiti. Din aceast categorie fac parte: reprezentri grafice, scheme, desene pe tabl, formule matematice, note muzicale, numere, cuvinte scrise i orale etc. Cu ct elevii vor stpni mai bine asemenea simboluri, cu att vor putea s se ridice mai repede de la concret la nivelul superior al cunoaterii abstraciunilor, la sesizarea esenialului, dar vor putea parcurge i drumul invers, al concretizrii, al ilustrrii prin exemple concrete a simbolisticii. B. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor, care asigur efectuarea experienelor, exersarea diferitelor operaii intelectuale, practice, tehnice, artistice, deprinderea exprimrii corecte. Din aceast categorie fac parte diferite tipuri de jocuri de construcii tehnice i de creaie, truse de piese demontabile, aparate i instrumente de laborator, aparate pentru educaie fizic i sport, instrumente muzicale etc. C. Mijloace de raionalizare a timpului n cadrul leciilor : hri de contur, abloane, tampile didactice, fie de lucru; D. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: teste, instalaii complexe de testare i verificare a cunotinelor. O parte din mijloacele didactice menionate devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice: epiproiector (pentru proiectarea imaginilor opace, respectiv a ilustraiilor, fotografiilor, hrilor), diaproiector (pentru proiectarea diapozitivelor), retroproiector (pentru folii transparente), cineproiectorul (pentru pelicul cinematografic), video (pentru imagini nregistrate cu camera de luat vederi), televizorul (pentru imagini televizate), casetofonul (pentru nregistrri pe casete audio), calculatorul (pentru documente computerizate), videoproiectorul (pentru afiarea documentelor computerizate) etc. Toate acestea alctuiesc mijloacele tehnice audio vizuale (hardul), iar utilizarea lor frecvent marcheaz acordarea nvmntului la evoluia tehnic a societii moderne. 83

3. Valene psihopedagogice ale mijloacelor de nvmnt Crearea de ctre cadrul didactic a unor situaii didactice favorabile pentru formarea personalitii elevilor impune optarea contient pentru unul sau altul dintre mijloacele de nvmnt aflate la dispoziia sa, ceea ce depinde n mare msur de valenele psihopedagogice ale acestor mijloace. Profesorul trebuie s aib n vedere cteva aspecte care l vor ajuta s aleag cele mai potrivite mijloace de nvmnt: a) Evaluarea eficienei mijloacelor de nvmnt. Aceasta se studiaz n condiii experimentale, iar rezultatele experimentelor indic modificrile observate la elev din punct de vedere al gradului de stpnire a materiei, din punct de vedere motivaional, al activizrii, al aspectelor formative etc. S-a constatat ns c personalitatea i competena profesorului i pun amprenta asupra eficienei oricrui mijloc de nvmnt. b) Funcia mediatoare a mijloacelor de nvmnt. Instrumentele pedagogice se interpun ntre logica tiinei i logica elevului, faciliteaz comunicarea dintre profesor i elev, dezvoltnd capacitatea celui din urm de a nelege realitatea i de a aciona adecvat asupra ei. c) Valoarea pedagogic a mijloacelor tehnice de nvmnt. Modul de transmitere a cunotinelor, de mediere a achiziionrii i a operaionalizrii lor trebuie urmrit i sub aspectul randamentului colar ateptat. Valoarea pedagogic a mijloacelor didactice este condiionat de urmtorii factori: Nivelul motivaiei colare i al cunotinelor anterioare necesare asimilrii noilor cunotine; Capacitatea de nvare i inteligena general a elevilor; Caracterul activ al predrii nvrii; Verificarea activitii mentale a elevului, asigurarea conexiunii inverse, a repetiiei i a exersrii. d) Alegerea mijloacelor de nvmnt specifice. Alegerea mijlocului de nvmnt adecvat realizrii obiectivelor propuse, la o clas de elevi cu anumite particulariti de vrst i individuale, presupune cunoaterea mecanismelor interne, psihologice ale tipului de nvare care intervine n condiiile folosirii mijloacelor de nvmnt. 4. Strategia didactic a) b) c) Conceptul de strategie didactic are cel puin trei accepiuni: un anumit mod de abordare a predrii i nvrii; un anumit mod de combinare a metodologiei cu mijloacele didactice; un mod de programare, ordonare, ierarhizare optim a etapelor unei lecii. Strategiile didactice sugereaz trasee generale de parcurs, modele de aciune, care presupun o serie de decizii pe care le adopt profesorul cu privire la desfurarea procesului instructiveducativ. Criteriile dup care se stabilete o strategie didactic sunt: concepia pedagogic general a epocii respective i cea personal a profesorului, pe care ia format-o n cursul anilor de experien la catedr (o concepie modern presupune folosirea unor strategii de activizare a elevilor); obiectivele instructiv-educative (cu ct strategia este mai focalizat pe obiective, cu att va fi mai eficient); natura coninutului (teoretic, practic, tehnic, artistic, prezentat ntr-o form gata constituit, interactiv sau elaborat prin eforturi proprii de ctre elevi); tipul de experien de nvare propus elevilor (pentru organizarea fiecrui tip de experien trebuie asigurate o serie de condiii specifice, care vor favoriza producerea nvrii dorite, de natur activ); 84

 caracteristicile psiho-fizice ale elevilor (nivelul de dezvoltare, ritmul nvrii, gradul de motivare); principiile didactice (recomand alegerea preferenial a unor metode i a unor combinaii, dup criterii de eficien i adecvare); dotarea didactico-material a colii (caracteristicile spaiului colar, materialele i mijloacele didactice existente, oportunitile oferite de mediul natural nconjurtor); timpul colar disponibil (ncadrarea optim n timp este una din condiiile unei strategii eficiente). inndu-se cont de particularitile evolutive ale gndirii elevilor, n procesul didactic distingem urmtoarele tipuri de strategii didactice: strategii inductive (conduc elevii de la analiza unor fapte concrete la elaborarea unor noiuni noi, de la particular la general, de la efecte la cauze etc); strategii deductive (conduc elevii de la definiii i noiuni la exemple i aplicaii concrete, de la general la particular); strategii analogice (bazate pe modelare, pe reconstituirea unor copii ct mai fidele ale unor obiecte sau evenimente ale unei realiti ce nu poate fi cunoscut direct); strategii mixte (aprute prin combinarea celorlalte tipuri). Dup gradul de dirijare sau nondirijare a nvrii, strategiile didactice pot fi: strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele elevilor i ale profesorilor, dirijarea nvrii este strict); strategii semi-algoritmice (nvarea este semi-independent, alternnd momentele desfurate sub conducerea profesorului cu momentele de nvare independent); strategii nealgoritmice (nu prescriu dinainte desfurarea procesului de predarenvare, ci solicit creativitatea, munca independent a elevilor, abordarea euristic a materialului de parcurs). Stpnirea unei game largi de strategii didactice i aplicarea lor adecvat condiioneaz eficiena activitii oricrui profesor.

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Cuprins: 1. 2. 3. 4. Caracteristicile organizrii nvmntului pe clase i lecii; Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv educativ; Lecia principala form de organizare a procesului instructiv-educativ; Forme de organizare a activitii de instruire a militarilor. 1. Caracteristicile organizrii nvmntului pe clase i lecii De-a lungul istoriei sale, sistemul de nvmnt a cunoscut mai multe forme de organizare. La nceputurile educaiei ca activitate specific uman, instruirea se fcea individual, situaional i selectiv. Dezvoltarea culturii i a civilizaiei, multiplicarea experienei sociale, creterea populaiei colare, industrializarea, toate acestea au fcut ca nvmntul individual s nu mai poat acoperi nevoile reale de educare a populaiei. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaiei mai numeroas i pentru categorii sociale diverse. 85

Astfel, n secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe clase i lecii, sistem care s-a rspndit rapid n toat Europa i apoi n ntreaga lume, continund s fie i astzi modalitatea dominant de organizare a instruirii. n ara noastr, nvmntul pe clase i lecii a fost introdus prin Legea instruciunii publice din 1864. Clasa de elevi/grupa de studeni reprezint cadrul organizatoric constituit din grupe constante de elevi sau studeni, relativ omogene din punct de vedere al vrstei, al progresului colar i al nivelului de dezvoltare intelectual. Clasa de elevi nu reprezint doar un spaiu educativ n care se transmit i se nsuesc cunotine, ci are multiple valene psihopedagogice. Transformarea clasei de elevi ntr-un colectiv autentic, n care se formeaz personalitatea fiecrui participant, este un fenomen de durat i solicit implicarea contient i responsabil a fiecrui cadrul didactic. n cadrul clasei de elevi instruirea este organizat pe ani colari, cu o structur bine precizat, iar coninuturile sunt structurate pe discipline de studiu, conform unor documente colare (plan de nvmnt, programe colare, manuale). Procesul de nvmnt se desfoar dup un orar, sub form de lecii sau alte activiti. Trecerea dintr-un an de studiu n altul superior se desfoar dup criterii de promovabilitate. Lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt prin care se desfoar activitatea comun de nvare a colectivului de elevi, sub conducerea i ndrumarea profesorului. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii se bucur de o larg apreciere din partea pedagogilor, dar are parte i de o serie de critici. nc din secolul al XVIII-lea s-au conturat i alte modaliti de organizare a instruirii, ca alternative la nvmntul organizat pe clase i lecii (dup D. Creu, A. Nicu, D. Mara, 2005): Sistemul monitorial a fost promovat de englezi mai nti n India i apoi n Anglia, la sfritul secolului al XVIII-lea. Profesorul se ajuta de elevii mai buni la nvtur pentru a-i ndruma pe cei mai slabi. Astfel, se oferea posibilitatea instruirii unui numr mare de elevi fr cheltuieli prea mari. Acest sistem a funcionat i n Romnia din 1832, fiind nlturat prin legea din 1864. Planul Dalton este cunoscut ca sistem al nvrii n cabinete i laboratoare i a fost iniiat n SUA, n localitatea Dalton, la nceputul secolului XX. Instruirea nu se aborda frontal, ci se realiza individual de ctre fiecare elev, care avea posibilitatea de a-i organiza momentul i modul de dobndire a cunotinelor. Slile de clas erau de fapt laboratoare (cabinete) pentru fiecare materie, dotate cu materiale i mijloace de documetare necesare activitii fiecruia i conduse de un specialist (cadru didactic). Sistemul Winnetka, cunoscut i sub denumirea de sistemul claselor mobile, a fost iniiat ntr-o suburbie a oraului Chicago n 1922. n acest caz, clasele de vrst sunt nlocuite cu clasele pe discipline, elevii avnd posibilitatea s fie n clase diferite la materii diferite, n funcie de aptitudini i de nivelul atins. Trecerea dintr-o clas n alta se face individual pentru fiecare elev, n orice moment al anului colar n care se constat promovarea unui anumit nivel la disciplina respectiv. Sistemul Mannheim este cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat n Germania, ncepnd cu anul 1900. Elevii erau organizai n clase astfel: clase normale (de nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficieni), clase de recuperare (pentru copii fr deficiene, dar care au dificulti la nvtur din motive de boal, de frecven neregulat la cursuri etc.), clase de elit (pentru copii foarte dotai, organizate pentru nvarea limbilor strine sau pentru adugarea unor materii neabordate de clasele normale). Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost iniiat la nceputul secolului al XXlea n Belgia. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite cu centre care corespund nevoilor umane fundamentale: hrana, nevoia de micare, lupta pentru aprare, nevoia de comunicare etc. Sistemul Dottrens a fost conceput n Elveia i promova nvmntul individualizat, cu fie de lucru pentru fiecare elev: de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire, de performan etc. Sistemul Jena a funcionat n Germania n secolul al XX-lea. Grupurile erau alctuite din elevi de vrste diferite, constituite n mod liber, dup preferinele acstora. Programele de studiu erau concepute interdisciplinar. Se pune accent pe formarea deprinderilor de cooperare.

