UNIVERSITATEA PETRU MAIOR DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

CONSILIERE I ORIENTARE

LECTOR UNIV. DR. ALEXANDRA SILVA

CURS PENTRU UZUL STUDENILOR 2008

1. Conceptul de consiliere i orientare n nvmntul romnesc Lucrarea de fa este centrat pe ideea potrivit creia, aa cum afirma i I.Negril, ( 1998 ) activitatea de consiliere i orientare colar trebuie s ajute elevul s dobndeasc un set de atitudini realiste i cu un coninut pozitiv. Ori, finalitatea interveniilor i interaciunilor educative asupra subiectului educat revendic i instanelor de consiliere eliminarea modelelor de gndire negativ. Urmnd ideile, i conceptele celor mai muli specialiti n domeniul consilierii i orientrii colare i profesionale ,cercetarea se dorete ea nsi a se constitui ntr-un reper psihopedagogic cu privire la activitatea de consiliere i orientare colar n fundamentarea teoretic, lucrarea prezint i analizeaz perspectivele teoretice deja existente pentru acest tip de activitate colar, urmnd ca n cea de-a doua parte s ofere cteva repere psihopedagogice pe care le ofer practica orientrii colare i profesionale. Practica pune n discuie o problem extrem de sensibil: Cine este persoana care face / trebuie s fac consilierea i orientarea colar respective profesional? Rspunsul / soluia gsit ne aduce pe o direcie care plaseaz activitatea de consiliere n sfera interdisciplinaritii. Am optat i am adus argumente pro cu privire la cadrul didactic, cruia nu-i putem eluda calitatea de consilier, dat fiind faptul c acesta petrece cel mai mult timp cu elevul. Astfel c l poate observa n cele mai multe ipostaze, l poate monitoriza mai bine, l poate evalua. Beneficiu, de care nu pot dispune, la fel de mult, instanele clasice de consiliere precum profesorul consilier sau psihologul. Ori, cadrul didactic nu are cum s nu desfoare obligatoriu acest gen de serviciu: asisten, suport i prevenire.. Prin aceste atribute am definit i competenele pe care trebuie s i le formeze i s le execute cadrul didactic. n esen, este arhicunoscut faptul c el face dintotdeauna consiliere dublndu-i / completndu-i astfel calitatea de deintor / transmitor al informaiei tiinifice. Abordrile domeniului Consilierii i Orientrii colare. Termenii pui n relaie pentru domeniul consilierii i orientrii colare sunt: consilierul i consiliatul. Activitatea care i reunete se desfoar n funcie de trebuinele constatate de adult i n funcie de solicitrile adolescenilor.

Activitatea de consiliere i orientare colar are ca suport operaional principiile fundamentale ale educaiei: relaia profesor - elev, echilibrul dintre caracterul formativ i informativ, principiul accesibilitii. Consilierul este o persoan cu o pregtire adecvat (liceniat n psihologie, pedagogie, sociologie), care desfoar n coal activitatea de consiliere i orientare colar i profesional, sprijinind diriginii, prinii, elevii n aceast activitate. n ara noastr acest termen este sinonim cu acela de psiholog colar. Studiile de specialitate trateaz consilierea i orientarea colar ca pe o activitate ce intr n sfera: a. serviciilor: consiliere individual, consiliere de grup, asigurat de psihologi sau pedagogi; b. educaiei: ora de dirigenie, asigurat de cadrul didactic; c. curricular: opional-consiliere i orientare, asigurat de cadrul didactic; d. extracurricular: consiliere educaional, asigurat de consilierii educativi, cadrul didactic; e. activitii didactice: ora de curs, asigurat de cadrul didactic. Aciunea de consiliere i orientare colar poate fi urmrit pe anumite niveluri: a. la nivel sociologic: o atitudine civic de calitate fa de comunitate, familie, coal, grup de elevi, etc. b. la nivel pedagogic: o atitudine moral fa de semeni i de stim de sine. Consilierea i orientarea colar are ca activitate specific orientarea colar i profesional a elevilor cuprini n nvmntul gimnazial i liceal. Ea are trei aspecte: - consiliere pentru orientare profesional i vocaional (descoperirea nclinaiilor, nzestrrilor native i talentelor); - consiliere de pstrare n sistemul educaional de nvmnt a tuturor elevilor la vrsta adolescenei (trezirea motivaiilor i a stimei de sine); - consiliere pentru orientare colar i profesional n vederea intrrii n nvmntul superior (luarea unor decizii corecte). E.Faure susinea, nc n 1974, c orice om primete dou feluri de educaie: una dat de alii i alta, mult mai important, pe care i-o face singur. ( Faure, E., 1974) Afirmaia conine ideea despre rolul formativ al consilierii colare i profesionale i

pledeaz pentru ideea c fiecare fiin uman poart cu sine o enigmatic zestre individual. Taina acesteia vor ncerca s o descopere deopotriv fiina nsi, pe tot parcursul vieii, n procesul continuu de cunoatere i autocunoatere, ct i cadrele didactice. Prin urmare, n procesul educativ, educatul este, n egal msur, subiect supus modelrii, transformrii, i obiect, n sensul de bun social ce trebuie valorificat i valorizat n funcie de aptitudinile i competenele sale. Astfel, creterea ponderii formativului n procesul de nvare a impus apropierea planurilor de nvmnt i a programelor colare de viaa i de nevoile i ateptrile elevilor. Consilierea se iniiaz n scopul observrii, analizrii i prevenirii diferitelor situaii/probleme pe care le traverseaz elevul la vrsta adolescenei sau n scopul rezolvrii unor probleme. De asemenea, orientarea colar se iniiaz cu scopul de a-l dirija / canaliza pe adolescent spre o evoluie n domeniul n care demonstreaz aptitudini. Dup ce iniial, profesorul i-a depistat tipurile de inteligen (creativ, logic, matematic), elevul poate s-i canalizeze energiile spre ceva care l poate propulsa n variatele tipuri de relaii i contexte pe care le presupune educaia: olimpiade, concursuri, cercuri de creaie etc. Dac de corectarea / rezolvarea acestora se ocup cu predilecie specialistul (consilier, psiholog, asistentul social, medicul), de prevenirea lor ar trebui s se ocupe, n primul rnd, profesorul de la catedr prin asigurarea unui cadru i climat favorabil dezvoltrii. i aceasta pentru simplul motiv, c dasclul se afl cel mai mult n contact direct cu elevul. Nu cred c exist vreun profesor care s poat spune c nu a fost consultat, cel puin o dat pe parcursul carierei sale didactice, de ctre vreun membru din familia elevului n legtur cu atitudinea pe care trebuie s o urmeze fa de copilul su. El are oportunitatea s observe constant i continuu la elev att comportamentul ct i nivelul cognitiv. Prin urmare, cadrul didactic este prima persoan care ia contact cu nevoile elevului (ceea ce ine de stadiul primar), care ulterior se transform n trebuine (ceea ce ine de nivelul evoluat) i n funcie de gravitatea acestora s decid care este persoana cea mai competent pentru a soluiona, ameliora sau corecta situaia. n decursul timpului omul i dezvolt o serie de aptitudini n rezolvarea unor probleme ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002). Dar pentru c aceste aptitudini nu pot fi adecvate n orice situaie i pentru c mereu poate interveni ceva inedit n viaa

adolescentului este nevoie de un consilier. n aceeai msur rolul consilierului este acela de a ajuta individul s se deprind cu noi abiliti prin care s fac fa anumitor situaii. Acelai autor elaboreaz un model terapeutic prin care ncearc s aduc la normal nivelul emoional al individului. El consider c dac la un individ nivelul emoional este prea ridicat, acesta interfereaz cu modalitile de rezolvare a problemelor, iar dac este prea cobort - motivaiile devin prea slabe pentru a determina o schimbare. Astfel c, pentru a ajunge la echilibru, autorul propune terapia de susinere i condiiile de exprimare a emoiilor. Consilierea ns nu este un nou tip de activitate educativ. n Romnia postrevoluionar s-a reluat aceast activitate, care impune implicarea unor persoane cu pregtire i cu o chemare pentru o munc responsabil, plin de respect i consideraie pentru om. Nevoia de consiliere, n zilele noastre, se resimte ca o condiie necesar i imperativ pentru meninerea sntii adolescenilor i a echilibrului societii. n general, teoria consilierii i orientrii ncearc s rspund la ntrebrile: Cum ar trebui s fie corect, de ce ar trebui s aplicm aa? Care trebuie s fie rezultatele consilierii? Ce aduce aceast experien de via? Rspunsul la prima ntrebare const, n principal, ntr-o definiie dat conceptului, n formularea unor principii specifice, n expunerea unor consideraii cu privire la dezvoltarea psihointelectual a subiecilor. Acest rspuns dezvolt filosofia cursului de consiliere, a programului n sine, pe baza cruia s-a elaborat statutul de funcionare. Celelalte ntrebri rmn fr rspunsuri detaliate. n plus, ele pot nate alte ntrebri, cum ar fi: Cum asimilm termenul consiliere n educaie? De ce consilierea cere o anume specializare? Care este locul ei n educaie? De ce consilierea nu se realizeaz prin toate disciplinele colare, de vreme ce profesorii identific i se confrunt cu variate probleme comportamentale? Un aspect important este faptul c domeniul onsilierii intercoreleaz cu psihologia, teologia, etica, lingvistica, estetica, literatura, arta. Problema consilierii i orientrii colare este obiectul de studiu al unor autori de seam, care au dezvluit anumite aspecte ale acesteia: conceptul de consiliere psihologic i consiliere pedagogic (J.Nelson-Jons, W.Gibson, L.K.Mitchell); teoria i practica consilierii (P.Lisievici, J.Nelson); teorii de consiliere i psihoterapie (Ch.Petterson, J.Piaget), etc. nvmntul romnesc postmodern, aflat n plin reform conceptual, axiologic i

metodologic, avansnd n calitate de subiect al educaiei copilul / elevul / studentul, revendic cu necesitate cercetri actuale cu privire la natura relaiilor educator - subiect educat, iar demersurile oricrei activiti didactice trebuie s includ i metodologiile activitii de consiliere i orientare colar. La fel ca i societatea postmodern, educaia postmodern este marcat de o criz axiologic i de lipsa motivaiei educatorului i educatului. n acest context, ntrebarea Cum trebuie s fie consilierea i orientarea ca s contribuie la ntemeierea axiologic a educaiei i la crearea unei motivaii suficiente pentru activitatea educaional a profesorului i cea didactic a elevului?, este una definitorie ceretrii noastre, care i propune de aceea s urmreasc i reconsiderarea atitudinii fa de subiectul educat, a persoanelor implicate n procesul educativ, ca necesar i util intervenie n vederea formrii unor fiine performante att la nivelul teoriei ct i la nivelul relaiilor intersociale. Rolul consilierii i orientrii colare face parte din propunerile i angajamentul Ministerului Educaiei i Cercetrii fa de Integrarea n Uniunea European, ca element esenial n restructurarea sistemului educativ. Eficiena consilierii prin relaia profesor elev este favorizat de nsui sistemul de nvmnt, care-i ofer cadrul legal necesar. n procesul educativ, din perspectiva instruirii difereniate, profesorul trebuie i poate s devin un sftuitor, un dirijor al elevului i al grupului. El indic pentru acetia sursele de informare, i asist n autoformare, l orienteaz colar i profesional i totodat organizeaz activitatea didactic. Consilierea individual sau de grup l va conduce pe dascl la descoperirea cauzelor lipsei de motivaie pentru coal, pentru o anumit disciplin sau pentru un anumit profesor. Procesul de observaie, pe care profesorul l parcurge continuu, l conduce la sesizarea strii de spirit a adolescenilor, a dificultilor pe care acetia le pot ntmpina n familie, coal, societate. Dar mai cu seam, acest proces i justific menirea n msura n care profesorul trebuie s observe potenialul elevului, s-i observe abilitile i s le valorifice pentru eul personal i pentru societate. Acionnd astfel, profesorul i asum rolul de consilier i astfel, ajut adolescenii s exploreze alternative, s-i clarifice ateptrile, i ghideaz spre decizii optime, le susine ncrederea n propriile fore sufleteti i i canalizeaz spre laturile n care ei i demonstreaz aptitudini.

n procesul educativ, din perspectiva instruirii difereniate, profesorul trebuie i poate s devin un sftuitor, un consilier al elevului. Rolul acestuia este cu att mai dificil cu ct diferenele ntre elevi sunt mascate, iar notele nu pot msura cu exactitate calitatea cunotinelor, ci doar cantitatea lor. Profesorul evalueaz alturi de cantitate i calitatea aplicrii cunotinelor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu i consecvena cu care se pregtete. n clasele iniiale, a V-a i a IX-a, profesorul pornete de la evaluri iniiale, dup care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de pregtire care s-l duc spre succes i satisfacie personal. Unii elevi au putere de adaptare i dorin de afirmare nct vor impresiona profesorul cu rspunsuri corecte, dorind note maxime. Ali elevi manifest un interes slab pentru buna lor pregtire i nepsare fa de not punnd profesorului probleme dificil de rezolvat. Consilierea individual l va conduce pe dascl la descoperirea cauzelor lipsei de motivaie pentru coal, pentru o anumit disciplin sau pentru un anumit profesor. Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier l va da adolescentului cu deficiene n comportament i pregtire este important pentru toat viaa. Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie s le deprind o persoan menit s se ocupe de educaie i prin aceasta nelegem i consiliere (profesor, printe, consilier, psiholog), este acela de a nelege nevoile elevilor: 1. Fizice / de baz: - nevoia de cldur, - nevoia de hran i de odihn, de ngrijire i igien; - nevoia de a fi ocrotii n faa primejdiilor. 2. Afective: - contactul fizic, - admiraia i tandreea, - timpul acordat, - atenia i observarea comportamentelor, - aprobarea i compania n diferite activiti. 3. De securitate: - ngrijire permanent, - mediu predictibil,

- modele de ngrijire permanent i respectare a unor reguli elementare, - reguli de control, - o familie unit i stabil, - un grup de familie / un grup colar armonios. 4. De stimulare a potenialului nnscut: - ncurajarea curiozitii i comportamentelor de explorare; - dezvoltarea deprinderilor de participare la joc i de a rspunde la ntrebri; - promovarea ocaziilor de afirmare i de dezvoltare. 5. De direcionare i control: se refer la deprinderea elevilor cu comportamentele sociale adecvate, de disciplin, cultivarea de valori precum: cinstea i respectul fa de cellalt; 6. De responsabilizare, care are n vedere atragerea copilului, la nceput n lucruri minore, pe parcurs, ns, dndu-i-se responsabiliti din ce n ce mai mari: implicarea n deciziile importante legate de familie sau de coal (consiliul de familie / consiliul elevilor), nvarea din propriile greeli sau succese. 7. De independen, prin care se nelege a ajuta elevul s neleag c trebuie s ia propriile decizii (Vrjma, E., 2002). Despre cum se manifest toate acestea la individ vorbesc aproape toi cercettorii comportamentului uman, n literatura de specialitate: A. Maslow, F.Herzberg, D.D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer, etc. Acetia au demonstrat c viaa individului se organizeaz n funcie de cteva trebuine. Conform definiiei date de autorii sus-numii, trebuinele sunt structuri motivaionale bazale i fundamentale ale personalitii, forele ei motrice cele mai puternice. Acestea reflect echilibrul biopsiho - social al omului n condiiile solicitrii mediului extern specific (coal, societate, anturaj). Ele semnalizeaz cerinele de reechilibrare n forma unor stri i imbolduri specifice. n funcie de geneza i coninutul lor, trebuinele sunt clasificate n: primare, materiale, spirituale i sociale. Cele primare sunt nnscute, au rolul de asigurare a integritii fizice a organismului. n categoria acestora intr i trebuinele biologice sau organice de hran, ap, somn, micare, cldur, sex etc., i trebuinele fiziologice sau funcionale de micare, relaxaredescrcare. Trebuinele materiale de locuin, transport, unelte i instrumente sunt importante, ca i trebuinele spirituale de cunoatere, estetice, etice, de afirmare a propriei persoane.

