PSIHOLOGIE EDUCAIONAL I ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

Lect. Dr. Viorel Mih OBIECTIVE: Disciplina Psihologie educaional i Psihologia dezvoltrii , realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei educaionale i dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate. TEMATICA: 1. Personalitatea copilului i adolescentului. Dinamica dezvoltrii personalitii. Niveluri de analiz a personalitii: nivelul cognitiv (tendine dezadaptative ale gndirii, mecanismele de aprare), nivelul emoional, nivelul comportamental. Inteligena ca trstur de personalitate. Modificabilitatea i dezvoltarea inteligenei. 2. Particulariti ale dezvoltrii cognitive a copilului i adolescentului. 3. Teorii asupra nvrii. Teoria behaviorist. Abordarea cognitiv a nvrii. Teoria social. Teoria constructivist. Teoria nvrii autoreglate. 4. Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficienei managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvare. Analiza funcional a comportamentului. Principii de baz ale analizei funcionale. Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiz a comportamentului. Pai n evaluarea funcional a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului aplicate n coal. Definirea ntririlor. Programul administrrii ntririlor. Tehnici de accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului. 5. Motivaia n activitatea de nvare. Teorii asupra motivaiei: teorii biologice, teorii sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivaiei. Motivaia i disonana cognitiv. Relevana disonanei cognitive pentru educaie. Teoria atribuirii. Importana teoriei atribuirii n educaie. 6. Creativitatea i stimularea comportamentului creativ n coal. Mituri asupra conceptului creativitii. Abordarea creativitii. Procesul creativ. Produsul creativ. Criterii de apreciere a produsului creativ. Personalitatea creatoare. coala i creativitatea. Factori inhibitori ai creativitii n coal. Principii i metode de stimulare a creativitii n coal. Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i educaie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de alt parte ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe care le ridic practica educaional. Educaia ncearc s identifice rspunsuri la provocarea: cum s devin elevul subiect al activitii de cunoatere i cum s construiasc aceast cunoatere. Profesorul
1

pe lng aspectul normativ al realizrii curriculumului trebuie s sesizeze, s interpreteze, s soluioneze i s sprijine mecanismele i stilul cognitiv, emoional i motivaional al fiecrui elev n parte. Scopul psihologiei educaionale nu este acela de-a oferi reete detaliate privind aciunile profesorilor la clas. Nu ine de psihologie elaborarea de algoritmi rigizi privind desfurarea pas cu pas a activitilor din clas. Psihologii pot ajuta ns profesorii: (a) s neleag mai bine ceea ce fac; (b) s neleag de ce fac acele lucruri; (c) s descopere i identifice noi modaliti prin care lucrurile s fie fcute mai bine. Cursul de psihologie educaional va aborda urmtoarele teme: personalitatea elevului cu implicaiile ei n practica educaional, principalele teorii asupra nvrii, rolul motivaiei n nvare, premisele unui bun management al clasei i principalele modaliti de stimulare a creativitii. CAP. I. PERSONALITATEA ELEVULUI Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamic i absolut particular a fiecrui individ, cu referine cognitive, emoionale, comportamentale i fiziologic interrelaionate. Dac ne referim la contextul educaional, putem afirma c, personalitatea elevului are un impact semnificativ asupra ntregului demers de predare i instrucie, desfurat la nivelul colii. Ca atare, finalitatea studiului prezent al personalitii elevului pe cele trei dimensiuni (comportamental, cognitiv, afectiv) o va reprezenta: (a) analiza relaiei trstur/comportament i totodat indicarea unor soluii necesare rezolvrii problemelor etichetrii survenite n procesul educaional (b) evidenierea efectelor erorilor de gndire ale elevilor asupra performanelor colare i sociale ale acestora, (c) circumscrierea impactului afectivitii negative att asupra performanelor colare, ct i asupra comportamentelor dezadaptative a elevilor n clas. Anterior momentului naterii, ftul ncepe s manifeste anumite aspecte particulare i distincte ale individualitii sale. Astfel pot fi nregistrate unele tipare de reacie ale acestuia, care survin cu anumit regularitate. Dup natere diferenele dintre noii nscui devin ns mai evidente. Cu toate acestea nc nu se poate vorbi de personalitatea copilului. Din observaiile pe care le facem, dar i pe baza numeroaselor studii, se poate conchide c nou-nscuii sunt diferii unul de cellalt. Unul din aspectele care i difereniaz pe copii (ns nu singurul) l constituie nivelul de activism, n sensul c unii sunt mai activi mai energici, alii mai statici. Pot fi delimitate dou categorii de influene cu impact semnificativ asupra diferenelor interindividuale: (a) cele care in de temperament, i care par a fi n cea mai mare parte nnscute; (b) cele care in de particularitile mediului. Temperamentul vizeaz dispoziiile constituionale ale unui individ, care i moduleaz gradul de emoionalitate, reactivitate i sociabilitate. Aceste trsturi exprimate imediat dup natere, rmn relativ stabile de-a lungul vieii (Thomas & Chess, 1977). Enumerm cteva dintre ele: nivelul de activism, regularitatea n funcionarea biologic (ore de mas, somn), adaptabilitatea la schimbare, dispoziia (emoionalitatea), distractibilitatea. Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost ncadrai (n mod grosier) n una din urmtoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili i copii inhibai (Thomas & Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii aparinnd primei categorii (aproximativ 40%) se adapteaz rapid noilor situaii, sunt uor abordabili, au o bun dispoziie i manifest o
2

regularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adapteaz cu dificultate situaiilor inedite i prezint patern-uri neregulate ale somnului i comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activitii care tind s manifeste un comportament prosocial redus n situaiile noi, aparin temperamentului inhibat (15%). Cu toate c factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului iniial al copilului, totui un procent semnificativ dintre copiii aparinnd categoriei temperamentului dificil au nregistrat pe parcursul dezvoltrii lor schimbri semnificative ale stilului comportamental. Aceste schimbri s-au datorat implicrii speciale a prinilor i educatorilor n relaia cu copilul (evideniate printr-o stimulare i o comunicare susinut, i totodat prin interaciuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea suplimentar la care au fost expui aceti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapid comparativ cu copiii aparinnd tipului calm (Caspi, 2000). n consecin, temperamentul nu este expresia unei programri imuabile prestabilite, care determin n mod mecanicist personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind n permanen supus incidenei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltrii personalitii copilului i elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamental. Cercetrile recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercit asupra temperamentului urmtorii doi factori: (a) interaciunile timpurii printe-copil, i (b) expunerile repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumpia conform creia temperamentul este nnscut, ne-am atepta ca el s prezinte o puternic stabilitate, pe msur ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltrii sale. ns, studiile lui Chess & Thomas (1990) au artat c temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie cu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai trziu. n schimb, aa zisele temperamente dificile ale copiilor, nregistrate dup vrsta de trei ani, se dovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatarea autorilor sugereaz ideea c exist o puternic relaie ntre modul n care prinii interacioneaz cu copilul i temperamentul acestuia, din moment ce corelaia ntre caracteristicile temperamentele i problemele comportamentale devine semnificativ abia dup ce copilul interacioneaz cu prinii o perioad de minimum trei ani. Exist studii care susin ideea unei puternice corelaii ntre modalitile de autodescripie ale prinilor i descripiile temperamentului propriilor copii. Prinii care prezint probleme emoionale tind s-i descrie copiii asemeni lor, iar prinii depresivi i anxioi i eticheteaz mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu aprecierile modale ale prinilor relativ la aceast problematic (Hirshfield, 1992) n concluzie, formarea personalitii copilului nu este prestabilit pe baza unui program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii genetici i factorii de mediu, nc din momentul naterii. 1. DINAMICA DEZVOLTRII PERSONALITII Unul din procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitii copilului l reprezint identificarea (Bban & Mih, 2001). Identificarea const n adoptarea de ctre copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor i comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecin a observrii i imitrii unui model. Cele mai frecvente modele pentru copil le reprezint acele persoane care se bucur de prestigiu social sau de puterea pe care o afieaz. Kagan (1988) a nuanat procesul identificrii subliniind cteva particulariti ale acestuia; astfel:
3

Copiii se consider asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se vor mbrca asemeni modelului, mai mult vor crede c sunt capabili de aceleai performane. Copiii triesc emoii similare cu ale modelului. De exemplu, o feti care i vede mama plngnd la moartea unchiului, va simi tristee i va plnge i ea, nu pentru durerea pierderii unchiului, ci pentru c durerea mamei o face s resimt i ea tristeea. Copiii acioneaz asemeni modelului. n jocuri i n conversaiile zilnice, frecvent copiii adopt manierismele, inflexiunile vocii i expresiile modelului. Astfel, n situaia n care copiii se identific cu un model competent i prestigios, vor fi mulumii i vor tri un sentiment de mndrie. n schimb, cnd modelul este inadecvat, se pot simi nefericii i nesiguri. Un alt moment important n dezvoltarea personalitii umane l constituie achiziia identitii. Procesul de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor interogaii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "ncotro merg?" etc. Acest tip de experien se exprim prin adoptarea de ctre adolescent a diferite roluri ale eului. Astfel, se explic modalitile impredictibile de comportament ale adolescenilor, i implicit inconsistena comportamentelor de la o zi la alta a acestora. ns, pe baza experimentrii acestor roluri, adolescentul i consolideaz sentimentul sinelui personal. Dac la nceput sinele este fluctuant i inconsistent, cu timpul devine funcional i confortabil. Pentru unii adolesceni procesul dobndirii identitii se desfoar relativ calm, cu conflicte minore. Pentru alii ns este o perioad de mare confuzie, acompaniat de crize existeniale, de conflicte puternice i de ncercare de subminare a autoritii (prini, profesori etc.), indiferent ce form mbrac ea (revolta mpotriva valorilor de pn atunci). Dac, la copil se evideniaz mai mult o observare i o imitare a modelului, n schimb la adolescent se constat compararea i selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin aglutinarea i adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele adolescentul i construiete un ideal de via. 2. COMPONENTELE PERSONALITII ELEVULUI Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional, comportamental i biologic. Astfel, personalitatea poate fi definit ca un patern cognitiv, emoional, comportamental i biologic distinct al unei persoane care: (a) i definete stilul personal i (b) i influeneaz interaciunile cu mediul. Dac latura predominant biologic a personalitii a fost tratat succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza n cele ce urmeaz asupra celorlalte componente ale personalitii. Vom urmri particularitile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamental, cognitiv i afectiv. 2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTAL

Fiecare din noi putem fi definii pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este un construct complex, care deriv din observarea sistematic a unor secvene comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, noi suntem ceea ce facem!. Cu toate c elementul vizibil al personalitii este comportamentul, frecvena cu care o persoan este definit n termeni de trsturi este mult mai crescut, comparativ cu frecvena definirii aceleiai persoane n termeni comportamentali. Trsturile psihologice reprezint caracteristici relativ stabile i durabile ale unei persoane. n contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pild sexul, culoarea ochilor, nlimea, caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor fizice ale unui individ nu ne ofer indici suficieni pe baza crora s generm inferene privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. n consecin, avem nevoie de informaii concrete, relevante, rezultate pe baza unor observaii sistematice ale comportamentului, care s evidenieze acele trsturi.

2.1.1. Relaia trstur-comportament Rspunsul la ntrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat n termenii: "Este inteligent i contiincios, iar n relaiile cu colegii manifest corectitudine i onestitate.". Un rspuns alternativ ar fi: "George i face regulat temele, nu rspunde nentrebat la ore, studiaz zilnic cel puin patru ore, particip la olimpiade etc.". Fiecare din termenii subliniai desemneaz cte o trstur. Pentru a descrie o persoan, cel mai frecvent recurgem la enumerarea unui set de trsturi. Trsturile reprezint deci modalitile cele mai facile de descripie a unui individ, prin faptul c integreaz ntr-un format simplu, concis, o suit de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul c trsturile nu sunt observabile - existnd doar n mintea noastr, avnd deci un caracter epifenomenal las deschis posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea individual. S considerm urmtoarea situaie: Un elev telefoneaz frecvent prietenilor si, i invit acas, i mprumut cu bani . Pe baza observaiilor ntreprinse cineva poate conchide c este un elev prietenos. ns, pornind de la aceeai indici comportamentali se poate avansa ipoteza c elevul este singur, sau triete sentimentul singurtii. Astfel de exemple ne avertizeaz asupra faptului c descripiile pe baza trsturilor sunt imprecise i ambigue. Totodat trsturile nu ofer informaii pertinente privind modalitile concrete de ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprim. Etichetarea lui George ca fiind contiincios ridic urmtoarea problem: n ce msur trstura atribuit este una care se manifest doar n anumite contexte, sau se exprim ntr-o varietate de situaii de via? Mischel (1986) a realizat un studiu privind onestitatea la elevii aflai n diverse situaii: la coal, acas, cnd erau singuri, cnd erau n compania prietenilor. Concluzia cercetrii a fost urmtoarea: elevii care au manifestat o lips de onestitate la coal (de pild ncercau s copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeai tendin ntr-o alt situaie, cum ar fi de exemplu participarea la o competiie atletic. Desigur c, la una i aceeai persoan exist o anumit consisten n exprimarea comportamentelor oneste, ns corelaia dintre ele este relativ modest. S-a constatat c exprimarea onestitii ntr-o situaie de clas a fost mai consistent cu exprimarea aceleiai caracteristici n situaii similare (alte ore), i mai puin consistent n situaii disimilare (acas). Astfel, atribuirea de trsturi n cazul elevilor (vezi caracterizrile din fia psihopedagogic) ar trebui s se fac de ctre profesor cu anumit reticen i desigur cu mult precauie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult mai precii i mai riguros circumscrii. Menionm cteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor: - descripiile sunt mult mai specifice i mai detaliate - permit intervenii mai intite - promoveaz individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili ntr-un fel, alii n alt fel; unul este anxios ntr-o situaie, altul n alta. 2.1.2. Funciile etichetrii n coal Frecvent, explicaia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei ataate unor tipare comportamentale Dac un profesor este ntrebat: "de ce elevul X nu
6

ridic mna, se pierde cnd este scos la tabl i nu comunic cu colegii" va rspunde aproape invariabil "pentru c este timid". Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trsturilor aferente comport trei pai succesivi: 1. Observarea sistematic a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane. 2. Sumarizarea i subsumarea acelor comportamente unei etichete (trstur de personalitate), printr-o operaie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la unele comportamente specifice (C1, C2,) la trstura de personalitate corespunztoare (de exemplu: contiinciozitate). 3. n final, se explic unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate la pasul (1) pe baza trsturii aferente. Redm n Fig. 1 explicaia circular obinut: TRSTUR / ETICHET (contiinciozitate) COMPORTAMENTE - C1 (i planific munca cu una sau dou zile nainte) - C2 (studiaz 5 ore pe zi) - .. De ce se comport astfel?

i planific munca cu una sau dou zile nainte, studiaz 5 ore pe zi, i termin temele nainte de ora 20, merge la coal de fiecare dat cu leciiile citite i cu temele fcute = CONTIINCIOZITATE

Pentru c este un elev contiincios

Fig. 1. Relaia circular trstur-comportamente

Semnalm dou din principalele limite pe care le comport demersul prezentat anterior: 1. circularitatea explicaiei se motiveaz declanarea unor comportamente pe baza etichetei ataate acelorai sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se ncepe i se sfrete cu aceeai observaie privind conduita unei persoane. 2. descrierea n termeni de trsturi nu ofer mai mult informaie dect obinem n urma observaiilor comportamentale. Avantajul major al utilizrii trsturilor n descrierea unei persoane l constituie faptul c: pe de o parte adun ntr-un format simplu i concis o cantitate apreciabil de informaie, iar pe de alt parte permit generarea de predicii (desigur, n termeni aproximativi) privind evoluia comportamentelor posibile ale acelei persoane. ns, dat fiind perioada de construcie i reconstrucie specific personalitii elevilor (i, n general, a copiilor i adolescenilor) este recomandat ca aceste predicii s fie avansate doar pe termen scurt. n concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complex, iar simpla lor etichetare nu este suficient pentru identificarea soluiilor necesare rezolvrii unor probleme de via bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trstur de personalitate nu ofer dect pseudoexplicaii pentru comportamentele aferente; (c) pentru a explica un comportament este important s se urmreasc relaiile funcionale dintre variaia comportamentului i antecedentele sau consecinele care produc variaia. 2.1.3. Aspecte negative ale etichetrii Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma c trsturile nu constituie dispoziii imuabile, care s ne fac s acionm invariabil ntr-o varietate de situaii. Aceste dispoziii nu reprezint altceva dect atribuiri interne ale consistenei comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) susin c, n general, persoanele tind s atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inereni unei situaii, n timp ce observatorii externi tind s atribuie aceleai comportamente observate unor dispoziii stabile a persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o not proast la lucrarea de control va fi tentat s afirme c zgomotul de afar nu i-a permis s se concentreze, pe cnd profesorul va spune c de fapt elevul este lene i distrat. Distincia n acest caz este crucial. Atribuind unui elev etichetele de: onest, creativ, anxios, indisciplinat, putem ajunge la o fals generalizare, deoarece comportamentele corespunztoare acestor trsturi pot fi specifice unor situaii particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofeiei mplinite (self-fulfilling profecy), ca atare profesorul poate exercita o anumit presiune subtil asupra elevului, determinndu-l implicit s joace rolul atribuit (de lene, agresiv, clown). O parte dintre trsturi se pot schimba parial odat cu modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt iniiate i ntrite n bun msur de factorii de mediu (antecedente i consecine) care frecvent nu dispun de un grad de consisten foarte ridicat. n consecin este recomandat ca nainte de a-l eticheta pe elev, profesorul s identifice ntr-o prim faz factorii care iniiaz i menin comportamentele dezadaptative ale acestuia. n cea de-a doua etap s analizeze elementele care pot fi modificate, fie n mediu extern, fie n procesul interaciunilor profesor-elev. Sintetizm n continuare cteva din efectele negative (imediate i de durat) specifice fenomenului etichetrii elevilor de ctre profesor (Bban & Mih, 2001):
8

ntresc comportamentele dezadaptative - dac unui elev i se ataeaz frecvent o etichet, ajunge s se comporte conform acelei etichete (de pild, dac unui copil i se spune n mod recurent c este timid, va ajunge s cread c este o persoan timid i se va comporta n consecin); atribuie anumite roluri - aceste roluri puin mgulitoare diminueaz ansele de iniiere a unui dialog constructiv, i totodat de meninere a unui contact interpersonal consistent cu persoana "nchis ntr-un rol". Astfel, elevul cruia i este numit de ctre profesor "indisciplinatul clasei" se identific cu rolul, i-l asum i se va comporta corespunztor rolului. reduc att ansele de dezvoltare personal ct i motivaia de schimbare - Dac elevului X i se repet c este slab la matematic nu va face eforturi pentru a-i mbunti performanelor sale colare la materia respectiv. favorizeaz apariia biasrilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un experiment n care au testat influena expectanelor profesorilor asupra performanelor colare la elevi. Profesorilor li s-a comunicat de ctre autorii cercetrii c, n urma aplicrii unor teste de inteligen, anumii elevi din clas se situeaz deasupra mediei dezvoltrii intelectuale. Elevii ns au fost repartizai n aceast categorie n mod aleator. Opt luni mai trziu le-a fost aplicat acelorai elevi un test de inteligen i au fost nregistrate totodat i performanele lor colare. Concluzia studiului a fost c att scorurile obinute la testele de inteligen, ct i performanele colare ale elevilor aparinnd categoriei desemnat drept inteligent au fost mai mari comparativ cu media celorlali elevi din clas. Explicaia acestui fenomen rezid n faptul c profesorii i-au modificat comportamentul fa de elevii etichetai "inteligeni". Expectanele mai crescute ale profesorilor fa de aceast categorie de elevi i-a determinat s le acorde implicit mai mult atenie, i totodat un suport emoional mai substanial; ca atare ansele de-a fi provocai mai frecvent la rspuns i de-a primi un feedback mai favorabil erau mai mari. 2.1.4. Inteligena ca trstur de personalitate. Modificabilitatea i dezvoltarea inteligenei

Pentru a ilustra relativismul stabilitii transituaionale a trsturilor, vom analiza una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor n coal, i anume inteligena. Indivizii se deosebesc unul de cellalt prin abilitatea de a nelege ideile complexe, de a nva din experienele proprii, de-a angaja diverse forme de raionare i de-a depi obstacolele cognitive cu care se confrunt. Dei aceste diferene individuale pot fi substaniale de la individ la individ, ele nu sunt niciodat integral consistente la unul i acelai individ (Sternberg, 1996). Utiliznd conceptul de inteligen, cercettorii ncearc s clarifice, i totodat s organizeze ntreg acest set de fenomene descris anterior. Performanele intelectuale ale unei persoane variaz n funcie de situaie, de domeniu de activitate, fiind implicit evaluate dup criterii specifice. Pornim de la asumpia potrivit creia dezvoltarea cognitiv (intelectual) i modificabilitatea inteligenei sunt dou procese relativ autonome. Pentru o mai bun nelegere a acestei delimitri, considerm relevant dihotomizarea inteligen/competen intelectual realizat de Anderson (1992). Autorul pornete de la observaia c studiile asupra inteligenei au urmat dou linii de cercetare distincte: (a) studii privind diferenele individuale ale inteligenei;
9

(b) studii privind dezvoltarea cognitiv a individului. Primul tip de abordare consider inteligena ca un atribut predeterminat biologic i implicit genetic. Inteligena devine astfel un parametru al funcionrii neuronale, iar competena intelectual este determinat de eficiena funcionrii sinaptice, respectiv de eficiena de transmitere a impulsurilor nervoase. Aceast asumpie st la baza cercetrilor lui Jensen (1982) i Eysenck (1986). Cel de-al doilea tip de abordare explic inteligena n termenii mecanismelor cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). n acest ultim caz, performana intelectual este rezultanta structurrii i utilizrii cunotinelor de ctre individ; n consecin inteligena devine o funcie a modului n care sunt utilizate cunotinele. Astfel, diferenele privind nivelul de inteligen exprim diferene ale bazei de cunotine i ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. n concluzie inteligena respectiv performana inteligent se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunotine (Miclea & Lemeni, 1999). Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligenei a fost sursa unor multiple controverse ntre psihologii aparinnd diverselor orientri (Sternberg, 1990). Exponenii abordrilor psihometrice consider inteligena ca fiind o entitate stabil, iar coeficientul de inteligen o caracteristic constant n timp a unei persoane. Dac se admite c inteligena este un construct teoretic al unor abiliti genetice, este de ateptat ca acesta s nu se schimbe n timp. Dac ns, comportamentele inteligente sunt produsul tranzaciilor continue dintre potenialul genetic i achiziiile succesive de cunotine sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilitii inteligenei. Prezentm civa din indicii care subliniaz caracterul modificabil al inteligenei: (a) Exist creteri ale performanelor intelectuale modale de la o generaie la alta. Dac fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a rmas constant, creterea performanelor intelectuale din ultimele decenii poate fi atribuit modificrilor interaciunilor genotip-fenotip. (b) Dei rezultatele la testele de inteligen sunt frecvent utilizate ca predictori pentru performana colar, abia 25-30 % din variana performanelor pot fi atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999). (c) Interaciunea influenelor genetice i celor de mediu asupra comportamentului inteligent variaz pe parcursul vieii individului. (d) Se nregistreaz modificri ale inteligenei fluide odat cu vrsta (Brody, 1992). (e) Corelaiile test-retest la probele de inteligen diminueaz odat cu creterea duratei dintre dou administrri succesive ale aceluiai test (Brody, 1992). Problema modificabilitii inteligenei este de importan major n contextul educaional. n acest sens, mai muli cercettori au elaborat programe de intervenie cu scopul de a mbunti abilitile de nvare. Dac abilitile intelectuale sunt modificabile, scorurile la testele de inteligen ar putea constitui un punct de pornire, i nu o stare final. n felul acesta, scorurile sczute ar putea fi considerate drept indici ai oportunitii unor intervenii personalizate. Una din modalitile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilitii inteligenei vizeaz examinarea impactului programelor de dezvoltare general a gndirii asupra relaiei inteligen-nvare. Cercetrile ncearc s determine dac exist metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetri este s repartizeze indivizii n cadrul
10

unor programe de instruire difereniate, care s corespund optim caracteristicilor personale ale fiecruia. n general, programele de instruire a capacitilor cognitive determin un progres cognitiv n cazul elevilor cu abiliti sczute de nvare, ns nu amelioreaz performanele elevilor cu abiliti superioare. Programele de instruire de care pot s beneficieze elevii cu abiliti sczute de nvare ofer un set de strategii de structurare a informaiilor, care funcioneaz asemeni unor organizatori. n schimb, la elevii cu abiliti superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul c le ofer oportunitatea de a-i dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit. Un studiu aparinnd lui Sharpe (apud Brody, 1992) evideniaz interaciunea abilitilor fluide i cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performanele intelectuale ale copiilor din clasele convenionale cu cele din clasele unde se utiliza metoda de instruire n pai individualizai (IPI). Rezultatele au artat c elevii cu scoruri sczute att la abilitatea cristalizat, ct i la cea fluid au beneficiat de programul IPI. n schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluid i cristalizat nu s-a nregistrat un profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezint aceste programe la elevii cu abiliti sczute, ele nu constituie un panaceu al eliminrii diferenelor individuale. Astfel programele de dezvoltare cognitiv s-au dovedit utile pentru mbuntirea unor abiliti specifice, ns nu au dus la creterea nivelului general al inteligenei. Prezena unor intervenii mai extensive poate produce efecte mai ample i mai durabile; ns exist relativ puine programe care s fi fost evaluate n mod sistematic (Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de ctre Campbell & Ramey (1994). La acest program au participat copii precolari cu vrste cuprinse ntre 3-7 ani, fiind supui ulterior unor evaluri succesive. Scorurile la testele de inteligen pentru grupul care a participat la un astfel de program au crescut n medie cu 5 puncte, comparativ cu scorurile copiilor de aceeai vrst aparinnd grupului de control. Acest decalaj s-a meninut i dup 7 ani de la ncetarea interveniei. Mai mult, inclusiv performanele colare ale acestor subieci au crescut. n schimb, programele aplicate la sfritul claselor primare n-au dat diferene semnificative ntre copiii aparinnd grupului experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este c precolarii care au participat la astfel de programe au anse crescute de a fi ncadrai n nvmntul de mas, de-a evita repetenia i de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991). Pot fi remarcate cteva din limitele acestor programe aplicate la vrsta colaritii: (a) fiabilitate relativ sczut (b) transfer limitat al achiziiilor procedurale; (c) programele educaionale de pn acum nu au evideniat mbuntirea performanelor intelectuale la elevii cu nivel superior de inteligen. n concluzie, dei IQ prezice rezultatele academice, el nu ofer informaii suficiente privind crearea de programe optime de instruire, ns poate fi de ajutor n selectarea subiecilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor abiliti intelectuale. 2.2. COMPONENTA COGNITIV Pentru a se adapta la mediu, fiina uman i-a elaborat un sistem de prelucrare a informaiei. Noi construim n mod activ o reprezentare a realitii - care este diferit de realitatea nsi - prin selectarea, transformarea, stocarea i reactualizarea informaiei. Nivelul cognitiv vizeaz diversele modaliti de operare cu informaiile i cunotinele dobndite pe parcursul vieii. Aceste informaii sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluri, decizii, teorii, asumpii, expectane care pot fi structurate n mai multe categorii: informaii despre sine, informaii despre ceilali, informaii despre lume, societate,
11

informaiile despre nelegerea modului n care funcioneaz psihicul uman (metacogniii), informaii despre viitor etc. Gndurile, atitudinile, convingerile, mediaz att modul n care ne comportm, ct i emoiile pe care le trim. Mai mult, ele precipit, respectiv menin anumite triri emoionale i implicit anumite comportamente (ne referim ndeosebi la cele cu valen negativ). Totodat, un comportament poate deveni un stimul care declaneaz un gnd (cogniie, expectan, convingere), care la rndul lui determin o trire emoional. Prezentm cteva din aspectele particulare ale interaciunii dintre cogniii emoii i comportamente n Tabelul 1. Constituirea acestor cogniii se realizeaz pe parcursul dezvoltrii persoanei consecutiv experienelor de via i a contactului cu alte persoane prini, profesori. Tabelul 1. Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi (dup Bban & Mih, 2001) Cogniii Nu voi reui la examen! Emoii stres, nervozitate Comportamente Reducerea timpului acordat nvrii, implicarea n alte activiti diferite de cele de nvare Supranvarea care poate determina oboseal i ulterior reducerea performanelor colare. Neimplicare Izolare

Este inutil s nvei! Nu am nici o calitate.

frustrare sentimentul abandonului, tristee

n general, exist tendina de a considera gndurile ca o reflectare fidel a realitii. Totui, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai puin fidel a realitii. De pild coerena unui mesaj scris nu este att o proprietate intrinsec a textului, ct mai curnd o problem de reprezentare mental (interpretare) a acestuia. Un discurs poate fi reprezentat n mod coerent, chiar n absena unor indici (de suprafa) ai conexiunii (cum ar fi: corefereni, conectori semantici). Astfel, coerena devine un proces care are loc n mintea cititorului. Ea rezid n construcia unei reprezentri mentale, care relaioneaz un set de idei i are ca scop o interpretare general, adecvat discursului ca ntreg. Dac procedm la efectuarea de interpretri n cazul unor informaii neutre i relativ precis delimitate, cu att mai mult vom fi tentai s generm interpretri cnd este vorba de informaii cu caracter ambiguu, n relaie cu propria noastr persoan. Prin intermediul acestor interpretri frecvent este distorsionat informaia referitoare la eu i la problematica proprie. De pild, interpretrile recurente cu coloratur negativ ale elevului pot duce la formarea stimei de sine negative, i n consecin la scderea performanelor sociale i colare ale acestuia.