86

La rndul lor, aceste modaliti de organizare a instruirii au fost supuse criticilor i puine au trecut proba timpului. Unele au inspirat ns procesul de modernizare i perfecionare a nvmntului pe clase i lecii. 2. Clasificarea formelor de organizare a activitii instructiv-educative 1. Dup ponderea participanilor la activiti: 1.1. Activiti frontale (la care particip ntreg colectivul clasei): lecii, seminarii, cursuri universitare, activiti n laboratoare colare, activiti n cabinete colare, activiti n ateliere colare, activiti pe lotul colar, activiti n sala de sport, vizite didactice, excursii didactice, vizionri i analizri de spectacole; 1.2. Activiti de grup (la care particip o parte din elevii unei clase): cercuri colare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar), consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare), vizite n grupuri mici (microgrupuri), ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, oameni de cultur, scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicri tiinifice i referate, cenacluri, serate literare i muzicale, editri de reviste colare; 1.3. Activiti individuale (desfurate de fiecare elev n parte): activiti independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea temelor pentru acas, elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic-aplicative, efectuarea de lucrri experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, rezolvri de situaii-problem, lectura de completare, lectura suplimentar, elaborarea de proiecte, elaborarea de modele, elaborarea de materiale didactice, cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice, elaborarea planului unei lucrri, pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice, pregtirea pentru examene. 2. Dup ponderea categoriei de metode didactice utilizate: 2.1. Activiti care au la baz metode de comunicare: lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii; 2.2. Activiti care au la baz metodele de explorare i descoperire: activiti n cabinete colare, n laboratoare, efectuarea de lucrri experimentale, studiul n bibliotec, vizite didactice, excursii didactice; 2.3. Activiti care au la baz metode de aciune: activiti n ateliere colare, activiti n grdina colii, activiti n sala de sport. 3. Dup locul de desfurare: 3.1. Activiti organizate n mediul colar (fie n clas, fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orarul colar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor): lecii (permanente sau facultative), activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare, activiti independente, studiul individual, cercuri colare pe discipline de studiu, meditaii i consultaii, observaii n natur sau la colul viu, nvarea independent n coal, efectuarea temelor pentru acas, ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei, jocuri i concursuri pe diferite teme, cenacluri, serbri colare; 3.2. Activiti organizate n mediul extracolar (organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere .a., ntrun cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt): activiti n cercuri tehnice, activiti de club, manifestri tiinifice n biblioteci, case de cultur etc., tabere judeene, naionale, internaionale, emisiuni radio i T.V., vizionri de expoziii, spectacole, filme etc., vizite, excursii, drumeii, turism .a. Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi: - activiti paracolare: desfurate n mediul socio-profesional (ex. practica n uniti economice, practica n uniti de profil, stagiul de practic n vederea calificrii, vizite n uniti economice i tiinifice, vizionri de expoziii, reciclri, perfecionri .a.);

87

activiti pericolare: desfurate n mediul socio-cultural (ex. activiti de autoinstruire i autoeducaie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe Internet .a.).

4. Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar (i care se stabilete funcie de obiectivele instructiv educative urmrite): 4.1 Activiti introductive: se desfoar la nceputul studierii unei discipline de nvmnt, a unui capitol sau a unei teme: vizite n instituii de cultur i economice, vizionarea unor emisiuni tiinifice, a unor expoziii, muzee; 4.2 Activiti de baz, desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei, n paralel cu formele de organizare a activitii din planul tematic: excursii n natur, vizite la muzee, n laboratoare specializate de informatic, fizic, biologie, chimie etc. 4.3 Activiti finale, de ncheiere, desfurate la finele studierii capitolului sau al temei: activiti n cercuri tehnice, n uniti economice, tiinifice, n laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia, efectuarea unor excursii. 3. Lecia principala form de organizare a procesului instructiv-educativ Conceptul lecie i are originea etimologic n termenul grecesc lectio, care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Rezult c, iniial, lecia i solicita profesorului o simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor. Literatura pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n vedere criterii de abordare relativ puine i puncte de vedere relativ unilaterale, fapt care a dus la apariia unor inadvertene. Definirea leciei s-a realizat dup criteriile urmtoare ( Miron Ionescu, 2004): 1. n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (50 minute), pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar. 2. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactica i pedagogic. 3. Adoptnd un criteriu operaional, putem defini lecia ca unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia, o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. 4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic unitar, un microsistem pedagogic ce red imaginea nsi a procesului de nvmnt. Lecia unific n mod coerent interaciunile dintre toate componentele sistemului de nvmnt: obiective, coninuturi, metode, mijloace didactice, relaii profesor-elevi, aciuni de predare-nvare-evaluare etc. Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de organizare a procesului de nvmnt, continund s dein o importan special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Didactica modern concepe lecia ca un dialog ntre profesor i elevi, dialog subordonat obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lecia modern se constituie ntr-un program didactic, respectiv un sistem de procedee de lucru i aciuni comune ale profesorului i ale elevilor (expuneri, explicaii, demonstraii logice i experimentale, rezolvri de probleme etc.), structurate i organizate n

88

vederea atingerii obiectivelor operaionale propuse i n vederea activizrii elevilor n procesul didactic. n practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare diversitate de structuri ale leciilor desfurate, datorit aciunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de nvmnt, tiina corespunztoare acestuia, personalitatea profesorului i cea a elevilor. Lecia, respectiv structura leciei reprezint liantul, elementul de legtur direct sau indirect, dintre aceti factori. Caracterizarea leciei Lecia, ca principal form de organizare a procesului de nvmnt, prezint urmtoarele caracteristici : 1. asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiveducativ, promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi i activiti didactice menite s angajeze elevii, s i activizeze i s mbunteasc performanele nvrii; 2. faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare; 3. contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice ( nemijlocite sau mijlocite ) a realitii; 4. activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea noilor informaii, formarea noiunilor, deducerea definiiilor, a regulilor etc., formarea i dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice, sesizarea relailor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive fa de nvare; 5. angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, le dezvolt spiritul critic, spiritul de observaie, atenia voluntar, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii, memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de creaie; 6. ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament etc. Realizarea unei taxonomii a leciilor reprezint un demers important, menit s orienteze activitatea cadrelor didactice, prin nlturarea abloanelor i stereotipiilor, fiind un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu o operaie formal. Categoria de lecie semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat, n special de obiectivul fundamental urmrit; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire al elevilor, locul de desfurare, strategiile de predare .a. Principalele categorii de lecii sunt: a. Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine; b. Lecia de formare a abilitilor intelectuale sau practice; c. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor; Lecia de evaluare a rezultatelor colare. a. Lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine - este mai des ntlnit n practica didactic, prin comparaie cu celelelate tipuri de lecii. Structura orientativ a acestei lecii este :