Trebuinele sociale de comunicare, anturaj i integrare social, de cooperare, de prietenie l definesc ca om. Cnd vorbim de trebuine, ne referim la nelesul pe care psihologul american Maslow, l d acestui concept. Astfel, el a construit o piramid a acestor nevoi, conform schemei de mai jos (Figura 1):

5. Nevoia de dezvoltare personal 4. Nevoia de stim i respect din partea celorlali 3. Nevoia de aparten i contact uman 2. Nevoia de securitate 1. Nevoi primare

Figura nr. 1 - Piramida trebuinelor ( Maslow. A., 1943)

8. Trebuin de autorealizare 7. Trebuine estetice 6. Trebuine cognitive 5. Trebuine de autonomie 4. Trebuine sociologice 3. Trebuine psihologice 2. Trebuine motrice 1. Trebuine fiziologice

Figura nr. 2- Ierarhia motivaiilor( Maslow, A., 1943)

Nevoile corespund trebuinelor sau necesitilor. Oamenii muncesc dup nevoile lor personale i motivaiile individuale sau sociale. Ei i orienteaz energiile, aciunile, conduita spre atingerea obiectivelor generale i n mod diferit, dup motivaia intim a fiecruia. Consilierul va orienta adolescentul spre nevoile fundamentale ale viitorului adult, nevoi ce se contureaz nc din anii de coal: - nevoi /trebuine psiho - sociale: statutul su i respectul ctigat n cadrul grupului, contribuia personal la prestigiul grupului; - nevoi / trebuine morale: dorina de a servi cauzei superioare, de a avea suflet nobil; - nevoi / trebuine profesionale: atracia pentru o anume activitate, valorificarea capacitilor personale. Aadar, adolescentul triete i se dezvolt n funcie de anumite trebuine. Pe de o parte, este vorba despre trebuinele societii, la care individul trebuie s rspund, iar pe de alta, putem vorbi despre aa zisele dorine personale, pe care trebuie s le satisfac pentru a reui n via. Tot n funcie de trebuine, individul va interpreta roluri diferite, n societate. Abordrile sociologice, susin faptul c una dintre principalele trebuine, la vrsta adolescenei, este aceea de a fi integrat n coal. Trebuina de a fi instituionalizat prin coal, la aceast vrst, este cu att mai mare cu ct lipsa ei ar duce la dezechilibre. Adolescenii, cu trebuinele lor, trebuie privii separat i explicai n termeni cazuali. Aciunile lor, cu motivaii puternice, sunt efectuate deliberat i explicaia poate fi dat n termeni de scopuri i obiective. Aciunile lor, efectuate arbitrar, sunt cele care ridic probleme i semenilor i sinelui propriu. Pe acestea, cadrul didactic, aflat n ipostaza consilierului, trebuie s le identifice i s le canalizeze spre o soluionare. Elevul adolescent nu are nc definitivat identitatea, el este n cutarea i satisfacerea unei alte trebuine i anume aceea de formare a sinelui. Consilierul l ajut s contientizeze unicitatea sa, s i-o accepte i s i-o asume. Dac nu tie s se neleag i s se accepte, adolescentul ajunge la a avea probleme de conflict interior acerb. O parte a eului su se revolt contra modelelor pedagogice, a tipurilor instituionale care-i sunt impuse de societate, familie, fr s fie ntotdeauna uor de delimitat cauza i mobilul ce au declanat nelinitile difuze i izbucnirile sale de furie. Rolul activitii de consiliere i al

10

consilierului este acela de a-l stimula pe tnr s se regseasc prin ceea ce are mai valoros. De asemenea, el trebuie s tie s-l canalizeze spre o soluionare acolo unde se constat o deviere sau o abatere de la reuit. Scopul activitii de consiliere este acela de a-l ajuta pe subiect s-i joace propriul rol n lume, acela de a aduce societii din care face parte un plus de valoare. Consilierul intervine i abiliteaz subiectul pentru a-i defini identitatea i individualitatea i pentru a deine controlul asupra propriilor aciuni i limite, ajutndu-l s-i joace propriul rol n lume. O alta, ar putea fi numit trebuina de a avea un comportament adecvat att fa de activitile educative ct i fa de cele extra educative precum i fa de relaiile interumane. Nu n ultimul rnd, ne oprim asupra trebuinelor sociale de comunicare, anturaj i integrare social, de cooperare, de prietenie pentru c acestea toate l definesc ca om i i asigur succesul. Pe lng trebuine, comportamentul uman este orientat ctre scopuri sau obiective. Scopurile sunt exterioare individului. Ele sunt atractive, oportune i demonstreaz spre ce i ndreapt omul aciunea pentru a atinge succesul. Asta nu nseamn, ns, c obiectivele orienteaz conduita, ci dimpotriv, aceasta este influenat de mult mai multe lucruri. Ca spre exemplu, de motivaii: dorine, aspiraii, convingeri, atracii, nevoi, repulsii. Consilierul colar i va orienta pe tineri spre contientizarea scopurilor lor de nivel nalt i de btaie lung care cer voin, perseveren i efort pn la atingerea lor. De asemenea, i spre a face distincia / alegerea ntre ceea ce este pozitiv sau negativ. Psihologul Paul Popescu-Neveanu vorbete despre teoria factorilor duali elaborat de Herzberg, potrivit acesteia, exist elemente care produc satisfacie individului i elemente care produc insatisfacie, astfel nct omul este ntr-un continuu balans ntre bine - ru, echitate inechitate, relaii ncordate relaii destinse, responsabilitate iresponsabilitate.( Popescu-Neveanu, P., 1990) .El trebuie consiliat i orientat n funcie de fiecare stadiu/situaie prin care trece nu doar pentru a supravieui modest / mediocru, ci pentru a atinge succesul pentru sine i pentru societate. Cum este posibil de realizat acest lucru a fost una dintre preocuprile continue ale omului, care tinde s i depeasc mereu condiia. D.D.Mc Clelland ( apud Popescu-Neveanu, P., 1990) a elaborat teoria achiziiei succesului. Aceasta, spune autorul, are patru niveluri .

11

4. Succes 3. Aspiraie 2. Puterea motivaiei 1. Puterea motivaiei Ateptarea Stimularea

Figura nr. 3 - Nivelurile achiziiei succesului (Apud D.D.Mc Clelland)

Conform lui A.Schopenhauer, n funcie de anumii indicatori pe care-i formuleaz, scopul principal al vieii deosebete oamenii n funcie de importana pe care acetia o acord vieii personale (pus n slujba voinei, dorinelor), vieii practice (bunstarea personal) i vieii intelectuale (sporirea cunotinelor). Susinem c dac ncurajm viaa intelectual, aceasta devine, cu vremea, scopul principal al individului, o asemenea via va fi un scut de aprare n contra urtului i n contra urmrilor lui duntoare, ferindu-l pe individ de numeroasele primejdii, nenorociri, pierderi la care este supus cel ce-i caut numai mulumirea material. Pentru acest individ, autorul distinge o trebuin n plus fa de ceilali: trebuina de a nva, de a vedea, de a studia, a medita, de ntoarcere la nuntrul lui ( Schopenhauer, A., 1994). Aceste trebuine sunt cunoscute sub termenul de trebuine intelectuale. n acest sens, autorul citat remarc faptul c omul este un copil al nevoilor, nu o inteligen liber, de aceea dac viaa noastr nu este nsoit de vreo art frumoas, vreo tiin, n care s-i afle o mare parte a plcerilor sale, va ajunge un izvor al primejdiilor. Cu alte cuvinte, trebuie s-i nvm pe educai c viaa noastr obiectiv trebuie s fie secundar celei subiective, de aceea, virtuile noastre intelectuale ne servesc n primul rnd nou.

12

Dar, pe lng cele afirmate mai sus, nu trebuie s uitm c o mare putere a influenrii activitii intelectuale a adolescenilor o are cadrul didactic n rolul consilierului. Astfel c, asumarea rolului de conductor al activitii didactice i educative este o coordonat de baz a misiunii oricrui cadru didactic. Din nsi definiia educaiei rezult caracterul contient, raional coordonat al formrii personalitii elevilor de ctre educator la diverse niveluri. Procesul de nvmnt, ca proces instructiv educativ, are ntre caracteristicile sale i pe aceea c reprezint un proces managerial. Practica managerial consider educaia ca tiin i art ( Brzea, C., 1995). Termenul de art are sens de miestrie, pricepere, talent n a conduce ali oameni. Termenul de tiin se refer la gndirea i aciunea cadrului didactic care realizeaz funciile manageriale ntr-o manier eficace (cu economie de timp) i eficient (ctig maxim i efort minim). Activitatea de consiliere i orientare colar este o activitate centrat pe ideea limbajului real dialogic. Natura dialogic a cuvntului a fost relevat n mod autentic de M.Bahtin, cel care a tratat termenii cunoatere dialogic i limbaj dialogic ( Vasile, M., Bahtim, M., 2001). Un act de vorbire, n activitatea de consiliere, nu este ceea ce nsemna la Saussure, parole, adic folosirea sistemului general al limbii ntr-un monolog individual; un act de vorbire este o replic la un alt act de vorbire. n condiiile consilierii, exprimarea vorbirii fiecruia are un caracter adresativ. Adic, una i aceeai idee circul prin mintea tuturor persoanelor antrenate: consilier consiliat / consiliai - i scopul acestei metode este de a ajunge la concluzii de valabilitate comun ( Saussure, F., 2004). n procesul cunoaterii dialogice, termen mprumutat de la Bahtin, dialogul nu poate s se individualizeze dect n procesul interaciunii vii. ntre discurs i obiect mai intervin i alte discursuri, strine, despre acelai obiect, pe aceeai tem. Dac extindem logica gndirii filosofice a lui Bahtin i n consiliere, prin cunoatere dialogic nelegem un dialog aplicat principiilor spirituale, morale i culturale ale existenei fiinei umane ( Bahtim, M., 1977). Ori, n cunoatere, n activitatea de consiliere, noi nu ne exprimm singuri; n dialog intervin alte discursuri despre obiect (consiliatul), care este dinainte condiionat, contestat, apreciat sau nu, nvluit poate s nu participe la dialogul social. Numai aa ne putem exprima obiectiv. n activitatea de consiliere, noi nu ne exprimm direct despre

13

obiect, cunoaterea o deinem numai dup ce percepem i alte discursuri despre obiect. n ordinea cunoaterii cel mai important este dialogul. Studiile de specialitate definesc consilierea ca arie de servicii oferite unui client (individ sau grup) care constau n observare, informare, orientare, sftuire pentru a-i rezolva problemele sau pentru a-i planifica viitorul (Reber, S., 2001). O definiie a consilierii psihopedagogice, ( Cocorad, E., 2003) ne ndreptete s afirmm c activitatea de consiliere i orientare este un serviciu, n cadrul cruia profesorul ofer asisten i suport emoional elevului / grupului de elevi n scopul dezvoltrii personale i a prevenirii situaiilor problem i a crizelor. La aceast definiie mai adugm o caracteristic i anume c aceast activitate nu se desfoar doar n cazul situaiilor critice, aa numitele situaii de criz, ci dimpotriv, ea poate fi recomandat i n cazul unor situaii / mprejurri pozitive sau n cazul consilierii unor elevi de excelen, sau n cazul sprijinirii / orientrii adolescenilor spre viitoarea carier. ( Neamu, C., 2003). De suport de consiliere trebuie s beneficieze i elevii supradotai, ca s nu apar riscul nstrinrii sau al frustrrii atunci cnd acetia se confrunt / trebuie s se adapteze la o lume i cu un mediu care nu se ridic la nivelul ateptrilor lor. Elevul trebuie consiliat i orientat continuu spre situaii care simuleaz momentul integrrii lui n societate, pentru ca acesta s poat fi competitiv n orice condiii. n sprijinul acestei afirmaii, vine i definiia Anei Pic, potrivit creia consilierea reprezint un proces intensiv de acordare a asistenei pentru persoanele normale care doresc s-i ating obiectivele i s funcioneze mai eficient, n timp ce psihoterapia este () un demers mai complex de tratament psihologic centrat pe reducerea unor simptome sau comportamente disfuncionale sau, () pe reechilibrarea i reconstrucia personalitii. Cu toate acestea muli specialiti consider termenii de consiliere i psihoterapie ca fiind echivaleni. . ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002). Conceptul de orientare colar este definit de Dicionarul de Psihologie ca fiind o component logic a raionalizrii moderne a colaritii ( Dicionar de psihologie, 1999). Orientarea este o aciune de ndrumare centrat pe individ. Ea pornete de la interesele acestuia, de la aptitudinile, de la nclinaiile sale i pn la posibilitile sale concrete de acces la o anumit carier.

14

2. Rolul activitii de Consiliere i Orientare colar n procesul de evoluie al tinerilor Consilierea i orientarea colar reprezint n coala romneasc o parte important a curriculumului. Prin adaptarea la condiiile colii romneti a acestui document normativ i instrument de activitate didatic - educaional, s-a urmrit obinerea unei ct mai mari eficientizri n planul dezvoltrii personale ct i n al celei socio - profesionale. Rostul acestei activiti, n cadrul instituiei instructiv educative, este de a-i ajuta pe elevi s devin mai motivai n a tri, a munci, a se distra, a nva, a fi competitiv la nivelul lumii n care dorim i sperm s fim integrai. Consilierea urmrete formarea unor persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea crora le aparine. La finalul colarizrii, fiina trebuie s fie capabil s transpun n fapt coninutul diplomei obinute n coal ( Negril, I., 2002). La rndul su, Bban susine i analizeaz consilierea ca pe o relaie interuman de asisten i suport dintre profesori i elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de criz. Scopul interveniilor, cu rol de consiliere, este rezolvat de ctre copil n mod independent a problemelor de natur cognitiv, afectiv, psihomotorie ( Bban, A., 2002). Accentul n aceast activitate cade pe promovarea capacitii de ajutorare i autodirecionare a elevului. Activitatea n echip a cadrelor didactice este facilitat de aceast arie curricular, cci n unele situaii consilierea, orientarea i evaluarea elevului sunt activiti care presupun colaborarea i sincronizarea muncii mai multor categorii de persoane. Programele de consiliere i orientare sunt utile elevilor deoarece le ofer acestora informaii, le formeaz deprinderi i le dezvolt experiena necesar identificrii unui mod optimist i realist de a-i construi existena. De asemenea, acetia vor dobndi o imagine de sine mai bun, vor stabili relaii bune cu ceilali i vor nregistra un randament sporit n activitatea colar. Una dintre teoriile cele mai pertinente cu privire la consiliere, i pe care ne-o nsuim n totalitate, aparine lui C. Rogers, conform cruia activitatea de consiliere este centrat pe persoan ( Rogers, C., 1966). Metoda lui este holistic i are

15

rolul de a ajuta fiina consiliat s neleag, s planifice i s acioneze aa nct s progreseze n propria-i via ( Rogers, C., 1966). . Consilierea centrat pe persoan este o metod n care consilierul, bazndu-se pe spontaneitatea i pe intuiia sa empatic, ncearc s-l neleag pe subiect n unicitatea lui, s-i sprijine efortul de a ajunge la contiina de sine i la ideea de responsabilitate. Subiectul trebuie ajutat s se elibereze de forele care-i limiteaz manifestarea autentic a personalitii. Totodat, el trebuie ajutat s i exploateze constructiv potenialul de care dispune pentru a deveni o persoan armonioas, competitiv i stimulativ pentru cei din jur. Astfel, modelul Egan n trei pai, la care face referin Pic n lucrarea sa, poate fi considerat unul dintre scenariile ce poate fi utilizat n aceast activitate. Potrivit modelului, succesul depinde de parcurgerea urmtorilor pai n parte: 1. S se realizeze un climat psihologic n care elevul s se simt valorizat, acceptat necondiionat, liber s exploreze. 2. S se ofere un suport material, intelectual i afectiv care s permit dezvoltarea personal a elevului. 3. S se realizeze o congruen ntre ceea ce simte i ceea ce triete ca experien actual. Acest lucru va conduce la toleran ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002). Toi cei trei pai trimit la rolul activitii didactice n cadrul aciunii educaionale, neleas ca ecuaie ntre consiliat consilier i mediu. Aceasta trebuie s induc simpatie, ncredere, antrenarea atitudinii deschise, prietenoase, comunicare, etc. Foarte important este implicarea profesorului consilier i a dorinei sale de a oferi sprijin. De la teorie la practic trecerea se face prin emiterea de formule lingvistice, menite s desemneze disponibilitatea specialistului pentru acordarea de sprijin i consultan. Din multitudinea variantelor, se pot aminti cele de genul: Cum crezi c a putea s-i fiu de folos? Care crezi c ar putea fi ajutorul pe care crezi c i l-a putea acorda? Simi nevoia s mprteti cuiva starea prin care treci? Eti dispus/ s ne gndim mpreun la ceea ce urmeaz s faci? Consider c ai n tine resursele / forele necesare ca s depeti acest moment. Trebuie s ai ncredere n tine i s nu te lai copleit prea uor. Ai la ndemn cteva variante, alege-o pe cea care i se potrivete. Nu-i fie team s te destinui, cei de aici vor ncerca s te ajute.

