UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

OIPOSDRU

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I SPORTULUI UMPFE

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Investete n oameni!

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat
Proiect implementat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Green Light Grup SRL, SC Millenium Design Group SRL i SC C&T Strategic Business Partners SRL

STILURI DE PREDARE, STILURI DE NVARE Modul 3

STILURI DE PREDARE, STILURI DE NVARE

Modul 3

COORDONATOR: Cecilia Macri AUTORI: Elena Grigore i Cecilia Macri

2011

CUPRINS
Introducere 1. Predarea focalizat pe nvare 1.1.Caracteristici ale predrii n contexte actuale 1.2 Predarea - act comunicaional 1.3. Principiile unei predri eficiente 2. nvarea 2.1. nvarea caracteristici, aspecte procesuale 2 6 6 9 12 17 17

2.2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiva psihopedagogic behaviorism, cognitivism, constructivism - aplicaii i limite 24 2.3. nvarea autoreglat i rolul motivaiei n activitatea autoreglat 3. Stiluri de predare-nvare 3.1. Relaia de interdependen dintre predare-nvare 3.2. Stiluri de predare (definire, clasificare, caracteristici) 3.3. Autoevaluarea stilului de predare focalizat pe nvare 3.4. Diferenierea stilurilor de nvare (definire,clasificare) 3.5. Strategii specifice stilurilor de nvare (activiti, aplicaii) Bibliografie 40 54 54 57 66 72 93 98

Introducere

Modulul Stiluri de preadre, stiluri de nvare a fost elaborat n cadrul proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat, finanat de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii din mediul rural, prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijin semnificativ n dezvoltarea carierei prin activiti de mentorat. Proiectul urmrete: mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate; furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a culturii instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituional prin aplicarea principiilor de asigurare a calitii n educaie); promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces de nvare centrat pe valorile democraiei, nediscriminrii, diversitii i respectului pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe implicarea activ n viaa comunitii; structurarea unor competene profesionale ale cadrelor didactice care s permit formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i incluziv; stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de succes al propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea instituiei colare ntr-o organizaie care nva i se dezvolt permanent. 2

Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice n procesul educativ care se desfoar n scolile din mediul rural, prin formarea i profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n judeele incluse n proiect i prin dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu cerinele educaionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-nvare, utilizarea unor mijloace eficiente de cunoatere a elevilor i de construire a climatului colii, instrumente de stimulare a interesului prinilor i al comunitii pentru educaie. Cadrele didactice incluse n proiect au astfel ansa de a beneficia de un program de formare acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat n coala n care activeaz. Parcurgerea programului va implica dobndirea de credite profesionale transferabile i deschiderea de noi oportuniti pentru avansare n carier. Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz de curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de predare nvare - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri: 1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar 2.Evaluarea formativ n contextul nvrii 3.Stiluri de predare, stiluri de nvare 4.Comunicarea educaional 5.Consilierea educaional 6. Calitatea n educaie 7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice 8. Management instituional i management de proiect n elaborarea modulelor s-au avut n vedere: actualitatea temelor n raport cu tendinele contemporane ale politicilor educaionale europene/ mondiale; adecvarea la categoriile de competene considerate prioritare n unitile colare n urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului; 3

selectarea unor coninuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre didactice; includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele; asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflecie i exerciiile aplicative

Modulul Stiluri de predare, stiluri de nvare are drept scop creterea reuitei colare a elevilor prin dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de adecvare a stilurilor de predare la stilurile de nvare ale elevilor i eficientizarea interaciunii cadru didactic-elev. Competene specifice pe care modulul le dezvolt sunt: utilizarea corect a conceptelor cu care opereaz profesorul; utilizarea metodelor i strategiilor didactice adecvate stilurilor individuale de nvare; identificarea celor mai eficiente modaliti de a sprijini i ncuraja elevii n dezvoltarea motivaiei pentru nvare; Modulul pornete de la realitatea demonstrat conform creia, dac stilurile de predare sunt adecvate stilurilor de nvare ale elevilor, reuita elevilor crete semnificativ. Tematica rspunde nevoilor de formare identificate n studiul de evaluare a nevoilor de formare a cadrelor didactice, realizat n cadrul proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat, conform cruia strategiile de nvare interactiv se situeaz pe prima poziie n ceea ce privete opinia directorilor referitoare la direciile ctre care ar trebui s se ndrepte strategiile de formare pentru profesorii din coal, iar tematica Metode / tehnici moderne de predare / nvare este nevoia specificat de cadrele didactice. Modulul rspunde urmtoarelor ntrebri cheie: Ce este stilul de nvare? De ce cadrele didactice trebuie s cunoasc i recunoasc stilurile de nvare? Care sunt stilurile de nvare? Ce tipuri de activiti de nvare sunt adecvate diverselor stiluri de nvare? Cum ne adaptm predarea la stilul de nvare?

Prin tematica propus, modulul ofer abordri structurate i inovatoare privind stilurile de predare i nvare cu accent pe varietate, angajare i nvare prin socializare. Predarea i nvarea sunt procese corelative i coevolutive. Reuita sau nereuita actului didactic se datoreaz att predrii, ct i nvrii. nvarea reprezint activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul 4

personalitii precolarului/ elevului prin valorificarea capacitii acestuia de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor i a atitudinilor cognitive. Pentru a ajunge la acest deziderat care implic focalizarea pe dobndirea de competene (cunotine, abiliti, atitudini) motivaia nvrii este elementul esenial. colile de gndire care au abordat problema nvrii iau n considerare formele raionalitii constructive i explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional, informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire. Profesorul care dorete s prevad, s faciliteze i s controleze n mod adecvat procesul de nvare al elevilor si trebuie s cunoasc modelele nvrii i s surprind legtura existent ntre un model i altele, astfel nct s proiecteze i implementeze metode i strategii de nvare focalizate pe nu pe ceea ce se pred, ci pe ceea ce se nva din ceea ce se pred. n concluzie, modulul va demonstra cum, corelnd stilurile de nvare cu cele de predare i cu metodologia adecvat celor dou, formarea i dezvoltarea eficace a competenei a nva s nvei devine realitate.

O gam variat de aplicaii,

invitaii la reflecie i exerciii creative susine reperele

teoretice incluse n modul i ofer cursanilor posibilitatea de a transpune tematica specific referitoare la stilurile de nvare i cele de predare n contextul real al comunitilor educaionale din care fac parte.

1. PREDAREA FOCALIZAT PE NVARE

1.1.Caracteristici ale predrii n contexte actuale
Cu totii am trecut prin experiena de a avea la coal att note bune, ct i note mai puin bune. Uneori notele nu Provocare reflect munca pe care copiii o depun acas pentru a nva. Acest fapt se poate datora uneori metodelor eficiente/ineficiente de nvare sau de predare. Care este modalitatea optim de nvare i care sunt metodele cele mai bune de predare? nvmntul, ca sistem i ca proces, reprezint Repere teoretice alternarea activitilor de predare, nvare, evaluare. Conceptul de predare a suferit de-a lungul

timpului modificri, dobndind un coninut complex. n didactica tradiional, predarea era un act unidirecional, ndreptat de la profesor la elev, al crui scop era transmiterea unor informaii gata structurate. n nvmntul actual, predarea nu mai este conceput ca o activitate de transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare i de conducere a proceselor de nvare. Rolul cadrului didactic este acela de a anuna obiectivele leciei i de a-i pune pe elevi n relaie cu noul coninut, prin: - prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii, evenimente, modele, materiale etc.; - organizarea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit; - sprijinirea elevilor n funcie de posibilitile acestora pentru a observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta; - ndrumarea elevilor n abordarea contient a noiunilor, conceptelor, judecilor, raionamentelor; - operaionalizarea cunotinelor elevilor prin sarcini pe care le rezolv elevii (exerciii i probleme; n activitile de munc independent.... Dintr-o perspectiv a abordrii manageriale, predarea ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a ntregului proces de instruire.

Ioan Cerghit ofer urmtoarele ipostaze ale predrii: Predarea ca transmitere de cunotine, tehnici de aciune, modele instrucionale i comportamentale; Predarea ca ofert de experiene (experiene cognitive, acionale i afective, determinate i dirijate n mod intenionat spre valori); Predarea ca form de dirijare a nvrii (ceea ce face profesorul pentru a-i motiva pe elevi, a-i stimula pentru nvare, conducndu-i spre atingerea obiectivelor stabilite); Predarea ca management al nvrii (predarea este o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament ateptate sau dorite; predarea are semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii: a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.); Predarea ca instan de decizie (predarea apare ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp, pentru diverse strategii de instruire). n legtur cu semnificaia predrii, I. Neacu aduce urmtoarele precizri: - este o activitate de colaborare ntre profesor i elev; - este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative; - este eficient, dac produce modificri n conduita elevilor. n cadrul activitii profesionale, cadrul didactic trebuie s ia simultan mai multe decizii, acionnd pe trei direcii: crearea unui mediu i a unui climat propice nvrii, realizarea unor activiti de nvare n funcie de trebuinele elevilor, antrenarea elevilor n activitile de nvare.

Aplicaie Pornind de la ideea c predarea reprezint un demers de organizare a experienelor de nvare a elevilor, identificai caracteristicile predrii tradiionale i pe cele ale predrii moderne, conform structurii de mai jos. Perspectiva de abordare Profesorul Elevul Relaia didactic Predarea tradiional Predarea modern

Reflecie Reflectai la activitatea de predare ca o activitate complex care: - include comportamente observabile i msurabile i competene exteriorizate, dar i comportamente interiorizate, greu msurabile i competene interiorizate; - depete cadrele interaciunilor directe profesor-elev, ntruct include i demersurile de proiectare a activitii educaionale i cele de reglare i optimizare a acesteia.

Pentru a afla mai multe informaii despre caracteristicile Extindere predrii n contextul actual, v recomandm cartea, Instrucie i educaie, autor M.Ionescu, Editura EIKON,

Cluj-Napoca, 2011 i modulele Evaluarea formativ n contextul nvrii i Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar din aceeai serie elaborat n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ Elaborati un scurt eseu care s nceap astfel: Pentru mine, ca profesor de, predarea nseamn

Jurnal de curs Ce am nvat: Ce aplic: ......... Ce mai vreau s tiu: ............ ............

1.2 Predarea - act comunicaional

Secretul de predare este de a prea s fi cunoscut Provocare toat viaa, ceea ce ai nvat n aceast dup amiaz (Anonim) Din Repere teoretice perspectiva comunicrii, n predarea

tradiional, profesorul transmitea cunotine, iar elevul le recepta, reinea i asimila. Paradigma colii moderne nu recomand lecia magistral. Se recomand att transmiterea de cunotine, ct i dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor elevilor. Profesorul este preocupat de crearea condiiilor pentru ca elevii nii s descopere i s i nsueasc cunotinele, dezvoltndu-i totodat priceperile i deprinderile. Cadrul didactic este preocupat n aceeai msur s comunice clar, ncercnd s-i asculte cu adevrat elevii, s le indice surse de documentare i s selecteze esenialul dintr-o multitudine de informaii.

nelesul originar al cuvntului predare este acela de a oferi cuiva informaii despre un lucru, de a-i arta cum s fac ceva. O asemenea activitate presupune a-i comunica cuiva ceva folosind cuvinte (simboluri) i semnificaii cu scopul de a provoca interlocutorului anumite reacii fa de anumite fapte, persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a modifica anumite comportamente la nivel interindividual sau de grup. Predarea n consecin poate fi analizat ca act de comunicare. Considerat ca act de comunicare, predarea are urmtoarele caracteristici specifice (Pun, E., Sociopedagogia colar, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982): a. este iniiat i condus de ctre profesor, care i stabilete durata n timp, coninutul, normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu privire la aceste aspecte; are un caracter formal, se desfoar prin respectarea unor reguli nscrise n regulamente, cci n coal nu se comunic oricum i despre orice; b. forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi. Ea nu este doar un schimb verbal care angajeaz partenerii numai n plan intelectual, ci implic i o participare afectiv a acestora. Profesorul nu poate trata cu indiferen modul n care elevii 9

au reuit s decodifice mesajele sale, ci se preocup de gsirea modalitilor celor mai eficiente (revine cu explicaii, verific nelegerea mesajelor etc.); c. coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu tiina i cunoaterea uman n general. n vreme ce profesorul are acces integral la cunoaterea uman ntr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial. Predarea ca act de comunicare are rolul de a mijloci accesul elevilor la aceast cunoatere, iar acest aspect constituie cea mai mare parte a coninutului comunicrii dintre profesori i elevi; d. este influenat n eficiena ei de factori psihologici i de factori sociali

Aplicaie Ce factori psihologici i sociali pot influena eficiena predrii ca act de comunicare?

Comunicarea didactic depinde ntr-o mare msur de stilul comunicrii. n comportamentele colocviale ale profesorilor se ntlnesc urmtoarele stiluri (n raporturile cu elevii i cu colegii lor): Stilul neutru se caracterizeaz prin absena oricror forme de exprimare apropiate, ntruct se stabilesc doar relaii de tip instituional, de serviciu; Stilul familiar presupune o exprimare apropiat i poate fi folosit ori de cte ori dorim o atmosfer deschis, cald, de ncredere; Stilul solemn se caracterizeaz prin cutarea minuioas a unor termeni i formule, menite a conferi conversaiei o not de ceremonie; Stilul beletristic se caracterizeaz prin marea bogie de sensuri la care apeleaz i pe care le folosete; Stilul tiinific este un stil riguros din punct de vedere logic i argumentativ, ignornd, ntro bun msur, amestecul sensibilitii i pe cel al imaginaiei; Stilul administrativ are ca element definitoriu prezena formulelor sintactice de tip clieu; Stilul publicistic abordeaz o mare varietate tematic punnd accentul pe informaie i mai puin pe forma de prezentare, urmrind informarea auditoriului; Stilul managerial vizeaz informarea, rezolvarea de probleme n termeni de obiective, de msuri, de costuri i de beneficii.

10

n concluzie, comunicarea profesor-elevi necesit un repertoriu comun, dnd posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n mod eficient. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face cu sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil.

Aplicaie Analizai comparativ verbele a preda, a transmite i a comunica, identificnd asemnri i deosebiri ntre aciunile de predare i cele de transmitere i de comunicare de informaii

Reflecie Reuita actului pedagogic este dat, n bun msur, de succesul actului de comunicare Relaia profesor-elev are o important dimensiune afectiv. Aceasta presupune deschidere reciproc, deci un suport motivaional.

Pentru informaii suplimentare referitoare la tema Extindere acestui subcapitol, v recomandm cartea lui Vasile Chi, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura

Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 i modulul Comunicarea educaional elaborat n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ Privii elevii n timpul derulrii unei ore de curs i descifrai mesajele lor nonverbale (fie n raport cu dumneavoastr, fie n raport cu ceilali colegi).

11

Jurnal de curs Ce am nvat: Ce aplic: ......... Ce mai vreau s tiu: ............ ............

1.3. Principiile unei predri eficiente

Putem nva din experiena noastr, dar nu putem Provocare preda experien (Sasha Azevedo) Cercetrile Repere teoretice asupra predrii sunt deosebit de

importante att pentru validarea practicilor curente de predare/ evaluare, ct i pentru identificarea unor noi direcii de ameliorare a acestor practici. Din teoria inteligenei eficiente (are la baz ideea conform creia un comportament inteligent presupune interaciunea a trei dimensiuni: gndirea analitic, creativ i gndirea practic), dezvoltat de Sternberg, deriv un set de principii ale predrii eficiente, care pot fi aplicate n activitatea didactic: Principiul I: Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea bazei de cunotine bine organizat, care s permit reactivarea rapid a informaiilor int. Principala diferen dintre experii i novicii dintr-un anumit domeniu de activitate este dat de volumul de cunotine specifice de care dispun. Principiul II: Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea transferului informaiilor nvate n contexte variate. Stimularea flexibilitii cognitive se poate face doar n contexte de studiu deschise interpretrilor i argumentrilor. 12

Principiul III: Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii analitice, creative i pragmatice. Gndirea analitic are la baz modaliti care stimuleaz elevii: s analizeze (o teorie tiinific), s compare i s deosebeasc (dou personaje dintr-un roman), s evalueze, s explice. Gndirea creativ nseamn a-i ncuraja pe elevi: s creeze (un experiment), s proiecteze (un joc), s imagineze, s presupun. Gndirea practic presupune ncurajarea elevilor: s utilizeze, s aplice, s execute. Principiul IV: Evaluarea trebuie s vizeze componente analitice, creative, practice, similare activitii de predare. O evaluare analitic presupune ca elevul s poat formula anumite comentarii asupra unei teorii, legi, experiment, oper literar, respectiv s fac o analiz critic a acetora. Evaluarea creativ presupune conceperea unui experiment care s permit testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teoriii proprii pornind de la cele existente. Evaluarea practic vizeaz modul n care pot fi exploatate rezultatele unui experiment, nvmintele unie opere literare cu aplicaii n viaa cotidian. Principiul V: Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s maximizeze gradul de utilizare a potenialului propriu de nvare. Predarea optim permite valorificarea punctelor forte ale celor mai muli elevi. Cercetrile au dovedit c performanele elevilor sunt din ce n ce mai bune, dac sunt stimulai s foloseasc metodele specifice stilurilor proprii de nvare. Stilul de predare care este congruent cu stilul de nvare are dou avantaje: i ajut pe elevi s-i mbunteasc performanele la nvtur i le sporete nivelul de autoeficacitate. Principiul VI: Instruirea i evaluarea trebuie s i ajute pe elevi s-i identifice i s-i compenseze/ corecteze punctele slabe. Prin identificarea propriului stil de nvare, elevii i dezvolt abiliti de nvare care, cu un minim de efort, pot fi adaptate unor situaii i sarcini diferite. Elevii instruii prin metode variate pot atinge performane superioare celor din clase la care profesorul adopt metode de tip predarememorare. Principiul VII: Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc metacomponentele specifice ciclului unui proces rezolutiv: identificarea problemei, definirea i conceptualizarea ei, proiectarea unor strategii pentru rezolvarea problemei, formularea de reprezentri i organizarea mental a problemei i a informaiilor ce in de ea, gestionarea judicioas a resurselor de soluionare, monitorizarea soluionrii i evoluia soluionrii problemei. Elevii care nva s utilizeze aceste metacomponente gndesc n timp ce nva i nva n timp ce gndesc.

13

Aplicaie Valorificnd experiena pe care o avei la catedr, propunei propria definiie a predrii/ nvrii; Identificai metacomponentele unui proces circular rezolutiv pe care elevul trebuie s l parcurg n redactarea unui referat.

Principiul VIII: La baza achiziiilor de noi cunotine stau: decodificarea selectiv (identificarea informaiei relevante din perspectiva nvrii), comparaia selectiv (stablirea unor raporturi ntre informaia nou dobndit i cea existent), combinarea selectiv (presupune realizarea unor legturi logice ntre cele dou tipuri de informaii). Principiul IX: Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele individuale dintre elevi. Conform unor studii recente exist diferene mari ntre modul n care elevii percep, prelucreaz i interpreteaz informaia. De aceea predarea i evaluarea trebuie s permit elevilor s utilizeze att metode preferate pentru reprezentarea informaiei, ct i pe cele mai puin preferate. Principiul X: Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a elevilor (intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr ndrumare i ceea ce poate acesta realiza sub ndrumarea unei persoane competente). De aceea profesorul trebuie s in cont att de performanele elevilor ct i de potenialul acestora i s plaseze cu grij provocrile intelectuale, ntruct nvarea i memorarea capt consisten, dac sunt construite pe cunotinele deja existente. Principiul XI: Instruirea trebuie s ajute elevii s se adapteze, s-i creeze i s-i selecteze mediul. Elevii trebuie s se adapteze la mediul colar i n acelai timp s l i personalizeze, acest lucru putnd fi realizat prin crearea unor oportuniti de selecie a unor activiti sau teme, rezultatul fiind mbuntirea performanelor cognitive ale acestora. Principiul XII: Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei dimensiuni ale inteligenei: analitic, creativ i practic. Cele trei tipuri de componente ale procesrii de informaie acioneaz ca un tot unitar. Metacomponentele acioneaz elementele achiziiei de cunotine care, la rndul lor, ofer feedback. Aceste componente, aplicate n sarcini i n situaii noi, dobndesc, prin utilizare repetat, un grad sporit de automatizare.

