Pedagogie (2

CUPRINS
Modulul III
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Instruirea ca expresie a relaiei predare-nvare-evaluare
1.1.Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii (lector univ.dr.
Gabriela C. CRISTEA)
1.2.Obiectivele procesului de nvmnt (lector univ.dr.Gabriela C. CRISTEA)
1.3.Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul constructivist etc. (drd.
Anca ANDRONIC)

2. Stiluri de interaciune didactic
(lector univ.dr. Adela Mihaela RANU)
2.1.Relaia profesor-elev n contextul situaiilor educaionale
2.2.Stiluri de nvare
2.3.Stiluri de predare
2.4.Eficientizarea interaciunii elev-profesor

3. Metodologia instruirii
3.1.Delimitri conceptuale. Modele i forme de organizare a instruirii (lector univ. dr. Nadia-Mirela
FLOREA)
3.2.Metode i tehnici de formare/instruire funcii, tipologii, descrierea unor metode cu caracter
activ i interactiv (lector univ.dr. Adela Mihaela RANU)

4. Proiectarea didactic
4.1.Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt (lector
univ.dr.Gabriela C. Cristea)
4.2.Etapele leciei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
4.3.Proiectarea curricular a activitilor educative (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea)

5. Normativitatea didactic (lector univ.dr. Rzvan-Lucian ANDRONIC)

Modulul IV
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
(lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
1. Evaluarea rezultatelor colare aciune component a procesului de nvmnt
1.1.Delimitri conceptuale
1.2.Funciile evalurii colare
1.3.Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

2. Caracteristicile demersurilor evaluative
2.1.Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ
2.2.Evaluarea normativ i evaluarea criterial
2.3.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare

3. Metodologia evalurii rezultatelor colare
3.1.Metode de evaluare. Repere n elaborarea testelor tipuri de itemi; etape i norme de elaborare
3.2.Determinri ale relaiei obiective predare-nvare evaluare
3.3.Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predare-nvare

4. Efectele aprecierii (notrii) rezultatelor colare
4.1.Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare
4.2.Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n
aprecierea rezultatelor colare
4.3.Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic

Teste de autoevaluare
Bibliografie recomandat

REZUMATUL CURSULUI

Modulul III
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Capitolul 1 - INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAIEI PREDARE-NVARE-
EVALUARE

1.1. PROCESUL DE NVMNT OBIECT DE STUDIU
AL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRURII

Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale, care este
inclus de regul sub numele de didactica general n structura pedagogiei generale (alturi de
fundamentele pedagogiei i de teoria educaiei privit n sens restrns, ca teorie a coninuturilor /
dimensiunilor, laturilor generale ale educaiei).
Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a
instruirii) reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Reprezentnd latura
dinamic a sistemului de nvmnt, procesul de nvmnt include activiti specifice proiectate,
ndeosebi, n mediul colar/universitar la nivel de educaie/instruire formal, cu deschideri spre
diferite forme de educaie/instruire nonformal.
Componentele principale ale procesului de nvmnt:
1. Obiectivele
2. Agenii aciunii
3. Coninuturile
4. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic,
5. Formele de organizare
6. Cmpul relaional
7. Timpul disponibil
Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de
profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex
existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt,
implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea.
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare, respect
caracteristicile enunurilor axiomatice care solicit profesorului: a) anticiparea valoric a
rezultatelor definite la nivelul obiectivelor; b) selecionarea coninuturilor-ancor care asigur
structura de baz a mesajului pedagogic (respectiv a comunicrii pedagogice); c) organizarea
corelaiilor optime dintre aciunile de predare-nvare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate prin
flexibilitatea i adaptabilitatea metodologiilor propuse (strategii, metode, procedee, mijloace de
predare-nvare-evaluare).

1.2. OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT

Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate
n acest cadru, la nivel general, specific, concret.
Analiza obiectivelor procesului de nvmnt.Taxonomia obiectivelor procesului de
nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor
educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos -
lege). n realizarea unor taxonomii aplicabile n cadrul procesului de nvmnt sunt valorificate
analizele la care am fcut referin, raportabile la nucleul funcional-structural definitoriu pentru

explicarea i nelegerea obiectivelor la nivelul unui concept pedagogic fundamental.
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de
nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de
obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete /
operaionale.
Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ
obiective exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe
termen lung mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii
orientate prioritar n direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stpnire a materiei de transfer operaional; obiective de exprimare
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale; strategii cognitive; atitudini
cognitive / fa de cunoatere i de nvare
2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic:
a) obiective cognitive
b) obiective afective
c) obiective psihomotorii

1.3. MODELE DE INSTRUIRE MODELUL BEHAVIORIST, MODELUL COGNITIVIST,
MODELUL INTEGRATIVIST

Teoria condiionrii operante. Prin aceast teorie B.F.Skinner arat importana factorului de
ntrire a comportamentului" intervenit dup obinerea rspunsului pozitiv. Aparinnd modelului
behaviorist, teoria sa este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare la nvarea prin selecionare
i asociere sub aciunea legii efectului Din aceast teorie a condiionrii operante s-a desprins o
soluie pedagogic denumit "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativ/model de
instruire care s depeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate
elaborate de B.F.Skinner reprezint, n esen, un model de instruire care se bazeaz pe principalele
achiziii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea
invers i feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija i controla nvarea n direcii prestabilite
pe baza unor programe, deci de a transforma nvarea n instrucie.
Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner. Aparine modelului cognitivist i are ca specific
faptul c face parte din teoriile structurale ale instruirii, considernd c, n esen, aceast
structurare este genetic- cognitiv.
n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei sale, Neacu precizeaz faptul c problemele
nvrii sunt n concepia lui J.S.Bruner strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele
privite ntr-un context cultural"(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm fr niciun echivoc c
"singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva.
nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut
pe unii dintre cercettori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, s considere c
specializaree noastr ca specie este specializarea n nvare"(Bruner, 1970, 133).
Teoria holodinamic a nvrii. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, n conceptia cruia
nvarea colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitatea.
Aplecndu-se cu interes asupra "teoriei nvtrii cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la
concluzia c aceasta poate fi dezvoltat.

Capitolul 2 - STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC

2.1. RELAIA PROFESOR-ELEV N CONTEXTUL SITUAIILOR
EDUCAIONALE

nelegerea procesului de nvmnt ca producerea intentionata a unor schimbari progresive,

constante si pe termen lung n planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active de
catre elevi a unor experiente educationale pedagogic organizate, implic un demers de construire a
unei situaii de parteneriat in nvare a doi actori: elevul i profesorul.
Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de ndeplini
aceste funcii i circumscriu rolul profesorului. Modelul profesorului ideal, cu vocaie pedagogic,
poate fi explicat printr-o serie de nsuiri pedagogice alturi de caracteristici de personalitate.:

2.2. STILURILE DE NVARE

Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferina
pentru un anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii.
1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea dominanata de organizare i
prelucrare a informaiei:
Stilul analitic

Stilul sintetic

2. definirea stilului de nvaare pornind de la caliti n ceea ce privete fora de angajare
n selectarea i prelucrarea situaiei problematicei conflictuale:
Stilul rezolutiv impulsiv:

Stilul rezolutiv cu risc:

Stilul rezolutiv echilibrat:
Stilul rezolutiv prudent:

Stilul rezolutiv pasiv:

3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive, informaionale i refereniale
raportate la un cmp de referin:
Stilul independent de cmp:

Stilul dependent:

4. definirea stilurilor de nvaare pornind de la structurile logice dominante
Stilul convergent:

Stilul divergent:

5. definirea stilurilor de nvare pornind de la modalitatea senzorial dominant: vz,
auz, kinestezie
Stilul vizual

Stilul auditiv

Stilul practic

2.3. STILURILE DE PREDARE

Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a comportamentelor de predare
specifice.
Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situaiilor problematice care definesc
experiena profesional i extraprofesional.
Stilul de munc reprezint modalitatea specific unui individ sau grup de a efectua o
activitate.