12

Vom analiza n continuare cteva din interpretrile negative ale realitii precum i efectele lor pentru viaa cotidian a elevilor 2.2.1. Distorsiuni ale gndirii la elevi Denumite i distorsiuni cognitive, aceste tendine dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de plecare pe de o parte experienele negative din copilrie i de mai trziu, iar pe de alt parte preluarea modelelor prinilor i altor persoane semnificative (profesori, rude) privind interpretarea realitii. Judecile pe care le fac prinii asupra propriei persoane, asupra evenimentelor de via prezente i viitoare sunt preluate de copii i devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitii prezente i viitoare. De exemplu, prinii pot afirma frecvent: "oamenii sunt ri; ca atare, nu merit s ai ncredere n nimeni". Aceast afirmaie nsumeaz experienele pe care le-au avut n relaiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gndire al prinilor care-i va produce anxietate social (team nejustificat de a cunoate alte persoane). Pentru muli calificativele negative care le adreseaz prinii (de exemplu: "nu eti bun de nimic, n-o s ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizri care pornesc din fapte singulare, ele minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest tipar creeaz complexe de inferioritate, care blocheaz ansa de a-l invalida: n momentul n care adolescentul dorete s se angajeze ntr-o activitate se activeaz gndul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou eec". Dup o experien personal negativ (o decepie n dragoste sau prietenie) exist riscul ca adolescentul s fac o generalizare de genul: "nu merit s ai ncredere n oameni". Menionm cteva din erorile de gndire care apar cu cea mai mare frecven: suprageneralizarea, personalizarea, gndirea bipolar in termeni de alb negru, saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui trebuie. 1. Suprageneralizarea Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii cuantificatori universali ca de exemplu "ntotdeauna", "niciodat", "de fiecare dat", "totul". n mediul colar, profesorul (sau printele acas) i poate spune elevului (copilului): "niciodat nu eti atent la ceea ce-i spun", "ntotdeauna trebuie s m ntrerupi" "tot timpul rspunzi cu impertinen". Aceste generalizri creeaz implicit premisele meninerii comportamentelor negative. Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit: "dac tot sunt un impertinent irecuperabil" m voi comporta n consecin. De fapt, sunt anulate ansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor). De aceea se recomand utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl", "de data aceasta", "n aceast situaie / caz", etc. 2. Personalizarea Persoana se consider singura responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut, cnd de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceast concluzie. Exemplu: Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine. 3. Gndirea in termeni de alb negru Se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua propria situaie n categorii extreme. Este un mod de a raiona extremist lipsit de nuane. Dac un rezultat nu este conform exectanelor, unii elevi l pot considera un eec total. Exemple: Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai nv deloc. Nu mi place s fiu mediocru. ;Trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic .
13

4. Saltul la concluzii Elevul ajunge la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu are suficiente informaii pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu: Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie bun. sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia cred c nu pot s nv la acea materie. 5. Catastrofizarea sau deformarea selectiv Catastrofizarea const n supraevaluarea propriile greeli simultan cu o subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaii parcurs. Aceasta viziune distorsionat are ca i consecine o stima de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. De pild poate fi cazul unei adolescente care petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu reine dup aceea dect o reflecie anodin pe care a fcut-o una din colege n legtur cu emotivitatea ei, sau un elev face inferena Am luat o not mic la fizic voi fi cel mai slab elev din clas la aceast materie. 6. Folosirea lui trebuie Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare i nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu fericit i stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii va duce la ideea greit a unui perfecionism emoional. Exemple: Trebuie s fii cel mai bun. sau "Trebuie s reuesc cu orice pre s obin ceea ce mi-am propus" nerealizarea acestor standarde duce la descurajare i nencredere, elevul ajungnd c fie convins c nu are valoare dac nu ajunge la standardele impuse. Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel nct s fie introduse de sintagme de genul mi-ar place s , ar fi bine ca 2.3. COMPONENTA EMOIONAL Emoiile sunt triri subiective, care rezult din acordul sau discrepana dintre expectanele unei persoane i realitate. Ele constituie componenta fenomenologic a personalitii, care este asociat cu manifestri comportamentale, cogniii, reacii fiziologice. Procesele cognitive cum ar fi percepia, gndirea, memoria sunt implicate n mod direct n declanarea i ntreinerea emoiilor. Procesele de evaluare i atribuire ale gndirii (att a situaiilor - stimul, ct i a resurselor de-a face fa acestor situaii), ne influeneaz strile emoionale pe care le trim. De exemplu o adolescent poate s supraevalueze o ceart pe care a avut-o cu prietenul i s fac o atribuire intern ("totul sa ntmplat numai din cauza mea"), fapt care i va induce o stare de tristee. O evocare a unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influena - de data acesta n sens pozitiv dispoziia. Unul din aspectele importante ale componentei emoionale a personalitii, cu implicaii importante n domeniul educaional, l reprezint afectivitatea negativ. 2.3.1. Expresii ale afectivitii negative n coal Conform teoriei sistemelor de interaciune ale personalitii afectivitatea negativ reduce capacitatea individului de accesare a unor informaii din reeaua semantic a memoriei de lung durat, i totodat crete sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferenial a resurselor cognitive n direcia procesrii elementelor izolate ale unor structuri judecile intuitive ale individului privind coerena de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). n consecin,
14

un elev care manifest una din formele afectivitii negative va ntmpina dificulti n a stabili relaii ntre datele unei probleme i n a construi o imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat n a procesa elementele n mod izolat. Afectivitatea negativ este consecina unor reprimri emoionale recurente i se manifest cu precdere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzaii de disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivitii negative o reprezint anxietatea. Anxietatea este definit ca stare de nelinite sau team i este nsoit de anumite manifestri somatice: palpitaii, respiraii rapide i superficiale, transpiraii, tremurturi etc. Ea implic perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pild, n cazul anxietii sociale elementul esenial al simptomatologiei l reprezint ruminaiile i imaginile legate de percepia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietii sociale pentru contextul colar indic o preocupare excesiv (hipervigilena) a elevului pentru modul n care apare n faa profesorului sau a celorlali colegi. Astfel, un elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tabl, poate deveni att de sensibil la stimulii care i produc team, nct percepe ameninarea chiar i acolo unde ea nu exist (privirea sau o remarc neutr a profesorului). Estimarea pericolului i va activa convingerile negative referitoare la consecinele poteniale cu caracter catastrofic ale evalurilor (dac profesorul o s m priveasc cnd rspund o s ncep tremur, o s roesc i o s m blochez ca i data trecut). Aceste preocupri colaterale i abat atenia de la sarcina concret pe care trebuie s-o rezolve, fapt care i reduce considerabil ansele de a obine o performan bun. Pentru a evita poteniala catastrof de a face din nou o impresie proast, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi observate direct (evit s-l priveasc pe profesor, i ine minile ncordate) fie sunt exprimate ntr-o form mascat (repet mental unele fraze nainte de a le pronuna cu voce tare). Numai c aceste comportamente nu fac altceva dect s-i accentueze gndurile negative i disconfortul legate de evaluarea colar Una din sursele de anxietate n coal o reprezint tipul de interaciune profesor-elev, n timpul predrii i ndeosebi n timpul evalurii. Metoda de predare poate constitui o surs apreciabil de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de ctre Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evideniaz rolul metodei de predare ca moderator al relaiei dintre nivelul de anxietate i performanele colare ale elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a dou strategii de predare (direct i exploratorie) asupra achiziiei unor cunotine de matematic de ctre elevi. n condiiile prezentrii directe a materialului, etapele de predare erau urmtoarele: (a) expunerea principiului teoretic de ctre profesor, (b) operarea cu modelele matematice nvate i (c) o nou expunere a principiului teoretic. Aceleai elemente teoretice au fost predate i prin recursul la metoda exploratorie. n acest caz elementul de pornire l constituia o etap preliminar de efectuare a unor exerciii practice. Pe parcursul acestei etape, elevii au fost nvai s deduc anumite reguli pe baza combinrii unor relaii matematice, iar n final au fost ncurajai ca pornind de la acele exerciii s generalizeze principiile constatate. Rezultatele experimentului au evideniat diferene nete ale performanelor de achiziie a principiilor nvate, ntre elevii cu niveluri diferite de anxietate. n cazul aplicrii strategiei exploratorii, elevii mai puin anxioi au achiziionat de dou ori mai multe cunotine, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. n schimb, n cazul metodei directe aceste diferene nu s-au mai meninut. Dac cercettorii ar fi fcut abstracie de aceast component a personalitii elevilor, ar fi ajuns la concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide c
15

anxietatea poate funciona ca o variabil de mediere n relaia dintre metoda de predare i performana elevilor. Din punctul de vedere al evalurii distingem o evaluare rigid avnd un caracter punitiv, pe parcursul creia profesorul sancioneaz orice form de omisiune sau de eroare (sunt acei profesori care ncearc s vneze greelile elevilor), fapt ce poate duce la creterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de evaluare n care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de ctre elevi. Un alt aspect al studiului afectivitii negative n coal l reprezint analiza anxietii profesorului ca factor perturbator n realizarea unui bun management al clasei. Morton et al. (1997) au explorat relaia dintre nivelul de anxietate al profesorilor i comportamentul disruptiv al elevilor n clas. n studiu au participat mai muli profesori la care s-a nregistrat n format audio desfurarea a cte patru ore la clas. Evalund nregistrrile audio obinute, autorul a constatat o corelaie pozitiv semnificativ ntre comportamentele disruptive ale elevilor i nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar c din studiul prezentat nu poate fi inferat o relaie cauzal ntre cele dou variabile (nivel de anxietate i comportamente disruptive), dat fiind faptul c nu se tie cu exactitate dac anxietatea produce comportamente disruptive, or c aceste tulburri comportamentale cauzeaz anxietatea profesorilor. n schimb, rezultatele au sugerat faptul c odat cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduce implicit frecvena i intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de ctre elevi. n concluzie managementul anxietii reprezint un element de baz al training-ului profesorilor, dat fiind faptul c frecvena problemele comportamentale ale elevilor poate fi atribuit creterii nivelului de anxietate al profesorilor. Pentru prevenirea afectivitii negative un rol major l are educaia afectiv. Acest concept educaional este strns legat de conceptul de inteligen emoional. Goleman (1995) a identificat cteva din dimensiunile constructului numit inteligen emoional: (a) identificarea propriilor emoii trite (a fi capabil s numeti emoiile, a identifica posibilele cauze ale emoiilor, a diferenia ntre comportament i emoie), (b) managementul emoiilor (a fi capabil s tolerezi frustrrile, s-i exprimi n mod natural furia, fr agresiune, s controlezi stresul, a avea sentimente pozitive fa de propria persoan); (c) utilizarea emoiilor n mod eficient (a fi mai puin impulsiv i mai puin autocontrolat, a aloca resursele atenionale n direcia unei sarcini) (d) ameliorarea relaiilor interpersonale (a dezvolta abiliti de nelegere a relaiilor interpersonale, a fi asertiv i abil n comunicare, a fi prosocial i cooperant, a avea abilitatea de negociere n situaii de conflict). Dezvoltarea inteligenei emoionale faciliteaz ameliorarea ncrederii n sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum i capacitatea de a iniia i a ntreine relaii. Concluzii Procesul continuu de modelare a personalitii umane este rezultanta interaciunii susinute a factorilor genetici i factorilor de mediu. La construcia personalitii particip structuri biologice, comportamentale, cognitive i emoionale, aflate ntr-o perpetuu interaciune. Caracterul dinamic al dezvoltrii personalitii copilului i elevului deriv inclusiv din elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Comportamentele elevului au o cauzalitate complex, iar simpla lor etichetare nu este suficient pentru identificarea soluiilor necesare rezolvrii unor probleme
16

comportamentale survenite n procesul educaional. n consecin, este necesar identificarea relaiilor funcionale dintre variaia comportamentului i antecedentele sau consecinele care produc aceast variaie. Studiul componentei cognitive a personalitii, ca element de interpretare a realitii, a evideniat efectele erorilor de gndire asupra stimei de sine, precum i a performanelor colare i sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive n cadrul sistemului de personalitate a fost realizat pe baza analizei biasrilor specifice sistemului de atribuiri care pot fi identificate n contextul activitii colare. n fine, nivelul afectivitii negative (mai precis nivelul anxietii) a elevilor i profesorilor se dovedete a fi un bun predictor att a performanelor colare slabe, ct i a frecvenei i intensitii comportamentelor dezadaptative a elevilor n clas. Ameliorarea acestor disfuncii poate fi realizat printr-un program de educaie afectiv la care s participe actorii implicai n procesul educaional.

Cap II. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COGNITIVE A COPILULUI I ADOLESCENTULUI Copiii nu sunt aduli n miniatur. Comparativ cu adulii, ei gndesc n mod diferit, percep lumea cu ali ochi i i ghideaz conduita conform altor principii morale i etice. Ca atare, una dintre condiiile de baz ale unei predri eficiente este cunoaterea i nelegerea modului n care percep, gndesc i i reprezint realitatea elevii de diferite vrste. Exist vrste la care reprezentarea conceptelor cu nivel nalt de abstractizare este deficitar, copii manifest dificulti n a-i reprezenta anumite concepte i teorii cu niveluri mai nalte de abstractizare, indiferent ct de mult le-ar fi explicate acestea. De aceea n proiectarea strategiilor de predare e important s inem cont de stadiile de dezvoltare cognitiv i social ale elevilor. De pild, un elev cu un nivel mult peste medie din punct de vedere al dezvoltrii intelectuale, din clasa a treia, dei aparent este capabil s nvee noiuni de matematic avansat, nu are capacitatea de a opera cu noiuni abstracte ca: difereniale, integrale sau matrici etc. Date fiind aceste constatri preliminare, n acest capitol ne propunem s prezentm elemente de baz privind dezvoltarea copilului i adolescentului din perspectiv cognitiv, descriind totodat principalele coordonate de dezvoltare, din momentul naterii pn n perioada adolescenei inclusiv. Dezvoltarea cognitiv vizeaz achiziia de cunotine ncepnd din momentul naterii. n aceast dezvoltare pot fin incluse procese precum nelegerea, raionamentul, gndirea, rezolvarea de probleme, nvarea, conceptualizarea, clasificarea i memoria pe scurt, toate acele aspecte ale inteligenei umane pe care le folosim ca s ne adaptm la mediu i ca s i conferim acestuia un sens. 1. Continuitate i discontinuitate n dezvoltare Mult vreme s-a considerat c dezvoltarea uman urmeaz o evoluie continu, de la copilrie la maturitate, iar copiii cu vrsta de cinci sau ase ani gndesc n mare msur similar adulilor. Totodat se presupunea c singurele elemente absente din gndirea

17

copiilor sunt cele care nu au fcut obiectul experienei sau educaiei acestora. Aceast perspectiv a progresului lin este cunoscut sub numele de teoria dezvoltrii continue. ns teoriile ulterioare au artat faptul c traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoate o evoluie chiar att de continu, ci mai degrab parcurge o serie de etape sau stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etap succede celei anterioare i se caracterizeaz prin competene i achiziii specifice. n consecin nu e posibil s se sar peste anumite etape; totui la un moment dat, unul i acelai copil poate s prezinte competene specifice mai multor etape. Dezvoltarea pe etape este cunoscut sub numele de teoriile stadiale sau a discontinuitii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt civa din promotorii acestor teorii. Cu toate c fiecare din autorii menionai se centreaz pe aspecte diferite ale dezvoltrii umane, cu toii mprtesc ideea existenei unor etape discrete ale dezvoltrii umane. 1.2. Maturizare vs nvare La baza dezvoltrii cognitive stau procesele de maturizare i de nvare. Maturizarea cuprinde ntregul set de modificri relativ permanente, de natur fizic, cognitiv, emoional pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltrii sale biologice normale. Maturizarea este predeterminat genetic, adic are loc indiferent de tipul de experiene i interaciuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu copilul plnge din momentul naterii, fr s fi nvat o astfel de reacie comportamental. n absena maturizrii sale psihice, experiena i nvarea social nu-l ajut pe copil s se adapteze schimbrilor din mediu. Impactul maturizrii asupra dezvoltrii este mai vizibil la copii mici, a cror dezvoltare psihic este foarte rapid. De pild, copilul nu poate beneficia de experiena pe care o are cu obiectele n micare, dac echipamentul neural i muscular nu este suficient de consolidat, pentru a-i permite s se concentreze asupra lor i s le urmreasc. El nu poate nva s numeasc obiectele, dac corzile lui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. n adolescen, e posibil ca maturizarea s continue s influeneze aciunile sistemului nervos general i prin urmare modul n care raioneaz persoana; ns o astfel de asumpie este controversat i aproape imposibil de testat. Se cunoate faptul c, indiferent ct de mult lucreaz cu un elev, profesorul nu poate s-l determine s gndeasc sau s realizeze operaii pentru care nu este echipat din punct de vedere biologic. De aceea, dasclii trebuie s dispun de o baz solid de cunotine, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-i putea adapta strategiile i metodele de predare nivelului specific de dezvoltare i nelegere al elevului. Modificrile relativ permanente ale comportamentelor i cogniiilor, datorate experienei i relaiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de nvare. nvarea nu poate avea loc n absena interciunilor cu mediul. De pild, cunotinele generale de care dispunem sunt dobndite prin nvare; n consecin mecanismele de achiziie i volumul acestora nu este predeterminat genetic. Clarificarea diferenei dintre maturizare i nvare este important din punct de vedere educaional pentru ca profesorul s diferenieze ntre tipurile de abiliti sau comportamente care depind de experiena de nvare i cele care sunt independente de ea. Cunoaterea capacitilor majoritii elevilor de o anumit vrst ne ajut s ne proiectm mai eficient strategiile de predare i cele de comunicare. Este totodat
18

important s apreciem corect momentul n care se impune accelerarea/reducerea ritmului predrii unor noiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare. 2. Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget Teoria lui Piaget asupra inteligenei a avut un impact deosebit asupra domeniului educaiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine important pentru cadrele didactice i pentru procesul educaional? n primul rnd este o teorie care descrie modul de dezvoltare a gndirii, din momentul naterii pn la maturitate. Profesorul interacioneaz cu elevi aflai n diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbrile pe care le parcurg acetia se produc rapid, ca atare e important cunoaterea caracteristicilor cognitive a elevilor de ctre profesor, pentru a-i adapta metodele de predare acestor caracteristici. n al doilea rnd, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor funcionrii intelectuale umane (imitaia, limbajul, logica, memoria, judecata, raionarea i jocul). n al treilea rnd, Piaget a fost preocupat de procesul de educaie astfel nct multe dintre lucrrile sale i alte sute de publicaii ale descendenei piagetiene au relaionat teoria lui Piaget cu practica educativ. n cele ce urmeaz ne propunem s evideniem natura stadial, precum i principiile de baz ale teoriei lui Piaget, corelndu-le cu alte perspective asupra cogniiei umane i desigur evideniind cteva din aplicaiile educaionale ale teoriei. 2.1. Natura stadial a teoriei Dup cum am artat teoria lui Piaget e una stadial. Un stadiu reprezint o etap de dezvoltare caracterizat prin cteva trsturi comune: (a) conine o succesiune fix de etape. Dac ntr-o teorie stadial se afirm c etapa A este anterioar etapei B, nseamn c succesiunea dat rmne neschimbat. Astfel subiecii nu pot sri peste etapa B, trecnd direct de la A la C. n concluzie o astfel de succesiune e fix, fr excepii. (b) fiecare etapa a dezvoltrii ncorporeaz abiliti cognitive, dobndite ierarhic n etapele precedente. Etapa B conine abilitile dobndite n etapa A, i n plus unele noi, etapa C include achiziii ale etapelor A i B, i n plus altele specifice, etc. Teoria lui Piaget precizeaz c ntreaga dezvoltare uman cunoate o astfel de evoluie etapizat. De exemplu, elevii de liceu pot nv nu doar pe baza instruciunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci i prin explorarea senzoriomotorie a mediului nconjurtor. ns reciproca nu este valabil: copiii de pn la doi ani, nu pot nva dect pe baza explorrilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeaz abilitile dobndite pe parcursul vrstelor anterioare, dect n msura n care i ajut s dobndeasc un plus de cunoatere. Comportamentul lor se schimba de la o etap la alta, nu doar prin dobndirea de noi abiliti, ci i prin modificarea celor iniiale. Teoria lui Piaget descrie att modul n care are loc acumularea unor achiziii intelectuale noi, ct i felul n care noile achiziii afecteaz nvarea i comportamentul copiilor i adolescenilor. (c) fiecare copil urmeaz aceeai traiectorie a dezvoltrii sale cognitive. Ca urmare diferenele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale dezvoltrii. O astfel de caracteristic a teoriei stadiale poate induce ideea eronat c, intenia lui Piaget a fost s indice educatorilor modaliti de accelerare a parcurgerii etapelor de ctre copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intenionat, s identifice
19

principalele caracteristici ale modului de gndire a copiilor de o anumit vrst i nu cum poate fi accelerat aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normal a copiilor i achiziiile corespunztoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce s ne ateptm de la un copil n diversele etape ale dezvoltrii sale. ns muli dintre copii nu urmeaz cu exactitate aceste tipare normale, i totui, se dezvolt fericii i sntoi, doar diferit. ns exist i copii (desigur un procent redus) a cror traseu al dezvoltrii deviaz masiv de la ruta descris. Luarea n considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget i poate face pe profesori i pe prini s se ngrijoreze uneori inutil, dac copiii nu urmeaz schema dezvoltrii prescrise de autor. Ce se ntmpl dac Mihai nv s citeasc cu un an mai trziu, sau cu doi ani mai devreme, dect majoritatea copiilor de vrsta lui? Dar dac nv s vorbeasc mai trziu dect ali copii? Astfel de preocupri i au rdcinile ntro interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. ns, o lectur atent a teoriei ne relev faptul c specificarea limitelor de vrst este menit s descrie doar evoluia copiilor, i nu s prescrie ce ar trebui s fac copiii n diferite stadii ale dezvoltrii acestora. 2.2. Inteligena ca adaptare biologic Piaget pornete de la premisa c dezvoltarea inteligenei reprezint modalitatea de adaptare a individului la medii noi de via. Inteligena devine astfel o modalitate particular de adaptare biologic (Piaget,1952), o achiziie care le permite indivizilor s interacioneze cu mediul n mod eficient. Inteligena devine astfel dependent de mecanismele biologice de dezvoltare ale individului. Conform opiniei lui Piaget, mecanismele i nivelurile dezvoltrii cognitive sunt universale, ns fiecare dezvoltare cognitiv individual este unic. Mediul specific fiecrei persoane i impune anumita constrngeri. Astfel, dezvoltarea cognitiv este dependent att de procese universale, ct i de experiene specifice. Piaget susinea c copiii i reconstruiesc n permanen nelegerea lumii printrun proces de reflectare activ asupra obiectelor i evenimentelor pn ating perspectiva adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esenial s nelegem patru concepte fundamentale propuse de Piaget, i anume: schem, asimilare, acomodare i echilibrul. 2.3. Schemele mintale Piaget (1952) utilizeaz conceptul de schem pentru a desemna o structur mental de care dispune copilul la un moment dat i care se adapteaz continuu tiparelor mediului nconjurtor. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare i grupare a evenimentelor i experienelor trite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi asimilate unor serii de fie de indexare aflate n interrelaie. Ele reprezint tipare sau patern-uri de reacie prezente n structura mental a unui individ. De exemplu, un copil de trei ani poate face o confuzie ntre o vac i un cine. Copilul situat n acest stadiu al dezvoltrii sale, a internalizat o serie de trsturi pe care le subsumeaz unui tipar, ce constituie schema corespunztoare conceptului de animal. Un astfel de tipar poate include trsturi ca: patru picioare, urechi mari i emiterea de zgomote neomeneti. Tabelul 1 prezint una din modalitile de organizare sistematic a acestor trsturi.

20

Semnul + plasat n dreptul unei trsturi indic prezena acesteia n cadrul tiparului corespunztor. Cine Vac Patru picioare + + Urechi mari + + Coad + +

Un copil care a internalizat doar cele trei trsturi va numi, att vaca ct i cinele cu aceleai nume, cine, pentru c ambele animale sunt reprezentate n mintea lui de unul i acelai tipar. ns, odat cu detectarea unor trsturi adiacente (mrime, sunete emise), copilul va reui s diferenieze ntre mrimea unui cine i a unei vaci sau ntre sunetele pe care le emit cele dou animale. Mai mult, copilul va putea face diferena ntre prezena/absena coarnelor la cele dou animale. Adugarea i combinarea unor astfel de elemente n tipare din ce n ce mai complexe vor permite copilului s diferenieze din ce n ce mai acurat ntre cine i vac. Menionm c noile tipare pentru recunoaterea unei vaci i a unui cine devin subordonate unui tipar mai general, cel de animal. Astfel, n timp, schemele copiilor devin din ce n ce mai complexe, mai difereniate i mai interrelaionate (Piaget, 1952). Cercetrilor din neurotiine susin existena a dou ci prin care se formeaz conexiunile sinaptice, corespunztoare interaciunii individului cu mediul. Aceste ci se numesc rafinare i adiie. n procesul de rafinare mecanismele creierului produc nti conexiuni sinaptice corespunztoare experienelor generale (Bransford, J., et al., 1999). Ca rezultat al procesrii unor noi date din mediu, o parte din conexiunile iniiale este eliminat n mod selectiv, iar altele sunt reorganizate n funcie de noile experiene personale. A doua cale prin care se exprim plasticitatea creierului const n formarea de noi conexiuni sinaptice corespunztoare succesiunii de experiene parcurse. Pe msur ce copilul se maturizeaz, experienele personale derivate din interaciunile cu mediul social faciliteaz crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice n cadrul mecanismelor cerebrale. Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de schem al lui Piaget. Copiii intr ntr-un mediu nou de nvare cu propriile lor scheme care sunt reprezentative pentru tiparele experienelor de via i cunotinelor anterioare. O serie de cercettori (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele cognitive unor pietre de temelie ale dezvoltrii intelectuale. Pe parcursul dezvoltrii cognitive, odat cu experienierea de noi tipare n mediile de nvare schemele copiilor se restructureaz n permanen. O schem poate fi o imagine sau o asociere care se creeaz n minte cnd auzim sau citim un cuvnt sau o propoziie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (mas, u, evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ur, speran), aciuni (a dansa, a cumpra) sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvntul copac i n mintea noastr se creeaz n mod automatizat o schem care conine elemente ca: trunchi, crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbrile pe drumuri de ar, pomul de Crciun, cuiburile psrilor etc). O schem poate include i anumite secvene comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvntul petrecere poate include nu doar mncare, prieteni i muzic, ci i articole de vestimentaie, detalii despre cum vom ajunge acolo, ora la care ne propunem s ne ntoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se
21

bazeaz pe propria noastr experien privind petrecerile; ea poate diferi n mod substanial de la persoan la persoan. n concluzie schemele sunt abstraciuni ale experienei pe care le rafinm i le restructurm n mod constant n funcie de noile informaii cu care venim n contact. Cu alte cuvinte, cu ct mergem la mai multe petreceri, cu att schema noastr se va reajusta mai frecvent. Schemele nu se limiteaz la reprezentarea obiectelor i relaiilor dintre ele. Exist i scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modaliti de procesare a informaiei. De exemplu, un copil care a nvat despre cele patru laturi ale unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizeaz schemele despre forma acestor figuri. ns, pe msur ce se dezvolt, el asimileaz informaii noi despre arie i perimetru; toate acestea reprezint schematizri procedurale. Att schemele de date ct i cele procedurale sunt n mod constant restructurate n funcie de mediile de nvare n continu schimbare. 2.4. Asimilare, acomodare, echilibru Una din ntrebrile fundamentale cu privire la scheme este: cum se modific acestea n relaie cu noile tipare descoperite n mediul n care se dezvolt structurile cognitive ale copilului. S lum exemplul autoreglrii termice a organismului, adic a meninerii ntre anumii parametrii a temperaturii corpului omenesc. Cnd temperatura crete cu cteva grade n timpului exerciiului fizic, ntregul sistem se dezechilibreaz. Mecanismul de feed-back nregistreaz acest dezechilibru i rspunde prin reacii de transpiraie i vasodilataie, pentru a rci organismul, restabilind n felul acesta starea de echilibru. Piaget a utilizat acelai concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica cauzele reorganizrii cognitive, ca rspuns la noile experiene de nvare. Cnd copilul ntlnete un nou mediu de nvare sau o nou situaie cu al crei tipar nu este familiarizat, se creeaz n mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmeaz a fi ajustat intern. Pentru a dobndi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie s se modifice/restructureze n funcie de noile situaii, care altfel nu vor putea fi asimilate. Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului sunt asimilarea i acomodarea (Piaget, 1964). Piaget (1963) a utilizat urmtorul exemplu pentru a explica conceptele de asimilare i acomodare.
Laurent n vrst de 10 luni st ntins pe spate i reia experienele zilei anterioare. n mod succesiv el apuc o lebd din plastic, o cutie, .a.m.d, i ntinde braele i le las s cad. Uneori i ntinde braul vertical, altdat l ine orizontal sau oblic, aezat n faa ochilor sau lateral etc. Cnd obiectul ajunge ntr-o poziie nou (de exemplu pe perna sa), l ridic i-l las s mai cad de dou-trei ori n acelai loc, de parc ar cerceta relaia spaial: dup care modific situaia (Piaget, 1963)

n opinia lui Piaget, bebeluul Laurent asimileaz mediul propriu (lebda, cutia i celelalte jucrii) acionnd asupra lui (lund n mn i lsndu-le s cad). Piaget susine c aciunile pe care poate s le execute copilul sunt schematice i c procesul de utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numete asimilare. Laurent, de exemplu, asimileaz lebda schemei proprii de apucare. ns operaia de apucare (sau orice alt schem), nu funcioneaz la identic pentru obiecte diferite. Aprehensiunea este diferit pentru lebd, pentru o cutie sau un iepura de plu.
22