14

Aplicaie Pornind de la principiile prezentate, extragei cuvinte-cheie, cu impact n predarea eficient i ordonai-le sub forma unui ciorchine. Menionai n final refleciile personale

Reflecie Rolul principiilor prezentate este de a transforma coala ntr-o comunitate de gndire i de nvare, asigurnd o abordare a instruirii centrat pe elev i invitnd la reflecii privind posibilitile de maximizare a potenialului de nvare al elevilor.

Pentru informaii suplimentare referitoare la tema acestui subcapitol, v recomandm cartea lui Sternberg, Extindere R.J., Principles of Teaching for Successfull Intelligence. Educational Psychologist, 33 (2/3), 65, 72.

Exerciiu creativ Se d tema: Strngere de fonduri pentru un caz umanitar n coal. Abordai rezolvarea acestei teme, folosind mecanismele gndirii analitice, creative i pragmatice.

15

Jurnal de curs
Ce am nvat:

Ce aplic:

Ce mai vreau s tiu

16

2. NVAREA
2.1. nvarea caracteristici, aspecte procesuale

Copilului i-a da aripi, dar i-a permite s nvee singur s zboare" Gabriel Garcia Marquez Provocare

A NVA NSEAMN: Repere teoretice a crea obinuine (W.James); a se comporta (B.F. Skinner); a aciona (P.L.Galperin, A.N.Leontiev);

a se adapta (E.Durkheim); a anticipa i a interioriza (P.L.Galperin); a reui i a nelege (J.Piaget); a contientiza (J.Bruner); a interaciona cu ceilali, cu mediul nconjurtor, cu profesorul (L.Allal); a-i nsui procese mentale superioare (B.S.Bloom); a-i nsui procese cognitive (J.Bruner); a-i nsui scheme sau structuri cognitive (J.Piaget); a-i nsui concepte (L.S.Vigotski); a-i nsui forme (W.Kohler); a-i nsui/ forma reprezentri (G.Bachelard); Conceptul de nvare n abordarea unei activiti att de complexe, definiiile nvrii ating toate o coard

comun: o achiziie care produce o schimbare comportamental1. n Dicionarul de Termeni Pedagogici (S. Cristea) se spune c nvarea este activitatea proiectat de ctre cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive.

Pentru a vorbi despre nvare, trebuie s avem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008, p.265): 1) s existe o schimbare n comportament; 2) schimbarea s fie rezultat al experienei; 3) schimbarea s fie durabil. Majoritatea definiiilor fac uz de schimbarea comportamental. Enciclopedia britanic definete nvarea astfel: o modificare continu, relativ a comportamentului, fundamentat pe experiena anterioar. Vgotski afirm c nvarea reprezint toate schimbrile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experien. Skinner consider c nvarea nseamn formarea comportamentului nou. Gagne definete nvarea astfel: modificare a dispoziiei sau capacitii umane, ce poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului.

17

Vom prelua definiia nvrii ca fiind o activitate prin care se obin progrese n adaptare, care vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obinute predominant pe baz de exerciiu (cu precizarea c aceste achiziii trebuie s fie de durat)2.

Clasificarea ierarhic a nvrii construit de R. Gagn face referire la opt tipuri de nvare n care nivelul superior este complex i se bazeaz pe achiziia celor inferioare. Elevul trebuie s i nsueasc noiunile anterioare pentru a dezvolta capaciti noi. Cele opt tipuri sunt: 1) nvarea de semnale; 2) nvarea stimul rspuns; 3) nvarea prin nlnuire; 4) nvarea prin asociaii verbale; 5) nvarea prin discriminare; 6) nvarea noiunilor; 7) nvarea regulilor; 8) rezolvarea de probleme. Este evident ca omul poate s treac de la nvarea spontan, generat ca o consecin a unor activiti care au alte genuri de finaliti, la nvarea deliberat i chiar la nvarea proiectat (premeditat). Orientarea nvrii deliberate se face prin formularea unor scopuri, astfel nct ele s direcioneze nvarea. coala este cea care solicit elevul s nvee deliberat, dar la nvarea deliberat nu reuesc s ajung toi elevii. nvarea premeditat este acea nvare care decurge dintr-un proiect, care este pregtit prin msuri menite s-o direcioneze i s-o faciliteze. Trecerea spre nvarea premeditat este indispensabil pentru ca elevii s realizeze performane mari i n domenii tot mai deprtate de activitile empirice, dar posibilitatea ei trebuie neleas pentru ca elevii s poat s realizeze intervenii benefice n procesele de nvare. Caracteristici nvarea colar prezint urmtoarele caracteristici i particulariti specifice ce o difereniaz de nvarea general-uman: reprezint o necesitate social;

2 www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/Curs%20-%20Invatarea.pdf

18

se realizeaz n cadru instituionalizat, normativizat; este o activitate/ un proces care presupune o desfurare procesual, fiind ghidat de legi interne, orientat i optimizat prin modele i programe. Fiind dirijat din exterior, tinde adesea s devin un proces strict dirijat. Exist un control de progres, care este o msur de supraveghere zilnic (neanunat), un control periodic, ce se realizeaz la intervale mai mari de timp i un control final, cnd se verific gradul de nvare a ntregii materii de studiu ( Bonta,I., 1995, p. 229). Cnd controlul (realizat de profesor) este admis i interiorizat de elev, demersul nvrii devine contient, se transform n autonvare (Pavelcu, 1969), autocontrol; se realizeaz n condiii speciale (locul de desfurare, selecia materialului ce constituie obiectul nvrii, diferenierea abilitilor); are un caracter secvenial, este o activitate planificat; dispune de caracter gradual, de relaionare de la simplu la complex, cu integrare att vertical, ct i orizontal; are un pronunat caracter informativ-formativ; are un caracter individual i unul grupal; n contextul ultim se produc fenomene de influenare reciproc cadru didactic-elevi, se stabilesc relaii de intercomunicare, intercunoatere i afective ce pot deveni factori stimulatori ai nvrii colare.

nvarea colar se definete att prin aceste caracteristici, ct i din perspectiva ei n procesul de nvmnt, proces care rezult din interaciunea dintre instruire i nvare. Caracteristicile difer i n raport cu paradigma nvrii. De exemplu, n paradigma tradiional, nvarea este reproductiv: educabilul l urmeaz pe profesor, avnd un rol pasiv, de receptor; programele de studiu sunt standardizate; profesorul conduce procesul de nvare; se focalizeaz pe ce ctigi din educaie; motivaia este extern, cu centrare pe evitarea pedepselor;

19

n noua paradigm, nvarea este individualizat: autoorientat ctre educabil; programele de studiu sunt individualizate; profesorul faciliteaz i orienteaz nvarea; educabilul iniiaz nvarea, avnd un rol activ; focalizarea este pe cum s nvei; motivaie intrinsec i centrare pe competene.

La rndul ei, o nvare eficient are trei caracteristici importante: este activ; este orientat ctre scop; duce la rezultate msurabile. Aplicaie Identificai condiiile care asigur o nvare activ i interactiv.

Aspecte procesuale nvarea colar poate fi analizat pe de o parte ca produs i pe de alt parte ca proces. neleas ca produs, nvarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative i cantitative) exprimate n termeni de noi cunotinte, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente. Ca proces reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, activiti, de stri, de evenimente contient finalizate n transformri. Schimbrile produse sunt multiple, de la: 20 informaie la cunotine; imagine la noiuni; aciuni la construcia de cunotine; aciune la gndire i invers; contemplarea concret senzorial la gndirea abstract; empiric la tiinific; simple impresii la stri afective complexe; forme vechi de comportare la forme noi; un mod de funcionare intelectual la un alt mod.

Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la receptare pn la efectuare i invers prin conexiune invers, datorit mecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita uman se modific n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu mediul (Anton Ilica .a., O pedagogie pentru invmntul primar, 2005, p.109).

Dac analizm o secven de nvare, vom constata c ea prezint dou aspecte solidare: aspectul procesual i aspectul stimulativ i reglator3. Cele dou laturi alctuiesc o unitate indisolubil, desfurndu-se alternant sau concomitent, fr a exista o suprapunere exact. Aplicaie Elaborai structura unei lecii de transmitere de cunotine, n cadrul creia anumite secvene pot fi realizate pe baza instruirii asistate de calculator. Aspectul procesual vizeaz implicarea proceselor cognitive i intelectuale n actul nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj) i cuprinde momentele (procesele) care compun o secven de nvare: perceperea, receptarea, nregistrarea activ a datelor concrete i verbale, cuprinse n oferta leciei sau activitii practice, pe fondul unei stri de activare cerebral, prin inducerea unei stri de atenie; nelegerea acestuia, sinteza i generalizarea prin formarea de noiunii i principii; memorarea, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea informaiei; finalizarea secvenei de nvare o constituie actualizarea informaiei, valorizarea intern, sub forma recunoaterii, reproducerii, aplicrii sau transferului de cunotine i deprinderi.

Dup cum se observ, este greit s se pun semnul egalitii ntre activitatea de nvare i procesul de memorare. Aa cum remarc A. Chircev (1977), nvarea nu este reductibil la simpla nmagazinare" a informaiei transmis de ctre profesor, la stocarea acestei informaii n memoria-depozit" a elevului i nici actualizarea n momentul verificrii datelor achiziionate".
3

Aspectul reglator se refer la participarea proceselor i funciilor psihice care au rol stimulativ i reglator pentru actul nvrii: motivaie, afectivitate, voin, atenie.

21

Momentele menionate sunt ntr-o anumit msur convenionale, deoarece nvarea mbrac forme variate. Ele se articuleaz att de strns, nct practic se contopesc n unul i acelai proces de nvare. n aceast succesiune procesul de memorare prelungete actul cognitiv ca atare; mai precis, exist n parte o suprapunere a memorrii peste aciunea cognitiv - orice cunoatere fiind implicit o nregistrare -, pentru ca, n continuare, s aib loc o aciune mnezic autonom, subordonat elului stocrii" ca atare (M.Boco .a., Didactica modern, 2001, p.50). Analiza procesual a generat o explicaie a modalitilor n care elevii pot s proceseze informaii i s constituie competene. Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri intelectuale: creativitate i independen. (Romi Iucu, Teoria i metodologia instruirii, 2009, p.15) O idee-cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convingerea c o "cunotin" nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Un alt factor determinant pentru producerea nvrii l reprezint angajarea elevului n procesul nvrii. nvarea ca proces solicit un efort susinut din partea celui care nva, motivat prin aceea c o experien cognitiv trit cu interes genereaz, la rndul su, nevoia unei noi experiene de cunoatere.

Sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul n care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea activ a elevului.

Aplicaie Exemplificai dependena unei activiti de nvare deliberat de metoda de nvare. Apreciai c modalitile n care concepei nvarea v afecteaz rezultatele?

22

Reflecie nvarea este o art instinctiv, care nu neglijeaz potenialul, care tnjete dup realizri, este un proces unitar. (A.Bertlett Giamatti)

Extindere Pentru informaii suplimentare referitoare la tema acestui subcapitol, v recomandm lucrarea lui Sushkin, N., Learning Theories, 1997, link-ul http://www.ic.polyu.edu.hk/posh97/Student/Learning_theories.html i modulul Strategii didactice n viziune transdisciplinar din aceeai serie elaborat n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ Realizai un scurt eseu despre relaiile dintre nvare i memorare. Memorarea i mai gsete loc n nstruirea interactiv?

Jurnal de curs Ce am nvat: ..................................... Ce aplic: ............................................ Ce mai vreau s tiu: .....................................

23

2.2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiva psihopedagogic behaviorism, cognitivism, constructivism - aplicaii i limite
Prof. Provocare dr. Comportament Vizibil, directorul colii

Recompensa, i salut clduros pe cei nou elevi, trimii la direciune de ctre Consiliul Profesoral, pentru a li se onora rezultatele colare. - Felicitri fiecruia dintre voi! spune directorul. Profesorii votri mi-au spus c ai obinut note foarte bune la simularea examenului de limba i literatura romn, ceea ce demonstreaz c suntei pregtii pentru examenul de admitere din var. Acestea sunt diplomele care arat respectul colii noastre pentru ceea ce ai fcut i, asa cum tii, la ctigarea unor astfel de diplome pentru toate disciplinele, vei fi invitai la o pizza, cu dou sptmni nainte de examenul final. Deci, continuai s muncii i coala noastr va fi mndr de voi. n curtea Liceului Teoretic Avertisment, elevii citesc un afi anuntnd noua orientare pe care conducerea colii a adoptat-o cu cteva zile nainte: "ncepnd de astzi, elevii cu mai mult de trei absene nemotivate vor fi suspendai i nu mai au dreptul de a intra n coala dect dac vin nsoiti de printii lor, pentru a participa la o ntlnire cu directorul adjunct. Pentru a fi readmii la coal, elevii vor trebui s elaboreze i s semneze un acord de a frecventa coala zilnic i s propun un plan pentru a evita absentarea de la cursuri fr acceptul unei autoriti colare." Cum comentai cele dou situaii? Teoriile Repere teoretice nvrii reprezint acele modele

conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire4

Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.369

24

Teoriile nvrii se pot grupa n modele dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificri fiind realizate de psihologii Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I. Neacu. Aceste modele sunt: behaviorismul, cognitivismul i constructivismul. Behaviorismul este o orientare psihologic, fondat de John B. Watson Acesta a susinut c obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul (behaviour - eng comportamentul este un ansamblu de rspunsuri ajustate stimulilor care l declaneaz. Pe fundamentul acestei teorii, nvarea a fost conceput drept o schimbare observabil a comportamentului produs de experien. Behaviorismul nu se intereseaz de procesele mentale care intervin n nvare. El presupune c nvarea s-a produs cnd elevul d un rspuns corect la un stimul dat. Aplicaie Descriei o situaie n care comportamentul unui elev se supune mecanismului stimul-rspuns. = comportament), singurul care poate fi studiat n mod obiectiv. n aceast concepie,

Condiionarea clasic a comportamentului a fost demonstrat de fiziologul rus I. P. Pavlov, pornind de la ideea c ntre stimulii din mediu i reaciile organismului exist o legtur. Concomitent, n SUA, Edward Thorndike elaboreaz teoria conexionismului, conform creia nvarea are la baz formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoi din creier. Are drept rezultat important legea efectului: nvarea se face printr-o succesiune de ncercri i erori. ncercrile de succes sunt reinute, cele fr succes sunt inhibate. Condiionarea operant (behaviorismul tiinific) Cercetrile lui Thorndike au alturat conexiunii stimul-rspuns, drept condiie a nvrii, i faptul c stimulii produc consecine plcute. Aceast observaie a fcut obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner, Watson i Tolman observnd stimulii, situaiile n care se produc i comportamentele corespunztoare. B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se produce prin intermediul ntririlor pozitive i negative. ntririle sunt consecine ale unui comportament care i sporesc frecvena, durata i intensitatea manifestrilor ulterioare. nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert Bandura i colaboratorii si au studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea 25

este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie unei aciuni, consecine care acioneaz ca un sistem de ntrire secundar. Aplicaie Identificai cteva modaliti de ntrire pozitiv care pot fi utilizate n activitatea didactic. Recompensa (material, simbolic, acional i social) nu reprezint o ntrire pozitiv. Ea apare n urma unei ntriri pozitive, fiind un efect plcut. Un exemplu de recompens este acela cnd profesorul i spune unui elev Eti cel mai bun elev la matematic" Dac i spunem aceluiai elev: mi place modul n care ai rezolvat problema" avem de-a face cu o ntrire pozitiv, al crei scop este de a-l determina pe elev s nvee un mod corect de rezolvare a unei situaii. n mod similar, pedeapsa nu este o ntrire negativ. Ea nu face dect s elimine un comportament greit, fr a-i explica celui vizat c acel lucru este greit i c ar trebui s l evite n continuare. Reflecie Care sunt efectele utilizrii pedepselor.e Pot fi pedepsele eficiente?

Aplicaii pedagogice Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor Se realizeaz: pe cale principal - direct (cnd ntririle iau forma ncurajrilor sau inhibrilor) sau indirect (pedepse i recompensele sunt folosite drept ntriri) pe cale secundar, anticiparea sau prezentarea consecinelor unui tip de comportament / aciune, ceea ce va la stingerea sau valorificarea sa

26

Ghid de administrare a ntririlor Cteva sugestii pentru administrarea ntririlor: ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Adic ea trebuie administrat imediat dup emisia comportamentului dezirabil. nu este recomandat acordarea unor laude excesive pentru comportamentele care depesc capacitile i abilitile majoritii elevilor dintr/o clas. elevul trebuie contientizat de faptul c ntrirea este o consecin a comportamentului su; n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup realizarea comportamentului int; Prin utilizarea repetat, ntririle i pot pierde din valoare. Ele trebuie schimbate periodic. Recomandri evitai utilizarea pedepselor ignorai pentru nceput comportamentul inoportun utilizai semnale de avertizare nainte de a aplica penalizarea profitai de poteniale schimbri pe care le putei face n mediul fizic (mutai un elev ntr-o alt banc dac observai c se joac n timp ce dumneavoastr explicai)

Reflecie Reflectai asupra urmtoarei observaii - stima i dispreul sunt mijloace prin care se nva principiile

Elaborarea de regulamente colare interne Pentru crearea unui climat favorabil nvrii sunt necesare reguli, dar stabilirea acestora se poate realiza prin implicarea elevilor i a profesorilor, prin responsabilizarea elevilor pentru propria nvare i prin sistemul de modelare comportamental prin ntriri. Aplicaie Proiectai un capitol destinat elevilor din ROI.

27

Instruirea programat Instruirea programat este o tehnic de nvare care presupune divizarea coninuturilor n uniti mici, ale cror structur i mod de prezentare sunt supuse unei atente programri. Elevul poate parcurge aceste programe n ritmul propriu, la finalul fiecrei uniti primind un feedback, cu rol de ntrire pozitiv sau negativ. Participarea activ a elevului la nvare este implicit, ntruct ele se strduiete s ofere un rspuns corect, numai aa putnd avansa n program. Cursurile prin coresponden sau cele de genul nvai fr profesor sunt exemple pentru acest mod de achiziie a cunotinelor. Limita instruirii programate const n neglijarea laturii afective i inhibarea creativitii. (Skinner a conceput schema programrii liniare).

Aplicaie Utiliznd instruirea programat realizai o secven dintr-o activitate de nvare, la o disciplin la alegere Funciile feedback-ului se reflect att asupra activitii de predare, ct i a celei de nvare. Pe elev l ajut s-i formeze reprezentri cognitive corecte i s se autoevalueze mai obiectiv, pe cnd pe profesor l ajut s-i autoregleze permanent strategiile de predare i ritmul de lucru. Limite nvarea are loc ntr-un context unic, n care nu se ofer experiene variate, create n clas i, de asemenea: activitatea didactic organizeaz aciuni pentru elevul-tip, depersonalizat, fiind proiectat fr raportare la varietatea situaiilor reale evaluarea este standardizat, utilizndu-se teste, scri de apreciere proiectarea activitii presupune constrngeri elevii pot avea doar o atitudine critic limitat curriculumul i instruirea sunt centrate pe coninutul prefigurat durat scurt a obiectivelor ce vizeaz modelarea comportamental. Cu toate c fragmentarea i evaluarea fiecrei etape au introdus rigoare n proiectarea didactic, se remarc lipsa unei analize complexe a scopurilor i finalitilor educaiei. 28 nvarea devine liniar, un comportament adugndu-se altuia, n timp ce transferul de cunotine i capaciti este ignorat aciunea pedagogic devine repetitiv, mecanic, lipsit de creativitate

nu este definit clar obiectul nvrii obiectivele particulare se multiplic, devin puin comunicabile i exist riscul de a produce efecte de indiferen, formalism Aplicaie Cum producei modelarea comportamental n cazul unui elev care nu particip deloc la lecie? Dar n cazul unuia care vorbete des nentrebat?

Aplicaie Selectai din literatura romn figuri de dascli renumii pentru comportamente dezirabile sau indezirabile la clas.

1.Domnul nvatator Explicit Eseu pred la clasa a II-a Provocare unitatea de msur pentru lungime. Le prezint elevilor diferite instrumente de msur: ruleta, metrul croitorului,

metrul tmplarului. Descrie fiecare instrument n parte, accentund prezena "liniuelor" de demarcaie. Explic la ce i de ctre cine este folosit fiecare dintre aceste instrumente. Le arat elevilor o bucata de stofa, moar cte 1 m cu fiecare dintre cele trei instrumente i-i ntreaba: " Ce credei c se va ntmpla dac vom compara cele trei bucai de stof?" De asemenea, le ofer, ca ajutor extern pentru o mai bun memorare, o reprezentare grafic a problemei propuse. 2.Ca de obicei, n dup-masa zilei de mari profesoara Stadia Litate se pregtete pentru leciile cu clasele a VI-a. Se gndete c dei clasele au acelai profil, din nou VID este n urm cu o tem fa de VI E. i amintete c de la nceputul anului colar s-a meninut decalajul de teme dintre cele dou clase, uneori fiind chiar de dou-trei lecii. Se gndeste c diferenele de ritm de achiziie provin din interesele i capacitile elevilor. Caut mereu cele mai adecvate metode pentru a-i ajuta pe toi elevii s se dezvolte, n funcie de potenialul fiecruia. Utilizeaz frecvent materiale didactice, pe baz crora face demonstraii. Explic tot timpul ceea ce face, iar cnd noteaz ideile principale pe tabl spune cu voce tare ceea ce scrie.