1. Din perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas i n
realizarea obiectivelor nvrii au fost difereniate:
Stilul autoritar

Stilul democratic

Stilul lassaise faire

2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoan care
atribuie si evalueaz rolurile elevilor, au fost identificate:
Stilul dominator

Stilul negociator

Stilul fratern

. Stilul ritualic

. Stilul terapeutic

ncercnd o sinteza a principalelor coordonate surprinse n tipologiile de mai sus, stilul
educaional al profesorului este descris adesea n literatura de specialitate ca avnd una dintre
urmtoarele trsturi:
-directiv
-non - directiv

-interpreteaz,
-nu interpreteaz,

-i contrazice
-nu-i contrazice

-are o influen emoional pozitiv,
-are o influen negativ asupra elevilor

-structureaz i ajut pe elevi s-i organizeze munca
sau
-nu lucreaz structurat

-comunic cu elevii,
sau
-nu comunic,

2. 4. EFICIENTIZAREA INTERACIUNII ELEV-PROFESOR.
Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la
clas, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare.
n cadrul acestor strategii:

Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz pentru proiectarea activitilor.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se informeaz pe o anumit tem i
prezint rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile
lor individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se
ofer informaii standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a
dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de interaciune sunt stimularea
nvrii active i diferenierea instruirii ca modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului
(Cf. FEDA, 1999).
A. Predarea n vederea nvrii active

Relaia predare-nvare ia n considerare trei etape ale nvrii active: prezentarea,
aplicarea i revizuirea.
Prezentarea

Elevului i se prezint noile
cunotine, concepte, aptitudini, teorii,
explicaii etc.

Elevul i formeaz nite concepte
instabile. Majoritatea vor fi uitate n dou zile
(dac nu se folosesc metode de nvare activ)

Aplicarea

Elevul desfoar o activitate care i
impune s aplice materialul prezentat.
(nvnd i fcnd).

Elevul i formeaz concepte mai stabile i
le leag de nvarea anterioar.

Revizuirea

Elementele cheie sunt confirmate i
subliniate prin intermediul explicaiilor
care fac legtura dintre noua nvare i
nvarea anterioar

Elementele cheie sunt consolidate prin
subliniere i repetiie.

B. Diferenierea instruirii - Ce se poate diferenia?

Profesorii pot diferenia: PROCESUL, CONINUTUL i PRODUSUL n funcie de
disponibilitatea, interese i profil de nvare, folosind o gam ct mai variat de metode de instruire
i de management al clasei.
Caracteristicile diferenierii instruirii sunt:
Profesorul clarific ceea ce este important n materia lui.
Profesorul nelege, respect i construiete pornind de la diferenele ntre elevi.
Predarea, nvarea i evaluarea sunt inseparabile.
Toi elevii particip.
Profesorul solicit i ncurajeaz cooperarea cu elevii.

Capitolul 3 - METODOLOGIA INSTRUIRII
MODELE I FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

3.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaz natura, funciile i modul
de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-o
combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de
organizarea, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite la parametri superiori de
performan.
Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct i ale elevilor. Ele au o sfer de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a
nvrii i evalurii. Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-o
anumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple
detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim instan, o metod
ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n funcie de o situaie
nou.
Privite n viziune sistemic, metodele de nvmnt sunt indisolubil legate de toate celelalte
componente ale procesului didactic. Funcionalitatea lor este determinat de modul n care ele sunt
angajate n ntregul mecanism al aciunii didactice, alturi de celelalte componente ale sistemului.
Modele i forme de organizare a instruirii
Din Antichitate i pn la Renatere (Evul Mediu), organizarea nvrii a avut un caracter
predominant individualizat. Epoca modern cunoate trecerea spre sistemul clas-lecie i instruirea
pe grupe. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii este iniiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, n
sec al XVII-lea (Didactica Magna-1657).
n primele decenii ale sec. al XX-lea, adepi curentului Educaia nou sesizeaz unele limite
ale nvmntului organizat pe clase i lecii i-i opun noi forme de organizare a procesului de
nvmnt, mai suple i mai apropiate de interesele spontane de cunoatere ale copiilor. Astfel, au
fost experimentate urmtoarele forme de organizare a procesului de nvmnt:
Sub influena curentului Educaia nou, lecia este criticat, apoi cunoate un proces de
optimizare. n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia este, deci,
reconsiderat i se impune prin virtuile sale didactice: scop precis, volum de cunotine bine
determinat, organizarea activitii de cunoatere ntr-o succesiune logic.
Tipologia leciei
- lecia de comunicare / de dobndire de cunotine
- lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
- lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor
- lecia de evaluare
Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt.

3.2. METODE I TEHNICI DE FORMARE

Clasificarea metodelor de formare
Criteriul de clasificare Tipologia metodelor
1. din punct de vedere istoric metode tradiionale:expunerea, conversaia, exercitiul etc.;
metode moderne: algoritmizarea, problematizarea,
brainstorming-ul, instruirea programat
2. din punct de vedere al
extinderii sferei de
aplicabilitate:
metode generale: expunerea, prelegerea, conversatia, cursul
magistral etc.;
metode particulare: exerciiul moral sau exemplul, n cazul

educaiei morale.
3. dup criteriul sursei
principale care genereaza
invatarea (dup I Cerghit).

Metode de transmitere si insusire a valorilor culturii:
Metode de comunicare orala (bazate pe limbaj oral):
-metode expozitive (afirmative);
-metode interogative (conversative, dialogate);
Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbaj scris);
Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbaj oral-vizual);
Metode de comunicare interioara (cu sine insusi) bazate pe
limbajul intern.
Metode de explorare organizata a realitatii (obiective intuitive):
Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor reale;
Metode de explorare indirecta prin intermediul substitutelor
realitatii.
Metode bazate pe actiune practica (operationale):
Metode de invatare prin actiune efectiva (reala);
Metode de simulare (de invatare prin actiune fictiva, simulata).
Instruirea programata (asistata de calculator).
4. din punct de vedere al
angajarrii elevilor la lectie:

metode expozitive , centrate pe memoria reproductiv i pe
ascultarea pasiv
metode active, care suscit activitatea de explorare personal a
realittii.
5. dup funcia didactic
principal:

cu funcia principal de predare i comunicare;
cu funcia principal de fixare i consolidare;
cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor
muncii.
6. din punctul de vedere al
strategiei cognitive:

metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile,
prestabilit construite;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de
probleme.
7. din punctul de vedere al
structurrii muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev;
metode de predare-nvare n grup: de nivel sau omogene i
pe grupe eterogene;
metode frontale, cu ntreaga clas
metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
8. dup mplicarea n nvare metode bazate pe nvarea prin receptare: expunerea,
demonstraia cu caracter expozitiv;
metode care apar n preponderent descoperirii dirijate:
conversaia euristic, studiul de caz;
metode de descoperire propriu-zis: exercitiul euristic,
brainstorming-ul etc.
9. dup tipul schimbrii
produse la elevi:

metode heterostructurante: transformarea se produce prin altul,
ca n cazul expunerii, conversaiei, studiului de caz,
problematizrii etc.;
metode autostructurante: individul se transform prin sine,
prin descoperire, exercitiu.
10. subtipologie - dup
funcia didactic principal a
metodelor interactive de grup
(dup Crengua L. Oprea)
Metode de predare-nvare interactiv n grup:
Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching
Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea cuprinztoare;
Cascada (Cascade); STAD (Student Teams Achievement
Division) Metoda nvrii pe grupe mici; TGT
(Teams/Games/Tournaments) Metoda turnirurilor ntre echipe;

Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); Metoda
piramidei; nvarea dramatizat;
Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de
verificare:
Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual
map); Matricele; Lanurile cognitive; Fishbone maps (scheletul de
pete); Diagrama cauzelor i a efectului; Pnza de pianjn (
Spider map Webs); Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom
Technique); Metoda R.A.I. ; Cartonaele luminoase;
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea
creativitii:
Brainstorming; Starbursting (Explozia stelar); Metoda Plriilor
gnditoare (Thinking hats Edward de Bono); Caruselul; Multi-
voting; Masa rotund; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul
critic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativ; Fishbowl
(tehnica acvariului); Tehnica focus grup; Patru coluri (Four
corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi;
Metode de cercetare n grup:
Tema sau proiectul de cercetare n grup; Experimentul pe echipe;
Portofoliul de grup.

