Tehnologia procesului de nvmnt 1. Strategie didactic i tehnologie didactic.

Metodologia instruirii Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina care studiaz natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii. Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte: - modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz cunotinele; - modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i practice; - controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice, respectiv stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor i a gradului de dezvoltare a abilitilor; - valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i morale. rin tehnologie didactic se desemneaz !ansamblul mi"loacelor audio#vizuale utilizate n practica educativ! $ %.%uco, &''(, p. )*+. Aceast variant de definire vizeaz accep,ia restrns a sintagmei n cauz, folosit, de altfel, din ce n ce mai puin. e lng te-nic i te-nologie, actul de predare-nvare-evaluare este influenat ntr-o msur semnificativ i de multe alte elemente: # coninutul propus elevilor n coal prin aria tematic din cadrul fiecrei discipline de nvmnt i prin gradul lui intrinsec de comple.itate; - organizarea activitii educative la nivelul instituiei colare ca entitate organizaional /cultural i la nivelul ciclurilor didactice; # relaiile pedagogice instituite, n primul rnd ntre profesori#elevi, profesori#profesori, elevi#elevi; # recunoaterea social a rolului educaiei n ansamblul comunitii, n e.istena individual i, implicit, a importanei sociale a rolului cadrului didactic; # motenirile cunoaterii psihopedagogice, precum i cele mai noi ac-iziii n domeniu oferite de cercetarea de specialitate .a. 0ac raportm conceptul de tehnologie didactic la elementele de mai sus 1 i, n general, la conte.tul derulrii educaiei 1 a"ungem i la alte forme de definire ale acestuia : !aplicarea descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme practice! $ 2oan 3icola, &''4, p. 5*(+, presupuse de ansamblul acional al predrii#nvrii# evalurii, demersul ntreprins de profesor pentru aplicarea !principiilor nvrii ntr#o situaie practic de instruire! $ 6.7. 0avitz, 8. 9all, &':), p. &*(+ etc. e ansamblu, prin tehnologie didactic n sens larg (generalizat n literatura de specialitate+ este numit !ansamblul structural al metodelor, mi"loacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii#nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr#o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare! $%. %uco, &''(, p. )*+. Metoda didactic/instructiv-educativ/ de predare-nvare/de nvmnt ;riginea termenului, aflat n grecescul <met-odos= $<met-a=# ctre, spre; <odos=# cale, drum+, i confer sensul de drum de urmat n vederea atingerii unui anumit scop. >n cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predrii i nvrii. >n concepie modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune, un instrument cu a"utorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. 8ituaiile de nvare n care sunt plasai elevii se caracterizeaz prin grade de diri"are $diri"are e?alizat de ctre profesor+ diferite. entru a se asigura eficiena nvrii, tendina este ca diri"area realizat de profesor s fie ct mai redus, iar implicarea elevului ct mai accentuat. Astfel, situaiile de nvare se pot apropia i c-iar identifica cu cele de cercetare tiinific, de descoperire a adevrului graie propriilor eforturi ale elevului. @alorificarea metodei de nvmnt presupune e.istena unui sistem de operaii mintale i practice ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent, sub diri"area profesorului sau acestuia i se dezvluie de ctre profesor. >n sens restrns, metoda didactic reprezint o te-nic, o modalitate de lucru, o manier de a aciona practic n mod sistematic i planificat. Metoda este folosit de profesor i de elevi n aciunile de predare i, respectiv, de nvare, ea asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice. >ntruct orienteaz i <programeaz= aciunile de predare i nvare, metoda rmne subordonat lor, fr s se identifice cu ele. ractic, metoda constituie elementul de legtur dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro: obiective operaionale, coninuturi instructiv#educative, resurse umane, relaii educative .a. rocedeul didactic reprezint o component a metodei, care ine de e.ecuia aciunii, o te-nic particular cu rol de istrument al metodei. Al const ntr#un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, iera-izate i integrate ntr#un mod unitar de e.ecuie, subordonat

&

metodei respective. 6elaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o stri"in este fle.ibil i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiv#educativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de ibstruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic. 0e e.emplu, modelarea material poate deine rol de procedeu n cadrul e.plicaiei, iar e.plicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale. ! alt precizare de mare interes se refer la funciile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncional $cf. 2. %erg-it, &')*+ adic: o funcie cognitiv, prin aceea c asigur elevului cunoaterea fie a adevrurilor gata constituite, fie a aciunii de descoperire a acestora; o funcie normativ, adic de g-idare $normare+ a aciunii de predare i nvare; o funcie instrumental $ea "oac rol de instrument de ve-iculare, de sistematizare, de aplicare a coninuturilor colare+; o funcie formativ i educativ, n sensul c n acelai timp ea formeaz capaciti i determin atitudini" 8e face, n fine, precizarea c metodologia didactic se subordoneaz mai nti noiunii de mod de organizare a nvrii $B. @ideanu, &')(+, iar la un nivel mai cuprinztor, noiunii de tehnologie didactic $B. @ideanu, &')(, 22, i 2. 3icola, &''4+. Modul de organizare a nvrii sintetizeaz !un grupa" de metode sau procedee care opereaz ntr#o anumit situaie de nvare $ore duble sau succesive, mai multe clase reunite n aceeai sal etc.+ i n asociere cu o anumit modalitate de realizare a nvrii: nvare asistat de ordinator, nvare bazat pe caiete i manuale programate .a.! $@ideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea %. %uco, &''C+. 8ubordonarea continu prin nscriere a metodei ntr#o categorie mai cuprinztoare, respectiv n tehnologia didactic. Aceasta din urm desemneaz !ansamblul metodelor, mi"loacelor i al modurilor de organizare a nvrii!, toate n dependen de !obiectivele pedagogice, de natura coninuturilor i a situaiilor de nvare! $@ideanu, lucr. cit.+. rezentarea acestor precizri este de natur s orienteze personalul didactic att asupra interpretrii logice a limba"ului pedagogic, ct i a aplicrii corecte a categoriilor menionate, n cadrul activitii practice. 2. Clasificri n domeniul metodologiei didactice ;rdonarea metodelor de nvmnt, n funcie de un ansamblu de criterii, aduce un plus de claritate ntr#un cmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. 0ei contribuiile semnificative n problem, att romneti ct i strine, sunt numeroase $ 2. %erg-it, &')*; B. almade, &':C; %. Moise, &''5; 2. %erg-it, D. @lsceanu, &')); 2. 3icola, &''4; A. Macavei, &'':; %. %uco, &''(, ;. ;prea, &':' .a.+, prezentm sumativ $ i nu analitic, fapt pe care l va realiza cursul de !Metodica specialitii!+ tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieean %. %uco $ &''(, )C#)(+ i clasificarea propus de 2. %erg-it $ &')*, p. )'+: a . #in punct de vedere istoric: # metode tradiionale, clasice: e.punerea, conversaia, e.erciiul etc ; # metode moderne, de dat mai recent: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programat etc. ; ! . $n funcie de e%tensiunea sferei de aplicabilitate: # metode generale $ valabile tuturor disciplinelor de nvmnt+: e.punerea, prelegerea, cursul magistral etc. - metode particulare sau speciale $ valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instruciei i educaiei, laturi ale educaiei sau situaii formative + ; spre e.emplu, pentru educaia moral este aplicat metoda e.erciiului moral. c . ornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor: - metode verbale $ utilizeaz cuvntul scris sau rostit+; - metode intuitive $ bazate pe contactul concret#senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia+. d . #up gradul de anga&are a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de nelegere' gndire' memorare: - metode e.pozitive sau pasive $ centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv+; - metode active $ bazate pe activitatea de e.plorare personal a realitii+. e . #up funcia didactic principal: metode de predare i comunicare; metode de fi.are i consolidare; metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii. f . #up modul de administrare a e%perienei ce urmeaz a fi nsuit : metode algoritmice $ bazate pe secvene operaionale stabile, construite dinainte+; - metode euristice $ centrate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme+. g . #up forma de organizare a muncii: metode individuale $ care mobilizeaz elevul n mod individual+; - metode de grup $omogen sau eterogen+; - metode frontale $ pentru ntreaga clas+; - metode combinate $prin alternri ntre variantele precedente n cadrul aceleiai lecii+. h . $n funcie de a%a de nvare mecanic (prin receptare( - nvare contient (prin descoperire(:

- metode bazate pe nvarea prin receptare $e.punerea, demonstraia cu caracter e.pozitiv+; metode care aparin preponderent descoperirii diri"ate $conversaia euristic, observaia diri"at, instruirea programat, studiul de caz etc.+; - metode de descoperire propriu#zis $ Moise, &''5+ : observarea independent, e.erciiul euristic, rezolvarea de prebleme, brainstorming#ul. i . #up sorgintea schimbrii produse la elevi ( )andsheere' *++,(: - metode -eterostructurante $sc-imbarea se produce prin altul+ : e.punerea, conversaia, studiul de caz , problematizarea etc.; metode autostructurante $individul se transform prin sine+ : descoperirea, observaia, e.erciiul etc. 0in punctul de vedere al lui 2oan %erg-it $&')*, p. )', 2.%erg-it, D.@lsceanu, &'))+, metodele didactice se grupeaz n categoriile urmtoare: 1. Metode bazate pe cuvnt: a( cnd suportul-cuvnt este rostit se constituie metodele de comunicare oral- b( cnd comunicarea se bazeaz pe limba&ul intern' se instituie reflecia personal- c( cnd cuvntul este scris / tiprit' metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scris. 2. Metode bazate pe observarea direct a realitii sau a substitutelor obiectelor reale'respectiv metodele intuitive ( obiective sau demonstrative(" ". Metode bazate pe aciune ( metode practice operaionale- 2. %erg-it, D. @lsceanu, &'))(" 2ntegrarea unei metode didactice n una sau alta dintre categoriile de mai sus nu e.clude apartenena ei simultan i la alte grupuri de clasificare. >n plus, fiecare metod de nvmnt poate fi analizat dup un ansamblu de criterii, astfel nct s se etaleze ct mai bine caracteristicile variate, avanta"ele pe care ea le posed. Cteva dintre reperele fundamentale vi#ate n anali#a unei metode sunt : 1. stabilirea demersurilor pregtitoare ce trebuie operate de profesor pentru a aplica metoda n cauz; 2. evidenierea proceselor psihice declanate de aciunea, intervenia profesorului asupra celui educat i, totodat, precizarea categoriilor de beneficiari asupra crora este aplicabil metoda; ". identificarea tipurilor de strategii didactice n care metoda devine operaional; $. delimitarea claselor de obiective pedagogice care impun apelul la metoda selectat; %. stabilirea tipurilor de relaii pedagogice pe care le declaneaz utilizarea metodelor de predare#nvare#evaluare; &. indicarea, n principiu, a gradului de antrenare/ participare individual i n grup a elevilor la procesul de nvmnt ca efect al utilizrii unei metode anumite; '. specificarea modalitii de evaluare aferent metodei didactice ntrebuinate; (. identificarea avanta"elor i dezavanta"elor antrenate de metod, pe termen scurt i lung, att pentru profesor, ct i pentru elevi ; ). inventarierea caractericticilor metodei utilizate, prin raportarea ei la diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele leciei, la particularitile de vrst ale elevilor etc. ; 1*. descrierea ct mai detaliat a aciunii profesorului $mimic, gestic, formule lingvistice etc.+ pe fiecare etap a aplicrii metodei. Avoluia metodelor de nvmnt n teoria i practica instruirii a reprezentat i reprezint un proces e.trem de dinamic, cu repercursiuni importante asupra creterii eficienei procesului instructiv#educativ. >n decursul anilor au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. >n prezent, am descoperit dou clasificri cu tent operaional n practica instruirii $M.2onescu, E*** i %.Moise, &''( i E***+. 0up M.2onescu, E*** $apud. lucr. cit., E**&, p.&E4+, gruparea metodelor didactice este urmtoarea: A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor .*" Metode de comunicare oral: A&&. Metode de comunicare oral e.pozitiv: e.punerea, e.punerea cu oponent, povestirea, descrierea, e.plicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea#dezbatere, conferina#dezbatere, cursul magistral. A&E. Metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul. A&5. Metoda problematizrii. .," Metode de comunicare scris: lectura (e%plicativ' diri&at(' activitatea/munca cu manualul i alte cri" ./" Metode de comunicare la nivelul limba&ului intern: reflecia personal' introspecia" 9. Metode de cercetare a realitii 0*" Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent, e.perimentul, abordarea euristic $n plan material+, nvarea prin descoperire $n plan material+, munca n grup. 0," Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic $n plan mental+, nvarea prin descoperire $n plan mental+, demonstraia, modelarea. %.Metode bazate pe aciunea practic: 1*" Metode de aciune real: e.erciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare. 1," Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, "ocurile de simulare, "ocurile didactice.

0. 2nstruirea i autoinstruirea asistate de calculator. 0up %. Moise $&''(, apud. %urs 200 E***+, metodele primesc o nou structurare: $++ Metode de predare-asimilare ."*" 2radiionale: e.punerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, e.erciiul; ."," #e dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare $"ocurile, nvarea pe simulator+; dup unii autori, i nvarea prin descoperire. $,+ Metode de evaluare 0"*" #e verificare: $1+ 2radiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic $prin tez sau practic+; verificarea cu caracter global $e.amenul+, fie n form scris, fie oral, fie practic. $2+ #e dat mai recent: verificare la sfrit de capitol $scris sau oral+, verificare prin teste docimologice $curente sau periodice+. 0"," #e apreciere: $1+ apreciere verbal $2+ apreciere prin not ". Strategii didactice entru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive ma.ime asupra celor educai, pedagogii au indicat unele dintre condiiile favorabile atingerii acestui scop. >ntre acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale aciunii educative" Astfel, metoda didactic poate fi nsoit de: 1 un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru inteniile cadrului didactic; n acest sens, n aciunea educativ sunt incluse: obiecte naturale reale sau originale $plante, animale, aparate, instrumente, maini, icoane, nscrisuri, obiecte de cult, cri etc.+; obiecte construite cu valoare de substitute ale realitii $ mac-ete, mula"e, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. +; reprezentri figurative pentru anumite obiecte sau fenomene $ desene, ilustraii, fotografii, -ri, atlase ' tablouri, panouri' reproduceri de art etc.+; r eprezentri vizuale sau vizual - auditive $ diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; 2. %erg-it, D. @lsceanu, &')), pp. E*4#E*C+. 2 un simbol sau un ansamblu de simboluri $ reprezentri grafice, sc-eme etc.+; " o form determinat de grupare a elevilor $ grupuri mici: 5#( persoane, grupuri mari: &E#&C, clasa ntreag: 5*#5C elevi + sau individualizarea activitii pentru cte o persoan $ibidem.+. 0espre componentele care alctuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem c formeaz mi-loacele aciunii educative. Fermenul de strategie didactic $sau strategie de instruire+ indic tocmai modul de !combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mi&loace alese pentru a atinge anumite obiective ! $ibidem, p. E&*+. entru pedagogul Marin 8toica, strategia didactic desemneaz < modalitile mai comple%e de organizare i conducere a procesului de instruire pe baza combinrii metodelor' a mi&loacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii obiectivelor pedagogice= $ M. 8toica, &''(, p. E&5 +. 2oan 3icola $ &''4, pp.5*:#5*) + enuna cteva caracteristici ale strategiei didactice: 1. rin orice strategie de instruire se urmrete 3apariia i stabilirea unor relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare!; opiunea pentru o variant sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop n sine sau o modalitate de !a da culoare! activitii profesorului, ci reprezint un mecanism menit s genereze efecte pozitive n nvarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingtor al necesitii perpetue de instituire de noi strategii educaionale n instituia colar" 2. Actualizarea oricrei strategii didactice impune ! mbinarea dintre activitatea profesorului i cea a elevului!. >n acest caz, vizm dou aspecte complementare: pe de o parte, n cadrul strategiei imaginate de ctre profesor trebuie incluse momente, situaii, sarcini care s permit manifestarea activ a elevului n sens ascendent, n aa fel nct educatul s accead pn la ipostaza de subiect care realizeaz !nvarea independent i creatoare!; pe de alt parte, opiunea pentru o strategie concret de instruire trebuie s aib ca repere decisive ritmul i calitatea rezultatelor activitii desfurate de elevi" >n consecin, preferina subiectiv, strict personalizat a profesorului $ pe baza a ceea ce !place acestuia sau a ceea ce l ncnt! dintr#un motiv sau altul + va fi cel din urm argument utilizat n alegerea i realizarea unei strategii didactice. Gactorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formul strategic # metodologic anumit trebuie s fie e%terior subiectivitii cadrului didactic i s se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe specificul activitii lui etc. Atunci cnd educatorul primete !semnale! despre o activitate a elevului lipsit de performane, va trebui s supun unei evaluri atente propria strategie didactic $generatoare, ntr#o proporie variabil, a insuficienei sesizate +, cu scopul de a sc-imba, mbunti, perfeciona calea de instruire adoptat. Gr a fi rezultatul unei alegeri discreionare sau capricioase, strategia didactic reprezint, totui, o !manifestare i e.presie a personalitii profesorului!.

". 2nstituirea unei strategii de instruire se produce ntr#un ! cmp de factori! i ntr-un registru variabil de posibiliti" 0eoarece n orice strategie sunt prezeni i factori ntmpltori, cu o pondere i cu un rol necontrolabil n cadrul aciunii pedagogice, !finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate!. Giecare profesor posed un arsenal metodologic propriu de instruire i actualizeaz multiple variante de strategii didactice. A.periena educaional a relevat adeseori faptul c valoarea sau calitatea aciunii pedagogice este dependent nu doar de !ct de multe metode! poate operaionaliza un pedagog, ci i de inspiraia sau !neobinuitul! strategiei didactice concepute i aplicate $sau aplicabile+. utem accepta caracterul limitat $din punct de vedere numeric+ al metodelor, ns nu i pe acela al strategiilor de instruire. %ele din urm sunt nelimitate $desigur, n termeni teoretici+, deoarece depind, alturi de e.periena profesional i de cultura psi-o#pedagogic i metodologic, de creativitatea i imaginaia formatorului, de nivelul compre-ensiunii i adecvrii profesorului la specificul fiecrei situaii de predare/ nvare etc. >n ultim instan, competena metodologic a cadrului didactic se e%prim prin capacitatea acestuia de a elabora i actualiza strategii didactice eficiente" %onstruirea strategiilor didactice este reflectarea realitii potrivit creia elevii' ca i profesorii' pot i trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a nvrii" A.istena unui numr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile n e.periena educaional, a impus cerina de a le ordona, de a le tipologiza, adic de a concepe ta%onomii ale strategiilor dup un ansamblu de criterii. ;rdonarea strategiilor didactice dup gradul de diri&are/ nondiri&are a nvrii evideniaz urmtoarele categorii: 1. strategii algoritmice $ prescrise +; ". strategii euristice; 2. strategii nealgoritmice $ neprescrise +; $. strategii mi.te. ; alt clasificare este propus de 2oan 3icola $ &''4, pp. 5*)#55& +: 1. strategiile de tip e.pozitiv # euristic; 2. strategiile de tip algoritmizat; 5. strategiile de tip evaluativ # stimulativ. 2oan %erg-it i Dazr @lsceanu $&''), pp. E&4#E&C + sintetizeaz la rndul lor strategiile didactice dup logica gndirii i dup gradul de diri&are/nondiri&are a nvrii, n urmtoarele tipuri: 1. 8trategii inductive; 5. 8trategii analogice; 2. 8trategii deductive; $. 8trategii transductive; C. 8trategii mi.te. +!ordarea euristic ca strategie didactic practic Auristica $n greac <-eurisHein= nseamn a afla, a gsi, a descoperi+ reprezint o orientare modern n metodologia didactic, ce recomand folosirea n procesul de nvmnt a unor strategii de e.plorare, graie crora, elevii descoper singuri noul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. Gorma primar a euristicii este metoda maieutic $socratic+ utilizat n filosofia antic greceasc sub forma unui dialog n care profesorul i determina pe elevi s gseasc rezultatul dorit, soluia, printr#o serie de ntrebri puse cu abilitate, fiecare ntrebare corespunznd unei etape sau unui segment din descoperirea final. 4unciile metodelor i procedeelor euristice pot fi delimitate astfel: &. Guncia formativ#educativ# de e.ersare i dezvoltare a proceselor psi-ice i motorii, de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc. E. Guncia motivaional# de stimulare a curiozitii, interesului i dorinei de a afla i de a aciona. 5. Guncia cognitiv# de organizare i diri"are a procesului de nsuire a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice. 4. Guncia operaional/instrumental# de intermediere ntre cel care nva i materia de studiat, ntre obiectivele operaionale i rezultatele colare. C. Guncia normativ# de precizare a modului n care s se predea i s se nvee pentru a se obine rezultate optime n condiiile de instruire respective. (. Guncia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva# de spri"inire a procesului de modelare a personalitii sale. 5erarhia principalelor aciuni desfurate de cei care nva prin abordarea euristic a coninuturilor este urmtoarea: - prezentarea de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente. - formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns. - cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ntrebarea central formulat prin: -valorificarea elementelor de coninut structural $noiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepii generale+ i a relaiilor care se stabilesc ntre acestea. -aplicarea de proceduri, te-nici i metodologii de producere/elaborare a noilor ac-iziii, respectiv: aplicarea de cunotine; e.ersarea de abiliti intelectuale i/sau practice; realizarea de investigaii; observare, nregistrare de date, fapte; interpretarea datelor, faptelor.

# obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a rspunsului. >n strategia euristic, rolul de element integrator l dein conceptele, care sunt predate i asimilate n procesul didactic, ntruct: - 2nflueneaz n mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor i evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor. - 6elaiile care se stabilesc ntre ele determin modul de punere a problemei sau a ntrebrii centrale. recizarea i definirea lor cu claritate condiioneaz corectitudinea demersurilor celor care nva i crete ansele de succes ale procesului de elaborare a cunotinelor de ctre acetia. 0emersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de ntrebri, de cutri i tatonri, dar i de selecie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalitilor optime de soluionare a problemelor. ractic, cei care nva, se anga"eaz n sarcinile de instruire/cunoatere, cu o e.perien cognitiv insuficient, cu un volum de informaii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de nvare se deruleaz graie iniierii i desfurrii unei <cercetri= personale. .nvarea prin descoperire %a i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic i l situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice, care i construiete singur cunoaterea i, practic, re#elaboreaz cunotinele, nsuindu#i metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs. entru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre <nvarea prin descoperire= i <a nva s descoperi=; astfel, <nvarea prin descoperire= presupune predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire $valorificat att n predare, ct i n nvare+, n timp ce <a nva s descoperi= se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri. >nvarea prin descoperire se deruleaz ntr#un cadrul problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizrii, finalizarea ei. 8ubiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaie#problem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor ac-iziii cognitive utile n conte.tul situaiei#problem; organizare i corelare de date; structurare i interpretare de date; e.perimentare mintal i/sau practic; e.ersarea operaiilor gndirii; obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii, reguli, legi, teorii, principii. >n acelai timp orice demers euristic apeleaz i dezvolt o serie de caracteristici ce devin, n timp, c-iar trsturi de personalitate: 2ntuiie, 2nspiraie, 2maginaie, %reativitate. 8ituaia#problem are valoare de proiect de aciune sau de program de operaii, care vor anga"a subiectul cunosctor ntr#o aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta face ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu celelalte metode, ns ea este foarte bogat n flu.uri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic. entru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat avea loc, situaia# problem trebuie s ndeplineasc anumite cerine: - s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili elevii - oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac nici prea complicat, pentru a putea anga"a elevii n rezolvarea eficient a situaiei#problem - elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc. - elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat - elevii s formuleze generalizri i s asimileze raional materialul acumulat - elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii. >n practica instruirii ntlnim procese de nvare prin descoperire diri"at, ntruct profesorul este cel care ndrum procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de spri"in etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de#a face cu pseudo#descoperiri sau semi#descoperiri. Aceste, n funcie de specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri $M.2onescu, E**&+: - descoperiri inductive# bazate pe raionamente de tip inductiv - descoperiri deductive# bazate pe raionamente de tip deductiv - descoperiri analogice# bazate pe raionamente prin analogie. 8intetiznd opiniile pedagogilor contemporani, n legtur cu metodologia de tip euristic, etapele parcurse de cei care efectueaz activiti de cercetare i descoperire sunt urmtoarele: - confruntarea cu situaia#problem $etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i e.plorare+ - realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, e.ersarea operaiilor gndirii i evidenierea noului - verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor - e.ersarea n ceea ce s#a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite conte.te situaionale. 0intre avanta&ele metodei identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim:

creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense rezultatele descoperirilor constituie ac-iziii trainice, durabile i contribuie la asigurarea motivaiei intrinseci contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele euristice de descoperire permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor flu.uri informaionale bogate de la elev la profesor.

/re#entarea analitic 0 metode de nvmnt 1. 1iscuia /anel repre#int o metod recent de nvare prin descoperire2 prin implicare activ a elevilor n predare. 4#C# elevi se vor pregti special, pentru a putea susine n faa colegilor aceast tema. Acetia se vor constitui ntr#un grup de <e.peri=, care, se va plasa spaial n faa clasei i fiecare pe rnd, va prezenta problematica din perspectiva sa. 8ugestii de pregtire i lucrri de consultat, pentru e.peri va oferi profesorul. Metoda aceasta de familiarizare cu un domeniu informaional se poate complica printr#un "oc de rol, adic 1 cei 4#C# elevi vor deveni pe durata dezbaterii nite e.peri: un medic pediatru, un profesor, un printe al unui elev de clasa a I#a, un profesor diriginte, un elev. >n acest fel auditoriul, reprezentat de ceilali elevi ai clasei, vor cunoate n acelai timp cinci perspective de abordare a problemei. Giecrui e.pert i se vor acorda C#: minute pentru a#i prezenta punctul de vedere iniial. 0up ce fiecare e.pert i va fi susinut pledoaria, se introduce o rund de mesa"e din partea publicului. >n ce const aceastaJ >n timpul e.punerilor elevii din auditoriu se comport ca un public la o conferin, fr s ntrerup vorbitorul; ns, fiecare are ntrebri, probleme la care dorete rspuns, astfel c, membrii auditoriului vor avea dreptul s adreseze ntrebri, s#i e.pun propria prere sau s e.emplifice din propria e.perien 1 dar nu oral ci, scriind toate acestea pe bileele. 9ileele sunt adunate, discret, din sal de dou persoane desemnate special $doi elevi+. Acetia vor i <sorta= mesa"ele grupndu#le n: propuneri, aprecieri la adresa e.perilor, completri la tem i ntrebri. >ntrebrile se grupeaz la rndul lor pentru fiecare e.pert n parte. 0up primele intervenii ale e.perilor se introduce prima rund de mesa"e i ntrebri. Apoi, e.perii, a"utai de profesor, vor rspunde oferind eventual noi direcii de discuie. 0up 4C minute $discuia anel poate dura i 5#4 ore+, profesorul va concluziona preciznd elementele ce trebuie reinute de pe tot parcursul activitii. Aventual, n final se pot e.prima preri de ctre fiecare elev n parte. 2. Conversaia didactic 0 6ste metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic suitelor de ntrebri i a rspunsurilor acestora. Aste o metod verbal, ca i e.punerea, dar impune participarea activ a partenerilor profesorului. 1onversaia euristic Auristic, adic astfel conceput nct s conduc la !descoperirea! a ceva nou pentru elev $ evris7ein K a gsi, a descoperi+. Ln alt nume ce i se d acestei metode, este acela de conversaie socratic. Ausubel i 6obinson o sugereaz ca fiind form de nvare prin descoperire diri"at $&')&+. 8e prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri' la finele crora s rezulte' ca o concluzie' adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. Asenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca !din aproape n aproape! s a"ung la noutatea propus. %onversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se nc-eag n serii compacte' fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior" osibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial. Anume, de e.periena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s#i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun: !cnd elevii posed, din lecii anterioare, materialul faptic necesar pentru a a"unge la anumite concluzii generalizatoare!, corelaii noi etc. $2. 6oman i colab., &':*, p.E(); 2. 8tanciu, &'(&, p.&CE+. 2at cteva ocazii: cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia; cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi $de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea persona"elor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.+; n leciile care urmeaz dup una sau mai multe e.cursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei $la tiine naturale, geografie, istorie+; n partea de nc-eiere a unei e.periene sau n paralel cu aceasta; n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd de"a coninuturile i urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii; c-iar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de spri"in $cnd, de pild, elevii nu#i pot e.prima singuri propria informaie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein+. 1onversaia e%aminatoare (catehetic( Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat . %-iar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii a ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine#stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. n afar de aceasta, nu este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat, prezentndu#se adesea sub forma ntrebrilor de sonda".