16

Cercetrile n domeniul consilierii i orientrii colare certific caracteristici definitorii ale consilierului colar modern. Conform acestora, consilierul trebuie s in cont de faptul c n educaie, ca i n dezvoltarea unei societi, exist momente de criz pentru subiectul educat / consiliat, care trebuie identificate i apoi stabilizate, pentru a preveni pierderi irecuperabile. Subiecii consiliai nu sunt egali n disponibiliti i nclinaii, n potenial intelectual sau psiho-moral i prin urmare, trebuie tratai difereniat. Educaia modern pune accent pe predarea difereniat, singura care poate duce la succes individual. Argumentul n favoarea diferenierii poate fi gsit n motivaia conform creia fiecare elev poate i trebuie s-i gseasc locul su n cadrul clasei, al colii i al societii, n funcie de abilitile psiho - intelectuale pe care le are i n conformitate cu pregtirea sa. Diferenierea trebuie s in cont de civa factori: disponibiliti creatoare n domeniul tiinelor exacte sau n domeniul tiinelor umaniste; de interesele elevilor, de particularitile de vrst, de nivelul de cunotine ale subiecilor. Identificndu-le, consilierul i adapteaz i i creeaz metode i mijloace de consiliere i orientare colar, nct s determine elevul adolescent s participe contient la cunoaterea de sine i formarea personalitii sale. Eficiena diferenierii educaiei este favorizat de nsui sistemul de nvmnt, care-i ofer cadrul legal necesar. Sistemul de nvmnt ofer arii de profiluri de nvare diferite, programe colare n funcie de stadiul de dezvoltare intelectual la care se afl, un curriculum naional, i altul la decizia colii n funcie de nevoi. Exist arii curriculare fundamentale, obligatorii pe orizontal, pentru tot sistemul de nvmnt la un anume nivel dup tipul de clas i dup profilul liceului (agroindustrial, turistic, economic, artistic, etc.) Acestea au ca scop n egal msur informarea, dar i formarea psiho -intelectual a elevului. Astfel c, din perspectiva instruirii difereniate, profesorul devine un sftuitor, un consilier al elevului. El indic acestuia sursele de informare, l asist n autoformare i totodat organizeaz activitatea didactic. Rolul acestuia este cu att mai dificil, cu ct diferenele ntre elevi sunt mascate, iar notele nu pot msura cu exactitate calitatea cunotinelor ci doar cantitatea lor. Profesorul evalueaz alturi de cantitate i calitatea aplicrii cunotinelor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu i consecvena cu care se pregtete. n clasele iniiale, a V-a i respectiv, a IX-a, profesorul pornete de la evaluri iniiale, dup care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de

17

pregtire care s-l conduc spre succes i satisfacie personal. Unii elevi au putere de adaptare i dorin de afirmare nct vor impresiona profesorul cu rspunsuri corecte, dorind note maxime. Ali elevi manifest un interes slab pentru buna lor pregtire i nepsare fa de not punnd profesorului probleme dificil de rezolvat. Consilierea individual l va conduce pe dascl la descoperirea cauzelor lipsei de motivaie pentru coal. Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier l va da adolescentului cu deficiene n comportament i pregtire este important pentru toat viaa. Procesul de observaie, pe care profesorul l parcurge continuu, l conduce la sesizarea strii de spirit a elevilor, a dificultilor pe care le ntmpin n familie. Identificndu-le, profesorul i asum rolul de consilier i ajut adolescentul s exploreze alternative, s clarifice ateptrile subiectului, s-l ghideze spre decizii optime, s-i susin ncrederea n propriile fore sufleteti.. n activitatea de consiliere i orientare trebuie s-i deprindem pe subieci cu aptitudinile de a exprima aceti termeni: nevoi / trebuine, cu punctul de gravitaie care s cad n interiorul lor, n reflexiile, cugetrile lor despre ei. Trebuie s-i nvm s ntrebuineze persoana nti, n locul celei de a treia plural, s se adreseze la lucruri ce le pot gsi n interiorul lor (valori intelectuale, spirituale) i nu n afara lor (bani, ranguri, glorie). Datoria consilierului este de a orienta consiliaii s se adreseze acelor lucruri care s le poat garanta fericirea i linitea. Sau, prelund un termen din tiinele exacte, consilierea i orientarea colar trebuie s aib un punct de gravitaie care s nu cad n afara celor consiliai, s nu caute mulumirea de din afar, ci izvorul fericirii s fie propria lor putere vital. Altfel spus, viaa noastr obiectiv, dup afirmaia lui Schopenhauer, trebuie s fie secundar celei subiective, de aceea virtuile noastre intelectuale ne servesc mai ales nou. Omul este un copil al nevoilor, de aceea dac viaa noastr nu este nsoit de vreo art frumoas, vreo tiin, n care s-i afle o mare parte a plcerilor sale, va ajunge un izvor al primejdiilor ( Schopenhauer, A., 1994)

18

3. Rolurile educatorului n activitatea didactic Persoan resurs

Transmite informaii, instruiete, definete obiecte, consiliaz elevul n funcie de metodele de nvare cele mai adecvate. Specialistul n relaii inter - personale i grupale Este diagnostician, consilier, organizator al grupului ori mediator ntre grupul de elevi i lumea din afara colii. Acesta, prin competenele sale de agent de comunicare, va satisface trebuinele de comunicare ale adolescenilor. Ca agent de socializare, profesorul va satisface necesitile de relaionare ale adolescenilor care au carene de relaionare cu prinii, colegii. Tehnician Propune situaii de nvare, favorizeaz realizarea de producii audiovizuale i informatice, lecii asistate de calculator. Evaluator Controleaz progresul nvrii cognitive ori sociale, consiliaz elevii pentru a depi obstacolele n nvare. Cercettor Sprijin proiectele individuale de studiu, de dezvoltare personal ale elevilor i ale grupului. Terapeut Este empatic, se ngrijete de problemele emoionale ale elevilor. Profesorul ca terapeut i asum tot mai mult funcia de consilier, el devine un observator sensibil al comportamentului elevilor, un ndrumtor persuasiv i un sftuitor al acestora. Ca agent cognitiv va ncerca s participe la diminuarea dezechilibrelor psihice, emoionale. Descoperitor El identific particularitile creative, estetice, dramaturgice ale adolescentului; i ofer posibilitatea de a interpreta diferite roluri pe care identificndu-le, adolescentul poate s i le asume sau s se disocieze de ele. Catalizator de emancipare afectiv i intelectual

19

Acioneaz pentru dezvoltarea echilibrat i armonioas a minilor adolescenilor, i ascult i i ajut s se exploreze i s neleag mai bine universul intim i prin descoperirea acestuia s se neleag pe ei nii. O astfel de ipostaz presupune preocuparea acestuia de a gsi cele mai potrivite metode i strategii acionale pentru a-i face pe adolesceni s-i nsueasc / dobndeasc informaiile necesare cunoaterii disciplinei pentru a conduce la autonomie intelectual i axiologic; s-l ajute s descopere blocajele de orice natur, barierele de comunicare; s-l determine, pe baza unei experiene vaste i a unei experiene mature, s i formeze o disciplin a vieii: lectura, comunicarea, sinteza, interpretarea, creativitatea. Partener al educaiei Intr n relaie cu ali factori ai educaiei: cu prinii, cu ageni de cultur. Profesorul i asum rolul de consultant i consilier al familiei, angajnd mpreun cu prinii i ali factori de cultur, activiti care s ofere adolescenilor schimbul de informaii din diferite domenii ale culturii sau tiinei, asigurnd un comportament i atitudini dezirabile ale adolescenilor; dirijndu-l i determinndu-l s interacioneze cu lumea, s comunice cu noul din lumea exterioar adolescentului; s l previn asupra influenelor ce se vor exercita asupra lui i s l ajute s reacioneze potrivit acestor influene. Membru al corpului profesoral Intr n relaii orizontale cu ceilali profesori i relaii verticale cu directorii, inspectorii etc.; profesorul poate fi implicat n evaluarea, consilierea altor colegi; gndete strategii de aciune educativ comun (predarea n perechi), militeaz pentru interdisciplinaritate, etc. (Apud: Cocorad, E., 2003 ; Peretti, de A., 1991; )

Descrierea tipurilor de consiliere i orientare ( Cocorad, E., 2003)

Tipuri consiliere orientare

de i

Descriere

Persoan care consiliaz

Instituie

20

Informaional

Ofer informaii pe o tem domeniu

Persoan abilitat Persoan abilitat, consilier tehnic Printe Prieten

Ghieu de informaii Ghieu de informaii

Tehnic

Ofer informaii sfaturi privind execuia unor lucrri, derularea unor procedee ntr-un domeniu

Suportiv

Ofer sprijin moral i emoional n diferite situaii

Cadru informal (familie, grup)

Profesor Psiholog

Cadru (formal coal, cabinete de consiliere)

Vocaional

Dezvolt capacitatea de planificare a carierei. Este o activitate de consiliere destinat depistrii unor aptitudini pentru o anumit art sau tiin; sau depistarea predispoziiei pentru un anumit domeniu de activitate sau pentru o anumit profesiune.

Consilier Psiholog Professor Diriginte

coal Cabinet Servicii resurse umane

Pastoral

Ofer sfaturi, ghideaz conduita religioas , de spirit.

Preot

Biseric

21

De dezvoltare

Formare de atitudini i abiliti care s permit satisfacerea strii de bine.

Printe, professor, psiholog

Cadru informal Cadru formal

De criz

Asist persone aflate n impas

Psiholog, psihiatru

Cabinet psihologic, psihiatric

Orientare colar

Alegerea n funcie de abiliti personale i n funcie de cerinele societii

Consilier Psiholog Profesor Diriginte

Cabinet psihologic, coal

Orientare profesional

Activitatea de consiliere a adolescenilor pentru a-i ajuta s ia o hotrre n privina vieii lor profesionale.

Consilier Psiholog Profesor Diriginte

Cabinet psihologic, coal

Tabelul nr. 1 Tipurile de consiliere i orientare colar

Se confirm i mai mult ideea c profesorul este indicat s desfoare, n cadrul disciplinei sale, activitatea de consiliere venind astfel n sprijinul elevului ct i al consilierului specializat. Dei lucreaz cu ntreaga clas, profesorul tinde prin toate activitile sale diferenierea tratrii elevilor n funcie de temperamentul lor, observat pe o perioad ndelungat de timp, de abilitile psihice i intelectuale, dar i de dorinele lor. Profesorul diriginte deine rolul privilegiat n procesul de informare i orientare n carier deoarece el este ndrumtorul activitii de orientare la clasa de elevi pe care o 22

coordoneaz. Fa de ceilali profesori, dirigintele are sarcini suplimentare

dar i

metodele i mijloacele de realizare pentru acestea. Dirigintele particip n mod activ, implicat direct n procesul de orientare al elevilor i totodat calitatea de diriginte i confer i coordonarea celorlali profesori care predau la clasa lor, n sensul cunoaterii, educrii, informrii i ndrumrii elevilor n plan colar i profesional. Printre cele mai uzuale i eficiente modaliti pe care le are la ndemn dirigintele pentru a ndruma activitatea de orientare, care i-au demonstrat utilitatea n practica educaional, sunt: convorbirea cu elevul, familia ali factori, chestionarul, autocaracterizarea, aprecierea obiectiv a personalitii, analiza produselor activitii, activitile extracolare, etc. Una din sarcinile profesorului diriginte este de a realiza o informare direct a elevilor cu privire la studiile i profesiunile spre care se pot orienta, dar i ndrumarea activitii de autoinformare n vederea unei autoorientri corecte. Activitatea dirigintelui se ncheie cu formularea sugestiei de orientare, care trebuie s fie rezultatul interaciunilor dintre posibilitile, aspiraiile elevului, dorinele familiei i oferta social. Aceast sugestie a dirigintelui nu trebuie s aib caracter persuasiv, astfel nct elevul i familia s poat fi siguri c opiunea le aparine n totalitate. Directorul colii este cel care propune planul managerial al unitii colare i tot el este cel care se ocup de planificarea, organizarea, controlul i evaluarea activitii din coal i implicit a celei de informare i orientare n carier a elevilor din unitatea pe care o coordoneaz. Pentru ca rolul directorului n procesul orientrii s fie real i eficient pe toate planurile activitii manageriale, el trebuie s nclud n planul managerial i sarcini specifice muncii de orientare. Aceste sarcini trebuie s vizeze asigurarea condiiilor necesare desfurrii procesului de orientare, repartizarea atribuiilor ce revin cadrelor didactice n diferitele etape ale orientrii, colaborarea cu familia i ceilali factori implicai n procesul orientrii elevilor. ( Toma, Ghe., 1999). Consilierul colar , prin rolul i sarcinile pe care le are n coal, poate fi considerat c are rolul privilegiat n ceea ce privete orientarea colar, deoarece el poate fi denumit chiar profesionistul n acest domeniu dac ne gndim c este specialist n psihologie sau tiinele educaiei. Aceste elemente sunt importane deoarece el beneficiaz de cunoaterea celor mai eficiente metode utilizate n practica orientrii n carier. Activitatea consilierului colar, dei aparent este desfurat n mai multe direcii, la o

23

scurt analiz se poate concluziona c de fapt, ntreaga lui activitate din coal poate fi utilizat n domeniul orientrii: A). Asisten psihopedagogic pentru elevi: A1). Pentru elevi: formarea i dezvoltarea capacitilor de autocunoatere i dezvoltarea nsuirilor de personalitate; asistarea elevilor n depirea dificultilor colare i a eecului colar; formarea abilitilor de interrelaionare i de rezolvare a situaiilor conflictuale; cunoaterea i optimizarea stilului propriu de nvare; sprijinirea autocunoaterii i dezvoltarea nsuirilor de personalitate ale elevilor supradotai; pregtirea psihologic a elevilor pentru examene; familiarizarea cu metode eficiente de rezolvare a problemelor comportamentale ale elevilor; cunoaterea stilurilor eficiente de conducere a grupurilor de elevi; optimizarea stilurilor de predare- nvare; familiarizarea cu diferite metode de cunoatere a personalitii elevilor; familiarizarea cu modalitile de sprijinire a elevilor n procesul de informare i orientare n carier a elevilor , precum i acelor utilizate n pregtirea psihologic pentru examene; A3). Pentru prini: cunoaterea particularitilor psihice ale diferitelor categorii de vrst; identificarea metodelor adecvate de relaionare cu copilul pe diferite trepte de vrst; cunoaterea modalitilor de rezolvare a situaiilor conflictuale; familiarizarea cu diverse metode de cunoatere a copilului i modaliti de dezvoltare a nsuirilor de personalitate; A2). Pentru profesori:

4. Activitatea de consiliere i rolurile consilierului

24

Consilierul, fie c este profesorul sau oricare dintre specialitii antrenai n activitatea de consiliere i orientare colar ar trebui s fac dovada urmtoarelor aptitudini: respect pentru cel consiliat; ntmpinare susinut a eventualelor probleme sesizate din nelinitile elevului sau din comportrile mai puin controlate din timpul orelor de curs; acompaniere; readaptare permanent la ceea ce exprim elevul; acceptare necondiionat, fr critic la adresa a ceea ce face sau spune elevul; empatie de ptrundere n universal celuilalt; congruen, vzut drept concordan dintre comportament, sentimente i vorbe; colaborare complicitar n sensul de implicare a elevului n rezolvarea propriilor probleme; gndire pozitiv ( Peretti, de A., 1991). Att problemele ct i capacitile subiectului vor trebui s fie evaluate cu mare capacitate de ctre consilier. Rolul acestuia este s ntrebe, s ncurajeze i s sprijine consiliatul. Specialitii G. Caplan, M.Golfried, E. Lindemann, citai de A.Pic susin c persoana care consiliaz nu trebuie s formuleze probleme, dup cum nici s sugereze soluii, ci s-l ajute pe subiect s le gseasc. n plus, specialistul n consiliere trebuie s l nvee pe elev s tie unde / cum s caute i singur soluiile. Pe de alt parte, soluii pot s gseasc i n ora de dirigenie, de unde pot mprti experiene personale, i situaii de via care s le serveasc drept model. Una dintre modalitile de consiliere pentru a-l determina pe consiliat s opteze singur pentru o rezolvare, este aceea de a-i diviza problema n apte pai, dup modelul M.Goldfried (1975), citat de studiul lui A.Pic. Acetia sunt: 1. identificarea problemei; 2. propunerea soluiilor alternative; 3. repetarea fiecrei alternative pn cnd toate implicaiile ei sunt clare; 4. alegerea unei soluii; 5. definirea pailor ce trebuie fcui spre soluionare; 6. efectuarea acestor pai; 7. evaluarea rezultatului ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002) Se poate vorbi ca de o reuit i de faptul c scopul a fost atins doar atunci cnd consiliatul i-a dat seama c a dobndit o metod de rezolvare pe care o va putea folosi i n viitor.

25

Dintre abilitile / competenele cele mai utilizate ale persoanei care realizeaz aciunea de consilier, din multitudinea pe care le menioneaz studiile de specialitate, sunt urmtoarele: ascultarea activ; observarea; formularea i adresarea de ntrebri; reformularea; comprehensiunea; informarea, prospectarea, contientizarea aspectului sau problemei care necesit consilierea, asumarea responsabilitii, capacitatea de aciune, implicare i decizie, interpretarea prin joc de rol a diferitelor roluri din via, schimbarea, integrarea socio - profesional, comunicarea. n cadrul acesteia din urm, trebuie avut n vedere ca mijloacele de care dispune consilierul s exprime nelegerea i empatia. i acestea se realizeaz prin cuvinte sau expresii cu caracter retroactiv de genul: da, exact, aha, te neleg, te-am auzit, i sunt alturi, ceea ce spui m intereseaz, i eu simt la fel etc. Educatorul a fost prima persoan, dup familie, rspunztoare nu doar fa de competenele de cunoatere teoretic ci i de formarea de caractere i personaliti capabile s se integreze n social. Rolurile profesorului sunt foarte complexe i decurg din finalitile nvmntului. El se afl n rolul unui facilitator al diferitelor schimburi: tiinifice, informatice, culturale, estetice, morale, religioase, sociale. Transmiterea unor cunotine n care acetia sunt specialiti va fi subordonat descoperirii unei probleme trite. Aadar, profesorul trebuie s tie i s stpneasc pe lng cunotinele tehnocrate ale disciplinei creia i aparine ca formaie i cum trebuie s le transmit precum i care va fi interesul i impactul informaiilor i deprinderilor transmise elevului su n social. Cu alte cuvinte, profesorul trebuie s tie s utilizeze i s combine mijloacele de control ale achiziiilor, afirm M.Jigu( 2001). Prin menirea lor, profesorii de diferite discipline sunt obligai s vegheze i s rspund nevoilor elevilor precum i ale societii pentru care i pregtesc, idee promovat i de O.Goga, n 1932 (Mrturisiri literare), care considera c scriitorul are rolul i menirea unui pedagog: Eu, graie, structurii mele sufleteti, am crezut ntotdeauna c scriitorul trebuie s fie un lupttor, un deschiztor de drumuri, un mare pedagog al neamului din care face parte, un om care filtreaz durerile poporului prin sufletul lui i se transform ntr-o trmbi de alarm ( Goga, O., 1924). Aa cum scriitorul are rol de pedagog pentru neamul din care face parte, pe care este dator s-l reprezinte, la fel i profesorul are menirea de a transmite norme sociale i

26

morale elevilor si. El nu poate aborda concepte estetice precum: binele, adevrul, frumosul, sau principii/valori sociale (tolerana, competiia, democraia, patriotismul) fr s fac legtura cu nevoile personale i ale societii spre care tinde. Un alt argument pentru recunoaterea rolului cadrului didactic n consilierea colar n multiplele funcii ale acestei activiti vine din practica educaional, care este incontestabil n acest sens. n ceea ce privete funciile de baz ale consilierii i orientrii colare, aceast activitate: - ofer informaii; - este suportiv n sensul c ajut elevul / l ghideaz spre optarea pentru o carier care s i se potriveasc ajutndu-l s-i dezvolte capaciti de planificare a acesteia nc din coal. Totodat, consilierea i orientarea colar formeaz abiliti pentru atingerea i meninerea strii de bine. Dar poate cea mai important funcie a acestei activiti este aceea c se adreseaz elevului, cu scopul de a preveni acutizarea i cronicizarea problemelor i evitarea crizelor. La fel de importante ca i rolurile consilierului sunt i tipurile de consiliere i orientare colar. Unele tipuri de consiliere i orientare colar sunt prezente n toate activitile, doar cea de criz este limitat i strict specializat. Consilierea adolescenilor, indiferent de sfera creia i se adreseaz, impune anumite particulariti ale consilierului, comune fiecrei sfere de activitate: politee, amabilitate, toleran, cinste, demnitate, devotament, responsabilitate, ce se lefuiesc prin activitile nemijlocite la clas. Atingerea obiectivelor educative conduce la aciunea coroborat a triadei familie profesor diriginte psiholog colar. O alt delimitare a rolurilor celui care face aceast aciune este elaborat de A. Bban ( 2001), care distinge ntre dou terminologii: consiliere educaional i consiliere psihologic.