Descrierea unor metode cu caracter activ i interactiv

Metode dialogate (conversative)
A. Caracterizare succint
Cea mai eficient metoda din acest categorie este conversatia euristica. Metoda consta n
formularea cu abilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii
contiente i dirijate de noi cunotine.
B. Scopul demersului metodologic
1. implicarea elevilor n cunoatere si construirea conceptelor prin argumentarea raspunsurilor
i sesizarea legaturilor cauzale dintre concepte
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor derivate din tematica abordat si avansarea de noi
explicatii /solutii de rezolvare
3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza esenta problemei precum si
logica interna a unei discipline.
4. deprinderea elevilor de a rezolva singuri o problema de nvatare.
C. Procedura de aplicare
Conversatia euristica (sau de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite
episoade. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit
de la caz la caz.
Dupa nivelul si modul de adresare:
Frontala - adresata ntregii clase: De ce ..? Din ce motiv ...? Care ...? Cum ....?
Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi cnd afirmi ca ...?
Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor
De releu - Profesorul preia ntrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev.
De completare - Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai
multi elevi
Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica.
De controversa - ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal
Dupa obiective urmarite
De definire - Ce este ? Care sunt atributele...?

Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea
unui element
De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa
exprime
sensul celor nvatate: Cum interpretati...?
De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte,
evenimente, fenomene;
De opinie - Se solicita un punct de vedere personal
De justificare - Presupune formularea de argumente/a ratiunilor care au stat la baza
unor fapte/manifestari
Dupa efortul intelectual solicitat elevului:
Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple
Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistnd pe puterea de reactualizare si
redare a
cunostintelor
Productiv Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze
cunostintele n alt context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare
Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia
De evaluare Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt
Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare,
D. Variante ale metodei
In functie de obiectivele instructive si informatie, se utilizeaza:
conversatia catehetica (bazata pe memorare mecanica si reproducere fidela a
informatiei),
conversatia euristica (bazata pe invatare constienta/logica),
dezbaterea (cu varianta mai putin pretentioasa dar si mai frecventa discutia).

Dup criteriul functiei didactice pe care o poate ndeplini conversatia distingem variantele:
conversatia de comunicare
conversatia de repetare si sistematizare
conversatia de fixare si consolidare
conversatia de verificare si apreciere
conversatia introductiva
conversatia finala
Dup criteriul organizrii situaiei de nvare, conversatia poate lua forma discutiilor
individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile).
E. Recomandri
Condiiile unei conversaii autentice sunt:
sa ofere elevilor libertate de initiativa si de exprimare
sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea elevilor
sa asigure participrea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor
sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,
abstractizarea etc.)
sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei nsisi rationamente
sa permita elevilor sa puna, la rndul lor, ntrebari profesorului sau colegilor lor etc.

Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)
Problematizarea a fost identificat ca variant modernizat a conversaiei euristice, urmnd
logica nvrii prin descoperire.
Scopul demersului metodologic

antreneaza ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale,
afectivitatea), captnd atentia si mobiliznd la efort
B. Procedura de aplicare
Problematizarea presupune patru momente fundamentale:
1. punerea problemei
2. studierea aprofundata
3. cautarea solutiilor posibile la problema pusa
4. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia.

Brainstorming ul (asaltul de idei sau evaluarea amnat)
Brainstorming-ul (furtun n creier, en.) este o metod interactiv de discuie i creaie n grup
avnd ca obiectiv producerea de idei noi i gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de
rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Metoda a fost dezvoltat de Alexander Osborn
(1961)
Scopul demersului metodologic
dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative
stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvolt spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate;
dezvolt abilitatea de a lucra n echip.
B. Procedura de aplicare
Durata optim a sesiunii este de 20-45 minute.
Profesorul are rolul de animator i moderator al grupului. n etapa pregatirii brainstormingului,
profesorul:
a. anun condiiile de desfasurare a activitatii:
se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile
se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula
imaginatia)
se cere producerea unei cantitati ct mai mari de idei
se ncurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia)
fiecare participant va emite cte o idee la o interventie

b. desemneaz un secretar pentru a consemna discret i exact ideile participanilor.
c. stabilete la sfrsitul actiunii un grup de evaluare, compus 2-3 membri. Acestia vor prelucra
ideile, le vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfrsitul actiunii
vor face cunoscut top-ul rezultatelor, depunnd eventual o lista a ideilor si la banca de idei a
clasei.
C. Variante ale metodei
Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.
Dup o perioada de incubaie a ideilor, participanii se pot rentlni ntr+o sesiune ulterioar
pentru valorificarea idelilor.
D. Recomandri
Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea elevilor n soluionarea problemei i
de respectarea condiiilor tehnice de lucru. Pentru a asigura interesul elevilor fa de problema n
discuie, expunerea acesteia trebuie facut concis i clar, cu accent pe necesitatea soluionrii ei.
Aa nct calitile moderatorului de a anima i dirija discuia n sensul dorit sunt foarte importante.

Studiul de caz
Studiul de caz este o metoda de explorare i acional directa ce const n evidenierea unor
situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene. Caracteristica principal a acestei metode
o constituie faptul c permite celor ce nva o confruntare cu un caz real, luat drept exemplu tipic

pentru o stare de lucruri mult mai general i care duce la nelegerea i soluionarea problemei.

Studiul de caz apropie metoda de nvatare de modelul vietii, al practicii, avnd mare valoare
euristica si aplicativa:
foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la
concluzii
Studiul de caz se elaboreaz n ase etape i anume:
1. Prezentarea cazului i a cadrului general n care s-a produs:
2. Sesizarea particularitilor cazului a necesitii rezolvrii lui (relevana din perspectiva
aplicabilitii):
3. Studiul individual al cazului propus:
4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:
5. Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime.
6. Evaluarea modalitilor de soluionare i a grupului de participani (elevi/ studeni/cursani),
analizndu-se gradul de participare; tot acum se fac recomandri privind posibilitile de transfer ale
soluiilor la cazuri similare.
Varianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method)
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method
Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului
Recomandri
n alegerea cazului profesorul trebuie sa asigure cadrul teoretic corespunzator
analizei care se va ntreprinde.
Cazul trebuie ales cu discernamnt si obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic la
fata locului asupra relevanei lui din prisma finalitilor, eventual poate fi experimentat n
prealabil ntr+un grup restrns.

Metoda Phillips 6 6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips i este
similar brainstorming-ului, particularitatea sa constnd n faptul c producia creativ se realizeaz
n grupuri de cte 6 participani iar discuia este limitat la 6 minute.
asigura abordarea ntr-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme,
faciliteaz comunicarea ntre participani, confruntarea si luarea deciziilor.
se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi
se anunta tema / subiectul
profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, preciznd si
durata: 4 minute organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute
prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat.
fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvnt
timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si schimb de idei
Variantele metodei tin de modalitatea n care se consemneaz i apoi se evalueaz activitatea
grupelor.
E. Recomandri
Metoda se poate combina cu prelegerea dezbatere si cu jocul de decizie devenind n aceste
cazuri procedeu didactic.
Datorit ritmului alert n care se trece de la o etap la alta, eficiena metodei este condiionat

de antrenamentul profesorului i elevilor n practicarea acestui demers.

Simularea ( sau Jocul de rol)
Simularea presupune realizare de scenarii pe teme la alegere sau prestabilite, care ajuta
participantii sa se exprime, sa inteleaga subiectele si conceptele puse in discutie, sa asimileze treptat
ceea ce in viata reala ar putea fi dificil de integrat. Jocul de rol presupune empatie, inteligenta,
organizare creativa, maturitate, atentie, abilitati in rezolvarea problemelor, orientare in realitate,
capacitatea de a intra in contact si de a crea relatii cu ceilalti, imaginatie.
formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:
1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta)
2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului sunt selectate aspectele esentiale care devin
modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de jucat)
3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile
4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 20 minute pentru a
se acomoda)
5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa,
6. dezbaterea finala se face cu toti elevii; a interpretarii
rolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinut
comportamentele asteptate
Tipuri de jocuri de rol (principale) :
1. jocul de reprezentare a structurilor
2. jocul de decizie
3. jocul de competitie
4. jocul de arbitraj

Capitolul 4 - PROIECTAREA DIDACTIC

4.1. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR
LA NIVELUL PROCESULUI DE NVMNT

Conceptul de proiectarea pedagogic definete activitatea care anticipeaz realizarea
obiectivelor, coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de organizare specific
procesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot fi identificate n
raport de modelul de planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la
nivel instituional. Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelul
de proiectare tradiional; b) modelul de proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou
modele evideniaz trsturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).
Proiectarea tradiional / prezentare grafic

o = obiective
c = coninut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor
(iniial-continu).
?
o m
f.f.
c
?
e
?