%-iar dac rolul ei de baz este acela de e%aminare a elevilor, totui, unii autori $@. Mrcovnicu, &':C+ o enumer i ntre metodele cu funcie de predare#asimilare. Ni acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu#se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s#i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sonda", cu rol de feed-bac7, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea "oac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi !firului! predrii; la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din noul material predat. %ondiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce concretizeaz n cteva cerine privind calitile ntrebrilor pe de o parte i ale rspunsurilor, pe de alta, $dup 2. %erg-it, &')*+. 1. Caliti ale ntrebrilor a+ 8 fie formulate corect' att sub aspect gramatical ct i logic- rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca e.emplu negativ pentru elev. !+ 8 fie precise; dac se ntreab, de pild !%um este leulJ!, !%um sunt muniiJ! se comite aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie precizat !criteriul! ntrebrii $dup modul de -rnire de pild+; sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se a.eaz ntrebarea $n loc de !%um sunt muniiJ!, !%e nlime au muniiJ!, !%e vec-ime au muniiJ! etc.+. c+ ntrebarea s aib concizie convenabil i s se refere la un coninut limitat. 3u sunt considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: !@reau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine#mi poate rspunde, cine a fost Mi-ai @iteazul, ct a domnit, cte lupte a purtatJ= d+ ntrebrile s fie de o varietate suficient : ntrebri care pretind date' nume' definiii $!%areOJ!, ! %eOJ!, !%ndOJ!+; ntrebri care pretind e%plicaii $!%umOJ!, !0e ceOJ!+; ntrebri care e%prim situaii problematice $!0acOatunciOJ!, !%e crezi c s#ar ntmpla dacOJ!+. e+ ntrebarea s fie asociat de fiecare dat $n contiina educatorului+ cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei. Da acest titlu se citeaz eroarea educatorului !grbit!, solicitnd n mod permanent rspunsul, c-iar imediat dup formularea ntrebrii. f+ e timpul formulrii rspunsului' nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite !din start! confuzii grosolane. g+ 0e regul nu sunt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice $!da!, !nu!+ i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului , dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin "ustificrile de rigoare. h+ 3ormal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase , iar numai dup e.pirarea timpului apro.imativ de gndire $sau dup ce elevii !se anun!+ s fie numit cel care trebuie s rspund. i+ 8u sunt indicate ntrebrile voit eronate. 2. Calitile rspunsului. a+ 9 aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar , indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz. !+ 6spunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii . 0in acest ung-i de vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de ec-ivalen. c+ 6spunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii , avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. 2ntroducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic. d+ entru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. 0ate fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii a.ate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie. 0in ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii corectitudinii. e Alevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare' sacadate, eventual nsoite de elemente care 3paraziteaz3 i uresc vorbirea $de pild, precedarea rspunsului de ! P; ...!+. 0up cum sugereaz 2. %erg-it si B. DeroQ $&':4+, precum i alii contemporani nou, cu adevrat activ ar fi conversaia multidirecional denumit i conversaia dezbatere. 0ar este necesar a preciza o seam de cerine, n afara crora n#ar avea funcionalitatea necesar $vezi 2. %erg-it, M. 2onescu+. %erinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun $ a+ de informaia implicat n problem, $!+ de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii , precum i $c+ de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. e de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: $ a+ s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; $ !+ s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil $&C#E*+, pentru a da fiecruia posibilitatea s#i e.prime prerea; $ c+ s se ngri"easc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului $de pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional+; $ d+ profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu#i doar rolul de moderator; $ e+ s se ngri"easc de o repartizare apro%imativ $nu absolutizant+ a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere. 5. rin sintetizarea numeroaselor alte opinii $2. 8tanciu, &'(&; 2. 6oman i colab., &':*; @. Mrcovnicu, &':C; M. 2onescu, &':'+ este propus urmtoarea definiie: metoda e3punerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie de ctre educator ctre educai' n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. 8ub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare; dup mi"loacele cu care opereaz pentru ve-icularea coninuturilor $cuvntul+, avem a face cu o metod verbal; dup gradul de anga"are a elevului, este o metod e%pozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de receptor. Aste o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele

tradiionale ale colii de pretutindeni. oate s apar i n form !pur!, dar de regul se spri&in i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. 0e pild, se poate combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. >n funcie de vrsta elevilor i de e.periena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea' e%plicaia' prelegerea colar" Povestirea" %onst din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ' respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor' fenomenelor' evenimentelor" A.plicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Aste utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici $2#2@+: limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi nsemnate se spri"in pe o seam de realiti precise. :na dintre ele const n volumul nc insuficient de reprezentri posedate de copilul de aceast vrst colar $vezi i 2. 8tanciu, &'(&+. ;r, se tie c procesul gndirii nsei va trebui s se spri"ine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor. Apoi se tie c nsi tendina specific vrstei colare mici este aceea de cunoatere a tabloului n faptic' concret' al lumii , de unde oportunitatea povestirii. e de alt parte, elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract , care s#l a"ute a nregistra faptele prin intermediul e.plicaiei tiinifice autentice. $n fine, povestirea este forma de e.primare n care educatorul poate uza de o anume !ncrctur afectiv! a faptelor prezentate i a limba"ului utilizat, ceea ce atrage n mod deosebit copiii, determinndu#i nu numai s rein faptele, dar s#i formeze fa de ele i comportamente cu semnificaie afectiv. Lnii autori menioneaz i durata apro.imativ a povestirii respectiv n "urul a &*#&C minute $vezi i 2. 8tanciu, &'(&+, ceea ce se e.plic prin capacitatea mic de concentrare a ateniei copiilor. Explicaia este forma de e.punere n care !predomin argumentarea raional! $vazi i @. Mrcovnicu, &':C+; fcndu# i loc de"a problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. !>n e.plicaie, cuvntul profesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr#o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare! $;. Fodoran, &'(4+. Aadar, pe primul plan nu se mai afl !faptele de prezentat!, ci !faptele de e.plicat! $2. 6oman i colab. &':*+. >ntr#o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele mi"locii $@#@222+, continund n clasele liceale. A.plicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o e%perien faptic suficient' simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt- 3mecanismele3 gndirii logice snt destul de dezvoltate, s poat recepiona discursul tiinific propriu#zis; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cptare a tabloului cauzal dinamic al lumii. entru a nelege mai bine deosebirea dintre povestire i e.plicaie, amintim maniera diferit n care unul i acelai subiect se pred la clasele 2#2@ i respectiv la clasele @#@222. 8pre e.emplu, n clasele 2#2@, subiectul !8area! sau !%rbunii! se pred n cadrul unei povestiri despre o vizit la ocnele de sare sau la minele de crbuni, pe cnd n clasele @#@222, acelai subiect se pred printr#o e.plicaie tiinific, precizndu#se structura sau componena realitilor materiale respective, caracteristicile fizice sau c-imice, utilizarea n industrie etc. 0urata unei e.puneri la clasele mi"locii poate fi pn la EC#5* minute. >n timpul e.punerii, profesorul poate s ntocmeasc la tabl desene, sc-ie etc., ceea ce dovedete mbinarea ei cu alte metode sau procedee. Alevilor li se cere acum o atitudine mai activ. Ai ascult e.punerea profesorului i n acelai timp urmresc lucrrile de pe tabl, transcriindu#le n caietele lor,aadar elabornd n acelai timp cu profesorul. Prelegerea colar reprezint forma de e%punere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei' teorii' interpretri de fapte separate' n scopul unificrii lor ntr-un tot" Aa difer de celelalte dou variante anterioare nu numai prin scop i coninut, cum se vd e.primate n definiie; ea are i o alt durat, a"ungnd s acopere ntreaga or colar. >ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; or, n aceste clase capacitatea de concentrare a ateniei voluntare este de"a a"uns la un nivel considerabil. 0ifer de celelalte dou i prin motivaie: ea vine n ntmpinarea tendinei specifice vrstei colare mari, respectiv cunoaterea ansamblului comple%' sintetic' dialectic al realitii" 8e poate spri"ini i ea pe alte metode, din cadrul crora s valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: ntrebri de sonda", cu rol de feed#bacH sau de stimulare a auditoriului, schie' desene' planuri de idei' solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfurrii etc. ;caziile n care poate fi utilizat snt apro.imativ urmtoarele: n lecia introductiv la studierea unui scriitor- n lecia introductiv la o nou perioad istoric- n lecii care fac prezentarea unui curent literar- n lecii de sintez , profesorul oferind cu aceast ocazie un model de activitate pentru elevi $vezi 0. Fodoran, &'(4; de asemenea 2. 6oman i colab., &':*+. 2mportana utilizrii metodei e.punerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model $sau o sugestie de model+ de ordonare, nc-egare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. entru a#i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine $cf. 0. Fodoran, &'(4, p. &4( urm.; M. 2onescu, &':', p.E&5 urm.; 2. 6oman, &':*, p. E(* urm.+, adic: $1+ 1oninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a e.punerii. >ncercarea de improvizaie, c-iar n timpul leciei, poate s deruteze elevii i s conduc la confuzii sau eec.

'