29

Care este prerea dumneavoastr despre cele dou ipostaze? Cognitivismul, contrar behaviorismului, caut s pun n lumin procesele interne ale nvrii. Teoriile cognitiviste acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre stimul i rspuns. Elevul este un sistem activ de prelucrare a informaiei, primind stimuli din mediu, percepui senzorial, aplicandu-le procese de recunoatere a informaiei, care mai apoi este stocat temporar n memoria de scurt durat, ulterior, informaia prelucrat fiind nmagazinat n memoria de lung durat (considerat rezervor, baz de date). ntruct elevul trebuie s integreze realitatea mai degrab dect s dobndeasc noi comportamente observabile, nvarea este caracterizat printr-o schimbare n structurile mentale ale elevului. Abordarea cognitivist pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe toat durata nvrii, informaia fiind prelucrat n esen i profunzime. De aceea, profesorul trebuie s utilizeze strategii de predare care urmresc s ajute elevul n selecionarea, decodificarea, organizarea, integrarea i accesarea ulterioar a informaiei. Se trece de la nelegerea nvrii ca discurs la nelegerea ei ca factor de de dezvoltare intelectual durabil. Aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare, simple (repetiie) sau complexe (elaborare i organizare importana autoreglrii n nvare nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. profesorul are rol de facilitare a nvrii prin elaborarea i organizarea materialului, precum i prin implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare Utilizarea metodelor intuitive presupune introducerea elementelor concrete, care s ajute elevul s neleag cum se produc fenomenele n realitate. Metodele intuitive acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare. Utiliznd ca metode, demonstraia i modelarea obinem rezultate n formarea conceptelor. Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare este strns legat de utilizarea metodelor intuitive. Au fost concepute principii psihopedagogice care au orientat utilizarea materialelor i mijloacelor de nvmnt. Materialele didactice ajut la realizarea 30

reprezentrilor cognitive. Cu ct materialele didactice utilizate sunt mai diverse i mai complexe, cu att nvarea este mai eficient i mai stabil. Predarea n conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i pshihoindividuale pornete de la luarea n calcul a nivelului de dezvoltare al unei persoane i a caracteristicilor generate de factorii de personalitate. Feedforward-ul desemneaza setul de anticipri pe care profesorul l construiete n timp ce faciliteaz procesul de nvaare al studenilor. Feedforward-ul este corelativul feedback-ului, ns aparine n exclusivitate profesorului, ca instrument al canalizrii discursului didactic spre o anumita finalitate. Valoarea formativ a acestuia este pus n lumin doar de un proces didactic ce se focalizeaz pe reflecie, adic este construit n aa manier nct solicit studentul s reflecteze asupra informaiei care i se prezint, dar i i permite momente de autoreflecie asupra modului n care recepteaz i valorific informaia. Pentru a construi un set de anticipri util studentului/elevului, modelul de profesor adecvat este cel reflexiv, care analizeaz constant ceea ce ntreprinde, pentru a-i mbunti stilul de predare. Organizatorii cognitivi si predarea explicita David Ausubel propune un model de predare care opune nvarea mecanica celei bazate pe nelegere. Organizatorii cognitivi sunt instrumente de organizare a cunotinelor. Acetia pot lua diverse forme, de la hrile conceptuale, pn la tabla de materii a unei cri. Demersul de predare pornete de la prezentarea organizatorilor, continu cu prezentarea sarcinilor i materialelor de nvat i se finalizeaz cu ntrirea organizrii cognitive (Simona Bernat, pag.26). n etapa prezentrii organizatorului se clarific scopul leciei, se expune organizatorul i se stabilete legtura dintre acesta i cunotinele elevilor. n etapa prezentrii coninutului i sarcinii de nvare se expliciteaz modul de organizare al noului material, logica materialului respectiv i abia apoi se introduce noul coninut i se prezint materialul. n etapa de final se stabilete o conexiune ntre noile informaii i organizatorul prezentat n avans, pentru a se promova o receptare activ a cunotinelor.

31

Organizarea secveniala a instruirii. Instruirea este conceput ca o succesiune logic de evenimente, care se suprapun peste evenimentele interne ale procesului cunoaterii la cel care nva. O variant de structur a evenimentelor instruirii propune Robert Gagne (1975, apud Simona Bernat): . . . . . . . . . captarea i controlul ateniei informarea elevului asupra rezultatelor ateptate stimularea actualizrii capacitilor prealabile prezentarea stimulilor proprii sarcinii de nvare oferirea de ndrumri pentru nvare asigurarea conexiunii inverse aprecierea performanei asigurarea posibilitii de transfer asigurarea pstrrii n memorie.

nvarea presupune un ir continuu de achiziii, care se suin unele pe altele i care necesit o permanent actualizare. Exist o anumit ierarhizare a formelor nvrii n raport de care se aleg metodele ce se vor folosi. Gagne (1975) identific opt forme ale nvrii: . . . . . . . . nvarea de semnale nvarea stimul-rspuns nlnuirea asociaia verbal nvarea prin discriminare nvarea conceptelor nvarea regulilor rezolvarea de probleme

Aplicaie Realizai un scenariu didactic la o disciplin la alegere pornind de la modelul lui Gagne.

32

Domnul Indu C.. Ionescu, profesor de chimie, solicit Provocare elevilor si de clasa a VII-a s lucreze n microgrupuri. Fiecare dintre grupuri a primit o list cuprinznd titlurile a 109 cri. Fiecrui titlu i corespunde un cuvnt i un anumit cod numeric. Elevii vor aranja crile, dup nite reguli, ntr-o biblioteca cu apte rafturi, pe fiecare raft ncpnd maxim. 32 de cri. Cnd fiecare grup termin, se analizeaz rezultatele, evideniindu-se faptul c acestea difer. n final, profesorul repet sarcina de lucru, prezentnd-o ca pe o metafor pentru tabelul periodic al elementelor (adaptat dup Brandt si Perkins, 2000). n partea a doua a orei de istorie, profesorul Construct I. Vianu le cere elevilor s redacteze rezumatul leciei despre Revoluia de la 1848. Observnd c Mihai nu scrie, l ntreab dac poate s schieze un plan de idei. Biatul spune: "Nu nc." Profesorul i cere s citeasc un fragment cu voce tare i apoi l ntreab care este cel mai important lucru din acel pasaj. Mihai alege cuvintele muniie i pistoale, explicnd: "mi plac armele i chestiile astea". "i-ai raportat textul la experiena ta. Aceasta este o modalitate de a decide ceea ce este important. Hai s mparim fragmentul acesta n pri mai mici, pentru a simplifica alegerea a ceea ce este semnificativ. Un bun cititor se ntreab tot timpul ce este relevant. ti voi citi propoziia pe care mi-ai indicat-o tu mai nainte i as vrea s-mi spui care crezi c este cel mai important lucru din ea, bine?" (adaptat dupa Brandt si Perkins, 2000). Constructivismul Teoria constructivist a aprut n anii 90, fiind o aprofundare a cognitivismului. Curentul care st la baza acestei abordri este postmodernismul. n viziunea curentului constructivist, accentul este plasat pe importana individului n procesul de predare-nvare. Nu instruirea este cea pe care se pune accent, ci nvarea. Aceast paradigm ncurajeaz preluarea controlului de ctre individ n timpul nvrii; ncurajeaz cunoaterea individual, subiectiv, automonitorizarea procesului de construire a cunotinelor i ancorarea experienelor de nvare n situaii autentice, reale, de via. Constructivitii postuleaz ideea conform creia cunoaterea este ntotdeauna o construcie i o reconstrucie (Daniela Roman, 2010), n felul acesta nvarea avnd la baz creativitatea i nu repetiia 33

Constructivismul recunoate, ca i cognitivismul, c nvarea este o activitate mental, dar nu este recunoscut realitatea extern obiectiv, ea fiind doar n mintea indivizilor. nvarea este, deci, un proces activ de construire a acestei realiti, i nu o simpl achiziie prin transmitere, explicare, demonstrare sau receptare. Drept urmare, fiecare realitate este unic, transpus conform propriilor experiene Elevul nu transfer automat cunotinele provenind din mediu n memoria sa, ci, n raport de interaciunile sale cu acesta, ajunge s-i defineasc treptat propriile interpretri ale lumii. Contextul social joac un rol major n nvare. Elevul are un rol proactiv, el fiind decident n demersul de construire a cunotinelor. nvarea prin construcie proprie este un proces de interiorizare a modului n care se realizeaz cunoaterea. Predarea nu const n a transmite informaii de la mentor la discipol, ea pune semnificaiile elevului la ncercare. Din perspectiva curriculumului, apare necesitatea corelrii obiectivelor i a coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire ale elevilor. Curriculumul i instruirea sunt centrate pe elev, utilizndu-se strategii active i interactive. n scopul formrii capacitilor superioare de gndire, este de remarcat c accentul cade pe capacitatea de investigaie, de conceptualizare, capacitatea de rezolvare a problemelor, de gndire critic, de evaluare i autoevaluare. Constructivismul ncurajeaz elevii s aib o atitudine proactiv n stabilirea scopurilor, a coninuturilor, a situaiilor, a strategiilor, prin interpretri i nelegere (Elena Joia coord., Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, 2007, p.23). Constructivismul a promovat noi metode didactice - investigaia centrat pe elev, nvarea ancorat, nvarea prin cooperare etc. Perspectiva constructivist se dorete a fi integrativ att n sfera nvrii, ct i n cea a evalurii, ultima mbrcnd forma dinamic prin luarea n considerare a influenei sociale.

Aplicaii n plan educaional nvarea prin cooperare ntr-o situaie de nvare prin cooperare, interaciunea este caracterizat de o interdependen pozitiv dintre obiectiv i rspunderea individual. (Johnson & Johnson, 34

1998) Obiectivul principal al lucrului n grup este de a-i implica pe elevi activ n procesul de nvare atunci cnd exist un scop comun acceptat de toat lumea. Gruparea le permite elevilor s lucreze mpreun pentru a maximiza nvarea proprie i pe cea a altora. Predarea centrat pe elev Acest tip de predare se bazeaz pe strategii de instruire active i interactive. Responsabilitatea pentru propria nvare se mparte ntre profesor i elev, acetia devenind parteneri n procesul de construire a cunotinelor. Comunicarea se produce att pe vertical ct i pe orizontal, elevii avnd posibilitatea de a dialoga unii cu alii, de a deveni surse de nvare pentru colegii lor. Formularea ntrebrilor devine un punct cheie n activitatea de nvare. Evaluarea pe baza de competen reprezint o preocupare viguroas i contient a evalurii formative. n sens figurat, se susine c singura competen pe care trebuie s-o asigure coala elevilor si ar trebui s rmn competena de a ti fiecare ce tie i ce nu tie nc, ajutai fiind de profesori. Pentru a putea evalua cunotinele, deprinderile sau competenele celor care nva, performana prin care acetia le demonstreaz trebuie s fie observabil i msurabil. Aplicaie n activitatea didactic, profesorul mbin elemente de metodologie clasic i constructivist n scopul activizrii elevilor. Identificai trei exemple i analizai-le n acest sens, comentnd soluiile gsite.

Referitor, la teoriile nvrii, Ioan Neacu afirm: nu exist o singur teorie a nvrii care s fie complet i s serveasc explicrii i organizrii comportamentului de nvare; exist n mod cert mai multe teorii ale nvrii, n baza crora ne putem apropia de substana unei conduite aflate sub incidena conceptului de nvare.

n ciuda diferenelor, behaviorismul, cognitivismul i constructivismul pot fi situate pe o serie de continuum-uri i nu pe poziii tranante (Jonassen (1991), Newby i Ertmer(1993)). Dintre toate aceste teorii, modelul educativ cel mai potrivit n mediile colare se situeaz ntre cognitivism i constructivism (Jonassen, 1991), ceea ce nu impiedic, ntr-o anumit situaie, abordarea behaviorist, privilegiat uneori de natura sau contextul nvrii.

35

Criterii de analiz5 Concepte cheie

Modelul behaviorist Apreciere, asociere, autodisciplin, autoritate, caracter, comportament, condiionare, conexiune, consecin, control,disciplin, feedback, imitare, ntrire, modelare comportamental, msurabil, rspuns, recompens, pedeaps, stimul

Modelul cognitivist Accesibilizare, algoritm, analiz, anticipare, competen, concepte, cogniie, configuraie, dezvoltare intelectual, memorare, operaie, organizare, percepie, procesarea informaiei, procese cognitive, reprezentare, schem cognitiv, sintez, structur Pune accent pe manifestrile mentale, mai mult sau mai puin observabile, considernd elevul o persoan activ, implicat n propria instruire.

Modelul constructivist Acomodare, aciune mental i obiectual, alternative, aplicabilitate, asimilare, cooperare, conflict socio-cognitiv, construire de cunotine, context, creativitate, diversitate, eafodaj, explorare, individualizare, interaciune, nvare mediat, multiculturalism, nondirectivism, personalizare, progres, situaie de nvare Pune accent pe cel care nva, cunoaterea aprnd din valorificarea experienelor anterioare care nu provin neaprat din mediu, ci pot fi i mediate. nvarea este rezultatul unei construcii mentale i un act de autorealizare a potenialului persoanei. nvarea depinde de calitatea experienelor anterioare ale elevului, de trsturile persoanelor care pot media experienele, de contextul n care se produce experiena de nvare i de trsturile culturale ale acestui context Autoactualizare, modelare de roluri i comportamente Profesorul ndeplinete roluri multiple: planific i organizeaz activitile instructiv-educative, coordoneaz, ndrum elevii, motiveaz,

Conduit i Pune accentul pe manifestare procesele psihice observabile, msurabile, considernd elevul o persoan pasiv, modelabil i supus influenelor mediului de nvare.

Variabilitate Ia n considerare trei a conduitei variabile ale conduitei umane: comportamentul umane tipic al subiectului care nva, tipul de ntrire folosit i viteza nvrii.

Diferenele interindividuale deriv din experiena de cunoatere cu care fiecare elev se angajeaz n procesul de instruire.

Producerea de schimbri comportamentale n direcia dorit. Profesorul trebuie s Rolul profesorului structureze materialul supus nvrii n conformitate cu principiul pailor mici, s aranjeze mediul ambiant pentru a Scopul educaiei
5

Dezvoltarea capacitilor i a abilitilor de a nva mai bine Rolul profesorului este acela de a orienta atenia celui care nva asupra aspectelor cheie ale materiei de nvat, de a structura coninutul

Dup PANURU, S., NECOI, D., VOINEA, M. Teoria i metodologia instruirii. Teoria si metodologia evalurii,Universitatea Transilvania, Brasov, 2008 . )

36

obine rspunsul dorit. Motivaia nvrii Motivaia este un fenomen exterior celui care nva, un rezultat al condiiilor de mediu; comportamentul se modeleaz fcnd apel la sistemul de recompense i pedepse. Comportamentul este evaluat din perspectiva relaiei stimul rspuns.

activitii de nvare. Ia n considerare aspectul intrinsec al motivaiei, intervenia conexat a altor variabile ale celui care nva n procesul nvrii. Independena rspunsului fa de stimulii externi. Comportamentul este analizat n funcie de modul n care se produce nvarea, de capacitile intelectuale implicate. Utilizarea metodelor intuitive care acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare. Principiul respectrii particularitilor de vrst i psiho-individuale n instruire. Feed-forward-ul didactic i utilizarea lui n lecie. Predare bazat pe organizatori cognitivi ca instrumente de organizare a cunotinelor. Organizarea secvenial a instruirii. Achiziiile anterioare ca suport pentru noile cunotine W. Kohler - nvarea prin intuiie. E. Tolman - nvarea latent. J. Piaget - Teoria psihogenezei cunotinelor i a operaiilor intelectuale. J. Bruner - Teoria

consiliaz, evalueaz activitile. Motivaie intrinsec ca rezultat al valorificrii experienelor elevului, al demonstrrii utilitii practice a celor ce se nva, al parteneriatului profesor-elev. Comportamentul este analizat din perspectiva con-struciei mentale a nvrii, a capacitilor implicate n rezolvarea de probleme. nvarea prin cooperare ca principiu organizator al instruirii. Predarea centrat pe elev, utilizarea de strategii active i interactive. Perspectiva multiculturalitii n instruire. Contextualizarea nvrii. Evaluare centrat pe competene, pe capacitatea de rezolvare de probleme diverse. Personalizarea, individualizarea nvrii

Evaluarea

Aplicaii n plan educaional

Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor. Elaborarea de regulamente colare n baza sistemului de recompense i pedepse. Instruirea programat. Feedback-ul didactic i utilizarea lui n lecie.

Principalii reprezenta n i

I. P. Pavlov Condiionarea clasic. Ed. Thorndike - Teoria conexionismului. B.F. Skinner Condiionarea operant. A. Bandura nvarea social sau nvarea prin imitaie.

J. Piaget - Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale. J. Bruner - Teoria genetic- cognitiv i structural. L.S.Vgotski Constructivismul social 37

genetic-cognitiv i structural. D.Ausubel -Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres. Galperin Dificulti i limite

Zona proximei dezvoltri.

Transpunerea teoriei constructiviste n practica colar poate ntmpina dificulti sau poate fi limitat, prin natura intrinsec a teoriei, dup cum urmeaz: n fazele incipiente ale nvrii, elevul nu poate emite reflecii, aflndu-se la primul contact cu noul element curriculumul i metodologia didactic sunt greu de construit i nu pot fi unitare, apar dificulti n proiectarea amnunit a activitilor nelegerea fiind proprie celui care nva, exist riscul subiectivismului dincolo de realitatea obiectiv dei profesorul nu mai transmite informaii, el intervine totui n formarea elevului prin asumarea altor roluri care suplinesc transmiterea de informaii profesorul revine adesea la vechiul rol de transmitor, invocnd baza material precar, limite de timp i volum mare de cunotine ce trebuie asimilat evaluarea constructivist poate fi criticat ca fiind una subiectiv, de aceea formarea elevilor poate scpa de sub control n domeniul tiinelor exacte, dei descoperirea realitii este binevenit, nu sunt permise interpretarea i nelegerea subiectiv profesorul nsui trebuie s fie pregtit pentru a face trecerea de la modelele clasice la cele cognitiv-constructiviste cunoaterea subiectiv prin prisma personal a realitii nu ofer certitudinea cunoaterii exacte, este relativ Aplicaie Care sunt efectele formative ale antrenrii elevilor n asigurarea climatului constructivist n clas? Reflecie Constructivismul pune accent mai degrab pe cel care nva dect pe cel care pred.

38

Extindere Fiind un domeniu extrem de interesant i util, v recomandm s citii i: 1. Neacu, I., (1990), Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Ed. tiinific, Bucureti. 2. Bernat, Simona-Elena, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca,2003 3. Joia, Elena (coord.) - Profesorul i alternativa constructivist a instruirii. Craiova,2008 4. Slvstru, Dorina, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale, Ed.Polirom, Iai, 2009 5. Maciuc, Irina, Pedagogie.vol.II.-Repere ale instruirii, Sitech, Craiova, 2006 De asemenea, v sunt utile modulele Consilierea educaional, Strategii didactice n viziune transdisciplinar i Evaluarea formativ n contextul nvrii din aceeai serie elaborat n cadrul proiectului. Exerciiu creativ Dai rspuns printr-un fragment de jurnal reflexiv la ntrebarea:Dac ai fi elev n zilele noastre, ce teorie a nvrii ai vrea s aplice profesorii i de ce?

Jurnal de curs Ce am nvat: ..................................... Ce aplic: ............................................ Ce mai vreau s tiu: .....................................