Roluri Cine?

Consiliere educaional Profesorul activiti abilitat de pentru

Consiliere psihologic Psihologul colar

consiliere

27

educaional Unde? n cadrul orelor de consiliere i orientare i de dirigenie. Grup int Obiective Dezvoltare Prevenie, personal. promovarea Clasa de elevi, prini. Persoan ( elev, printe, n cabinet de consiliere.

profesor sau grup) Dezvoltare Prevenie, personal. promovarea

sntii i a strii de bine. Tematic Cunoatere i imagine de sine Dezvoltarea abilitilor de comunicare i management al conflictelor Dezvoltarea abilitilor

sntii i a strii de bine. Evaluare psihologic Consilierea emoionale n ( probleme: anxietate,

depresie); comportamentale( agresivitate, hiperactivitate); de nvare ( eec colar, abandon colar) Consiliere vocaional Dezvolt proiecte de prevenie Terapie individual i de grup Realizeaz cursuri de

sociale asertivitate Dezvoltarea abilitilor de prevenire a consumului de alcool, tutun, droguri Dezvoltarea abilitilor de prevenire a afectivitii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid Consiliere vocaional Controlul stresului Responsabilitate social Rezolvare de probleme

informare i formare pentru profesori i prini pe teme de psihologie educaional i promovarea sntii Realizeaz informative prini, profesori materiale pentru elevi,

28

Decizii responsabile Tehnici de nvare eficient Managementul timpului Dezvoltarea creativitii Informarea privind resursele de consiliere cabinete de cariera, noncolare, consiliere organizaii guvernamentale cabinete privind

Intervenie n situaii de criz Cercetare consilierii Elaboreaz i etalonate. metode de n domeniul

evaluare valide, standardizate

Tabelul nr. 2 Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic ( Bban, A., 2001) Am sintetizat funciile i tipurile de consiliere i orientare colar, am delimitat caracteristicile tipurilor de consiliere i orientare colar, deoarece n cadrul sistemului naional de nvmnt al Romniei, ambele activiti sunt practicate n cadrul aceleiai instituii (coala), dar separat de ctre fiecare persoan consiliatoare. Aceast activitate trebuie s se desfoare la cei mai nali parametri profesionali, deci trebuie cunoscute att limitele activitii fiecrui consilier ct i relaiile ce pot fi stabilite att ntre consilierii din aceeai unitate de nvmnt ct i sursele/valorile educative/de consiliere i orientare colar ale instituiei, aa nct fiecare specialist s asigure adolescentului interveniile cele mai adecvate.

5. Modele i teorii n activitatea de consiliere i orientare colar n lucrarea de fa am optat pentru conceptul conform cruia prin consiliere i orientare se nelege o activitate de intervenie, de prevenire, de remediere, de corectare

29

i de ameliorare a situaiei, comportamentelor sau atitudinilor elevilor, activitate realizat de ctre cadrul didactic. R.Bertrand i L.Valois (1982), citai de E.Vrjma ( Vrjma. E., 2002) identific trei paradigme socioculturale i educative ce stau la baza modelelor de intervenie asupra familiei, vzute ca nite metaimagini ale societii. Totodat, E.Vrjma prezint trei modele de comportamente ce ar putea fi aplicate n activitatea de consiliere i orientare, inspirate din J.P.Pourtois i C.Boutin (1994): 1. Modelul educativ raional 2. Modelul educativ umanist 3. Modelul educativ simbioenergetic Potrivit specialitilor n educaie, se pot repera cteva orientri care stau la baza interveniilor socio - educative i prin prisma crora putem s influenm comportamentul subiectului educat. Acestea sunt: 1. Perspectiva comportamentalist, ce vizeaz schimbarea de comportamente 2. Perspectiva interrelaiilor, ce vizeaz ameliorarea sistemului relaional 3. Perspectiv care se concentreaz pe dezvoltarea proceselor cognitive 4. Abordarea integrativ, cea care face o sintez a abordrilor 5. Teoria constructelor personale 6. Metoda experimental 7. Senzualismul i raionalismul. Perspectiva comportamentalist pune accentul pe modificarea comportamentelor i pe ntrirea schimbrilor dorite n intervenia care se adreseaz dificultilor de nvare. Aceast abordare se refer la comportamentele observabile i nu la ideile i gndurile contientului sau ale incontientului. Are n vedere dispariia unor comportamente i nsuirea altora, adecvate procesului de nvare. Ea se inspir de la curentul behaviorist promovat de J.Watson, B.Skinner, A.Bandura, R.Stats, B.Raynor (Cf.Vrma, E., 2002) Tehnica aplicat s-ar putea descrie astfel: mai nti se urmrete / observ comportamentul pe care dorim s-l instalm sau s-l facem s dispar. Apoi putem recurge la aplicarea unor practici de modelare sau de transformare care s ntreasc progresiv rspunsul subiectului pe msur ce se apropie de comportamentul dezirabil.

30

Behaviorismul social, reprezentat prin A.Bandura i R.Staats se bazeaz pe studii realizate asupra copiilor prin observarea comportamentelor lor n situaii structurate i nestructurate. Ei atrag atenia asupra imitaiei care pornete de la indicaii furnizate de ceilali i susin c imitaia, schimbarea i nvarea prin observare constituie o bun parte din patternurile copilului. Toate formele de behaviorism se caracterizeaz prin faptul c pun accentul pe comportamente observabile. Modelul nvrii sociale susine c majoritatea comportamentelor adaptate sau inadaptate provin de la nvarea efectuat n cadrul unor interaciuni constante ale organismului cu mediul nconjurtor (Vrma, E., 2002 ; Apud ODell, 1974). Copilul deprinde un anumit lucru sau comportament dac ncearc s l imite. Astfel, la nceput, mama l nva pe copil s zmbeasc, zmbindu-i tot timpul. A. Mattelart, M. Mattelart, n studiul lor, Istoria teoriilor comunicrii, analiznd conduitele colective, afirm c acestea pot evidenia cel mai bine dublul proces fcut din relaii complementare i concomitente: socierea i disocierea. Cea dinti corespunde capacitii individului de a se asocia i constituie o baz pentru securitatea individului, care simte c face parte dintr-un ntreg. La rndul ei, noiunea de interdependen st la baza ideii unei comunicri necesare. Cea de-a doua corespunde capacitii de disjuncie i-i ngduie s ajung la un alt ordin de semnificaie ( Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). Autorii menionai fac referin la psihologia social a lui G.Tarde, care n 1906, prin legile imitaiei, a ncercat s construiasc o teorie sociologic bazat pe imitaie i care discutnd raporturile sociale, afirm c individul este puternic influenat de sugestie i sugestibilitate, iar noiunile sale de imitaie i contraimitaie, sunt i ele legate de cele dinti, ca i invenia. Aceste idei, pot evidenia cel mai bine dublul proces al asocierii i disocierii. Aceast conduit a individului, prin care acesta i prsete individualitatea i se lsa sugestionat de ceilali, Freud o explic prin nevoia individului de a fi n acord cu ceilali dect n opoziie cu ei. Dar el poate accepta s acioneze n conformitate cu sentimentele de ataament fa de grup. Prin intermediul unui proces de nvare a conformitii, elevul devine purttorul unei culturi, ale crei valori i simboluri le interiorizeaz. El va deveni astfel un programat, n sensul c va interpreta anumite contexte i situaii colare i va reaciona la ele n funcie de codul axiologic dobndit ( Freud, S., 1973).n acest sens, G.

31

Tarde preciza c nu aparii dect unei singure mulimi, dar poi face parte din mai multe publicuri n acelai timp Cf. ( Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). i prin mulimi nelegem un singur pattern, model, iar prin publicuri nelegem o serie de influene specifice. Spre deosebire de autorii sus-menionai, sociologii ( Schifirne, C., 1985, 2002); ( Constantinescu, C., 2003) definesc colectivitatea pornind de la ceea ce este instituit i de la structuri cum ar fi familia, coala, grupurile de interese. n contextul clasei de elevi, de exemplu, profesorul influeneaz comportamentul elevului prin sistemul de sanciuni, ncurajri, note. Spaiul clasei ofer un teren favorabil pentru desfurarea unor procese de influenare social care se pot localiza la nivelul interaciunilor profesor-elev, dar i elev-elev. Capacitatea de a-l influena, de a-l comanda pe cellalt este descris de Serge Moscovici n studiul su Psihologia social a relaiilor cu ceilali prin noiunea de asertivitate (Cf. Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). Cristina Neamu, citndu-l pe T. Parson, care a studiat procesele de influenare la nivelul clasei de elevi, arat c influenarea se manifest n numeroase situaii de activitate educativ susinut i concertat de obiective. Un individ care are nevoie de informaii pentru a se adapta sau a interaciona cu mediul ajunge s interacioneze cu alii pentru a obine acele informaii. Influena apare cnd individul accept informaia de la altcineva, condiia esenial a influenrii fiind dispoziia individului de a accepta informaia de la un altul. Aceast dispoziie este determinat de cantitatea de ncredere acordat de individ sursei de informaie. La rndul ei, ncrederea depinde de cunotinele individului despre sursa de informare i de capacitatea sursei de a satisface nevoile individului; cu ct ncrederea e mai mare, cu att i influena este mai mare ( Neamu, C., 2003). De aici rezult nevoia de model pe care profesorul prin competena sa axiologic poate i trebuie s-o ofere instituind adolescenilor o contiin axiologic. Pentru a influena, aceast dispoziie este determinat de gradul de acceptare, de probare a calitii informaiei i de capacitatea sursei de a identifica nevoile adolescenilor. Referitor la relaia dintre coal i colectivitatea de adolesceni, scopurile organizaiei, n cazul liceului, sunt: adaptarea colar care implic att obinerea

32

performanelor colare ct i acomodarea la grupul colar, prin asimilarea unor valori sociale i norme morale ( Enescu, R., 1985). Din punct de vedere sociologic, notele nu constituie doar nivelul competenelor cognitive ale elevului, ci, mai ales, reflectarea modului n care acesta se conformeaz cerinelor colare. Rolul colii este, n primul rnd, de a-i facilita elevului un set de experiene sociale ce au menirea de a asigura internalizarea unor valori (adaptabilitate, responsabilitate) care s pregteasc elevul ca viitor adult, cu un anumit statut n societate, cu multiple roluri (coleg, prieten, pieton, fiu/fiic, pacient, client, salariat etc.), angajat ntr-un proiect personal de dezvoltare. Aspecte precum autoritatea moral a profesorilor, accentul pe care acetia l pun pe conformitate i pe angajamentul n vederea obinerii de achiziii academice pot fi factori de influenare i modelare a comportamentului adolescenilor. B Ficeag, citndu-l pe J Piaget n studiul su Tehnici de manipulare, menioneaz c coala, nainte de a fi un mijloc de comunicare a cunotinelor, este instituia care: - i obinuiete pe elevi cu spiritul de subordonare fa de autoritate, reprezentat n coal de ctre profesori, inspectori, comisii de examinare. Datorit acestui exerciiu, mai trziu adolescentul se va putea conforma legilor i diverselor reglementri, se va supune efilor i autoritilor statului; - obinuiete elevul cu simul responsabilitii, exersat i dezvoltat prin nevoia de a-i face temele ntr-un anumit interval de timp, de a prezenta rezultatele sale la un anumit termen prestabilit, acest gen de exerciiu l va ajuta s se integreze n sistemul social, s-i ndeplineasc obligaiile familiei, profesionale i sociale, s se dedice rezolvrii tuturor problemelor de care depinde succesul problemei sale; - obinuiete elevul cu necesitatea de a respecta un program strict; faptul c trebuie s fie prezent la coal n fiecare zi, s fie punctual, s respecte durata leciilor i a pauzelor, a semestrelor i a vacanelor l ajut pe elev s accepte i s respecte mai uor un program profesional de mai trziu; - promoveaz spiritul de competiie; notele, calificativele, premiile, alte genuri de recompense care s dezvolte elevilor o imagine pozitiv despre sine (recompense de natur material: cri, casete audio-video, jocuri, material sportiv; recompense exprimate prin diverse activiti: excursii, vizite, serate; recompense de ordin social: apreciere

33

public, ncredinarea unor responsabiliti); participrile la concursuri colare i creeaz obinuina de a se zbate pentru promovarea profesional ( Ficeag, B., 1997). Prin categorisire, atribuire, influenare social i afiliere rezult c n cmpul clasei de elevi exist dou microgrupuri: elita i grupul deviant, puternic polarizate din punctul de vedere al confruntrii lor la scopurile colare. Aceast dispoziie reflect relaiile de asociere i disociere. Elevii i modeleaz identitatea social prin intermediul apartenenei lor la unul dintre aceste grupuri. Autori de referin precum J. Piaget, A. Mattelart, M. Mattelart, J. Dewey menioneaz c nu poate fi neglijat noiunea de imitaie n formarea / reglarea conduitei sociale a indivizilor fr a vorbi i de psihologia colectiv. Pentru a putea vorbi de o societate, n cazul nostru de o colectivitate, cea de elevi, trebuie s recunoatem c funcioneaz legea imitaiei. Clasa de elevi nu poate exista dect ca o grupare eterogen, n care se observ tendina adolescentului de a se afirma i de a copia modele. Cei atrai de excentricism, de mod vor imita interprei i cntrei n vog, n timp ce firile echilibrate se vor apleca spre modelele oferite de mari personaliti din lumea culturii universale. Conform acestei teorii, reglarea la vrsta adolescenei se bazeaz pe tendina lor instinctiv de a copia aciunile, vestimentaia, gestica, limbajul celor admirai de public. Instinctul de imitaie nu este puternic la toi adolescenii. Muli tineri sunt nclinai s se gseasc pe ei nii i atunci se vor impune prin originalitate, dorind n mod deliberat s nu imite i s nu fie imitai. Tendina lor nu este de a se conforma modelelor, ci de a prelua acele valori care se muleaz pe nivelul lor de moralitate i filozofie de via. Acetia devin ei nii modele pentru colegii lor, dac nu indigneaz prin nonconformismul lor la tendinele modei. Ei rareori au probleme, tiind s-i pstreze echilibrul psihic i emoional. Prietenia lor este dorit, iar prezena lor este tonic. Unii sunt timizi i retrai, dar ncreztori n valorile lor sufleteti. Alii debordeaz de bun dispoziie i veselie. Aadar, nevoie de consiliere au firile vulnerabile, cei care n familie nu au primit afeciune, cldur i susinere moral . Adolescenii cuprini n sistemul de nvmnt sunt temperamental diferii. Acetia se neleg ntre ei n funcie de afiniti, tind s acioneze cluzindu-se dup idei primordiale n familie, preluate de la adulii pe care i iubesc. Supui unor cerine unitare - punctualitate, pregtire, evaluare, sarcini ei sunt obligai s rspund pozitiv i

34

responsabil. ntr-un grup se pot consemna manifestri violente, n altul indiferen fa de normele i valorile colare, nct absenteismul colar s fie o surs de imitaie. Aceste obiceiuri pot s se soluioneze dac aciunea educaional contient joac un rol n aprobarea i dezaprobarea acestor tipuri de comportament i impune msuri de consiliere i reglare corobornd familia cu coala. Dintre diferiii factori, cauzele care conduc la acest efect al devianei colare se remarc constrngerea i coerciia. O persoan care provine dintr-un mediu social dezorganizat, se simte lipsit de jaloane i influene pozitive care s-l orienteze, s-l motiveze, s-l echilibreze. Eul interior i Eul exterior se afl n conflict. Consilierul are rolul de a crea o stare de spirit pozitiv n interiorul grupului nct fiecare s-i gseasc confortul sufletesc necesar. Cadrul didactic trebuie s trateze difereniat pe fiecare adolescent, nct acesta s ating dezvoltarea armonioas a personalitii sale n funcie de dominantele sale de inteligen i aspiraie. Expui la multiple oportuniti, elevii vor accepta c au dreptul i obligaia de a contribui la propria formare nct performanele lor s fie mereu n ascensiune. Instinctul imitaiei poate fi un factor al dezvoltrii unei aciuni negative. Ori, nevoia de imitaie n mediul educaional instituionalizat, la vrsta adolescenei, se refer la consilierea i orientarea comportamentelor umane: gradul de inserie al acestora ntr-o anumit cultur, cultura colar i achiziia de diferite roluri i statusuri sunt acte care permit anumite nclinaii comportamentale ce pot fi imitate. n cadrul abordrilor psihanalitice, relaiile umane, n particular, cele intragrupale i intergrupale sunt determinani importani ai performanei n procesele cognitive lund n considerare situaii de competiie sau de cooperare, ct i asupra proceselor motivaionale. ( Vrjma E., 2002) Perspectiva interrelaiilor are n vedere activitile axate pe dimensiunile interrelaionale. Exist numeroase abordri care explic n feluri diferite procesele relaionale dintre indivizi: abordare psihanalitic, abordare umanist care insist asupra dimensiunilor pozitive legate de modul de stimulare i de orientare al dezvoltrii. tiinele comunicrii sunt i ele parte a modelelor. Perspectiva umanist (rogerian) este centrat pe persoan. Ea pune accentul pe relaiile