89

 Momentul organizatoric - cuprinde activiti specifice: salutul, stabilirea ordinii i a disciplinei n clas, pregtirea materialelor necesare, verificarea prezenei, organizarea colectivului n funcie de modul de concepere a leciei; Reactualizarea cunotinelor anterioare vizeaz verificarea temei i a cunotinelor nsuite n ora anterioar. Se poate realiza prin conversaie de reactualizare, prin exerciii, prin extemporale (scurte lucrri de control) i contribuie la sesizarea i completarea lacunelor, la corectarea greelilor, la repetarea n vederea nsuirii temeinice a coninutului. Introducerea temei noi se realizeaz printr-o discuie sau prezentare introductiv, prin care se leag lecia anterioar de noul coninut i se actualizeaz informaiile dobndite de elevi anterior, n diverse activiti, care vor fi necesare pentru nelegerea leciei curente. Precizarea titlului i a obiectivelor se anun explicit noul subiect ce va fi abordat i ateptrile profesorului referitoare la activitatea elevilor, la rezultatele ce vor fi obinute. Dirijarea nvrii este etapa cu ponderea cea mai mare din lecie, n care are loc transmiterea i asimilarea noului coninut, utiliznd diverse strategii didactice. Fixarea cunotinelor se poate realiza prin rezolvarea de exerciii i probleme, prin recapitularea ideilor fundamentale enunate, prin ntrebri de sintez, prin efectuarea unor lucrri practice, a unor scheme, desene etc. Obinerea performanei este momentul de maxim dificultate al leciei, n care se d ocazia elevilor s obin un rezultat remarcabil, apreciat i recompensat de obicei de profesor. Se poate aplica metoda problematizrii sau se d o sarcin mai dificil, o problem mai grea de rezolvat. Acest moment nu este prezent n toate leciile de transmitere de cunotine, ci depinde de inteniile cadrului didactic. Evaluarea const n formularea unor concluzii referitoare la prestaia clasei i a unor elevi n mod individual, la modul de lucru, la comportament, disciplin, se fac recomandri pentru activitile viitoare. b. Lecia de formare a abilitilor intelectuale i practice - urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee specifice muncii intelectuale, cu procedee de munc independent, cu modaliti de desfurare eficient a unor aciuni practice. Structura orientativ a unei astfel de lecii este urmtoarea: Momentul organizatoric; Anunarea titlului i a obiectivelor; Reactualizarea cunotinelor anterioare necesare desfurrii activitii. Profesorul trebuie s se asigure c elevii stpnesc acele cunotine teoretice care constituie baza exerciiilor ce vor fi efectuate. Demonstraia sau execuia model - realizat de ctre un profesor sau de ctre un elev ce posed aptitudinile necesare. n timpul execuiei, profesorul ofer explicaii, atrage atenia asupra fazelor, a procedeelor utilizate. Dirijarea formrii de abiliti are loc efectuarea de ctre elevi a activitii, sub supravegherea profesorului. n funcie de specificul disciplinei, activitatea poate consta n: elaborarea de desene, grafice, realizarea de experiene i lucrri de laborator, de analize gramaticale, rezolvarea de exerciii i probleme etc. Evaluarea aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea greelilor tipice, adresarea de recomandri privind activitile viitoare. c. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i propune aprofundarea i consolidarea cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate de elevi. Acest tip de lecie se realizeaz periodic, la final de capitol, de semestru, de an colar. Este o lecie foarte solicitant pentru elevi i profesor, deoarece se vehiculeaz un volum mare de cunotine, acumulate n mai multe lecii, dar se abordeaz ntr-o manier diferit de cea n care au fost predate, pentru a realiza conexiuni, generalizri, sinteze, explicaii sau aplicaii relevante. Etapele orientative sunt: 90

 Momentul organizatoric; Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz de regul ntr-o or anterioar sau la nceputul orei propriu-zise, cnd se comunic elevilor planul de recapitulare, cuprinznd principalele idei, punctele de reper n jurul crora se va realiza sistematizarea. Dirijarea recapitulrii pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea punctelor principale de reper, clarificarea i eliminarea confuziilor, stabilirea unor conexiuni, lrgirea orizontului de cunoatere, multiplicarea perspectivelor de abordare a temei, realizarea unei scheme, rezolvarea unor exerciii i probleme, a unei analize literare, a unei lucrri cu caracter aplicativ, a unui proiect etc. Evaluarea aprecierea activitii, remarcarea elevilor cu prestaie valoroas, precizarea modului n care se poate continua aceast activitate. d. Lecia de evaluare permite constatarea nivelului de pregtire al elevilor i luarea unor msuri de natur s eficientizeze activitatea profesorilor ia a elevilor. Aceste lecii relev n ce msur s-au realizat obiectivele i ce mai trebuie ntreprins n acest scop. Structura orintativ a acestui tip de lecie este: Momentul organizatoric; Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz naintea orei propriu-zise, prin stabilirea coninutului tematic ce urmeaz a fi verificat; Dirijarea evalurii - are loc efectuarea propriu zis a modalitii de verificare (prob oral, scris sau practic); Aprecierea rezultatelor se comunic notele, se fac aprecieri, judeci de valoare se indic msurile pentru ameliorarea activitii ulterioare. O alternativ la tipurile de lecie tradiionale este cea propus de Charle Temple (1995), prin care se ofer un model de instruire dinamic, care stimuleaz gndirea critic, ncurajeaz elevii s adreseze ntrebri, s se implice activ. Cadrul de predare-nvare pentru dezvoltarea gndirii critice este structurat pe trei etape: Etapa de evocare elevilor li se comunic tema i sunt solicitai s-i aminteasc ce tiu n legtur cu acel subiect, s reconstituie schema preexistent n mintea fiecruia n legtur cu diferite aspecte ale realitii. Scopul este contientizarea propriei cunoateri, ncurajarea folosirii limbajului propriu, stimularea interesului, a participrii personale, reactualizarea bazei aperceptive necesare noului act de cunoatere. Etapa de realizare a sensului elevii iau contact cu noile cunotine prin diferite metode (prelegere, lectur, explicaii, demonstraie etc.). A realiza sensul cunotinelor nseamn a le nelege adecvat, a realiza comparaii, analize, sinteze, generalizri, a monitoriza propria nelegere, a lua notie, a realiza scheme, a formula ntrebri, a comunica cu grupul, a formula i argumenta opinii personale etc. Etapa de reflecie marcheaz momentul n care noile cunotine au fost asimilate i pot fi exprimate cu cuvinte proprii, pot fi utilizate n schimburi de idei, dezbateri, aplicaii, speculaii. Multe din cunotinele noi pot veni n contradicie cu ceea ce se tia anterior, de aceea momentele de reflecie previn persistarea erorilor. Acest model de instruire este mai flexibil dect cele tradiionale, uureaz activitatea de proiectare a activitii i permite utilizarea metodelor moderne, care mbin activitile frontale cu cele realizate de elevi n cooperare. 4. Forme de organizare a activitilor de instruire a militarilor Cu toate c edina teoretic (lecia) este forma fundamental de organizare a procesului de instruire a militarilor, se constat c aproximativ 75% din totalul activitilor este reprezentat de edinele practice de instruire. 91

n general, edina practic poate fi definit ca form de organizare a instruirii care are ca obiectiv fundamental formarea deprinderilor intelectuale, senzoriale, motrice, individuale i/sau colective necesare militarilor pentru a rezolva probleme tipice generate de activiti militare (pace, criz i rzboi; alte activiti n care poate interveni armata). edina practic urmrete i alte obiective didactice: aplicarea n practic a cunotinelor nsuite anterior; consolidarea, sistematizarea i aprofundarea acestora; verificarea nivelului de pregtire; dezvoltarea capacitilor intelectuale, fizice i morale specifice (fora fizic, rezistena fizic i psihic, ndemnarea, abiliti intelectuale .a.), formarea unor trsturi de personalitate tipice (curaj, spiritul de ordine i disciplin, camaraderia, solidaritatea .a.). Vom prezenta n continuare clasificarea edinelor practice de instruire a militarilor (dup Mariana Dordea, 2001). Criteriile de clasificare cele mai des utilizate sunt urmtoarele: a) b) c) dominanta psihologic a deprinderilor care se formeaz; etapele procesului de formare a deprinderilor; numrul participanilor implicai n activitate. Dup primul criteriu enumerm: edine practice de formare a deprinderilor intelectuale specifice (edina practic de nvare a algoritmului dup care se organizeaz situaia tactic, de nvare a algoritmului dup care se stabilete distana pn la diferite obiective, nlimea sau unghiurile etc.); edine practice de formare a deprinderilor motrice (edina de nvare a ntoarcerilor de pe loc i din micare, deplasarea n cmpul tactic etc.); edine practice de formare a deprinderilor senzorio-perceptive (edine care urmresc, spre exemplu, nvarea modului n care se determin organoleptic diferitele tipuri de substane, n care se nva montarea sau demontarea unui mecanism pe timp de noapte sau n condiii de vizibilitate redus etc.). Dup al doilea criteriu distingem: edine practice demonstrative (exerciii demonstrative), n cadrul crora se parcurge etapa iniial a formrii deprinderilor (se urmrete perceperea global aciunii i nelegerea mecanismului desfurrii ei); edine practice de nvare propriu-zis, n cadrul crora se formeaz deprinderile de baz sau elementare (se parcurg etapele de nvare analitic i sintetic cu scopul familiarizrii cu aciunea i nvrii acesteia pe secvene i/sau integral); edine practice de antrenament (exerciii tactice), n cadrul crora se parcurge etapa automatizrii execuiei i astfel are loc fixarea deprinderilor; aplicaiile tactice, n cadrul crora se realizeaz perfecionarea execuiei prin aplicarea deprinderilor formate anterior n situaii noi, ct mai complexe; edine practice combinate, ce cuprind etapele prealabil i analitico-sintetic de nvare dar i pe cea a automatizrii (spre exemplu, n aceeai edin de instrucie de front se nva ntoarcerile din mers i se exerseaz salutul, deplasrile n pas de defilare, ntoarcerile de pe loc .a.). Dup al treilea criteriu edinele practice pot fi: edine practice de pregtire individual, care vizeaz formarea deprinderilor i priceperilor de lupttor; edine practice de pregtire colectiv, care vizeaz formarea deprinderilor de activitate n grup grup /pluton i a relaiilor de colaborare .