39

2.3. nvarea autoreglat i rolul motivaiei n activitatea autoreglat

Apropie-l pe copil de probleme i las-l s rspund singur. Provocare S-i ntemeieze ceea ce tie nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a neles el, s nu nvee tiina, ci s-o gseasc (J.J.Rousseau)

Motivaia pentru nvare a fost privit mult Repere teoretice vreme ntr-o form superficial, fie ca o simpl nsuire a individului, fie ca un rezultat al sistemului de ntriri indirect,

prin recompense sau pedepse. Controlul exterior a ce, ct i cum nva elevii i lipsete pe acetia de ansa de a-i gestiona resursele i regla propria activitate de nvare. Cum ns, multideterminarea motivaiei a devenit evident, este esenial identificarea factorilor care dezvolt motivaia colarului, mai ales cea intrinsec. Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele i competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o anticipare pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de care dispune o persoan.

nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv, de monitorizare, reglare i ajustare a activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a comportamentului propriu n funcie de setul de scopuri al unei persoane (Viorel Mih).

nvarea autoreglat vizeaz capacitatea de a nva cum s nvei, practic un prim pas ntr-o alt direcie de evoluie a formrii i dezvoltrii personalitii umane - autoeducaia. Aplicaie Care este n opinia dumneavoastr, perioada n care elevii devin contieni i capabili s nvee autoreglat? De ce elevii nu nva autoreglat de-a lungul tuturor experienelor de nvare?

40

Reflecie Reflectati asupra asertiunii autoreglarea se deruleaz ca un proces ciclic

Factorii nvrii autoreglate Schraw & Brook (1999) grupeaz factorii determinani ai autoreglrii n dou mari categorii: factori motivaionali i factori strategici.

Autoreglarea

Factori motivaionali

Factori strategici

Autoeficacitate

Cunotine specifice domeniului Atribuire

Strategii cognitive

Strategii metacognitive

Feed-back asupra rezultatului

Cunotine metacognitive

Feed-back asupra procesului

Reglare metacognitiv

Factorii nvrii autoreglate (Viorel Mih, adaptat dup Schraw i Brook, 1999). Factorii strategici ai nvrii autoreglate vizeaz: cunotinele specifice unui anumit domeniu, setul de strategii cognitive i metacognitive implicate n nvare.

Strategiile sunt tehnici de nvare a cror utilizare deliberat are ca finalitate realizarea unor anumite obiective. Aceste strategii pot fi asimilate de unii elevi n mod explicit sau prin reflectare asupra propriilor experiene de nvare, n timp ce alii ntmpin dificulti n deprinderea lor sau dezvolt strategii greite.

Strategiile de autoreglare pot fi clasificate n: strategii cognitive i strategii metacognitive. 41

a. Strategiile COGNITIVE sunt modaliti / tehnici de procesare, de nelegere a informaiei, pe baza crora putem selecta, achiziiona i integra informaiile noi n baza proprie de cunotine. Prin intermediul acesteia, elevul i organizeaz propria gndire. Strategiile cognitive cer un control direct, deoarece prin prisma lor trebuie organizate evenimente externe astfel nct probabilitatea de apariie a unuor evenimente externe s creasc. Ele includ : elaborarea, organizarea, transformarea i nelegerea informaiei; sumarizarea materialului n timpul nvrii; repetarea i memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului altei persoane, formularea unor ntrebri referitoare la materialul de nvat, repetiia etc.); realizarea de conexiuni interdisciplinare generarea si evaluarea solutiilor Aplicaie Enumerai 10 trsturi ale unui coleg considerat "profesor popular".Care trsturi aparin relaiilor interpersonale i cte stimulrii intelectuale a elevilor? b. Strategiile METACOGNITIVE cuprind aciunile pe care le ntreprinde elevul

pentru reglarea cunotinelor, pentru a-i mbunti procesul de nvare, prin reflecie asupra propriei activiti cognitive i anticipnd cu privire la posibilitile de exploatare a acestor reflecii. Dintre ele menionm (Viorel Mih): 42 formularea de obiective i planificarea adecvat a procesului de nvare; dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate al sarcinii; monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza sarcinii i a pailor necesari soluionrii ei); predicia performanei; modificarea strategiei de lucru; automotivarea; amnarea gratificrii; cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet); structurarea mediului de nvare (eliminarea sau controlul factorilor distractori); solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).

Dac elevii nu realizeaz utilitatea cunotinelor metacognitive n procesul de nvare, probabil c le vor accesa n mod sporadic i nesistematic i puin probabil s le transfere n situaii noi de nvare (Schoenfield, 1985). Este recomandat ca profesorul6: s verbalizeze pe parcursul predrii propriile cogniii ; s fac comentarii rezumative; s expliciteze metacogniiile la care recurge. nainte de realizare, prin stabilirea unui plan de aciune care vizeaz scopuri, obiective, strategii alese n timpul realizrii, prin monitorizarea progresului spre scopul stabilit dupa finalizare, prin evaluarea rezultatelor

Strategiile metacognitive intr n aciune n trei momente diferite:

Diferena major dintre cogniii i metacogniii vizeaz obiectul asupra cruia opereaz cele dou procese. Astfel, dac, cogniiile sunt direct implicate n realizarea unei sarcini, rolul metacogniiilor este de a selecta cele mai eficiente strategii cognitive i de a regla funcionarea lor n direcia obinerii unor performane superioare prin monitorizare i control (Slife i Weaver, 1992).

Reglarea metacognitiv Reglarea cognitiv cuprinde setul de activiti care permit procesarea informaiei la diferite niveluri de adncime. Reglarea metacognitiv este o rezultant a coroborrii cunotinelor (declarative, procedurale i condiionale) cu strategiile metacognitive (de management al informaiei, de deblocare, de evaluare i de planificare). Reglarea strategiilor disponibile7. Trei strategii reglatorii sunt amintite n majoritatea studiilor de specialitate: a. Planificarea activitilor include : stabilirea scopurilor intermediare i finale ale unei sarcini, anticiparea etapelor ei, alegerea strategiilor de lucru n funcie de scop i alocarea resurselor de timp i de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii. Aceste activiti metacognitiv contribuie la mbuntirea performanei printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a

6 7

Mih, Viorel. Psihologie educaional, p.32 Mih, Viorel. Psihologie educaional, p.42

43

ajut pe cel care nva

s-i planifice utilizarea strategiilor cognitive sau s reactualizeze

cunotinele mai importante. b. Monitorizarea se refer la efortul de supraveghere i corectare a unei aciuni prin raportare la scop i la modelul aciunii. Pentru a fi autoreglatoare, elevii trebuie s realizeze permanent comparaia cu obiectivele propuse. Include : dirijarea ateniei n timpul citirii sau ascultrii unui text, utilizarea ntrebrilor pentru autotestare. c. Evaluarea (reglarea) nseamn aprecierea produselor i eficienei nvrii. Ea msoar gradul n care rezultatul final se suprapune peste expectan. n cazul n care rezultatele monitorizrii nu se suprapun peste cele anticipate, evaluarea reclam modificri ale procesului rezolutiv. Aceste modificri pot presupune reluarea procesului (ex.recitirea textului), reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor, redistribuirea resurselor, efectuarea de corecii (ex.rentoarcerea la itemii unui test). Aplicaie Din perspectiva planificrii efectuate de elev, formulai un set de ntrebri standard gen algoritm care intervin n soluionarea unei probleme din domeniul tiinelor exacte.

Cauze ale strategiilor metacognitive deficitare Elevii cu probleme de nvare utilizeaz n mod ineficient strategiile existnd o varietate de motive responsabile: volum redus de cunotine, care mpiedic nelegerea materialului; slabe experiene de relaionare; imprecizia scopurilor n relaie cu strategiile eficiente de nvare; nivel redus al autoeficacitii; dezinteresul; lipsa de informaii n autocunoatere, neinformare asupra aspectelor metacognitive sarcinile de nvare sunt din cele care nu solicit utilizarea strategiilor (Bban, 2001). Dezvoltarea abilitilor autoreglatorii la elevi Cei mai muli elevi nceptori nu dispun de strategii autoreglatorii, iar coala nu ofer ntotdeauna soluii care s ndrepte aceast situaie. Este adevrat c unele subcomponente ale acestor strategii sunt achiziionate n mod automatizat de elevi, ns, n vederea 44

contientizrii procesului, profesorul trebuie s recurg la o serie de strategii, preponderent empirice, ce conin proceduri concrete prin care pot fi activate abilitile autoreglatorii. (a) modelarea presupune prezentarea de secvene comportamentale pentru a-l antrena pe elev n replicarea lor, elevul putnd observa , imita i elabora propriile aciuni (b) ghidarea scopul l reprezint responsabilizarea elevului pentru propriul proces de nvare (c) evidenierea avantajelor activitilor autoreglatorii. Elevii trebuie nvai s : stabileasc scopuri, programeze nvarea organizeze informaiile aplice procesele autoreglatorii n context

Instruciunile referitoare la aceste demersuri nu trebuie s fie generalizate dincolo de contextul n care au fost oferite. (d) acordarea progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare intern. n reglarea extern, elevul este dependent de altcineva pentru a aborda sau finaliza o sarcin. Spre deosebire de aceasta, reglarea intern nu necesit ghidare n alegerea strategiillor de rezolvare a sarcinilor. (e) practicile autoreflexive elevii sunt ndrumai s-i automonitorizeze progresul n funcie de scopurile nvrii, controlnd, n acelai timp, factorii de mediu fizic i social pentru a realiza acele scopuri. Analiza critic a propriilor performane n raport cu modelul urmrit,contientizeaz calitatea propriilor metacogniii. n consecin este evitat transferul rigid al unor proceduri cognitive, sunt generate alternative de rezolvare a sarcinilor i se procedeaz la o evaluare critic a propriilor demersuri cognitive. Aplicaie Argumentai necesitatea includerii ntr-un demers didactic eficient a unei varieti de sarcini de nvare.

Aplicaii educaionale ale nvrii autoreglate Fiecare elev i elaboreaz o convingere despre ceea ce nseamn nvarea, convingere care poate fi adecvat sau eronat i care este supus modificrilor. Procesul de nvare individual poate fi mbuntit pe trei ci principale 45

(a) indirect, prin experien - experienele recurente din coal l pot convinge pe elev c autoevaluarea muncii proprii sporete acurateea nvrii, fr a solicita investiii mari de timp. (b) direct, prin instruire - profesorii pot oferi informaii explicite privind procesul nvrii individuale. De exemplu8, o strategie de nvare individual este predat direct atunci cnd profesorul de matematic: descrie necesitatea analizei fiecrui termen din enunul unei probleme solicit plasarea termenului n locaia potrivit cere efectuarea calculelor aritmetice asupra termenului respectiv i verificarea rspunsului. Profesorii pot s transmit cunotinele despre nvarea autoreglat n mod direct pe diverse ci: elevii pot beneficia de analizele i discuiile legate de diverse strategii de nvare. profesorii pot s proiecteze activiti de instruire de tip deschis nchis i totodat s-l asiste pe elev n procedurile rezolutive pe care le ntreprinde. profesorii pot reduce ponderea testelor obiective (teste tip gril, teste tip fals adevrat), testele competitive i comparaiile ntre elevi, care afecteaz nivelurile de autoeficacitate i de competen ale elevilor. (c) procesul nvrii individuale poate fi deprins prin practic, n proiectele de grup, cnd imbuntirea este necesar ca urmare a unei contribuii inadecvate la rezolvarea sarcinii. Aplicaie Care credei c vor fi raspunsurile elevilor dumneavoastr cnd le vei solicita s i ofere un rspuns la urmtoarea suit de ntrebri Ct de interesat sunt de ce nv? Ct timp voi aloca pentru a nva ? Ce alte lucruri mi distrag atenia? Beneficiez de circumstane propice pentru succes? Am un plan? Planul include experienele mele anterioare?

Reflecie La ce foloseste tema pentru studiul individual? Care sunt efectele pozitive, respectiv negative ale temei pentru acasa?

Ibidem, pag.51

46

Trsturi ale elevilor cu abiliti superioare de autoreglare stpnesc strategii rezolutive specifice i iniiaz aciuni pe baza acestor strategii; i optimizeaz nvarea prin utilizarea cunotinelor privind modul n care funcioneaz procesele de gndire i nvare; particip n mod activ la procesul de nvare i au intervenii mai frecvente dect colegii lor; eecul nu i demoralizeaz; scopurile sunt corect precizate i orientate spre performan; urmresc soluionarea sarcinii n detrimentul rezolvrii conflictelor emoionale; nivelul ridicat al autoeficaciti duce la motivaie puternic de nvare i la o autoreglare afectiv eficient; motivaia este intrinsec; i adapteaz n permanen strategiile i metodele de nvare la coninuturile propuse; n cazul unor sarcini noi parcurg de regul urmtorii pai (Ruohotie, 2000, apud Mih, Viorel): analizeaz sarcina i interpreteaz cerinele acesteia; i stabilesc obiective specifice ndeplinirii sarcinii; selecteaz i adapteaz strategiile n funcie de aceste obiective; monitorizeaz progresul fcut spre ndeplinirea scopurilor stabilite; ajusteaz strategiile i efortul depus ca urmare a monitorizrii; utilizeaz strategii motivaionale pentru a persista n sarcin cnd ntmpin dificulti sau constat prezena unor distractori .

Rolul motivaiei n nvarea autoreglat Motivaia reprezint ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui individ (Sillamy, 1996). Motivaia are un caracter energizator sau activator asupra comportamentului, dar i unul de direcionare a acestuia; orienteaz comportamentul spre realizarea unui anumit scop. Niciun act comportamental nu apare i nu se manifest n sine fr o anumit direcionare i susinere energetic. Factorii care determin un comportament pot fi denumii generic motive. Acestea aduc individul n stare de aciune i i susin activitatea o perioad de timp. De aceea, motivaia este considerat motorul personalitaii.

47

Motivaia nvrii se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev pentru a desfura activiti ce conduc la asimilarea de cunotine, la formarea unor deprinderi i priceperi. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. Relaia cauzal dintre motivaie i nvare este una reciproc: motivaia energizeaz nvarea, iar nvarea ce are succes intensific motivaia. ntr-o activitate didactic eficient, profesorul trebuie s cunoasc motivele care contribuie la determinarea conduitei i a reuitei n activitatea de nvare, alturi de aptitudini, temperament i caracter. Pentru a crete motivaia elevilor, profesorii pot utiliza o serie de factori contextuali: 1. nceperea leciei prin a da elevilor un stimul de a fi motivai elevii trebuie s contientizeze finalitatea sarcinilor pe care le rezolv, modul n care acestea i ajut s fac alte lucruri i, mai ales, de ce aceste sarcini sunt importante 2. Expectane clare: elevii trebuie s cunoasc ateptrile profesorilor lor, cum vor fi evaluai i care sunt consecinele aciunilor ntreprinse de ei (de exemplu, ai stabilit clar la nceputul anului colar (semestrului) cum dorii s comunicai cu clasa i ce ateptai de la elevi ori, de asemenea, ce ateptri au elevii de la dumneavoastr?) 3. Stabilirea unor obiective pe termen scurt, astfel pot contientiza mai uor obinerea unor performane superioare 4. Aprecierea verbal i scris (laudele sau comentariile profesorilor pot avea un impact pozitiv semnificativ asupra performanelor ulterioare ale elevilor, stimulnd un resort interior al acestora) 5. Folosirea judicioas a notrii duce la mobilizarea elevilor 6. Stimularea descoperirii i a curiozitii presupune determinarea elevilor de a cuta noi ci de nelegere i de rezolvare a problemelor (de exemplu, punerea sub semnul ndoielii a teoremei lui Pitagora stimuleaz elevul s identifice raionamentul folosit n rezolvarea problemei, ceea ce l motiveaz) 7. Utilizarea unor exemple familiare, adecvate situaiilor de nvare.

Aplicaie Evideniati diferite strategii de motivare care pot fi utilizate n coala n funcie de vrsta elevilor.

48

Cnd incercm s schimbm anumite comportamente n coala, cea care ar trebui s ne orienteze ideile este facilitarea.9 Este foarte important s existe o relaie de colaborare ntre cadrul didactic i elev, astfel nct interveniile motivaionale s produc efecte pe termen lung. Dac sunt tratai conform predominanei comportamentale, elevii vor fi motivai s nvee i s coopereze. Modaliti prin care putem motiva elevii pot fi : - acordarea de calificative / stimulente; - curajarea verbal/ nonverbal; controlul imediat; - responsabilizarea elevilor i crearea unei atmosfere plcute n clas; - relaionarea permanent cu familia; - crearea unor situaii de competiie i de joc; - folosirea unor metode activ-participative; - abordarea unui coninut adecvat, specific vrstei. n situaia n care cadrul didactic cunoate predominana temperamental i stilul de nvare, i poate motiva pe elevi s nvee cu atenie, s coopereze. Aplicaie Gsii modaliti de motivare ca elevii s citeasc integral o oper literar din care a fost parcurs un fragment la clas, folosind alte argumente dect obligativitatea temei i perspectiva sanciunilor.Explicai de ce motivaia pozitiv este mai eficient dect cea negativ. Reflecie Reflectati asupra afirmatiei unui cadru didactic : Clasa nu este motivat (s nvee la o anumit disciplin). Conform teoriei lui Maslow, trebuinele sunt organizate ntr-o structur piramidal , de la trebuinele fiziologice pn la cele care se refer la realizarea de sine, aflate n vrful piramidei. Maslow face o distincie ntre trebuinele de deficit i cele de cretere. Primele vizeaz bunstarea fiziologic i fizic a individului. Dac sunt satisfcute, motivaia fa de ele se diminueaz; n timp ce trebuinele de cretere motivele de a cunoate i de a

http://www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/motivatia.pdf

49

nelege lucrurile nu pot fi niciodat satisfcute complet. Trebuinele intelectuale ale elevilor se manifest dac trebuinele fizice i sociale sunt satisfcute. Elevii dau un randament mai mare ntr-un mediu relaxat i sigur, cnd se simt apreciai. Un grad de ierarhizare al trebuinei spre vrful piramidei o caracterizeaz ca fiind specific uman, iar satisfacerea ei produce mulumire. Dei trebuinele superioare nu sunt vitale pentru organism, ndeplinirea acestora mbogeste personalitatea din punct de vedere spiritual i i sporete performana social. Aplicaie De ce piramida motivaional a lui Maslow este un model ierarhic. Dai un exemplu de excepie de la regula impus de modelul ierarhic al trebuinelor. Fenomenul atribuirii reprezint unul dintre aspectele importante ale componentei cognitive a personalitii, avnd impact asupra educaiei. Atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea, poate s o prezic sau s o stpneasc (F.Heider). Aceasta l ajut pe individ s explice comportamentele proprii sau ale altora, s le interpreteze i s caute cauzele. Explicaiile asupra succesului i eecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici: 1. Sursa controlului - arat msura n care un eveniment are o cauz intern (depinde de propriul comportament) sau extern 2. Stabilitatea cauzei (constant / variabil) 3. Gradul de control al elevului asupra cauzelor succesului / eecului n activitatea didactica, elevii primesc informaii despre nivelul lor de performan n realizarea unor sarcini. Feedback-ul care este oferit elevilor de ctre profesor influeneaz explicaiile pe care acesta le gsete cu privire la cauzele succesului i eecului. Aplicaie Alcatuiti o metafor/poveste care s vizeze schimbarea atitudinii elevului submotivat/supramotivat Reflecie Cum putem interveni, n calitate de profesori, n cazul unor elevi la care se manifest fenomenul de neajutorare nvat, atunci cnd acetia 50

consider c recompensele i pedepsele nu mai sunt rezultante ale propriilor aciuni ? Performana are un rol important n dinamica motivaional, reprezentnd o consecin a motivaiei. n acelai timp, performana este rezultatul produsului dintre abiliti, motivaie i rolul pe care l are elevul n cadrul colectivului. Performana elevului va fi cu att mai bun, cu ct acesta va fi mai motivat. Cnd ndeplinete o sarcin de nvare, el poate avea un sentiment de reuit sau de nereuit. Reflecie Ct de puternic trebuie s fie motivaia pentru a obine performane superioare n realizarea sarcinilorscolare? Supramotivarea sau submotivarea ntr-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eec. Supramotivarea poate determina stress sau chiar blocaj psihic, prin mobilizare energetic maxim, n timp ce submotivarea duce la tratarea cu superficialitate a sarcinilor. Nivelul optim al motivaiei, care s conduc elevul la obinerea de performane nalte n activitatea de nvare, a devenit o problem al crei rspuns se gsete n legea optimului motivaional: creterea performanei este proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la un punct numit optim motivaional. Optimumul motivaional nu se mai aplic n cazul motivaiei intrinseci, pentru c aici va exista n mod constant o relaie de direct proporionalitate ntre motivaie i progres. Aplicaie Identificai motivele nvrii i modalitatea lor de aciune n funcie de vrsta elevilor. Elaborati o strategie motivaional util pentru un elev la nivelul nvrii la care va aflai/ predai. Activitatea de nvare a elevilor este susinut de un ansamblu de motive. Se disting dou categorii importante: motivele intrinseci i motivele extrinseci. Un elev poate s nvee la o disciplin pentru c l intereseaz domeniul respectiv, dar i pentru c vrea s ia 51

note bune sau s fac plcere prinilor (motivaia intrinsec d natere unei motivaii extrinseci). Exist i situaia n care o motivaie extrinsec poate da natere uneia intrinseci : elevul care la inceput nva pentru a lua note bune poate ajunge s nvee din interes pentru anumite discipline. Reflecie Ce motive sunt mai eficiente pentru nvare: cele intrinseci sau cele extrinseci?