$2+ >n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei . Mai concret, nu este indicat nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea e.cesiv, cu elemente care nu au nici un fel de legtur cu lecia, deci nu snt utile n vreun fel. $"+ @olumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu e.periena de nvare a copiilor. Lnii autori dau c-iar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie consemnnd ntre 5 # C noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la apro.imativ E* noiuni noi n clasele superioare $cf. 2. 6oman i colab., &':*, p. E(C+. $$+ ;rice e.punere trebuie s probeze stringen logic i succesiune logic . 8tringena logic cere ca e.punerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie e.plicate i susinute prin idei de amnunt i e.emple. 8uccesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vec-i i spri"inirea ideilor generale pe cele mai puin generale. ; remarc fcut de 2. %erg-it, la acest titlu, pare deosebit de sugestiv. otrivit ei, nsi utilizarea unor cuvinte de legtur adecvate, de felul: !n primul rnd!, !n al doilea caz!, !apoi!, !n sfrit! etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematic a e.punerii $&')*, p.&*)+. 0e remarcat este c att stringena ct i succesiunea logic ies mai bine n eviden, cnd concomitent cu predarea, profesorul ntocmete la tabl sc-ia sau rezumatul leciei. Frebuie reinut c numai probnd aceste caliti de ordin logic n predare, profesorul devine model de gndire pentru elevi. $%+ A.emplele ilustrative s fie doar n cantitate sufficient pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noiuni. Abuzul de e.emple i de materiale intuitive consum timp sau c-iar mpiedic nelegerea esenialului, dup cum lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, c-iar i la vrste mari. $&+ $n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic' emoional' sugestiv al e.punerii, aceasta fiind spri"init c-iar pe elemente dramatice, mimic, gestic, toate destinate s adnceasc efectul afectiv al e.punerii asupra contiinei copiilor. $'+ 8ub aspectul e.primrii, se impun de asemenea cteva cerine precise: adecvare a limba&ului i stilului la nivelul auditoriului- claritate logic i corectitudine gramatical . %eea ce se semnaleaz ca abatere cu deosebit semnificaie nociv, este mai ales ncercarea unora dintre educatori de a !strluci! n faa auditoriului prin cuvinte, e.presii, stil bombastic sau ntortoc-iat, gndind c astfel l vor stimula. 6ezultatul este, de regul, contrariu, iar e.punerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n -aina cea mai simpl. $(+ 1oncizia sau mai bine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul e%primat reprezint de asemenea o condiie a e.punerii. Ac-ilibrul rezonabil este acela care evit pe de o parte stilul proli. $puine idei, spuse n prea multe cuvinte+, pe de alt parte stilul prea dens, mpiedicnd auditoriul c-iar s poat urmri e.punerea i s stabileasc legturile de rigoare ntre idei. $)+ 6%presivitatea e.punerii este de asemenea o cerin i se realizeaz prin diverse mi"loace: intonaia' accente semnificative' pauze necesare' sublinieri etc. %ontrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare. $1*+ >n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul trebuie s neleag, dar c de regul trebuie s i noteze, ceea ce nu este posibil dup prerea unor autori $2. 6oman, &':*+ dac debitul verbal depete ritmul de apro.imativ (* # :* cuvinte pe minut. 0ate fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o munc anume, special destinat pregtirii e%punerii. >i redm pe scurt etapele sau aciunile componente. 1. 9tabilirea temei i scopului e%punerii. Aceast lucrare reprezint o necesitate ma"or, practica dovedind c orice activitate fr un scop dinainte precizat se soldeaz cu un rezultat ntmpltor, nu rareori inutil. 2. 9tabilirea volumului de idei, ce trebuie s alctuiasc coninutul e.punerii. Acesta este elementul care, poate mai mult dect planul, va determina modul de organizare, implicaiile, ritmul desfurrii. ". .dunarea materialului necesar e.punerii i studierea lui. Aste vorba att despre materialul teoretic, bibliografic, ct i de materialul faptic concret, pe care se va spri"ini e.punerea. 0in practic se tie c documentarea asigur calitatea tiinific, iar materialul concret asigur claritatea sau inteligibilitatea. $. !rganizarea metodic a coninutului e%punerii , adic stabilirea esenialului, ierar-izarea ideilor, selecionarea e.emplelor, formularea e.plicaiilor, stabilirea concluziilor. %. 6ezultatul tuturor celor anterioare const din alctuirea planului e%punerii i nsuirea lui de ctre propuntor . 0ac precizarea scopului este necesar ca punct de plecare, ntocmirea planului i nsuirea lui trebuie s reprezinte nc-eierea fireasc a pregtirii. 6tape orientative n desfurarea practic a unei e%puneri : rima etap, impus de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregtirea acestora sub aspect intelectual i afectiv , pentru audierea i nelegerea e.punerii. regtirea intelectual nseamn readucerea n mintea lor, n esen, a acelor cunotine care se leag de coninutul e.punerii. Da rndul su, pregtirea afectiv nseamn n general crearea atmosferei de curiozitate fa de cele ce urmeaz a fi comunicate. . doua etap urmeaz dup anunarea titlului i const din rostirea e%punerii potrivit planului stabilit de propuntor. >n legtur cu ea se pune o problem fireasc: comunicarea va cpta aspectul unilateral, obinuit ntre !scen! i

&*

!public!J 3oi considerm c, c-iar dac avem a face cu o comunicare oarecum unilateral, vor e.ista i momente cnd elevii nii s fie solicitai s vorbeasc. rofesorul poate face aceasta prin ntrebri de sonda", fie n scopul combaterii monotoniei, fie pentru lmurirea imediat a unor c-estiuni ce nu par suficient de clare. %onsideraia de mai sus ne ndreptete s afirmm c fiecare metod apeleaz ntr#o msur oarecare la spri"inul altei metode. >n cazul de fa, s#a produs o intercalare a unor elemente ale conversaiei, dei n prim plan avem a face cu e.punerea. . treia etap se desfoar dup ce coninutul e.punerii a fost epuizat. Aa const din ntrebri puse de ctre elevi profesorului. 8e nelege c profesorul are obligaia s dea tot acum rspunsurile necesare. :ltima etap poate consta din verificarea nelegerii e%punerii. rin ntrebri sau formularea unor probleme aplicative, profesorul va reui s constate n ce msur a fost neles. Aceasta este doar o sc-em general, fr a ngrdi posibilitatea fiecrui propuntor de a#i modela activitatea n funcie de condiiile concrete n care o desfoar. Lnii pedagogi i psi-ologi contemporani, contest validitatea metodei e.punerii, pe motiv c ea predispune la pasivitate i c-iar la !lene! intelectual. Lneori opinia celor citai este "ustificat # fie este cazul absolutizrii folosirii ei, fie al nclcrii rosturilor ei i calitilor pe care trebuie s le ndeplineasc. 8nt ns destui autori care o susin, subliniindu#i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. >n acest sens, o afirmaie a autorilor 0. Ausubel i Gl. 6obinson pare de cea mai mare pregnan: !A.punerea simbolic este, n realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiiniifce dect atunci cnd copiii devin proprii lor profesori. Astfel, arta i tiina de a prezenta eficient ideile i informaiile # n aa fel nct din ele s rezulte sensuri clare, stabile, neambigue, care s fie reinute n memorie pe durat ndelungat, ca un corp organizat de cunotine # constituie una dintre principalele funcii ale pedagogiei! $&')&, p.&E:+. Aste drept, ns, c autorii citai specific fapul c utilizarea ei devine posibil n paralel cu !saturarea! e.perienei elevului cu suporturile empirice necesare $2bidem+. Autorii romni, la rndul lor, i subliniaz actualitatea i eficiena, dar menionnd totodat prudenele necesare $sau rezervele+ n utilizarea ei. %oncret, toi i condiioneaz i susin valabilitatea prin numeroasele elemente pe care le poate valorifica n favoarea elevului: caracterul (uneori( intuitiv' emoional , care conduce la mbogirea imaginaiei i capacitii de simire a elevului $2. B-. 8tanciu, &'(&+; spri"inirea coninutului ei pe argumente, intercalarea ntrebrilor problematice sau retorice , care contribuie la dezvoltarea gndirii i formrii unui !stil! al elevului, n alctuirea propriului discurs $2bidem+; combinarea cu comentariul de te%t, alternarea cu discuia $dezbaterea+ sau cu problematizarea, ceea ce favorizeaz mbogirea orizontului elevului $M. 2onescu, &')*, p. E&4+; nsoirea ei de un plan $n varianta prelegere+ poate servi ca model de procedare i ordonare pentru elev $2. 3icola, &''4, p.5&&+; prezentarea pe 3diviziuni3 urmate de ntrebri de fi%are , ceea ce i imprim, n acelai timp, un caracter activ i constituie o garanie pentru reinerea de ctre elev $2bidem+; ncercarea de transformare a monologului n 3dialog oratoric3, a%area pe elementul e%plicativ, utilizarea procedeului 3genetic3 n prezentarea faptelor $e.punerea faptelor prin evidenierea !metamorfozei! lor+ $cf. 2. %erg-it, &')*, p.&*(+, toate fcnd din e.punere un veritabil instrument de descoperire metodic a adevrului i un model pentru elev, inclusiv pentru utilizarea limba"ului n comunicarea sistematic $2. 8tanciu, lucr. cit.+. %onsiderm toate acestea argumente suficiente n favoarea prezenei e.punerii, n oricare dintre variantele ei, pe tot parcursul activitii didactice, n ciuda relativei doze de pasivitate la care ea predispune elevul. Autori interesai n mod particular de studiul metodelor de nvmnt vin i cu unele propuneri de inovare a e3punerii, n vederea !translrii! ei mai aproape de grupa metodelor active. >n acest sens, 2. %erg-it propune instituirea i e.tinderea a dou variante de e.punere: e%punerea cu oponent i prelegerea-dezbatere. 1ea dinti se prezint ca o variant dramatizat a e.punerii, implicnd prezena unui !actor! n plus, n afar de e.pozant i de auditoriu: oponentul, adic un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul e.punerii s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face e.punerea. Gormula de !spactacol didactic! nsi ar imprima activitii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. 0emersul ar cpta i mai mare valoare, atunci cnd e.punerea ar fi pregtit ntr#o ec-ip de profesori, alctuindu#se i din partea oponenilor un plan al interpelrilor. 1ea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a e%punerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr#o alocuie sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul e.punerii, ea acoperind apro.imativ "umtate din timpul alocat nvrii. artea urmtoare trebuie s constea din discuie' cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre e.pozant. Aste considerat proprie situaiilor cnd participanii se pregtesc n mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel e.istnd riscul alunecrii n discuie incolor i neconcludent. $. Metoda demonstraiei 3oi vom prelua prerile cele mai frecvent e.primate, adic: vom admite aceeai filiaie etimologic $demonstro# demonstrare+; o vom defini ca metod de predare - nvare' n cadrul creia mesa&ul de transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect concret' o aciune concret sau substitutele lor ; o vom ncadra tot ntre metodele intuitive, graie faptului c se adreseaz cunoaterii directe prin simuri; n fine, dup gradul de anga"are a elevului, o vom considera fie ntre metodele e%pozitive $cnd se combin cu e.punerea+, fie ntre cele active $cnd se combin cu conversaia sau presupune activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre

&&

e.perienele de laborator+. 0emonstraia este prezent ntr#o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. 0ac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care e%ploreaz direct o realitate concret $tiinele naturale, geografia fizic, fizica, c-imia+, fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect e%ecutoriu $disciplinele de educaie fizic, estetic, te-nico#practic+ i mai puin frecvent n celelalte categorii $tiinele umaniste+. Aste ns o certitudine c ea nu lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii de materii colare, fiecare incluznd o parte $orict de mic+ de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin !artare! direct de ctre educator. Autorii citai mai sus ne#au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezint demonstraia. Am a"uns astfel la cinci forme de demonstraie relativ distincte' n funcie de mi&locul pe care se bazeaz fiecare: $1+ demonstraia cu obiecte n stare natural; $ 2+ demonstraia cu aciuni; $"+ demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; $ $+ demonstraia de tip combinat; $%+ demonstraia cu mi"loace te-nice. Demonstraia cu obiecte %aracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural $roci, semine, plante, substane c-imice etc.+, iar pe ct este posibil ncadrate n conte.tul lor de e.isten $de pild, plantele sau unele animale de laborator+. %a o alternativ plauzibil, n aceeai categorie s#ar putea ncadra acele mi"loace de demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate, animale mpiate, pregtite doar pentru intuire e.terioar, ele reprezentnd ipostaze cvasiidentice cu cele vii. Avanta"ul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Aa este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre principiile didactice, n msur egal: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie i practic. Alevul nu mai are nevoie de alte mi"loace intermediare, aadar putnd investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu sau altul. 0e asemenea, are posibilitatea s#i aplice propriile cunotine teoretice, constnd din principii, reguli, determinri cauzale, direct n realitatea !palpabil! a acestor obiecte i fenomene. Materiile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n grupa tiinelor naturii $A.ist i situaii de utilizare a obiectelor naturale n alte scopuri dect studiul naturii # la matematic, de pild, n nvarea numeraiei sau calculului. >n acest caz ele au ns alt regim i alte reguli de utilizare, "ucnd numai rolul de !mi"locitori! pentru demonstrarea unor relaii independente de coninutul acestor obiecte $de pild, relaiile de ordin numeric++, att n lecii de predare ct i de consolidare. Ducrrile de specialitate $cf. 2. 6oman i colab., &':*; @. Mrcovnicu, &':C; 2. %erg-it, &')*+ se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat, adic: 1. .ezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale, cu deosebire insuficienele unora $cu deficiene de vz sau de auz+, care s fie n aa fel plasai nct s poat vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arat sau e.plic; pe de alt parte, dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: cnd din motive obiective $de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mnuit de ctre elevi+, demonstraia trebuie s se fac frontal $adic n faa ntregii clase, n acelai timp, de ctre educator+, este preferabil dispunerea n semicerc; cnd demonstraia este posibil prin distribuirea materialelor ctre elevi, acetia pot fi dispui pe grupe mici, care s urmreasc concomitent demonstraia. 2. 0at fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie e%plicate; altfel, lsate la ntmplare n faa lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei. ". Lnii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate; aceasta s se fac prin !reactualizarea unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia! $2. %erg-it, &')*, p.&:)+. $. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor , elevii s fie lsai un timp scurt s#i !risipeasc! curiozitatea $2. 6oman i colab., &':*+, pentru ca apoi e.plicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. %. A.emplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint; prezentarea doar a unor probe care ar constitui e.cepii este de natur s deruteze elevul $nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.+. &. %nd mpre"urrile o cer $obiectele snt prea mici sau de prea mare varietate+, prezentarea lor s se fac n colecii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare i complete asupra lor. '. ;ri de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri . A.plicaia acestei cerine se gsete n fiziologia sistemului nervos i n psi-ologie i este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei. (. 8 se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se nc-eie cu revenirea la ansamblu. Aste ceea ce asigur o receptare limpede a obiectelor i o e.ersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate.

&E

). ;ri de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate !n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare!, n interesul aceleiai cunoateri complete. 1*. 0idacticile mai vec-i $9rsnescu, &'4&+ aduc n discuie i alte cerine, legate de anume restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate e.clusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie, prin acestea din urm nelegnd animalele a cror cunoatere trebuie efectuat n mediul lor, eventual n laboratoare special concepute. 11. 8e menioneaz pe alocuri $2. %erg-it, lucr. cit.+ c n timpul demonstraiei elevii s fie anga"ai i ei n demonstraie. 0ezideratul este foarte rezonabil, n sensul c la un moment dat demonstraia trebuie s treac n starea de e%erciiu de cunoatere pentru elev, fr s absolutizm ns aceast posibilitate. Demonstraia cu aciuni A.ist i situaii de nvare cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o demonstreaz(' iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere $sau mai mult dect o deprindere+. Aceasta ar fi demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare $@. Mrcovnicu, &':C; 0. Fodoran, &'(4+. Autorii care s#au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din sfera educaiei fizice, artistice sau te-nico#practice. 3oi facem observaia c, dei la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi : gramatic $pentru cptarea deprinderilor caracteristice+; matematic $pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific+, c-iar filosofie $tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti !artat!, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin e.erciiu+. >n acest sens, s#ar putea afirma c preambulul oricrei activiti de e.ersare, indiferent pe ce cale $fie prin repetarea sistematic a utilizrii manualului, fie prin reluarea e.perienelor n laborator, fie prin repetarea unui coninut artistic etc.+ este constituit de demonstraia cu aciunea ca atare, de ctre profesor. Cerinele didactice de respectat. 1. >n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea' gruparea' instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm. 2. ! e%ersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. 8e tie destul de bine n lumea didactic ce urmri poate avea nereuita demonstrrii unei aciuni n faa elevilor $desfurarea sacadat, ntrerupt, confuz a demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev, ducnd c-iar la lezarea prestigiului instructorului prin eecul aciunii demonstrate+. ". 0emonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din !mimare! sau simpl verbalizare. A.cepiile snt destul de rare, dar ntr#un fel !recuperabile!. 0e pild, dac profesorul de educaie fizic nu mai are supleea i mobilitatea necesar pentru demonstrarea aciunii, poate s recurg la instruirea temeinic a unuia dintre elevi, pe care s#l foloseasc drept model de e.ecuie. $. 0emonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu e%erciiul , adic aciunea s fie preluat de ctre elev. Aceasta se "ustific prin simplul fapt c ea trebuie s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. ;r, aceasta nu este posibil fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul demonstrat de educator. %. 0emonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de spri&in pe e%plicaiile instructorului . rofesorul trebuie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a instructa"ului pe care s#l fac elevilor. 8nt situaii, de pild, cnd este nevoie s 3descompun3 aciunea i s o e.plice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv e%plicaia complet, alternativ cu e%ecuia complet. Aceast condiie poate asigura nsi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. entru convingerea cititorului, pot fi aduse e.emple din cele mai diverse domenii n care se practic astfel de demonstraie. Demonstraia cu substitute Aceast form de demonstraie are o e.tensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate $n didacticile mai vec-i desemnate i cu numele de artefacte+ sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna educatorului. 9ubstitutele redau' ntr-o form reprodus fidel sau numai convenional' obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. 8e nfeaz sub mai multe variante concrete: 1. lane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului- scheme cu caracter convenional, care vizualizeaz mai ales relaii $ paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum snt de pild ortogramele; tabele statistice' reprezentri grafice' tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, c-imia, matematica; scheme ale unor procese etc. 2. ;ri din diferite domenii: geografice' geologice' istorice' lingvistice . Ale snt de mare importan c-iar n domenii de nvare care nu au coninut geografic, dar necesit spri"inul pe coordonatele geografice. ". 4otografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. ot fi folosite, n unele cazuri, ca suporturi de baz n predare, cum ar fi, de e.emplu, la materii ca

&5

Beografia, Beologia, 2storia. >n alte cazuri ele servesc doar ca au%iliare, la materii cum ar fi Diteratura, Gilosofia, n scopul ntregirii predrii, predare care se face n mod obinuit printr#o metod verbal. $. Materiale tridimensionale. 0e regul, constau din modele: care redau fie doar ansamblul apro%imativ al unor realiti de mari comple.iti sau dimensiuni $mac-etele+, fie compunerea fidel a unor obiecte $mula"ele+. >n aceeai categorie s#ar ncadra corpurile geometrice care redau tot nite modele, ele reprezentnd doar pri sau forme pariale ale obiectelor din realitate, sau c-iar construcii convenionale, necesare demonstraiilor geometrice. Ltilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost menionate obiectele naturale i aciunile. Ale pot adesea s reprezinte c-iar ma"oritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. Motivaia frecvenei acestei utilizri este multipl: $a+ distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete $de e.emplu, n cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.+; $ !+ alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din realitate, alctuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin sc-ematizare; $ c+ imposibilitatea recurgerii la e%istene naturale , cnd este vorba de unele plante i mai ales de animale, greu de manevrat n interese didactice; $ d+ faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat; $e+ efortul financiar mai mic, n raport cu originalele. Ni de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice: 1. %erinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor , la conformarea fa de unele e%igene psihologice ale prezentrii rmn valabile i aici. 2. 8 faciliteze nvarea prin respectarea unor e%igene didactice de e%ecuie $planele s sugereze proporiile dimensionale ale diferitelor realiti substituite, n cazul obiectelor i fenomenelor total necunoscute elevului; s fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, pentru a accentua conturul diferitelor pri ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul reinerii unor semnificaii diferite ale coninuturilor vizate+. ". 8 se conformeze i e.igenelor de ordin estetic, ele servind i ca mi"loc de realizare a acestei componente de educaie. Demonstraia combinat Aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstraiei. Giindc, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare n form !pur!, ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte. A.ist ns anumite combinaii care apar n forme constante, cum snt: demonstraia prin e%periene i demonstraia prin desen didactic. #emonstraia prin e%periene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Aa implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu e%plicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen. Aste form de demonstraie ntlnit n multe materii de nvmnt, ea realiznd att cunoaterea obiectelor ct i nsuirea aciunii de e.perimentare, iar profesorul le demonstreaz pe ambele. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i#l ofer educatorul, n timpul svririi e.perienei. #emonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor , acetia din urm desennd n paralel cu el. %ombinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune $cea de a desena+ i un substitut $desenul care rezult+. Ni aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului ; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic , mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut. A.tensia utilizrii acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev; sporirea durabilitii reinerii. Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare obiect sau fenomen redat !ia natere! parte cu parte c-iar sub oc-ii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul $regula sau !tipicul!+ redrii obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a operaiilor, n raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat. %t privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme combinate de demonstraie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin nsumarea regulilor menionate n dreptul fiecrei componente: ale demonstraiei cu obiecte i ale demonstraiei cu aciuni, n cadrul e.perienei; ale demonstraiei cu aciuni i cu substitute, n cadrul desenului didactic. Demonstraia cu mi loace tehnice A.ist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte spri"inirii ei pe mi"loacele te-nice i pe materialele specifice de care se ntovresc aceste mi"loace. Mi"loacele te-nice n discuie au fost grupate n: mi&loace audio $folosind aparate de redare sonor, iar ca materiale, benzi magnetice i discuri+; mi&loace video $spri"inindu#se pe diversele aparate de proiecie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii transparente, diafilme, diapozitive+; mi&loace audio-vizuale $folosind tot aparatele de proiecie, alturi de televizoare cu destinaie didactic i de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele colare sonore i programele colare televizate, casetele video+. rin intermediul lor pot fi transmise n principiu, coninuturile tuturor materiilor de nvmnt.