92

edina practic de formare a deprinderilor motrice este predominant n cadrul procesului de instruire militarilor. Ea este utilizat mai ales n cadrul categoriilor de instruire aplicative (instrucia de front, instrucia tragerii, pregtirea fizic, instrucia tactic). Structura de principiu a acestui tip de edin este urmtoarea: 1. Secvena introductiv Pe parcursul ei au loc urmtoarele evenimente: primirea raportului, verificarea prezenei, controlul armamentului (eveniment obligatoriu la edinele la care se folosete armament), controlul inutei, verificarea materialelor, deplasarea la locul (terenul) de instrucie, controlul ndeplinirii sarcinilor de munc independent, verificarea nsuirii cunotinelor sau a nivelului de formare a unor deprinderi i priceperi nvate anterior. Pe timpul deplasrii sunt exersate deprinderile formate anterior (pasul de defilare, pasul alergtor etc.). De asemenea, la montarea atelierelor particip doar civa dintre militari. Ceilali exerseaz comportamente nsuite anterior n scopul meninerii i perfecionrii lor. 2. Secvena de instruire n scopul captrii ateniei, motivrii i introducerii militarilor n noua sarcin de nvare, nainte de desfurarea primei secvene de instruire se parcurg urmtoarele evenimente: prezentarea subiectelor temei i edinei; prezentarea obiectivului didactic fundamental; comunicarea modului de organizare a edinei; prelucrarea normelor de securitate a muncii specifice coninutului edinei; realizarea orientrii topografice i comunicarea situaiei tactice (cnd este cazul). Dup parcurgerea acestora se desfoar evenimentele caracteristice secvenei de instruire. Astfel, n cazul n care o prim secven de instruire vizeaz nvarea unei anumite micri (aciuni) aceste evenimente vor fi: - denumirea aciunii care urmeaz s se transforme n deprindere; - prezentarea utilitii aciunii; - comunicarea scopului edinei i obiectivelor ei; - anunarea comenzii la care se execut aciunea (dac este cazul); - demonstrarea aciunii (micrii) din fa i profil respectnd succesiunea strict determinat de operaiile ce se efectueaz (etapa sintetic); - demonstrarea ntrunit, n ritm regulamentar, a activitii; - demonstrarea pe pri, punctnd timpii regulamentari ai micrii (etapa analitic); - demonstrarea pe pri, n ritm lent, cu explicaii, subliniindu-se elementele eseniale, structurale ale micrii; - demonstrarea aciunii ntrunit, n ritm regulamentar (etap sintetic); - acordarea timpului necesar militarilor pentru elaborarea planului mental de aciune (realizarea reprezentrii vizual-motrice); - efectuarea ctorva exersri de prob n scopul coordonrii imaginilor/operaiilor mentale cu aciunile motrice; - deplasarea pe locurile de instrucie (la ateliere); - indicarea numrului de repetri sau a timpului ct se exerseaz aciunea; - exersarea propriu-zis pentru nvarea aciunii (formarea deprinderii iniiale); pe timpul exersrii, instructorul dirijeaz nvarea, verific execuia i corecteaz greelile, conducnd nemijlocit activitatea unei grupe (atelier) sau a ntregii subuniti; - ncetarea exersrii; - adunarea subunitii pentru trecerea la urmtoarea secven de instruire. 3. Secvena final 93

Evenimentele specifice acestei secvene sunt: adunarea materialelor; controlul armamentului; verificarea muniiei i a mijloacelor de marcare a focului (n cazul n care s-au utilizat astfel de materiale); desfurarea bilanului edinei (reamintirea obiectivelor temei i edinei, a scopului didactic fundamental), descrierea modului de ndeplinire a obiectivelor operaionale, evideniind aspectele pozitive i negative; aprecierea ordinii i disciplinei; precizarea sarcinilor de munc independent; comunicarea bibliografiei; verificarea materialelor; deplasarea subunitilor la cazarm sau la noul loc de instrucie. Parcurgerea acestor evenimente sau ale celor specifice secvenei introductive constituie un algoritm. Indiferent de ordinea executrii, ele trebuie s asigure ndeplinirea scopului propus. n raport cu situaia concret, unele evenimente pot s lipseasc sau pot fi nlocuite cu evenimente noi. De exemplu, dac raportul se primete pe locul desfurrii edinei, dar subunitatea este fr armament i materiale, vor lipsi evenimentele, prin care se realizeaz deplasarea la locul de instrucie, controlul armamentului sau materialelor. Pentru facilitatea procesului de formare a deprinderilor, evenimentele componente ale secvenelor de instruire se vor parcurge n ordinea prezentat, fr simplificri. Activitatea instructorului pentru pregtirea unei edine practice Asimilarea informaiei referitoare la structura diferitelor tipuri de edine practice i exersarea parcurgerii evenimentelor pn la formarea deprinderilor reprezint condiii importante ale optimizrii activitii didactice. Acestea trebuie corelate cu pregtirea fiecrei edine, care presupune urmtoarele aciuni: - extragerea din planificarea sptmnal a datei, orei, locului de desfurare, stabilirea coninutului de instruit, a tipului de edin; - proiectarea edinei, parcurgnd etapele specifice: precizarea obiectivelor, analiza resurselor, elaborarea strategiei didactice, stabilirea sistemului de evaluare a rezultatelor obinute; - studierea bibliografiei, actualizate; - stabilirea sarcinilor didactice specifice (pe timpul i dup desfurarea edinei); - executarea recunoaterii terenului de instrucie i precizarea msurilor concrete pentru amenajarea lui, stabilirea detaliilor organizatorice; - ntocmirea documentului de conducere, n proiect (proiectul activitii de instruire); - participarea la instructajul metodic desfurat de superiori pentru pregtirea edinei; - definitivarea proiectului didactic pe baza indicaiilor primite la instructajul metodic i prezentarea lui pentru aprobare, efului nemijlocit; - asigurarea materialelor necesare desfurrii edinei; - precizarea sarcinilor pentru pregtirea ajutoarelor, comunicarea bibliografiei i a problemelor ce urmeaz a fi rezolvate naintea edinei; - exersarea aciunilor ce vor fi demonstrate personal; - desfurarea instructajului metodic pentru pregtirea ajutoarelor (efi de ateliere, comandani de grupe, instructori). Activitile enumerate vor fi ordonate n timp i desfurate la intervale optime. Pregtirea lupttorilor, realizarea coeziunii de aciune a grupelor, a subunitilor se realizeaz n cadrul instruciei tactice. Aceasta cuprinde un sistem complex de activiti de pregtire pentru lupt, viznd nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor superioare, a calitilor fizice, intelectuale i de caracter necesare desfurrii aciunilor de lupt. De aici rezult dimensiunea sa integratoare, de valorificare a efectelor educative ale tuturor disciplinelor. n cadrul disciplinelor de instrucie tactic forma predominant de organizare a instruirii este edina practic.

94

Datorit structurii i duratei specifice a acestora precum i datorit importanei i scopului urmrit, edinele practice de instrucie tactic au statutul de forme distincte de organizare a instruirii militare cu denumirea de exerciiu tactic i aplicaie tactic. Exerciiul tactic reprezint unitatea didactic integratoare, ce se desfoar n scopul nsuirii cunotinelor, al formrii priceperilor superioare i calitilor necesare aciunii individuale sau colective, precum i conducerii eficiente a subunitilor n lupt. Pentru realizarea scopului propus, se organizeaz exerciii pregtitoare, de antrenament i de verificare n complex. Structura general a acestora se aseamn cu cea a edinelor practice de nvare, antrenament i verificare adecvate coninutului specific i situaiei particulare de instruire. Aplicaia tactic este forma integratoare de organizare a instruirii militarilor, care vizeaz aplicarea n condiii noi, variate i complexe ale cmpului tactic, a comportamentelor individuale i colective, dezvoltarea capacitii de organizare i conducere a luptei, corespunztor funciei pe care o ndeplinesc participanii. n concluzie, exerciiile i aplicaiile tactice sunt forme de organizare specifice instruirii militarilor prin care se finalizeaz, n condiiile simulrii cmpului de lupt, pregtirea militarilor ca lupttori. n procesul de nvmnt din unitile militare, o importan deosebit au stagiul i practica la comand. Ca modaliti de corelare teoretic-practic (cu funciile pentru care se pregtesc viitorii ofieri), aceste activiti permit consolidarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor de aplicare a teoriei, precum i dezvoltarea capacitii creatoare a studenilor. Stagiul este activitate practic desfurat n uniti militare pe funcii similare celor pentru care se pregtesc cursanii i n raport cu etapa de pregtire parcurs. Stagiul la trupe are un caracter integrator, n sensul c asigur condiii practice-reale aplicrii cunotinelor nsuite i deprinderilor formate la mai multe discipline de nvmnt. Practica la comand reprezint activitatea desfurat de studenii din anii terminali la subuniti de ani mai mici, acelai an sau de militari n termen, cu scopul de a aplica cunotine nsuite de a forma i dezvolta deprinderi de comand, de instructor i educator. Stagiul i practica la comand constituie forme importante de organizare a pregtirii studenilor n conformitate cu cerinele principiului corelaiei teorie-practic. Stagiul i practica au ca obiective: - continuarea procesului instructiv-educativ, aprofundarea i consolidarea cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate anterior, att din punct de vedere al specialitii, ct i din punct de vedere psihopedagogic; - formarea deprinderilor de ntocmire a documentelor de conducere, a programului pregtirii pentru lupt, a documentelor de mnuire, exploatare, pstrare i ntreinere a armamentului; - exersarea real n vederea formrii i dezvoltrii deprinderilor necesare aplicrii n practic a prevederilor regulamentelor militare (n calitate de instructor i educator); - nsuirea unor cunotine noi impuse de specificul funciilor pe care le vor ndeplini absolvenii; - familiarizarea cu condiiile de integrare n viaa i activitatea din unitile militare; - reproiectarea i desfurarea activitii de nvare n funcie de cerinele procesului instruirii i educrii militarilor; Dei durata stagiului este redus, aceast activitate are, prin problemele complexe pe care le ridic, prin multiplele solicitri la care i supune pe viitorii comandanii i instructori, un rol important n formarea ofierilor. Pentru viitorii absolveni stagiul reprezint un examen practic, un exerciiu de autocontrol n vederea integrrii lor viitoare n uniti, iar pentru instituiile militare de nvmnt este un prilej de verificare a eficienei procesului instructiv-educativ. 95