Extindere Pentru informaii suplimentare privind nvarea autoreglat i tehnici de motivare, v recomandm urmtoarele cri: Negovan, Valeria Psihologia nvrii. Forme, strategii i stiluri, Ed.Universitar, 2010 Viorel Mih, Psihologie educaional, Colecia Educaie, 2010 Glava Adina Elena, Metacogniia i optimizarea nvrii aplicaii n nvmntul superior, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca , 2009, Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications, edited by Dale Schunk and Barry Zimmerman. New York: Routledge, 2007. Maslow, A.H., Motivaie i personalitate, Ed.Trei, Bucureti, 2007 Radu, I. (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), Studii de pedagogie aplicat, Presa Universitar, Clujean, Cluj-Napoca. De asemenea, v pot fi utile i informaiile din modulele Consilirea educaional, Dezvoltare personal i profesional i Strategii didactice n viziune transdisciplinar din aceeai serie publicat n cadrul proiectului.

52

Exerciiu creativ Citii textul de mai jos i scriei un scurt eseu pe marginea lui: A fost o dat un biat de culoare in SUA cruia la vrsta de 10 ani cineva i-a ucis porumbelul, prima fiin din viaa lui pe care o iubea cu adevrat. Mike s-a btut atunci ca s-i salveze porumbelul, dar a pierdut. Aa s-a hotrt s se apuce de box. i a fcut performan, nu glum. E vorba de Mike Tyson, de cinci ori campion mondial la categoria grea. A fcut performan i i-a bazat toat motivaia pe emoiile negative generate de pierdere i fric. Lupta i se antrena zi de zi ca s evite s repete pierderea pe care a avut-o la 10 ani. Numai c prima iubire nu a putut s o uite, i aa se face c timp de peste 30 de ani, singurul loc unde Mike i gsete linitea sufleteasc este alturi de cresctoria sa de porumbei, pe care a construit-o din momentul n care i-a putut permite financiar.

Jurnal de curs
Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

53

3. STILURI DE PREDARE-NVARE
3.1. Relaia de interdependen dintre predare-nvare Elevii erau mprii n trei grupe: mari, mijlocii i mici. Piciul era pedagogul celor mici i ncepuse s se simt bine cu ei. Cnd erau cumini i nvau n linite, i rspltea spunndu-le poveti. Domnul Viot ns, i art n regulament c nu e permis, aa c nu le mai povesti Provocare niciodat. Piciul tria foarte retras, colegii pedagogi i profesorii preau c nu l plac deloc. Atunci cnd isprvea munca, se ncuia n camera de la mansard i lucra ore n ir. De dou ori pe sptmn copiii erau scoi la plimbare n apropierea oraului. Toi, mari, mici i mijlocii, rmneau sub supravegherea Piciului. Copiii cei mari stteau destul de linitii, dar cei mici erau tare nebuni. l supra mai ales Bamban, un copil mic, cu picioarele strmbe i mersul legnat, cu haine srccioase. ntr-o zi i ddu seama ct de mult i seamn i l ndrgi. ncepu s l ajute mai mult la nvat, dar tocmai atunci fu mutat la grupa mijlocie. (Piciul de Alphonse Daudet) Predarea, Repere teoretice nvarea reprezint principalele

componente ale unui proces de nvmnt, atunci cnd este analizat sub aspect operaional. Prima se refer la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor. Psihologia contemporan a nvrii a clarificat n bun msur natura raporturilor dintre aceste procese i a explicat motivele pentru care ele nu pot fi concepute separat. P. Golu (1985) opereaz o distincie ntre aspectul obiectual al nvrii i aspectul ei acional. Primul, se refer la obiectul nvrii, la ceea ce urmeaz s nvee elevii (noiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologic specific a rezultatului intenionat a fi obinut prin nvare. Aspectul acional vizeaz forma pe care trebuie s o ia activitatea de nvare a elevului, pentru a se ajunge cu uurin, n mod eficient la rezultatul dorit. De exemplu, nvarea unei deprinderi motrice (aspect obiectual posibil al nvrii) presupune parcurgerea de ctre elevi a unor activiti i etape specifice (aspectul acional), diferite de cele necesare pentru nvarea, de pild, a unui concept teoretic. Spunem astfel c forma pe care o ia activitatea de nvare difer, n funcie de natura psihologic a rezultatului urmrit.

54

Elevii singuri nu sesizeaz ntotdeauna ce aciuni trebuie s ntreprind (i n ce ordine) pentru a nva, mai uor, un lucru. Relaia dintre aspectul obiectual i cel acional al nvrii trebuie s fie mediat de o alt activitate, aparinnd unei alte persoane, anume profesorul, iar aceast activitate de mediere este nsi activitatea de predare.

Specificul profesiei didactice, oblig pe cel care o practic s verifice, s msoare i s aprecieze msura n care activitatea sa a reuit s-l conduc pe elev la rezultatele scontate. Atunci cnd constat c obiectivele urmrite nu au fost realizate de ctre elevi, se impune o regndire a modalitii de predare, o reluare, ntr-o nou form, a predrii, continundu-se n acest fel, pn cnd elevul realizeaz obiectivul dorit. Att predarea, ct i nvarea sunt, n esena lor, activiti intenionate i ca toate activitile contiente presupun formularea unor scopuri de atins, conceperea unei modaliti de realizare a inteniilor, punerea n aplicare a planului i evaluarea msurii n care s-a ajuns la rezultatul dorit.

Planul de aciune aparine profesorului i este pus n lucru de elev; evaluarea este realizat printr-o colaborare, att a profesorului, ct i a elevului, ambii fiind interesai s constate la ce rezultate au condus eforturile lor. n acest fel, orice proces de nvmnt autentic se prezint ca o mbinare ntre predare, nvare i evaluare, fiecare dintre aceste componente fiind n strns legtur.

(Relaia predare nvare, D.Potolea) 55

Aplicaie Realizai un inventar de interogaii referitoare la activitile de predarenvare

Aplicaie Pe baza trasturilor stilurilor de nvare descrise de Kolb vezi subcapitolul Error! Reference source not found. precizai 4 tipuri de activiti desfurate cu elevii respectnd preferinele lor n nvare.

Reflecie n aceast variant profesorul este la nceput un animator, apoi treptat, devine un centru de informare, concomitent cu exercitarea rolului de animator (Neacu, I. 1990, p. 142)

Extindere V recomandm s consultai: carbon.ucdenver.edu/~mryder/itc_data/idm odels.html i modulul Evaluarea formativ n nvare din aceeai serie

Exerciiu creativ Realizai un eseu pe tema: Dificulti ale procesului de predare-nvare i ncercri de rezolvare a lor.

56

Jurnal de curs
Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

3.2. Stiluri de predare (definire, clasificare, caracteristici)

De multe ori, profesoara de istorie se aeza pur i simplu la catedra i turuia o or, fr pauz. La sfrit, ddea un test fulger de 5 minute i uneori l prelungea cu Provocare nc 5 minute din pauz. Nu agream acest stil pedagogic i astzi, cadru didactic fiind, evit s adopt aceeai strategie, ncercnd zi de zi diferite metode, nu neaprat moderne, ci mai degrab plcute i accesibile elevilor. Considerai c stilul dumneavoastr de predare reprezint o form de manifestare a originalitii n activitatea didactic? Stilul (de predare) este asociat comportamentului, se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune, Repere teoretice prezint o anumit consisten intern, stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ10.

10

Dan Potolea, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, Ed.Academiei, Bucureti, 1989, pag. 161

57

R. Iucu prezint urmtoarea definiie a stilului de predare, astfel: o dimensiune activ, dinamic a instruirii, influennd n mod decisiv starea de existen instrucional a strategiei prin contribuia adus la constituirea i echilibrarea unei relaii educaionale armonioase. (Teoria i metodologia instruirii, Bucureti, 2009) Capacitatea de instruire este componenta esenial a aptitudinii pedagogice. Ea const n posibilitatea de a organiza materialul de nvat i de a-l preda ntr-o form accesibil. Eficiena actului educaional este o rezultant a interaciunii tuturor factorilor i condiiilor care concur la desfurarea sa. Esenial este personalitatea educatorului care selecteaz i impune direcii i finaliti nuanate ntregului demers educativ. Actul didactic are o dubl trstur : de tehnic i creaie. 1. Este tehnic, deoarece se desfoar conform unor principii crora li se subsumeaz tehnici de lucru proprii 2. este un act de creatie, deoarece proiectarea si organizarea lui depind de personalitatea cadrului didactic, de creativitatea acestuia Activitatea de predare se realizeaz prin: stiluri de predare i comportamente de predare specifice. Cnd un cadru didactic are un mod de a preda specific, care prezint o anumit stabilitate i durabilitate, modul de predare poate constitui un stil de predare Stilul de predare nseamn modul de organizare i conducere a procesului de nvmnt, reprezint ,,modalitatea de lucru cu elevii, ,,stilul original de instruire a elevilor. Se concretizeaz prin alegerea metodelor i a formelor de lucru care duc la obinerea unor performane pedagogice superioare. Profesorul eficient i elaboreaz propriul stil de predare, influennd modul n care elevii se raporteaz la nvare Stilul de predare devine o necesitate n susinerea unei prestaii didactice de calitate i eficien, definete i orienteaz cadrul didactic n procesul instrucional, avnd efect asupra elevilor i asupra capacitii lor de a nva. Aplicaie Studiile de specialitate susin c, deseori, o disciplin poate plcea discipolului n funcie de personalitatea profesorului. n acest sens, responsabilitatea cadrului didactic este dubl : conteaz nu numai competena profesional, ci i nsi personalitatea acestuia n timpul formrii profesionale ai ntlnit muli profesori. Descriei stilul de predare al profesorului pe care l-ai apreciat cel mai mult. 58

Caracteristicile stilului de predare Este totdeauna personal, chiar dac multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori. Este relativ constant, n sensul c se manifest comportamente i caliti personale constante (pe o perioad dat), care apar n relaie cu clasa. Este dinamic, perfectibil , mbogindu-se prin experiena acumulat. Evoluia stilului de predare depinde, n mare msur, de manifestarea permanent a dorinei de autoperfecionare a educatorului, de atitudinea educatorului fa de propria-i activitate, de capacitatea sa autoevaluativ. Reflecie Raportndu-v la propria activitate didactic, cum s-a perfecionat / ameliorat stilul dumneavoastr de predare? Ce schimbri semnificative au avut loc? Mai cuprinztor dect stilul de predare, stilul educaional reprezint totalitatea calitilor comportamentale ale profesorului, atitudinea sa fa de valorile profesionale i fa de disciplin. Pe baza unei analize transversale, R. Iucu (Managementul si gestiunea clasei de elevi - fundamente teoretico-metodologice", Polirom, Iasi, 2000) grupeaz componentele interne ale personalitii cristalizate, structurnd un model de analiz a personalitii cadrului didactic, bazat pe evoluia structurilor de personalitate de la personalitatea de baz la personalitatea cristalizat: competena tiinific cunotinelor competena social nseamn optimizarea relaiilor interumane prin i din activitatea educativ competena managerial se refer la abiliti de gestionare a situaiilor specifice, abiliti de planificare, proiectare, organizare, coordonare competena psihopedagogic reprezint factorii necesari pentru construcia diferitelor componente ale personalitii elevului Majoritatea specialitilor consider c nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eficient dect cellalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia. 59 desemneaz abilitile necesare pentru manipularea

Clasificarea stilurilor de predare Clasificarea stilurilor de predare are la baz rolurile i funciile pe care le ndeplinete un cadru didactic: ndrumare, control, conducere, planificare, evaluare. Se pot distinge stiluri individuale - care dau identitatea fiecarui profesor, stiluri grupate, care subsumeaz sub aceeai categorie cadrele didactice cu particulariti stilistice asemntoare i stiluri generalizate, care reprezint modaliti generale de conducere educaional, cu valoare de strategii. (Dorina Slvstru, 2005, Didactica Psihologiei, p. 149) Urmtoarele constante care pot caracteriza conduita cadrului didactic, corespund unor stiluri de predare: deschiderea spre inovaie nclinaie spre rutin; centrare spre angajarea elevului substituirea nvrii cu predarea; centrare pe coninut preocupare pentru dezvoltarea elevului; apropiat distant; permisiv autoritar; nivel nalt de exigene exigene sczute; prescripie independen etc; Aplicaie Avnd n vedere distincia inovaie-rutin, caracterizai comportamentul cadrul didactic sub aspectul flexibilitii, receptivitii la nou, procedeelor utilizate, creativitii. De exemplu, prin prisma centrare pe coninut - centrare pe dezvoltarea personalitii, exist profesori ataai materiei sau subiectelor predate, care predau materia ca scop n sine i pentru sine; contrar, sunt profesorii ataati dezvoltrii personalitaii elevilor. Alte criterii n funcie de care putem clasifica stilurile de predare sunt (V. Ilie, 2003): specificul stilului de nvare al profesorului caracteristicile cognitive ale predrii: abstract, concret modul de comunicare: direct, indirect strategiile folosite: expozitiv, interogativ, aplicativ implicare i deontologie profesional: responsabil, neglijent, indiferent personalitatea cadrului didactic: proactiv, reactiv, ultrareactiv 60

Una dintre primele clasificri a fost realizat de N. BENNETT, n 1976, care considera c profesorii din nvmntul primar pot manifesta dou tipuri de comportament formal i informal ns, n funcie de situaia educaional, acetia trebuie s opereze cu ambele stiluri de predare: PROFESORII FORMALI PROFESORII INFORMALI promoveaz achiziia de deprinderi de baz accentueaz rolul creativitii elevilor, al n citit i calcul matematic i atingerea unui autoexprimrii acestora, al valorizrii nivel informaional nalt scopurilor sociale i emoionale; accentueaz importana plcerii de a nva sau de a veni la coal Avnd n vedere funcia de conducere (criteriul relaiei profesorului-manager cu clasa de elevi), identificm cadrul didactic n ipostaza de lider al grupului de elevi. n perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas, ne sprijinim pe clasificarea realizat de K. LEWIN, R.LIPPIT i R.K. WHITE care au identificat trei stiluri de conducere a unui grup, care sunt i cele mai cunoscute i aplicate: Stilul autoritar profesorul este cel care decide obiectivele, selecteaz activitile, etapele de desfurare, mijloacele, metodele i sarcinile de realizare, astfel nct membrii grupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze; controlul asupra mediului educaional este absolut; profesorul manifest o atitudine impersonal n care spiritul de echip este anihilat; structureaz timpul, nu ncurajeaz iniiativele, sancioneaz atitudinile i rezultatele instruirii elevilor, iar atitudinea sa este mai degrab distant; accentueaz rolului educatorului in defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz canalele de conexiune invers extern; profesorul hotrte colaboratorii cu care va desfura activitatea; profesorul personalizeaz elogiile i criticile, dup criterii strict definite; profesorul i asum o responsabilitate total n predarea i n dirijarea mersului nvarii, precum i n ce privete rezultatele aciunilor sale; reprezint o ndrumare care impune noile cunotine fr s lase elevilor timp i loc de gndire, s formuleze ntrebri, s aprecieze i nu face dect s stnjeneasc afirmarea spontaneitii, a gndirii, a imaginaiei i a creativitii; EFECTE : antipatizat de elevi, ofer rezultate bune numai pe termen foarte scurt. 61

Aplicaie Alegei trei caracteristici ale stilului de predare autoritar care pot conduce la succesul n nvare al elevilor cu care lucrai.

Stilul democratic profesorul propune i negociaz cu membrii grupului obiectivele activitile, etapele de desfurare, mijloacele, metodele i sarcinile de realizare, dezvoltnd astfel relaii de cooperare i sprijin reciproc; se ncurajeaz implicarea potenialul lor creativ; caracterizat printr-o atmosfer participativ, strategia de predare-nvare e definit prin colaborare i cooperare ntre profesor i elev; folosete criterii comune de apreciere, pe care le respect mpreun cu elevii; valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i obiectul aciunii educaionale; ncurajeaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea obiectivelor generale ale grupului; desfurarea activitilor este rezultatul unor decizii colective; repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se face n mod liber, atmosfera este agreabil; profesorul se comport ca un membru obinuit i egal cu ceilali membrii ai grupului, climatul este deschis, relaiile sunt apropiate n colectiv (dar rolul de lider al profesorului rmne decisiv) ; cadrul didactic elaboreaz i propune mai multe variante de predare-nvare, elevii avnd posibilitatea s aleag; elevii au libertatea s se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini de nvare, dobndesc mentalitatea de participare voluntar, contiina caracterului facultativ al sarcinilor nvrii; relaionarea permanent conduce la productivitate i la mplinirea ateptrilor; profesorul este nevoit s fac uz de strategii psihopedagogice complexe, s cunoasc punctele forte i punctele slabe la nivel individual; EFECTE - este cel mai eficient, producnd rezultate superioare att n plan psihosocial, ct i n plan didactic. activ a elevilor n procesul nvarii, iniiativa,

62

Aplicaie Realizai un scurt eseu n care s argumentai superioritatea stilului democratic de predare. Reflecie Comentai citatul: Ar fi nespus de mare folos ca nvtorul s-i prseasc marga magistral i s se coboare lng student, s stea prietenete cu el de vorb, s-i soarb atenia i s-i lumineze frumos i potrivit cu mintea biatului nelesul fiecrei fraze, dintr-o bucat de lectur i s-i arate cuprinsul, tria i nuana fiecrei vorbe. Nimic s nu treac necercetat i nepriceput. Studentul va simi cu ncetul viaa lumii pe care o vorbete. Mintea-i se va dezmori i va ncepe s lucreze de la sine. ( A. Vlahu)

Stilul laissez-faire (permisiv) exprim un profesor care consider c ntotdeauna este suficient ce pred, ct pred i cum pred, fiind sigur ca elevii neleg, acordndu-le ns ajutor la cererea lor; reflect o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta implicndu-se doar n recomandarea de mijloace i suport informaional; membrii grupului sunt cei care fixeaz activitile i modalitatea de realizare a acestora; ndrumarea i evaluarea activitilor grupului sunt deficitare, deseori fiind omise; minimalizeaz etapele semnificative n procesul instruirii; accepta deciziile elevilor, comune ori individuale nu face evaluri la adresa comportamentelor elevilor, de aceea nu primete feedback pentru reglarea propriului comportament; manifest un nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii; favorizeaz obinerea de rezultate slabe ale elevilor la nvtur i manifestarea conduitelor deviante; dezechilibreaz corelaia educator educat prin accentuarea rolului celui educat; nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii, las demersul didactic s mearg de la sine; EFECTE - este total neproductiv. 63

Aplicaie Numete trei motive pentru care un cadru didactic adopt stilul permisiv.