&4

Motivarea folosirii mi"loacelor te-nice este foarte concret, adic: $ a+ redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual, de unde superioritatea demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri; $ !+ pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat $aspecte din inuturi inaccesibile, din viaa animalelor inabordabile etc.+; $c+ graie diferitelor te-nici de truca" pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale $spre e.emplu, fenomenul de cretere a plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a sngelui sau a influ.ului nervos etc..., prin trucul ncetinirii+; $d+ ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stn"enitor de timp; $ e+ n plus, elevii snt atrai de aceste moduri de demonstrare i datorit ineditului pe care l conin i c-iar dat fiind aspectul estetic pe care l implic. Golosirea acestei forme de demonstraie necesit, ns, pe lng efortul financiar mai mare, respectarea unor cerine n plus, sub aspect te-nic: $ a+ organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel $perdele opace, pupitre care s fac posibil utilizarea luminii diri"ate, n cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio+; $!+ alegerea "udicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu !bruia! activitatea elevului; spre e.emplu, snt situaii cnd aceast demonstraie trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele n care este mai profitabil s#i urmeze acesteia $vezi n acest sens 2. 8tanciu, &'(&, p.&C' urm.+; $ c+ pregtirea special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers. %. Metoda e3erciiului 0efiniia pe care am considerat#o mai complet, ns, a fost: e%ecutarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane $vezi i @. Mrcovnicu, &':C, p.E5E+. 7ustificm acest adaos, !mbuntirea unei performane!, prin rostul vizibil al unora dintre e.erciii, care continu mult timp dup nsuirea deprinderii ca atare $de pild, ntre altele, antrenamentul sportiv+. 0ivergenele mai mari apar cnd este vorba de ncadrarea e.erciiului ntr#o categorie anume. %ci n timp ce unii autori l ncadreaz n metodele de predare i nsuire pur i simplu $0. Fodoran, 2. 8tanciu, 2. 6oman+, alturi de lucrul cu manualul, de demonstraie etc., alii l cuprind ntr#o categorie mai riguros nuanat, adic fie n categoria metodelor !bazate pe aciune! diferite de cele ce au la baz !comunicarea! sau !e.plorarea! $2. %erg-it+, fie n categoria celor !algoritmice!, opus celor de nuan !e.pozitiv#euristic! $2. 3icola+. 0ar trebuie s admitem c cercetarea nu st pe loc, c reflecia pedagogic se tot difereniaz, de unde nici aceste nuanri nu trebuie s ne pun nite probleme insurmontabile. Asenial este s reinem ceea ce este relativ comun autorilor citai i s vedem ce elemente au anse de statornicire n teoria i practica didactic. @om reine, de pild, observaia fcut de mai muli autori $2. 8tanciu, 2. 6oman, 2. %erg-it+, c e.erciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor' ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine , care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n e.erciiu. Lnii autori fac c-iar o list consistent de funcii ale e.erciiului: !adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor!, !dezvoltarea operaiilor mintale!, !nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte! etc. $2. %erg-it, &')*, p.&'E+. @om accepta, de asemenea, ideea c aplicarea e.erciiului este compatibil cu orice coninut de nvmnt, dat fiind c fiecare materie' fie ea teoretic sau practic' implic o parte e%ecutorie . 0e pild, i reluarea raonamentului filosofic n conte.te diferite ne conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona, dup cum o face i reluarea aciunii de educaie fizic sau de desen. 3umai c, n mod firesc, ntre aceste feluri de a e.ersa e.ist nite deosebiri, i de coninut i de frecvena i maniera n care se aplic. %u alte cuvinte, vom avea a face cu e.erciiul n toate materiile colare, nuanat n modul caracteristic domeniului. 2ipuri de e%erciii. A.erciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii. Astfel, dup form, se pot grupa n e.erciii orale, e.erciii scrise, e.erciii practice $cf. 2. 6oman i colab., &':*+. 0up scopul i comple.itatea lor rezult, n principiu, patru tipuri de e.erciii $cf. 2. 8tanciu, 0. Fodoran, 2. 6oman i colab., 2. %erg-it+: ## e%erciii de introducere ntr-un model dat sau e%erciii introductive ; elevilor li se e.plic pentru prima oar o activitate, o operaie, un mod de e.ecuie, coninuturi pe care ei le aplic n paralel cu e.plicaiile profesorului; ## e%erciii de nsuire sau consolidare a modelului dat , denumite i e%erciii de baz; elevul reia n ntregime i n c-ip repetat, aciunea ce i s#a e.plicat; o face sub supraveg-erea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie s rezulte, de regul, nsuirea operaiei sau lucrrii, adic formarea deprinderii ca atare; ## e%erciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi ; snt numite i e%erciii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi; ele reprezint, de fapt, un nivel mai complicat al e.erciiilor de baz; spre e.emplu: un copil e.erseaz citirea cursiv, dar n acelai timp reia rostirea clar pe silabe a cuvintelor; ## e%erciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea de"a a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n !model! anumite elemente personale; de pild, dup nsuirea e.primrii curente n scris, copilul ncearc felurite compuneri; un gimnast, dup ce posed bine deprinderea de a efectua o anumit prob de concurs, o reia, n scopul gsirii unei formule ct mai personale de e.ecuie.

&C

Lltima categorie de e.erciii anunat $cele euristice+ pare s pun oarecare probleme de ordin teoretic, n raport cu ceea ce de"a s#a scris pe aceast tem. Avem n vedere c autori bine cunoscui ncadreaz e.erciiul n grupa metodelor algoritmice. >n acest caz, trebuie s adugm e.plicaia c, de regul, el se desfoar dup un algoritm, pn la nsuirea deplin a deprinderii vizate. 3u este ns e.clus continuarea lui, prin introducerea unor elemente euristice, aa cum se poate ntmpla n cazul i altor metode de nvmnt $8 se vad n acest sens i, mai departe, metoda algoritmizrii+. 1ondiiile didactice ale e%erciiului . %a fiecare metod prezentat, e.erciiul ne reine atenia prin cteva cerine de respectat, n aplicarea lui. 1. 6levul s fie contient de scopul e%erciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat . >n caz contrar, e.ist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la ntmplare a e.ersrii, rezultatele fiind e.puse de asemenea -azardului. 8pre e.emplu, dac elevului de coal primar i se dau de efectuat un set de e.erciii de scdere cu trecere peste ordin, s li se cear s e.plice i modul cum au procedat de fiecare dat $modul de aezare a ordinelor unele sub altele, semnificaia cifrei zero cnd trebuie s se scad din ea etc.+. 2. A.erciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. @arietatea s se oglindeasc i n planul coninuturilor concrete. 8pre e.emplu, dac i se cere elevului s#i e.erseze deprinderea de analiz gramatical, s i se cear s o probeze i prin recunoatere n te.t a diferitelor construcii sintactice, i prin formulare n scris, cu respectarea regulilor necesare. @arietatea trebuie s vizeze, cnd este cazul, att aspectul practic, ct i pe cel oral i scris. ". A.erciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. #eprinderile mai complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple $cf. 0. Fodoran, &'(4+. >n acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la e.erciii introductive, la e.erciii de baz, la e.erciii paralele, apoi la e.erciii euristice. 8pre e.emplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme matematice, pn nu i#am format deprinderea de a o rezolva printr#o metod consacrat, care este, n acelai timp, mai simpl. 8au nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a#i forma temeinic deprinderea de a se e.prima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple $dup tablouri sau dup anumite aspecte concrete din realitatea ncon"urtoare+. $. 6%erciiile s aib continuitate n timp $vezi 0. Fodoran, lucr. cit.; de asemenea, 2. 6oman i colab., &':*, p.E'*+, altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s#i formeze n mod normal deprinderile vizate. %erina se nscrie c-iar ntr#unn anumit principiu didactic, cel al sistematizrii i continuitii. %. 6%erciiile s aib ritm optim i durat optim . Aceast cerin deriv de fapt din cea anterioar, pe care o detaliaz n anumite aspecte. %u alte cuvinte, e.erciiile s se reia la intervale bine determinate, iar durata e.ersrii s fie de asemenea precizat. Autorii care s#au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, e.ersrile s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; cu timpul i pe msur ce elevul se familiarizeaz , distana ntre e.ersri poate fi mai mare $0. Fodoran, &'(4; 2. 8tanciu, &'(&+, iar durata e.ersrii de asemenea mai ntins $2. 8tanciu, lucr. cit., p.&('+. Da aceste cerine prezente la autorii citai, noi adugm: &. A.ersarea s fie permanent nsoit de corectur $iniial+ i de autocorectur $pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea+. Aste regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate. A.erciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. 0rept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n e%erciiu , odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. 0e pild, lectura e.plicativ, dup ce ncepe a fi mnuit de elev n activitatea lui individual, devine pentru el e%erciiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea ; demonstraia svrit de profesor, la rndul ei, devine e%erciiu, odat cu reluarea de ctre elev, n activitatea de acas, pentru cptarea deprinderii de a reda fluent i e%act cele ce i s#au demonstrat etc. Aste lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor. Mi-loacele de nvmnt Mi"loacele de nvmnt reprezint un element component al strategiilor didactice ce asigur un fundament intuitiv sau sugestiv pentru actul predrii. Aceste instrumente de lucru ale cadrului didactic contribuie astfel la atingerea finalitilor informative i formative i l spri"in n respectarea normativelor impuse de teoria didactic $vezi rincipii didactice+. Mi"loacele de nvmnt dein att valene formative, ct mai ales informative. Alementele care confer valene formative i informative oricrui mi"loc de nvmnt, adaptate dup 6. Blaser $&':E+, sunt: - gradul de motivare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, respectiv ansamblul de cunotine, competene, abiliti intelectuale i practice necesare asimilrii noului - inteligena general a elevilor, modul de abordare al nvrii, tipul de nvare adoptat i capacitatea lor de