PROIECTAREA DIDACTIC
Cuprins: 1. Conceptul de proiectare didactic 2. Algoritmul proiectrii didactice la nivel microstructural 3. Proiectul didactic 1. Conceptul de proiectare didactic Proiectarea activitii didactice constituie premisa i condiia necesar pentru realizarea unor demersuri educaionale eficiente. Proiectarea didactic este o component esenial a procesului de nvmnt, de care depinde organizarea i desfurarea eficient a activitilor instructiv-educative. Proiectarea didactic reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a modului de desfurare a activitii instructiv-educative, de fixare prealabil a etapelor care se vor parcurge n cadrul demersurilor educaionale. Literatura de specialitate utilizeaz i sintagma design instrucional pentru a denumi proiectarea didactic. Proiectarea didactic se realizeaz la dou niveluri: 1) la nivel macrostructural - este proiectarea la nivelul procesului de nvmnt luat n ansamblul su, realizat de Ministerul educaiei i finalizat prin elaborarea planurilor de nvmnt, a programelor colare, a altor documente curriculare; 2) la nivel microstructural - este proiectarea la nivelul capitolelor, temelor, secvenelor de instruire, desfurat de cadrele didactice. Proiectarea didactic, la fel ca i celelalte componente ale procesului de nvmnt, a fost supus unor modificri i adaptri continue. Astfel, se pot distinge cel puin dou modele de proiectare pedagogic (dup Sorin Cristea, 1996, pag. 197-200): modelul tradiional, centrat pe coninuturi modelul modern, curricular, centrat pe obiective ? o m c m

f.f. c ? e ?

f.f. o

e Figura 2. Modelul curricular al proiectrii pedagogice

Figura 1. Modelul tradiional al proiectrii pedagogice

o = obiective c = coninut m = metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor (iniial i continu) Modelul tradiional are urmtoarele caracteristici: Este centrat pe coninuturi i pe activitatea de predare; 96

 Coninuturile i subordoneaz obiectivele, strategiile, evaluarea; Relaiile dintre componente sunt ntmpltoare, disparat; ntreine dezechilibre n formarea formatorilor (a viitorilor profesori) ntre pregtirea de specialitate, care este dominant i pregtirea psihopedagogic. Modelul curricular are urmtoarele caracteristici: Este centrat pe obiective i pe raporturile ntre predare-nvare i evaluare; Obiectivele constituie punctele de plecare n proiectare; ntre obiective, coninuturi i strategiile didactice se stabilesc relaii de interdependen; Asigur echilibru ntre pregtirea de specialitate a formatorilor i cea psihopedagogic. n viziunea modern, proiectarea didactic se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i d profesorului posibilitatea de adaptare a demersului pedagogic la caracteristicile situaiei educaionale concrete. 2. Algoritmul proiectrii didactice la nivel microstructural Proiectarea didactic la nivel microstructural presupune parcurgerea unor etape distincte, care au rolul de a ghida i orienta demersul practic n care sunt implicai agenii educaionali. Pedagogii I. Jinga i I. Negre (1999) propun o sistematizare a etapelor proiectrii n jurul a patru ntrebri, pe care ar trebui s i le adreseze profesorul naintea desfurrii unei lecii: 1. Ce voi face? 2. Cu ce voi face? 3. Cum voi face? 4. Cum voi ti dac am realizat ce mi-am propus? Rspunsul la aceste ntrebri evideniaz succesiunea operaiilor i proceselor pedagogice ce constituie proiectarea didactic: 1. Precizarea obiectivelor instructiv-educative presupune realizarea urmtoarelor operaii: ncadrarea leciei n unitatea de nvare din care face parte, adic n secvena de coninuturi organizate cu scopul atingerii unor obiective comune; Stabilirea scopului leciei (obiectivul fundamental), ce evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, exersare, recapitulare, evaluare; Stabilirea obiectivelor operaionale, formulate n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. Operaionalizarea obiectivelor reprezint strategia de transpunere a obiectivului fundamental n obiective concrete, activitate care const n specificarea unor comportamente cognitive, afective, i psihomotorii ale elevilor, observabile i msurabile. 2. Analiza resurselor educaionale are n vedere: Selectarea, prelucrarea, adecvarea, accesibilizarea coninutului; Analiza caracteristicilor elevilor (nivelul de pregtire, motivaie, caracteristicile clasei); Analiza resurselor materiale (materiale didactice, mijloace de nvmnt), de spaiu (sli de clas, laboratoare, cabinete) i de timp disponibile. 3. Elaborarea strategiei didactice presupune: Alegerea celor mai potrivite metode de nvmnt (n funcie de obiective, de coninuturi, de particularitile elevilor); Alegerea mijloacelor de nvmnt adecvate; Delimitarea sarcinilor i a situaiilor de nvare, a tipurilor de nvare promovate (perceptiv, prin descoperire, algoritmic .a.), a modurilor de organizare a activitii didactice (frontal, individual, pe grupe). De asemenea, are loc i stabilirea numrului etapelor, a momentelor leciei i precum i a succesiunii acestora. 4. Stabilirea unei strategii de evaluare se refer la: 97

 Prefigurarea formelor, metodelor, instrumentele prin care profesorul va putea constata dac ceea ce i-a propus a fost realizat i n ce msur. Etapele i operaiile prezentate, n unitatea i succesiunea lor coerent, reprezint algoritmul proiectrii didactice. Aceasta nu nseamn c proiectarea se reduce la aplicarea unei scheme prestabilite la o tem, la un coninut al leciei. Chiar dac succesiunea pailor este de o utilitate incontestabil, aceasta nu mpiedic gndirea original, creativitatea cadrului didactic, dovad fiind faptul c aceeai lecie poate fi proiectat i realizat n moduri diferite. Parcurgerea etapelor proiectrii didactice asigur logic, rigoare i coeren n trecerea de la proiect la realitate, scutind profesorul de improvizaii n activitatea la clas. n funcie de orizontul de timp luat ca referin, se disting dou tipuri de proiectare pedagogic: Proiectare global, realizat pentru un ciclu colar sau an de studiu, concretizat prin elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare; Proiectarea ealonat, realizat pentru un an, semestru colar, unitate de nvare i pentru fiecare lecie n parte, concretizat prin elaborarea planificrilor calendaristice a activitilor i prin elaborarea proiectelor de lecie. Dac de proiectarea global se ocup Ministerul Educaiei, proiectarea ealonat revine profesorilor. La nceputul fiecrui an colar, acetia desfoar mai nti o lectur personalizat a programei colare, apoi elaboreaz planificarea calendaristic a activitilor pe care le vor desfura pe tot parcursul anului colar i al fiecrui semestru n parte. Aceste documente de lucru ale profesorului sunt folosite apoi pentru elaborarea proiectelor de lecie pe tot parcursul anului. 3. Proiectul didactic Proiectul de lecie, cunoscut n literatura de specialitate i sub alte denumiri (plan de lecie, proiect de tehnologie didactic, scenariu didactic, plan de activitate etc.), este documentul de lucru n care se reflect modalitatea n care se va desfura activitatea didactic, astfel nct obiectivele propuse s fie ndeplinite. Potrivit noilor orientri pedagogice, proiectul de lecie are o structur flexibil, prevede unele alternative de aciune i pune accentul pe caracterul creator al comportamentului didactic. Aceasta nseamn c proiectul de lecie are un rol orientativ, care ghideaz activitatea didactic i ncurajeaz creativitatea pedagogic a cadrului didactic. n practica educaional se ntlnesc mai multe modele de proiect de lecie. Acestea se realizeaz n funcie de scopul leciei, de natura coninutului tiinific, de strategia didactic utilizat etc. De obicei, componenta introductiv a proiectului conine informaii din care se deduc coordonatele leciei: obiectul, clasa, data, subiectul leciei (tema), scopul leciei (obiectivul fundamental), obiectivele operaionale, metodele i procedeele, mijloacele de nvmnt, bibliografia. Partea descriptiv a proiectului de lecie vizeaz prezentarea desfurrii leciei/activitii. Prezentm n continuare cteva modele de structuri ale proiectelor didactice. Model de proiect didactic (1) Proiect didactic Disciplina: Clasa/Grupa: Data: Tema (subiectul leciei): Tipul leciei: Scopul leciei: Obiectivele operaionale:

O1 98

O2 O3 : Metode i procedee: Mijloace de nvmnt: Bibliografie: Profesor / propuntor:

Momentele leciei Obiective operaionale

Desfurarea leciei Activitatea Activitatea elevilor profesorului

Metode i mijloace de nvmnt

Model de proiect didactic (2) Proiect didactic

Obiectul: Subiectul: Data: Ora: Tipul leciei: Clasa: Categoria de lecie: Strategia didactic: - sistem metodologic: - mijloace de nvmnt: Obiectiv fundamental: Obiectivele operaionale: O1 O2 O3 Profesor / propuntor: Etapele leciei Strategia instruirii

Coninutul leciei

Obv.