Reflecie Reflectai n ce msur stilul dumneavoastr este influenat de disciplina predat sau de nivelul de nvmnt la care predai. Victor Harold normativ: autocrat I profesorul ia singur decizia pe baza informaiilor deinute pn atunci autocrat II profesorul obine informaii suplimentare i apoi decide; consultativ I profesorul este cel care prezint problema unor membri relevani ai grupului (eful/liderii grupului), apoi hotrte singur consultativ II profesorul accept adesea ca membrii grupului s ia decizii VROOM clasific stilul educaional raportndu-se la modelul

Stilul educaional al profesorului este descris n literatura de specialitate ca avnd una dintre urmtoarele trsturi: -directiv (cnd rezolv toate problemele grupurilor) -non - directiv (cnd ncurajeaz mai degrab elevii s fac) -interpreteaz, explic propriul comportament -nu interpreteaz, ncurajeaz elevii s-i explice propriul comportament -i contrazice pe elevi, intervenind n discuie -nu-i contrazice pe elevi, dar i ncurajeaz s discute n grup -are o influen emoional pozitiv, asupra elevilor -are o influen negativ asupra elevilor -structureaz i ajut pe elevi s-i organizeze munca -nu lucreaz structurat -comunic cu elevii, le mprtete gndurile, stri, experiene -nu comunic, i pstreaz gndurile pentru sine n concluzie, stilurile didactice care vor fi promovate trebuie s aib urmtoarele caracteristici: 64 accent pe stimularea participrii echilibru ntre exigen i indulgen

 centrare pe nvare n raport cu predarea asigurarea unui climat stimulativ interes pentru cooperare accentuarea dominantei afective promovarea unor relaii democratice Evident este c permanent trebuie s ne adaptm stilul de predare la realitatea activitii. Reflecie Cum comentai afirmaia lui Comenius Elevului i se d munca, iar profesorului conducerea.? Cui considerai c aparine responsabilitatea pentru insucces a elevului att timp ct tripticul predare-nvare-evaluare nu este echilibrat? A.Grasha afirm c fiecare stil individual este ca o culoare diferit de pe paleta unui pictor. Precum culorile, stilurile se pot combina unele cu altele. (2002, p.153) Un profesor bun este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avand posibilitatea de a-i adapta munca sa diferitelor circumstane, conferind predrii flexibilitate i mai mult eficien. Extindere V recomandm : 1. Iosifescu,., Manual de management educaional,Editura ProGnosis, Bucureti, 2000. 2. Modulele Management instituional i mangement de proiect, Calitatea n educaie i Strategii didactice n viziune transdisciplinar Exerciiu creativ Organizai o dezbatere ntre profesori i elevi pe tema: Cum sunt i cum vor evolua relaiile profesor-elev?

Aplicaie Dintre rolurile jucate de ctre profesor n activitatea didactic (de ex.actor/regizor; antrenor, consultant, coordonator, facilitator n discuii, negociator, observator, persoana-resurs, povestitor etc.) pe care l jucai cel mai des? Motivai alegerea

65

Jurnal de curs Ce am nvat: Ce aplic: ......... Ce mai vreau s tiu: ............ ............

3.3. Autoevaluarea stilului de predare focalizat pe nvare

Cnd elevii notri greesc, i noi, ca profesori, greim Marva Collins Provocare De foarte multe ori, mai ales atunci cnd elevii notri au insucces colar, ne ntrebm ca profesori Ct de bine predau? Care aspecte ale predrii mele sunt bune i care trebuie mbuntite? nainte de a trece la modul concret prin care un profesor se va autoevalua, poate c ar fi util s cunoasc motivele pentru care este necesar. Este evident c autoevaluarea nseamn cheltuial de timp i efort din partea profesorului. Dar este ea o pierdere de timp? Autoevaluarea este o parte inerent a unei activii corespunztoare de predare didactic. De Repere teoretice asemenea, putem spune c este asemntoare cu o cercetare. Permanent se caut rspuns la ntrebri importante n cadrul aceluiai subiect. Ambele activiti urmresc s identifice (a) intrebarile corecte la care trebuie rspuns, precum i (b) modalitile de rspuns. Indiferent ct de bine suntem pregtii ca profesori, toi avem potenialul de a progresa, n timp. Dar, n timp ce unii profesori i mbuntesc continuu aptitudinile de predare, alii prezint o mbuntire modest la inceputul carierei i, ulterior, se plafoneaz pe un anumit palier de cunotine. 66

Diferena principal rezid n faptul c doar cel care adun continuu informaii despre munca sa este capabil, pe baza interpretrii rezultatelor, s progreseze de fiecare dat cnd pred, fcnd un nou efort de mbuntire a demersului didactic. Un al doilea motiv este materialistic. Profesorii au nevoie de un palmares. Un bun portofoliu poate convinge angajatorul sau un potenial angajator i reprezint mijlocul uzual de a transmite altora informaii despre capacitile personale (evaluare administrativ). n al treilea rnd, exist o nevoie personal de autoevaluare, urmrind propria satisfacie psihologic. Fiecare cadru didactic trebuie s-si analizeze activitatea, selectnd aspectele reuite i pe cele mai puin reuite, urmrind n permanen mbuntirea activitii profesionale. Autoevaluarea trebuie s fie real, s surprind punctele forte i punctele slabe ale demersurilor educaionale. Miclea i Oprea (2002), procednd la o analiz comparativ a multiplelor studii care se refer la dimensiunile, factorii i criteriile de evaluare , evideniaz apte dimensiuni / factori importani ai competenei didactice: pregtirea i organizarea cursurilor - calitatea obiectivelor; organizarea materialului de predat; frecvena utilizrii unor metode care faciliteaz nvarea; adaptarea cursului n funcie de feed-back-urile primite de la elevi cunoaterea comprehensiv a disciplinei predate - corectitudinea informaiilor; relaiile i transferul cunotinelor predate cu alte cursuri sau spre alte discipline conexe; rspunsuri adecvate abiliti de comunicare - claritatea expunerii; retorica adecvat. pasiunea pentru predarea disciplinei entuziasm, dinamism, capacitatea de a-i motiva pe elevi i de a stimula curiozitatea intelectual; disponibilitate, punctualitate, onestitate i atitudine pozitiv n relaiile cu elevii; calitatea examinrii - corectitudinea evalurii; utilizarea unor metode adecvate de evaluare; distribuia relativ gaussian a notelor; examinarea are n vedere aspectele relevante ale disciplinei. calitatea produselor de predare - dovezi ale efortului de inovare curricular; indici ai reuitei elevilor

67

Sursele de informare n cadrul evalurii formative profesorul poate consulta orice persoan susceptibil de a-i furniza o judecat valabil pentru a mbunti activitatea sa. n opinia lui Doyle (1983) principalele surse trebuie s includ persoanele care au ocazia sau s observe nemijlocit prestaiile cadrului didactic sau s analizeze materialul de predare i de nvare elevi, colegi, experi, consilieri, profesorul - nsui. A) Elevii Evaluarea de ctre elevi se bazeaz pe dou ipoteze: 1) ei sunt n msur s judece despre prezena sau absena unor comportamente ale profesorului; 2) prezena anumitor comportamente favorizeaz nvarea. Elevii observ profesorul zilnic, n condiii obinuite, n timp ce colegii pot observa predarea n slile de clas, n circumstane mai mult sau mai puin artificiale. Ei sunt absolut capabili s aprecieze ce au obinut din procesul educaional. Dac evaluarea predrii de ctre elevi este unicul mijloc utilizat, evaluarea poate deveni mai mult un sondaj de opinii dect o msur valid a eficacitii predrii. B) Colegii i experii Prin prisma cunotinelor n domeniu (care le furnizeaz o referin i le permite s stabileasc judeci) i a experienei de evaluare (care le permite s aprecieze ce este pertinent n documentele prezentate), colegii de profesie i experii n domeniu constituie o alt surs valid de evaluare. Ei reprezint persoanele cele mai indicate pentru a judeca diverse aspecte ale predrii care implic materia mai mult dect procesul. Judecile colegilor cu privire la predare sunt de ordinul cunoaterii disciplinei: coninutul predat, exactitatea, complexitatea, pertinena, profunzimea i tipul de competene antrenate de predare. Acetia vor avea n vedere, n evaluarea cadrului didactic, urmtoarele aspecte: Concepere, proiectare : -prezentarea coninutului, a criteriilor, dimensiunile surprinse; -modul de precizare, combinare i realizare; -aspecte de finalizare n demersurile pe termen scurt (o activitate), mediu, lung; -strategia utilizat n demersurile educaionale. -concordana dintre obiective-rezultate, -organizarea activitii, -prezentarea aspectelor metodologice, 68

-stabilirea relaiilor n demersurile didactice, -implementarea mijloacelor de nvmnt, -aspectele cu coninut educativ. Activitatea acional Activitatea evaluativ - evaluarea iniial/predictiv, continua/formativ, sumativ. cu accent pe conceperea i redactarea proiectului de activitate (criterii, elemente eseniale, documentaie tiinific); analiza condiiilor de lucru i a resurselor; analiza proiectrii i realizrii coninutului n raport cu curriculum-ul valabil pentru anul colar respectiv ; respectarea principiilor didactice n proiectare i n desfurarea activitilor ; precizarea, alegerea metodelor conform domeniului de activitate i a strategiei didactice; alegerea/confecionarea mijloacelor de nvmnt organizarea, desfurarea activitii propriu-zise; conducerea, dirijarea nvrii;

C). Profesorul evaluat Aceast surs de informare constituie un subiect controversat. Pentru anumii cercettori autoevaluarea face parte integrant din procesul de evaluare a predrii, pentru alii, ea este o auto-favoare (self-evaluation as self-serving - Seldin, 1984). Scopul autoevalurii este de a ncuraja profesorul s examineze de aproape activitatea sa. Aceast autoanaliz este important att pentru dezvoltarea sa profesional, ct i pentru cea personal, pentru c ea depinde de un examen minuios al plusurilor i minusurilor activitii sale de predare. Autoevaluarea furnizeaz o descriere complet a muncii profesorului, precum i a efortului intelectual care se gsete n spatele acestei prestaii. Profesorul poate specifica diferite aspecte ale predrii: obiectivele cursului, planul de curs, strategiile de predare, pertinena mijloacelor de evaluare utilizate, ajustarea predrii n funcie de feedback-ul primit etc. De ce predare focalizat pe nvare? Trebuie observat c autoevaluarea calitii predrii (focalizat pe nvare, deci o perspectiv constructivist) este o autoevaluare de ni, autoevaluarea competenelor profesionale fiindu-i circumscris, chiar dac indicatori, criterii, mijloace de investigare, le sunt factori comuni amndurora.

69

Potrivit lui Vermunt (1998) predarea i nvarea sunt procese interdependente care se pot ajusta reciproc, prin adaptarea strategiilor de predare utilizate de profesor la modul n care elevii utilizeaz i i regleaz activitile de nvare. Predarea presupune astfel, ndrumarea elevilor n procesul de alegere a strategiilor de nvare ce permit construirea, modificarea i utilizarea cunotinelor. O astfel de predare este orientat spre procesele nvrii i implicit spre elev, deoarece se focalizeaz pe procesele prin care cunotinele sunt construite i apoi aplicate n practic. Plecnd de la premisa c profesorul i-a identificat stilul de predare, iar acesta se ncadreaz n categoriile consultativ-participativ, autoevaluarea efectuat de cadrul didactic trebuie s msoare progresul elevilor n privina nvrii, concretizat ntr-un stil de nvare direcionat pe nelegerea materiei. n mod factual, strategia de predare abordat trebuie s i determine pe elevi s nvee efectiv cum s nvee, s realizeze diferena ntre memorare i nvare, iar autoevaluarea cadrului didactic trebuie s constate trecerea gradual de la reglarea extern la autoreglarea procesului de nvare.

Aplicaie Sarcina 1. n prima zi de coal un elev v ntreab de ce ar trebui s studieze disciplina pe care o predai. Motivai i argumentai. Sarcina 2. Suntei invitat la edina cu prinii pentru propunerea disciplinelor opionale. Motivai i argumentai prezena disciplinei opionale pe care o propunei.

Reflecie Desfurndu-i activitatea profesional n cadrul colii, dasclul nu nceteaz de a fi un educator i n afara ei, urmrind bineneles obiective specifice i apelnd la mijloace i forme adecvate. Numai n msura n care profesorul i continu misiunea i n afara cadrului profesional pe care i-l ofer coala poate fi considerat un educator al poporului su. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, EDP, 1996, Bucureti 70

Exerciiu creativ joc de rol 1. Imaginai-v c un printe este mulumit/nemulumit de activitatea didactic pe care o prestai. Cum reacionai n ambele cazuri? 2. Astzi suntem jurnaliti. ncurajai elevii s desfoare o activitate cu tema Profesorul preferat n care, folosind interviul, s precizeze preferina pentru un anumit cadru didactic, motivnd-o.

Extindere Pentru informaii suplimentare despre autoevaluare, v recomandm: Joia, E. Formarea pedagogic a profesorului, EDP, 2008 Bucureti. Weblinks: www.teachervision.fen.com/graphic-organizers/printable/6293.html Modul Dezvoltare personal i profesional, modul Management instituional i management de proiect i modulul Evaluarea formativ n contextul nvrii

71

Jurnal de curs ce am nvat ce aplic ce mai vreau s tiu

3.4. Diferenierea stilurilor de nvare (definire,clasificare)

Eu snt copilul./ Tu ii n minile tale destinul Provocare meu./ Tu determini n cea mai mare msur, dac voi reui sau voi eua n via./ D-mi, te rog, acele lucruri care m vor ndrepta spre fericire./ Educ-m, te rog, ca s pot fi o binecuvntare pentru lume... (din Childs Appeal, Mamie Gene Cole). De ce este foarte important ca profesori s recunoatem i s nelegem stilurile de nvare ale elevilor? Ne raportm la acestea atunci cnd ne proiectm i de desfurm activitatea didactic? nvarea eficient se realizeaz cnd cadrul didactic este capabil s descopere punctele tari ale elevilor Repere teoretice i s construiasc la acetia capacitatea de a nva ntr-o gam larg de stiluri. Pentru ca acest lucru s se ntmple, profesorul trebuie: 72

s recunoasc stilurile de nvtare ale elevilor, ceea ce contribuie la optimizarea alegerii metodologiei didactice s creeze oportuniti de nvare printr-o varietate de strategii de predare

Elevilor le va fi, astfel, la ndemn s participe activ la activitile prezentate. Muli profesori sunt contrariai de faptul c, la specialitatea predat, elevii fac progrese minore, mai ales n situaia n care aceiai elevi sunt caracterizai de ali profesori ca fiind motivai. O explicaie n acest sens o poate constitui asimetria dintre stilul de nvare al elevului i oportunitatea de nvare oferit de cadrul didactic. De aceea, oportunitile de nvare trebuie s abordeze o gam complet a stilurilor de nvare existente n cadrul clasei. n mod practic, profesorii vor aciona corect dac vor avea n vedere o mare varietate de metode, materiale, grupri, evaluri. Conceptul de stil de nvare preferat a devenit foarte influent, deoarece: elevul nva mai mult despre sine contientizeaz aspecte despre el nsui pe care nu le-a cunoscut i care ar putea fi dezvoltate Reflecie Este realist s se aloce timp n mod egal pentru fiecare stil de nvare n cadrul unei lecii? Este recomandat s se procedeze astfel ntr-o secven a leciei? Presupunnd c vei descoperi elevi care au un singur stil de nvare, le vei permite s lucreze doar n cadrul acestui stil de nvare? Recunoaterea stilurilor de nvare poate fi un catalizator al schimbrii, un punct de la care cei care nva pot dezvolta noi stiluri de studiu. Conceptul are n vedere, n special, ideea c toi elevii au stiluri preferate, identificate, de obicei, prin teste specifice. Profesorii pot mbunti procesul de nvare prednd, astfel nct s rspund stilurilor de nvare preferate ale elevilor. Acestea influeneaz realizarea obiectivelor i asigur un cadru pentru abordri variate ale procesului instructiv. Ce reprezint stilul de nvare? Stilurile de nvare sunt definite drept dispoziii personale care influeneaz capacitatea elevului de a achiziiona informaia, de a interaciona cu colegii i profesorii i de a participa la experienele de nvare. Aceste dispoziii personale se concretizeaz n motive, capaciti perceptive, modaliti de 73

prelucrare a informaiei, preferinele pentru o anumit modalitate senzorial, relaiile sociale i caracteristicile mediului fizic. (Grasha, 2002, pag.126) Stilurile de nvatare i de predare sunt de fapt, comportamente sau aciuni pe care, att profesorii ct i elevii, le afieaz n procesul nvrii. Comportamentul elevilor furnizeaz informaii despre modul n care acetia percep, interacioneaz i rspund la mediul n care se produce procesul nvrii (Ladd and Ruby, 1999). Prin stilul propriu de nvare elevul i exprim preferina pentru un anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii. Pe lng identificarea stilurilor de nvare, practica a ridicat ntrebri asupra congruenei stilurilor de predare i a celor de nvare, precum i asupra flexibilitii utilizrii lor. Interesul puternic dezvoltat n jurul stilurilor de nvare a condus la stabilirea mecanismelor angrenate n actul nvrii i a registrului tipurilor de nvare, dar a creat i o ntreag controvers de opinii. n primul rnd, exist dificulti i confuzii asupra conceptualizrii stilurilor cognitive i stilurilor de nvare. Domeniul de studiu al stilurilor de nvare nu este unitar din punctul de vedere al disciplinelor implicate (psihologie, educaie i tiine neurologice), definiiilor sau a jargonului. Pentru unul i acelai lucru exist etichete diferite, cum ar fi stiluri de nvare, stiluri de gndire, stiluri cognitive, personalitate cognitiv strategii cognitive, stiluri conative, i aptitudini de nvare, stiluri de gndire, direcii de nvare i condiii de nvare. Cel mai adesea sunt folosii termenii de stil cognitiv i stil de nvare ca sinonime. Stilul cognitiv este definit ca fiind modul preferat de percepere, reactualizare i gndire sau modul distinct de nelegere, stocare, transformare i utilizare a informaiei (Kogan, 1983, apud Woolfolk, 1998). Stilul de nvare const n trsturile cognitive, afective i fiziologice ce servesc drept indicatori relativ stabili despre cum subiecii percep, interacioneaz i rspund mediului de nvare (Keefe, 1982, apud Kauchak i Eggen, 1998), la care vom adauga si dimensiunile de personalitate ca si componenta a stilului de personalitate. Niciun model al stilului de nvare nu este perfect sau complet, niciunul nu a rmas invulnerabil la critici. Fiecare reuete s surprind anumite aspecte, neglijnd altele, avnd astfel puncte tari i puncte slabe. Construirea unei teorii care s surprind toate aspectele relevante rmne nc un deziderat. ntruct stilul de nvare este rezultanta interaciunii 74

mai multor factori, important este s fie surprins manifestarea optim ca un cumul al acestor factori.

Toate studiile au ns un punct comun: dihotomia ntre abordarea din perspectiv profund i superficial a nvrii.

Aplicaie Facei distincia ntre stil i abilitate. Persoanele care au abiliti identice vor avea n mod necesar acelai stil?

Scopul utilizrii eficiente a stilurilor de nvare Problema stilurilor de nvare se ndreapt mai puin asupra aspectului ce se realizeaz i insist asupra modului cum se realizeaz nvarea colar. Acest demers, de a cerceta cum nva elevii i de a cuta modalitatea potrivit de formare a abilitilor necesare nvrii eficiente, este absolut necesar din perspectiva tendinelor actuale ale educaiei. Cunoaterea trsturilor dominante ale stilurilor de nvare a elevilor i a modalitilor de abordare specifice fiecrui stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice. Un elev care nva eficient (Harpe, Kulski i Radloff, 1999, p.110) are scopuri clare privitoare la ceea ce nva, are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze, folosete resursele disponibile n mod eficace, tie care i sunt punctele forte i punctele slabe, nelege procesul de nvare, i controleaz sentimentele n manier adecvat, i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare.

75

Reflecie Se potrivesc stilurile de predare ale profesorilor cu stilurile de nvare ale elevilor? Pot elevii nva efectiv i eficient atunci cnd modelul de instrucie nu se potrivete cu stilul lor preferat de nvare? Pot fi stilurile de predare i nvare adaptate sau modificate? Predau profesorii n maniera n care li s-a predat sau n maniera n care ei nva cel mai bine?