Proiectarea curricular a activitilor didactice
Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular, solicit definirea acestuia
n termeni operaionali.
Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei etc.) nu exclude, ci din contr,
presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la
schimbrile curente care apar pe parcursul oricrei activiti. Modelul de proiectare curricular are
deschiderea necesar pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe
care le prezentm n continuare:
I) Organizarea activitii
1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat);
3) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activitii (vezi tipurile de activitate didactic, vezi tipurile i variantele de lecii etc.) -
determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitii
II) Planificarea global a activitii didactice
(conceperea activitii didactice)
5) Obiectivele operaionale / concrete;
6) Coninutul de predat-nvat-evaluat;
7) Metodologia de predare-nvare-evaluare
III) Realizarea activitii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
IV) Finalizarea activitii
9) Concluzii:

4.2. ETAPELE LECIEI

R. Gagn
1
s-a ocupat de teoria proiectrii didactice (design instrucional), ceea ce a adus o mai
mare suplee n structura intern a leciei. Evenimentele propuse de el sunt, n general, valabile
pentru lecia mixt; astfel, n funcie de sarcina didactic de baz, etapa de dirijare a nvrii poate
fi cu uurin adaptat oricrei variante de lecie (dobndire de cunotine, consolidare, recapitulare-
sistematizare, formare de priceperi i deprinderi, evaluare). Etapele leciei mixte sunt:
Moment organizatoric
Captarea ateniei (moment de ordin psihologic)
Reactualizarea cunotinelor anterioare
Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine
Fixarea noiunilor eseniale
Conexiunea invers (feed-back
Verificarea i aprecierea rezultatelor
Transferul cunotinelor
Tema pentru acas

4.3. PROIECTAREA CURRICULAR A ACTIVITILOR EDUCATIVE

Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat n cazul
oricrei activiti didactice. Elementele specifice vizeaz: a) tipul de activitate care este o activitate
n care predomin sarcinile educative; b) ponderea obiectivelor educaiei morale, a coninuturilor i
metodelor corespunztoare acestora; c) evaluarea stimulativ bazat pe aprecieri formative pozitive
dar lipsit de decizii tipice activitilor didactice (note colare, examene etc.). Sarcina proiectrii
unor activiti educative, n mediul colar (dar i extracolar) revine n primul rnd (dar nu exclusiv)
profesorului-diriginte.

1
R.M. Gagn, L.Y. Briggs, Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977

Proiectarea activitii profesorului-diriginte este realizat la nivelul unui document de
planificare global, numit, n mod convenional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea,
dezvoltarea i finalizarea curricular a acestui Caiet evideniaz capacitatea creativ a profesorului-
diriginte.
Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.), gndit dintr-o
perspectiv proprie proiectrii de tip curricular, include urmtoarele elemente componente:
I) Organizarea activitii:
II) Planificarea global a activitii de educaie / orei de dirigenie
III) Realizarea activitii educative / orei de dirigenie
IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie
9) Concluzii: a) n legtur cu activitatea educativ realizat; b) n legtur cu linia / liniile de
perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.

Capitolul 5 - NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot
da procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienei
parcurse de zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate n
secolul al XVII-lea de Comenius).

1. Principiul integrrii teoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactica s
fie valorificat n activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale)
- impune o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerinele
presupuse de integrarea profesional;
- n plan practic acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:
corelri, exemplificri, supunerea elevilor la exersari, exercitii
incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri aplicative
interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme
precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de nteles altfel)
punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de
dificultatile reale) etc.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vrst i individuale
Cuco atrage atenia asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de
la natura sa interioar si s nu fortm prea mult peste limitele ngduite de vrsta si de
caracteristicile individuale. Este principiul lui Comenius i Rousseau, ntruct regula de aur se
traduce n educaia este n conformitate cu natura (n sensul exprimat de J.A. Comenius dup care
e indicat s lum lecii de la grdinarul care nu foreaz natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta
precizeaz faptul c suntem obligai s respectm natura interioar a copilului, s plecm de la
acesta);
3. Principiul accesibilitatii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor
- este o consecin a principiului discutat anterior,
- este centrat pe dimensionarea coninutului nvmntului n consens cu posibilitile psihice
de vrst i individuale.

Esena acestui principiu vizeaz: cunotinele si deprinderile stipulate prin planuri, programe,
manuale, activitati practice s fie astfel selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi n
principiu asimilate si valorificate optim de ctre elevi.
4. Principiul sistematizarii i continuitii n nvare
- este un principiu care angajeaza att nivelul macroeducatonal (politicile scolare) ct si
nivelul microeducaional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea
si nvatarea coerenta si continua).

- Acest principiu comporta dou laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii n predare nvatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei presupune:
predarea integrata a informatiilor
conexarea si corelarea informatiilor
nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor
5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare,
evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.)
numai n masura n care au neles i s participe singuri i constienti la aflarea cunotintelor pe care
profesorii le propun la un moment dat.
6. Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
- nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente.
- nvarea temeinica este opusa superficialitatii / nvatarii n asalt / lucrului de mntuiala.
7. Principiul intuiiei (corelaiei dintre sensorial raional, dintre concret - abstract)
- cere valorificarea experienei de cunoatere senzorial a elevului i cuplarea acesteia cu
abstractizarea.
- predarea i nvatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gndirii
elevului explic de ce acesta asimileaz mai uor materia de nvat dac i este solicitat
intuiia sensibil,

Modulul IV
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII (T&ME)

Capitolul 1 - EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ACIUNE
COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT

1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
evaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate,
eficien, progres colar s.a.

Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie de varietatea fenomenelor care
fac obiectul ei: rezultate colare, procesul de instruire, instituiile colare (evaluare instituional,
sistemul colar ntreg .a.m.d.). Evaluarea, neleas n modul cel mai general, este procesul de
verificare (msurare i apreciere subl.ns.) a calitii sistemului educaional sau a unei pri a
sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul i
ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate.
Principalele operaii ale actului evaluativ sunt:
- Msurarea desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de
evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
- Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic
o atitudine axiologic, deci raportare la un sistem de valori.
- Decizia msuri ameliorative luate n raport de msurare i de apreciere (scopul evalurii)
Alte concepte intrate n vocabularul teoriei evalurii colare sunt:
Eficiena este exprimat prin raportul: Rezultate obinute
Condiii, resurse
Eficacitatea desemneaz raportul: Rezultate obinute
Rezultate dorite
Progresul colar exprim raportul:
Situaia de la nceputul programului

Rezultatele la sfritul programului
Randamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de eficacitate;
definete rezultate raportate la obiective. Randamentul colar optim se exprim n termeni de
performan pozitiv.

1.2. FUNCIILE EVALURII COLARE

Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de
aceast natur:
a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i
realist a rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic.
b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei
diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor
iniiale de realizare a procesului de instruire; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care
au asigurat succesul)
c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea
unor decizii de cretere a eficienei i eficacitii procesului didactic, acolo unde asemenea
decizii se impun i, totodat, sunt posibile.
Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul
curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare.

1.3. IMPACTUL EVALURII ASUPRA
PROCESELOR DE PREDARE-NVARE

Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic, a funciilor
acestora n activitatea didactic, a relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i
nvarea se degaj mai multe concluzii:
a) Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan
evaluativ i invers. Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n
practica colar.
b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide;
c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse
la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a
d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de
conducere i management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al
evalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii.
Practicarea evalurii formative permite i identificarea elevilor cu dificulti n achiziionarea
cunotinelor.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:
restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi,
identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate
dect dup ncheierea anului colar;
ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).
De asemenea, pentru a ameliora activitatea de predare-nvare, este necesar identificarea
nu numai a ceea ce este bun, ci i a punctelor critice, a aspectelor dificile, a blocajelor i a
aciunilor puin productive aprute n actul de instruire. Prin intermediul unei evaluri sistematice,
integrate organic n procesul de predare-nvare, asemenea fenomene pot fi sesizate i
corectate/nlturate la timp. n concluzie, dei evaluarea rezultatelor colare reprezint un tip
specific de activitate, ea nu este una izolat de aciunile de instruire i de nvare, ci se
ntreptrunde cu acestea, se condiioneaz reciproc.