Evaluarea

Model de proiect didactic (3) Proiect didactic

Disciplina: Anul de studiu: Grupa (plutonul): Tema: Sedina: Obiectivul general: Durata: Locul de desfurare: Forma de organizare: 99

Metodologia didactic: Mijloace didactice: Obiective operaionale:

O1 O2 O3

I . Secvena introductiv: - se primete raportul; - se verific inuta i elementele de logistic; - se verific sarcinile de studiu; - se anun tema, edina, obiectivele edinei; - se reactualizeaz cunotinele anterioare necesare asimilrii noului coninut; - se descrie succint modul de desfurare a edinei. II. Secvena de instruire Nr. Etapele edinei i coninutul obv. Durata Metode i mijloace didactice

III. Secvena final se formuleaz concluzii referitoare la problematica temei; - se fac observaii referitoare la modalitatea de desfurare a activitii; - se anun notele (dac este cazul); - se anun tema edinei urmtoare, locul de desfurare, materialele care trebuie pregtite, eventual se dau sarcini individuale. Pentru a fi eficient, proiectul de lecie trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: S ofere o perspectiv de ansamblu asupra activitii ce urmeaz a se desfura; S fie realist i operaional (posibil de convertit n realitate); S fie flexibil, pentru a permite o reconsiderare a demersului anticipat, atunci cnd situaii neprevzute fac necesar schimbarea. Elaborarea proiectului de lecie este un act de creaie didactic, n msura n care nu se recurge la formalism i rigori excesive. Actul de evaluare a unei lecii permite intervenii ulterioare n vederea perfecionrii activitii didactice. n literatura pedagogic se identific numeroase tipuri de fie de evaluare a leciei, care conin indicatori pentru: proiectarea leciei (demersul teoretic anticipativ), realizarea leciei (demersul practic aplicativ) i analiza comportamentului profesorului pe parcursul leciei. Realizarea unui demers autoevaluativ, urmrind aceste criterii, permite contientizarea nivelului valoric al activitii desfurate, prin identificarea aspectelor pozitive, precum i a celor mai puin reuite, care necesit mbuntiri. O modalitate de evaluare a leciei este prin intermediul elevilor, care sunt solicitai la sfrsitul orei s realizeze un eseu de cinci minute, n care s precizeze: 1. Ce idee sau lucru mai important ai nvat astzi? 2. Ce ntrebare ai n legtur cu ceea ce s-a discutat astzi? 3. Realizeaz un comentariu prin care s exprimi impresia pe care i-a lsat-o lecia. Pentru un evaluator, un observator care trebuie s aprecieze eficiena unei lecii i gradul de reuit al profesorului, este necesar utilizarea unei grile de analiz i evaluare a leciei (D. Creu, A. Nicu, D. Mara, 2005): 100

Criterii de evaluare Proiectarea leciei

Indicatori Calitatea proiectului didactic: documentarea tiinific i metodic formularea corect a obiectivelor operaionale corelaia ntre obiective, coninuturi, metodologie, evaluare creativitate n conceperea leciei Organizarea clasei i a activitii: pregtirea elevilor pentru or existena materialelor didactice necesare Coninutul tiinific: corectitudinea informaiilor prezentate concordana dintre coninut i metodele de predare corelaiile interdisciplinare Strategia didactic: metode active, centrate pe elevi corelarea strategiei cu specificul vrstei i al clasei integrarea n lecie i valorificarea mijloacelor de nvmnt estetic i funcionarea mijloacelor didactice mbinarea activitilor frontale cu cele pe grupe i individuale Stimularea motivaiei i activizarea elevilor: stimularea interesului pentru cunoatere ncurajarea independenei n gndire, a opiniilor personale valorificarea experienei elevilor concordana ntre natura coninutului, solicitrile adresate elevilor i particularitile acestora Evaluarea formativ: realizarea feed-backului modaliti adecvate de evaluare formarea capacitii de autoevaluare motivarea notei raportul dintre predare-nvare-evaluare Caracteristici ale comportamentului: dinamism, stpnire de sine, tact pedagogic ambiana educativ, relaia profesor-elevi gradul de adaptabilitate la caracteristicile clasei managementul timpului

F B

Realizarea leciei

Comportamentul profesorului

I = insuficient; S = satisfctor; B = bine; FB = foarte bine Calificativul final este dat de forma graficului rezultat din analizarea fiecrui criteriu.

EVALUAREA
Cuprins: 101

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Docimologia tiina evalurii Funciile evalurii Formele de evaluare a rezultatelor colare Metode i tehnici de evaluare Testul docimologic Notarea Erori n evaluare 1. Docimologia tiina evalurii

Alturi de predare i nvare, evaluarea este o component esenial a procesului de nvmnt, care furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea acestuia. Evaluarea, prin implicaiile ei, depete cadrul strict al procesului didactic i al colii. Atunci cnd evalum elevii, evalum de fapt i profesorii i calitatea procesului didactic, a instituiei colare, a sistemului educativ n ansamblul su. Docimologia este tiina care studiaz procesul de elaborare i de aplicare a probelor de evaluare, modul de desfurare a examenelor, sistemele de notare, comportamentele examinatorilor i ale celor examinai. Punctul de pornire al acestei tiine este lucrarea Examene i docimologie(1963) elaborat de Henri Pieron (1881-1964), cunoscut psiholog i pedagog francez. n ara noastr, acest domeniu al tiinei a fost dezvoltat de ctre Vasile Pavelcu n lucrarea Principii de docimologie(1968). Evaluarea didactic reprezint o component a procesului de nvmnt care se constituie ca o aciune psihopedagogic complex, bazat pe operaii de msurare i apreciere a rezultatelor activitii instructiv-educative (procese, comportamente, performane), prin raportarea acestora la criterii prestabilite i adoptarea unor decizii de ameliorare a procesului. Evaluarea include deci urmtoarele operaii: Msurarea const n atribuirea de simboluri (scor, cifre, litere, calificative etc.) unor rezultate ale nvrii. Aceste simboluri se atribuie prin realizarea unei corespondene ntre calitatea i cantitatea rezultatelor colare, pe de o parte, i o scal de evaluare (etalon, standard), pe de alt parte. Trebuie precizat c performanele cognitive i psihomotorii se preteaz la estimri cantitative, spre deosebire de cele de ordin afectiv-motivaional, care sunt mai dificil de msurat. Aprecierea const n emiterea unei judeci de valoare n legtur cu rezultatele constatate. Rezultatele primesc o valoare individual, reprezint progres, stagnare sau chiar regres pentru elevi, n funcie de valoarea rezultatelor anterioare, n funcie de efortul intelectual sau fizic depus pentru obinerea lor, n funcie de ateptrile elevilor nii sau de ateptrile celor din jur. Se fac aprecieri de genul foarte bine, bine, insuficient, se adreseaz laude, observaii critice, ncurajri, recomandri. Decizia prelungete actul aprecierii ntr-o notificare, caracterizare, hotrre, recomandare, viznd adoptarea unor msuri de mbuntire a activitii n etapele urmtoare. Evaluarea didactic este parte component a evalurii pedagogice, care vizeaz eficiena nvmntului analizat prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de nvare. Evaluarea nu poate fi separat de instruire i de nvare, iar pentru a fi eficient trebuie s dein: obiective clar definite; metode i tehnici eficiente i moderne; metode de investigare i comunicare a rezultatelor colare pentru fiecare elev/student. O evaluare eficient trebuie s ndeplineasc urmtoarele sarcini: s arate profesorilor dac au fost atinse obiectivele curriculare; s ajute profesorii s realizeze o diagnoz a progresului elevilor; 102

s ajute profesorii s adapteze sarcinile date elevilor la posibilitile acestora; s orienteze elevii n alegerea celor mai bune ci de afirmare; s ajute profesorii s-i evalueze propria activitate; s furnizeze feed-back-ul ctre prini; s determine o autoevaluare corect din partea elevilor. 2. Funciile evalurii

Funcia diagnostic - stabilete nivelul atins, punctele tari i slabe ale celor examinai; permite explicarea obinerii rezultatelor respective, a cauzelor, a condiiilor care le-au favorizat; se realizeaz prin teste diagnostice de cunotine, de randament, psihologice; Funcia prognostic - stabilete zonele performanei viitoare a elevilor; permite identificarea strategiilor de ameliorare a rezultatelor i a procesului didactic; se realizeaz prin: teste de aptitudini, teste de capacitate, teste de abiliti; Funcia de selecie - realizeaz clasificarea, ierarhizarea elevilor ntr-o situaie de examen sau de concurs; se realizeaz prin teste standardizate; Funcia motivaional - stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, autoevaluarea n raport cu obiectivele propuse; este o modalitate de recompensare sau de sancionare a elevilor; se realizeaz sub form de feed-back oral sau sub form de raport scris. 3. Formele de evaluare a rezultatelor colare Dup momentul n care se realizeaz pe parcursul unui demers didactic, distingem trei forme ale evalurii: Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unei perioade de instruire (semestru, an, ciclu de nvmnt) cu scopul de a identifica nivelul pregtirii elevilor. Aceast evaluare este necesar n vederea proiectrii activitii ulterioare, deoarece ofer indicii referitoare la obiectivele ce se pot stabili, la structura coninutului, la adoptarea unor modaliti eficiente de aciune corectiv, recuperativ dac este cazul. Referitor la importana evalurii iniiale, pedagogul Ausubel fcea urmtoarea afirmaie: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tiu elevii i instruii-i n consecin. Se poate desfura prin probe orale, scrise, probe practice, iar rezultatele vor fi comparate cu obiectivele perioadei de instruire care a fost evaluat. Evaluarea continu (formativ) se desfoar sistematic, pe parcursul procesului de instruire, prin probe scrise, orale sau practice, iar rezultatele se raporteaz la obiectivele operaionale ale fiecrei activiti n parte. Aceast form de evaluare este integrat organic n structura demersului de predare-nvare i permite verificarea elevilor din toat materia, asigur corectarea imediat a erorilor, eliminarea confuziilor. Permite adoptarea din mers a unor msuri de ameliorare a procesului didactic i presupune cunoaterea prompt de ctre elevi a rezultatelor, a gradului de ndeplinire a obiectivelor, confirmarea prestaiilor, scurtnd astfel intervalul ntre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii. Se cultiv astfel capacitatea de autoevaluare la elevi. Evaluarea final (cumulativ, sumativ) are loc la finele unei etape de instruire (capitol, semestru, an, ciclu de nvmnt). Se realizeaz prin lucrri de control, teze, examene de capacitate, de bacalaureat i permite realizarea unui bilan n legtur cu nivelul pregtirii elevilor i n legtur cu calitatea procesului de instruire realizat. Acest tip de evaluare nu mai permite ameliorarea procesului didactic, dect pentru seriile urmtoare de elevi. Rezultatele se compar cu obiectivele generale ale disciplinei sau ale ciclului colar respectiv. Datorit coninutului vast care este supus evalurii, precum i datorit importanei pe care o au rezultatele acestor evaluri finale, de obicei elevii au atitudini de nelinite i stri de stres. n funcie de rezultate, se produce o ierarhizare, o clasificare i selectare a elevilor, au loc momente de reflecie (asupra eficienei 103