Clasificarea stilurilor de nvare Modelul stilurilor de nvare este un instrument valid i singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de nvare care pot influena individul (Shaughnessy, 1998).(...) Spre exemplu, este dificil s determini dac starea de hiperactivitate a unui elev se datoreaz nevoii lui de micare, unui cadru neconvenional, resurselor kinetice, pauzelor ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998, Revista Excelena, pag.16). Analiza stilurilor de nvare cuprinde evaluarea a 49 de elemente individuale clasificate n ase categorii distribuite n cadrul unei piramide (LSA Learning Style Analysis). Multitudinea variabilelor dovedete complexitatea stilurilor, unele determinate genetic, altele nvate. Exist teoriile fixe, care sugereaz c stilurile i aptitudinile de nvare sunt biologic motenite de individ i, ca atare, imuabile, n timp ce teoriile flexibile sugereaz c stilurile de nvare nu sunt altceva dect strategii pe care individul le poate modifica dup bunul su plac. Pe baza componentei interaciunii cu mediul de nvare, Rita i Kenneth Dunn descriu stiluri diferite de nvare grupate pe baza urmtoarelor dimensiuni / benzi de stimuli (o construcie simplificat a stilurilor de nvare ): a) mediu - lumina, temperatura, zgomotul i momentul zilei afecteaz nvarea; b) modalitate auditiv, vizual, tactil, kinestezic; informaia va fi reinut diferit dup cum este prezentat oral, desenat, modelat, sub form de experiment, jocuri de rol; c) structura unii indivizi au nevoie de informaie structurat, iar alii prefer s o parcurg individual; d) socializare unii nva mai bine independent, alii n grup; e) motivaie unii elevi se automotiveaz, alii cer recompense exterioare; 76 apud Kristof, Lajos,

Stilul de nvare este calea pe care orice elev ncepe s se concentreze, s proceseze i s rein informaii noi i dificile dr. Rita Dunn. Cele 21 de elemente care compun modelul Dunn sunt prezentate n tabelul de mai jos: Stimuli De mediu Emoionali Sociologici Fiziologici Psihologici Iluminat Motivaie Sunet Elemente Temperatur Responsabilitate In echip Bioritm Cu aduli Design-ul clasei Structur Varietate de relaii Micare Perseveren In In grup Singur pereche de colegi Percepie Alimentaie Global/ analitic Aplicaie Ierarhizeaz modalitile preferate de nvare n raport cu teoria Dunn. Recomand modaliti de nvare pe baza acestui model. Reflecie Modelul Dunn este un model prietenos ? Considerai c este un model propriu-zis de nvare sau un model instrucional? Elevii pot inva orice dac materia este abordat prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de invare; aceiai elevi inregistreaz eecuri cand materia este abordat dup metode incompatibile cu elementele lor forte(Dunn, R, 1990, p.18). R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia c elevii obin rezultate mai bune atunci cand metodele de predare se adapteaz stilurilor lor de invare. Cercettoarea i-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de invare Dunn i Dunn, de 13 instituii de invmant superior, in intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit c elevii ale cror trsturi forte au fost incluse in metoda de predare au obinut rezultate bune in proporie de 75% mai mult decat cei care nu au fost inclui in acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).

Preferint emisferic

Impulsiv-reflexiv

77

Teoria lui David Kolb accentueaz dimensiunea cognitiv i identific patru stiluri de nvare, pornind de la cele patru stadii ale invarii nvarea prin implicare emoional, nvarea prin observare i urmrire, invarea prin gndire, invarea prin aciune: a) convergent opereaz la nivel abstract, folosete raionamentul deductiv b) divergent prefer experiene concrete, imaginativ i afectiv n confruntarea cu lucruri i oameni, preocupat mai mult de oameni dect de lucruri; c) asimilator conceptualizeaz la nivel abstract i este un observator reflectiv, i place s creeze modele teoretice, folosind gndirea inductiv pentru a reuni observaiile disparate ntr-un model integrat; d) acomodator i plac experienele concrete i este un experimentator continuu, i place riscul n esen, teoria lui Kolb cu privire la stilurile de nvare, trimite la nvarea pe baza experienei sau nvarea experienial. Cele dou maniere prin care indivizii acumuleaz experiena sunt a) maniera direct (nemijlocit) b) maniera indirect (abstract). n ceea ce privete relaia dintre stilurile de nvare i aptitudinile de nvare, stilurile de nvare reprezint nvarea euristic de nivel superior, care faciliteaz dezvoltarea unei clase superioare de aptitudini mai specifice impus de mediile imediate (Kolb 1984, p. 93). Kolb crede c rezolvarea efectiv a unei probleme are loc atunci cnd sunt folosite abilitile aferente celor patru stiluri de nvare. Aproape fiecare problem necesit (1) identificarea i selectarea problemei, (2) considerarea unei varieti de posibile soluii, (3) evaluarea rezultatelor din perspectiva fiecrei soluii, (4) punerea n aplicarea a soluiei alese. n acest fel ciclul de nvare trece obligatoriu prin toate cele patru stiluri de nvare. Avantajele modelului Kolb n opinia lui Kolb, schimbul de informaii privind stilurile de nvare, ntre profesor i elev, este de natur s confere urmtoarele avantaje : 1. elevii vor fi capabili s neleag cum anume trebuie s i modifice stilul de nvare astfel nct s abordeze eficient un anumit domeniu de cunoatere 2. reciproc, profesorii vor fi capabili (cunoscnd stilurile de nvare preferate ale elevilor) s-i modifice modelul de predare 3. dezvoltarea empatiei profesorilor obinut prin dialog permanent cu clasa Procesarea informaiilor, folosind cu precdere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaii profunde i asupra modului n care nvm, explicnd de multe ori dificultile sau 78

uurina n achiziionarea i prelucrarea unor date. Stilurile de nvare identificate n majoritatea schemelor tind s se bazeze pe factori senzoriali i sociali. Aplicaie Creati intrebari pentru identificarea stilului de invatare avand in vedere modelul Kolb. Exemplu: Ati cumparat un aparat electric. Ce faceti pentru a sti cum functioneaza aparatul nou achizitionat.? Propuneti elevilor sa lucreze in perechi, in grupe si comparati raspunsurile. Ricki Linksman identific patru stiluri principale de nvare: vizual (elevii nva vznd materiale tiprite sau grafice), auditiv (elevii nva cel mai bine prin ascultare i conversaie), tactil (elevii nva prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorial a materiei sau prin folosirea minilor i degetelor) i kinestezic (elevii nva prin acionarea maselor musculare). Anthony Grasha i Sheryl Riechmann i fondeaz teoria din perspectiva nvrii sociale, pe componenta interaciunii cu mediul de nvare. Trei dimensiuni sunt prezentate: a) participativ / evitativ plcerea vs neplcerea de a participa la lecii, de a nva; b) colaborativ / competitiv nvare prin cooperare, n grup vs nvarea perceput n termeni de pierdere i ctig; c) independent / dependent nva singur vs profesorul ca surs a informaiei; Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o structur de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare Stilul participativ elevilor le place s participe la ct mai multe activiti, fiind dornici s fac ceea ce li se cere. Prefer expuneri urmate de discuii, ocazii de a dezbate un anumit material, precum i profesori cu sim analitic i sintetic. Stilul evitativ nu prefer participarea i colaborarea la activiti, sunt neinteresai de ceea ce se ntmpl n clas; nu le place s fie nominalizai , ierarhizai. Stilul colaborativ elevii prfer activitile n grupuri mici, dezbaterile, activitile centrate pe elev i proiectele de grup. Stilul competitiv elevii concureaz cu ceilali, prefernd s fie n centrul ateniei, s fie lider n grupurile de discuie, s fie evideniai pentru performanele obinute. Le plac activitile n care se pot diferenia de ceilali. 79

Stilul dependent elevii nva doar la cerina profesorului, nemanifestnd curiozitate intelectual. Profesorii i colegii sunt vzui ca surse de sprijin. Elevii sunt caracterizai prin implicare, concentrare pe detaliu, de multe ori din motive emoionale. Capacitatea de concentrare pe aspectele problematizate este sczut. Stilul independent elevilor le place s gndeasc singuri, sunt ncreztori n capacitile lor de a nva. Au capacitatea i prefer s extrag esenialul, domin spiritul logic. Desfoar activiti instructive n ritm propriu, fr a solicita ajutor din afar. Au capacitate ridicat de a face fa dificultilor de nvare. Elevii manifest atitudini mai degrab neutre dect implicative. Pot construi situaii problematizante, sunt critici, adreseaz ntrebri. Pornind de la modalitatea dominant de organizare i prelucrare a informaiei (ia n considerare ansamblul, respectiv detaliul), exist stilul analitic, respectiv sintetic. Stilul analitic se caracterizeaz prin operare cu multiple argumente i argumentare solid a concluziilor examinarea materialului naintea studiului, pentru a fi asigurat o perspectiv de ansamblu; se prefer mprirea materialului n pri logice, restructurat la final formularea anticipat a unor enunuri pariale n temeiul crora sunt formulate, ulterior, concluzii; fixarea ideilor se face pe parcursul nvrii elevii au o dorin ridicat de succes extrage esenialul i are o capacitate ridicat de organizare a materialului se prefer schemele care cuprind informaiile de baz i ofer o perspectiv prin rezumarea coninuturilor i evidenierea cuvintelorcheie Definirea stilurilor de nvare pornind de la analizatorul dominant: vz, auz, kinestezic (dup Petru Lisievici) Stilul vizual Vederea informaiei n form tiprit ajut retenia. Folosirea culorilor, ilustraiilor i diagramelor ca ajutor n procesul de nvare. Sublinierea cuvintelor 80 Stilul auditiv Ascultarea explicaiilor ntrete nvarea. Discutarea unei idei noi i explicaii folosind propriile cuvinte. Este folositoare analiza verbal, verbalizarea gndurilor i ideilor cu Stilul practic Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficient de a le ine minte. Efectuarea unei activiti practice faciliteaz adesea nelegerea (ex. experimente la fizic, Stilul sintetic

cheie i realizarea schemelor faciliteaza concentrarea ateniei i nelegerea textelor. ntmpin dificulti la concentrarea asupra activitilor verbale. Prefer sa priveasca dect sa vorbeasca sau s treaca la aciune. i amintete cu uurin ceea ce vede. i place s citeasc i ortografiaz bine. Observ detaliile.

propriile cuvinte. optete n timp ce citete. i place s asculte pe alii citind ceva cu voce tare. Are nevoie s vorbeasc n timp ce nva lucruri noi. i plac discuiile. Folosirea metodelor de ascultare activ, incluznd aici chestionarea i rezumarea. Zgomotul este un element de distragere a ateniei.

probleme la matematic etc.) Urmrirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunarea respectivelor cuvinte urmat de scrierea lor din memorie. Preferina pentru a atinge i a face. Scrisul la tastatur este adesea mai uor dect scrierea de mn. Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar dect cea a scrisului tiprit (cu litere separate) Preferina pentru recompense cu caracter material, fizic. Gsete modaliti i pretexte pentru a se deplasa.

Reflecie

Utilizand modelul lui Howard Gardner referitor la teoria inteligenelor multiple, putem nelege tipurile de inteligen mai sus redate (recent actualizate la nou stiluri ) ca fiind echivalente stilurilor de nvare?

81

Din varietatea stilurilor de nvare, vom prezenta stilul cel mai frecvent discutat n literatura de specialitate i anume, cel care are drept reper de clasificare modalitatea senzorial, adic stilul vizual, auditiv i kinestezic (cunoscut sub denumirea de modelul VAK). Invm cu ajutorul a trei receptori senzoriali principali vedere, ascultare i atingere (kinestezic). Majoritatea elevilor le folosesc pe toate cele trei pentru a recepta informaii. Cu toate acestea, unul sau mai multe dintre aceste stiluri de receptare sunt dominante. Stilul dominant definete modalitatea cea mai bun prin care o persoan poate acumula noi informaii prin filtrarea coninutului care urmeaz s fie invat. Acest stil poate s nu fie intotdeauna acelai pentru toate sarcinile. Elevul poate prefera un stil de invare pentru o sarcin i o combinaie de alte stiluri pentru alt sarcin. Foarte puine persoane nva orice bazndu-se doar pe un singur stil. Marea majoritate au un stil de nvare dominant i nc unul, cel puin, secundar.

Cercetrile au demonstrat c 65% din populaie sunt vizuali, 30% auditivi i numai 5% tactilkinestezici.

Elevii care nva bazndu-se pe imagini vizuale apreciaz utilizarea n timpul orei, alturi de explicaiile profesorului, prezentarea de imagini sau de secvene video. n acelai timp, elevii pentru care este caracteristic stilul de nvare vizual sunt cei care prefer i programele de educare on-line. Persoanele care citesc mult nu au, n mod necesar, stilul de nvare vizual, ci dezvolt stilul auditiv ca stil separat de nvare. Ei transpun, mental, cuvintele n imagini. Cei care adopt stilul practic (tactil-kinestezic, bazat pe experiment) au nevoie s testeze ceea ce nva, pentru a vedea implicaiile n situaii noi. Se recomand ca n cazul leciilor s se combine modul de prezentare a informaiei viznd cele trei stiluri specifice de nvare. De exemplu, n cazul conceperii unei lecii pe calculator, informaia va fi aezat n diverse formate (scris, audio, multimedia), pentru a satisface ct mai multe preferine n privina stilului de nvare. Cel mai important element care ajut la alegerea deciziei referitoare la un format sau altul al leciilor este feedback-ul din partea elevilor.

82

Aplicaie Construii o secven de nvare n care s utilizai tehnologii multimedia, motivnd eficiena includerii unui astfel de mijloc n etapa respectiv a leciei. Ce tehnologii ai putea folosi pentru a dinamiza leciile pentru disciplina pe care o predai? Elevii cu stil de nvare predominant auditiv. Elevul nva mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaiilor celorlali, asociind conceptele cu diverse sunete.Nu au nevoie ca lng ei s stea cineva care s le vorbeasc. Au o bun memorie auditiv. Rein mai bine dac repet n gnd sau se aud pe ei nii, participnd activ n timpul leciilor. Pentru elevii cu stilul de nvare auditiv, leciile trebuie s fie bogate n mesaje audio, ca ntriri pentru ceea ce este deja scris. Sunt indicate cursurile concepute folosindu-se tehnologii multimedia (flash, radio, mp3), interactive (ex. diferite programe de nvare a limbilor strine i nu numai). Aceti elevi au ansa s devin cursanii care nva cel mai rapid. Aplicaie Descriei trei activiti auditive foarte plcute pe care le realizai ntr-o sptmn Caracteristici ale stilului de nvare auditiv -le plac discuiile n clasa sau n grupuri mici - ii place sa vorbeasca, iar atunci cnd citete o face cu voce tare sau n oapt - i expune prerile cu lejeritate n prezena altor persoane, se anun la or -reuete s neleag ideile discutnd despre ele - explic celor din jur i acest lucru i face placere - are o memorie bun a Profesorul -pezint ideile variind viteza, volumul, intensitatea n vorbire -evideniaz punctele-cheie, pentru a evita confuzia i cere elevilor s explice ce au neles - se asigur c este auzit de toi elevii, pentru a fi neles - introduce aplicaii multimedia n procesul de predare-nvare - recomand lucrul n grup, Recomandri Folosirea unor -nregistrri audio, video, -instrumente muzicale -scenete / teatru de ppui TV/radio show -jocuri verbale -spectacole -prezentri orale, demonstraii recitri poeme, poezii -rapoarte orale, discuii cu clasa sau cu un grup -dezbateri 83

datelor - prefer fonduri muzicale n timpul nvrii - obine performane bune la limba romn i limbile strine -i amintete cu uurin ceea ce spune, dar i ceea ce spun alii, sarcinile verbale -consider c este dificil s lucreze n linite pentru o lung perioad de timp - i amintete cel mai bine prin repetiii verbale i discuii - prefer activiti care implic dialoguri, folosirea muzicii -verbalizeaz aciunile ntreprinse pentru a-i depi dificultile de nvare; au nevoie s li se explice cum se face un lucru

deoarece dezbaterea contribuie la asimilarea cu rapiditate a cerinei -evalueaz oral elevii cu stilul auditiv -Se utilizeaz explicaia coninuturilor de prezentat realizeaz rezumatul acestor coninuturi

Elevii cu stil de nvare predominant vizual dispun de dou subcanale: lingvistic i spaial. Primii nva pe baza limbajului scris i prefer sarcinile de citire i scriere. i amintesc cu uurin, chiar i la intervale mari de timp, ceea ce au scris/citit, acord o mai mare atenie leciei dac simultan noteaz ceea ce este prezentat. Categoria elevilor vizual-spaiali are abiliti n lucrul cu diagrame, demonstraii, materiale video. Vizualizeaz cu uurin chipuri i locuri, i folosesc imaginaia, au o bun orientare. Acetia vor s primeasc materiale care pot fi tiprite la imprimant n diferite formate, vor ca leciile s fie concepute folosind tehnologii multimedia (filme n Flash, PowerPoint, pagini Web, imagini video), vor diverse modaliti de cutare a informaiei i acces la biblioteci de documente. Aplicaie Prezentai trei activiti specifice stilului vizual de nvare utilizate cu elevii.

84

Caracteristici ale stilului de nvare vizual -prefer suporturi vizuale, accesorii ale coninutului, n completarea explicaiilor -au nevoie de ilustraii, hri, diagrame, elemente care reprezint stimuli atunci cnd nva - i amintesc detalii vizuale - prefer s vad cum se face un lucru -sunt uor distrai de zgomotele din jur, avnd nevoie de linite - le plac culorile, sublinierile, ncercuirile - n interpretarea unui text folosete elemente vizuale -prefer ordinea, att n organizarea materialelor de nvare, ct i n spaiul de nvare, asupra cruia deine controlul - studiaz coninuturile ntr-o manier personal (scheme, schie, extragerea ideilor principale); recitirea i rescrierea materialului sunt metode frecvente pentru fixarea cunotinelor - este un bun utilizator al computerului, de obicei

Profesorul -include planuri, agende de lucru, fie -utilizeaz, n fie, ct mai multe informaii pentru a fi recitite -accentuarea ideilor principale - elimin potenialele surse de distragere a ateniei - prezint schie, rezumate, care s fie uor de reinut - folosete o varietate de mijloace tehnologice

Recomandri - diagrame, grafice fotografii, cri colorate, panouri, postere, colaje emisiuni TV, show-uri jocuri, notie, ziare, reete, reviste, lecturi, cri, post-it hri, tabele, ilustraii, expoziii desene animate prezentri Power Point filme videoproiector, flipchart rapoarte scrise cartonae colorate rebusuri, puzzle jurnale, buletine informative liste cu ntrebri, soluii fie de lucru

Elevii cu stil de nvare predominant kinestezic/practic se caracterizeaz prin preferina pentru activiti n care sunt posibile experimentele, desfurarea activitilor practice, implicarea fizic n activitatea de nvare. Lipsa stimulilor fizici externi le induce o concentrare mai sczut, de aceea, pentru ca s fie implicai procesul de nvare, activitile trebuie s fie scurte, sintetice i combinate cu probe practice. n studiul materialelor prefer formarea iniial a unei imagini de ansamblu, urmnd s se concentreze asupra detaliilor. Aplicaie Enumerai activitile practice utilizate ntr-o lecie la alegere.

85

Caracteristici ale stilului de nvare kinestezic -au nevoie de manuale de utilizare a diferitelor produse. -i amintete foarte bine ceea ce face. -se implic fizic n nvare i nva din situaiile n care experimenteaz -i place s utilizeze computerul, s construiasc i s mnuiasc materialele de nvare -nu prefer s stea mult timp ntr-un singur loc -manifest tendina de a se juca n timp ce nva -entuziasmul este canalizat i se manifest atunci cnd au parte de activiti motrice -i place jocul de rol -gesticuleaz, vorbind cu minile

Profesorul -furnizeaz i ncurajeaz elevii s desfoare activiti practice n diferite etape ale leciilor -permite scurte pauze de micare pe parcursul orelor -ndrum elevii s ia notie i s i scrie prerile despre temele propuse -include resurse multimedia n activitile didactice -ndrum elevii cum s vizualizeze sarcinile complexe

Recomandri -activiti kinestezice -exerciii corporale, demonstraii, dansuri, ntreceri, competiii, concursuri -confecionare produse - excursii -joc de rol/interviuri -scenete de teatru -proiecte, portofolii -experimente -modelaj, sculptur, colaje - creaii artistice - lucru de mn, custuri, broderii, postere, afie -cartonae cu sarcini -jocuri, puzzle, origami, carnaval

Reflecie i ca totul s i se imprime mai uor trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri ... s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu mna ..., materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ea trebuie prezentat i prin imagini, ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului, urechii, intelectului i memoriei.(...) Prin intuiia real se ncepe nvarea i nu prin descrierea verbal a lucrurilor. (J.A. Comenius, Didactica Magna). Aplicaie Realizeaz o poveste/poezie cu titlul "tiu cum s nv

Identificarea i recunoaterea stilurilor de nvare Activitatea pedagogic se bazeaz pe o cunoatere reciproc profesor elevi, relaie care poate fi intuitiv, spontan, din aproape n aproape, pe parcursul activitilor educaionale, sau poate fi sistematic, cu ajutorul unor instrumente specializate. Modul intuitiv de abordare este cel mai rspndit, fiind concurent activitii de predare-invareevaluare. Cel sistematic are ns avantajul unui demers obiectiv. 86

Recunoaterea i inelegerea acestor diferene in stilurile de invare necesit acceptarea i utilizarea unei mari varieti de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a coninuturilor noi. Identificarea stilurilor de nvare contribuie la inelegerea relaiilor dintre elevi i actul invrii. Se poate realiza prin: - observarea i analiza propriilor experiene/conduite de nvare; consemnarea modului n care i pregtete leciile la diferite discipline, condiiile de nvare preferate, metoda de studiu ce i-a adus succes, momentele propice nvrii - caracterizarea stilului de nvare pe baza explicaiilor, descrierilor, exerciiilor oferite de diferii autori, aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste) ce permit identificarea modalitilor de abordare a sarcinilor de nvare n diferite contexte educaionale, - discuii cu specialiti de la cabinetele de asisten psihopedagogic din reeaua naional de consiliere, autoinformarea cu privire la stilurile de nvare, participarea activ la activitile practice cu aceast tem (orele de consiliere i orientare, diverse opionale), implicarea n programe educaionale cu aceast tem (de ex. optimizarea stilului de nvare, tehnici de nvare eficient).