Capitolul 2 - CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE

2.1. EVALUAREA INIIAL, EVALUAREA FORMATIV, EVALUAREA SUMATIV

Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune valorificarea
concomitent (operativ) a informaiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale
evalurii n trei timpi (Ch. Delorme, J. Danieu, I.T.Radu, N.Manolescu):
- evaluarea iniial, care premerge un program de instruire;
- evaluarea sumativ, cumulativ;
- evaluarea continu, formativ.
Evaluarea iniial, denumit i evaluare de plecare (de dpart) sau evaluare preliminar
(Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotine i competene stpnesc elevii la
momentul t
0
, la nceputul unei etape de instruire
Subliniem importana evalurii iniiale n succesul activitii didactice i recunoaterea sa ca
un adevrat postulat al teoriei i practicii evalurii n nvmnt: dac ar fi s reduc toat
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult rezultatele
nvrii sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i
instruii-l n consecin (D. Ausubel, 1981).
Evaluarea formativ
Prin introducerea conceptului de evaluare formativ, Cronbach i Scriven (1979)
2

desemneaz cel mai bine faptul c evaluarea face parte integrant din procesul educativ, iar erorile
sunt considerate ca momente n rezolvarea de probleme (ca momente ale nvrii). Conceptul de
evaluare formativ a fost dezvoltat din 1967, trecnd de la accepiuni de opoziie fa de evaluarea
sumativ, la abordri de nelegere complementar. Evaluarea formativ, fa de evaluarea sumativ
care se situeaz la sfritul programului pentru verificarea achiziiilor, este o evaluare care face
parte integrant din procesul de nvare, realizat n toate stadiile acestuia.
Fora evalurii formative ar putea fi exprimat ntr-o idee relativ simpl

(Ph.Parrenoud,
note
3
): este formativ orice evaluare care ajut elevul s nvee i s se dezvolte.
Avnd n vedere att avantajele, ct i dezavantajele menionate mai sus, evaluarea formativ
coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele colare, n
conformitate cu urmtoarele: urmtoarele aciuni:
- reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secvenelor ameliorative
pentru programul urmtor;
- permite cunoaterea dificultilor n asimilarea cunotinelor;
- elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;
- elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfurare, efecte, valorificarea
acestora), evaluarea formativ este considerat o component fundamental a strategiei nvrii
depline.
Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor care intervine dup
un ansamblu de sarcini de nvare i care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei uniti
de nvare, unui semestru sau an (ani) colar(i). Spre deosebire de evaluarea formativ care
intervine dup fiecare activitate, evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan. Evaluarea
sumativ ndeplinete, n principal, o funcie certificativ ntruct ea msoar suma cunotinelor
achiziionate la sfritul unei secvene pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunotinelor fiind
sancionate.
Dei are caracter de sondaj, ofer mai puine informaii privind pregtirea de ansamblu a
elevului, o evaluare sumativ este exprimat, n general, printr-o not sau reprezint o medie ori
reuita/eecul la un examen.

2
Cronbach i Scriven sunt citai de G. De Landsheere n Dictionnaire de l'valuation et de la recherche en ducation, 1979, p.113
3
. Perrenoud, Ph., Pour une approche pragmatique de lvaluation efficace, in Atelier de recherche sur lvaluation des rsultats,
Conseil de lEurope, Lige, 12-15 sept, 1989, fasc.3

Evaluarea sumativ ar putea fi definit ca fiind un ansamblu de msurtori (notri) n vederea
stabilirii unui bilan. Are ca destinaie certificarea, pe baza unei verificri globale, de mai mare
amploare, cum este examenul, sitund elevul n raport cu obiectivele atinse. De asemenea,
evaluarea sumativ are n vedere clasarea elevilor n raport cu nivelul performanelor, n vederea
unei recrutri, precum este concursul (Scriven, 1967). Rezumnd, evaluarea sumativ este
caracterizat ca fiind proces de control i selecie, de certificare i selecie.

2.2. EVALUAREA NORMATIV I EVALUAREA CRITERIAL

Notarea prin raportarea la norm presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele
obinute de ali elevi din:
a) grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion naional reprezentativ) sau alt
grup de elevi (clasa paralel, din alt coal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, norma
este stabilit de scorurile grupului i poate fi standard de performan;
b) grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la
performanele grupului cruia i aparine; n acest caz, norma este media clasei.
n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz
c: Cel mai mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ cu
cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeai prob (note
4
). De aici, avantajele acestui demers:
unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare);
evaluarea strii de pregtire general, n raport cu grupul; decizii asupra ritmului de nvare a
elevilor, n raport cu o sarcin de nvare comun.
Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm ca medie
a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictual i
competitiv ntre elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie pe deplin comparabile sau
echivalente cu notele acordate, la aceeai disciplin i aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri
pot fi depite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eantioane mari.
Opinia mai multor autori (I.Cerghit, A.Stoica) este c standardizarea conduce la unificarea att a
instrumentelor de testare, ct i a interpretrii valorii adugate (achiziiile nregistrate n plus fa
de ceea ce ne-am ateptat sau ne-am planificat), precum i la mbuntirea nivelului general de
pregtire.
Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare criterial) const n compararea
performanei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil,
educatorul instituind criteriul de performan minim admis. Ele se regsesc n formularea
obiectivelor operaionale i sunt, de obicei, anunate prin formula: n urma activitii (or de curs,
activitate personal de nvare), elevii vor fi n msur s . Cadrul de referin este ansamblul
obiectivelor i activitilor de nvare:
a) dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de performan: foarte
bine, bine, suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac raportarea se
face la acelai obiectiv (acelai nivel al obiectivelor).
b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea criterial are n
vedere i un criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurile
achiziiilor sale anterioare.

2.3. ARGUMENTE PENTRU PROMOVAREA DIFERITELOR STRATEGII DE
EVALUARE A REZULTATELOR COLARE

4
D.B. Litzler (1985), Lvaluation, in Nouvelle rvue pdagogique, Paris, nr.1, 1985, nr.2/1985, p. 39-42, referat in Probleme de
pedagogie contemporan, vol.10, 1992, p.125

Tabelul nr.IV-1 Similariti i diferene ntre evaluarea iniial, formativ i sumativ

Criteriul
comparativ
Evaluarea iniial Evaluarea
formativ
/permanent
Evaluarea
sumativ/cumulativ
Funcionare
Ameliorare
Determin prezena
sau absena
deprinderilor formate
Determin elevii din
primul nivel
Clasific elevii, dup
diferite caracteristici
de cunoatere,
relatnd moduri
alternative de
instruire

Determin nlnuirea
cauzelor dificultilor
de nvare repetate
Feedback pentru elevi
i pt. profesor pe tot
parcursul desfurrii
programului

Localizarea erorilor
n termeni de
structur a
coninutului, a..
instruciunile tehnice
de remediere
alternativ s poat fi
prescrise.

Evaluarea calitativ a
rezultatelor:
Certificarea sau clasarea
elevilor la sfritul unitii de
nvare, la sfritul
semestrului i/sau al anului
colar

Cnd
intervin:

naintea derulrii
programului de studiu

Pe durata
programului de studiu
(de instruire)

La sfritul programului de
studiu (unitate de nvare,
semestru, anului colar
Durat
(timp) din
activitatea
didactic:
2-5% 8-10 % 30-35%

Accent n
evaluare

Comportamente
cognitive, afective i
psihomotorii

Factori fizici,
psihologici i de
mediu

Comportamente
cognitive

n general, comportamente
cognitive; n funcie de
subiectul disciplinei, i
comportamente
psihomotorii; ocazional,
comportamente afective
Tipologia
instrumentel
or de testare
Instrumente formative
i sumative pentru
pretest

Test standardizat

Teste elaborate de
profesori
Grile de observare
(checklists)
Instrumente
formative cu un
design special
Examinri finale sau
sumative

Obiectivele
evalurii;
Criteriul de
apreciere a
rezultatelor
(S.Cristea,
2000, p. 136)
Obiective
corespunztoare
fiecrui
comportament pre-
achiziionat i care
constituie baza
dobndirii unor
comportamente mai
complexe, formulate
prin obiective mai
generale
Obiective specifice,
ierarhizate dup
sarcinile de coninut
ale instruirii;
Compararea cu
obiectivele
concrete/operaionale
ale activitii de
predare-nvare-
evaluare
Obiectivele de mare
greutate, care i propun
dobndirea de
comportamente complexe;
compararea cu obiectivele
complexe ale disciplinei de
nvmnt.
Dificultatea
itemilor
Diagnoza
preachiziiilor
(deprinderi, abiliti):
numeroi itemi uori,
65% cu grad de
dificultate crescnd
Fr specificaie
direct
Media dificultilor se
aranjeaz ntre 35%-70%, de
la itemi foarte uori la foarte
dificili.
Scor Referin la norm
(evaluare normativ)
i la criteriu (evaluare
criterial)
Referin criterial n general, referin este la
norm, dar poate fi i
referin criterial
Metoda de
reportare a
scorurilor
Profil individual Model individual, cu
scoruri de reuit
/nereuit pentru
fiecare sarcin
Scorul total sau subscoruri,
dup obiective
Activitatea de evaluare este continu i complet (I.T.Radu, 1981) prin mbinarea optim a
tuturor strategiilor de evaluare i prin utilizarea adecvat a tehnicilor specifice fiecreia.