n consecin, Laurent trebuie s-i acomodeze schema de aprehensiune n funcie de caracteristicile tipice ale fiecrui obiect pe care l ia n mn. Schimbrile structurilor cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experienelor, care nu pot fi asimilate n structuri cognitive deja existente. n funcie de constrngerile situaiei, copilul trebuie s construiasc structuri cognitive noi care s permit asimilarea informaiilor inedite cu care vine n contact. Dei cele dou procese par a avea funcii separate, ele survin ntotdeauna mpreun. S lum n considerare cazul unui copil care vede o vac pentru prima dat, dar a asimilat deja schema pentru cal (identificare figurativ). Ce este aceasta? ntreab printele. Un clu rspunde copilul. El a primit informaia nou (observnd vaca) i a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilri, schema pentru cal a fost uor modificat (acomodat) astfel nct noua informaie s se potriveasc schemei. Odat cu sporirea numrului de experiene, structurile cognitive ale copilului vor fi adaptate (acomodate) astfel nct s se constituie o nou schem n care percepiile copilului s poat fi asimilate. Cnd copilul vede o vac i o recunoate ca atare, el a dobndit o structur cognitiv nou pentru vac, care este diferit de cea pentru cal. Integrarea informaiilor noi cu cunotinele existente constituie un proces cognitiv pe care Piaget l numete asimilare. Pe msur ce copiii sunt confruntai cu noi situaii, utilizeaz cunotinele anterioare pentru a face noua situaie mai facil de neles. Cunotinele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experiene schemelor existente. Schimbarea care se produce n structura mental a copilului este denumit de Piaget acomodare (1952). Piaget susinea c, noile informaii din mediu asimilate de elevi nu sunt stocate similar crilor/fiierelor ntr-o bibliotec. Mai degrab noua informaie este integrat i interrelaionat cu structurile de cunotine existente n mintea copilului. Fiecare schem este relaionat cu alte scheme, structura nsi constituind un ntreg cu pri difereniate (Piaget, 1952). De exemplu, n predarea geometriei, cnd le este prezentat copiilor un pentagon, elementele de baz ale acestei figuri geometrice (laturile i unghiurile) nu sunt pur i simplu memorate, ci sunt difereniate i integrate n baza cunotinelor anterioare despre figuri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri i ptrate). Cu alte cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lng elementele de baz: form, laturi i unghiuri, concepte relaionate privind modul n care forma, unghiurile, aria i perimetrul acestuia se aseamn sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de nvare prin relaionare a cunotinelor noi asimilate cu cunotinele anterioare este una de adncime. Ea presupune formarea de noi scheme n structurile mentale existente ale copilului. Procesul dezvoltrii cognitive este rezultatul unei serii de asimilri i acomodri relaionate. Conceptual, creterea i dezvoltarea cognitiv apar, n acest mod, la toate nivelurile de dezvoltare, de la natere i pn la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate acestea, datorit maturizrii biologice, dezvoltri cognitive majore i distinctive au loc pe parcursul ntregii viei. Piaget a susinut existena a patru faze mari ale dezvoltrii cognitive. Aceste faze sunt secveniale, iar fazele succesive sunt obinute prin internalizarea sau i ajustarea continu a cunotinelor anterioare cu noile informaii. 2.5. Etape ale dezvoltrii cognitive Pe baza unor observaii sistematice pe care le face asupra comportamentelor copiilor de diferite vrste, Piaget susine c dezvoltarea cognitiv poate fi delimitat n
23

patru etape. Dou dintre acest etape se suprapun vrstei colare. Prima etap, perioada senzoriomotorie, apare anterior perioadei colare la majoritatea copiilor; profesorii pot observa doar rezultatele; nu i achiziiile propriu zise. ns totui ne ajut la explicarea unor schimbri cognitive care survin mai trziu, n timpul anilor de coal. Trecerea dintr-un stadiu n altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variaz de la copil la copil fiind dependent de structurile ereditare i de circumstane. 2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la natere la 2 ani Stadiul inteligenei senzoriomotorii ncepe cu aciunile reflexe ale copilului i continu cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spaiul i cauzalitatea. Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonrii mn-ochi, de realizarea faptului c obiectele continu s existe chiar dac sunt n afara cmpului vizual (permanena obiectului) i de nceputul gndirii simbolice. n aceast etap, copilul devine centrul tuturor aciunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectiv a acestor deprinderi, dependente de activitate culmineaz cu nelegerea concret a unor relaii rudimentare de tip cauz - efect i cu internalizarea unor secvene de aciuni care joac rolul de sau simbolizeaz diverse obiecte (de pild imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase i tacmuri semnalizeaz apropierea cinei pentru copil). Un astfel de comportament marcheaz trecerea la urmtorul stadiu al dezvoltrii. n copilria timpurie, dup Piaget, copiii nva pe baza simurilor i a mnuirii obiectelor cu care vin n contact (manipulare, atingere, mucare). Copilului i sunt specifice i alte manifestri, care ns sunt mai puin vizibile (de pild, urmrete anumite obiecte sau ascult o serie de sunete). n general, comportamentul copilului la aceast vrst se exprim prin execuia repetat a unor aciuni. Prin aciunile lor, copiii dobndesc treptat anumite concepte empirice (desigur la nceput extrem de rudimentare legate de experienele lor imediate i de obiectele din jurul lor). Prin mnuirea repetat a uneia i aceleiai jucrii copilul realizeaz progresiv faptul c jucria reprezint un obiect. Treptat ideea despre jucrie transcende experienele particulare ale copilului dobndind permanen. Ca atare, una din achiziiile de baz ale copiilor aparinnd stadiului senzorio-motor o reprezint permanena obiectelor; aceasta nseamn c obiectele continu s existe pentru copil (s fie reprezentate) chiar dac nu sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achiziie poate fi testat prin observarea reaciilor copilului n cazul ascunderii unui obiect (adic retragerii lui din cmpul vizual) - cutarea obiectului n locul unde a fost ascuns evideniaz dobndirea schemei obiectului permanent. Permanena obiectelor marcheaz aadar una din marile achiziii ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepuraul de plu va exista pentru copil chiar dac este sub ptur i nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie n primul rnd s-i reprezinte iepuraul. Rspunsul la ntrebarea: ce anume stocheaz copilul n minte, imaginea actual a obiectului sau o etichet verbal a acestuia? este deocamdat ambiguu. n orice caz o anumit reprezentare a obiectului este necesar. O alt caracteristic-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendina copiilor de a repeta anumite aciuni specifice (Piaget, 1952). De la vrsta de o lun pn la patru luni, copiii nva s reproduc gesturi, sunete i alte senzaii pe care Piaget le-a numit generic reacii circulare primare. n esen, acestea sunt comportamente i aciuni specifice care implic propriul corp al copilului i care sunt reluate n mod repetat.
24

Ele evolueaz de la micrile simple i necoordonate ale copilului la aciuni din ce n ce mai coerente. Suptul degetului e un bun exemplu n acest sens. La nceput bebeluul i mic minile la ntmplare, iar unul din degete i ajunge ntmpltor n gur, producndu-i senzaii plcute. Treptat copilul nva s reproduc aceast o astfel de experien; dac la nceput procesul decurge ncet cu multe opintiri i erori, treptat ncepe s se consolideze. De la patru la zece luni, copiii generalizeaz acelai proces obiectelor din afara corpului lor, (adaptare numit reacie circular secundar). Prin micarea picioarelor de pild, copilul poate face ca ptuul lui s emit sunete plcute. Datorit faptului c el nu tie la nceput care a fost cauza care i-a atras atenia va ncerca n mod aleator diferite micri ale corpului, pn cnd obine micarea dezirabil a legnatului picioarelor. Odat reuit o astfel de micare, copilul are tendina de a repeta reacia. ns ncepe s diferenieze aciunile proprii de rezultatele aciunilor sau de obiectele cu care vine n contact. n acest fel el ncepe s-i exprime inteniile respectiv s diferenieze mijloacele de rezultate. ns la aceast vrst nu putem vorbi nc de intenii, acestea urmeaz a fi descoperite mai trziu. De la 10 la 18 luni, copiii nva s combine reaciile lor secundare circulare pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinaiile de reacii sunt numite reacii circulare teriare i sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Un copil descoper c agitnd apa din van poate produce experiene noi i interesante. O astfel de descoperire dei ntmpltoare va ncepe repede s aplice diferite scheme de mprocare a apei; agitnd apa n diferite moduri, cu mna sau cu picioarele, cu diverse jucrii sau din diferite unghiuri. Sintetizate aceste aciuni dezvolt curiozitatea: un interes, o noutate prin propria lui micare. Dezvoltarea reaciilor circulare ilustreaz de asemenea alte aspecte ale dezvoltrii bebeluului observate de Piaget. De exemplu, pe msura n care bebeluul dobndete mijloacele de-a produce senzaii interesante ei i dezvolt n mod rudimentar sensul timpului: trecut i viitor. Multe reacii circulare sunt rezultatele unor ateptri i reactualizri ale rezultatelor anteriore. Judecnd dup comportament, copiii par a anticipa o anumit succesiue n desfurarea evenimetelor: dac fac prima dat X, atunci se va ntmpla Y, i de asemenea par a se gndi: X a produs Y nainte, aa c ar trebui s ncerc iari X. Cu siguran c astfel de gnduri nu sunt nici verbalizate nici contientizate. Totui pe baza legii efectului, copiii acioneaz ca i cnd le-ar fi gndit; sensurile lor de timp sunt intuitive i devin exprimate n totalitate prin limbaj doar n perioada precolar i colar. Privind din alt unghi, reaciile circulare a copiilor ilustreaz de asemenea nceputurile capacitii lor de a rezolva probleme . Dup ce dobndete anumite reacii circulare secundare relevante, copilul poate ncepe s clasifice obiectele i experienele la nceput ntr-un mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descoper pot fi mestecate, iar altele nu, cteva pot fi apucate, strnse, altele nu, cteva pot fi ridicate, altele nu. Pe baza reaciilor circulare copilul ncepe s-i reprezinte anumite relaii spaiale simple dintre obiecte. Ei nva care lucruri sunt aezate peste alte lucruri sau sub ele, n faa sau n spatele lor. Aceste achiziii le permit s caute obiectele ascunse respectiv s rezolve o problem spaial.
25

Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii i dezvolt de asemenea i capacitatea imitaie. La nceput imit doar comportamente pe care le-au nvat i executat deja. n timp, copiii devin capabili s imite aciuni pe care nu le-au executat anterior, ns care nu difer foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot ncerca s aplaude dup ce au vzut un adult fcnd la fel, chiar dac primele lor eforturi nu reuesc foarte bine. Mai trziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelndu-i comportamentul ntr-un mod sistematic. Ei pot s-i perie dinii' dac le dai o periu cnd l vede pe printe splndu-se pe dini sau pot chiar s ncerce s-i perie dinii ursuleului preferat. Acest comportament marcheaz nceputul aa numitului joc simbolic, care devine proeminent, pe parcursul perioadei precolare i a primilor ani de coal. 2.5.2. Perioada preoperaional (de la 2 ani la 6-7-ani) Perioada preoperaional este caracterizat printr-o gndire intuitiv, simbolic. Termenul operaie se refer la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice; preoperaional implic faptul c copiii nu stpnesc nc astfel de reguli. Ei practic noile deprinderi ntemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dac organizarea reprezentrii lor este incomplet. Spre deosebire de copiii aflai n stadiul senzoriomotor, care observ i neleg lumea nconjurtoare doar prin manipularea fizic a obiectelor, precolarul poate utiliza simboluri pentru a-i reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate s nsemne mas, sau sunetul M. n stadiul preoperaional, limbajul copiilor i volumul lexicului se dezvolt foarte rapid. ns, mare parte din gndirea precolarilor rmne primitiv, adic tributar percepiilor sale. Experimentele lui Piaget pun n eviden faptul c la precolari nu este dezvoltat conceptul de conservare. Acest fenomen se refer la nelegerea de ctre copil a faptului c natura de baz a obiectelor rmne nealterat, cnd se modific nfiarea lor superficial. Spre exemplu, prezentm dou vase identice (A i B) unui copil i-l rugm s toarne cantiti egale de ap n acestea. Coninutul vasului B este apoi turnat ntr-un alt vas, C, care este mai nalt i mai subire, i ca urmare nivelul apei va fi mai nalt dect n recipientul A. Fiind ntrebat dac A i C conin aceeai cantitate de ap, copilul n stadiul precolar neag acest lucru, afirmnd c C conine mai mult ap. Doar cnd ajung n stadiul operaiilor concrete copiii sunt capabili s ofere rspunsul corect, i anume c A i C au aceeai cantitate. Experimentul prezentat reprezint principalul argument al faptului c fenomenul conservrii se aplic la o gam larg de caliti ale obiectelor cum ar fi lungimea, numrul, masa, greutatea, aria i volumul. Toate arat c gndirea copilului despre lume trece de la centrarea pe percepie la centrarea pe logic. S lum exemplul de mai sus: atunci cnd apa este turnat n recipientul C, judecata copilului precolar este dominat de o trstur proeminent a nfirii perceptive a acelui recipient, i anume de nlimea sa, datorit creia nivelul apei crete prin transferul apei din B, ceea ce l duce la concluzia c acum este mai mult ap (Fig 6.2). Copiii mici nu pot nc s in cont de dou trsturi deodat, nlime i lime, i de aceea vor fi incapabili s neleag c modificarea uneia din ele este compensat de modificarea celeilalte. n mod similar, copilul precolar nu i poate imagina refacerea procedurii i s observe astfel c turnnd apa napoi din C n B, aceasta va reveni la nivelul iniial. Acest lucru implic gndire operaional, care se dezvolt doar dup stadiul precolar i l face apt pe copil s rezolve
26

logic problemele i nu pe baza unor trsturi perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005).

Caracteristica de baz a gndirii precolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se refer la abilitatea de a reface n direcie invers mintal un drum parcurs. De pild tim c dac 3+4=7, atunci 7-4=3. Dac adugm patru bee la alte trei i apoi retragem cele patru bee adugate (inversul a ceea ce am fcut iniial) obinem tot trei bee. Dac copiii din stadiul preoperaional ar gndi n aceast manier, atunci ei ar putea anula mintal operaia de turnare a lichidului i ar realiza (prin turnarea mintal a lichidului n sens invers) c, nu a avut loc nici o modificare a cantitii. O astfel de rutin mental reversibil se numete operaie. n mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperaional s considere c o prjitur tiat n trei buci reprezint o cantitate mai mare dect o alt prjitur avnd aceeai form cu prima, dar compact. Acest lucru se ntmpl n pofida explicaiilor care i se dau c numrul de buci, ce reprezint cele dou moduri de aranjare a prjiturii mprite este identic. O alt caracteristic a gndirii precolarilor este concentrarea asupra unui singur aspect al problemei (lungimea rndurilor), ignornd alte aspect, la fel de important (densitatea lor). Spre deosebire de aduli, precolarii opereaz cu concepte a cror definire variaz de la o situaie la alta i nu sunt ntotdeauna consistente. Un copil de doi ani se poate comporta la un moment dat cu un animal mpiat ca i cu un obiect neanimat, iar n momentul urmtor ca i cum ar fi animat. Copiii n perioada preoperaional nu fac distincie ntre opinia lor i a celorlali, fenomen pe care l ntlnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt contieni c alte persoane pot avea experiene diferite cu aceleai obiecte. Mai mult ei pot s atribuie sentimentele i motivele proprii ntregii lumi din jurul lor, chiar i lucrurilor lipsite de via. Copilul consider c ceilali percep lumea la fel cum o percepe el. De exemplu, Piaget i Inhelder (1956) au aezat copiii lateral de o imagine reprezentnd trei muni de mrimi diferite i le-a cerut s indice (prin intermediul unei alte imagini) cum percepe acelai peisaj o ppu plasat n faa imaginii. Copiii pn n jurul vrstei de ase-apte ani descriu perspectiva ppuii ca fiind identic cu a lor, chiar dac este diferit. De asemenea copii din stadiul preoperaional interpreteaz evenimentele raportndu-le la ei nii. O form a gndirii simbolice, intuitive o reprezint jocul dramatic, ce integreaz diverse experiene de via n cadrul unei piese. n teoria piagetian, aceste jocuri i ajut pe copiii s reprezinte simbolic mare parte din experienele lor. Pe parcursul perioadei
27

preoperaionale, copiii i demonstreaz capacitatea lor crescnd de a reprezenta experienele prin expansiunea rapid a deprinderilor de limbaj. La vrsta de 2 ani muli copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau n combinaii de cuvinte scurte. Dar pe la 6-7 ani, ei pot utiliza construcii propoziionale folosite de aduli - chiar dac ei nu le neleg! Media cuvintelor din vocabularul lor crete de la 250 de cuvinte pe care le foloseau pe la vrsta de 2 ani la cteva mii la vrsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea copiilor de a simboliza (de a reprezenta experiena lor) n mod normal este limitat n timpul copilriei. De exemplu, ei nu difereniaz ntre vieuitoare i obiecte. Piaget a artat c precolarii gndeau c rocile sunt vii, c copacii pot gndi i c animalele pot vorbi ca oamenii, cnd adulii nu erau prin preajm. Conversaiilor precolarilor deseori conin monologuri colective - doi sau mai muli copii vorbind n prezena altora ca i cum s-ar atepta s fie ascultai, dar n realitate ascultndu-i pe ceilali i chiar s le i rspund (Piaget, 1976). De exemplu:
Marta: Uit-te la pantofi mei! Carlos: Mergem la cumprturi azi. Marta: Sunt maro. Carlos: Vrei s vii cu noi?

n mod similar, observaiile asupra precolarilor care se joac n grup arat cum se ignor unii pe alii, chiar dac lucreaz mpreun - fenomen numit joc paralel. Ei pot de multe ori s acioneze aa chiar dac jucriile lor par a-i invita s interacioneze, ca atunci cnd fac un singur puzzle, de exemplu, sau cnd folosesc aceeai csu de ppui folosind un singur set de mobil. Mai degrab n ceea ce privete ali copii ca surse poteniale de idei noi i independente pentru joac, ei pot presupune (egocentric)c toate ideile trebuie s vin de la sine. Aceast presupunere le d un stimulent s interacioneze ntr-un mod ntr-adevr cooperativ. n nici unul din aceste exemple copiii nu sunt egocentrici n sensul adult de `egoiti'. Ei nu-i nal propriile gnduri i trebuine deasupra celor ale altor oameni, ei le confund doar, cu cele ale altora. La nceputul perioadei preoperaionale, copiilor le este dificil s clasifice obiectele dup o singur dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aeza obiectele ntr-o ordine particular prestabilit. Oferindu-li-se o serie de beioare de lungimi diferite copiii n stadiul preeoperaional nu pot s le poziioneze cresctor de la cel mai mic la cel mai sau descresctor. Pe la sfritul perioadei, ei pot deveni capabili s le aranjeze, dar de obicei doar cu mult efort i multe greeli. Un copil preoperaional mai n vrst aparinnd acestui stadiu poate construi secvene cresctoare/descresctoare pentru un singur capt al beiorelor, neglijnd coordonarea celuilalt capt; un altul poate construi pri de serie, dar lsnd celelalte pri nefcute sau n afara secvenelor. Primul copil greete pentru c el nu poate coordona dou percepii deodat - n acest caz cele dou capete ale beiorului. Al doilea greete pentru c el nu poate adopta i urmri regulile consistente pentru a rezolva problema - n acest caz, regula dup care fiecare beior trebuie s fie deodat mai lung dect cel de dinaintea lui i mai scurt dect cel de dup. Aceast ndemnare n gndire este n final obinut n perioada urmtoare a dezvoltrii pe parcursul anilor de coal. O incapacitate similar a urmririi regulilor afecteaz ideea de numr a copilului preoperaional. Acest termen nu se refer la capacitatea verbal de a socoti, ci mai degrab la capacitatea de a stabili echivalene numerice sau corespondene numerice
28

dintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de mrgele albastre i una cu mrgele roii, cum pot copiii ti dac cutiile conin acelai numr de mrgele? Ei afl construind o coresponden unu-la-unu ntre mrgelele dintr-o cutie i cele din cealalt. Copiii preoperaionali mai mici folosesc sisteme nesistematice de lucru: dac sunt pui s gseasc acelai numr n fiecare set ei vor selecta mrgele din fiecare pn vor arta la fel. Mai trziu n aceast perioad, ei pot construi cu succes o coresponden unu-la-unu, dar vor putea s-i schimbe repede gndurile dac un grup de mrgele este rearanjat. n cea mai mare parte a timpului, ei atribuie numrul cel mai mare setului de obiecte ce pare mai lung. Aparent ei nu realizeaz c o distan mai mare ntre mrgelele luate individual poate compensa lungimea total a rndului, cu alte cuvinte: ei nu realizeaz c deplasarea fizic nu afecteaz corespondena numeric. 2.5.3. Perioada operaional de la 7 la 11ani Tranziia de la gndirea preoperaional la cea concret operaional este marcat de dezvoltarea acelor funcii sau instrumente ale gndirii care funcioneaz independent de aciunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltrii cognitive este numit concret operaional pentru c gndirea este limitat la ceea ce copiii experimenteaz direct. n timpul colaritii, abilitile cognitive ale copiilor sufer schimbri majore. Dat fiind achiziia conceptului de reversibilitate, gndirea unui elev de coal primar nu mai ntmpin dificulti cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate nelege faptul c turnnd cantitatea de ap din vasul mai scund n vasul mai mare, acesta nu se schimb. Copilul este capabil deci s refac drumul n sens invers, respectiv s-i imagineze c lichidul poate fi turnat napoi i comparat cu etalonul. n consecin, copiii aflai n etapa concret-operationala realizeaza faptul c modificarea unui aspect al obiectului nu duce neaparat i la schimbarea celorlalte. O diferen fundamental ntre copiii din stadiile preoperaional i operaional concret este aceea c dac primii rspund la aparenele observate, cei din urm, rspund la realitatea inferenial. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentnd copiilor o maina de culoare roie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o fcea s par neagr. La ntrebarea: ce culoare are maina?, copii de 3 ani rspundeau neagr, pe cnd cei de 6 ani, rspundeau roie. Copiii din stadiul operaiilor concrete, erau capabili s rspund la realitatea inferenial vznd lucrurile n contextul altor sensuri; precolarii rspundeau la percepia imediat, nefiind capabili s suprapun semnificaia reprezentrii peste ceea a percepiei. Nu este o simpl coinciden nceperea colii de ctre copii la o vrst apropiat debutului stadiului operaiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le nva copiii n coal necesit abiliti care sunt dobndite n acest stadiu. n timpul stadiului operaiilor concrete, de exemplu, copiii pot nelege ntrebarea: Dac eu a avea 3 bomboane i tu ai avea 2, cte bomboane am avea mpreun? Ei pot totodat vizualiza situaia fr s perceap bomboanele sau s se lase distrai de aspectele irelevante ale situaiei. Astfel copii dobndesc abilitatea de a opera cu concepte simple i de a-i reprezenta relaiile dintre lucruri. Ne mai fiind att de egocentriti ncep s perceap lucrurile i dintr-o alt perspectiv.
29

Clasificarea: odat cu perceperea noiunii de conservare, se dezvolt i capacitatea de clasificare, urmnd anumite etape. Mai nti copiii i dezvolta abilitatea de a distinge o trstur unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoate trsturile comune ale obiectelor. Abilitatea copiilor de a sorta obiecte n grupuri pe baza anumitor criterii i de a vedea relaia dintre grupuri avanseaz foarte mult n acest stadiu. S lum fenomenul de incluziune a claselor, respectiv nelegerea relaiilor de tip parte/ntreg. Piaget l-a ilustrat prezentnd copiilor un colier din 10 mrgele de lemn, 7 maro i 3 albe. ntrebai fiind dac sunt mai multe mrgele maro sau mai multe mrgele de lemn, copiii preoperaionali rspund de obicei c sunt mai multe mrgele maro, ceea ce reflect inabilitatea lor de a se gndi simultan la clas n ntregime (mrgele de lemn) i la o subclas (mrgele maro). Pe de alt parte, copiii din stadiul operaional concret pot s sesizeze relaia dintre parte i ntreg: ei sunt capabili s se elibereze de caracteristicile perceptive (aa cum e culoarea maro) i s neleag c sunt implicate dou caracteristici diferite, una fiind subordonat celeilalte. n acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii ( operaia de clasificare): culoare, dimensiune, form sau pe baza altor caracteristici, i pot lua n calcul mai multe proprieti ale obiectelor n acelai timp. Dac li se prezint cuburi i sfere de dou culori diferite, copiii aparinnd acestui stadiu pot grupa acestea n obiecte albastre i obiecte rotunde, obiecte ptrate i obiecte maro, i aa mai departe. Dac utizm doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, s rspund la ntrebri de genul: Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?. Piaget numete o astfel de abilitate decentrare; dat fiind faptul c copiii nu se mai centreaz doar asupra unei singure dimensiuni, aa cum o fceau n stadiul preoperaional. Astfel ei pot s sesizeze relaia dintre parte i ntreg: ei sunt capabili s se elibereze de caracteristicile perceptive (aa cum e culoarea albastru) i s neleag c sunt implicate dou caracteristici diferite, una fiind subordonat celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclas a obiectelor rotunde). Copii pot face comparaii att n interiorul unei clase de obiecte (intracategorial) ct i ntre clase (intercategorial). O abilitate important pe care copiii o achiziioneaz n stadiul operaiilor concrete o reprezint aranjarea mental a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungime, nlime, greutate, vitez (operaia de seriere). Un caz particular l reprezint aranjarea obiectelor pe baz de lungime n sens cresctor (de exemplu, alinierea unui numr de beioare de la cel mai mic pn la cel mai mare) sau descresctor. Pentru a realiza o astfel de operaie copiii trebuie s fie capabili s compare obiectele dou cte dou i totodat s relaioneze informaiile corespunztoare acestor comparaii pe o anumit scal - scala lungimii. Pe baza unei astfel de abiliti copii dobndesc operaia de tranzitivitate, care presupune o grupare i o comparare mental simultan a obiectelor. De exemplu, dac i spui unui copil din stadiul preoperaional c Marcel este mai nalt dect Toma i c Toma e mai nalt dect Alexandru, ei vor manifesta dificulti n a nelege c Marcel e mai nalt dect Alexandru. Astfel de inferene tranzitive nu sunt posibile dect n stadiul operaiilor concrete, odat cu dobndirea abilitii de a face transformri mentale (care necesit o gndire reversibil). Prima dintre aceste transformri este inversiunea (-A este transformat n +A) i a doua reciprocitatea (A < B este transformat n B > A). Acest lucru presupune coordonarea informaiei despre trei obiecte i dou relaii i are implicaii pentru nvarea numerelor i a msurrii. Din moment ce astfel de inferene logice sunt importante la materii ca matematic i tiine, leciile predate trebuie s in cont de noile abiliti logice ale copiilor.
30

Copii aflai n clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numete gndire egocentric spre una mai obiectiv. Ei neleg c evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitaia) i de faptul c oameni diferii pot s vad lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de obiectivism l reprezint contietizarea faptului c 3 sau 4 copii pot avea tot attea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abiliti cognitive ale etapei concret-operaionale i ajut pe cei mici nu doar la interpretarea evenimentelor fizice dar i la nelegerea diversitii reaciilor umane. Este important de notat c toate aceste schimbri nu survin simultan, ci se dezvolt gradual n timpul stadiului operaiilor concrete. Dei diferenele dintre stadiul preoperaional i cel al operaiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operaiilor concrete nu gndesc totui ca i adulii. Ei sunt ancorai n realitatea imediat i ntmpin dificulti n a gndi abstract. Flavell descrie copilul n n acest stadiu ca cel care abordeaz un stil practic de rezolvare a problemelor, ancorat n realitatea concret, un stil care se bazeaz pe realitatea perceptibil i inferenial din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe relaii i rezolva probleme dar numai atta timp ct ele implic obiecte i situaii familiare. n concluzie copiii aparinnd stadiului concret operator pot realiza urmtoarele operaii: 1. Conservarea: copiii realizeaz c modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie neaprat s modifice alte aspecte. Anterior vrstei de 9 ani majoritatea copiilor neleg conservarea n ceea ce privete materia (rearanjarea unor obiecte nu schimb numrul lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimb lungimea) i aria (suprafaa unei hrtii tiate n jumtate este aceeai ca a hrtiei ntregi). La 9 ani, copiii ncep, de asemenea, s neleag conservarea greutii (o bucat sfrmat de pmnt are aceeai greutate ca a bucii rotunde). (Vezi Sund, 1976). 2. Clasificarea: ca i n cazul conservrii, abilitatea de a clasifica se transform n stadii. Mai nti, copiii i dezvolt abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau n calcul mai mult de 2 variabile n acelai timp. Ei iau simbolurile din poveti mai puin literal i nelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democraia, devine mai sofisticat. n concluzie copiii aflai la vrsta colii elementare i dezvolt rapid memoria i abilitile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gndiri (metacogniia) i de a nva s nvee. 2.5.4. Stadiul operaiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani) Conform teoriei piagetiene a dezvoltrii cognitive, adolescena reprezint etapa de tranziie de la operarea asupra concretului la aplicarea operaiilor de baz ale gndirii. Adolescenii ncep s realizeze limitele gndirii lor. Dac, copiii aflai n stadiul operaiilor concrete pot opera n mod logic doar asupra obiectelor i evenimentelor concrete. elevii aflai n stadiul operaiilor formale pot nu doar s neleag realul sau concretul, ci i s opereze cu ideea posibilului respectiv cu evenimente sau relaii care nu exist, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursul acestui stadiu copiii dobndesc ceea ce Piaget denumea gndire ipotetico-deductiv.
31

Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii externe, precum i de a gndi logic despre abstraciuni, cum ar fi simbolurile si propoziiile. Majoritatea adolescenilor folosesc noile lor abiliti de gndire pentru a construi teorii extinse despre relaiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e ru, pentru a proiecta chiar sisteme politice, adic de a propune noi modele pe alturi de cele cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logic n sensul c ndeplinete criteriile logicii, ns coninutul n sine al teoriilor poate fi lipsit de substan, teoriile pot fi deficitare datorit faptului c tinerii nu au nici experien nici cunotinele unui adult. Copiii aflai n acest stadiu al dezvoltrii pot s genereze ipoteze i totodat s construiasc categorii abstracte. De asemenea ncep s raioneze lund n calcul simultan mai multe variabile. Simbolurilor din poveti sau din operele de art nu sunt preluate ad literam, iar nelegerea conceptelor de natur social (cum ar fi democraia, libertatea) devine mai sofisticat. Generarea de corelaii abstracte provenite din informaia disponibil, iar ulterior compararea acestora ntre ele, este o competen general specific gndirii adolescentului. Piaget descrie o sarcin n care elevilor din stadiul concret-operational lea fost oferit un set de propoziii care semnificau acelai lucru. Totodat le-a solicitat s pun n coresponden propoziiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat c dei copiii neleg cerinele sarcinii rspunsurile lor sunt n mare parte greite deoarece ei nu realizeaz principiul general pe care l descrie proverbul. Ei realizeaz corespondena pe baza similaritii propoziiilor, ns nu reuesc s compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele corecte. n schimb adolescenii i adulii realizeaz mult mai rapid i corect o astfel de coresponden. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara i a diferenia corelaiile abstracte i experienele st la baza dezvoltrii principalelor competene pe care se orienteaz nvmntul secundar . Adolescenii ncep s constate necesitatea cutrii consistenei sau discrepanei unor evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme ntre acestea. Gndirea abstract O alt abilitate cognitiv dobndit n adolescen o constituie capacitatea de a gndi i a extrage concluzii, despre situaii care nu au constituit obiectul experienei. Pentru a argumenta o idee adolescentul poate opera cu situaii arbitrare, care nu corespund sau sunt contrare realitii. Adolescenii nu sunt limitai la experienele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse condiii ipotetice. O ilustrare a capacitii de a gndi despre situaii ipotetice o reprezint dezbaterea formal. In dezbaterea structurat participanii trebuie s argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (att pro ct i contra), indiferent de sentimentele sau experiena proprie; argumentarea urmnd a fi judecat n funcie de consistena logic a acesteia. Se poate solicita adolescentului n favoarea propunerii ca cola s dureze ase zile pe sptmn i 48 de sptmni pe an. n aceast faz, preadolescenii ncep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor concrete ci i asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorit acestei noi achiziii de operare adolescenii pot s-i schimbe atitudinea fa de abstract. Aceast schimbare are influen semnificativ asupra comportamentului i modului de gndire. Aceast etap ncepe odat cu vrsta de 11-12 ani i se extinde pe parcursul perioadei adulte. Persoanele aparinnd stadiului formal-operator opereaz cu reprezentri mentale att abstracte ct i concrete.
32

n aceast etap adolescenii pot stabili relaii de ordin secundar, sau relaii ntre relaii. Astfel raionamentul analogic, care se bazeaz pe identificarea similaritilor dintre dou sau mai multe lucruri. Un exemplu de ntrebare, care poate surprinde relaia de ordin secundar poate fi formulat astfel: prin ce se aseamn un oarece i o pisic, dar o pasre i un avion? Elevul din etapa formal operaional poate de asemenea gndi sistematic. Gndirea formal operaional este important att pentru expertiza tiinific ct i matematic, ct si pentru alte tipuri de expertiz. Formularea i testarea ipotezelor Datorit operaiilor formale elevul aflat n acest stadiu poate experimenta i testa ideile, n sensul tiinific al cuvntului. n teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget, adolescena reprezint stadiul de tranziie de la utilizarea operaiilor concrete la aplicarea operaiilor formale. Adolescenii ncep s fie contieni de limitele gndirii lor. Ei opereaz cu concepte ce sunt ndeprtate din propria lor experien. Inhelder i Piaget confirm faptul c afirm, c experiena cu probleme complexe, solicitrile instruciei formale, schimbul i contradicia dintre idei sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operaional formale. Sisteme asociate. n acest experiment, subiectului i se arat 4 recipiente cu lichide, numerotate 1, 2, 3 i 4 i o sticl mic etichetat g. Examinatorul arat un tub pentru experiment, explicnd c acesta conine lichid luat din unul sau mai multe dintre recipientele numerotate. Examinatorul adaug cteva picturi de lichid din sticla g, iar lichidul din tubul de test i schimb culoarea spre galben portocaliu. Subiectul este rugat s afle ce lichid a fost n tub i s reproduc schimbarea culorii. Copilul poate ncerca combinaia ntre 1 i 2 i 3 i 4. nici una dintre acestea nu creeaz schimbul de culoare dorit. 1 i 3 va fi ocazional ncurcat, chiar dac cauzeaz schimbarea. Copilul este rugat s vad dac alte combinaii funcioneaz. Copiii operaionali concrei ncearc i alte combinaii fcute la ntmplare i ntmpin dificulti n a explica rezultatele obinute. Adolescenii care i-au dezvoltat judecata operaional formal abordeaz problema realiznd c: (a) exist un numr limitat de combinaii, (b) trebuie s ncerce toate combinaiile posibile i (c) trebuie s in cont de rezultate. Procednd astfel pot descoperi c o culoare este produs de combinaia lui 1 i 3 i a lui 1, 2 i 3. ei pot nelege deci c 1 i 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea s observe c adugarea lui 4 la fiecare combinaie merge mpotriva reaciei dorite. Performana adolescentului e definit prin: Aseria conform creia exist o cale de a afla toate combinaiile posibile. O procedur de a pstra rezultatele. Recunoaterea c pot exista mai multe moduri de a produce culoarea. Comparaia rezultatelor i nelegerea efectelor fiecrei substanei. Un test foarte uor a unei abordri a unui elev se poate baza pe un puzzle: cte sume pot fi fcute utiliznd un sfert, dou sferturi, o moned i 2 penny? ncercai cu copiii i cu adolescenii. Observai diferenele ntre modalitile n care abordeaz problema. Copiii mai mici nu prea vor ncerca combinaii de monede, n timp ce adolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur c toate posibilitile au fost descoperite. Piaget a descris o situaie n care elevilor din stadiul concret - operaional le33

a fost dat un set de 10 proverbe i un set de afirmaii ce aveau acelai sens cu al proverbelor. Au fost rugai s potriveasc fiecare afirmaie proverbului corespunztor. Din nou, copiii aleg rspunsuri. Deseori, alegerea fcut nu e corect, pentru c ei nu neleg c proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmaiile care au similariti, dar nu reuesc s compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun. Adolescenii i adulii au puine dificulti cu aceast problem. Abilitatea de analizare a adolescenilor i relaiile abstracte i experienele fcute asupra dezvoltrii ndemnrilor critice asupra crora cursurile din liceu se concentreaz. Adolescenii ncep nu doar s gseasc posibil, dar i necesar de a cuta consistena i discrepana de a gsi analogii. Este ironic c n timp ce profesorii i prinii vor ca adolescenii s se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot s gseasc dureros cnd ndemnrile noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona despre valorile lor, comportamentele i instituiile lor. Capacitatea de a raiona asupra unor situaii ipotetice Alt competen pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a raiona asupra unor situaii i condiii pe care nu le-au experimentat. Gndirea nu mai este legat de obiecte i evenimente actuale: adolescenii pot s abordeze noiuni pur ipotetice i abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discuiei, condiii care sunt arbitrare, care nu exist sau care sunt contrare experienei immediate cu obiectele. Adolescenii nu sunt legai de propria lor experien a realitii, drept urmare pot s aplice logic fiecare set de condiii. Astfel, ei sunt capabili s se gndeasc la viitor, s ia n calcul mai multe posibiliti i s fac planificri n consecin. Ei i dau seama c realitatea din jur nu trebuie s fie singura realitate: exist i alte lumi posibile pe care s le conceap i, dac doresc, s ncerce s le realizeze. O ilustrare a abilitii de a raiona despre situaii ipotetice se gsete n dezbaterile formale. n dezbateri structurate participanii trebuie s fie pregtii s apere fiecare parte a problemei, indiferent de experiena sau sentimentele lor personale i aprarea lor este judecat pe documentarea sa i pe consistena logic. Pentru o ilustrare dramatic a diferenei dintre copii i adolesceni n abilitatea de a-i suspenda prerile, comparai reaciile unor elevi din clasele a 4-a i a 9-a cnd le cerei s prezinte un argument n favoarea propoziiei c colile ar trebui s funcioneze ase zile pe sptmn, 48 sptmni pe an. Metacogniia Fenomenul metacogniiei poate fi evideniat la elev n situaia n care constat c are mai multe probleme cu nvarea lui A dect a lui B; dac realizeaz c ar trebui s verifice C nainte de a-l accepta ca atare; dac evalueaz fiecare alternativ n orice situaie cu mai multe variante nainte s decid care este mai bun; dac realizeaz c e mai bine s ia notie despre D pentru c altfel ar putea s-l uite etc. Metacogniia se refer la monitorizarea activ, reglarea consecvent i orchestrarea acestor procese n relaie cu obiectele sau datele cunoaterii, n vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete. Verificarea rezultatelor unei operaii dup anumite criterii de eficien, economice sau de bun-sim este un atribut al metacogniiei, aplicabil indiferent dac tema luat n discuie este rezolvarea unei probleme de matematic, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei reete, sau asamblarea unei piese de mobilier.
34

Egocentrismul n acest moment nu mai cred c ei se afla n mijlocul tuturor lucrurilor, ci c ei se afl n centrul ateniei i c alii i le observ i le evalueaz activitile. Acest sentiment de a fi n centrul atentiei justific comportamentul de manifestare al adolescenilor. Realizarea operaiilor formale nu se supun legii totul sau nimic. ntre vrsta de 11,12 si 14,15 pot fi observate modificri considerabile, sistematizri i procese de formalizare a gndirii. Complexitatea problemelor crora le poate face fa individul crete substanial pe parcursul acestei perioade (Muss, 1988). n timpul acestui stadiu, modul de gndire a adolescentului ncepe s se diferenieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul opereaz asupra concretului, realizeaz clasificri n clase, relaii, sau numere, ns structura lor nu depete nivelul elementar al gruprilor logice sau grupuri numerice aditive i multiplicative. Copilul nu poate s le integreze ntr-un sistem fundamentat integral n logica formal. Pe baza raionamentelor de tip inductiv adolescenii sunt capabili s se raporteze critic la propria gndire i s elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodat ei i pot testa aceste teorii logice i tiinifice, lund n calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor raionamente deductive anumite adevruri tiinifice. n acest sens, adolescentii pot s-i asume rolul de oameni de tiin, deoarece au capacitatea de a formula i testa teorii (Okun si Sasfy, 1977). Rezolvarea de probleme complexe Dac copilul preoperaional ncepe s utilizeze simboluri, adolescentul formaloperaional ncepe s utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforic sau simbolurile algebrice sunt simboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluri face gndirea adolescentului mult mai flexibil dect a copilului. Cuvintele pot avea semnificaii multiple (polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste ntreag ce altfel ar trebui explicat n cuvinte. Nu este de mirare c algebra nu se pred copiilor din ciclul primar sau faptul c copii au dificulti n nelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase pn aproximativ la vrsta de 14-15 ani (Elkind, 1970). O alt diferen important dintre gndirea concret operaional a copiilor i gndirea formal operaional a adolescenilor este faptul c ultimii sunt capabili s se orienteze spre ceea ce este abstract i nu imediat prezent. Ei sunt capabili s se desprind de prezentul concret i imediat i s se gndeasc la abstract sau posibil. Aceast abilitate i ajut s-i proiecteze propria imagine n viitor, s delimiteze realitatea prezent de posibilitate i s se gndeasc la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenii au nu numai capacitatea de a accepta i nelege ceea ce este dat dar au i capacitatea de a concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar putea ntmpla (Ross, 1976) Pentru c ei pot construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce recepioneaz, de a genera idei i gnduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi i originali n gndire iar posibilul domin realul. Adolescentul este persoana care crede n posibiliti ... care ncepe s construiasc, sisteme sau teorii n cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;) Aceast capacitate de a se proiecta n viitor are multe consecine importante pentru viaa lor ulterioar. n concluzie, gndirea formal, conform lui Piaget, implic patru aspecte majore: metacogniia (reflectare asupra propriei gndiri), gndirea abstract (trecerea de la
35

realitate spre posibilitate), gndirea logic (capacitatea de a lua n considerare toi factorii i ideile importante dintr-o problem i de a formula pe baza lor concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze i efecte) i motivarea ipotetic (formularea de ipoteze i examinarea probelor lund n considerare mai multe variabile). 2.5.5. Implicaiile n educaie ale teoriei lui Piaget O program care se bazeaz pe teoria piagetian pune accentul pe o filozofie educaional centrat pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din coal sunt familiarizai - expuneri, demonstraii, prezentri audio-video i instrucia programat - nu corespund n general ideilor lui Piaget cu privire la achiziionarea de noi cunotine. Piaget a subliniat importana nvrii prin descoperire la nivelul colii. Inteligena se dezvolt prin procesele de asimilare i acomodare; prin urmare, experienele ar trebui planificate, de aa natur nct s faciliteze procesele de asimilare i acomodare. Copiii au nevoie s exploreze, s manipuleze, s experimenteze, s adreseze ntrebri i s caute singuri rspunsurile. Desigur aceasta nu nseamn c ei nu trebuie ndrumai. n acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al nvrii n funcie de nivelul cognitiv prezent al elevului, i de punctele slabe i tari ale acestuia. Instrucia, n consecin ar trebui individualizat pe ct posibil, iar elevii ar trebui s aib posibilitatea de a comunica unul cu cellalt, de a discuta i dezbate problemele oferite spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai nvrii elevilor, prin ghidarea i stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor s fac greeli (fr s-l sancioneze) i s-i sugereze cum poate s nvee din ele. Nivelul de procesare al materialului devine mai adnc dac copilului i se permite s experimenteze pe cont propriu dect s asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui s prezinte elevilor materiale i situaii i ocazii care le permit s descopere noi cunotine. A nelege devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. n felul acesta nvarea devine activ bazat pe producie i creativitate i nu doar pe repetiie. Pentru aceasta profesorul trebuie s aib ncredere n capacitatea elevului de a nva pe cont propriu i s-l susin n acest sens. Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget are implicaii importante. Cea mai evident e acea instruciune care trebuie adaptat nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De exemplu, devine lipsit de sens s predai geografia unor elevi de clasa I, crora le lipsesc noiuni de baz cum ar fi de ar, stat sau ora. Predarea algebrei la clasa a III-a este inutil, deoarece materia solicit abiliti de operare cu noiuni abstracte pe care elevii nu le posed n acest stadiu operaional concret. O alt implicaie este aceea c acei copii din grdinie i colile elementare trebuie s vad exemple corespunztoare unor concepte. Copiilor mici nu poi s le spui imagineaz-i c ai o plcint format din ase felii i eu iau dou buci. Mai bine le-ai arta o imagine cu o plcint i practic s ndeprtezi feliile dac te atepi ca ei s nvee s sublinieze conceptele matematice. Aplicnd concepiile lui Piaget n ceea ce privete instruirea nseamn ca n mod constant s utilizezi demonstraii concrete i reprezentri practice ale ideilor. Elevilor ar trebui s le fie permis s fac experimente cu materiale pentru a le permite s se acomodeze cu noile nelegeri i s descopere ei nii informaiile. nvarea prin descoperire este una din modalitile n care principiile lui Piaget pot fi fost puse n
36

practic n instruirea din clas. nvarea prin descoperire pune accentul pe participarea activ a elevilor la nvarea principiilor i conceptelor nvrii. Joyce i Weil (1980) au descris o strategie general pentru aplicarea conceptelor piagetiene n instruire: Faza 1. Prezentarea unei situaii ambigue care s corespund stadiului de dezvoltare a elevilor. Faza 2. Provocarea rspunsurile elevilor i solicitarea de a justifica rspunsurile oferite. Faza 3. Probarea rspunsurilor i raionamentelor subiacente ale elevilor. Observarea relaiilor pe care le realizeaz ntre conceptele noi i cele nvate anterior.

n concluzie dezvoltarea cognitiv nu este automat. Procesul de asimilare i de acomodare depinde de experiena fizic i de interaciunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor i al structurilor pe care le dezvolt elevii depinde de tipul experienelor pe care le parcurg. n mare parte profesorul este cel care influeneaz i controleaz aceste experiene. Cu ct aceste experiene sunt prezentate mai diversificat i mai bogat elevilor cu att mai elaborate vor fi structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta. Implicaiile precedente au dus la unele aplicaii practice care pot fi desprinse din teoria lui Piaget. Elevii i construiesc n mod activ cunotinele. Piaget a accentuat c elevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute cu informaii. El a accentuat faptul c elevii atribuie sens mediul n care trisesc i i construiesc n mod activ propriile cunotinte. Astfel a-i nva o operaie ca i cum ar trebui Din acest punct de vedere ar fi o greeal s i nveti pe elevii mprirea ca i cum ei ar trebui doar s imite procesul mecanic pentru a primii rspunsul. Prin faptul c elevii nv mprirea au deja o cunotin considerabil despre numere i aritmetic. Ei asimileaz instruciunile profesorilor la ceea ce tiau deja i construiesc n mod activ un concept al mpririi. Profesorii care tiu acest lucru pot prezenta materia mai eficient. Ei neleg felul greelilor pe care elevii le fac n general prin asimilarea ideilor noi la cunotinele lor precedente (de exemplu : concepte de nmulire i scdere) i prin ncercarea de a construi propriile lor nelesuri noi. Concentrarea asupra motivaiei interne. Din punctul lui Piaget de vedere adevrata dezvoltare intelectual reprezint popria ei recompens. Cnd elevii rezolv contradicii se deplaseaz dinspre dezechilibru nspre echilibru. tiind mai multe despre matematic, de exemplu, i va ajuta pe elevi s rezolve problemele de matematic, ceea ce i va face s se simt cu adevrat bine n ceea ce privete nelegerea pura. Binenteles c profesorii orientai nspre teoria lui Piaget nu cred c nu ar fi loc pentru recompensa din exterior, ei pur i simplu nu cred c recompensa din exterior este baza cea mai important pentru nvtarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor s se confrunte cu provocri i succes. Ancorarea noilor informaii transmise n baza de cunotine ale elevilor. Copiii nva asimilnd noile experiene la cunotinele de care dispun n prealabil. Cunotinele prost nelese sau defectuos organizate pot impieta asupra nelegerii noilor materiale. De exemplu elevii care nu au o concepie corect asupra structurilor chimice le
37

pot nv mecanic, dar nu pot nelege modul de operare cu acestea i nici nu pot reine pentru mult timp aceste cunotine. n momentul n care profesorul prezint informaii noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le nelege i implicit s ia msuri pentru a afla dac elevii dispun de aceste cunotinte. Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii nva cel mai bine dac le sunt prezentate noutile cu materiale noi care sunt cu puin peste ntelegerea lor prezent. Dac un profesor i prezint materia care este deja neleas, este evident c nu mai este nimic de nvat. Pe de alt parte, dac un profesor prezint informaii care sunt prea noi, elevi nu vor fi capabili s le asimileze la cunotinele lor actuale. Materialul nou prezentat pe de o parte poate constitui o provocare satisfctoare dar n acelai timp s fie i suficient de familiar pentru a putea fi fi asimilat n mod adecvat. De exemplu elevii care nteleg mpririle simple ar putea fi pregatiti pentru mpririle mai complicate dar nu pentru algebr. Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu nelege nu trebuie s aib neaprat nu dispun de anumite cunotine, ci este posibil ca el s aiba un punct de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important s determinm cum neleg elevii chiar dac aceast nelegere nu este corect. De fapt cu ct mai neobinuit este punctul de vedere al elevului cu att mai important este pentru profesor s fie contient de acesta, n aa fel nct s-l ajute pe elev s realizeze o nelegerea corect. Utilizarea evalurilor individuale. Dei evalurile individuale ale elevilor iau mult timp, frecvent l ajut pe profesor s neleag fiecare elev (ceea ce alte surse de informare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea probleme la mprire pentru c aplic n mod incorect o anumit procedur. Asistnd elevul n rezolvarea unor probleme de mpriri, observnd paii pe care i face i solicitnd argumentarea fiecrui pas pe care l face, profesorul poate s identifice secvenele procedurale greite i astfel poate corecta problema constatat. 2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget 1. Competenele precolarului Dovezile dezvoltrii copiilor indic faptul ca Piaget a subestimat abilitile cognitive ale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot s neleag preferinele sau dorinele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la aceast vrst. n mod similar chiar i bebeluii de 4,5 luni se pare c posed o minim nelegere a permanenei obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arat nelegere pentru conceptul de conservarerecunosc faptul c unele nsuiri fizice ale obiectelor se pstreaz, chiar dac aspectul general exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot s utilizeze simboluri mentale relativ complexe, respectiv pot s neleag c un obiect poate fi simbolul abstract al altuia. De exemplu: n cursul unor cercetri, copiii ntre 2 i 3 ani au urmrit cum unul dintre cercettori a ascuns o jucrie n miniatura ntr-o machet, reprezentnd modelul unei camere. Apoi, copiii au fost dui n camera de mrime natural, similar cu modelul, fiind rugai s gseasc jucaria. Ne ateptm c, copiii care recunosc simbolurile s realizeze c macheta camerei era de fapt simbolul celei mari i implicit s gseasc jucria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget:
38

respectiv faptul c copiii au reuit s gseasc jucria. ns copiii care se apropiau de vrsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol (machet) i camera real, astfel ei nefiind capabili s gseasc jucria. Acest fapt demonstreaz c ei nu sunt nc familiari cu simbolurile, pe cnd cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate. Teoria lui Piaget sustinea o vrst mai avansat pentru utilizarea simbolurilor, subestimnd abilitile copiilor mai mici. 2. Discreia stadiilor n dezvoltarea cognitiv Piaget a sugerat o anumit discontinuitate n cazul succesiunii stadiilor dezvoltrii cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc n mod discret, iar copiii trebuie s completeze un anumit stadiu pentru a intra in cellalt. Cele mai multe cercetri tiinifice ns, demonstreaza ca modificrile cognitive au loc ntr-un mod mult mai gradual. Rareori o abilitate absent ntr-un stadiu survine brusc n urmtorul. n acelasi timp, aceste schimbri pot s fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai avansai ntrun domeniu i mai puin avansai n altul. 3. Rolul contextului social n dezvoltarea cognitiv Desi Piaget a recunoscut importana interaciunilor sociale n dezvoltarea cognitiv, acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstreaz c interaciunile dintre copii i aduli joac un rol semnificativ n dezvoltarea competenelor cognitive. Aceste interaciuni atrag atenia copilului asupra unor aspecte ale mediului nconjurtor, crescnd astfel ansele copiilor de a se raporta in anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joaca cu vesela din buctrie va dezvolta n mod diferit anumite capaciti cognitive dect unul care se joac cu arcuri, sgei, pistoale, etc. Tipul de cunotine pe care le acumuleaz va fi diferit. n acelai mod, interaciunile verbale dintre copii si prini au un rol important n dezvoltarea copilului. Aadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automat de stadii, ci un proces viu n cadrul cruia interaciunile sociale au un rol decisiv. Pentru a concluziona, muli dintre psihologii consider c unele aspecte ale teoriei lui Piaget sunt imprecise. Totui n pofida acestor deficiene aceast teorie a influenat profund modul n care percepem gndirea si interioritatea copiilor. In mod special, metodele experimentale, de cercetare, utilizate de ctre Piaget pentru confirmarea acestei teorii au contribuit mult la mbuntirea cercetrilor viitoare. 2.6. Teorii neopiagetiene 2.6.1 O abordare a procesrii informaie n cadrul dezvoltrii cognitive Cteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat s argumenteze existena stadiilor. ns conform acestora se pare c Piaget a subestimat vrsta la care copiii sunt capabili s realizeze diferite operaii cognitive. De exemplu, copiii pot rezolva anumite analogii, naintea vrstei de 11-12 ani, vrsta la care ncepe etapa formal operaional. De asemenea una din concepiile neo-piagetiane propun existena uneia sau mai multor etape de dezvoltare, alturi de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptat ideea
39

unei gndiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitiv se extinde dincolo de vrsta de 14-15 pe parcursul adolescenei precum i pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul c tot mai muli dintre studenii aduli se implic n diferite forme de educaie este important s lum n considerare inclusiv dezvoltarea cognitiv a adulilor. De exemplu, Arlin a indicat o a cincea etap a dezvoltrii cognitive caracterizat n principal prin punerea sau conceperea de probleme, n cadrul creia individul devine capabil, nu doar s rezolve probleme, ci i s identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel, pe msura ce adolescenii devin aduli, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare de probleme ci implic modul n care sunt identificate problemele care merit s fie rezolvate. Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au propus alturi de gndirea formal operaional aa numita gndirea dialectic. Pe baza investigaiilor autorilor menionai, odat cu naintarea n adolescen i spre perioada matur, recunoatem c problemele vieii reale nu au o singur soluie care corect n timp ce toate celelalte soluii sunt incorecte. Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltrii cognitive bazate n principal pe perspectiva procesrii de informaie (Case, 1984; Sternberg, 1988). Printre teoreticieni contemporani ai procesrii informaiei, R. Case a ncercat o sintez a teoriei lui Piaget i a teoriilor procesrii de informaie. Case se bazeaz pe conceptele procesrii informaiilor, dar n acelai timp ia n considerare teoria lui Piaget ca baz pentru nelegerea dezvoltrii cognitive. Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitiv (1984, Case et al., 1988) se concentreaz cu precdere asupra funcionrii memoriei de lucru. Din punctul de vedere al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituit din dou componente un spaiu de operare i alt spaiu de stocare (corespunztor memoriei de scurt durat). Spaiul de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zis a informaiei la un moment dat, n timp ce spaiul de stocare este consacrat reteniei informaiei pentru o perioad scurt timp. n aceast perioad informaia este meninut n stare activ pentru a putea face obiectul unor procesri ulterioare. Pentru Case dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o expandare a capacitii sau volumului memoriei de lucru ci din sporirea eficienei capacitii de operare. De exemplu unui copil de 12 ani i este mai uor s scrie o propoziie pe care a auzit-o la or dect unui copil de 8 ani datorit faptului c copilul de 12 ani dispune de o capacitate de operare mai eficient. Acest fapt duce implicit la o expandare a spaiului acumulrii. Case susine c o exersare repetat a unei sarcini (de exemplu, numrarea) nu reprezint premisa major a creterii eficienei spaiului operaional. Mai degrab Case susine argumentarea piagetinian - schimbri n spaiul operrii sunt datorate interaciunilor dintre maturitatea biologic i diversificarea experienei. Din punct de vedere a lui Case maturitatea biologic se refer la creterea i la eficientizarea funciilor neorologice implicate n procesele cognitive. n general, odat cu maturizarea copiilor, organizarea neurologic devine din ce n ce mai eficient. n termenii experieniali e vorba de integrarea schemelor existente ntr-o nou schem, care ajut la explicarea modificrilor eficienei de funcionare a spaiului operaional. De exemplu o schem eficient pentru identificarea ideii principale dintr-o naraiune va ocupa un spaiu operaional mai restrns, comparativ cu o schem ineficient. Astfel se aloc memorrii
40

un spaiu mai extins n memoria de lucru n vederea stocrii informaiilor. Case sugereaz c exist patru procese generale implicate n integrarea schemelor: (1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea i imitarea, i (4) reglarea reciproc. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectul sunt combinate i integrate n structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, dac un elev ncearc s gseasc anumite cuvinte ntr-un dicionar, munca i va fi facilitat prin clasarea primelor litere ale cuvintelor n cuvinte "ajuttoare" plasate n parte de sus a fiecrei pagini. Procesul nou descoperit este o schem integrat de tipul "aeaz n ordine alfabetic i caut". O astfel de schem combin mai multe subprocese separate ntr-o abordare mai eficient. (n contrast ne putem gdi la efortul ineficient al unui elev care ncepe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, i aa mai departe). Desigur c o astfel de schem integrat reclam mai puine resurse operaionale comparativ cu o schem mai puin eficient; lsnd mai mult spaiu al acumularii disponibil. Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similar parial cu rezolvarea de probleme. Diferena const n aceea c integrarea schemelor se bazeaz mai degrab pe curiozitate dect pe realizrile unui scop specific. De exemplu elevul care curios de un mecanism se poate juca cu el i descoperi modul n care va putea realiza anumite operaii ntr-o anumit ordine, dar i formeaz o schem integrat, elementar, pentru rezolvarea ecuaiilor. Al treilea proces descris de Case este observarea i imitarea. Pe baza celor dou procese elevii observ i imit comportamentul celorlali. Un elev la ora de fizic de exemplu poate observa modul n care profesorul rezolv o problem cu vectori la tabl, iar ulterior s imite paii profesorului n cazul unor probleme similare. Dac imitarea este reuit s-ar putea s integreze schemele existente ntr-o nou schem a rezolvrii de probleme cu vectori. Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciproc, o continuu alternare ntre dou persoane care se implic mai mult dect prin simpla imitare. De pild, reglarea reciproc intervine atunci cnd un elev are dificulti s citeasc o hart topografic i cere ajutorul profesorului. Dac acest lucru duce la reuita elevului n a citi curbele de nivel (ceea ce nainte nu putea) atunci o nou schem de ordin superior a fost integrat ntr-o schem deja existent (de exemplu legenda hrii cotele de nivel). 2.6.2. Aplicaii n predare: puncte de vedere a procesrii informaiei Dei aflat nc ntr-o faz incipient teoria procesrii de informaie specific dezvoltrii cognitive prin abordarea integrativ a lui Case poate duce la aplicaii importante n cadrul procesului didactic. Prezentm cteva sugestii privind aplicaiile posibile ale teoriei procesrii de informaii adaptate dup teoria lui Case (Case et al.,1988). 1. Adaptai-v metodele i materialele didactice utilizate proceselor cognitive pe care le vizai. Observai cu atenie strategiile la care recurg elevii, n momentul n care ncearc s rezolve probleme noi sau s nvee concepte noi. Determinai care sunt cele mai adecvate strategii aplicabile n cadrul rezolvrii unor categorii de probleme n funcie de noile cerine. Stabilii modalitile
41