Folosirea unui chestionar tematic la nceputul anului sau a unei liste de itemi care vor fi reinui atunci cnd se aplic persoanei chestionate reprezint metode, dei extrem de simple, suficient de corecte. Persoana vizual spune: Arat destul de bine Mi s-a aprins becul Acum vd imaginea de ansamblu M tem c e noapte la mine Acum vd clar situaia Totul este negru n viaa mea Nu vd ieirea din situaia asta Viaa e roz Nu vd niciun sens E o treab nclcit Persoana auditiv spune: Sun bine Mi-a sunat clopoelul Aud ce spui Ceva mi spune c aceasta e soluia Asta sun parc vorbeti chineza Nu a putea s m pronun Ceva nu mi sun bine Lucrurile merg strun Persoana kinestezic spune: Se simte bine D-mi un exemplu concret Am o senzaie c ceva nu merge Am un presentiment M tem c Chestia asta nu are nici cap, nici coad Mi s-a luat o piatr de pe inim Simt c aa este M-am prins unde vrei s ajungi Nu se potrivete cu nimic 87

Aplicaie Rspundei la ntrebrile din chestionarul de mai jos pentru a afla ce stil de nvare (auditiv, vizual, kinestezic) avei.

Itemi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 88 neleg i-mi amintesc cel mai bine informaiile, atunci cnd le vd. Memorez foarte bine atunci cnd particip cu ntreg corpul (micri, atingeri) la activiti. Particip cu bucurie la discuii. Decorez spaiul personal de nvare. Prefer s ascult tirile la radio, mai mult dect s le citesc n ziare i reviste. Vorbesc cu ceilali cnd nv ceva nou. Prefer s vd cuvintele scrise. mi place s folosesc computerul n nvare. mi place s recit versuri. mi place s scriu sarcinile pe care le am de fcut i numerele de telefon. mi amintesc foarte bine sarcinile verbale. Am o bun coordonare motric. mi place s vizualizez ceea ce am de nvat. Prefer activitile manuale i fizice. neleg cel mai bine informaiile, atunci cnd le aud. nv rapid dac exersez n activiti practice. Am nevoie de sarcini scrise. M joc cu mici obiecte, n timp ce nv, muncesc sau ascult profesorul la ore. M bucur cnd particip la activiti artistice vizuale. Folosesc hrtia i creionul pentru a nva i memora ceva. mi amintesc foarte bine ceea ce fac. Memorez cel mai bine prin repetiii verbale i prin discuii cu voce tare. M bucur atunci cnd acionez. ntmpin probleme n ascultarea i nelegerea unei lecturi. mi place s mestec ceva", s mnnc atunci cnd nv. mi este greu s nv cnd este linite i tcere. Am probleme dac stau mult timp ntr-un singur loc. Am nevoie s discut ideile pentru a le nelege. neleg ceea ce nv dac folosesc diagrame,

Niciodat Uneori ntotdeauna 1 punct 3 puncte 5 puncte

tabele, hri, scheme, schie, idei principale, postere, fotografii. 30 Repet numrul de telefon cu voce tare pentru a-l ine minte. Calculai scorul i... stilul de nvare! Numr Puncte Numr 1 3 4 5 7 6 10 11 13 15 17 15 19 22 20 26 24 28 29 30 Total puncte Total puncte Stil de nvare Stil de vizual nvare auditiv

Puncte

Numr 2 8 12 14 16 18 21 23 25 27 Total puncte Stil de nvare tactil kinestezic

Puncte

Cunoaterea stilului de nvare este benefic, att pentru elevi, ct i pentru profesori. Elevul va contientiza calitile, lacunele, nevoile de nvare i va alege mediul de studiu care l avantajeaz cel mai mult. Profesorul trebuie s iniieze exerciii n cadrul crora elevii s-i identifice stilul dominant de nvare. De asemenea, se dezvolt relaia interpersonal profesor-elevi-parini, se stabilesc strategii de optimizare a nvrii i se ine seama de punctele tari, se formeaz o imagine precis (chiar dac empiric) asupra diversitii clasei. Ca educatori, se impune s prezentm informaiile folosind toate modalitile senzoriale. Aceasta creeaz pentru toti elevii, indiferent de stilul lor preferat, oportunitatea de a se implica.

89

Reflecie Teoreticienii avertizeaz n legtur cu pericolul etichetrii, prin intermediul creia cadrele didactice ajung s-i vad elevii ca fiind anumite tipuri de cursani, dar, n ciuda acestui avertisment, muli practicieni care folosesc instrumentelele gndesc n stereotipuri Similar, elevii ncep s se autoeticheteze de exemplu: Am nvat c fceam parte dintr-un auditoriu pasiv, un cursant kinestezic. Aa c nu are niciun rost s citesc o carte sau s ascult pe cineva vorbind pentru mai mult dect cteva minute. (Coffield, Frank, p.138) n ceea ce privete modalitatea de examinare prin chestionare, F.Coffield opineaz c se ateapt prea mult de la nite simple teste de autoevaluare. (p.140) Persoanele chestionate sunt invitate s fac o alegere (s aprobe/dezaprobe afirmaii despre ei nii) i aceasta va duce la clasificare. Testele nu in seama de de informaii socio-personale i fiziologice ale celui chestionat, ceea ce nseamn c elemente foarte importante sunt omise. Dei criticile la adresa acestor chestionare nu sunt puine, rezultatul pozitiv const n faptul c profesorii sunt ateni la nevoia de a furniza o varietate de metode i mijloace de predare pentru a maximiza ansele ca fiecare elev s-i cunoasc abordarea preferat. Msuri de precauie n utilizarea efectiv a stilurilor vor fi ns luate, deoarece stilurile au o valoare neutr, nu exist nicio cale ca vreunul s fie cel mai bun, trebuie s evitm greelile de apreciere c un stil este mai bun sau altul mai creativ. Persoane cu stiluri diferite reuesc s nvee la fel de productiv. De aceea, ntr-un set de stiluri ce formeaz perechi contrarii, niciunul nu trebuie privit ca fiind mai bun decat opusul su. stilul de invare vorbete despre diferene individuale, nu reprezint o cale de omogenizare a grupului; obinerea i sintetizarea informaiilor privind stilurile individuale ale elevilor nu ne vor fi utile dac nu se rspunde cu metode adecvate preferinelor individuale stilul de invare este preocupat de modul n care elevii prefer s nvee, s lucreze, i nu de coninutul a ceea ce se nva preferinele noastre de stil, ca formatori, pot fi puternic influenate de contactul, de experiena adecvat cu un anumit mediu de formare. Apare astfel pericolul ca, n procesul de predare, s favorizm propriul stil senzorial, ceea ce poate dezavantaja pe elevii care percep pe alte canale senzoriale 90

uneori, elevii cred c pot nva de o manier pe care anterior nu au avut oportunitatea s o foloseasc sau nu au folosit-o n mod corespunztor; o evaluare a stilului n aceast perioad furnizeaz rezultate eronate, mai ales dac tinem seama c exist o suprapunere stil / metod.

preferinele celor care nva nu reprezint neaprat i domeniile n care acetia se descurc cel mai bine. Stilul este distinct de nivelul de performan sau capacitate. Dac un anume comportament asociat unei strategii de nvare pare a fi plasat naintea altor seturi comportamente-strategii, atunci este posibil ca s pim pe terenul abilitilor, i nu al stilurilor.

elevii pot dezvolta interpretri diferite din aceeai experien, dup cum sunt sau nu dependeni de camp diferite abordri ale stilului ofer rezultate variate, chiar surprinztoare. De aceea este important s alegei un model de stil care este bine documentat i care, n abordarea sa, ofer suport pentru planificarea instruirii, nu doar simpli identificatori de stil (etichete) Reflecie Exist diferene semnificative n funcie de anii de studii n privina strategiilor i stilurilor de nvare pe parcursul traseuluI colar? Exist diferene semnificative ntre specializri diferite n ceea ce privete gradul n care sunt utilizate strategiile i stilurile de nvare? n anul 1978, n lucrarea nvmntul difereniat. Concepii i strategii,

I.T.Radu propune adaptarea activitilor de nvare la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la ritmul propriu de lucru (al grupului sau al elevului).Principiul de baz este c nu exist elevi buni i elevi slabi, ci exist elevi buni la lucruri diferite Stabilii legtura ntre diferentierea instruirii i stilurile de invatare?

91

Extindere Exerciii aplicative i teste pentru identificarea stilurilor de nvare putei gsi la: http://www.ericfacility.net http://www.testcentral.ro/engine.php?action=lsi_profiluri.htm De asemenea, tema este abordat i n modulele Consilierea educaional, Dezvoltare personal i profesional i Evaluarea formativ n educaie

Exerciiu creativ Proiectai activiti desfurate n mediul extracolar pentru elevi aparinnd urmtorului stil de nvare predominant: auditiv, vizual, kinestezic

Jurnal de curs Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

92

3.5. Strategii specifice stilurilor de nvare (activiti, aplicaii)

Nu poi s-i nvei pe alii ceea ce nu ti. Nu ajunge s tii bine ceva pentru a-i nva pe alii. Trebuie s tii cui te adresezi i cum o faci. (P.Klapper) Azi diminea, la coal trebuia s fac o tem complicat, i-mi era team c voi grei, c nu voi reui. C prietenii mei vor rde de problema mea. Iar doamna nvtoare m-a linitit: Venim la coal pentru a nva, pentru a experimenta. nvm din greeli. Prindem rdcini doar cnd plantm ceva. Iar doamna a adugat: Dificultatea nu este la tine, ci n tema pe care i-am dat-o. Oare ai resursele necesare pentru a o rezolva? Aceasta este ntrebarea cea bun! Iar dac rspunsul este nu, ce eti n stare s faci pentru a reui?(Autor ANONIM)

Provocare

n Repere teoretice

domeniul

educaional

este

utilizat

att

termenul de STRATEGIE, ct i cel de TACTIC, avnd semnificaia de modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii

unui anumit obiectiv.Unii specialiti precizeaz faptul c tactica se afl n relaie de subordonare fa de strategie i fa de obiectivul strategic. Putem vorbi despre strategii educaionale la nivel macro, care sunt strategii pe termen ndeprtat/lung i mediu i despre strategii educaionale la nivel micro, al activitilor instructiv-educative concrete care sunt strategii pe termen scurt. ntr-o modalitate mai concret sintagma ~ strategii specifice stilurilor de nvare~poate fi analizat din urmtoarele puncte de vedere: Psihopedagogic : tipurile de experiene de nvare/autonvare i mecanismele de asimilare a cunotinelor i de formare a abilitilor i capacitilor, valorificate de profesor sau elevi; stilul /stilurile de nvare solicitat/ solicitate sau ales /alese; motivaia pentru nvare/ autonvare; Metodele i procedeele de instruire/ autoinstruire utilizate de profesori sau elevi; 93

Mijloacele de nvmnt propuse; Organizarea coninuturilor instructiv educative; Configuraia sarcinilor de nvare/ autonvare; Dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor; Formele de organizare a activitii elevilor proiectate de profesori sau elevi; Psihisocial: Relaiile educaionale elev profesor i elev elev; Intereaciunile socio cognitive i procesele interpersonale n care sunt impicai profesorul i elevii; Comunicarea educaional i formele sale; Didactica modern recomand ca nvarea realizat de elevi s fie activ i

interactiv s presupun implicarea deplin a elevilor, intelectual, motric i afectiv volitiv, s aib la baz activiti practice i experimentale, s se realizeze prin conexiuni intra i interdisciplinare, pe un fond euristic i problematizant, s stimuleze gndirea activ, critic i creatoare a elevilor. n fapt, construcia cunotinelor este un drum lung de cutare punctat de numeroase tentative ale elevului, de a efectua coordonri necesare asupra cunotinelor i a atinge un nivel superior al nelegerii. Acest nivel este rezultatul activitii sale directe, pe care o face cu sprijin, prin care i poate structura propria cunoatere, i valorific experiena anterioar, i face o reprezentare de anticipare a soluionrii. Alegerea unei strategii corespunztoare unui anumit stil de nvare, nu reprezint o simpl opiune. Profesorul trebuie s in seama de urmtoarele aspecte: actualizarea informaiilor i prezentarea acestora n conformitate cu logica tiinei i cu logica didacticii specialitii; raportul existent ntre cunotiinele pe care cunoate elevul i cele pe care trebuie s le dobndeasc; posibilitile de construcie interdisciplinar; greelile tipice n nelegere i cauzele lor; influenele extracurriculare n construirea operaiilor i schemelor cognitive; gradul de valorificare a experienei cognitive sau practice. prezentarea unor situaii/cazuri ct mai apropiate de realitatea imediat a elevului; sarcinile s fie formulate n termeni de analiz critic, de comparare, de clasificare, de predicie, de cutare a alternativelor, de formulare de ipoteze, de proiectare a unor soluii. 94 situaiile, cazurile, problemele selectate i prezentate n clas trebuie s fie le

accesibile, s trezeasc interes, s angajeze, s se bazeze pe corelaii interdisciplinare. n formularea sarcinilor s se fac apel i la informaiile nonformale i informale, ca experiene reale al elevilor, care trebuie clarificate, nelese, corelate i introduse n experiena cognitiv contientizat. ca organizare a spaiului, clasa trebuie s fie una neconvenional pentru a permite i activitate individual, cu materiale suport, dar i cea n grup pentru a se putea desfura o dezbatere. climatul nu este de cunoatere dac se face apel la deprinderi i practici tipice i rutiniere, dac se utilizeaz lecturi sau proiecii deja realizate, dac se precizeaz reguli exacte n desfurare, care s blocheze afirmarea i interaciunile; este recomandat a se mbina strategiile n funcie de scpopuri, probleme de rezolvat, instrumente disponibile. I.Cerghit, n 2001, indica o larg palet de procedee insuficient studiate i aplicate, dar care confer nvrii eficien: procedee de confruntare cu sine nsui: gndirea cu voce tare; monologul interior; verificarea propriei nelegeri n timpul cunoaterii;

reflecia personal: procedee active: verificarea soluiilor; aplicarea n situaii similare; rezolvarea de probleme; nvarea asistat de calculator; prelucrarea grafic a informaiilor; nvarea n perechi sau n echip instruirea prin schimbare de roluri;

procedee interactive:

procedee de autoapreciere, de autoncurajare, de subliniere a propriului succes; Ca mod specific de gndire i aciune, strategia reprezint o opiune pentru un anumit

tip de experien de nvare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza raional i cronologic, de a mbina adecvat i n viziune sistemic resursele instruirii: metodele 95 didactice, mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitii elevilor.

Aplicaie Discutai cu elevii despre comportamentul lor n nvare. Identificai punctele tari i punctele slabe, pe care apoi le dezbatei ntr-o activitate de grup, care v va ajuta la identificarea trsturilor principale ale modului n care aceia nva.

Reflecie Cercettori precum D Salade, 1998, sesizeaz dou dimensiuni de baz ale stilului cognitiv: impulsivitate reflexivitate i depeden- independen, n raport cu informaiile, cmpul perceptiv, viteza de prelucrare a informaiilor, difereniaz patru tipologii n care pot fi ncadrai elevii: 1. elevul impulsiv care posed un ritm mai rapid de prelucrare, dar marcat de posibile greeli, fr reflecie suficient asupra sarcinii, cu slab putere de concentrare a ateniei ceea ce afecteaz performana n rezolvare. 2. elevul reflexiv are un ritm lent de prelucrare, dar este dublat de exactitate, evit erorile, ia n consideraie alternativele, nu se afirm imediat n activitatea n colectiv, rezolv cu claritate i precizie, recurge la sistematizri, este capabil de performane cognitive superioare. 3. elevul dependent de cmpul informaional perceput concret este copleit de acesta, nu izoleaz detaliile contextului dac nu sunt evideniate specific, este receptiv la aprobare dezaprobare, la comunicarea nonverbal face slabe prelucri abstracte. 4. elevul independent se detaeaz de contextul prezentrii informaiilor, poate face diferenieri ntre informaii de detaliu, este competitiv, are motivaie intrinsec mai puternic, sesizeaz esenialul, obine performana.

Exerciiu creativ Ce tii s faci cu.? (30 de semine de dovleac s planteze, un colaj, un colier; o bucat de pnz verde n form de dreptunghi fa de mas, stegule, fular etc) 96

Jurnal de curs Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

97

Bibliografie Bibliografie de referin 1) Bernat, S.,E.: Tehnica nvrii eficiente, Ed.Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2003 2) Boco, M., Chi, V., Ferenczi, I., Ionescu, M., Lscu, V., Vasile, P., Radu, I., coord. Ionescu, M.: Didactica modern, Ed. a 2-a, rev., Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 3) Bunescu, V. nvarea deplin-teorie i practic, Bucureti, EDP R.A., 1995 4) Cerghit, I.: Metode de nvmnt, Editura Polirom, 2008 5) Cerghit, I.: Sisteme de instruire alternative i contemporane. Stucturi, stiluri i strategii, Bucureti, Ed. Aramis, 2007 6) Cristea, S.: Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998. 7) Cuco, C.: Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Editura Polirom, Iai, 2002; 8) Ilie, Marian D. - Elemente de pedagogie general, teoria curriculumului i teoria instruirii, Timioara, Ed.Mirton, 2005 9) Iucu, R.: Teoria i metodologia instruirii, MEC, 2005, 2009, curs modular 10) Neacu, I.: Instruire i nvare, Bucureti, E.D.P, 1999 11) Panuru, S., Necoi, D.: Teoria i metodologia instruirii, Univ.Transilvania Braov, Fac.de Psihologie i tiinele Educaiei, DPPD, 2007 12) Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T.: S ne cunoatem elevii, Bucureti, Educaia 2000+, 2005, MEC. Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural, Bucureti, 2005, Modul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice 13) Potolea, D. :De la stiluri la strategii i performane. Structuri, stiluri i performane n nvmnt (coord. I. Jinga i L. Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989 Bibliografie suplimentar: 1) Anthony, F. G.:Teaching with style A Practical Guide to Enhancing Learning by Understanding Teaching and Learning Styles, Alliance Publishers, San Bernadino, USA, 2002 2) Ausubel D.P. i Robinson, F.G.: nvarea n coal, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 3) Bruner, J.S.: Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, EDP, 1970 4) Coffield, F., Moseley, D., Hall, E.: Ecclestone, Kathryn Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Learning and Skills Research Centre, www.LSRC.ac.uk, 2004 5) Diaconu, M., Jinga, I.(coordonatori), Ciobanu,O., Pescaru, A., Monica Pduraru, M.: Pedagogie, curs in format digital http://www.bibliotecadigitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=387&idb= 6) Florea, N., ranu, A., David, E.(coord.): Pedagogie. Curs de formare initial pentru cariera didactic, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2007. 7) Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1983 98

8) Gardner, H.: Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books, 1993 9) Gardner, H.: The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books, 1991 10) Hall, E.: Researching learning styles, Teaching thinking, Spring, pg. 28 -35, 2004 11) Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum C., Curetean, A.: O pedagogie pentru nvmntul primar, Ed.Univ. Aurel Vlaicu, Arad, 2005 12) Lisievici, P.(Coordonator), ranu, M., Tudoric, R. Pedagogie. Concepte, metode i tehnici eseniale., Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2005 13) Popescu, E.: A Unified Learning Style Model for Technology-Enhanced Learning: What, Why and How? 14) Prashnig, B.: Learning Styles Here to stay, Education Today, 2000 15) Prashnig, B.: Dont teach me let me learn! The learning Style of dropouts and at risk students, Education Today, 1994 16) erdean, I.: Pedagogie: compendiu, Ed. a II-a, revizuit, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004

99

Pentru mai multe informaii privind proiectul Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat putei contacta echipa MECTS-UMPFE la adresa de mai jos: Editor: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Data publicrii: August 2011 Str. Spiru Haret, nr. 10-12, etaj 2 Sector 1, 010176, Bucureti Telefon: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 email: office@pmu.ro http://proiecte.pmu.ro

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat

Proiecte educaionale strategice cu finanare european