&(

nvare modalitatea concret de proiectare a curriculumului colar, de structurare i sistematizare a programelor de nvare, natura, logica, relevana i structurarea cunotinelor, competenelor i abilitilor intelectuale li practice care vor fi nsuite, msura n care ele satisfac interesele i nevoile elevilor - msura n care se reuete mbinarea organic a activitii de predare a profesorului cu activitatea de nvare a elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ i complementar al activitii de predare#nvare $de e.emplu antrenarea elevilor n construirea de modele i n deducerea/descoperirea noului cu a"utorul acestora, oprirea temporar a unei demonstraii didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluri, pentru identificarea i notarea de ctre elevi a aspectelor eseniale .a.+ - msura n care se reuete verificarea/controlarea activitii intelectuale i practice a elevilor, a repetiiei i a e.ersrii noilor ac-iziii intelectuale i practice, asigurarea feed.bacHului formativ i sumativ $apud. M.2onescu, @.%-i, E**&, p.&(4+. 0ac putem vorbi despre un potenial pedagogic pe care l dein mi"loacele de nvmnt, acesta este cel care permite valorificarea lor n orice form de activitate instructiv#educativ/educaional formal sau nonformal i, spri"in eforturile profesorului n atingerea tuturor tipurilor de obiective ale activitilor didactice: - informare, comunicare/transmitere de cunotine - descoperire de noi cunotine - ilustrare i demonstrare a unor adevruri - formare de noiuni - formare de abiliti $priceperi i deprinderi+ intelectuale i/sau practice - fi.are/consolidare/aplicare/e.ersare de ac-iziii#cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice - recapitulare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice - verificare i evaluare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice etc. 8ecvenele de instruire bazate pe utilizarea mi"loacelor de nvmnt, pot fi proiectate i realizate n orice etap a activitilor educaionale cu caracter teoretic, practic sau teoretico#practic i fcnd apel la toate tipurile activitii didactice $frontale, grupale, individuale sau combinate+. Aficiena secvenelor de instruire bazate pe utilizarea mi"loacelor de nvmnt este condiionat de considerarea lor ca elemente integrate organic n structura activitii instructiv#educative $i nu ca elemente e.terioare activitii didactice+. 0in punct de vedere metodic, mi"loacele de nvmnt se pot utiliza n orice etap a activitilor didactice, funcie de scopul urmrit: - la nceputul activitii didactice#n acest caz ele avnd rol de introducere ntr#o anumit tem, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stri emoionale favorabile nvrii, de captare i meninere a ateniei, de creare a unei viziuni de ansamblu aupra anumitor coninuturi, de reactualizare a unor cunotine i/sau priceperi i deprinderi intelectuale i practice de lucru etc. - n anumite secvene de instruire sau pe tot parcursul activitii didactice 1 n acest caz ele avnd rol de informare, comunicare de date, e.plicare de cunotine, ilustrare de adevruri, evideniere de caracteristic ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de meninere a ateniei elevilor etc. - la sfritul activitii didactice 1 n acest caz ele avnd rol n realizarea sintezei cunotinelor, n fi.area i consolidarea lor, n ilustrarea, concretizarea sau completarea coninuturilor predate, n corectarea eventualelor reprezentri greite ale elevilor, n e.tinderea cunotinelor, n corelarea lor, n integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevilor etc. 8ugestiile oferite de o recent lucrare de pedagogie editat la %lu"#3apoca, pentru alegerea mi"loacelor de nvmnt, se circumscrie criteriului tipologiei stimulilor prezentai: 3r. crt. & E 5 4 Fipuri de stimuli prezentai %uvinte tiprite %uvinte rostite 2magini fi.e nsoite de cuvinte rostite 6eflectarea n imagini i obiecte a coninuturilor teoretice ;piuni pentru mi"loace de nvmnt Fabl, manuale, cri, afie, plane, tabele, sc-eme, fotografii, modele figurative i simbolice, instruire programat Mesa"ul verbal al profesorului, nregistrri audio 1 casete, benzi de magnetofon, discuri pentru picH#up, compact discuri 0iapozitive i diapozitive cu nregistrri, calculatoare electronice, %0#uri 0esene animate, imagini animate pe calculatoare electronice, "ocuri didactice electrote-nice i electronice, simulatoare didactice, dispozitive,

&:

Micare, cuvinte rostite i alte sunete

aparate, instalaii, modele materiale 0emonstraii e.terimentale, filme didactice, televiziune, calculatoare electronice, compact discuri, nregistrri multimedia, 2nternet

Muata 9oco $lucr. cit., p.&:'#&)*+ valorific de fapt o ncercare n acest sens a lui Deslie 9riggs $apud. 6;M.Bagne, D. 9riggs, &'::+. e lng aceste sugestii, n toate lucrrile de didactic apar liste cu e.igenele presccrise pentru alegerea mi"loacelor de nvmnt, dup criterii variate. Asenial apare ns problema valorificrii, deci a utilizrii acestor <instrumente au.iliare predrii=, pornind de la funciile pe care acestea le ndeplinesc n teoria i practica didactic. entru a selecta mi"loacele de nvmnt n vederea organizrii i desfurrii activitilor didactice, pentru a le identifica i valorifica eficient avanta"ele, este necesar s se cunoasc funciile pe care ele le ndeplinesc. 2at, spre studiu, una dintre formele sub care apar precizate aceste roluri sau funcii: &. Guncia stimulativ $de motivaie a nvrii+ este asigurat de modul de concepere i realizare a mi"loacelor de nvmnt, de modalitatea de oferire a informaiilor, de activitatea care li se solicit elevilor, de gradul de participare al elevilor pe care ele l determin etc. Aceast funcie const n dezvoltarea motivaiei interne a elevilor pentru studiu, n trezirea interesului i a curiozitii acestora. E. Guncia formativ#educativ se refer la faptul c utilizarea lor presupune e.ersarea capacitilor operaionale ale gndirii 1 de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare, precum i stimularea i dezvoltarea curiozitii epistemice i a intereselor de cunoatere ale elevilor 5. Guncia informativ $de comunicare+ este datorat faptului c mi"loacele de nvmnt $n special cele audiovizuale+ ofer n mod direct un volum de informaii despre obiectele, faptele, fenomenele, procesele i evenimentele studiate. 4. Guncia ilustrativ#demonstrativ se realizeaz atunci cnd mi"loacele de nvmnt sunt valorificate ca substitute ale realitii, ca au.iliare didactice elaborate intenionat pentru a nlocui obiectele, fenomenele, procesele etc. originale i pentru a le reprezenta atunci cnd acestea nu pot fi cunoscute altfel sau cnd este nevoie s fie mai bine observate, analizate i studiate de ctre elevi. C. Guncia de investigare e.perimental i de formare a abilitilor intelectuale i practice se realizeaz n situaiile de instruire n care anumite mi"loace de nvmnt sunt valorificate de elevi n realizarea de e.perimentri mintale sau practice, prile"uri cu care ei i formeaz i e.erseaz priceperi i deprinderi intelectuale i practice. (. Guncia ergonomic $de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp n diferitele secvene de instruire+ este legat de posibilitile unor mi"loace de nvmnt de: - raionalizare a eforturilor depuse de elevi n activitatea de nvare, raionalozare, respectiv diminuare a volumului de timp acordat $i necesar+ nvrii i de asumare a unor ritmuri de lucru corespunztoare particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. - raionalizare a eforturilor depuse de profesori n activitatea didactic de predare, raionalizare, respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizrii diferitelor etape ale activitilor didactice, prin reducerea ponderii aciunilor repetitive, de rutin i prin creterea ponderii aciunilor de organizare, conducere, g-idare i ndrumare a activitii elevilor. :. Guncia substitutiv datorat facilitilor oferite de unele mi"loace de nvmnt care permit instruirea elevilor aflai la distane mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice, reelele de calculatoare, 2nternetul .a. ). Guncia de evaluare se datoreaz valenei pe care o posed unele mi"loace de nvmnt, de apreciere a rezultatelor colare, respectiv a nivelului de cunotine, competene i abiliti intelectuale i practice. '. Guncia estetic se refer la faptul c prin utilizarea unor mi"loace de nvmnt, elevii sunt pui n contact cu valorile cultural#artistice, morale i sociale i, astfel, se poate contribui la dezvoltarea capacitii de receptare, nelegere i apreciere a frumosului. &*. Guncia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizeaz mai ales prin intermediul mi"loacelor audio#vizuale $diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune, demonstraii pe computere, nregistrri pe compact discuri etc.+ care pot oferi informaii n legtur cu anumite profesiuni, nsoite de imagini i, eventual, de comentarii etc. $dup Muata 9oco, lucr.cit, p. &('#&:*+ +plicaie4 Motivai de ce nu poate e.ista activitate didactic fr mi"loace de nvmntP

&)