Tabelul nr.IV-1 Similariti i diferene ntre evaluarea iniial, formativ i sumativ

Criteriul comparativ Evaluare
a iniial
Evaluarea
formativ
/permanent
Evaluarea
Sumativ /cumulativ
Funcionare
Ameliorare

Cnd intervin:
Durat (timp) din activitatea
didactic:

Accent n evaluare
Tipologia instrumentelor de testare
Obiectivele evalurii; Criteriul de
apreciere a rezultatelor (S.Cristea,
2000, p. 136)

Dificultatea itemilor
Scor
Metoda de reportare a scorurilor

Capitolul 3
METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE

3.1. METODE DE EVALUARE. REPERE N ELABORAREA PROBELOR TIPURI
DE ITEMI;
ETAPE I NORME DE ELABORARE

Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rol
de verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris.
Examinrile orale prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire /nvare i activitatea
de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Examinrile orale nu se refer numai la probele
bazate pe stimuli verbali sau care evalueaz capaciti i performane lingvistice, specifice n
nvarea limbilor strine, ci i la probele la care nu sunt evaluate competene lingvistice (analize
gramaticale, rezolvri de exerciii i probleme, demonstraii, experiene la diferite discipline
colare). Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n funcie de situaia
educaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:
- conversaia de verificare de tip catehetic
- interviul ;
- verificarea oral pe baz de imagini;
- povestirea sau repovestirea unui coninut recepionat anterior prin diferite canale de comunicare
- citirea unor dialoguri incomplete,
- verificarea oral cu statut de examen. Examinrile orale sunt destinate s constate capaciti
generale i nu s provoace un nou efort de acumulare n grab a cunotinelor.

Probele scrise pot fi clasificate, distingnd:
a) Probele de control curent (extemporalele) solicit rspunsuri scurte la cteva ntrebri din
coninuturile curente, ntr-un timp scurt (15-20 minute); natura itemilor se dorete a fi ndreptat
spre capaciti de aplicare, nu numai de reproducere.
b) Probele de evaluare periodic sunt probe aplicate de obicei la sfritul unui capitol sau al unei
uniti de nvare, din arii de coninut mai mari dect o lecie; pot fi lecii speciale de verificare,
pot dura toat ora, avnd caracter cuprinztor i ndeplinind o important funcie diagnostic.
c) Probe semestriale - tezele, au caracter de bilan i sunt pregtite prin lecii de recapitulare i
sintez. Aria de coninut verificat este mai mare dect la probele de evaluare periodic, iar pe lng
funcia diagnostic, ndeplinesc i o funcie prognostic; gradul de asimilare a coninutului parcurs
devine o premis a performanelor viitoare.
d) n funcie de obiectivul imediat al acestor probe, Emile Planchard
5
distinge urmtoarele tipuri de
teste:
- teste de inventar, cu scopul de a pune n eviden numrul i precizia cunotinelor generale ale
colarului;
- teste de nivel, prin care se indic gradul de dificultate la care poate ajunge un elev ntr-o
anumit lucrare;
- teste de vitez, n care elementul rapiditii este factorul urmrit;
- teste diagnostice, analitice, avnd drept scop identificarea cauzei/cauzelor care explic
dificultile la o anumit disciplin;
- testele prognostice care au ca scop s prevad n ce msur un elev va fi apt s ntreprind un
anumit fel de studii.

Dezavantajele sau inconvenientele lucrrilor scrise constau n faptul c ele nu permit ca unele
erori s fie lmurite i corectate pe loc, ci numai ulterior, mai trziu; nu e posibil orientarea
elevilor ctre rspunsul corect; sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci

5
E.Planchard (1992), Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti, p.284

cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia ce este verificat; aceleai subiecte
pot determina colaborri ntre colegii de banc.
Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii
didactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii
diferite. Caracterul lor procesual permite evidenierea urmtoarelor etape:
1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe
2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare,
a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare
6
, pe
urmtoarele planuri:
- validitatea de coninut
- validitatea de construct
Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:
- validitatea concurent
- validitatea predictiv

b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene
minime),
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni, privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o
foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.Stoica, 1996, note-
7
) exprim calitatea probei de
a fi administrat i interpretat cu relativ uurin.
Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura
permanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare
(obiective de referin / competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.
n structura unui item de evaluare trebuie formulat explicit maniera de rspuns (ncercuii
varianta corect, Tiai rspunsurile greite, Bifai rspunsul corect etc). n relaie cu
obiectivele operaionale, itemii unei probe se formuleaz n funcie de gradul de nelegere i
receptare al elevilor, de interesele lor teoretice, culturale, educative, de parcursul individual al
fiecrui elev sau grup de elevi, de vrst i preocupri, de necesitatea clarificrii i esenializrii
coninutului curricular etc.
Avnd drept criteriu gradul de obiectivitate al notrii, itemii se clasifica n: itemi obiectivi
(cu alegere dual, de tip pereche, cu alegere multipl), itemi semiobiectivi (cu rspuns scurt, de
completare, ntrebri structurate), itemi subiectivi (rezolvri de probleme, eseu structurat,
semistructurat, liber sau nestructurat). ntrebrile structurate fac trecerea de la itemii cu rspuns
nchis, de tip obiectiv la cei cu rspuns deschis (liber).
Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri
posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple
poate fi fcut prin dou variante :
Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord :
Itemi de tip pereche solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate
pe doua coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate
explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri
Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu
i ca form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte bine
structurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Cu
toate acestea, itemii semiobiectivi au o libertate restrans de a reorganiza informaia i de a formula

6
Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal, Bucureti, EDP, p. 678

7
Stoica, Adrian (1996), Caliti ale instrumentelor de evaluare, n Ghid general de evaluare i examinare, Aramis, Bucureti, p.38

rspunsul n forma dorit. Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de a
structura/sintetiza varianta cea mai scurt de rspuns. Itemii semibiectivi se caracterizeaz prin
usurin i obiectivitate n notare, dar nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caracter
complex. Din aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile
structurate.
Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis
(expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s
fie scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.
Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu
1 2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia
acestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz
exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.
Intrebrile structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte,
date, diagrame, grafice, etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare. Ele
solicit realizarea unor operaii de analiz, sintez, formulare de ipoteze, judeci de valoare.
Recomandarea metodologic a construciei ntrebrilor structurate este ca rspunsul la fiecare
subntrebare s nu fie dependent de corectitudinea rspunsului la subntrebarea precedent.
Itemi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de
construit; solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective
care vizeaz creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute : fidelitate i validitate
sczut; necesit scheme de notare complexe i greu de alctuit; corectarea lor necesit mai mult
timp.
Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit
de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem. Prin intermediul acestor item pot
fi evaluate elemente de gndire convergent i divergent, operaii mentale complexe (analiz,
sintez, evaluare, transfer, etc.).
Obiectivele sau competenele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt (J.
Stenmark, 1991, apud A.Stoica, 2003, note
8
): nelegerea problemei; obinerea de informaii
necesare identificrii cilor de rezolvare (soluiilor); formularea i testarea ipotezelor; descrierea
metodelor de rezolvare a problemei; elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obinute;
posibilitatea de generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un
text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat /
semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor cerine, indicii,
sugestii, de exemplu, o compunere / un eseu dup un plan de idei.
Eseul liber (nestructurat) valorific gandirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu
impune cerine de structur. Prin eseul liber, se solicit elevului numai un subiect de rezolvat, acesta
avnd libertate de decizie asupra datelor de inclus i a succesiunii acestora. Acest tip de item
exprim un grad de dificultate mai ridicat i, totodat, face i mai dificil notarea fidel a
rspunsurilor. n acest sens, George Bethell (1998, note
9
) propune utilizarea urmtoarelor trei
strategii de notare:
Probele practice verific modul cum elevul execut o lucrare, n care aplic att
cunotinele, ct i priceperile i deprinderile formate sau atinge un anumit nivel de performan.
Includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de clinic medical,
agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la microscop,