concrete prin care s-i ajutai pe elevi n dobndirea lor. 2. Asigurai-v c activitile din timpul orei ofer elevilor un rspuns la preocuprile lor. Formulai-v instruciunile astfel nct limitrile strategiilor curente i ipotezele elevilor s fie facil de neles pentru ei i n aa fel nct ei s contientizeze necesitatea aplicrii altor abordri la o anumit situaie. 3. Reducei cerinele de memorare la minimum. Acest lucru presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin procesul acomodrii i asimilrii. Ca profesori dorim ca dezvoltarea s continue, ns fr a crea un dezechilibru prea mare. Reuita creterii cognitive este mai probabil atunci cnd solicitarea memorrii de noi cunotine este pstrat la un nivel rezonabil. 4. Analizai erorile elevilor pentru a putea nelege mai bine modul lor de raionare. Orice "eroare " pe care o face elevul n raionamentele sale poate constitui un bun indicator al capacitii de nelegere a procesului su de gndire i al nivelului dezvoltrii sale cognitive la un moment dat. Luai n considerare i utilizai erorile care apar cu frecven mai mare, pentru a v eficientiza/perfeciona instruciunile i metodele de predare. Putei deduce astfel tipul de operaii utilizate de elevi i care din ele mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate n exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectual. 5. Utilizai o varietate de materiale auxiliare pentru prezentarea informaiilor noi. Pentru a transmite noile informaii i pentru a le face mai comprehensibile e important ca profesorul s utilizeze materiale vizuale auxiliare ct mai diverse (grafice, scheme, fotografii, desene etc). Plecnd de la faptul c toi elevii cred ceva concret despre unele subiecte, putei sprijinii nelegerea noilor materiale, reducnd cantitatea informaiilor abstracte cu care ar trebui s se confrunte. 6. Oferii elevilor oportunitatea s aib contact direct cu obiectele i s le manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare ofer un ajutor substanial n procesul de nvare a unor noi coninuturi, ansa de a manipula obiectele poate facilita dobndirea i fixarea anumitor concepte noi (ndeosebi n fizic, bilogie). 7. Ateptai-v la mari diferene ale dezvoltrii cognitive a elevilor. Cu siguran c vor exista diferene la nivelul dezvoltrii cognitive n fiecare grup de elevi (unele vor fi mai mari altele mai reduse). De exemplu n clasa a cincia vor fi unii elevi care aparin mai concret operaionali, unii care sunt acomodai cu operaiunile formale, i unii acomodai cu caracteristicile ambelor stadii. REZUMAT Teoria lui Piaget susine c inteligena reprezint o component a adaptrii biologice a individului. Prin procesul asimilrii i acomodrii, i modific structurile cognitive, dobndind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizeaz experienele celor care
42

nva i le fac nelese. Dup Piaget dezvoltarea cognitiv se desfoar n trepte. Stadiul senzoril-motor dezvluie o schimbare de la reaciile unei gndiri simple la copii la nceputurile ideilor de cauzalitate i viitor. n stadiul preoperaional nvarea limbii este prominent. Copii sunt egocentrici, creznd c ei se afl n centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu sunt conservativi; ei nu neleg schimbrile superficiale stucturii i a formei, nu modific calitile volumului, a numrului i a masei obiectelor i a materialelor. n stadiul concret operaional conservarea este obinut, dar gndirea este strns legat de aici i acum. Gndirea abstract se dezvolt n deplintate n cadrul ultimei etape, operaiunii formale. Evideniem cteva din principalele contribuii ale lui Piaget: Gndirea copiilor este calitativ diferit de cea a adulilor . Dezvoltarea intelectual nu este doar o problem care presupune oferirea mai multor informaii copiilor, adugnd astfel cte ceva la baza lor de cunotine. Natura acestor diferene se schimb de la o perioad de dezvoltare la alta, iar n timp ce ncercrile copiilor de a nelege i de a rezolva probleme pot s par uneori prosteti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflect un progres legitim dea lungul variatelor stadii pe care trebuie s le parcurg copilul pe drumul ctre maturitate. Dezvoltarea intelectual este continu de la natere. Abordarea piagetian este una ontogenetic: Piaget a argumentat faptul c adaptarea nou-nscutului la sfrc i ncercrile copilului de vrst colar de a rezolva problemele din clas sunt bazate pe aproximativ aceleai mecanisme, c att primele, ct i ultimele ne spun ceva despre funcionarea intelectual i c orice ncercare de a nelege dezvoltarea inteligenei trebuie s porneasc de la momentul naterii. Exist aadar o continuitate bazal n ciuda modificrilor care apar pe msur ce copilul progreseaz de la un stadiu la altul. Copiii au un rol activ n nvare. Achiziia de cunotine nu este un act de absorbire pasiv de informaie. Piaget a subliniat de fiecare dat curiozitatea intens a copiilor, care i mpinge s exploreze lumea i s experimenteze. Observaiile pe care le-a nregistrat cu propriii copii subliniaz foarte bine acest punct: aceti copii nu sunt dispui s atepte pur i simplu stimularea din partea celorlali, ci joac, chiar ei, rolul de mici oameni de tiin nc din primele luni de via. Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea ctre mintea copilului. Permanena obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea acestea i alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacitii de nelegere copiilor. El nu doar c ne-a atras atenia spre astfel de fenomene, ci a i inventat modaliti pentru a le investiga, permindu-le prin aceasta i altora s i continue munca.

Teoriile recente bazate pe procesrile de informaie ale dezvoltrii cognitive. Formulate n principal de Robbie Case susin ipoteza c modificarea abilitilor cognitive este datorat creterii eficienei funcionrii spaiului operaional al memorie de lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunztoare a spaiului de acumulare al memoriei de lucru. Schimbrile n eficiena spaiului operaional sunt considerate ca fiind rezultatul integrrilor schemelor n schemele de ordin superior.
43

O aplicaie major a studiului inteligenei o reprezint necesitatea lurii n considerare de ctre profesori a diferenelor dintre elevi. Teoria dezvoltrii cognitive ofer o nelegere a dezvoltrii cognitive odat cu vrsta. Este important ca profesorul s identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-i putea ajusta discursul i metodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de a-i ajuta pe elevi s i organizeze i reorganizeze propriile experiene n structuri din ce n ce mai complexe i adecvate.

CAP. III. TEORII ASUPRA NVRII Teoriile relativ la nvare se bazeaz pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel: (a) Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. (b) Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre stimul i rspuns, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. (c) Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane. O prim analiz a nvrii vizeaz mecanismele generale identificate de teoriile nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare. Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare ghideaz practica lor de predare i evaluare. (a) abordarea comportamental studiaz, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de nvare (de exemplu, rspunsurile corecte/eronate pe care le ofer elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alt parte, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri ateptate. n scopul obinerii de rspunsuri dezirabiule, profesorul ofer diverse ntriri. Astfel, dac activitatea de nvare este vzut n manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmiterememorare de cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare; (b) Dac nvarea este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate, actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepia despre nvare conine, n mod implicit, i o concepie despre modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior
44

metodele utilizate att n predare, ct i n evaluare. Repetate de la o generaie la alta, aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide. 1.1. Teoria behaviorist Teoria behaviorist se bazeaz pe o abordare de tip asociaionist. Mecanismul responsabil de producerea nvrii este, din aceast perspectiv, asocierea repetat dintre stimul i rspuns. nvarea se definete ca o modificare n comportamentul observabil datorat exerciiului, respectiv ntririi difereniate a legturii dintre stimul i rspuns (situaie i comportament). Legile nvrii prin asociere: Legea exerciiului sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete lent o dat cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tria legturii scade dac ntr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor dou componente (situaie i rspuns). Legea efectului tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea este urmat de o stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare nesatisfctoare. Aplicaii educaionale imediate ale legilor nvrii asociative: utilizarea repetiiei ca baz a creterii triei asocierilor dintre stimul i rspuns utilizarea ntririlor Educaia din perspectiv asociaionist: Predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului prin procedee cum ar fi: demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (exist prin urmare un rspuns optim ateptat). Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula este construit secvenial, astfel nct s se asigure nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmtor. Predarea este centrat pe profesor. Acesta are rol activ i directiv; menine controlul asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare n nvare, reglarea nvrii realizndu-se din exterior: profesor, context. Modalitatea de instruire predominant - predarea direct. Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie: a) limite practice: predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme) nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte noi b) limite teoretice: nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza nvrii
45

O alt perspectiv asociaionist o reprezint nvarea social (Bandura, 1983). Aceast abordare a nvrii pune la baza procesului de nvare mecanisme ca: modelarea (direct, indirect, simbolic), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva nvrii sociale extinde behaviorismul centrndu-se pe influena pe care observarea consecinelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficiena modelului depinde de: similaritatea perceput (Schunk, 1987), competena i statutul modelului. Implicaiile acestei perspective asupra procesului educaional se refer n special la nelegerea rolului de model al profesorului. 1.2. Teoria cognitiv Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei. Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie: accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de adncime). importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii. rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin: - organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice - elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a cunotinelor pe baz de proiecte.

1.3. Teoria constructivist

46

Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul cunotinelor se afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte (Palincsar, 1998) nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt: a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor). Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaz o stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente. Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri. Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interaciunea cu copii de aceeai vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei. De asemenea, dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s preia soluia, fr s o analizeze n mod critic, fr a participa la procesul de construcie. Damon, 1984, arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz, de asemenea, difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urma interaciunii cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoan mai experimentat. b) co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky). Funcionarea cognitiv individual nu este derivat doar din interaciunea social, ci este un produs al acestei interaciuni: dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitii comune astfel nct persoana acumuleaz noi strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltri, Vgotsky, 1978). Funcionarea, att n plan social, ct i individual, este mediat de simboluri (artefacte, semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-construcia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antropologic, ontogenetic i microgenetic). Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i integreaz cultura colii (Matusov, 1997).

Educaia din perspectiv socio-constructivist:

47

 Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii. coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii). Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b) diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev. 1.4. Teoria nvrii autoreglate nvarea autoreglat reprezint o sintez a mai multor factori - motivaionali, strategici i de autocontrol ai performanei. Acest tip de nvare ncerc s ofere explicaii la dou probleme majore: prima este legat de resursele motivaionale ale elevilor pentru nvare, iar cea de-a doua vizeaz comportamentele specifice n care se concretizeaz nvarea individual a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectiv a acestui lucru profesorul trebuie s identifice elementele nvrii independente a elevului pornind de la nelegerea modului n care elevul se percepe pe sine n relaie cu sarcinile colare. Aceast abordare strategic a nvrii se distinge de abordrile precedente, prin faptul c mut accentul analizei educaionale de pe coninuturile achiziionate de ctre elevi pe strategiile iniiate de ctre acetia pentru a-i mbunti performanele nvrii. Studiile au artat c nvarea procesului de autoreglare de ctre elevi le sporete att performanele ct i acurateea percepiei autoeficacitii. Pentru a explica relaia dintre procesele de nvare i motivaie, precum i rolul lor n domeniul autoreglrii colare, este prezentat un model conceptual n Tabelul 2, care pune n eviden ase dimensiuni psihologice cheie. nvarea auto-reglat este un proces activ i constructiv prin care elevii i stabilesc scopuri ale nvrii n funcie de care i monitorizeaz, regleaz i controleaz activitatea cognitiv, motivaia i comportamentul. Toate aceste procese sunt constrnse de caracteristicile contextului fizic i ale mediului social. Rolul activitilor de autoreglare este de a media relaia dintre individ i context (Pintrich, 2000b). Cercettorii n domeniul nvrii autoreglate consider nvarea ca un proces multidimensional ce implic componente personale (cognitive i emoionale), comportamentale i contextuale ( Zimmerman, 1989). nvarea auto-reglat poate fi considerat ca o interaciune ntre abilitile individului i orientarea motivaional a acestuia (Garcia, 1995). Abilitile vizeaz utilizarea de ctre elevi a diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea motivaional se refer la scopuri, valori i ateptri. Opiunea pentru o strategie sau alta de soluionare a unor probleme, indiferent dac implic cogniia, metacogniia, sau
48

motivaia, depinde de ateptrile i convingerile elevului, de valorile i scopurile lui legate de studiu. 1.4.1. Asumpii ale teoriilor privind nvarea autoregalat Baz teoretic pentru dezvoltarea modelului nvrii autoreglate o reprezint teoria cogniiei sociale (Bandura, 1986). Pe baza acestui model putem afirma c autoreglarea nu reprezint doar o abilitate, ci vizeaz i cunoaterea i reflectarea asupra mijloacelor personale necesare realizrii acelei abiliti n contexte diferite (Zimmerman, 2000). Auto-reglarea se deruleaz ca un proces ciclic, pentru c feed-back-ul pe care l are elevul de la o performan anterioar e utilizat pentru a face modificri n aciunile ulterioare. Aceste ajustri continue sunt necesare ntruct factorii personali, comportamentali i ambientali se modific n mod constant n timpul procesului de nvare. De aici rezult necesitatea observrii i monitorizrii continue a acestor factori n relaie cu performana. Pot fi identificate cteva asumpii comune ale teoriilor privind nvarea autoreglat (Pintrich, 2000): (a) natura activ, constructiv a nvrii. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasiv de informaie ci construiete n mod activ sensurile materialelor studiate. (b) rolul autocontrolului n nvare. Modelul vrii autoreglate consider c elevii au capacitatea de a-i monitoriza, controla i autoregla anumite aspecte ale: comportamentului lor, modului de operare, motivaiei, precum i unele caracteristici ale mediului lor. (c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decide dac un proces poate s continue sau trebuie fcut o schimbare n derularea acestuia. (d) nvarea autoreglat mediaz interaciunea dintre caracteristicile personale, contextuale i realizarea propriu-zis a performanei.

CAP. IV. MANAGEMENTUL CLASEI. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL APLICATE N COAL

Reuita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, dac un elev balanseaz o carte pe cap i clasa rde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atta timp ct colegii par interesai de ceea ce se ntmpl (chiar va ncuraja i pe alii s imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai mult atenia din partea colegilor, sau mai ru poate face ca indisciplinaii s se simt mndri printre colegi. n mod similar dac doi elevi i optesc sau i vorbesc unul altuia ei se ncurajeaz reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorndu-i de aceast dat nu va face dect s-i provoace i mai mult la discuii. Exist dou soluii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O soluie ar fi ca elevul indisciplinat s fie izolat i privat de atenia colegilor. Cea de-a doua soluie este utilizarea strategiei "incidente de

49

grup" prin care ntreaga clas (sau grupe de elevi dintr-o clas) s fie recompensat pe baza comportamentului fiecruia dintre ei. Prin aceast strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clas, ceea ce nltur sprijinirea lipsei de disciplin. Toate aceste modaliti de intervenie n clas se bazeaz pe aa numitele tehnici de modificare a comportamentului. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa i organiza activitile clasei n scopul asigurrii unui climat favorabil nvrii. Managementul clasei are ca i obiective: prevenia i disciplina. Principiile managementului clasei: mbuntirea condiiilor nvrii Prevenirea stresului profesorilor i elevilor Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i nu controlul comportamentelor disruptive Elevii respect regulile pe care le neleg i le accept Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ Poate c nici un alt aspect al predrii, nu constituie o preocupare la fel de important a profesorilor - indiferent c sunt nceptori sau cu experien - dect activitile de management a clasei. Managementul clasei reprezint un set complex de comportamente de organizare a clasei, iniiate de ctre profesor, cu scopul de a crea i menine un climat, care s-i permit atingerea obiectivelor instrucionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaz facilitarea activitii de nvare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerat una din sarcinile fundamentale, i poate cea mai dificil, pe care o realizeaz profesorul n coal.

1. Perspective privind managementul clasei Parcurgnd literatura de specialitate putem decela cteva perspective de abordare a managementului clasei: a) Perspectiva general, conform creia managementul clasei reprezint un set de comportamente utilizate n predare, prin intermediul crora profesorul stabilete i menine condiii care s permit elevilor s nvee eficient. b) Perspectiva autoritar, disciplinar: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul crora profesorul stabilete i menine ordinea n clas. Frecvent persoana ce adopt un astfel de stil de predare este perceput ca ostil i dumnoas. Educatorii care acioneaz ntr-o maniera dur, pot s-i transmit implicit elevului (care manifest un comportament indezirabil) c este inapt sau prost. Aceti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind ns consecveni n aplicarea lor, fie (b) ncearc s compromit ncrederea n sine a elevului, inducndu-i ideea c este un incapabil. Duritatea poate fi comunicat att verbal ct i nonverbal. Desigur nu este necesar ntotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit

50

mesaj. Limbajul trupului poate s exprime la fel de bine atitudinea ostil a profesorului. c) Perspectiva tolerant sau pasiv: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor s fac ceea ce doresc n or, fr a interveni dect n situaii speciale . Profesorii care adopt un stil pasiv se caracterizeaz prin cteva aspecte: (a) evit confruntrile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopt un stil de abordare a dificultilor de relaionare cu elevii insuficient de ferm i direct (c) interveniile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adic le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se ateptau s fac, (d) ignor comportamentul dezadaptativ al elevilor i (e) nu reuesc s impun anumite reguli. d) Perspectiva modificrilor comportamentale: managementul clasei vizeaz acel set de comportamente utilizat de profesor n predare prin intermediul cruia: promoveaz i stimuleaz comportamentele adecvate ale elevilor reduce / elimin frecvena i probabilitatea apariiei unor comportamente nepotrivite la or, faciliteaz relaii interpersonale i un climat socioemoional pozitiv n sala de clas. n felul acesta iniiaz i menine o organizare a clasei ct mai productiv. 2. Evaluarea eficienei managementului clasei Una din modalitile de evaluare a eficienei managementului clasei const msurarea timpului efectiv pe care elevii l aloc activitii de nvare. Astfel, un bun test al organizrii unei clase l reprezint gradul de implicare a elevilor la activitile clasei i implicit volumul de timp alocat activitii de nvare propriu zis. Sporirea timpului n care elevii sunt angrenai n nvare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat nvrii pe care dorim s-l cretem trebuie s fie de calitate, deoarece performanele nu vor spori, dac acest timp nu este utilizat n mod judicios. Prezentm cteva din modalitile prin care putem crete cantitatea de timp alocat instruirii: (a) scderea timpului ntre dou activiti consecutive, (b) o bun pregtire prealabil a profesorului pentru a planifica orele n detaliu, (c) meninerea ordinii i controlului clasei etc. Dezvoltarea sentimentului responsabilitii fa de propria nvare stimuleaz abilitile de nelegere, de control i de autoevaluare ale elevilor. Atenie ns, c la nceput o astfel de achiziie poate fi mai anevoioas, ns efectele ei sunt cu btaie lung. 3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvare Una din atribuiile de baz ale profesorului este aceea de a planifica i structura mediul de nvare, astfel nct s faciliteze schimbri progresive, dezirabile n comportamentul i stilul de nvare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui s ofere ct mai multe oportuniti pentru dobndirea unor experiene de succes. Studiile arat c elevii care experimenteaz succesul doresc s se implice n rezolvarea de sarcini noi i totodat i dezvolt sentimente pozitive fa de propria lor persoan. n schimb, elevii
51

care se consider depii de situaii i incapabili dezvolt, cel mai probabil sentimente de neajutorare. n consecin scopul principal al managementului clasei const n crearea unui mediu educaional care s maximizeze potenialul de nvare al elevilor i s ncurajeze angajarea lor activ n activitatea de nvare. Totodat profesorii trebuie s asigure un climat n care elevi s se simt confortabil i pe ct posibil protejai de a asocia coala cu sentimentul de eec. Un mediu optim de nvare reclam cteva condiii: 1. Asistarea elevilor n procesul de nvare, promovarea i dezvoltarea calitilor academice i sociale ale acestora 2. Asigurarea unor condiii fizice optime de nvare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emoionale i nivelului de dezvoltare ale elevilor 3. ncurajarea elevilor s adopte un stil interactiv i pozitiv de relaionare cu profesorii i colegii lor 4. Asigurarea unor oportuniti pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate i experiene de succes 5. ncurajarea elevilor s adopte un rol activ n nvare prin contientizarea capacitilor i abilitilor lor proprii, i prin nelegerea interaciunilor dintre indivizi, sarcini i strategii 6. Facilitarea dezvoltrii la elevi a unei nvri de tip strategic. 7. ncurajarea elevilor s-i asume responsabilitile pentru propriul lor mod de nvare prin dezvoltarea i utilizarea funciilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare i verificarea rezultatelor (efectelor)). 8. Oferirea de posibiliti de interaciune social pozitiv n timpul procesului de nvare, stimularea nvrii reciproce. 9. Oferirea unui feed-back imediat i ntrirea progreselor constatate, care s contientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

4. Premise ale managementului clasei

Urmrind i analiznd reaciile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori n timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia c exist cteva lucruri de importan major pe care le poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continu monitorizare a clasei, soluionarea imediat a problemelor ce intervin simultan, 4.1. Monitorizarea clasei Monitorizarea clasei reclam o alocare distributiv de resurse atenionale spre evenimentele care au loc simultan n clas. Profesorii care aloc resursele lor mintale n direcia monitorizrii fiecrei activiti a clasei se confrunt de regul cu mai puine probleme de disciplin, comparativ cu profesorii care nu realizeaz sau nu reacioneaz la evenimentele din or. Profesorii eficieni reacioneaz imediat la orice problem de disciplin. n schimb, profesorii mai puin eficieni fie nu acord suficient atenie problemelor poteniale de disciplin, fie nu reacioneaz la respectivele incidente, n sperana ca acestea se vor soluiona de la sine. Una din modalitile prin care profesorul poate monitoriza clasa este meninerea contactului vizual cu elevii i pronunarea numelui acestora, artndu-le astfel c observ ntreaga lor activitate. Sporirea eficienei monitorizrii reclam utilizarea unui numr ct

52

mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimic, n scopul interaciunii simultane cu un numr ct mai mare de elevi. 4.2. Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei Profesorul expert trebuie s fac mai multe lucruri simultan: s fie atent la ce se ntmpl n clas, s predea lecia, s evalueze gradul de nelegere a leciei de ctre diferite categorii de elevi i totodat s identifice pe cei care au nevoie de explicaii suplimentare, sa tie ct timp mai este pn sun n pauza i chiar s observe dac fereastra deschis distrage atenia elevului care st in faa ei. n consecin, profesorul este solicitat s soluioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verific dac tema fcut de un grup este corect i n acelai timp intervine (dac este cazul) n momentul n care un elev din alt grup i deranjeaz colegii. Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activiti didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c i ei lucreaz la aceeai tem. Dac n timpul unei conversaii survine un conflict, profesorul va ncerca imediat s-l medieze, indicnd celor implicai n conflict ce trebuie sa fac. 4.3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei este ntreruperea cursului unei activiti n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea comportamentului unui elev). ns, simpla ntrerupere a aciunii face mult mai probabile activitile alternative, de evaziune din sarcin. Aceste activiti pot acapara resursele atenionale ale elevului. Spus n termenii simului comun ntreruperile distrag atenia elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitii poate fi o ntrire pentru evaziunea din sarcin (o face mai probabil). Dimpotriv, continuarea, persistena ntr-o activitate nceput reduce frecvena evaziunii. Dup cum observm, ntreruperile distrag atenia elevilor de la activitatea de nvare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu s revin i s se refocalizeze asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s renune la a se mai implica n activitile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenia de la activitile curente. Profesorii eficieni, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult precauie. Cnd are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activiti pentru a-i ine ocupai (de ex. rezolvai urmtoarele dou probleme n caietele voastre), n timp ce ncearc s rezolve problema ivit. Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s ntmpine dificulti n segregarea lucrurilor eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard interesul i s se demobilizeze din activitile curente din clas. 4.4. Implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas Chiar dac, la un moment dat, profesorul ajut un grup de elevi din clas s rezolve o problem dat, el trebuie, n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlali. O modalitate prin care profesorii pot s implice un numr ct mai mare de elevi n activitile clasei este numirea acestora ntr-o anumit ordine. ns, dac ordinea este
53

prestabilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s-i gseasc alte preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai ateni deoarece nu pot s anticipeze cnd le vine rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o reprezint interaciunea cu un singur elev, n timp ce clasa se ocup cu altceva sau fantazmeaz. Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care i responsabilizeaz n activitatea de nvare. n general, experii angajeaz ntreaga clas n soluionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem la tabl ceilali urmeaz s lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce urmeaz a fi studiat este descompus n uniti cu sens iar verificarea nelegerii acestuia se face prin adresarea de ntrebri infereniale. Elevii sunt numii ntr-o ordine aleatoare i sunt solicitai s-i motiveze i argumenteze rspunsurile. 4.5. Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regul contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de implicare i de entuziasm. De aceea nu de puine ori, experii se pliaz, cel puin n debutul leciei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea crete implicarea elevilor n activitile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de tensiune. Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul ateniei elevilor, care depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot s-i menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate. Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu activiti noi i distractive pentru activiti de scurt durat, deoarece copiii i vor pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele elementare se recomand utilizarea unor activiti i metode de nvare variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de activiti pentru mai mult timp. ns varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor devine esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor. 4.6. Critica constructiv O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine s-i urmresc ideile., sau Dac vorbeti n timp ce predau distragi atenia colegilor ti i te suprapui peste ceea ce spun eu.

54

n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate. Uneori, elevii pot provoca rbdarea profesorilor, ns un bun profesor n general nu se va enerva i mai important nu se va lsa controlat de mnie. Critica constructiv este eficient nu numai pentru elevul cruia i-a fost atribuit, dar i pentru ceilali elevi, care au vzut comportamentul lui deficitar i reacia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influenai pozitiv ntr-o atmosfer n care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alt parte, un profesor care i pierde rbdare i ncepe s strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilali elevi care observa astfel de reacii. Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens. (a) n primul rnd, rostete numele elevului care a greit, concentreaz-i atenia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greeala din comportamentul lui i nu scoate n eviden faptul c el sau ea sunt incompeteni sau proti. (b) n al doilea rnd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunztor. (c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui s-l nlocuiasc pe cel necorespunztor. (d) n al patrulea rnd, fii ferm i stpn pe tine, ns nu te impune prin mnie. Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este dependent de gradul de implicare activ a profesorului la lecie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul c sunt eficieni, implicndu-se n activitile din coal i vor fii contieni c sunt capabili pentru a face asta. n clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizrii eficient a tehnicilor de organizare prezentate. Everston et al., (1997) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i performanele elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de eficien al unei clase este dat, nu att de capacitile i aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizrii clasei. Studiind organizarea elevilor n mai multe coli elementare (Everston et al., 1997) i n coli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de colarizare. Astfel exist tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, ns exist i tehnici generale care funcioneaz eficient la toate vrstele. Concluzii i sugestii pentru predare

Arat elevilor c eti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clas, menine controlul lucrurilor i fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt percepui de elevi ca nefiind interesai de evenimentele din clas, i vor pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa. nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan. Aceast deprindere poate fi nsuit doar prin practic. Profesorii experimentai realizeaz mai multe lucruri n acelai timp fr s se simt ameninai. Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes. A ine sub control fluxul activitilor, nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul clasei.
55

Implic toi elevii n activitile din clas. Rezist tentaiei de a numi acelai elev de fiecare dat, chiar dac este mai facil dect s ncerci s obii rspunsuri indezirabile Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face mai bine data viitoare. Implementeaz strategii despre abiliti i scopuri n acord cu efortul necesar: trebuie s lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular a nva cuvinte noi cere timp i efort.

5. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfer tensionat la clas. Prezentm n continuare cteva dintre ele: 5.1. Practici represive sau amenintoare a) b) c) d) recurgerea la for, constrngere sau excludere utilizarea ameninrilor sau a unor restricii utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situaii ridicole/jenante pedepsirea unui elev n mod exemplar Practicile represive i de ameninare schimb comportamentul doar la suprafa i pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitii. 5.2. Practici care distrag, ignor sau eludeaz a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ i neadoptarea vreunei atitudini b) schimbarea compoziiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor c) trecerea responsabilitii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers d) oprirea activitii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere i ignorare adesea menin o stare de nelinite i fug de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserv anumite comportamente agresive i ostile. 5.3. Practici de presiune sau de dominare a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart b) utilizarea ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care reprezint autoritatea (prini, director) c) exprimarea dezaprobrii prin cuvinte, atitudine, aciune d) coerciia, antajul e) utilizarea comparaiei drept mijloc de presiune f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul g) apelul, mgulirea, moralizarea Practicile de presiune sau dominante adesea rezult n supunerea la suprafa, n schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile.
56

6. Abordarea climatul socio-emoional la nivelul clasei Managementul clasei i instruirea eficient sunt n bun msur o funcie a relaiilor interpersonale pozitive din clas (profesor-elev i elev-elev). n acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relaiilor interpersonale i al climatului clasei. A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le consider eseniale n facilitarea nvrii n coal: congruen; acceptare; nelegere empatic. Congruen a fi tu nsui, onest, contient de propriile sentimente, a le accepta i a aciona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseal. Acceptare profesorul manifest o atitudine de ncredere i respect fa de fiecare elev. nelegerea empatic respectiv nelegerea punctului de vedere al elevului, a modului n care percepe, simte i gndete acesta realitatea. B. Ginott (1993) adaug acestei liste o caracteristic extrem de important comunicarea eficient. Cnd face critici profesorul descrie: (a) situaia, respectiv comportamentul i nu personalitatea i caracterul elevului i (b) ceea ce trebuie s fac elevul, fr a manifesta un caracter punitiv. Ginott face urmtoarele recomandri n acest sens: 1. Nu atribuii judeci de valoare caracterului i personalitii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor. 2. Descriei situaiile, exprimai sentimente despre situaie, i clarificai ateptrile cu privire la situaie. 3. Exprimai sentimentele autentice care s promoveze nelegerea elevului. 4. Diminuai ostilitatea prin invitarea la cooperare i asigurai-le elevilor ocazii de a experimenta independena. 5. Evitai comenzile i ntrebrile care provoac rspunsuri defensive. 6. Recunoatei, acceptai i respectai ideile i sentimentele elevului. 7. Evitai diagnosticarea i prognozarea, care duc la etichetarea elevului. 8. Descriei procesele i nu judecai produsele sau persoanele. Asigurai coordonare, nu criticism. 9. Evitai ntrebrile i comentariile care pot provoca resentimente i invit la rezisten. 10. Evitai folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului. 11. Rezistai tentaiei de a oferi soluii rapide/facile sau o coordonare imediat pentru a rezolva problemele pe care poate s le rezolve elevului. 12. Evitai morala sau cicleala, care este nemotivant. 13. Monitorizai i fii contient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor. 14. Ascultai elevii i ncurajai-i s-i exprime ideile i sentimentele. Glasser (1992) pornete de la ideea c una din trebuinele umane de baz o reprezint dobndirea identitii. Autorul susine c pentru a realiza o identitate de succes n contextul colii, elevul trebuie ajutat s-i dezvolte responsabilitatea social i sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea social i autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltrii unor relaii bune cu ceilali colegi sau profesori. Astfel, implicarea este
57

crucial n dezvoltarea unei identiti de succes. n acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate s-l utilizeze pentru a ajuta elevul s-i modifice comportamentul. 1. Implicarea n relaia cu elevii ajutndu-i n mod concret n soluionarea unor probleme care i depesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoan, ns nu i comportamentul inadecvat al acestuia. 2. Descrierea comportamentului prezent al elevului n absena unei evaluri imediate a persoanei acestuia. 3. Asistarea elevului n luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problem; n acest context e important s se ia n calcul factorii care joac un rol important n iniierea i meninerea problemei. 4. Sprijinirea elevului n activitatea de planificare a cursului aciunilor prin responsabilizarea acestuia. 5. Ghidarea elevului n a se implica n aciunile pe care le-a selectat. 6. Sprijinirea elevului n urmrirea planului i angajamentului. 7. Aplicarea cu consecven a consecinele comportamentelor inadecvate, dar nu n mod rzbuntor; dezvoltarea mpreun cu elevul a unui plan alternativ. n concluzie, profesorul trebuie s construiasc relaii interpersonale pozitive cu elevii i totodat s promoveze un climat socioemoional pozitiv n clas prin: (a) exprimarea congruenei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficient (evitarea criticii i etichetrii, focalizarea conversaiei asupra comportamentului i nu asupra persoanei); (d) susinerea elevilor n a-i asuma responsabiliti sociale i (e) stabilirea pe ct posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza funcional a comportamentului

7.1. Ce este analiza funcional a comportamentului? Frecvent auzim spunndu-se: Trateaz simptomele, dar ignor boala. Nu de puine ori educatorii adopt o astfel de strategie n ncercarea de a soluiona problemele comportamentale constatate n clas. Altfel spus, ncearc s elimine comportamentele disruptive, fr a analiza i ameliora posibilele cauze, care au favorizat i amplificat producerea acestora. Analiza funcional a comportamentului pornete de la ntrebarea: De ce?. De ce Marcel pare c nu poate s stea la locul lui n clas? De ce Mihai i ntoarce capul n mod repetat? De ce Elizei i zboar gndurile aiurea? Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declaneaz i susin. De pild, acelai comportament la un elev poate avea funcia de dobndire a ateniei profesorului, pe cnd la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezint un mijloc de comunicare prin care elevul i exprim, ntr-o form mai mult sau mai puin mascat: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizic sau alte emoii negative. Aruncarea cu obiecte n clas, poate s exprime nevoia de interaciune, dup cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficient de a scpa de o anumit sarcin. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privrii de anumite privilegii sau de revolta fa de un mediu supracontrolat. Pn la un anumit nivel al intensitii de manifestare, comportamentul disruptiv are anse s-i ating scopul; producerea acestuia
58

face ca elevul s obin ceea ce dorete (mai mult atenie, i satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizrii unor sarcini). n concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fr un motiv. Pentru a rspunde la ntrebarea de ce are loc un anumit comportament se poate recurge la aa numitul procedeu de analiza funcional. Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei funcionale a comportamentului se concentreaz pe determinarea variabilelor mediului nconjurtor care iniiaz i menin problemele de comportament. 7.2. Principii de baz ale analizei funcionale Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize comportamentale riguroase. Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea i specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali. Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaz ntrebri care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia n discuii interesante unde s adreseze ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat. Accentul s se pun pe problemele curente ale comportamentului i mai puin pe identificarea unor cauze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe lng subiect persist. Se impune acordarea unei atenii sporite, factorilor care menin aceste comportamente; ex: ali elevi care se altur grupului i sunt ateni la glumele elevului. Analiza funcional a comportamentului se concentreaz pe contextul problemei elevului ex: dac e activ la ore; ct timp dureaz aceasta? ex: ali elevi se adun n jurul bncii lui; reacia care apare in jurul elevului ex: ali elevi ascult concentrai i dup ce problema de comportament a avut loc ex: ali elevi ncep sa rd. Evaluarea funcional a elevului s se fac n termeni comportamentali i s evite descrieri pe baz de etichete predeterminate. Scopul principal al evalurii funcionale este de realizarea a unei analize clare i specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat i cum se menine problema.

Analiza trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipoteze privind interveniile posibile de scurt i lung durat. Scopurile ar trebui s fie: specifice msurabile realizabile relevante
59

 limitate n timp 7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ nainte de a realiza analiza funcional propriu zis e important definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie s analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care l mpiedic s nvee. Ca prim pas al analizei este important definirea comportamentului. Dac descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativ sau agresivitate), este dificil analiza acestora i identificarea unor intervenii corespunztoare. De pild, agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la oameni diferii. Astfel, unii pot considera c un gest amenintor poate s nsemne agresiune, alii poate nu. O definiie ct mai precis, bazat pe exemple i contraexemple ar trebui s reduc nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive. 7.4. Ce este un comportament dezadaptativ? Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educaionale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitilor sociale ale elevului. Astfel c, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate n interaciune. Zarkowska i Clements (1997) descriu dou criterii generale, pe baza crora se poate decide dac un comportament este dezadaptativ: (a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale (b) comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interacioneaz cu acea persoan. Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat dificil, dac ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii: Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare. Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de nvare ale elevului i ale clasei. Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale elevului. Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi. Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului. Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele colii. Acesta include i comportamentul de autovtmare. Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal (abiliti, stim de sine, aptitudini). Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal-prini/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel printele nvinuiete coala pentru problemele elevului, iar coala nvinuiete printele. De multe ori prinii pot s ofere o perspectiv cronologic i contextual asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-i pot permite s le ignore.
60

Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o list de sanciuni, pe baza creia elevul s acumuleze puncte, care s-l marginalizeze sau s-l duc la excluderea din coal. Dimpotriv, aceste criterii ar trebui s faciliteze identificarea timpurie a manifestrii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificri s-ar concretiza n proiectarea unor intervenii intite, de soluionare a problemelor constatate, ntr-o faz ct mai incipient Menionm c simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaz comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei. 7.5. Ce spunem noi Este foarte probabil s fi auzit afirmaii de genul: Tudor se comport ntotdeauna aa, Popescu este un elev violent, Maria este foarte agresiv, exprimate n coal, n diferite ocazii. Frecvena lor sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec perceput de ctre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de sentimentul de ineficien trit, ca urmare a eecului n soluionarea unor probleme de comportament. Problema este c termenul agresiv pe care l atam unui elev se transform ntr-o etichet, care ulterior l va stigmatiza. Trebuie s fim ateni c, o astfel de etichet, deseori poate fi lipsit de acuratee i chiar nedreapt. Un pericol inerent al utilizrii unor asemenea expresii este inducerea de emoii negative i de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaii poate reprezenta un impediment serios al acurateei, att a nelegerii elevului ct i a descrierii acestuia n discuiile cu prinii, colegii, sau cu elevul nsui. Totodat ele nu induc i nici nu sugereaz ideea de schimbare. 7.6. Ce semnific de fapt S discutm cteva din percepiile profesorului, privind relaiile sale cu elevii ce manifest comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridic fiecare. A. Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: Ea se comport aa tot timpul? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesoluionate eficient de ctre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe s se simt neajutorat i depit de o situaie, aparent fr ieire. Mai mult, o astfel de stare genereaz convingeri de incompeten profesional, care ntrein sentimentele de eec profesional. ns, este aproape sigur c elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel c afirmaia de mai sus devine discutabil, cel puin sub raportul frecvenei. B. O afirmaie de genul: George este un elev violent induce ideea unui comportament, care a devenit o problem att de serioas nct, o singur caracteristic epuizeaz descrierea ntregii personaliti a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridic o astfel de descriere amintim: (a) nu este acurat din punct de vedere contextual, nu ne spune unde i cnd este George violent (b) definiia violenei este ambigu, nefiind formulat n termenii aciunilor i consecinelor. (c) nu d nici o indicaie despre perioadele n care nu este violent. (d) nu ne d nici o idee despre calitile elevului. S-ar putea ca el s fie violent doar n 5 la sut din timpul petrecut la coal, dar acest procentaj poate s fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra n
61

exclusivitate asupra prilor negative (cum rmne cu restul de 95 la sut?). Evident, este nedrept s descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la sut din ntregul repertoriu al comportamentului manifest. (e) nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului, ngreunnd astfel proiectarea unor intervenii. C. La fel se pune problema i n cazul afirmaiei: Ea este foarte agresiv. Nu se specific ce se nelege prin agresiv. Se refer oare la tachinarea i ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinaie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intenioneaz descrierea aciunilor unui elev, sau se formuleaz concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fr s avem certitudinea, c folosirea cuvntului foarte, indic ngrijorarea profesorului fa de gradul de severitate i frecven al problemei. La elevii cu dificulti emoionale i comportamentale, agresiunea poate fi utilizat ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. n concluzie termenul agresiv, depinde i de situaie, i ca atare necesit o analiz a cauzelor i factorilor ce menin o astfel de conduit n sala de clas. D. El nu vrea s se comporte frumos indic faptul c profesorul a ncercat s fac ceva n acest sens dar nu a reuit. El nu se poate comporta frumos merge un pas mai departe subliniind o situaie ncremenit, fr ieire. O astfel de concluzie poate s rezulte dintr-un stres prelungit i indic un sentiment de oboseal i lips de competen n iniierea unor schimbri. ns nu ofer vreo indicaie a topografiei comportamentului; concentrndu-se n exclusivitate asupra comportamentului negativ. Dup cum vedem modul n care profesorul definete i evalueaz comportamentul devine o problem extrem de serioas. Detalierea etichetelor trebuie fcut printr-o descriere explicit a comportamentelor inacceptabile i interveniilor corespunztoare pe care le presupun. ns, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observaii i analize sistematice. Toate aceste aciuni sunt orientate n ultim instan spre mbuntirea calitii nvrii elevilor. Obinerea unor date ct mai variate despre comportament i despre ameliorrile pe care le vizm, devine o competen de baz a profesorului. Ea poate fi dezvoltat: pe baza experienei, a auto-reflexiei i desigur a stpnirii de cunotine privind modul n care pot fi observate, colecionate i utilizate datele. Simpla acumularea 7.7. De ce este important observarea comportamentului? Experimentarea nvrii de ctre elev crete nivelul stimei de sine a profesorului i ofer un impuls pentru o predare mai eficient. ns comportamentele dezadaptative pot limita i reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dac comportamentul reprezint o barier n calea nvrii atunci trebuie s adoptm o abordare riguroas ca s ndeprtm acea barier, astfel nct profesorul s se poat concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii s nvee, i nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematic poate ajuta acest proces. Observarea este un proces de acumulare de informaii care s faciliteze mbuntirea nelegerii i a calitii predrii, precum i a nvrii n coal.

62

Observarea trebuie s devin o parte important a practicii profesorului. Observarea faciliteaz detaarea de experienele subiective ale realitii, astfel nct s le poat fi atribuite o semnificaie mai clar i mai detaliat. Integrnd datele observate se pot induce schimbri att n comportamentul elevului, ct i n perspectiva teoretic a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va ncuraja schimbarea i va preveni stagnarea n sala de clas. Pentru o circumscriere adecvat a unui anumit comportament este necesar observarea elevului n diferite contexte (ex. n clas, n curte, pe terenul de joac), n timpul unor activiti variate (independente, n grup, n timpul nvrii independente/prin cooperare), i discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observaii multiple cresc probabilitatea ca profesorul s evalueze ct mai corect funciile comportamentului, pe baza crora s poat identifica modaliti adecvate de intervenie. Pentru a spori gradul de acuratee al observaiei, acesta ar trebui realizat n urmtoarele condiii: n momente n care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. n prima jumtate a orei, n timpul unei anumite activiti); localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clas, terenul de joac); condiii n care comportamentul nu survine (ex. cnd se lucreaz n grupuri mici, cnd timpul este planificat/neplanificat); situaii n care problema comportamental este cel mai puin probabil s survin (ex. cnd profesorul este substituit de unul dintre elevi); evenimente sau condiii care apar de regul nainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup); evenimente i condiii care apar de obicei dup comportament (ex. elevul este trimis afara din clas); evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea); alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (ex. o serie de interaciuni negative). 7.8. Ce putem observa? Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispoziii, deficitul atenional, hiperactivitatea. Altele in de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiz ar trebui s conduc la formularea unor ipoteze privind motivul/funcia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evalurii o reprezint dezvoltarea unui plan de intervenie, ce vizeaz reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive. Procesul de observaie d profesorului o perspectiv integrat asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de nvare i (d) interaciunilor complexe dintre cele trei dimensiuni. Cteva din aspectele de care trebuie s in cont profesorul n observaiile care le face: A. n primul rnd factorii personali pot afecta comportamentul. Acetia ar putea include: (a) condiii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate i (d) factori
63

legai de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s nvee i s reueasc. B. Factorii cei mai reprezentativi n acest context sunt cei sociali. Dintre ei menionm: calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului-clas asupra abilitii elevului de a-i exprima preferinele i de a face alegeri. C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul nivelul de stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniiere a comportamentelor problematice n cazul majoritii elevilor. D. Mediul psihologic deine un rol important prin impactul pe care l are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie s-i defineasc propriile expectane fa de ce nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalueze n ce msur modul de predare al leciei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum i remarcile profesorului n situaii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului i implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia. De pild, ce consecine poate avea o remarc de genul: comport-te conform vrstei tale adresat unui adolescent, care manifest dificulti de nvare i comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofer nici o indicaie privind expectanele profesorului (ce ar trebui s fac elevul) i, din cauza naturii sale personale, exist un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emoional sau psihologic este o metod eficient pentru a nelege climatul n care se dezvolt elevul. 7.9. Dimensiunile comportamentului nainte ca un profesor s decid asupra interveniilor, este necesar s identifice dimensiunile comportamentului problematic i s examineze mediul n care acestea se manifest. Atunci cnd culegem date despre natura comportamentului, trebuie s lum n calcul cteva dimensiuni: frecvena comportamentului ct de des se manifest comportamentul ntr-un anumit interval de timp; ex: de cte ori i gsete elevul alte preocupri n timpul unei ore. Aceast monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil s schimbe ceva ce are impresia c se produce de fiecare dat. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului i tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influena datele nregistrate privind comportamentele disruptive i semnificaiile pe care le atribuie acestora. durata, se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o or elevul viseaz cu ochii deschii. latena se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apariiei unui stimul pn cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latenei, accentul este pus pe perioada de timp premergtoare declanrii comportamentului dezadaptativ. Perioada de laten ne ofer informaii preioase, att referitoare la momentele pozitive, ct i la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informaii despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor comportamentale. intensitatea poate fi evideniat prin nregistrrii gravitii comportamentului elevilor.
64

7.10. Strategii de analiz a comportamentului Comportamentele ndeplinesc o anumit funcie Fiecare comportament are o intenie; aceasta nsemn c exist o legtur ntre comportamentul manifestat i rezultatul dorit. Comportamentul este intenional i are o funcie pentru elev. Adesea, pentru c elevul nu poate s vorbeasc i/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o form de comunicare primar i foarte funcional. Tipic, funcia comportamentului se regsete n una sau mai multe dintre urmtoarele categorii: - captarea ateniei - obinerea acceptrii - obinerea puterii sau a controlului - rzbunare - obinerea unei recompense palpabile - obinerea accesului la o activitate - stimularea senzorial - pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea i/sau nivele de atenie) - sustragere - protecie - exprimarea emoiiilor. La nivel primar, analiza funcional ncearc s determine scopul (funcia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise n literatur mai multe categorii de funcii, pe care pot s le dein comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea ateniei; (c) obinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzorial (IONeill et al., 1997) etc. Cnd un elev manifest un anumit comportament prin care ncerc s se sustrag unor anumite sarcini/contexte sau confruntrii cu o persoan, se consider c acel comportament are o funcie de evitare (funcioneaz ca ntrire negativ). Analiza funcional i propune s identifice acele evenimente din mediul colar, care sunt relaionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem s formulm cteva ntrebri: Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative? Ce evenimente sau circumstane au loc naintea comportamentului i sporesc predicia lui? Ce rezultate par s motiveze sau s menin comportamentul provocator? Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat? Ce anume poate fi nvat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficien al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente parial sau eficiente pentru o scurt perioad de timp? Scopul analizei funcionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiv a exceselor i deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltrii unor intervenii adecvate. Cercetrile arat c interveniile care sunt corelate cu analizele funcionale ale comportamentului au anse mai mari s fie acceptate i implementate de ctre profesori (Jones i Lungaro, 2000). n concluzie, abordarea funcional a
65

comportamentului conecteaz informaia rezultat din analiz cu intervenii educaionale viabile. Procedurile de analiz funcional a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari categorii: directe (observaia), indirecte (interviul), i manipulrile experimentale. n general formele directe de analiz funcional a comportamentului ofer informaii mai valide. De pild, la elevii cu manifestri exteriorizante de comportament dau dovad pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: nclcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietii i comportamente distructive, iar pe de alt parte de deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematic, abiliti sociale reduse i performane colare slabe (Hinshaw i Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvene mari de apariie i intensiti mici. Ele au un impact cumulativ semnificative n timp. Elevii care prezint dificulti n ndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate n clas, frecvent manifest excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu. 1. Observaia direct Observaia direct este o component necesar pentru analiza elevilor cu manifestri comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu apariii frecvente, intensitate mic i durat mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, glgie n clas), exist cteva proceduri de observaie direct a comportamentului. n cazul observaiei directe, profesorul observ i nregistreaz performana copilului n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int specifice. Metoda observrii unor colegi alei ntmpltor ai elevului vizat a fost de asemenea folosit pentru a oferi criterii adiionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum i eficacitatea unei intervenii. Alessi (1980) a descris pentru prima oar Modelul Rspunsului Discrepant prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului vizat printr-o comparaie cu ali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obinute la elevul vizat. Civa factori sunt asociai cu folosirea corect a metodei de colectare de date prin observaie direct. Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precis dect simplele estimri globale a claselor de comportamente cum ar fi: glgie n clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor. Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat. Codarea trebuie de asemenea s fie destul de cuprinztoare nct s permit discriminarea elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de observaie ntr-o clas, n cazul elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur general (global pe achitarea sarcinii) i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere i joaca cu diferite obiecte). 2. Auto-monitorizarea

66

Auto-monitorizarea const ntr-o observare sistematic a propriului comportament. Cei mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifest. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia. Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbri n comportament nu sunt nelese n totalitate. Informaia obinut n urma unor autoobservaii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul c actul observaiei n sine are funcii de ntrire sau de sanciune. De exemplu, pentru individul care nregistreaz comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare or notat poate constitui o ntrire. n acest caz, actul de monitorizare are funcie de ntrire a propriului comportament. Cercetrile au artat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influena fumatul, unele manifestri agresive, rosul unghiilor. 3. Interviul Intervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la propria percepie a performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contribuie la deficitul performanelor sale colare. Pe baza interviului se pot obine informaii despre variabilele ecologice care influeneaz performanele colare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofer informaii relevante cu privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena comportamentul problematic. n acest sens pot fi consultai prinii sau chiar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai mediului nconjurtor care ar putea cauza apariia comportamentului vizat. A doua component se concentreaz pe consecinele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebri n legtur cu reaciile colegilor, posibila evitare a unor ndatoriri sau cutarea unor senzaii. Colectarea informaiilor referitoare la excese/deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a formula ipoteze privind motivaiile elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de modaliti efective prin intermediul crora s intervin profesorul. 4. Analiza exceselor comportamentale Elevii cu manifestri de conduit exteriorizante dau dovad adesea de un comportament disruptiv ntr-o varietate de contexte: n clas precum i acas sau n comunitate. Aceste excese sunt adesea direcionate spre mediul extern (aduli, colegi sau obiecte) sub form de: nesupunere, enervare brusc i fr motiv, ncierare, ceart, agresiune verbal sau fizic. Dei excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecven mare de apariie, durat mare i intensitate nalt, sunt posibile i combinaii variate (ex. frecven mic de apariie, intensitate mare i durat mic; frecven mare, intensitate mic i durat mare, etc.). Analiza funcional a comportamentului trebuie s anticipeze poteniala varietate i gam acestor trsturi pentru a potrivi comportamentele int i metoda de analiz. Metoda ABC Alt metod de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i
67

nregistrarea evenimentelor care l preced (antecedente) i care l urmeaz(consecin). Metoda ABC a fost descris pentru prima dat de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente. Metoda ABC se bazeaz pe supoziia c, un anumit context ofer stimuli att pentru iniierea comportamentului ct i pentru meninerea acestuia n timp. Dei datele obinute prin metoda ABC creeaz ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimente nconjurtoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipoteze sunt testate mai trziu prin manipulri experimentale. Datele privind antecedente, consecine sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut nainte de apariia comportamentului nedorit i ce s-a ntmplat dup. n acest fel se urmrete nelegerea funciei pe care o are un comportament particular i ce intervenii sunt cele mai eficiente. Tabelul 1 prezint o serie de comportamente cu antecedentele consecinele lor. Tabelul 1
Profesorul pune o ntrebare Profesorul rspunde la telefon Profesorul spune: Alte ntrebri? Elevul rspunde corect Elevul face comentarii obscene Elevul ntreab: De ce este cerul ntunecat noaptea? Profesorul laud elevul Profesorul l d afar din clas Clasa rde.

O metod eficient de nregistrare a informaii despre comportamentul disfuncional este analiza ABC. Aceast metod presupune nregistrarea informaiilor privind consecinele comportamentelor (de exemplu: ntriri pozitive i negative), antecedentele i comportamentele alternative (de ex: nlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evalurii comportamentului funcional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fia de evaluare ABC permite de asemenea nregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important n determinarea interveniilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.
Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______ A Antecendente stimuli situaii care preced comportamentul Perioada de timp _________________________________________ Persoane _________________________________________ Locul _________________________________________ Evenimente _________________________________________ Alte comportamente _________________________________________ Timpul de relaxare _________________________________________ B Comportament specific, observabil, obiectiv n exces n deficit _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

68

Consecine ceea ce urmeaz/succede comportamentului

pedepse _________________________________________ ntriri pozitive _________________________________________ atenia _________________________________________ ntriri tangibile _________________________________________ ntriri senzoriale _________________________________________ ntriri negative _________________________________________ evadarea din sarcin_________________________________________ evitarea _________________________________________ R Comportament complementar ____________________________

Comentarii______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _________________________________________________

Figura . Fia de evaluare ABC Antecedentele includ acei factori i situaii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul c de multe ori exist asociaii foarte puternice ntre locaie i comportament, momentele i circumstanele n care e mai probabil s survin comportamentul, i la expectanele pe care le are elevul fa de ce va urma dup execuia comportamentului. ns, examinarea antecedentelor poate s ignore momentele n care comportamentul elevului a fost pozitiv. Dac aceast perioad este trecut cu vederea, dasclul poate omite analiza factorilor relevani care ntresc comportamentul pozitiv. n observarea evenimentelor trebuie fcut delimitarea ntre ntmplri accidentale i stri comportamentale. Pai n evaluarea funcional a comportamentului Procesul de evaluare a comportamentului poate varia n funcie de specificul elevului. Totui exist cteva repere utile de care se poate ine seama n acest tip de evaluare: 1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice. 2. Determinarea locaiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care iniiaz/precipit producerea acestor comportamente. n acest sens se pot formula cteva ntrebri: Ce anume este specific mediilor n care comportamentul nu se produce? Ce este diferit n cazul situaiilor n care problemele de comportament se manifest? Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaia profesor-elev? Poate numrul de elevi sau suprasolicitarea s cauzeze problemele constatate? Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului s-i afecteze comportamentul? A existat vreo problem sau dezacord nainte de nceperea orei pe hol? Exist anumite circumstane sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare?
69