35

interpersonale, vzute ca un mijloc i ca un sprijin n rezolvarea diferitelor probleme. Promotorii ei sunt G.Allport, Ch.Bohler, A.Maslow (1972), C.Rogers (1968,1985), E.Gendlin (1975). Acesta din urm a realizat o teorie a dezvoltrii omului bazat pe nelegerea forelor pozitive i pe capacitatea lui de autodezvoltare ntr-un context permisiv. Aceast abordare pornete de la teza conform creia fiecare om posed tot ceea ce-i poate permite s se dezvolte, prin urmare, deine el nsui capacitatea de a evolua. De aici, rolul i responsabilitatea consilierului, fie el psiholog, educator sau profesor, de a ncuraja n permanen potenialul nnscut al elevului, de a-i potena aptitudinile i competenele i de a nu permite ca acesta s se risipeasc. El poate ndeplini aceast sarcin dac realizeaz n permanen aciunile: - ncurajarea expresiei libere a sentimentelor, opiniilor elevului; - recunoaterea i evidenierea sentimentelor / opiniilor exprimate de elev; - exprimarea empatiei referitor la problemele legate de elev; - susinerea n aciuni a elevului; - permisivitatea pentru elev ca acesta s se pronune / s aleag / s ia decizie n legtur cu orice situaie ivit n educaia sa; - atitudine caracterizat de nelegere, toleran, de acceptare necondiionat a persoanei care beneficiaz de intervenie ( Vrjma E., 2002) A. Rotaru, referindu-se la psihoterapeutul american C. Rogers, pune accent pe dou direcii teoretice: consilierea centrat pe persoan, care dezvolt o abordare nondirectiv, i teoria raional emotiv ( Rotaru, A., 2002). Obiectivul principal al consilierii l constituie dezvoltarea personalitii, n evoluia ei spre maturizare. Dezvoltarea se realizeaz optim dac individul se simte acceptat i neles. Atitudinea consilierului este una de nelegere bazat pe ascultare i atenie acordat celui consiliat. Aceeai abordare ntlnim i la P.Ilu, autor care opereaz cu noiuni de self-ul / EU-ul i self concept / imaginea de sine. Conceptul sintetizator de self este corespondentul termenului de identitate,care la noi mbrac forma lingvistic de sine. Preluat din limbajul disciplinelor socio - umane, termenul identitate s-a operaionalizat prin identificarea persoanelor cu grupul sau categoriile sociale (vrst, sex, clas, etnie) ( Ilu, P., 2001). EU-ul are nevoie de obiectivare prin relaiile cu ceilali. Adaptarea este conceput n strns relaie cu imaginea de sine. Astfel c o imagine de

36

sine negativ apare dac individul este ignorat, neacceptat, lipsit de respect. Ori, consilierea are la baz aprecierea i stima semenilor. O persoan se simte demn de respect, dac valorile personale i cele impuse din exterior sunt respectate i recunoscute de mediul n care triete. Dac apar conflicte ntre aceste valori, dezvoltarea personalitii va avea de suferit. De aceea, consilierea conceput din perspectiva acestei abordri trebuie s ndeplineasc condiii precum: consideraie, empatie, ncredere. Teoria constructelor personale, a crui autor este G. Kelly ( Rotaru, A., 2002) exprim ideea c fiecare individ i construiete lumea n care triete prin intermediul experienelor personale. Cu ct acestea vor fi mai variate, cu att mai bogat va fi fondul de reprezentri despre lume. Corespunztor acestei teorii s-a construit o metod cognitiv comportamental n consiliere. n acest sens, A. Rotaru indic civa dintre paii pe care trebuie s-i strbat consilierul: - culegerea de date, analiza comportamentului; - definirea celui mai important simptom; - alegerea strategiei, stimularea participrii la comunicare; - aplicarea celor mai adecvate metode i tehnici; - ncetarea relaiei cnd s-a ajuns la rezultatul dorit . Termenul constructele personale se dobndete pe baza experienei proprii i este implicat n decizii. Totalitatea factorilor de personalitate reprezint nsi substana personalitii ce se confrunt cu lumea. De aceea pe baza cunoaterii constructelor personale se pot face previziuni asupra reaciilor i conduitelor subiectului ntr-o situaie dat sau n faa unei sarcini ce i se nfieaz. Eul, ca formaie psihologic, este definit de trei verbe: a fi, a avea i a face, sau ceea ce A.Schopenhauer nota prin ceea ce este cineva (frumuseea, sntatea, inteligena i dezvoltarea ei, caracterul moral), ceea ce are cineva (materia, proprietatea sau averea n orice neles) i ceea ce nfieaz sau reprezint cineva, adic cum i-l reprezint ceilali (onoarea, rangul i gloria) ( Schopenhauer, A., 1994). Eul se dezvolt prin confruntarea contiinei de sine cu contiina de lume. Dar eu-ul nu se poate cunoate i nici analiza exclusiv prin sine, ci trebuie s admit c el este n funcie de raportarea sa la ceilali. Munca n echip este tot o activitate de consiliere deoarece n cadrul acesteia elevii pot constata c au de nvat unii de la ceilali.

37

Abordarea adlerian, inspirat din psihologia adlerian a anilor 30, sec.XX, este considerat o psihologie individual. Rolul consilierii este ca i al educatorului/profesorului de a arta beneficiarului care sunt limitele realului i a-l angaja n aciuni pe care acesta le poate realiza i nu n unele care l pun n inferioritate sau care l de-motiveaz. Copiii pot nva unii de la ceilali i se pot sprijini reciproc n programele de depire a dificultilor de nvare (Cf. Vrjma E., 2002) Abordarea eco-sistemic i are originea n simbioza a dou orientri: cea sistemic i cea ecologic. Bronfenbrenner (Vrma, E.,2002) este cel care se ocup de ecologia dezvoltrii umane. El o percepe ca pe o acomodare progresiv i reciproc a individului la mediul su nconjurtor, imediat, care se schimb permanent. Aceast abordare pune n valoare diversitatea situaiilor de nvare i variabilele de care trebuie inut seama n intervenii. Perspectiva cognitivist a aprut ca un corolar al psihologiei acionale cognitive. J.Piaget este promotorul cel mai cunoscut al acestei abordri. Pornind de la psihologia dezvoltrii s-au conturat diferite programe de intervenie timpurie. Printre cele mai cunoscute tehnici utilizate sunt: rezolvarea de probleme, aciunea direct, experimentarea, capacitatea de experimentare a unor soluii la problemele nvrii. Toate constituie un punct de plecare i n dezvoltarea creativitii. n plus, copiii care nva s-i rezolve problemele singuri sunt mai bine adaptai la coal, indiferent de coeficientul lor intelectul i de mediul de provenien. Cei care au rezultate bune la stimularea rezolvrii de probleme sunt mai puin impulsivi, mai calmi i mai sociabili. (Vrma, E., 2002; apud Shure i Spivack, 1978]. Perspectiva integrativ este tot mai prezent n consilierea ultimilor ani. Noile perspective de nelegere noncategorial a dificultilor de nvare, a acceptrii rolului pe care l joac contextual socio-cultural n dezvoltarea elevilor, acceptarea diversitii umane i a diversitii problemelor, nevoia de parteneriat educaional i de implicare a familiei n educaia formal deschis de coala incluziv, ca coal pentru toi, determin o abordare curricular ca perspectiv integrativ de acionare (Vrma, E., 2002; apud Shure i Spivack, 1978).

38

Senzualismul i raionalismul pun accent exclusiv pe aspectul particular i general. n procesul cunoaterii autentice, spun acetia ( Kant, Im., 2002), se coroboreaz funcia particularizatoare cu cea generalizatoare. Orice fapt ce urmeaz s fie cunoscut i a crui semnificaie nu a fost nc descoperit, se prezint ca fapt particular. n schimb, ceea ce este de acum cunoscut, dac a fost utilizat cu intenia de a-l aplica la stpnirea intelectual a unor particulariti noi, are funcia de general. Raiunea nu este altceva dect capacitatea de a aplica materialul experienei anterioare la perceperea semnificaiei unei experiene noi. Un om este considerat a fi raional n msura n care, n mod obinuit, este gata s vad un eveniment obinuit, care-l afecteaz pentru moment, nu izolat ci n conexiunea lui cu experiena global a altora. Greeala pe care J.Dewey o gsete acestor coli senzualiste i raionaliste a fost c nici una dintre ele nu a sesizat c funcia stimulrii senzoriale i a gndirii este corelat cu reorganizarea experienei prin aplicarea elementelor vechi la cele noi, meninndu-se astfel continuitatea i constana vieii. Considerm ns c aspectul esenial al acestei teorii este meninerea continuitii cunoaterii mpreun cu activitatea de modificare a mediului. Cunoaterea, n sensul ei strict, const din resursele noastre intelectuale, din toate deprinderile care fac ca aciunile noastre s fie inteligente. Adevrata cunoatere, spunea J.Dewey, este numai aceea care a fost astfel organizat nct ne permite s adaptm mediul nevoilor noastre i ne permite de asemenea s adoptm scopurile i dorinele noastre situaiei n care trim( Dewey, J., 1972). Cunoaterea, ca aciune, este procesul de contientizare a unora dintre aptitudinile noastre, pentru ndeprtarea unei nelmuriri, prin stabilirea legturii ntre noi i lumea n care trim. ( Dewey, J., 1972). Metoda experimental. Empiritii A. Lincoln, P. Jacob, J. Locke, D. Hume, G. Berkeley, R. Conradt, Im. Kant sunt cei care spun c dezvoltarea metodei experimentale este ultimul mare instrument care a dus la transformarea teoriei cunoaterii. Ea, dei nu a fost ntru totul acceptat, a reuit s valorizeze dou aspecte: 1) pe de o parte, ea interzice dreptul de a categorisi ceva drept cunoatere, fr a induce anumite schimbri n obiectul cercetat, n cazul nostru, la adolescent. n lipsa acestor schimbri, opiniile noastre nu sunt dect ipoteze, sugestii, prezumii; 2) pe de alt parte, metoda experimental este util numai n msura n care anticiparea

39

consecinelor viitoare se face pe baza observaiei cuprinztoare a condiiilor actuale. Ca surs tiinific, ca mijloc de cunoatere, semnificaia ei ar ine mai mult de experien. Dar aceasta nu constituie un experiment dect n msura n care consecinele, rezultatele sunt vizibile pentru prevederile sau planificrile ulterioare. Adevrata cunoatere presupune, ntr-o relaie de consiliere i orientare ntreaga valoare practic a deprinderilor active. Primul aspect ar fi puterea sporit de reglare i control. Ceea ce nu poate fi stpnit direct, poate fi ghidat indirect, ori putem interpune bariere ntre subiect i consecinele nedorite. Putem s evitm dac prevenim. n activitatea de consiliere, metoda experimental const n observaia provocat i n folosirea diferitelor teorii ca principal mijloc de cunoatere ( Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacalis, N., 1971)

6. Specificul orientrii n carier n nvmtul liceal ( liceu, colegiu, grup colar) La nivelul nvmntului liceal, personalitatea elevului este mult mai conturat , astfel fiind mai bine precizate aspiraiile sale ca efect al unei mai bune cunoateri de sine. Dezvoltarea i maturizarea personal sunt mai bine conturate, precum i definirea unor interese de cunoatere i de carier se exprim printr-o participare mai susinut a elevilor de liceu la activitile extracurriculare dar i printr-o alegere corect a disciplinelor opionale puse la dispoziia lor prin intermediul curriculumului la decizia colii. Astfel elevii i lrgesc orizontul de cunotine dobndit prin intermediul disciplinelor care alctuiesc trunchiul comun pentru fiecare profil i specializare n parte. n aceast perioad a orientrii n carier a adolescentului, profesorii sunt cei care au rolul de suport pentru elevi n susinerea i coordonarea lor n demersul ce urmrete aprofundarea cunotinelor din domeniile preferate de ei i s-i canalizeze pentru descoperirea problematicii social - economice i spre oferta educaional viitoare precum i spre oferta social. n astfel de condiii ponderea elevilor care vor alege studii academice i / sau activiti profesionale concordante cu profilul liceului urmat va fi n corelaie direct cu metodele i strategiile formative utilizate n procesul de orientare a carierei pe parcursul studiilor liceale.

40

n general, obiectivele specifice ale orientrii desfurat la nivelul liceului sunt urmtoarele ( Toma, Ghe., 1999 ): Dezvoltarea capacitii elevilor de a efectua alegerea studiilor academice i, implicit, a carierei n raport cu propriile lor competene i aspiraii; Stimularea elevilor capabili de performane superioare s mbrieze domenii profesionale adecvate aptitudinilor speciale de care dispun; Sprijinirea elevilor n delimitarea i concretizarea propriilor interese pentru a putea efectua alegeri profesionale realiste i satisfctoare; Informarea detaliat i complet a elevilor asupra profesiunilor individuale i a ariilor profesionale spre care se pot ndrepta, precum i asupra realitilor sociale, economice i culturale; Sprijinirea elevilor ca s-i descopere i s-i construiasc propria identitate printr-o cunoatere proiectiv a rolului pe care ei l au de ndeplinit n societate; Sprijinirea procesului global de maturizare profesional a elevilor, inndu-se cont de consistena alegerilor, de competenele necesare i de motivaiile lor; Asigurarea unei informaii ample asupra lumii profesiunilor i sprijinirea elevilor n planificarea studiului individual n raport cu viitorul lor proiect profesional; La atingerea acestor obiective strict ale nvmntului liceal i implicit ale celor la nivel de sistem de educaie, coala este cea care dispune de toate resursele pentru a realiza o orientare corect i eficient a adolescentului n carier. La baza acestei orientri ca i la gimnaziu stau toate disciplinele de studiu iar statut privilegiat l are aria curricular consiliere i orientare prin disciplina de studiu orientare i consiliere n carier. Ca toate celelte discipline i aceasta dispune de competene proprii pe care trebuie s le demonstreze elevul, de coninuturi adecvate competenelor precum i de tehnologie didactic conform cu coninuturile i competenele. Dac avem n vedere obiectivele orientrii carierei, n general dar i pe cele specifice nivelului liceal , s-au elaborat diverse exemple de programe colare care cuprind competenele generale dar i pe cele specifice, precum i activitile care ar duce la formarea i dezvoltarea lor pentru ciclurile curriculare care alctuiesc ciclul colar liceal, i chiar pentru fiecare an colar. Aceste programe n general, cuprind : competenele

41

generale, competenele specifice, dar i coninuturi sugestive , precum i elementele de strategie didactic care ar conduce spre atingerea celor propuse. Lund ca exemplu ciclul curricular de aprofundare ( clasele X- XI) i ciclul curricular de specializare ( clasele XII-XIII), care au ca obiectiv major aprofundarea studiului n profil i specializarea aleas asigurnd n acelai timp, o pregtire general pe baza trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare, respectiv prespecializarea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii, oprogram pentru orele de consiliere i orientare n carier ar trebui s cuprind:competene generale, competene specifice, coninuturi, metodologie.