practicilor de predare i de nvare), se identific sugestii pentru conceperea viitoarelor activiti didactice. Numai utilizarea complementar a celor trei forme de evaluare este de natur s asigure un proces evaluativ eficient i continuu, integrat activitilor de predare i nvare. n funcie de cantitatea de materie verificat, putem distinge: Evaluare parial secvene din materie; Evaluare global ntreaga materie. n funcie de criteriul obiectivitii n notare, apar dou forme ale evalurii: Evaluare obiectiv reprezint situaia ideal, n care se utilizeaz instrumente speciale de evaluare, iar rezultatele se raporteaz la standarde minimale i maximale. Evaluare subiectiv este generat de mai muli factori: intuiia profesorului, dispoziia de moment, impresiile despre elevi, atmosfera din clas, lipsa criteriilor explicite. n funcie de sistemul de referin privind emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor, distingem: Evaluarea criterial bazat pe obiective; aspectul prioritar l constituie stabilirea standardului minim acceptat, a performanei care reprezint pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional (de exemplu la Bacalaureat) ; Evaluare normativ presupune compararea, ierarhizarea, clasificarea elevilor dintr-o clas (de exemplu, la examenele de admitere). n funcie de agenii evalurii, apar dou forme: Evaluare intern atunci cnd cel care realizeaz evaluarea este implicat n activitatea de instruire (de exemplu, evaluarea realizat de cadrul didactic de la clas); Evaluare extern atunci cnd n actul evaluativ sunt implicate alte persoane i instituii dect cele care au asigurat predarea (de exemplu concursuri, examene de admitere). 4. Metode i tehnici de evaluare Metodele de evaluare pot fi considerate: tradiionale: probe scrise, probe orale, probe practice; alternative i complementare: observarea curent a elevului n timpul activitii, referatul, proiectul, portofoliul, testul.

Chestionarea oral const ntr-un dialog ntre profesor i elevi, prin care se urmrete cantitatea i calitatea cunotinelor, a deprinderilor formate. Eficiena acestei metode depinde de: claritatea i logica ntrebrilor, diversitatea ntrebrilor, acordarea timpului necesar pentru elaborarea rspunsului, adresarea de ntrebri ajuttoare, prezena unui comportament nonverbal de susinere i ncurajare a elevilor. Opiunea profesorului pentru chestionarea oral depinde de scopurile evalurii, de numrul de elevi, de timpul disponibil, de specificul disciplinei .a. Verificarea scris reprezint o modalitate mai economic de evaluare, din punct de vedere al timpului necesar. Elevii elaboreaz i exprim idei n scris, fr intervenia profesorului. Lucrrile de control curente sunt de obicei neanunate i verific gradul de nsuire a materiei din lecia de zi, iar tezele sunt lucrri semestriale ce urmresc evidenierea capacitii de sintez a elevilor, realizarea de conexiuni ntre informaii, capacitatea de selecie i de utilizare a coninuturilor pentru a rezolva sarcini mai complexe. Examinarea prin probe practice se refer la verificarea priceperilor i deprinderilor formate n contextul diferitelor discipline de studiu, a capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice pentru rezolvarea unor situaii practice. Probele practice se desfoar la 104

educaie fizic, la disciplinele unde se efectueaz lucrri de laborator, la muzic, desen, modelaj, sculptur, la disciplinele tehnice n ateliere, la practic pedagogic. Elevii/studenii trebuie s fie informai n legtur cu tematica lucrrilor practice, cu baremele de notare, cu condiiile pe care le au pentru a realiza aceste probe (aparate, maini, alte resurse). Observaia curent se refer la urmrirea sistematic a modului de participare a elevilor la desfurarea activitilor didactice, evideniind: contribuia elevilor pe parcursul activitii, modul de realizare a sarcinilor de nvare, maniera de colaborare cu colegii, interesul/dezinteresul manifestat, nivelul nsuirii limbajului de specialitate, calitatea muncii independente, dificultile, erorile, concentrarea ateniei, disciplina etc. Pentru uurarea procesului de observare a elevilor se poate apela la fie de observare, care pot crete obiectivitatea evalurii. Aceast metod nu se finalizeaz de obicei cu notarea elevilor, dar nsoete toate celelalte metode de evaluare i are o importan major n acordarea notelor. Referatul este un instrument care permite aprecierea activitii de nvare a elevilor. Poate lua forma unei sinteze tematice din mai multe lucrri sau a unei investigaii tiinifice independente. Etapele elaborrii unui referat sunt: delimitarea temei, documentarea (selectarea surselor, parcurgerea materialelor, notarea aspectelor relevante, prelucrarea personal a informaiilor), formularea titlului, conceperea planului lucrrii, redactarea referatului, tehnoredactarea, prezentarea i valorificarea referatului. Prin elaborarea referatului elevii i nsuesc informaii, i formeaz i exerseaz abiliti intelectuale (analiz, sintez, argumentare, interpretare .a.). Referatul poate fi utilizat att n evaluarea continu, ct i n cadrul evalurii finale, mai ales la elevii mai mari, pentru c presupune existena unei maturizri intelectuale. Portofoliul cuprinde totalitatea produselor pe care elevii le elaboreaz pe parcursul unor experiene de nvare (semestru, an colar) ntr-un domeniu. Astfel, portofoliul arat ca o colecie de lucrri ale elevilor, alctuit cu scopul de a indica eforturile, gradul de implicare, interesul manifestat, creativitatea, stilul de lucru, capacitatea de sistematizare i ordonare a coninuturilor i progresul nregistrat de acetia n abordarea uneia sau mai multor discipline. ntr-un portofoliu se pot include: mostre din probele de evaluare, teme pentru acas, rspunsuri la chestionare, comentariile profesorului asupra rezolvrii sarcinilor, proiecte sau investigaii individuale sau de grup, referate, mostre ale activitii elevilor la clas sau acas, concluzii ale vizitelor sau excursiilor, fie de autoevaluare, materiale grafice .a. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul. Proiectul presupune elaborarea unei lucrri cu caracter teoretic sau aplicativ pe baza unei teme date. Este o activitate ampl, de durat, care implic mult munc i efort intelectual. Realizarea proiectului ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe parcursul a mai multor zile sau sptmni, timp n care elevul se consult permanent cu profesorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi realizat individual sau n grup i se poate concretiza n: elaborarea de referate i articole, construirea de insectare, ierbare, colecii de roci, case video cu nregistrarea unor evenimente, construirea unor machete, mulaje, alctuirea unor mape cu material didactic, confecionarea unor obiecte .a. Sarcina profesorilor este de a planifica, organiza i monitoriza activitatea elevilor, identificnd progresele realizate n abordarea temei, dificultile ntmpinate, stimulnd motivaia elevilor de a continua munca. Pentru evaluarea proiectelor se pot lua n considerare: cercetarea de ansamblu, modul de lucru, calitatea produselor, maniera de prezentare Testul de evaluare este o prob complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capaciti, pe baza unor msurtori i aprecieri riguroase. Un test de evaluare este nsoit de un barem, de o gril de corectare i notare, ceea ce asigur condiii pentru o evaluare obiectiv.

105

5. Testul de evaluare a cunotinelor (docimologic) Testul docimologic este o prob standardizat de examinare i notare, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de asimilare a cunotinelor de ctre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capaciti, pe baza unor msurtori i aprecieri riguroase. Exist dou tipuri de teste docimologice: Teste standardizate elaborate de experi, msoar realizarea obiectivelor generale ale unei discipline, au norme ce permit raportarea performanelor unui elev la un grup de referin (chiar la nivel naional), se administreaz n condiii standard. Teste elaborate de profesori msoar obiective particulare, stabilite de fiecare profesor; permit realizarea de comparaii ntre elevi numai la nivelul clasei, nu cuprind specificarea condiiilor de aplicare a testului. Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape: a) Precizarea obiectivelor didactice ale testului Aceast etap este necesar deoarece, pentru ca proba de verificare respectiv s produc efectele pozitive asupra nvrii ea trebuie s asigure o concordan deplin ntre coninuturile nvrii i obiectivele propuse. Obiectivele didactice ale testului trebuie s fie formulate clar i concis, s exprime finalitatea actului de nvare i s exprime comportamente msurabile. De regul se construiete un tabel de coresponden ntre obiectivele operaionale i itemi pentru a se evita situaia n care un obiectiv operaional nu este prevzut cu nici un item sau n care itemii prevzui nu sunt suficieni i revelatori pentru verificarea comportamentelor urmrite de examinator prin obiectivele operaionale stabilite. Paralel cu stabilirea obiectivelor are loc conceperea i selecionarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie, asupra crora urmeaz s se fac verificarea. Examinatorul va urmri s includ principalele elemente de coninut care, la rndul lor, vor fi distribuite pe uniti de coninut bine delimitate. Aceast distribuire este necesar pentru a doua etap i anume stabilirea numrului de itemi (ntrebri) corespunztor fiecrei uniti de coninut. b) Formularea itemilor Aceast etap este cea mai anevoioas i de modul n care este ndeplinit depinde ntreaga activitate de evaluare. Itemul const dintr-o ntrebare (sau o problem) formulat astfel nct s corespund coninuturilor de nvmnt examinate i obiectivelor didactice stabilite. Itemul se formuleaz clar i concis, ntr-o form pozitiv (nu printr-o negaie) i trebuie s solicite la maxim gndirea elevului. Itemii utilizai se vor stabili n funcie de tipul de test pe care l aplicm elevilor (de nvare, de discriminare, de rapiditate, de prelucrare original a unor informaii). Cele mai frecvente tipuri de itemi folosite n testele docimologice sunt: Itemi obiectivi, de tip nchis: Itemi cu rspuns binar (de tipul corect/greit ; da/nu; adevrat/fals)