8
Stenmark, J. (ed.), Matematics Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica,
Evaluarea progresului colar, de la teorie la practic, Ed.Humanitas Educaional, p.75

9
G. Bethell, Seminar Evaluare i examinare, S.N.E.E., Mangalia, 25-29 mai 1998, apud A.Cazacu, Didactica filosofiei, ED, FRM, 2000, p. 261-
262

disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de
unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea
10
s.a. ).
Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de
munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt.leciile de dobndire de
cunotine); de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de
recapitulare); de activiti viznd formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de
priceperi i deprinderi. Sunt utilizate att ca mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare,
constituind, mai cu seam, ntr-o evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale portofoliului de
evaluare.
Fiele de munc independent cuprind de multe ori sarcini din categoria itemilor unei probe
de evaluare.
Fiele de lectur au, de obicei, formatul A6 (carte potal).
Portofoliul, denumit i jurnal de bord al elevului (note
11
) reflect dobndirea unor
competene la o anumit disciplin i ntr-un timp determinat. Este un instrument complex care
reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de nvare desfurat:
- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt.leciile de
dobndire de cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de
specialitate (pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor
(pentru leciile de formare de priceperi i deprinderi);
- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite
cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);
- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite;
- grafice, hri, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii;
- judeci personale, mrturii ale propriilor reflexii, autoevaluri asupra propriilor metode de
lucru; msuri luate pentru ameliorarea nvrii.
Organizarea structurii unui portofoliu ine seama de: specificul domeniului pentru care se
realizeaz (specializare, nivel de colarizare, note
12
). n aceast optic devine util o evaluare
fondat pe atingerea de competene, dar i pe rezultate palpabile. Din acest motiv, msurile
ameliorative resimite n activitatea de predare-nvare sunt imediate, dei portofoliul, n ansamblul
lui, este utilizat ca instrument al evalurii sumative.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz
utilitatea mbinrii lor.
Cerine comune tuturor formelor de examinare:
- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii;
- alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate
msurate
- mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistat de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra
activitilor sale de baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direcii
de aplicaii.
- Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia
(tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ, de
planificare orar, gestiune a materialului didactic, furnizarea de statistici i constituirea unor
baze de date.

10
Ausubel, D.P., F.G.Robinson (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic (trad. School lerning an introduction to
educational psychology, ap.1969), Bucureti, EDP, p.694-695)
11
A. Daele, Le carnet de bord comme outil dauto-valuation et de rgulation en cours de formation FUNDP, PES2000 - Toulouse - 2-3-
4/10/2000, http://www.det.fundp.ac.be/~ada/docs/2000toul.ppt
12
Dup criteriile menionate, Cole, Donna, J. et al.(2000), in Portofolios the Curriculum and Beyond, Thousand Oaks, California, Corwin Press, Inc.,
prezint structura a zece tipuri de modele posibile, p.38-44

- Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupune
utilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator.
Pot fi realizate lecii cu noiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu ajutorul unui program
I.A.C. care, exploatnd facilitile grafice i de animaie, ca i posibilitile de stocare i
sistematizare a informaiei, asigur participarea activ a elevului i o nelegere rapid i deplin
a celor prezentate, degrevnd parial profesorul de unele aciuni i oferindu-i timp pentru
activiti ne-rutiniere, n cadrul aceleiai ore de curs.
- Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i se pun la
dispoziie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinele
nsuite anterior.
Computer Assisted Testing (verificare realizat cu ajutorul calculatorului): presupune
existena unor programe capabile s testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evalueze
rspunsurile acestora.

3.2. DETERMINRI ALE RELAIEI
OBIECTIVE PREDARE-NVARE EVALUARE

Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere i Gilbert De Landsheere, conform creia nu
exist evaluare corect fr obiective clare (note
13
) evideniaz relaia direct dintre evaluare i
obiectivele procesului didactic. Explicaia const n faptul c este imposibil s apreciezi adaptarea
/ameliorarea unei conduite sau gradul de eficacitate al unei aciuni, fr a cunoate efectul sau
rezultatul scontat. n acelai sens, D.Ausubel (1981, p.571) subliniaz c: Dac profesorii doresc
s influeneze rezultatele la nvtur prin procedeele evaluative pe care le folosesc, ei trebuie s-i
formuleze clar obiectivele, s comunice n mod explicit aceste obiective elevilor i s construiasc
instrumente de msurare fidele i valide, cu care s testeze n ce msur sunt nfptuite aceste
obiective.
Poziia-cheie a obiectivelor n relaia cu predarea/nvarea i evaluarea este evideniat de
M.Scriven (1967, note
14
) din perspectiva a trei reguli de omogenizare a evalurii:
1) corespondena dintre obiectivele programei i coninutul nvmntului;
2) corespondena dintre coninutul nvmntului i instrumentele de evaluare;
3) corespondena dintre obiectivele programei i instrumentele de evaluare.
Recomandarea este ca omogenitatea s fie tripl, ntruct orice violare a uneia din
reguli invalideaz ntregul.
Operaionalizarea obiectivelor exemplificat mai jos este posibil n urmtoarele patru
condiii: a) comportamentul (descris n termeni de aciune observabil); b) performana (elementul
de coninut asimilat: cunotine, competene; atitudini, valori; operaii manuale, conduite motrice);
c) restriciile comportamentului (condiiile n care se va produce nvarea i elevul va proba
formarea comportamentului dorit); d) performana minim admis - p.m.a.; criteriile dup care se
va aprecia reuita. Criteriile de reuit pot fi numerice (cantitative), calitative, temporale, tip model
de raportare etc.
Precizri:
n cazul n care criteriul de performan nu este precizat, se subnelege c acesta este de 100% :
s enumere elementele de activ, bunuri incorporabile, care intr n structura fondului de
comer.
Obiectivele operaionale trebuie formulate astfel nct s permit analiza de sarcin (a doua
tehnic de specificare a obiectivelor

) i formularea itemilor pentru testele de evaluare.
Obiectivele trebuie s fie comunicate elevilor ntr-o form accesibil, n cadrul procesului de
nvmnt, n etapa leciei consacrat enunrii temei i a unor obiective.

13
Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor educaiei, EDP, p.19-20
14
M.Scriven (1967), The Methodology of Evaluation, n R.Tyler, R.Gagne, M.Scrive, Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, Monograph
Series on Curriculum Evaluation, nr.1, Chicago, Rand McNallz apud Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor
educaiei, EDP, p.20

n proiectul de lecie, finalitile din programa colar nu se consemneaz dect cu numrul de
identificare.
n ansamblul lor, obiectivele ndeplinesc funcia de repere la trecerea de la o unitate de
nvare la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etap de nvmnt la alta. Prin
raportarea la aceste prevederi precise, la sfritul fiecrui program parcurs (lecie, unitate de
nvare, disciplin, ciclu de nvmnt), se pot evita erorile svrite n evaluarea
performanelor colare, precum acceptarea unor elevi cu anse reduse de reuit, pe o treapt
superioar de nvmnt.

3.3. EVALUAREA FORMATIV I METODOLOGIA REGLRII
PROCESELOR DE PREDARE-NVARE

Mai multe ntrebri fac necesare rspunsuri/clarificri utile pentru conceperea i realizarea
demersurilor de predare-nvare. n ce msur evaluare formativ este un mijloc de reglare, att a
actului de predare, ct i a activitii de nvare? Cnd/cum evaluarea stimuleaz nvarea?
Cum/cnd evaluarea intervine n strategiile predrii? acestea sunt principalele interogaii pe care
le implic tema enunat i crora intenionm s le rspundem.
Una din valenele importante ale strategiei evalurii formative const n ajutorul pe care l
acord educabililor n nvare, raportndu-l de fiecare dat la comportamentele (nivelul de
nvare) pe care trebuie s le ating.
Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi utilizat chiar de ctre elevi ca
autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participarea elevului la propria sa formare, fcndu-l
contient de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n cazul n care
educatorul o utilizeaz astfel nct s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe
care elevul le folosete n scopul recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinnd
evaluarea cu instruirea i cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare
elev i s ia decizii imediate i adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.
ntr-un studiu consacrat analizei evalurii, Linda Allal (note
15
) distinge trei demersuri
psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii:
- activitate de predare i de nvare;
- evaluare formativ: constatarea obiectivelor atinse i a celor nerealizate;
- activiti de remediere.
Dup o prim perioad consacrat activitilor de predare-nvare, educatorul organizeaz o
evaluare formativ sub forma unui control scris cuprinznd ntreaga clas. Rezultatele constatate
permit acestuia (dar i elevilor) s identifice obiectivele pedagogice care sunt atinse i, mai cu
seam, a celor care nu sunt realizate. n etapa urmtoare, se organizeaz activiti de remediere
stabilite n funcie de rezultatele obinute de elevi. Perioada consacrat unei uniti de formare este,
deci, divizat n mai multe secvene succesive: predare-nvare-evaluare-adaptarea
predrii/nvrii (remedii), eventual o reevaluare, etc. n consecin, se realizeaz o integrare a
evalurii formative n activitile de predare i de nvare ntemeiat pe diagnostic i ghidare
individualizat a educabililor.