Competene generale: Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de sine i de ceilali; Dezvoltarea deprinderilor de relaionare pozitiv n vederea creterii nivelului de responsabilitete social; Dezvoltarea strategiilor de management al nvrii; Dezvoltarea strategiilor de management al timpului; Dezvoltarea strategiilor de management al stresului; Dezvoltarea strategiilor de planificare i orientare n carier;

Competene specifice: s descrie scimbrile ce apar la vrsta adolescenei , pe toate planurile ( fizic, psihocomportamental); s caracterizeze elementele dezvoltrii personale ( imaginea de sine, cunoaterea de sine, stima fa de sine, imagine corporal); s utilizeze n relaionarea cu sine i ceilali metodele de comunicare pozitive; s exerseze deprinderile de comunicare asertiv; s recunoasc tipologia posibil a membrilor componeni ai unui grup; s utilizeze corect tipurile de comunicare n grup n funcie de componena acestuia; 42

s respecte etapele lurii unei decizii; s elaboreze un plan de decizie n condiii de presiune; s caracterizeze efectele comunicrii: asertive, pasive, agresive. s iniieze comportamente care menin i promoveaz comunicarea asertiv; s recunoasc existena unui conflict, n diverse situaii; s aplice corect modalitile de gestionare a conflictului; s aplice diferite stiluri de nvare; s realizeze corect relaia dintre diferite stiluri de nvare i progresul realizat n nvare; s utilizeze corect strategiile de reducere a stresului n: nvare, relaionare cu sine i ceilali, n luarea deciziilor privitoare la viitorul educaional, social i profesional; s identifice corect relaia dintre nvare i reuita n carier; s descrie factorii importani implicai n propria orientare n carier; s analizeze corect genograma profesiilor existent n propriul mediu de influen n ceea ce privete propriul su traseu educaional i profesional; s utilizeze corect sursele de informare n luarea deciziei n ceea ce priveste propria carier; s explice relaia dintre traseu educaional i carier; s realizeze corect propriul traseu educaional i de carier cu bornele existente n interiorul acestuia; s realizeze corect propriul plan de viitor incluznd n acesta i reuita profesional; s identifice rolul aptitudinilor i atitudinilor n luarea deciziilor ce privesc traseul educaional i ocupaional; s utilizeze corect relaia dintre timp - nvare i realizare n carier;

Coninuturi:

43

Adolescena ( timpurie, propriu-zis, trzie, caracteristici fizice, sociale, psihice); Cunoaterea de sine ( imaginea de sine, stima de sine, ); Comunicarea ( tipologie, metode de comunicare, reele de comunicare, tipologia ntrebrilor n comunicare, blocaje n comunicare, tehnici de comunicare eficient,); Grupul ( noiunea de grup, etapele de formare n grup, reguli de funcionare a grupului, liderul, tipologia membrilor grupului, presiunea i tipologia ei n cadrul grupului, ); Decizia ( factorii care influeneaz luarea unei decizii, etapele lurii unei decizii, stabilirea scopurilor ce stau la baza lurii unei decizii corecte, deciziile cu rol de diagnoz i prognoz); Comportamentul ( asertiv, pasiv, agresiv); Managementul conflictului ( conflictul, cauze, tipologie, etape n gestionarea conflictului, metode de rezolvare a conflictului); Managementul stresului ( stresul, factori care conduc la stres, situaii stresante, metode de minimizare a stresului); Oportuniti ( educaionale, de carier, promovare personal); Riscuri ( decizii incorecte, necunoaterea realitilor din plan personal, economic, social);

Metodologie: metode de autocunoatere; metode de dezvoltare personal; metode de cunoatere; metode specifice de relaionare n grup; jocul de rol; exerciii ( de exprimare , de ascultare, de luare a deciziilor, de relaionare, etc., ) ; proiecte ( managementul conflictului, managementul nvrii, managementul timpului, managementul stresului, etc.,);

44

portofolii; discuii; interviuri; redactare de CV-uri, scrisori de intenii; realizarea unor planuri de via i carier; studii de prospectare a ofertei educaionale; studii de pia a muncii;

Activitilor stabilite de coal ce se vor realiza n vederea lurii de ctre elevi a unor decizii ct mai corecte i ct mai realiste se realizeaz n funcie de mai multe aspecte. Este luat n considerare profilul liceului dar potenialul elevilor precum i dorinele acestora, dar toate acestea trebuie s in cont de realitile din planul socioeconomic. Pe lng aceste aciuni cu caracter permanent, coala este cea care poate i trebuie s insiste i pe realizarea unor activiti cu caracter ocazional dar care de foarte multe ori au eficien ca i cele organizate n mod constant. Avantajul celor realizate ca activiti extracolare au avantajul de a-l aduce pe elev n contact direct cu oamenii din domeniile spre care aspir, dar i cu specialiti n domeniul orientrii n carier precum i n consiliere pe acest domeniu. Dup astfel de aciuni se poate realiza cu uurin monitorizarea adolescenilor care au fost cuprini n astfel de programe. Aceast monitorizare are att rolul de a evalua de fapt toat consistena activitilor de orientare n carier, deoarece aceasta se va concretiza n opiunea de carier efectuat de ctre elevi. Pentru marea majoritate acum este momentul decisiv al alegerii traseului educaional i implicit profesional care le va marca toat viaa. Principalii factori implicai n procesul de orientare , la nivelul colii, sunt:profesorii de toate disciplinele, profesorul diriginte, directorul colii, medicul colar i mai cu seam consilierul colar, care are atribuii precise n direcia orientrii carierei elevilor. Profesorul , indiferent de specialitatea predat n coal, este un factor important al orientrii carierei elevilor deoarece el este cel care particip n mod continuu i sistematic la activitatea de cunoatere a elevilor. Astfel el poate particulariza i individualiza educaia i instrucia care sunt baze ale orientrii n cariera elevilor.

45

Activitatea profesorului, cu specific de orientare, se realizeaz n toate etapele acesteaia i se obiectiveaz n toate componentele sale: cunoaterea, informarea i ndrumarea elevilor. Profesorul este cel care poate pune n valoare coninutul disciplinei predate, astfel c aceasta poate contribui n procesul de orientare att prin limitele sale dar mai ales prin posibilitile specifice. Profesorul nu are sarcina i nici obligaia s desfoare aciuni speciale de orientare n cadrul procesului de predare, ci n stabilirea coninuturilor, a strategiilor de lucru el trebuie s aib ntotdeauna n vedere cu ce anume poate fi de ajutor i n scopul orientrii elevilor.

7. Familia factor de orientare Diversele cercetri n domeniul orientrii, atest faptul c coala are cea mai mare contribuie. Scot ns n eviden i faptul c, dei coala este pe primul loc n procesul orientrii, totui influena familiei n procesul alegerii studiilor i profesiunii, este cea mai mare. Pe aceeai linie se situeaz i rezultatele unei cercetri ntreprinse de curnd. ( Toma, Ghe., 1999). Astfel, din 1831 de elevi investigai, 50.8% consider c cel mai mult i-au ajutat prinii n luarea deciziei. De asemenea, n cadrul acelorai cercetri, s-a constatat c din totalul de 725 de profesori, solicitai s precizeze factorii care au rolul cel mai important n orientarea elevilor, 62,8% situeaz familia pe primul loc. Deci, familia i impune prin diferite ci i mijloace concepiile i aspiraiile sale cu privire la alegerea studiilor i profesiunii de ctre elevi. Pe de alt parte, statutul socio - profesional i cultural, precum i aspiraiile nalte ale familiei constituie un model inductor de aspiraii corespunztoare la copii. Se costat c empirismul familiei se dovedete, n cele mai multe cazuri, mult mai eficace dect activitatea tiinific a colii, ndeosebi dac ea este lipsit de continuitate i eficiena. La acestea se mai adaug i faptul c influena familiei ncepe de timpuriu i se caracterizeaz prin permanen. De asemenea, de cele mai multe ori ea se bazeaz pe argumente convingtoare de ordin afectiv sau economic care pot contracara uor influena colii.

46

Atribuiile familiei n procesul orientrii Pe ansamblu, atribuiile familiei n domeniul orientrii colare i profesionale

sunt aceleai cu ale celorlali factori, dar se deosebesc prin cadrul educaional i, ntr-o oarecare msur prin mijloacele folosite. Atribuiile familiei n procesul orientrii, prezint urmtoarele aspecte: A. Cunoaterea copiilor n familie; autoapreciere obiectiv; Majoritatea cercetrilor atest faptul c foarte muli prini i cunosc n mod fals copiii. Dau dovad de subiectivism n aprecieri, ridicndu-i dorinele i aspiraiile lor la rangul de realiti sigure. Prinii trebuie s fie ajutai n mod continuu de ctre coal i consilierul colar, ca s-i cunoasc copiii ntr-o lumin real. Ca modaliti i mijloace de cunoatere a personalitii copilului n familie pot fi utilizate ndeosebi: observaia, convorbirea i analiza rezultatelor activitii colare. Prin intermediul observaiei, prinii trebuie s urmreasc modul n care nva copiii, atitudinea lor fa de munca prinilor i a altor persoane, preocuprile din timpul liber. Convorbirile pot fi purtate de prini cu copilul, cu profesorii, dirigintele i cu consilierii din coal. Convorbirile opiunilor sale. Convorbirile periodice cu factorii colari pot furniza date importante n legtur cu posibilitile existente i perspectivele de dezvoltare ale copilului. Ele completeaz sau/i corecteaz imaginea pe care o au prinii despre copiii lor. Analiza rezultatelor activitii copilului furnizeaz familiei o serie de date concludente cu privire la interesele, nclinaiile i aptitudinile copilului. De maxim impoprtan pentru procesul orientrii este i ajutorul dat de prini n ceea ce privete dezvoltarea la copii a capacitilor de autocunatere i autoapreciere obiectiv a personalitii. n acest sens ei pot utiliza, cu bune rezultate, diverse procedee: - Sinceritatea i obiectivitatea aprecierilor fcute n legtur cu posibilitile copiilor. 47 purtate cu copilul permit prinilor precizarea unor observaii, clarificarea aspiraiilor copilului, precum i motivarea explicit a preferinelor i formarea capacitilor de autocunoatere i

Prinii nu trebuie s-i nele copiii cu laude nejustificate, dar nici s i demobilizeze cu exigene exagerate. - Compararea autoaprecierilor copiilor cu aprecierile celor din jur. Dup cum se tie, mai ales adolescenii i tinerii, ntruct sunt mai preocupai de propria lor persoan, sunt foarte ateni i receptivi la prerile celor din jur. B). Informarea colar i profesional n familie Cercetrile din domeniul orientrii colare i profesionale demonstreaz c informaiile elevilor cu privire la reeaua colar, lumea profesiunilor i cerinele vieii sociale sun destul de sumare. Acest lucru diminueaz simitor posibilitile lor opionale. i n cazul profesiunilor preferate s-a constatat c elevii cunosc incomplet coninutul muncii, condiiile de munc i cerinele psihofiziologice. Ca urmare, copiii trebuie ajutai ntr-o msur mai mare s se informeze asupra colilor, profesiunilor i a necesarului forei de munc. Cu ct aceste informaii vor fi mai bogate i mai detaliate, cu att posibilitile lor de alegere vor fi mai mari, iar opiunile vor fi mai adecvate i mai realiste. Se poate vorbi de dou modaliti de informare colar i profesional n familie: 1. Transmiterea direct de ctre prini a unor informaii; Informarea colar i profesional a copiilor n familie ncepe prin cunoaterea profesiunilor practicate de prini. Prinii i cunosc suficient de bine profesiunile pe care le practic, astfel nct s le poat descrie cu lux de amnunte. Ei pot oferi o serie de informaii corecte cu privire la importana profesiunilor respective, coninutul i specificul muncii, frumuseea i dificultile ce o caracterizeaz, calitile cerute lucrtorilor din domeniul respectiv, modul n care se face calificarea. De asemenea, prinii pot s prezinte copiilor profesiunile altora, profesiuni pe care le cunosc din intreprinderile sau instituiile n care lucreaz. n acelai timp, o serie de informaii pot oferi rudele i cunoscuii familiei. Acetia pot rspunde la multe ntrebri i probleme pe care le pun copiii n legtur cu profesiunile. Unele probleme mai dificile se ridic n cazul profesiunilor necunoscute de cei din familie. n asemenea situaii, ajutorul trebuie solicitat din partea factorilor colari. Totui, i n acest caz,

48

prinii pot s se documenteze n legtur cu profesiunile care i intereseaz pe copii prin contactul direct cu unii dintre specialitii cunoscui, prin consultarea unor cri, brouri i ndrumtoare colare, prin vizionarea unor emisiuni de radio i televiziune. 2. Stimularea i facilitarea activitilor independente de informare colar i profesional a copiilor; Acest lucru poate fi realizat de ctre familie printr-o serie de ci i mijloace specifice. Una dintre cele mai accesibile o constituie lectura , care ofer mari posibiliti de informare, educ interese, determin opiuni colare la elevi. Familia trebuie s pun la ndemn bibliografia dat de coal, lucrri de tiin i tehnic, reviste literare, tehnice i tiinifice. O alt cale de informare este presa cotidian n care apar destul de frecvent anchete i interviuri cu oameni de tiin sau specialiti din producie, descrieri ale unor profesiuni i sectoare de activitate prioritare. Prinii trebuie s-i obinuiasc pe copii s urmreasc sistematic anumite rubrici din pres, s decupeze i s colecioneze articole de acest gen.. Deosebit de instructiv este i studierea ndrumtoarelor anuale pentru admiterea n coli profesionale, n licee i faculti. Aceste materiale ofer principalele informaii despre condiiile de admitere i de colarizare, despre seciile de specializare i chiar unele indicaii despre profesiunile pentru care pregtesc anumite coli. Printre cile i mijloacele de informare utilizate de familie se mai pot enumera: vizionarea filmelor i jurnalelor de actualiti, a emisiunilor de radio i televiziune, vizitarea muzeelor i expoziiilor. Fr ndoial, informarea colar i profesional desfurat n familie trebuie s se caracterizeze prin corectitudine i obiectivitate. Profesiunile trebuie prezentate ntr-o lumin real, fr exagerri n ceea ce privete frumuseea lor i, n acelai timp, fr ocolirea sau amplificarea dificultilor pe care acestea le presupun. C). Educarea intereselor, nclinaiilor i aptitudinilor copiilor n cadrul familiei Diversele ci i mijloace de informare descrise mai nainte, reprezint i modaliti de educare a intereselor fa de anumite domenii de activitate. Cercetrile demonstreaz c cel mai important mijloc de educare a acestor variabile l are

49

organizarea unor activiti practice. Aceste activiti din cadrul familiei permit descoperirea a numeroase nclinaii i contribuie la dezvoltarea lor. Printre cele mai accesibile activiti se pot meniona: participarea alturi de prini la reparaii tehnice; participarea la activiti casnice; participarea la ngrijirea unor culturi agricole. Un alt mijloc l reprezint activitile practice desfurate n ateliere improvizate acas. Acceste activiti contribuie la educarea intereselor, la formarea deprinderilor, etc. Cele mai des ntlnite sunt laboratoarele de elctrotehnic, foto, radiofonie, modelaj, pictur, art aplicat, aero i navomodele, etc. Prinii trebuie s-i ndrume copiii s participe la diverse cercuri colare i extracolare. D). Educarea dragostei i a atitudinii fa de munc n familie Atitudinea pozitiv fa de munc poate compensa n anumite situaii, slaba dezvoltare sau absena unor aptitudini. Esenial este s i convingem pe copii de semnificaia social a muncii, de faptul c munca este o condiie a existenei umane, c nu exist munci ngrozitoare, dup cum nu exist profesiuni superioare sau inferioare. njositor pentru fiina uman este s nu munceasc. Bazele atitudinilor pozitive fa de munc se pun de timpuriu n cadrul familiei prin indicaciile verbale care se dau copiilor asupra modului de comportament i atitudini pe care le ofer prinii i cei apropiai. n general, atitudinile prinilor, devin treptat i ale copiilor. Principalele modaliti, prin care famila poate forma i educa atitudini pozitive fa de munc la copii sunt: munca efectiv n cadrul familiei i exemplul prinilor. Munca n cadrul familiei constituie att o metod ct i un mijloc de pregtire psihologic pentru activitatea colar i profesional. Antrennd copiii, prinii le formeaz deprinderi de munc practic i obinuina de a munci. Pregtirea sistematic a leciilor, studierea unor probleme tiinifice sau tehnice, oblig copilul s depun efort, i formeaz deprinderi i obinuine, i cultiv dragostea fa de munc. Exemplul prinilor poate influena n mod frecvent, atitudinile copiilor fa de

50

munc i fa de diferite profesiuni. Unii psihologi i pedagogi contemporani susin c nici un procedeu educativ nu valoreaz ct exemplul prinilor, iar pe de alt parte, defectele acestora devin treptat ,,prini ai defectelor copiilor. Deci, dac prinii iubesc munca i i iubesc profesiunea, atunci i copilul, la rndul su, va simi atracie pentru munc i interes pentru profesiunile prinilor. n acelai timp, atitudinile negative ale prinilor fa de munc i fa de profesiunile pe care le exercit, conduc n mare msur la efecte negative educative. Admiraia prinilor pentru unele tipuri de coli i pentru unele profesiuni sau lipsa de interes i dispreul fa de altele se transmit la copii prin imitaie. Copilul imit, contient sau incontient, att aciunile ct i atitudinile prinilor sau ale altor membri ai familiei. E). Formarea unei motivaii superioare care s stea la baza opiunilor colare i

profesionale Diversele cercetri din domeniul orientrii colare i profesionale atest faptul c foarte muli elevi pun la baza opiunilor colare motive inferioare: profitul material, comoditatea, mediul. Motivele superioare : dorina de a fi util, de a realiza lucruri la nlimea posibilitilor dein o pondere redus n actul alegerii. Toate cercetrile efectuate pn acum demonstreaz c motivele superioare l ajut pe copil s depeasc strile de nehotrre, indecizie, i-l orienteaz spre opiuni adecvate i realiste. Aceste motive i vor ajuta mai trziu pe tnrul absolvent n procesul de adaptare la profesiunea aleas.