Exemple: Subliniai varianta corect n urmtoarele contexte: a). Unii minitri \ minitrii sunt preocupai i de problemele proteciei sociale. b). Se recomand s fii \ s fi precaut n rezolvarea tuturor problemelor. Punei semnul + n dreptul afirmaiilor pe care le considerai corecte i semnul - n dreptul celor false: a). Elegia este o specie a genului epic. 106

b). Metafora este o figur de stil. Itemi cu alegere multipl Exemplu: Mihai Eminescu s-a nscut n: a) 1849 b) 1850 c) 1852 d) 1889 Itemi pereche Exemplu: Fiecrui termen din partea stng i corespunde un termen din partea dreapt. Stabilii corespondena prin sgei: - subiect - pronume - epitet - comedie - parte de vorbire - gen dramatic - parte de propoziie - figur de stil - meditaie

Itemi de ordonare Exemplu: Aranjai etapele de analiz sintactic a frazei n ordinea potrivit, scriind n parantez cifra corespunztoare: a) ncercuirea cuvintelor de legtur (elementelor subordonatoare) (); b) delimitarea propoziiilor (); c) sublinierea predicatelor i numerotarea lor (); d) stabilirea felului propoziiilor (..) Itemi semiobiectivi: Itemi cu rspuns scurt Exemplu: Definete educaia. Enumer formele educaiei. Itemi cu rspuns de completare (propoziii lacunare) Exemplu: Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ Formele educaei sunt .................................... Itemi de tip desene lacunare Exemplu: Completai n schema de mai jos categoriile gramaticale ale substantivului: . Numr Plural .. acuzativ . 107 Substantiv . feminin

. . Itemi de tip ntrebri structurate Exemplu: Formularea obiectivelor operaionale de ctre profesori reprezint o etap fundamental n proiectarea unei lecii. a) Definii obiectivul operaional; b) Prezentai trei cerine ce trebuie respectate n elaborarea obiectivelor operaionale; c) Formulai un obiectiv operaional dup procedura Mager. Itemi subiectivi, de tip deschis": Itemi cu rspuns construit de elev Exemplu: Enumerai prile de vorbire neflexibile. Identificai cauzele scderii randamentului colar al unui elev. Itemi de tip eseu Exemplu: Metafora ntre teorie i reprezentare la Lucian Blaga Alctuirea scalei de evaluare a testului A treia etap o constituie alctuirea scalei de evaluare a testului, care cuprinde: rezolvarea corect a sarcinilor prevzute de itemi ; stabilirea modului n care se va acorda punctajul pentru fiecare item; identificarea performanei maxime specifice i a performanei minime admise; Administrarea testului docimologic reclam respectarea urmtoarelor cerine: familiarizarea elevilor, studenilor cu ideea de testare i cu diferitele modaliti de utilizare a testelor docimologice; calcularea duratei de desfurare a unui test, astfel nct aproximativ 80% din cei testai s poat rezolva integral testul; asigurarea unor condiii identice de aplicare a testului pentru toi elevii (condiii ergonomice minime); multiplicarea testului n condiii de pstrare a secretului asupra itemilor, n cazul n care nu se folosesc teste deja standardizate. 6. Notarea Notarea reprezint actul de decizie a profesorului fa de rezultatele obinute de elevi. ntruct nota, ca apreciere sintetic a performanelor colare, se exprim prin semne (simboluri) convenionale, sistemele de notare utilizate n practica colar sunt deosebit de variate. Cele mai cunoscute sisteme de notare sunt: prin cifre (de la 1-10); prin litere; prin sistemul binar (Admis sau Respins); prin calificative (Foarte bine, Bine, Satisfctor, Nesatisfctor); cu bile colorate; cu aprecieri formulate n limba latin (Magna cum laudae, Cum laudae); cu diplom de merit. Cel mai utilizat sistem de notare este notarea pe baz de note exprimat n cifre. 108

Exist trei modele fundamentale de realizare a notrii: a) prin raportare la grup (a ceilali membri ai clasei i la nivelul de exigene stabilit pentru acetia); b) prin raportarea la standarde unice (criteriile de apreciere vor fi raportate la obiectivele operaionale ale leciei/activitii respective, la cerinele programei, la standardele naionale etc.); c) notarea individualizat (raportarea rezultatelor obinute de elevi la rezultatele anterioare ale acestora ). Notarea se realizeaz i n raport cu specificul disciplinei n cadrul creia se realizeaz evaluarea. Astfel, la disciplinele exacte se utilizeaz notarea dup bareme (se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit), n timp ce la disciplinele umaniste este mult mai eficient notarea analitic (n cadrul acesteia se stabilesc punctaje diferite pentru nivelul de cunotine, forma de exprimare, factorul personal). 7. Erori n evaluare

8
Efectul halo este fenomenul de subiectivitate n notare care se manifest fie prin subaprecierea fie prin supraaprecierea rezultatelor colare ale elevilor, ca efect al influenei pe care impresia general asupra elevului o poate avea asupra notei acordate. Astfel, aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit a elevilor. Profesorul poate fi influenat de fizicul elevului, de notele de la alte discipline, de impresiile altor profesori etc. Efectul Pygmalion se mai numete i efectul de anticipare ntruct aprecierea rezultatelor obinute de unii elevi este puternic influenat de prerea favorabil sau nefavorabil pe care profesorul i-a format-o anticipat despre capacitile acestora. Prediciile determin n acest caz apariia fenomenului i distorsionarea percepiei profesorului asupra elevilor. Efectul de ordine se caracterizeaz prin faptul c profesorul manifest severitate crescut la nceputul anului, folosind notele pentru a intimida elevii, iar spre sfritul anului devine indulgent. La fel se comport i n cadrul examenului: exigent la nceput i indulgent la sfrit. Efectul de contrast se exprim prin faptul c examinarea unui elev bun dup unul slab sau invers influeneaz aprecierea profesorului. Cel bun primete puncte n plus, cel slab este defavorizat, prin compararea rezultatelor care survin imediat n timp i spaiu. Ecuaia personal a examinatorului const n atitudini diferite de la un examinator la altul. De exemplu, un profesor apreciaz n mod special originalitatea unui rspuns, n timp ce altul este impresionat de conformitatea cu informaia predat. Pot interveni i ali factori, cum ar fi oboseala examinatorului, starea de moment, capriciile .a.) Efectul proieciei este determinat de tendina profesorului de a pretinde, prin transfer, ca elevii s manifeste interes i preocupri asemntoare cu ale lui. Profesorul nu judec elevul obiectiv, ci ateapt semne c mprtesc aceleai pasiuni, fa de domeniul de studiu sau fa de alte domenii. Eroarea individual constant se manifest prin tendina unor cadre didactice de a fi foarte generoi n aprecierea elevilor, precum i prin tendina altora de a manifesta o exigen exagerat i nejustificat n notare. Dintre modalitile de corectare a interveniei factorilor perturbatori n evaluare menionm: Contientizarea de ctre profesori a prezenei acestor fenomene psihice i evitarea lor; Raportarea n evaluare la obiectivele propuse; Diversificarea metodelor i instrumentelor de evaluare; Practicarea unei evaluri transparente (comunicarea criteriilor, utilizarea baremelor de corectare); Verificarea ritmic a elevilor; 109

Asigurarea anonimatului probelor scrise; Schimbarea ordinii lucrrilor i recorectarea lor; Evitarea prejudecilor; Corectarea lucrrilor de ctre mai muli profesori; Recurgerea la examene externe ( cu evaluatori din alte instituii); Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor.

Bibliografie:
1. 2. 3. Bonta Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994, 2001; Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 1980, 2006; Cerghit Ioan, Sisteme de nvmnt. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002; 4. Creu Carmen, Teoria curriculumului i coninuturile nvmntului, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1999; 5. Creu Daniela, Nicu Adriana, Mara Daniel, Pedagogie. Formarea iniial a profesorilor, Editura Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2005; 6. Cristea Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, EDPRA, Bucureti, 1996; 7. Cristea Sorin, Curriculum pedagogic, EDPRA, Bucureti, 2006; 8. Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, 2004; 9. Cuco Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Bucureti, 2005; 10. Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, 2002; Diaconu Mihai, Jinga Ioan (coord.), Pedagogie, Editura ASE, Bucureti, 2004; 12. Dordea Mariana, Probleme generale de pedagogie militar, Editura A.F.T., Sibiu, 2001; 13. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, 2001; 14. Ionescu Miron, Chi Vasile (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2001; 15. Ionescu Miron, Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, 2004; 16. Jinga Ioan, Negre Ioan, nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti, 1999; 17. Jinga Ioan, Istrate Elena (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2006; 18. Macavei Elena, Pedagogie, EDP, Bucureti, 1997; 19. Macavei Elena, Pedagogie. Teoria educaiei, Editura Aramis, Bucureti, 2001; 20. Mialaret Gaston, Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti, 1993; 21. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996, 2000; 22. Niculescu Rodica-Mariana, Formarea formatorilor, Editura All, Bucureti, 2000; 23. Oprea Codrua-Lcrmioara, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti, 2005; 24. Pun Emil, Potolea Dan (coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002; 25. Popovici Dumitru, Pedagogie general. Intrepretare procesual organic, EDP, Bucureti, 1998; 26. Stanciu Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999; 27. Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988; Vinanu, Nicolae, Educaia universitar, Editura Aramis, Bucureti, 2002.

110

111