Ce fel de evenimente par s fie suportul problemelor de comportament? 3. Colectarea datelor referitoare la performanele elevului (nu doar cele colare) din ct mai multe surse posibil. 4. formularea unor ipoteze privind motivele care susin problemele comportamentale (funcia comportamentelor). O ipotez este o predicie chibzuit ntemeiat pe date. Ea ajut la prezicerea locului unde apar comportamentele i motivul probabil al apariiei acestora i a locului i motivului pentru care acestea nu apar n alte situaii. 5. Identificarea altor comportamente care pot ndeplini aceeai funcie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative. 6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenii comportamentale pozitive. 7. Evaluarea succesului interveniilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dup caz. Concluzie In general, analiza funcional a comportamentului ne ajut s: descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele; identificm evenimentele, timpul i situaiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice; identificm consecinele ce menin comportamentele disruptive (ce obine elevul executnd acel comportament; de exemplu: atenie, evit anumite sarcini, devine o vedet printre colegi); colectm date observate direct. dezvoltm unul sau mai multe bilanuri sumare i s avansm ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situaii specifice n care au loc i ntririle ce menin comportamentele n acea situaie; n concluzie evaluarea funcional permite s rspundem urmtoarelor ntrebri: n ce circumstane este cel mai probabil/improbabil s apar comportamentul (de exemplu, cnd, unde, cu cine, n ce mprejurri)? Ce urmri produce comportamentul (ce obine/evit persoana prin comportamentul ei)? O evaluare complet permite predicii valide cu privire la condiiile n care comportamentul problem este mai mult probabil s aib loc sau nu i cnd exist nelegere cu privire la consecinele ce perpetueaz comportamentul provocator. 8. Tehnici de modificare comportamental Modificrile comportamentale constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri experimentale n domeniul nvrii comportamentului. Asumpia de baz este c, atta timp ct un comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i dezvat, utiliznd metode psihologice(orice nv are i dezv). Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine. Fr s nege importana acestora, modificrile comportamentale se centreaz mai ales pe comportamentul curent (direct observabil i msurabil), nu doar pentru c adesea el este
70

de neacceptat, dar i pentru c el reprezint singurul segment din comportamentul trecut prezent viitor asupra crora putem aciona, care ne este la ndemn. Nu putem terge episodul morii unei persoane dragi sau episodul n care am fost mucai de un cine, dar putem aciona asupra strii depresive prezente sau asupra fricii fa de cini. n cadrul modificrilor comportamentale se disting dou mari grupe de disfuncii: (a) comportamente n deficit, cnd persoana a euat n a nva rspunsuri acceptabile i/sau adaptative; (b) comportamente dezadaptative, cnd persoana a nvat deja rspunsuri inadecvate situaiei, care-l mpiedic s fac fa situaiei. Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune nvare, dezvare i/sau renvare. Aceast aciune corectiv este cunoscut sub numele de terapie comportamental. Pornete de la premisa conform creia comportamentul poate fi modificat (modificri comportamentale) studiind cu precizie condiiile curente n care se manifest comportamentul i programnd intervenii adecvate n baza informaiilor obinute. Prinii le promit copiilor c vor avea voie s se uite la televizor dup ce i termin temele. Profesorii recompenseaz performanele colare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul n care lucrm suntem pltii pentru munca noastr. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaz recompense/ntriri celorlali oameni pentru a-i determina s efectueze anumite activiti. 8.1. Ce este o ntrire? A administra o ntrire nseamn a aciona asupra comportamentului pentru a-i mri probabilitatea ocurenei. Altfel spus vorbim despre existena unei ntriri cnd consecina efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Este o definiie empiric: trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat. Persoana primete o ntrire dac ndeplinete un anumit comportament (= comportament int). Deoarece ntrirea este contingent (= n legtur, ce urmeaz) cu comportamentul int, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingenelor. Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. Acestea din urm sunt acordate pentru anumite performane, dar nu determin n mod necesar recurena comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaprat la repetarea performanei respective. ntriri pozitive i negative ntririle produc o cretere a frecvenei, intensitii, probabilitii de apariie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obine n dou moduri: Acordarea unui stimul cu valoare pozitiv ca urmare a efecturii comportamentului int este numit ntrire pozitiv . De exemplu: inei ua deschis pentru o persoan din urma dumneavoastr. Dac persoana v mulumete aceasta este o ntrire pozitiv care poate crete probabilitatea producerii aceluiai comportament n viitor, n situaii asemntoare. A spune Bine! dup rspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zmbi dup o glum, a asculta cu atenie discursul unei persoane, toate acestea sunt situaii de acordare a ntririlor cu valoare pozitiv, care sporesc frecvena comportamentelor int. Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativ ca urmare a efecturii
71

comportamentului int poart numele de ntrire negativ. Subiectul efectueaz un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt ntreinute de ntriri negative: ne splm pe dini pentru a evita cariile, lum medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o diet strict pentru a evita ngrarea, conducem cu vitez n limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de ofer. Efectum anumite comportamente (lum medicamente, mncm echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, ngrarea, pierderea carnetului auto). Adesea, se utilizeaz greit termenul de ntrire negativ pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scderea frecvenei, intensitii, probabilitii de ocuren). Indiferent c este pozitiv sau negativ, ntrirea are ntotdeauna ca efect accelerarea comportamentului int (crete frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren). 8.1.1. Tipuri de ntriri pozitive Cele mai importante categorii de ntriri pozitive sunt: ntriri materiale obiecte materiale cu valoare personal: mncarea, hainele, jucriile, casete audio-video, echipament sportiv, etc. activitile ascultm muzic, mergem la cumprturi, facem sport, ne uitm la TV, mergem la petrecere, stm de vorb cu prietenii, dansm, cltorim, etc. ntriri sociale atenia, lauda, aprobarea, recunoaterea valorii personale de ctre ceilali, etc. Aceste ntriri sunt comunicate verbal (Foarte bine!), fizic (strngere de mn, mbriare, zmbet). ntririle sociale prezint anumite avantaje fa de celelalte tipuri de ntriri. (a) n primul rnd ele sunt mai uor de administrat; presupun doar existena celeilalte persoane i necesit puin timp. (b) ntririle sociale pot fi administrate imediat dup efectuarea comportamentului int, ceea ce crete eficacitatea lor. (c) n al treilea rnd ntririle sociale sunt de fapt, ntriri naturale sunt consecine obinuite ale vieii cotidiene. Utilizare ntririlor sociale n mediul colar, de ctre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, crete ansele ca acesta s devin stabil i n mediul extracolar, unde elevul ntlnete frecvent ntriri sociale asemntoare. Astfel, ntririle sociale au cel mai puternic efect n meninerea i accelerarea comportamentelor dezirabile. ntririle simbol (token reinforces) sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea ce nlocuiesc sau prin ce obinem n schimbul lor. n schimbul banilor obinem bonuri de valoare sau servicii. n mediul colar sunt acordate note, calificative, diplome, distincii. 8.1.2. Identificarea ntririlor Cnd dorim s formm un anumit comportament l definim cu precizie i administrm ntriri dup executarea lui. Cei mai muli copii rspund pozitiv cnd profesorul le zmbete, cnd ncuviineaz din cap, cnd le comunic remarci de genul Bravo!, Grozav!, Ai fcut o treab bun!. Dar, pentru anumii copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectrii regulilor nu constituie o ntrire pozitiv. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede n sala de gimnastic, sau de a conduce un experiment n laboratorul de fizic constituie ntrirea potrivit. Altfel spus, pentru maximum de eficien, trebuie s gsim ntrirea adecvat fiecrui subiect. Un stimul care funcioneaz ca i ntrire pentru un subiect nu are,
72

aceeai valoare de ntrire pentru toi ceilali. Dup ce identificm potenialele ntriri pentru un subiect le aplicm pentru a testa dac ntr-adevr accelereaz comportamentul int. Pentru identificarea potenialelor ntriri putem recurge la: ntrebri directe: (Ce cadouri i plac n mod deosebit?, Cum te refaci dup o zi grea?, Ce preferi s faci n timpul liber?, Ce i-ar place s-i spun prietenii? selectarea unor ntriri dintr-o list de ntriri generale observarea comportamentului subiectului n situaii cotidiene, obinuite. Programe de administrare a ntririlor Un astfel de program indic cnd anume administrm ntriri pentru un anumit comportament. Putem administra: (a) ntriri continue subiectul primete ntriri de fiecare dat cnd execut comportamentul int (mai ales n faza de formare a comportamentului). (b) ntriri intermitente ntrim doar anumite rspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru meninerea unui comportament deja nvat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile. Odat ce un comportament a fost nvat, subiectul este trecut ntr-un program de ntriri intermitente. Ele cresc ansele stabilizrii comportamentului deoarece simuleaz ceea ce se ntmpl n mediul natural de via, cnd subiectul este ntrit din cnd n cnd, nu n mod permanent. Utilizarea ntririlor intermitente este una din cile prin care stabilizm manifestarea comportamentului pe timp ndelungat. 8.2. Ghid pentru administrarea ntririlor ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Ea trebuie administrat dup executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor ntriri nainte ca elevul s se implice n execuia comportamentului nu duce n mod necesar la accelerarea acestuia. Elevul trebuie contientizat c ntrirea este o consecin a comportamentului su. Contientizarea contingenelor are impact semnificativ asupra comportamentului. n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup administrarea comportamentului int. La nceput se utilizeaz ntriri continue, apoi intermitente regulate i ulterior intermitente neregulate. ntrirea trebuie s fie puternic, s fie meninut la intensitatea iniial. Prin utilizare repetat, ntririle i pot pierde din valoare (for) datorit habiturii scade intensitatea reaciei prin repetarea stimulului. Putem menine valoarea ntririlor la nivel iniial dac le distribuim n cantiti mici, dac utilizm ntriri cu probabilitate sczut de saiere i dac le schimbm periodic. Este preferabil s utilizm ntriri naturale. Ele au probabilitate ridicat de apariie, i n medii diferite fa de cel n care a fost iniial aplicate. Astfel, favorizeaz generalizarea i susin comportamentul timp ndelungat. ntririle trebuie administrate consistent, dup aceleai reguli din partea profesorilor, colegilor, prinilor, etc. 8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului
73

Comportamentul nepotrivit al unui elev poate s fie: (a) n deficit (nu scrie temele, are interaciuni sociale reduse etc.) (b) n exces (plns excesiv, comportament agresiv, fug de la ore etc.). Dac un comportament se manifest n deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mri frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren. Similar, dac un comportament este n exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren. Descompunem comportamentul n componente minimale care sunt asociate n mod constant cu anumite tehnici de ntrire.

8.4.1. Shaping (formatare, ntrire gradat) Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale i ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune deci o modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i rece cnd se ndeprteaz de el. Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pri sau pai logici care sunt ulterior ntrii succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nvat (condiionat) treptat, s susin privirea altei persoane: s ntoarc capul n direcia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i susin privirea, s menin contactul vizual. Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului. Comportamentul global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti nvm elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc. n pasul urmtor nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter. nvm s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propoziii i texte unitare. Pai n aplicarea tehnicii (a) Din repertoriul comportamental al elevului observai comportamentul n deficit care v intereseaz. (b) Identificai antecedentele i consecinele sale. (c) Notai situaiile n care apar variaii n forma, intensitatea i durata acestui comportament. (d) Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente minimale. (e) Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int. (f) Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii elementelor minimale. (g) Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale obinute. (h) Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int.
74

(i) Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri intermitente. (j) Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului. Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale. 8.4.2. Principiul lui Pramack Acest principiu susine c o activitate plcut, preferat, poate fi utilizat ca ntrire pentru o activitate mai puin plcut. Un comportament cu probabilitate crescut de ocuren poate fi utilizat ca ntrire pentru un comportament cu probabilitate sczut de ocuren. A merge la joac pe terenul de joc poate fi utilizat ca ntrire pentru o lectur suplimentar. Adesea, prinii utilizeaz aceast tehnic n situaii de genul Mai nti mnnci i apoi i citesc o poveste. n clas, profesorii ignor aceast tehnic cnd spun: S facem o scurt pauz. Vom fi mai odihnii i vom putea lucra mai bine la . sau. Problema se pune invers: s ne folosim de activitile preferate pentru a crete implicarea elevilor n activiti mai puin plcute. Aplicnd Principiul lui Premack n situaiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit s spun: S rezolvm mai nti exerciiile la matematic i apoi mergem la joac. Orele de lectur sunt activiti mai puin plcute pentru copii. Ei prefer mai degrab s citeasc glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii dect nuvele, poezii, poveti lungi. i putem determina s le citeasc i pe acestea din urm, spunnd: Cine citete cinci minute din aceast nuvel, are dreptul s citeasc apoi douzeci i cinci de minute din cartea cu ntmplri comice. i scurt timp, contingena se schimb, la fiecare zece minute de citit din nuvel acordm cte zece minute de citit din ntmplri comice. Cu timpul activitatea plcut nu va mai trebui condiionat de efectuarea celei neplcute. 8.4.3. ncheierea unui contract (contractul de contingene) Aceast tehnic presupune negocierea i semnarea unui contract ntre adolescent i alte persoane (profesori, prini, prieteni). El stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n funcie de comportamentul su (consecinele depind de aciunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu plcere de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite n funcie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare. n clauzele contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense. Pai n aplicarea tehnicii

75

(a) Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de capacitatea de nelegere a adolescentului. (b) Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume trebuie atins. (c) Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. (d) Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor. (e) Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete cerinele minime ale contractului. (f) Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru performanele sale pe perioada ct se aplic contractul. (g) Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil. Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal. Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic. Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out (tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n programarea timpului, motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul de a scrie temele, ntreinerea precar a igienei personale. Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec. 8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului 8.5.1. Extincia (stingerea) Este procedeul prin care nlturm ntririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocurenei rspunsului scade ca urmare a nonntririi acestuia. Elevii care rspund ne ntrebai deranjeaz ora. Involuntar, profesorii acord acestora un surplus de atenie. Tocmai acest surplus de atenie le ntrete comportamentul. Dac la un moment dat, ncepem s le ignorm interveniile inoportune, ele se vor manifesta din ce n ce mai rar, se vor reduce pn la nivelul anterior acordrii ntririlor atenionale (nivel operant). Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt ntreinute sau accentuate datorit ntririlor pozitive sau negative. Atenia este un tip de ntrire care mai degrab crete dect descrete frecvena comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de ct de bine a fost iniial nvat sau stimulat, nvare care la rndul ei depinde de programul prin care au fost administrate ntririle. Extincia este mai rapid dac acel comportament a fost format prin ntriri continue. Retragerea ntririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenei lui. Chiar dac extincia este eficace s-ar putea ca la nceput efectele s fie inverse: s
76

accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) i abia apoi s decelereze. Este o ncercare de a redobndi anumite ntriri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost iniial obinute. Pai n aplicarea tehnicii: (a) Observai cu atenie elevul pentru a identifica cu exactitate consecina care ntrete comportamentul dezadaptativ (atenia adultului pentru crizele de nervi temper tantrums). Pentru nceput este posibil creterea n intensitate a comportamentului indezirabil. (b) Administrai ntriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel dezadaptativ pe care vrei s-l stingei. Tehnica este eficient pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi (temper tantrums), limbaj vulgar, plns i vicreli excesive, suprasolicitarea ateniei celorlali, comportamente automutilante. 8.5.2. Time out Un comportament dezadaptativ este decelerat prin ndeprtarea sau privarea subiectului de ntririle pozitive pe care le poate avea ntr-un anumit context. Pentru un comportament agresiv n timpul orei, elevul este trimis la col. l ducem n alt context care nu-i mai ofer ntriri pentru agresivitatea sa. Aceast tehnic este eficient n urmtoarele condiii: (a) Durata time-out-ului trebuie s fie scurt. Pentru fiecare an din vrsta cronologic, adugm un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu nseamn creterea eficienei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detenie nu nseamn creterea moralitii sale). (b) S ne asigurm c pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect. Copilul care este trimis n colul din faa clasei poate deveni obiectul ateniei celorlali rmai n bnci; aceasta ar putea fi o ntrire care s accentueze comportamentul indezirabil. (c) S ne asigurm c time-out-ul nu-i ofer subiectului posibilitatea s evite anumite responsabiliti (l dm afar de la ore n timp ce toi ceilali dau lucrare de control; evident pe coridor i poate gsi preocupri mai plcute dect s fie verificat prin lucrare scris). Subiectul trebuie contientizat de timpul ct va urma s fie scos din mediu. Tehnica este eficient pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol, comportament i limbaj obscen, vorbire excesiv n ore, comportamentul de clown. 8.5.3. Penalizarea Este o tehnic prin care privm subiectul de anumite privilegii pe care le are. n momentul n care execut un comportament dezadaptativ n loc s acionm asupra consecinelor, i retragem privilegiile: obiecte, situaii, activiti pe care le valorizeaz. Toate aceste modaliti de intervenie din partea profesorului formeaz pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. i mresc eficiena dac sunt utilizate congruent i consistent de ctre toi factorii din mediu.
77

CAP. V. ROLUL MOTIVAIEI N ACTIVITATEA DE NVARE

Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare. Sunt investite sume enorme de bani pentru construcia de coli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dac elevii nu vor s nvee. Problema care se pune n acest context este urmtoarea: Ce anume l face pe un elev s doreasc s nvee, iar pe un altul s nu doreasc acest lucru? Dorina unui elev de a depune un efort cognitiv n scopul achiziionrii de noi cunotine este produsul mai multor factori cu aciune conjugat; pornind de la personalitatea i abilitile elevului implicate n sarcini specifice de nvare pn la mobilizarea general pentru nvare. Frecvent conceptului de motivaie i se confer o accepiune mult prea general. Problema motivaiei este totui una specific adic eti motivat s faci ceva anume. De aceea se impune s relaionm acest concept de o sarcin int. Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel n situaia n care un profesor emite o judecat general de genul: clasa nu este motivat, el comite o eroare. Clasa respectiv nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, s nvee la o anumit materie). Membrii aceleiai clase sunt motivai ns s fac multe alte lucruri. Motivaia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodat i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel putem conchide c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop. Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiii care ne incit la aciune. 1. Teorii asupra motivaiei Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei factori importani, ce concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezult motivaia comportamentelor noastre. Alimentaia de exemplu este determinat de combinaia: senzaiilor organice de foame, cauzate de trebuina de hran (factorul biologic), de preferina noastr pentru supa de pui (factorul nvat) i de cunotinele noastre despre o alimentaie sntoas, care ne face s optm pentru carnea alb n defavoarea celei roii (factorul cognitiv). Cnd ne ntrebm de ce se comport oamenii ntr-un anumit fel, trebuie s lum n calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaiei. 1. Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele atribuie cauza comportamentului existenei unor instincte. Aceste instincte (cu funcie de mobil) se manifest sub forma unor tipare nnscute de comportament, ce se regsesc n mod normal la toi membrii unei specii ntr-un set de condiii date. De exemplu un somon poate nota mii de kilometrii n ocean i n amonte ntr-o ap curgtoare, pentru a ajunge exact n locul unde s-a dezvoltat civa ani mai devreme, unde i va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii susine c oamenii sunt influenai nu att de instinctele biologice, ct mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de
78

afiliere, nevoia de-a achiziiona. Limita teoriilor biologice const n aceea c, instinctele nu pot s explice diversitatea comportamentelor i preferinelor umane. Ele ataeaz doar o simpl etichet acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaiei, care iau n calcul nvarea. Totui astzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exist factori erediatari care ne influeneaz semnificativ comportamentele (de exemplu n cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoi s-a evideniat existena unei componente genetice a inteligenei estimat la valoarea de 50%). 2. Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dac dorim s accelerm durata, frecvena, intensitatea de execuie a unui comportament trebuie s-l ntrim prin consecine valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet s prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cnd un cercettor s prefere compania crilor. Motivele celor dou persoane (trebuine, valori, aspiraii, interese) vor determina ce anume este i ce anume nu este ntrire pentru ei. Profesorul trebuie s ia n calcul aceast idee cnd ncearc s ntreasc comportamentul unui elev anume. De asemenea, dac cunoatem motivaia comportamentului de achiziionare a unor cunotine putem estima timpul pe care un elev l aloc nvrii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenialelor achiziii ulterioare ale elevilor. 3. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor umane, ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem. Modul cum rspundem diferitelor situaii de via, depinde de interpretarea pe care o dm acestor situaii. Motivaia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul n care evalum doi factori: valena i expectana. Obiectele, evenimentele au o anumit valoare personal, or o anumit valen. Valena este conferit de proprietatea obiectelor de-a rspunde unor nevoi. Cnd atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valen mai mare dect altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de-a avea succes (expectan) Deci motivaia poate fi surprins n urmtoarea formul: Motivaia = expectan x valen Dac oricare din cei doi factori are valoarea zero - a). valena este zero cnd obiectul nu prezint valoare pentru un subiect; b). expectana ia valoare nul cnd ansa de obinere a obiectului este nul (chiar dac obiectul are valoare pentru persoan) - implicit i motivaia va fi nul. 2. Corelate ale motivaiei Motivaia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaionat cu ali factori, care energizeaz i direcioneaz comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuinele, valorile, aspiraia, expectana (Gage and Berliner, 1992). 1). Persoanele care prezint interes fa de un stimul, tind s acorde atenie preferenial acelui stimul. Aceast preferin le difereniaz de alte persoane. n multitudinea de situaii pe care le parcurgem, interesul vizeaz procesul de selectare
79

preferenial a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceti stimuli vor fi meninui ntr-o stare de activare temporar superioar n sistemul cognitiv. Totodat se nregistreaz i un proces de inhibiie i implicit de ignorare a stimulilor nerelevani. n situaia colar acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple: a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiai ton, acelorai structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniat de o min ncremenit nu susine motivaia pentru nvare; b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea ct mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, acional precum i recursul n timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice i la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivaia; c) utilizarea umorului, amelioreaz comprehensiunea i creeaz o atmosfer favorabil meninerii interesului. n acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaz un experiment n care profesorul prezenta elevilor una i aceeai lecie: 1) la o grup de elevi odat cu materialul prezentat erau strecurate i elemente umoristice relaionate cu acel material; 2) la alt grup li se prezenta de ctre acelai profesor acelai coninut informaional, dar lipsit de elmentele umoristice. ase sptmni mai trziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice i-au reamintit semnificativ mai mult din coninutul leciei comparativ cu elevii din grupul de control. d) formularea de ntrebri; observaiile sistematice realizate de Silverman (1985) n mediul colar susin c profesorii, ce adreseaz ntrebri elevilor renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine. Ei devin un mediator ntre elev i realitate i nu doar sursa continu a furnizrii de informaii. Aceast manier de predare se reflect n cazul lor n alocarea unei cantiti mai mari, din timpul orei formulrii de ntrebri, dect media profesorilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le sub forma unor replici de genul: Dar tu ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?. ntrebrile acestor profesori frecvent au un caracter divergent: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te face s crezi aceasta? De asemenea obinuiesc s nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c elevii nii vor tinde s- i pun probleme i s se autoevalueze. 2). Cnd scopurile sunt exterioare unei activiti (rezultate, obiecte), iar obinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaie extrinsec. n situaia colar eficiena nvrii depinde de: a) semnificaia pe care o are pentru elev scopul propus de el nsui, iar b) n cazul n care scopul este fixat de alii, de prestigiul i autoritatea acestora pentru el. O form superioar a motivaiei prezent ndeosebi n nvarea colar o constituie motivaia intrinsec. Ea const n acele motive care nu depind de o recompens din afara activitii. n coal elevii nva, pentru c nvtura le d satisfacii prin ea nsi. O astfel de nvare este deosebit de eficient, din cauz c, dei l solicit pe elev prin satisfaciile oferite ntrzie oboseala. Astfel permite celui ce Trebuina autorealizare nva s desfoare o activitate de durat ide s obin un randament sporit. (relizarea potenialului propriu) 3). Maslow (1970) relaioneaz conceptul de motivaie de cel de satisfacere a unor trebuine. El grupeaz aceste trebuine ntr- o ierarhie structurat pe cinci niveluri (Fig Trebuina de-a fi stimat 1). La baza piramidei sunt situate trebuinele fizice sau trebuinele de subzisten: (Competen, recunoatere) foamea, setea, nevoia sexual, de odihn. Oamenii difer n funcie de importana pe care o acord fiecreia din aceste trebuine. viziunealaautorului citat trebuinele de baz Trebuina de afilieren i apartenena grup trebuie s fie cel puin parial satisfcute nainte (Acceptare, dragosteca ) persoana s ncerce s-i satisfac trebuinele de ordin superior.
Trebuina de siguran (Securitate i siguran,) Trebuine fiziologice (Foamea, setea, trebuina sexual)

80

Fig. 1. Piramida trebuinelor dup Maslow (1970)

n acest context Maslow face o distincie ntre trebuine de deficit (deficiency needs) i cele de cretere (growth needs). Trebuinele de deficit (fiziologice, de siguran, de a fi iubit, de-a fi stimat) vizeaz bunstarea fiziologic i fizic a individului; odat ce sunt satisfcute, motivaia persoanei vis a vis de aceste trebuine diminueaz. n contrast, trebuinele de cretere, cum ar fi motivele de-a cunoate i de-a nelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe alii. Acestea nu pot fi niciodat complet satisfcute. De fapt cu ct oamenii sunt mai capabili s cunoasc lumea din jurul lor, cu att motivaia de-a se dezvolta n aceast direcie devine mai pregnant. Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca dorina unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabil s devin. Acest nevoie se caracterizeaz prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine i acceptarea altora, manifestarea curiozitii i spontaneitii n interaciunea cu mediul, exprimarea deschiderii i creativitii, umor i independen; n esen se refer la sntatea psihic a individului. Teoria aspra motivaiei pe care o adopt un profesor influeneaz att modul cum pred ct i ceea ce pred. Dac subscriem ierarhiei motivaiei lui Maslow se impune s lum n calcul i implicaiile ei. Nu ne putem atepta s vedem trebuinele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atta vreme ct trebuinele fizice i sociale sunt nesatisfcute. Cnd un copil vine la coal subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil dac nu chiar imposibil s-l motivm pentru nvare. Asfel unele niveluri nalte ale potenialului uman nu vor putea fi valorificate atta vreme ct multe din problemele sociale i medicale ale elevilor nu sunt soluionate. 3). O valoare este o orientare spre o ntreag clas de scopuri, considerate importante n viaa unei persoane. Valoarea este o etichet pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat s se orienteze spre o anumit activitate n funcie de valorile pe care le promoveaz . 5). Nivelul de aspiraie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place s le obin sau pe care sper s le obin. Nivelul de aspiraie exprim sperana uneori destul de vag a subiectului. Avnd un anumit nivel de aspiraie elevul va ncerca s
81

obin o anumit performan, care s satisfac acest nivel; absena acestei aspiraii l va determina s depun un efort mai puin susinut. Unii elevi nu aspir niciodat n coal s obin performane superioare i nici s-i continue studiile. Alii, din raiuni care in de educaia din familie, or de succesele anteioare i fixeaz niveluri de aspiraie, care i vor mobiliza i le vor direciona aciunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraie tinde s rmn aproape de nivelul performanelor anterioare, dar rspunde mai rapid la succes dect la nereuit. Cu ct succesul este mai mare cu att ansa ridicrii nivelului de aspiraie crete. 6). Nivelul de expectan este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil s le obin sau pe care se ateapt n mod cert c le va obine. El rezult din experiena anterioar a individului i are la baz o judecat realist asupra rezultatelor viitoare. ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot apare: a) contradicii - fapt ce va fi nregistrat ca experiena unui eec. Eecul va fi perceput cu att mai puternic cu ct distana dintre nivelul rezultatelor propuse i nivelul de performan este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, fric, nesiguran. b) concordane - cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se reduce, experiena nregisrat subiectiv este una a succesului, dublat de o cretere a satisfaciei. Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de expectan (Radu, 1991). 3.Motivaia i disonana cognitiv Nevoia de-a ne menine stima de sine la un nivel ct mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai aciunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizm sunt direcionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de via. De exemplu, dac ne considerm o persoan onest i bun, e foarte probabil s realizm comportamente congruente cu aceast convingere, chiar cnd suntem neobservai, pentru c dorim s ne pstrm o imagine despre noi nine pozitiv. Dac ne percepem capabili i inteligeni vom ncerca s satisfacem situaiile care revendic un comportament inteligent i capabil. Totui uneori realitatea ne foreaz spre unele situaii, unde comportamentele i convingerile noastre sunt n conflict cu imaginea pozitiv despre noi nine, or n conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu ntr-un episod, filmat cu camera ascuns ntr-o cafenea, s-au distribuit pacheele de zahr (care conineau o cantitate de zahr de trei ori mai mare dect cea obinuit) care nu se puteau deschide. Au fost filmai mai muli consumatori n timp ce ncercau s deschid pacheelele i care decideau n final, c prefer cafeaua amar (la fel ca i vulpea din fabula lui Esop, care susine c strugurii sunt acri, pentru c nu putea s ajung la ei). Unul din consumatori dup un efort susinut a reuit totui s deschid pacheelul de zahr. S-a uitat n jur i a vrsat ntregul coninut n cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment sa apropiat i l-a ntrebat, de ce a pus tot zahrul n cafea. Rspunsul prompt a fost c, el prefer ntotdeauna cafeaua ndulcit astfel. Acest subiect a rspuns unei situaii de disconfort, raionalizndu-i comportamentul su straniu. (Raionalizare este mecanismul defensiv prin care ncercm s gsim justificri raionale, plauzibile pentru comportamentele, gndurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene, traumatice). Intenia din subsidiarul acestui rspuns era aceea de-a menine o imagine de sine favorabil n faa celorlali i implicit n proprii lui ochi. n mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate ncerca s-i justifice comportamentul (i chiar s cread): 1) prin idei de genul toi fac asta, sau 2) prin faptul c, profesorul a dat un test
82

nejustificat de greu, aa c el este ndreptit s recurg la un asemenea comportament, or 3) neag pur i simplu c el a nelat n ciuda oricror evidene. Teoria psihologic care vizeaz comportamentele precum i explicaiile i scuzele utilizate n scopul meninerii unei imagini de sine pozitive se numete teoria disonanei cognitive. (Festinger, 1957). Aceast teorie explic modul cum un individ determinat s efectueze o conduit n contradicie cu atitudinile sale i schimb opiniile n direcia comportamentului realizat. Disonanaa este o stare psihologic, ce l determin pe individ s realizeze modificri n universul su cognitiv. Festinger susine c dou cogniii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dac una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experieniaz tensiune i disconfort cnd o convingere este subminat de un comportament inconsistent cu aceast convingere. Importana cogniiilor prezente, valoarea lor pentru individ i numrul cogniiilor consonante i disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonanei. Subiectul poate reduce disonana i astfel s rezolve disconfortul recurgnd la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) fcndu-l consonant; sau reducerea importanei acordat acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea percepiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificri i scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din raiuni ideologice pot s justifice purtarea de nclminte din piele (care este simultan inconsistent cu valorizarea vieii animalului, dar consistent cu nevoia lor de-a purta nclminte funcional i atractiv) invocnd argumentul c, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. n acest caz nu ne intereseaz temeinicia argumentrii, ci modul cum aceste persoane reuesc s-i rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor i aceste convingeri. Disonana cognitiv se situeaz strict ntr-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger i Carlsmith (1959) au avut la baz ideea acordului forat. Prin acordul forat se nelege mprejurarea n care un individ accept s efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu s scrie un text contra ideilor, s realizeze o sarcin penibil, plicticoas). Acest acord este forat n sensul n care peroana nu poate , de fapt, s refuze dect cu greu sarcina cerut. Autorii au solicitat unor subieci s descrie ntr- o manier atractiv o sarcin lung i plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu s mute anumite piese dintr-un loc n altul fr vreo finalitate). S-au creat dou situaii. n prima subiecii au fost remunerai cu o sum mic pentru sarcina efectuat (1$), ia n cealalt cu o sum important (20$). S-a constatat urmtorul efect: la ntrebarea ct de mult va plcut sarcina? Ct de interesant vi s-a prut?, primul grup de subieci a descris sarcina ca fiind interesant i plcut, iar cellalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoas. Explicaia pe care o d Festinger acestui efect paradoxal este c: dac subiecii din primul grup percepeau sarcina ca i plictisitoare, concluzia care se impunea logic era c, numai nite fraieri puteau s-i piard vremea ntr-un mod att de stupid, i asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceast concluzie devalorizant au evaluat experiena parcurs, ca fiind una valoroas i chiar interesant. Aceast schimbare de atitudine apare cel frecvent n mod incontient. Grupul de subieci care a fost recompensat cu 20$ au putut s evalueze n mod onest sarcina, ca fiind neinteresant, pentru c tiau c au realizat-o n schimbul unei sume de bani. Oamenii frecvent doresc asigurri asupra faptului c alegerea fcut de ei, este cel mai bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arat c nainte de a cumpra o main oamenii urmresc n mod nedifereniat reclamele pentru toate tipurile de maini. n schimb dup ce au fcut alegerea urmresc doar reclamele
83

pentru maina cumprat, cutnd reasigurri c au fcut cea mai bun alegere, dintre cele posibile. Astfel evit producerea unei disonane determinat de reclamele la mainile pe care nu le-au cumprat. 3.1 Relevana disonanei cognitive pentru educaie Teoria disonanei cognitive deseori poate fi aplicat n situaia n care elevii primesc feed- back-uri neplcute asupra performanelor lor academice. De exemplu un elev care are note de nou i zece, primete un cinci la o lucrare. Acest not este inconsistent cu propria lui imagine despre sine, crendu-i o anumit stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stri, pe de o parte decide s nvee mai mult, astfel ca situaia s nu se mai repete vreodat,p e de alt parte, ncearc s-i raionalizeze obinerea acestei note mici: ntrebrile au fost ambigue, nu m-am simit prea bine, profesorul nu ne-a anunat despre acest lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald n clas i nu te puteai concentra etc.. Aceste scuze l vor ajuta pe elev s justifice primirea unei note proaste. S presupunem totui c el primete o serie de astfel de note. De data acesta va susine c lui nu i-a plcut niciodat acest materie (strugurii acrii), c profesorul face favoritisme n clas fetele fiind preferate, or c este extrem de dificil acest materie. Toate aceste scuze i schimbri de opinie sunt direcionate pentru a evita inconsistena a dou idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: Eu sunt un elev bun, i Am fost nepregtit la acest or, i aceasta este greeala mea.