Greeli educative pe care le comite familia n procesul de orientare colar i profesional al copiilor lor Faptul c prinii manifest tendina de a asigura copiilor un nivel de educaie

ridicat constituie un lucru firesc, legitim, i n concordan cu imperativele progresului social. Este duntor faptul c uniii prini nu in seam de necesitatea concordanei care trebuie s existe ntre aspiraiile pe care le au ei nii, aspiraiile i posibilitile reale ale

51

copiilor i cerinele vieii sociale. Diversele cercetri experimentale, precum i practica educaional ne arat c numeroase familii, mai ales dintre cele cu un nivel de aspiraii foarte nalt, mping spre coli superioare copii care nu pot face fa cu succes muncii intelectuale. Putem vorbi de o serie de greeli educative pe care le face familia, n calitate de factor al orientrii colare i profesionale. O tipologie acestor greeli a fost realizat la noi de ctre Mihai Ghivirig. n clasificarea fcut de ctre Mihai Ghivirig ( 1976) exist trei tipuri principale de erori educative pe care le face familia n orientarea colar i profesional a copiilor lor. Neintervenionismul prinilor Exist prini care nu se amestec n orientarea colar i profesional a copilului. Unii nu se intereseaz de problema alegerii, n timp de alii se cred incompeteni. De regul, prinii din aceast categorie las totul pe seama colii sau accept alegerea copilului. Intervenionismul exagerat. Unii prini i oblig copiii la o anumit alegere, fr ca aceetia s vrea. Practica orientrii arat c muli dintre aceti prini, doresc s realizeze prin copii, ceia ce n-au realizat ei.Exist i prini care ncearc s-i satisfac orgoliul prin succesele copiilor. Unii dintre intervenioniti snt dominai de anumite prejudeci n privina unor profesiuni. Amnarea peste msur a preocuprilor pentru alegerea colii i profesiunii. Sunt prini care-i amn preocuprile, pn cnd copiii ajung n clase terminale. Procednd n acest mod, prinii nu mai au posibilitatea s verifice opiunile fcute de copiii lor i nici s-i ajute s se pregteasc din timp pentru actul alegerii. La baza acestor categorii de greeli se afl cauze multiple: Cunoaterea insuficient a copiilor; Lipsa de informaii asupra reelei colare, lumii profesiunilor i a cerinelor vieii sociale;

52

Existena unor prejudeci n privina unor profesiuni; Necunoaterea criteriilor tiinifice de alegere a studiilor; Ambiia prinilor de a decide singuri; Cele trei tipuri de greeli sunt duntoare n procesul orientrii i duc la opiuni

inadecvate i lipsite de realism. Uneori aceste greeli nu pot fi reparate de ctre coal. Prevenirea i nlturarea acestor greeli sunt posibile numai n condiiile unei permanente relaii cu coala i mai ales cu consilierul din coal, care se ocup i de orientarea elevilor. Obiectivul acestei colaborri trebuie s fie realizarea unei concordane ntre ceea ce vrea, ce poate i ce trebuie s fac elevul. Pentru ca familia s contribuie eficient, ea trebuie s i ndeplineasc atribuiile pe care le are ca factor al orientrii.

Forme de consiliere a familiei n vederea orientrii ct mai adecvate Consilierea privind cariera nu cuprinde numai consilierea elevului n aceast

a carierei elevilor perspectiv ci i a celorlali factori implicai n procesul alegerii carierei elevului, precum coala i familia. tiind c familia este pus de foarte multe ori n situaia de a comite una din greelile expuse mai sus, considerm c participarea familiei la anumite edine de consiliere va avea un aport pozitiv n minimalizarea sau chiar evitarea greelilor pe care ar putea s le fac n orientarea carierei copiilor. n ceea ce privete ajutorul dat de ctre consilier, familiei, acesta se manifest pe mai multe planuri i direcii complementare. Familia poate participa la edine de consiliere att individual ct i de grup. n esen se pot furniza unele date necesare prinilor pentru completarea portretului psihologic al copilului i implicit privind utilizarea metodelor de cunoatere n familie, a unor informaii concrete asupra tipurilor i profilurilor de licee, profesiuni , planuri de colarizare, condiii de nscriere,etc. De asemenea, un ajutor nsemnat este acordat familiei n perioada opiunilor, mai ales n cazul elevilor problem. Consilierea familiei se poate realiza prin participarea acesteia la edine de consiliere de grup, unde temele sunt diverse i care vin n sprijinul acesteia n orientarea 53

carierei copilului. Familia poate participa i la adunri periodice, lectorate, pentru prini pe diferite teme ct i la consultaii unde pot merge pentru rezolvarea diverselor probleme legate att de familie ct i de elev. Dar i familia poate da un ajutor att consilierului ct i colii. El const n furnizarea de informaii cu privire la interesele, nclinaiile i aptitudinile manifestate de copil n diverse mprejurri, la aspiraiile , preferinele, motivaiile i atitudinile sale. De asemenea, sunt deosebit de utile datele concrete despre activitatea extracolar a copilului, despre conduita sa n diverse situaii, despre msurile luate de familie pentru informarea copilului n plan colar i profesional, pentru cultivarea intereselor, nclinaiilor i aptitudinilor, pentru formarea unor atitudini pozitive fa de nvtur i munc.

7. Grupul de prieteni factor cu pondere n cretere n orientarea n carier a adolescentului Grupul de prieteni face parte din ceea ce Mead numete ceilali semnificani ce particip activ n cadrul procesului de socializare al adolescentului. De-a lungul perioadei adolescenei interaciunea cu grupul de prieteni funcioneaz mult mai des fr supervizarea prinilor comparativ cu perioada copilriei, cnd grupul funcioneaz acolo unde prinii sunt prezeni sau acolo unde are completa supraveghere i cunotin a prinilor. n adolescen raportul este invers: grupul de adolesceni se ntlnete sau funcioneaz atunci i acolo unde prinii lipsesc sau nu au cunotin. O alt caracteristic a grupului de prieteni este aceea a prezenei persoanelor de sex opus, ceea ce stimuleaz schimbarea i dinamica n cadrul grupului. Alturi de aceasta apare i fenomenul perechilor sau a grupurilor mici, numite de ctre sociologi clici. Studii de sociologie au scos n eviden faptul c, doar ncepnd cu perioada adolescenei, putem aprecia crei coli / liceu aparine grupul sau clica respectiv, n funcie de stereotipurile care le difereniaz de alte grupuri aparinnd altor coli / licee. 54

Aceste transformri n dinamica de grup a adolescentului i au originile n tranziiile de ordin biologic, social i cognitiv pe care acesta le parcurge. Rezultatul final este construcia identitii sociale. Transformrile de ordin cognitiv permit o abordare mult mai sofisticat a relaiilor sociale i o nelegere mai abstract bazat pe categorizri de genul clicilor i a grupurilor prefereniale. Dinamica social stimuleaz schimbarea n cadrul grupului ca rspuns adaptativ la ceea ce se petrece n realitatea social n care adolescentul i desfoar viaa de zi cu zi, favoriznd pista de plecare pentru viitoarele schimbri de mediu. Modul n care un adolescent poate intra, accepta i iei din cadrul unui grup de adolesceni este reflectat n figura nr.18:
acceptarea de ctre grup

divergena cu membrii grupului intrarea n cadrul grupului ieirea din grup investigarea socializarea socializarea
acomodare vs. asimilare tradiie vs. inovaie

meninerea
negocierea de rol

contribuii recrutarea i a acomodare vs. recunoaterea asimilare

Figura nr. 3. - Dinamica identitii adolescentului n cadrul grupului de prieteni

Prin intermediul acestui grafic putem explica dinamica identitii adolescentului n cadrul unui grup. Dac pe parcursul socializrii, grupul ncearc s schimbe adolescentul n aa manier nct s-i poat atinge propriile obiective de coeziune,

55

integrare i adaptare, adolescentul, la rndul su, ncearc s schimbe direcia de aciune a grupului ctre satisfacerea propriilor nevoi sociale. Dac aceste dou direcii se ntreptrund, atunci are loc acceptarea individul devenind membru deplin al grupului. Pe parcursul urmtoarei faze, cea de meninere, ambele pri individul i grupul se angajeaz n procesul negocierii de rol care const n maximizarea contribuiei adolescentului la atingerea scopurilor de grup, prin punerea n valoare a calitilor, stereotipurilor, abilitilor de care dispune acesta. Dar aceast negociere de rol poate da gre i tranziia de rol se poate transforma n divergen, individul devenind astfel un membru marginal al grupului. n mod firesc, grupul ncearc s restaureze contribuia adolescentului n cadrul activitii de ansamblu a grupului, proces ce poart denumirea de resocializare. Dac ansele sunt pozitive, atunci asimilarea i acomodarea, prezente n form alterat n faza divergenei, apar din nou; individul i poate cpta denumirea de tranziie de rol special ntr-un singur cuvnt convergen. n final, relaia dintre grup i membrii si poate sfri, dar adolescentul / individul i poate aduce contribuia la tradiia de ansamblu a grupului, cu elemente novative care, la rndul lor pot deveni parte component a tradiiei de grup. n mod similar, memoria individului rmne contribuia activ adus la atingerea scopurilor de grup, contribuie care n limbaj de specialitate poart denumirea de socializare n cadrul grupului. Aceast dinamic este specific, n linii majore, socializrii n cadrul clicii, deoarece pe parcursul fazei de socializare i resocializare, adolescentul i nsuete deprinderi sociale, ca de exemplu cum s fie un bun prieten, cum s comunice efectiv cu cei din jurul su, cum s devin lider, cum s se bucure de compania celor din jurul su etc. Pe msur ce mulimea din care face parte adolescentul, joac un rol important n viaa lui social, aceasta i structureaz comportamentul lui social. Localizndu-se pe sine n cadrul mulimii din cadrul colii / liceului din care face parte un anumit stil de a se mbrca, de a vorbi, de a se comporta adolescentul i poate spune Iat de fapt cine sunt eu!, iar n momentul n care nu realizeaz cine este, imediat se poate raporta i chiar identifica cu mulimea din care face parte, asigurndu-i prin aceast cale, doar un rudimentar sens al identitii.

56

La polul opus apare urmtorul fenomen: cu ct individul devine mai sigur de identitatea pe care o posed cu att afilierea la mulime dispare. n momentul absolvirii liceului i, deci a recunoaterii sociale a adolescentului, acest fenomen se materializeaz printr-un profund i unic sens al identitii. Deprinderile sociale sunt la fel de importante n viaa adult ca i n adolescen. Un aspect complementar este acela c mulimile de adolesceni, spre deosebire de clici, i aduc mai mult contribuia la formarea sensului identitii adolescentului deoarece apartenena este bazat doar pe reputaie i stereotipuri i nu interaciunea social efectiv. Un alt element important al socializrii adolescentului n cadrul grupului de prieteni este acela al grupului de referin; acesta are menirea de a oferi membrilor componeni o anumit identitate, distinct de cea a celorlali adolesceni din alte grupuri. Adolescenii se judec unii pe alii n funcie de compania care le st alturi; ei ajung chiar s poarte adevrate etichete sociale care descriu, de fapt apartenena persoanei la un grup, modul n care acesta se mbrac, i petrece timpul liber, tipul de muzic preferat etc. Grupul de referin devine important deoarece el constituie baza i sursa pentru construcia propriei identiti a adolescentului. Att de important este influena grupului la vrsta adolescenei, nct unii dintre sociologi in s recunoasc manifestarea unor presiuni asupra comportamentului adolescentului, asupra percepiei sale despre sine. De multe ori stima de sine se dezvolt puternic, dac grupul din care face parte are un statut social ridicat, statut ce poate depinde de nivelul academic, apartenena etnic sau proximitatea geografic a plasrii grupului (de exemplu grup de cartier). Pe lng percepia de sine, n cadrul grupului este influenat i percepia celorlali, pe care adolescentul o realizeaz, antrennd stereotipurile i prejudecile cultivate n grupul su de apartenen. Pentru ca aceste grupuri s funcioneze, este nevoie de o similaritate de vrst, etnie sau ras, nivel socio-economic. Dintre acestea, clasa social are influena cea mai covritoare, etnia sau rasa nu are o influen aa de mare ca i structura de clas, dar, la fel ca aceasta devine predominant i contientizat odat cu naintarea n vrst Indiferent de popularitatea grupului de prieteni, acesta ofer adolescentului un anumit status care, n mod implicit este legat de activitile pe care grupul le desfoar.

57

Un element ce ine de dinamica grupului pentru aceast perioad de vrst este faptul c odat ce interesele adolescentului se schimb, atunci este posibil ca i statutul acestuia s cunoasc o schimbare.. Statutul adolescentului n cadrul grupului cunoate schimbri spectaculoase, demonstrnd n acest fel ct de puternic este dinamica procesului de socializare. S particularizm acest lucru: membrii componeni ai grupului au statut egal unii fa de alii, n ciuda diferenelor evidente de clas social i nivel socio-economic; grupul permite manifestarea cooperrii i a interdependenelor mutuale, caracteristic evident mai ales atunci cnd se urmresc aceleai obiective i se folosesc mijloace ce pot fi benefice ntregului grup; formarea de prietenii i relaii interpersonale favorizeaz mprtirea acelorai dorine, nevoi i activiti ce pot influena dezvoltarea social pe mai trziu i chiar societatea guvernat de norme sociale; grupul de prieteni ncurajeaz schimbarea atitudinilor i opiniilor fa de oameni i situaii noi, punnd astfel o barier stereotipurilor, prejudecilor i interpretrilor greite. Rezult din aceste consideraii c adolescenii se influeneaz unii pe alii, iar acest mecanism pare s fie generat de dou procese cu predilecie sociale: a) b) procesul de imitaie cu influene mai ales comportamentale atunci cnd adolescenii copiaz unii de la alii trsturi, manifestri, atitudini; procesul de afirmare social atunci cnd adolescentul este rspltit pentru modul n care sunt adoptate aceste norme de comportament. Sensul identitii pe care-l ofer grupul la aceast vrst este unic i n acelai timp esenial n cadrul procesului de socializare, deoarece ofer adolescentului sentimente de stabilitate i solidaritate. Deoarece adolescentul i petrece o mare parte a timpului n coal, putem observa c un puternic sens al identitii este oferit i de grupul de colegi din clas. Pe scala nevoilor oferite de Maslow, grupul asigur nevoia de siguran, dragoste, evaluare i actualizare.

58

Adolescena este vrsta la care prietenii, apartenena la grupul de prieteni, sunt valori dup care tnrul se ghideaz n aproape tot ceea ce face. Grupul de prieteni al adolescentului este mediul n care fiecare aderant vine cu propria personalitate , cu propriile valori despre tot ce-l nconjoar, inclusiv despre orientarea vocaional. Grupul de prieteni este locul mirajului unde se poate spune c se produce o uniformizare a acestori valori individuale, astfel tinerii ajungnd la un consens perfect n legtur cu tot ceea ce i nconjoar. Orientarea vocaional nu este nici ea ocolit de aceast influen masiv a grupului, iar n situaia n care adolescentul nu este ajutat de ctre familie i coal n acest proces va apela la grup i s-ar putea s nu ia o decizie realist n ceea ce privete propria sa orientare vocaional. Adolescena este vrsta mirajului, vrst la care aspiraiile adolescentului sunt mai mult ideale dect realiste. Exist tendina dominatoare din partea acelor membri dominani ai grupului, astfel c personalitile adolescenilor mai puini siguri pe ei i cu o imagine de sine nerealist perceput s se bazeze pe opiniile liderilor n ceea ce i privete.

59

BIBLIOGRAFIE
Adler, L., ( 1995), Psihologia colarului greu educabil, Ed. IRI, Bucureti Allport, G.W., ( 1991), Structura i dezvoltarea personalitii EDP, Bucureti Anastasi, A., ( 1988), Psychological Testing, New York, Macmillan Androutsopoulou, A., (2001), The Self-Caracterization as Narrative Tool. In: Application in Therapywith Individuals and Families in Process. Vol. 40, issue 1 Atkinson, R.L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem,D.J., ( 2002), Introducere n psihologie, Ed. Tehnic, Bucureti Baron, R.A.,( 2002) Essentials of Psychology,Allyen and Bacon, Boston, USA Bban, A., (coord), ( 2001), Consiliere educaional Ghid metodologicpentru orele de dirigenie i consiliere, Ed. Ardealul, Cluj Bban, A., ( 2002), Metodologia cercetrii calitative, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Bban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., ( 2001), Consiliere i orientare. Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti Brzea, C., ( 1995), Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti Bezanson, L., Monsebraaten, A., Pigeon, R., ( 1990), Using Tests in Employment Counselling, Canada, Employment and Immigration Berger, K., ( 1986), The developing Person Through Childhood and Adolescence, Second Edition, Worth Publishes, Inc. Binet, A., Simon, Th., ( 1905), New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals, In: L`Annee Psychologique, 12 Birch, A., (2002), Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti Boco, M., ( 2003), Cercetarea pedagogic, Casa Crii de tiin, Cluj Booth, J., A., G., Begin, L., Lavalle, L., ( 1980), Tehnical Manual for the Canadian Occupational Interest Inventory, Ottawa, Canada Employment and Immigration Commission

60

Bourdieu, P., Passeron, J., (1977), Reproduction in Education, Society and Culture Sage, London Brammer, L., MacDonald, G., (1996), The Helping Relationship- Process and Skills, Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company Butler, G., Mc Manus, F., (2002), Psihologia-ofoarte scurt introducere, Ed. Alfa, Bucureti Butnaru, D., ( 1999), Consiliere i orientare colar, Ed. Spiru Haret, Iai Byrnes, J., ( 2001), Cognitive Development and Learning in Instructional Context, Boston, MA: Allyn & Bacon Carroll, J., B., ( 1993), Human cognitive abilities: a survey a factor analytic studies, NY: Cambridge University Press Ceauu, V., (1983), Autocunoatere i creaie, Ed. Militar, Bucureti Cerghit, I., ( 2006), Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai Chelcea, S., Ilu, P., (2003), Enciclopedie de psihosociologie, Ed. Economic, Bucureti Cocorad, E., E., ( 2003), Consiliere psihopedagogic-curs, Universitatea Transilvania, Braov Constantin, T., (2004), Evaluarea psihologic a personalului, Ed. Polirom, Iai Constantinescu, C., ( 2003), Probleme sociologice ale educaiei, Ed. Universitii din Piteti Cosmovici, A., ( 2005), Psihologie general, Ed. Polirom, Iai Creu, C., ( 1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Crites, J., O., (1981), Career counseling: Models, methods and materials, McGrawHill, New York Crocker, L., Algina, J., ( 1986), Introduction to Classical and Modern Test Theory, New York, Holt, Rinehart & Winston Cuco, C., (2000), Educaia-dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, Iai Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare: observaia i interviul, Ed. Polirom, Iai Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educational, EDP, Bucureti De Landsheere, G., (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, EDP, Bucureti

61

Dewey, J., ( 1972), Democraie i educaie, EDP, Bucureti Doise, W., Deschamp, J. C., Mugny, G., (1996), Psihologie experimental, Ed. Polirom, Iai Drgan, I., (1975), Interesul cognitive i orientarea profesional, EDP, Bucureti Drgan, I., (1987), Vocabular de orientare colar i profesional, Tipografia Universitii, Timioara Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Tg. Mure Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiinifice, Ed. Dimitrie Cantemir, Tg. Mure Drevillon, J., (1973), Orientarea colar i profesional, EDP, Bucureti Durkheim, E., ( 1990), Educaie i sociologie, EDP, Bucureti Eco, U., ( 2002), Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti Enescu, R., ( 1985), Ab urbe conditia. Eseuri despre valoarea omului i umanismul valorilor, Ed. Facla, Timioara Ertelt, B. J., ( 1989), Beratungsanlasse in Arbeitsberatungen und Berusfsberatung und Versuch zu einer Typologisierung. Hochschulskriptum, Universitat Mannhain Ertelt, B. J. and Schulz, W. E. ( 1997), Bertung in Bildung und Beruf. Leonberg: Rosenberger Fachveralg. Ertelt, B.J. and Schulz, W. E. ( 2002), Handbuch Beratungskompetenez. Leonberg: Rosenberger Fachveralg Esbroeck, R., V., (2001), Teorii ale dezvoltrii carierei, Institutul de tiine Pedagogice, Bucureti Faure, E., ( 1974), A nva s fii, EDP, Bucureti Ficeag, B., ( 1997), Tehnici de manipulare, ED. Nemira, Bucureti Fleishman. E., A., Quaintance, M., K., Broedling, L., A., (1984), Taxonomies of Human Performance, Academic Press Freud, S., ( 1974), Les theories des sciences humanies, Presse Uninersitaires de France, Paris Gardner, H., ( 1983), Frames of Mind, NZ: Basic Book Inc

62

Giaquinto, , P. C., Volpato,G. L., ( 2001) , Hunger suppresses the onset and the freezing component of the antipredator response to conspecific skin extract in pintado catfish, Behaviour, v. 138 Ghivirig, M., ( 1976), Tendine contemporane ale orientrii colare i profesionale, EDP, Bucureti Gysbers, N., C., Heppner, M., J Johnston, J., A. ( 1998), Career Counselling. Process, Issues and Techniques, Boston,Allyn and Bacon Gysbers, N., C., Heppner, M., J Johnston, J., A. ( 2000), Conseil et developpement de carriere tout au long de la vie, Orientation scolaire et professionnelle, 29, 1 Guilford, J., P., Fruchter, B., Zimmerman, W., S., ( 1952), Factor analysis of the Army Air Force Sheppard Field Battery of experimental aptitude tests, In: Psychometrika, 17 Hackney, H., Cormier, S., ( 1996), The Professional Counselor, A Process Guide To Helping, Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company Halpern, D., F., ( 1992), Sex differences in cognitive abilities, Hillsdale, NL:Erlbaum Hansen, J., C., ( 1987), Strong- Hansen Ocupational Guide, Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press Hansen, J., C., ( 1992), User`s guide for the SII, Stanford, CA: Stanford University Press Hayes, N., Orrell, S., (2003), Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti Hhianu, L., (coord) , ( 2000), Consiliere- managementul resurselor umaneEd.Rentrop & Straton, Bucureti Hvrneanu, C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei, Ed. Polirom, Iai Herr, E., L., Cramer, S.H., ( 1996), Career guidance and counseling through the lifespan: Systematic approaches, Ny : Harper Collins Hogg, M., A., Abrams, D., (1990), Social motivation, self-esteem and social identity theory in D. Abrams & M. A. Hogg, Social Identity theory, London: HarvesterWeatsheaf Hogan, K., (2001), Psychologia perswazji ( Psihologia persuasiunii), Warszawa Holland, J.L., ( 1973), Making vocational Choices: A theory of careers, Englewood Cliffs, NJ: Pretince Hall

63

Holland, J.L., ( 1985a), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and work environments, N.Y: Prentice Hall Inc. Holland, J.L., ( 1992), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and work environments, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources Holban, I., (1978), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, EDP, Bucureti Holban, I., Gugiuman, A., (1972), Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii elevilor, EDP, Bucureti Hurrelman, K., Engel, U., (1989), The Social World of Adolescents- International Perspectives, Ed. Walter de Gruyer, Berlin, New York Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Ed. Polirom, Iai Ilu, P., (2001), Sinele i cunoaterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Ed. Polirom, Iai Ionescu, M., ( 2000), Denersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Ionescu M., Boco, M., ( 2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Ivey, A., Simek-Dowing, L., (1980), Counseling and Psychoterapy: Skills, Theories and Practice, Enblewood Cliffs, Nj: Prentice Hall, Inc ISE Laboratorul Orientare colar i profesional, ( 2000), Consiliere i orientare. Ghid, Bucureti Janis, I.L. and Mann, L.( 1977), Decision Making: A Psycholgical Analysis of Conflict, Choice an Commitement. New York: The Free Press Jepsen, D., ( 1991), Review of the Strong Interest Inventory, News note of the Association for Measurement and Evaluation in Counseling and Development Jepsen, D., ( 1992), Review of the Jakson Vocational Interest Survey, In: Keyser, D., J., and Sweetland, R., C., Test critique IX, Austin, Tx: PRO-ED Jigu, M., ( 2001), Consiliere i orientare. Ghid metodologic, Ed. Sigma, Bucureti Jigu, M., (2001), Consilierea carierei, Ed. Sigma, Bucureti Jigu, M., ( 2003), Consilierea carierei adulilor, Ed. Afir, Bucureti Jigu, M., ( coord.), ( 2004), Consilierea la distan Manual, Ed. Afir, Bucureti

64

Jigu, M., ( coord.), ( 2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode i tehnici, Ed. Afir, Bucureti Kapes, J., T., Mastie, M., Whitfield, E., A., (1994), A Counselor`s Guide to Career Assessment Instruments, Alexandria, VA: National Career Development Association Katz, M., ( 1993), Computer assisted decision making. The guide in the machine, Hillsdale, NJ: Lawrencw Erlbaum Kant, IM., ( 2002), Despre pedagogie, Paideia, Bucureti Kiley, T., (1975), Personal and Interpersonal Appraisal Techniques, Springfield, Charles C. Thomas Publisher Klein, M.M., ( 1997), Introducere n orientarea n carier, Institutul pentru tiinele Educaiei, Bucureti Klein,M.M., ( 2001) , Orientarea carierei: ncotro? In: Psihologia la rspntia mileniilor Mielu Zlate (coord.),Iai, Ed. Polirom Kolozsi, E., I., (1999), Statistic, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Lemeni, G., Tru, A., ( 2004), Consiliere i orientare - ghid de educaie pentru carier, Ed. ASCR, Cluj Lemeni, G., Miclea, M., (coord), (2004), Consiliere i orientare, Ed. ASCR, Cluj Lohisse, J., (2002), Comunicarea. De la transmitere mecanic la interaciune, Ed. Polirom, Iai Luca, M., R., ( 2002), Elemente teoretice i metodice pentru consilierea n coal, Ed. Univ. Transilvania, Braov Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Teorie i aplicaii, Ed. Imago, Sibiu Mamali, C-tin.,(1974), Intercunoatere, Ed.tiinific, Bucureti Malim, T., (2003), Psihologie social, Ed. Tehnic, Bucureti Marcia, J., E., Adelson, J., (1980), Identity in Adolescence in Handbook of Adolescent Psychology, Ed. Whiley, New York Maslow, A., ( 1970), Motivation and Personality, Harper & Row, New York Mattelart, A., Mattelart, M., ( 2002), Istoria teoriilor comunicrii, Ed. Polirom, Iai

65

Meeus, W., (1989), Parental and Peer support in Adolescence in Hurrelman, K., Engel, U., The Social World of Adolescents- International Perspectives, Ed. Walter de Gruyer, Berlin, New York MEN, CNC., (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Ed. Corint, Bucureti Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv- Modele teoretico experimentale, Ed. Polirom, Iai Mihil, V., (2002), Identitate i adolescen, Casa Editorial Demiurg, Iai Mitrofan, N., Mitrofan, L., ( 2005), Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, Ed. Polirom, Iai Mucchielli, A., ( 2002), Arta de a influena, Ed. Polirom, Iai Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti Narly, C., ( 1996), Pedagogie general, EDP, Bucureti Neculau, A., ( 2007), Dinamica grupului i a echipei, Ed. Polirom, Iai Neamu, C., ( 1998), Comunicare sau nstrinare?, Ed. Gnosis, Bucureti Negril, I., ( 2002), Repere psihopedagogice, Ed. Multimedia Internaional, Arad Nicola, I., ( 2004), Tratat de pedagogiecolar, Ed. Aramis, Bucureti Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Ed. Oscar Print, Bucureti Pavelcu, V., (1982), Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti Pun, E., ( 1999), coala. Abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai Pnioar, I-O., ( 2004), Comunicarea eficient, Ed. Polirom, Iai Peretti, de, A., ( 1991), Organiser des formation, Hachette, Paris Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., ( 1991), Career development and services. A cognitive aproach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., Lenz, J., ( 1996), Becoming career problem solvers and decision makers. A cognitive information processing approach, In: Brown, D., Brooks, L., Career choice and development, San Francisco, CA:Jossay-Bass Piaget, J., Inhelder, B., ( 1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti

66

Pic, A., Pcurariu, A., ( 2002), Consilierea soluie pentru integrarea socioprofesional a tinerilor, ISJ, Sibiu Pitariu, H., Costin, A., ( 1997), Centrul de Orientare colar i profesional, Expert, Romnia Planchard, E., ( 1972), Cercetarea n pedagogie, EDP, Bucureti Planchard, E., ( 1992), Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti Plant, P., ( 2001), Quality in Careers Guidance: Issues and Methods,Danish University of Education, Copenhagen, Denmark Plosca, M., Moise, A., ( 2002), Consiliere privind cariera, Dd. Dacia, Cluj Popescu-Neveanu, P., ( 1990), Psihologie. Manual pentru clasa a IX a, EDP, Bucureti Potolea, D., ( 2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed. Powell, R., C., ( 1995), Career Planning Today, Bloomington, Indiana University Prelici, V., ( 1997), A educa nseamn a iubi, EDP, Bucureti Radu, I.,( 1974), Psihologia pedagogic, Ed.tiinific, Bucureti Radu, I., Ionescu, M., ( 1987), Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj Radu, I.,& colab ( 1991), Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj Radu, I.,& colab ( 1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogic i perfecionarea cadrelor didactice, n Revista de pedagogie, nr. 1 Rakos, R., (1991), Assertive behavior. New York: Routledge Reardon, R., Lenz, J., Sampson, J., Peterson, G., ( 2000), Career development and plannig. A comprehensive approach, Wadsworth, Brooks / Cole Reber, S., ( 2001), The Penguin Dictionary of Psyhology, Penguin, London Robinson, Ph., (1981), Perspectives on the Sociology of Education, Routledge and Kegan Paul, London Roe, A., Siegelman,M.,( 1964), The origin of interests, Washington,APGA Roe, A., ( 1956), The psychology of occupations, New York, John Wiley and Sons Rogers, C., ( 1966), Developpement de la perssonne, Dunod, Paris Rotariu, T., Ilu, P., (1997 ), Ancheta sociologic i sondajul de opinie, Ed. Polirom, Iai Rotaru, A., M., ( 2002), Consiliere i orientare, Ed. Arves, Craiova

67

Rotaru, A., M., ( 2002), Caietul dirigintelui, Ed. Arves, Craiova Roca, Alexandru, Chirceu,Al.,( 1958), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti Rosenfield, M. ( 1997), Counselling by Telephone. London: Sage Publication Salade, D., ( coord), Chircev, A., Dsclescu, R., ( 1969), Contribuii la orientarea colar i profesional, EDP, Bucureti Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n Dezbateri de didactic aplicat, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Salade, D., Drgan, I., ( 1998), Orientare colar i profesional. Compendiu, Ed. Paco, Bucureti Salade,D., ( 1998), Om i profesiune, Ed Dokia, Cluj Salade,D., ( 1976), Orientarea colar i preorientarea profesional, EDP, Bucureti Shapiro, D., (1998), Conflictele i comunicarea, ED. Arc, Bucureti Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 1996), CTI CareerThougts Inventory. Improving your Career Thoughts: A Workbook for the Career Thoughts Inventory, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 1996), CTI- The Career Thoughts Inventory. Professional Manual, Odessa FL: Psychological Assessment Resources, Inc Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 2004), Career Counseling and Services. A Cognitive Information Processing Approach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole Sharf, R., ( 1997), Applying career development theory to counseling, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole Publishing Company Saussure, F., ( 2004), Curs de lingvistic general, Ed. Polirom, Iai Savard, R., Gingras, M., Turcotte, M.,( 2002) delivery of Career Development Information in the Context of Information Computer Technology. In: International Journal for Educational and Vocational Guidance Schaumb,H., Zenke, G., ( 2001), Dicionar de Pedagogie, Ed. Polirom, Iai Schifirne, C., ( 2002), Sociologie, Ed. Comunicare. ro, Bucureti Schifirne, C., (1985), Generaie i cultur, Ed. Albatros, Bucureti Shopenhauer, A., ( 1994), Asupra nelepciunii n via, Ed. Enciclopedic Ghe. Asachi, Chiinu

68

Snow, R., E., Swanson, J., ( 1992), Instructional Psychologhy: Aptitude, Adaptation and Assessment, In: Annual Review of Psychology, 43
Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.

Stanciu, I., Ghe., Nicolescu, V., Sacalis, N., ( 1971), Antologia pedagogiei americane contemporane, EDP, Bucureti Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, EDP, Bucureti Stnculescu, E., ( 1997), Sociologia educaiei familiei, Ed. Polirom, Iai Steinberg, L., (1993), Adolescence, Mc Grawthle Inc., London Super, D., E., Dezvoltarea carierei, n Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educational, EDP, Bucureti Super, D., E., (1983), Career Development Inventory, Palo Alto, CA, Consulting Psychologists Press Stnculescu, E., ( 1997), Sociologia educaiei familiei, Ed. Polirom, Iai Szilagyi, A., Vldulescu, L., ( 2001), Comunicare i succes profesional, Ed. Printech, Bucureti chiopu, U., ( 1997), Dicionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti chiopu, U., Verza, E., ( 1995), Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti chiopu, U., ( 2002), Introducere n psihodiagnostic, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti uteu, T., ( 1985), Orientarea colar i profesional, Universitatea Babe- Bolyai, Cluj uteu, T., Ionescu, A., ( 1994), Dezbateri educative cu elevii, EDP, Bucureti Tsica Luminia, ( 2003) Delimitri conceptuale n consilierea carierei adulilor n: Consilierea carierei adulilor , Jigu, M.,(coord), Ed. Afir, Teora, Bucureti Toma, Ghe., ( 1996), Dicionar de orientare colar i profesional, Ed. Afelin, Bucureti Toma, Ghe., ( 1999), Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Editura Casa de editur i Pres Viaa Romneasca, Bucureti Tucicov-Bogdan, A., ( 1973), Personalitatea copilului, Ed.Politic, Bucureti Bucureti, Tieger,P.D.; Barron-Tieger, B., ( 1998), Descoperirea propriei personaliti, Ed.

69

Vasile, M., Bahtin, M., ( 2001), Discursul dialogic, Ed. Atos, Bucureti Verhoeve, M., ( 1999), JVIS Applications Handbook, Port Huron, MI: Sigma Assessments Systems, Inc Vrjma, E., ( 2002), Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti Vlsceanu, L., ( 1986), Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti Vlsceanu, M., (2002), Managementul carierei. S nvm s ne construim o carier, Ed. Comunicare. ro, Bucureti Vrjma, E., ( 2002), Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti Wood, S., Greenwood, E., (2002), The world of psychology A Pearson Education Company, Boston Yung, G., ( 2003), Arhetipurile i incontientul colectiv, Ed. Trei, Bucureti Yung, G., ( 1997), Personalitate i transfer, Ed. Teora, Bucureti ********, ( 1999), Dicionar de Psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti ********, ( 1979), Dicionar de Pedagogie, EDP, Bucureti *********, ( 1998), Dicionar Explicativ al Limbii Romne, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti Zpran, M., (1990), Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n orientarea colar i profesional, Ed. Dacia, Cluj Zlate, M., (2002), Eul i personalitatea, Ed. Trei, Bucureti Zlate, M., (2004), Tratat de psihologie organizaional managerial, Ed. Polirom, Iai Zunker, V., (1998), Career counseling, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole http://www.bacp.co.uk/ethical_framework ( British Association for Counselling and Psychoterapy - BACP) http://www.nbcc.org/ethics/webethics.htm ( National Board for Certified Counseloros BBCC) http://www.Self- directedSearch.com www.jvis.com/links/changer.htm- ( links-uri n sprijinul schimbrii carierei) www.jvis.com/links/counselor.htm - ( links-uri pentru consilieri) www.jvis.com/links/general.htm - ( links-uri pentru contacte generale din sfera carierei) www.jvis.com/links/student.htm-( links-uri pentru elevi)

70

Cuprins

1.Conceptul de consiliere i orientare n nvmtul romnesc.........................pag. 1

2. Rolul activitii de consiliere i orientare colar n procesul de evoluie al tinerilor.................................................................................................................pag 14 3. Rolurile educatorului n activitatea didactic...................................................pag 18 4. Activitatea de consiliere i rolurile consilierului..............................................pag 23 5. Modele i teorii n activitatea de consiliere i orientare colar.......................pag 28 6. Specificul orientrii n carier n nvmntul liceal.......................................pag 39 7. Familia- factor de orientare...............................................................................pag 45 8. Grupul de prieteni- factor cu pondere n cretere n orientarea n carier a adolescentului........................................................................................................pag 53 Bibliografie............................................................................................................pag 59

71