4. Fenomenul atribuirii
Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitii, cu impact asupra educaiei, l constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gsi justificri plauzibile pentru comportamentul su, uneori elevul atribuie performana lui slab fie exigenelor nejustificate ale profesorului, fie coninutului materialului imposibil de asimilat - n orice caz, unor factori externi asupra crora nu are control. Dac i atribuie performanele reduse siei, va decide c acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datoreaz unei submotivri provizorii, dar reversibile, fie este consecina ateniei insuficiente acordate instruciunilor primite. Altfel spus se nregistreaz o biasare hedonic relativ la atribuirile pe care le facem. Teoria atribuirii caut s relaioeze explicaiile i scuzele menionate anterior la ideea de succes i eec. Aceast teorie are un rol deosebit n domeniul educaiei, unde succesul i eecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa c cele mai multe explicaii ale succesului i eecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locaia controlului, (b) stabilitatea i (c) controlabilitatea. (a) Locaia controlului indic msura n care un eveniment care ni se ntmpl are o cauz intern (aptitudini, eforturi) sau una extern (ans, dificultatea sarcinii). Cnd individul consider c anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abiliti inerente propriei persoane, vorbim de o locaie intern a controlului. Cnd ns individul percepe evenimentele ca fiind sub incidena ansei, sorii, altora, etc, vorbim de o cauz extern. (b) A doua caracteristic vizeaz msura n care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de ctre individ. (c) Ce de-a treia caracteristic se refer la gradul n care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu. Asumpia central a teoriei atribuirii este c oamenii ncearc s-i menin o imagine pozitiv despre ei nii. Pe baza sintezei mai multor studii, rezult c att copiii,
84

ct i adulii adopt un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, aciunile cu valen pozitiv tind s le atribuie n mod regulat propriului lor efort i abilitilor de care dispun, n timp ce eecurile consider c se datoreaz unor factori externi, pe care nu pot s-i controleze (dificultatea problemei, ans). Exist i subieci care nu recurg la aceast strategie i care atribuie cauza eecului inabilitilor lor. Ei consider c sunt incapabili de reuit, i astfel evit anumite activiti pentru care se consider inapi, sau comit greeli nejustificate n rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atribuionale dezadaptative pot fi identificate cu precdere la persoanele aparinnd unor medii defavorizate: minoriti, elevi provenii din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri neag efortul ca factor cauzal al succesului sau eecului. Teoria atribuirii se bazeaz pe patru explicaii poteniale ale succesului i eecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii i ans. n situaia n care elevii reuesc s rezolve o sarcin, cel mai frecvent tind s atribuie succesul faptului c au depus un efort susinut c sunt inteligeni (o atribuie intern i stabil), i nu faptului c au avut noroc sau c sarcina a fost uoar. n schimb, elevii care obin performane reduse la rezolvarea de sarcini colare vor considera c ansa n-a fost de partea lor (o atribuie extern i instabil), fapt ce le va afecta performanele ulterioare. 4.1. Importana teoriei atribuirii n educaie n coal elevii primesc n mod constant informaii despre nivelul lor de performan n rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influeneaz percepia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajut s nelegem: (a) modul n care elevii interpreteaz feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performanelor colare ulterioare; (c) modalitile concrete prin care profesorii pot s ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivaional optim. Elevii care i atribuie eecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcin, absenei unor abiliti, este probabil s manifeste expectane de nereuit n sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scdea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eec diminueaz gardul de implicare n ndeplinirea sarcinilor colare, fapt care se va exprima prin eecuri ulterioare. Feedback-ul pe care profesorul l transmite elevului poate avea deseori conotaii irecuperatorii, dei relativ puini profesori adreseaz n mod direct elevilor acest lucru. ns sugestia poate fi comunicat n multe alte registre. Unul din ele l constituie sistemul de notare competitiv (de pild notarea dup curba lui Gauss), concretizat prin publicarea i ierarhizarea notelor obinute. Astfel, elevii care vor obine n mod repetat note mici vor considera c nu dispun de abiliti de nvare, cel puin la materia respectiv. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note i pe ierarhizare, i care sugereaz ideea c toi elevii din clas pot s nvee materia respectiv i s obin performane bune. Acest mod de va ntri convingerea c ansa succesului depinde de propriile lor investiii - de fapt o atribuire intern. Astfel n condiiile unei munci mai susinute elevii pot anticipa un potenial succes viitor (Ames & Ames, 1984). ns o atribuire intern stabil pentru succes (Am s reuesc pentru c sunt inteligent) are mari anse s fie neproductiv n obinerea succesului colar. Este necesar ca elevii buni s contientizeze c nu att abilitile conteaz n obinerea de performane superioare, ct efortul cognitiv pe care l investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv n nvare, i care totodat recompenseaz predilect acest efort i mai puin abilitile, au un impact superior asupra motivrii elevilor n nvare n comparaie cu cei care mareaz doar pe ideea prezenei unor abiliti poteniale.
85

La rndul lor, i profesorii fac atribuiri privind activitile pe care le desfoar n clas. Comentnd performanele superioare pe care le obin elevii la lucrrile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaiei i calitii predrii, interesului, efortului i condiiilor de acas ale elevilor. n schimb, cnd elevii au performane slabe, profesorii tind s dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregti individual; (b) condiiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, n general, profesorii tind s-i mpart succesul cu elevii, dar s dea vina eecului pe cauze externe, care sunt independente de ei. 4.2. Atribuiile cauzale ale profesorilor Comentnd performanele superioare pe care le obin elevii la lucrrile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaiei i calitii predrii, interesului, efortului i condiiilor de acas ale elevilor. n schimb cnd elevii au performane slabe, profesorii tind s dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregti individual, b). condiiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel n general, profesorii tind s-i mpart succesul cu elevii, dar s dea vina eecului pe cauze externe, ce nu in de ei. 5.Tehnici motivaionale n predare Exist un numr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii i pot utiliza pentru a crete motivaia elevilor. 1). nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat Prin cercetarea pe care o ntreprind Brophy & Rohkemper asupra a ase clase de gimnaziu, constat c n-au ntlnit vreun profesor care s le spun explicit elevilor c pot obine satisfacie personal din ndeplinirea unei sarcini colare. n cazul prezentrii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (Cred c-o s v plac i o v fie util). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (tiu c asta nu v va plcea, dar). n general chiar i profesorii eficace, nu prea fac afirmaii care s motiveze elevii s nvee diferitele coninuturi pe care le predau. De aceea, ncercarea de contientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolv; 2) a modului n care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri i 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante i interesante reprezinta factori motivatori semnificativi. 2). Expectane clare Frecvent profesorii nu ofer date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii. Ei abordeaz o nou sarcin fr a le da un motiv al realizrii sarcinii i nici vreo raiune a finalizrii ei. Elevii au nevoie s tie n termeni exaci; 1) la ce se ateapt profesorul din parte lor s fac; 2) cum vor fi evaluai; 3) care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii eueaz n rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o nregistreaz n jurul a ceea ce atept profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu n cazul unui referat sau a unei lucrri, este necesar ca profesorul s fie clar asupra ceea ce se ateapt s scrie elevii, ct anume s scrie, cum va fi evaluat lucrarea, ce relevan va avea pentru nota final. Claritatea asigur elevii, c eforturile direcionate spre scrierea unei lucrri bune vor fi recompensate n termeni unor note, calificative, premii, etc. Studiile realizate asupra elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor profesorilor din partea lor au relevat prezena unor performane mai reduse dect dect n cazul elevilor a
86

cror profesori le-au oferit aceste informaii. Nu conteaz att de mult ct sunt de motivai pentru realizarea unei sarcini, dac nu cunosc ateptrile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o anumit laten, se vor simi nesiguri, anxioi i vor comite frecvent greeli. 3. Fixarea unor obiective pe termen scurt Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performane reduse la matematic i care prezentau o anumit aversiune fa de acest materie. O parte din elevi au fost nvai s-i fixeze scopuri i sarcini pe termen scurt, ali pe termen lung, iar alii nu i-au fixat astfel de scopuri. Dup apte sesiuni de nvare, elevilor nvai s-i stabileasc sarcini pe termen scurt a nceput s le plac activitile, pe care altdat le considerau respingtoare. Totodat au obinut performane superioare i au devenit mai contieni de propriea lor eficacitate i abilitate la matematic. 4. Aprecierea verbal i scris n multe cazuri o ntrire tangibil nu este att de eficace ca i aprecierea verbal a profesorului. Lauda este cea mai natural i cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivaionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul c, mai important dect cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adic modul n care este ea oferit. Ne referim n acest caz la gradul de relaionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament specific i nu pentru un bine general. Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaz laude elevilor slabi la nvtur precum i a celor care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost c, frecvent aceti profesori manifest o discrepan facil sesizabil ntre limbajul verbal, ce adresez laude i limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate, accent, postur, inflexiunile vocii precum i n alte amorse nonverbale. Comentariile scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanelor ulterioare la teste. Totodat se remarc i un efect asupra efortului ulterior al elevului, al ateniei i atitudinii sale fa de nvare. Totui nu toi elevi reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi motivai mai degrab de mustrare dect de laud; pe cnd n cazul introvertiilor (persoane cntrate mai mult n jurul propriilor gnduri i sentimente) lauda este mult mai eficace. 5). Utilizarea judicioas a notrii Sistemul de notare utilizat n majoritatea colilor prezint simultan trei funcii diferite: evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare. 6). Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creaz un fel de trezire cognitiv numit curiozitate epistemic. Acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci de nelegere i de rezolvare a unor probleme. Cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic: a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un inel metalic. nclzind bila i ncercnd din nou bila nu va merge. b) Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal, drept ramp de lansare pentru realizarea a ceva neobinuit. De exemplu, dac elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de nvare, profesorul, la rndul lui poate s nceap s-i expun
87

propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare i prezint latura uman, fapt ce-l va apropia de elevi. Dac, de obicei profesorul este cel care testeaz elevii, la rndul lor acetia pot fi provocai s-i administreze un test profesorului. A lua o distan provizorie, fa de ceea ce se ateapt elevii s se desfoare n mod firesc n clas, poate avea urmtoarele implicaii: captarea ateniei elevilor i implicarea acestora ntr-un grad superior n activitatea de nvare. c) Perplexitatea or nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme exist un anumit numr de soluii posibile, dar nici una din ele nu pare corect. d) ndoiala sau conflictul dintre dou convingeri opuse. De exemplu eu fumez i fumatul produce cancer e) Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii i legi universal valabile. De exemplu ntr-un spaiu neeuclidian dou drepte paralele se ntretaie. f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ. 7). Stimularea apetitului. Oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaiei. Artnd elevilor ce nseamn un gest cu semnificaie social i va contientiza de ce anume se va ntmpla dac lucreaz bine. Sau se poate concepe o secven de instrucie pentru nvare, n care elevii s aib un succes iniial. Brophy (1976) a artat c, elevii erau mult mai motivai atunci cnd profesorul le rostea mai nti numele, dup care punea ntrebri, dect atunci cnd atepta rspunsuri voluntare. Prin acest numire iniial profesorii erau capabili s controleze participarea elevilor la or.. 8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple n locul plictisitoarelor variabile X i Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i nva cum sunt alfabetizate fiele de la bibliotec se pot utiliza titluri de cri pe care le-au citit. Cnd se utilizeaz cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu preul biletelor de la un concrt rock. 9). Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale Un elev uneori pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali ncearc s submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul s perceap n mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica n activiti colare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competiiisportive, tiinifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competiional este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent s fie stimulat un comportament adecvat. 10). Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal Prezentm cteva din aceste consecine neplcute posibile: - disconfortul fizic (determinat de: absena pauzelor, un ecran aflat prea departe, o ncpere lipsit de rezonan) - diminuarea stimei de sine (datorat eecului de-a rezolva anumite probleme care i surclaseaz, utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre profesor la adresa elevului) - situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai o mic parte au ansa de a reui - s fie nevoii s asculte o prezentare plictisitoare, redundant care nu i antreneaz - s fie testai dintr-o lecie care nu li s-a predat 6. Concluzii
88

Problema motivaiei umane nu trebuie neleas ntr-un mod simplu, mecanicist, ci n termenii mai compleci ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorine. Altfel spus, nu exist un comutator magic al motivaiei, care s determine oamenii s doreasc s nvee, s lucreze mai mult, s acioneze ntr-o manier mai responsabil. Facilitarea i nu controlul ar tebui s ne ghideze ideile, cnd ncercm s schimbm anumite comportamente n coal. Chiar cnd o persoan este ntr-o poziie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumit direcie vor avea un succes mai semnificativ, dac relaia profesor - elev este considerat una de colaborare ntre persoane ce pot, sau nu s mprteasc aceleai sentimente, expectane i scopuri. Astfel interveniile motivaionale ce nu respect scopurile, emoiile i convingerile unei persoane legate de o anumit situaie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioad mai mare de timp aceste intervenii pot s eueze.

VI. CREATIVITATEA I STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV N COAL

Creativitatea este deseori privit ca un proces misterios, ce caracterizeaz un numr restrns de artiti i inventatori geniali n marile momente de inspiraie. n fapt noi toi suntem prezumtivi creativi. Ori de cte ori rezolvm o problem ntr-o manier inedit sau descoperim o nou utilitate a unui obiect banal este solicitat ntr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastr creativ. Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea sintetizeaz factori multipli de natur: intelectual, motivaional, emoional i atitudinal. Creativitatea reprezint capacitatea individului de-a concepe i realiza produse ct mai diferite de cele existente. Unul din motivele de baz ale explorrii creativitii n cadrul orelor de consiliere l constituie identificarea unor modaliti diverse de stimulare i recompensare a comportamentului creativ al elevilor n coal. Anticipm c finalitatea unor astfel de metode se va concretiza n transferul acestui stil de abordare al realitii i n domenii care presupun rezolvarea de sarcini extracolare (de pild cele profesionale). Prezentm n cele ce urmeaz civa din indicatorii care sugereaz abilitatea creativ a elevilor: Indicatorii creativitii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de munc, independena, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea fa de complex i misterios Raportul inteligen creativitate Oamenii creativi manifest aceast abilitate ntr-un domeniu specific. La fel cum exist diverse tipuri de inteligen, exist i tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnic, creativitate artistic, creativitate tiinific) (Gardner, 1984). Dac, ns inteligena vizeaz mai degrab abilitatea de-a nva lucruri noi i de-a relaiona lucrurile existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau
89

nu au corespondent n realitate. Implicaia de aici este c o mare parte din oamenii creativi sunt inteligeni ns reciproca nu este adevrat. 1. Dimensiunile creativitii O analiz a conceptului de creativitate pune n eviden mai multe dimensiuni ale acestui concept: procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare. 1.1. Procesul creativ nainte de studiul produsului final al creativitii ne intereseaz procesul prin care se dezvolt ideea creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaborat? Care sunt etapele actului creaiei? Wallas (1926) susine c numrul de stadii ale creativitii tiinifice poate fi redus la patru: stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul verificrii. 1. Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaz o stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei. Uneori pentru a fi creativi trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort susinut de cutare a unor soluii inedite. Exist cazuri n care pregtirea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate posibilitile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem, sau ncercrile recurente ale unui elev n vederea redactrii unui nuvele. 2. Faza urmtoare const ntro perioad de ateptare, aparent pasiv, cnd se revine n mod incontient asupra problemei - faza de incubaie. Eforturile contiente de rezolvare ale unei probleme insurmontabile creeaz un sentiment de frustrare. Aceast trire face ca gndurile legate de problema respectiv s fie deplasate n incontient. Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a asociaiilor i analogiilor. De pild, Poincar descrie expulzarea electronilor din atom n timpul ciocnirile nucleare, recurgnd la o analogie o imagine care i-a venit n somn: o femeie clare pe un cal evolueaz n arena unui circ. Se oprete brusc i florile pe care le ine n mn zboar n public. Rmnea doar transpunerea acestei idei n limbajul mecanicii cuantice. n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem abstracie de dificulti pentru a ne abandona fanteziei. O metod eficace de nvare a acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a capacitii de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. n acest scop se poate recurge la realizarea unor lecii improvizate. Pe parcursul derulrii lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor soluii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar i pentru el nsui. n felul acesta elevii vor fi provocai s formuleze ntrebri i opinii personale i chiar s provoace anumite dispute. Aceste activiti sunt eficiente, nu att n privina deprinderii procedeelor tehnice, ct n parcurgerea mpreun cu persoana adult a ntregului drum sinuos de soluionare. Se poate vorbi n acest caz de o focalizare preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu, 1991).
90

3. Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii se bazeaz pe etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Dup cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajut dect minile pregtite". 4. Verificarea const n materializarea ideii ntr-un produs (poem, tablou, model tiinific etc.) i evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv rspunde criteriilor de originalitate. n concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general un tipar unic. Modalitile de realizare ale unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane. 1.2. Produsul creativ Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potenialului creativ ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie s fie nou, original i s prezinte valoare social. 1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ Un produs e considerat creativ dac ntrunete dou criterii: criteriul originalitii i criteriul conexiunilor. 1. Criteriul originalitii Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i impredictibilitatea. a. Noutatea implic un proces de sintetizare a unor elemente existente ntr-o structur inedit. Aceasta se realizeaz prin surprinderea de noi relaii ntre aceste elemente. De pild, transformarea claviaturii cu litere ntr-o claviatur cu note muzicale a dus la obinerea unei maini de scris note muzicale. b. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n lumea real i obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu exist (sau nu au existat) i uneori sunt dificil de anticipat. 2. Criteriul conexiunilor Un aspect de baz al procesului creativ l constituie activitatea combinatoric. Prezentm cteva metode de combinare: plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu: presupunnd c suntei extraterestru i ntlnii o cascad ce ai crede c reprezint? integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar; de pild se poate cere elevilor s-i imagineze c nu ar exista ceasuri detepttoare i s gseasc alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaa; descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane ntr-un nou context; de exemplu, ce ntrebri i-ai adresa lui Socrate dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora? 1.3. Personalitatea creatoare Elementul de baz al creativitii l reprezint gndirea divergent. Gndirea divergent presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluii neuzuale i neconvenionale n scopul rezolvrii unei anumite probleme.
91

Elementele definitorii ale creativitii sunt: fluena, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967). 1. Dezvoltarea fluenei de idei Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri la o problem dat, ntr-un timp limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin: construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "i" i "stri"; jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte care au un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep cu ra, 30 de nume de flori etc.); o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumit tem. Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i care au anumite proprieti: sunt solide, flexibile i au unghiuri. Pentru aceasta este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc cuvinte cu sens similar/opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele irelevante, s inventeze noi cuvinte. Un alt tip de fluen l reprezint aa numita fluen asociativ. De exemplu, se poate sugera elevilor s numeasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului previzibil sau s enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele "uragan" i "spiral". Un alt tip de gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ. Gndirea asociativ presupune producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaii. Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice. Asociaii prin imagini se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare grup primete sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaz la un moment dat. La sfritul discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate i motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "hart cu telecomand", "main care se poate mpacheta". 2. Flexibilitatea Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ n scopul gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa persoanei i (b) flexibilitatea adaptativ, care este dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea metodelor convenionale de rezolvare ale unor probleme n favoarea gsirii de soluii originale. Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii: identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De exemplu, se poate solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o "agraf". Rspunsuri fluente ar putea fi: s curee unghiile, pipa etc., pe cnd rspunsurile flexibile pot fi de genul: s notezi un numr de telefon pe o gum, s-i prinzi un cercel rupt etc.; solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.);

92

oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s descrie consecinele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost cel de-al doilea rzboi mondial? 3. Originalitatea Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale la problemele ridicate. Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii originalitii: mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare); utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un "desfctor de conserve" sau pentru un "burete"); exerciiul consecinelor sau exerciiul Ce-ar fi dac... (de exemplu, ce s-ar ntmpla dac nu am mai avea sentimente/imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional, dac ne-am cunoate ceasul biologic); alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse). 2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativitii n coal Este tiut faptul c, n general copiii sunt creativi, prezentnd o bogat imaginaie, nvnd prin explorare, risc, manipulare, testare i modificare. ns odat ce intr n coal gndirea lor divergent se transform insidios n contrariul ei i anume ntr-o gndire de tip convergent. Acest tip de gndire orienteaz demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme. Un rspuns de tip convergent deseori: (a) inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de gsire a unor piste colaterale, (b) creeaz un sentiment de nesiguran din partea elevilor, relativ la posibilitile proprii de soluionare a unor probleme, (c) transmit elevului ideea c trebuie s caute ntotdeauna o singur variant (cea ateptat de profesor) ca rspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983). Gndirea convergent prin faptul c solicit rspunsuri predictibile are ca efect declinul curiozitii i al cutrilor creative. n concluzie, pentru a dezvolta gndirea creativ e important s strnim curiozitatea elevilor, ncurajndu-i mai degrab s formuleze ntrebarea de ce? dect acel submisiv da, am neles. Ca atare coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul colar, ci mai mult trebuie s-i asume i rolul de a-i ajuta pe elevi s-i descopere propriile potenialiti ntr-o cercetare de amploare realizat n mai multe coli din Statele Unite au fost intervievai profesori i elevi din clase diferite n legtur cu factorii care faciliteaz comportamentul creativ. Rezultatele au artat c att profesorii, ct i elevii consider c ntr-un mediu colar n care este stimulat creativitatea, profesorul: (a) este deschis n a accepta sugestiile elevilor privind unele activiti care pot fi desfurate n timpul orelor, (b) accept idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini colare, (c) stimuleaz ncrederea n sine a elevilor, i (d) se centreaz pe aspectele pozitive i pe interesele elevilor. Pe de alt parte ntr-un un mediu n care este inhibat creativitatea

93

profesorul: (a) ignor ideile elevilor, (b) ncerc s controleze totul i (c) i structureaz orele ntr-o manier extrem de rigid. Sistemul educaional autohton frecvent nu numai c nu ncurajeaz, ci uneori chiar inhib activitile creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerai de ctre dascli o surs de indisciplin n coal. Se constat deseori la profesori tendina de a aprecia elevii creativi ca fiind mai puin simpatici dect media elevilor. Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrul colii au fost identificai o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor: Aceti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natur emoional, de natur cultural i perceptiv. intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine e necesar s-i ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru unele idei bizare; percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: Nu sunt o persoan creativ, Nu am fcut niciodat nimic deosebit. ncurajndu-i pe elevi s-i reconsidere aceste autoevaluri negative recurgnd la alternative de genul: Sunt original, Nu-mi pas ceea ce gndesc alii despre modul cum vd eu lucrurile va duce la creterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi nvai c ntr-o anumit situaie se poate aciona n diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gndirii creative, (b) creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul necesitii rezolvrii unor sarcini slab structurate; frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a nu face greeli, de a nu te expune, de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr; conformismul i dependena excesiv de opiniile altora, dorina de a te ajusta valorilor i modelelor sociale; incapacitatea de a se interoga asupra evidentului tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau interogaii; Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor: anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancionarea ndrznelii de a pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie, critica prematur; utilizarea de ctre profesor a unor fraze ucigae de genul: asta nu e logic, cine tie rspunsul corect?, poi s-o dovedeti?, prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997); accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, profesori disponibili i n afara orelor, i (b) profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori;
94

profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit. O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt: suprancrcarea colar; manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i sistematizat, dar n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate deodat. Astfel, enigmele pe care inteligena omului nu le-a dezlegat nu i au locul n manuale (Stoica,1983).

n concluzie, evaluarea frecvent de ctre profesor n timpul orelor, accentul pus pe competiie, restricionarea rspunsurilor posibile, ncurajarea conformismului, pot reduce tendinele creative ale elevilor. 2.2. Factori de facilitare ai creativitii Cum ar putea profesorii s promoveze o gndire de tip creativ? nainte de toate contientiznd faptul c acest lucru este realizabil. Profesorul este ntr-o poziie cheie n ceea ce privete facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate ncuraja sau dimpotriv descuraja manifestrile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau imaginativ. Redm n continuare cteva modaliti prin care profesorul poate stimula creativitatea n clas. (a) aceptarea i ncurajarea gndirii de tip divergent. Exemple: Pe parcursul discuiilor din clas profesorul poate formula ntrebri de genul: Poate cineva s sugereze un alt mod de-a nelege aceast ntrebare? Recompensarea ncercrilor de-a gsi soluii inedite, chiar dac produsul final nu e unul perfect sau expectat de ctre profesor. (b) tolerarea opiniilor nonconformiste Exemple: a solicita elevilor s-i argumenteze opiniile divergente. Asigurai-v dac elevii nonconformiti au acces egal la privilegiile i recompensele care le acordai celorlali (c) ncurajarea elevilor s aib ncredere n propriile lor judeci Cnd elevii pun o ntrebare e important s fie luat n calcul i faptul c ei pot rspunde, reformula sau clarifica ntrebrile pe care le formuleaz. n consecin trebuie facilitate astfel de activiti. (d) sublinierea faptului c oricine este capabil s realizeze activiti creative ntr-o anumit form Evitai descrierea marilor artiti sau inventatori prin trsturi specifice unor supraoameni Recunoatei i apreciai eforturile creative ale fiecrei activiti a elevilor. Redm cteva sugestii privind modul n care profesorul poate dezvolta n clas o atmosfer care s faciliteze creativitatea: ncurajarea elevilor s gndeasc, s descopere fr a fi ameninai cu evaluarea imediat. Evaluarea continu, ndeosebi n timpul nvrii iniiale i determin pe elevi s aib team de utilizarea unor modaliti creative de
95

nvare. E important acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ. ncurajarea curiozitii, explorrii, experimentrii, fantasmrii, punerii de ntrebri, testrii i dezvoltrii talentelor creative. Elevii trebuie nvai s exploreze, s vizualizeze o problem, s inventeze sau s modifice unele din procedurile nvate, s asculte i s argumenteze, s-i defineasc scopurile i s coopereze n echip. recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative; neimpunerea propriei soluii n rezolvarea unor probleme; provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente; oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s-i provoace s gseasc i s-i pun probleme; ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie.

Profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine. Ei devin astfel un mediator ntre copil i realitate i nu doar o sursa direct a furnizrii de informaie. Astfel cercetrile au artat c aceti profesori n timpul orelor frecvent: aloc o cantitate mai mare din timp adresrii de ntrebri comparativ cu media profesorilor refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le n replici de forma: Dar tu ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?. adreseaz ntrebri cu caracter divergent de genul: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te face s crezi aceasta?. nu ofer un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul acestor strategii proprii este c elevii nii vor tinde s-i pun probleme s descopere noi probleme i s problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevrate. 2.3. Climatul creativ Exist cteva principii de recompensare a comportamentului creativ n coal. Respectarea acestor principii reprezint premisele instaurrii unui climat creativ la nivelul clasei. Dei aceste principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind importante, e surprinztor faptul c ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redm n continuare aceste principii: 1. Respectarea ntrebrilor neuzuale Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaz ntrebri dect rspunsul pe care-l primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n serios ntrebrile lui. Copiii au nevoie s fie nvai cum: s formuleze o ntrebare; s se joace cu ea; s-o ntoarc pe toate feele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; s-i asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi rspunsuri imediate, tip clieu din partea profesorului sau printelui. Profesorii se ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte, chiar atunci cnd nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit tensiune interioar. Astfel se prefigureaz o dubl tentaie a profesorului fie: (a) s ofere rspunsuri prefabricate imediat, fie (b) s ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru moment nu are un rspuns. Acest fapt ar
96

trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninri la adresa securitii profesorului. 2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii, ce scap profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i stimuleaz efortul. 3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli profesori materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale, valoroase. Desigur aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze comportamentul creativ al elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor n activitile clasei. De asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare a acestor idei, multiplicndu-le i distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei 4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri imediate E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul crora o persoan s aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena "ameninrii" unor evaluri imediate. Evaluarea extern este deseori perceput la modul negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine defensiv i inhib creativitatea. n concluzie, creativitatea nu trebuie asimilat unei caracteristici specifice unor indivizi izolai, ci drept rezultant a interaciunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane i contextul sociocultural n care se dezvolt. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaz exprimarea liber poate contribui la dezvoltarea potenialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaz prin urmtoarele componente: alocarea de ctre profesor a unor resurse substaniale de timp n vederea dezvoltrii gndirii creative a elevilor, recompensarea ideilor i produselor creative, ncurajarea riscului de-a oferi rspunsuri inedite, tolerarea unor rspunsuri greite sau neateptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumpii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrab pe idei mai generale dect pe fapte specifice, gndirea asupra procesului gndirii. Evaluarea final: Nota final va consta din dou componente: 1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota final. 2. elaborarea unui referat pe o tem (la alegere) din psihologia educaional i psihologia dezvoltrii. (Ponderea 15 % din nota final). Bibliografie selectiv Bban, A. (2001). Consiliere colar. Ed. Psinet, Cluj-Napoca. Cosmovici, (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom. Iai Jurcu, N. (1999). Psihologie colar. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca Gage, J. i colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey. Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. ClujNapoca. Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier, Cogniie, Comportament, (3), 283-304.
97

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai. Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, ClujNapoca. Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti. Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca. Radu, I. (2000). Strategii metagognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de didactic aplicat, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean. Schaffer, H. R. ((2005). Introducere n psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca. Slavin, R. E. i colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

98