Capitolul 4 - EFECTELE APRECIERII (NOTRII)
REZULTATELOR COLARE

4.1. SISTEME I CRITERII DE APRECIERE A REZULTATELOR COLARE

O prim distincie se face ntre: note, propoziii, calificative; exprimare nonverbal,
ectosemantic. Putem determina modele de apreciere n care judecile sunt exprimate prin cifre,

15
Allal, Linda, Stratgies dvaluation formative: conceptions psychopdagogiques et modalits dapplication, IRDP, Neuchtel, mai, 1978

litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea nsi un sistem de apreciere.

4.2. DISTORSIUNI N APRECIEREA REZULTATELOR COLARE.
MODALITI DE REDUCERE A SUBIECTIVISMULUI N APRECIEREA
REZULTATELOR COLARE

Personalitatea i atitudini ale evaluatorului constituie surs de divergene n apreciere. Incidena
acestora asupra aciunilor evaluative se poate produce n urmtoarele situaii: a) profesorul ca
realizator al procesului de instruire i b) profesorul ca examinator.
a) Personalitatea profesorului, ca realizator al procesului de instruire, exercit influen n:
b) Aciunea profesorului ca examinator
- notarea strategic
- notarea sanciune;
- notarea speculativ
- notarea etichet
c) Trsturi de personalitate ale profesorului i gsesc expresia n ecuaia personal a
examinatorului sau n eroare individual constant
a) efectul halo
b) efectul de anticipaie
Diversele circumstane n care se realizeaz actul evaluativ constituie, alturi de variabilele de
personalitate, alte surse de divergene n aprecierea rezultatelor colare. Dintre acestea sunt
evideniate: efectul de rol, de contrast, de ordine.
- efectul de rol;
- efectul de contrast sau efectul de ordine;
- efectul de contaminare
- Eroarea logic sau eroarea constant
Statutul colar al elevilor genereaz circumstane ce sunt surse de distorsiuni n aprecierea
rezultatelor colare, n funcie de tipul de clas/coal de provenien; astfel, apartenena la o coal
foarte bun confer avantaje, elevii de aici fiind apreciai mai generos i invers, proveniena dintr-o
coal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai sever.
D.P.Ausubel i F.G.Robinson (1981, p.669) remarcau, pe drept, cuvnt c msurarea
pedagogic este destul de complex i conine numeroase capcane pentru cei neavizai;
cunoaterea acestei complexiti, precum i a modalitilor de reducere a divergenelor n notare,
poate diminua sensibil numrul capcanelor/erorilor ntlnite n practica evalurii rezultatelor
colare.

4.3. VALORIFICAREA EVALURILOR PRIVIND REZULTATELE COLARE
PENTRU AMELIORAREA PROCESULUI DIDACTIC

Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluare
Aciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judeci valorice sunt emise mai
pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile,
identificarea unor fenomene ce privesc randamentul colar.
Tehnicilor de prelucrare caracteristici:
- sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investigaii tiinifice;
- implic utilizarea aparatului matematico-statistic;
- sunt accesibile profesorilor de orice specialitate;
- permit organizarea i prezentarea datelor n tabele, reprezentri grafice cu o mare putere de
sugerare.
Precauii:
- tehnica statistic a rezultatelor probei de verificare se deosebete de cea utilizat n alte domenii de
activitate;

- n mod curent, profesorul realizeaz asemenea operaii raportate la grupurile mici de elevi;
cercetrile pe grupurile mici nu sunt att de concludente ca pe grupurile mari.
Tipuri de prelucrri:
1. Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare
2. Prelucrare statistic
Evalurile ntreprinse sistematic favorizeaz aciuni operative de valorificare-monitorizare,
asigur cunoaterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra nvrii i favorizeaz
adoptarea msurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-nvare.
Susinnd (mbogind, ameliornd) nvarea i predarea, activitatea de evaluare poate fi privit
mai mult ca evaluare pentru nvare i evaluare pentru predare dect ca modalitate de control,
devenind, n sens autentic, parte integrant a procesului didactic.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

1. Cerghit, I.(2006), Metode de nvmnt, Iai, Polirom
2. Cristea, S.(2000), Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internainal, Bucureti-Chiinu
3. Cuco, C. (2002), Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit). Iai, Ed.Polirom
4. Iucu, Romi. (2001). Instruirea colar. Iai, Editura Polirom
5. Lisievici, P. (coord.), ranu Mihaela, Tudoric Roxana (2005), Pedagogie. Concepte, metode
i tehnici eseniale. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine
6. MEC, UNICEF, oitu, L., Cherciu, Rodica Diana (coord., 2006), Strategii educaionale
centrate pe elev, Ed. Alpha MDN s.a., Buzu
7. Stoica, A.(2003), Evaluarea progresului colar, Bucureti, Ed.Humanitas Educaional
8. erdean, I., Pedagogie. Compediu, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2002

TESTE DE AUTOEVALUARE

1. n nvmntul precolar este utilizat frecvent notarea prin calificative.
a. adevrat
b. fals

2. Procesul de nvmnt este singura form de organizare a activitii instructiv-
educative
a. Adevrat
b. Fals

3. Obiectul de studiu al didacticii este formarea personalitii elevului.
a. Adevrat
b. Fals

4. Intenionalitatea procesului de nvmnt se concretizeaz obiective instructive i
educative.
c. Adevrat
d. Fals

5. Principiile procesului de nvmnt constituie normativitatea activitii didactice.
a. Adevrat
b. Fals

6. O metod de nvmnt poate deveni, ntr-o situaie nou, procedeu al altei metode.

a. Adevrat
b. Fals

7. n condiiile evalurii formative (continue), proba de evaluare scris trebuie s realizeze
clasificarea elevilor dup notele obinute.
a. Adevrat
b. Fals

8. Un test poate fi utilizat n toate metodele de evaluare (orale, practice, scrise)
a. Adevrat
b. Fals

9. Completai cu atributul corespunztor: Procesul de nvmnt are caracteristica unui
proces unui proces unitar.
a. bilateral
b. unilateral
c. multilateral
d. integral
e. parial

10. Desemnai caracteristica principiilor didactice exprimat prin formularea: Legitile
procesului de nvmnt au n vedere toate componentele procesului de nvmnt ca
sistem unitar.
a. caracter normativ
b. caracter sistematic
c. caracter general
d. caracter dinamic

11. nsuirea de cunotine, formarea de capaciti intelectuale se realizeaz ntr-un timp foarte
scurt prin utilizarea:
a. metodelor de comunicare oral
b. metodelor de comunicare scris
c. metodelor de descoperire
d. metodelor bazate pe contactul cu realitatea
e. metodelor bazate pe aciune direct

12. Precizai metoda de nvmnt care poate constitui procedeu al metodelor de verificare
oral:
a. problematizarea
b. exerciiul
c. conversaia catehetic
d. conversaia euristic
e. activitatea cu manualul

13. Utilizarea reprezentrilor grafice sau pe baza unui desen, la tabl, se realizeaz n cadrul
metodei:
a. explicaiei
b. demonstraiei
c. exerciiului

d. conversaiei
e. studiului de caz

14. Evaluarea sumativ/cumulativ se realizeaz:
a. la nceputul procesului de nvmnt
b. imediat dup nceputul noului program
c. imediat dup evaluarea formativ
d. la sfritul unei structuri unitare din punct de vedere tematic
e. concomitent cu evaluarea formativ, atunci cnd se pun note

15. Variabilitatea aprecierilor rezultatelor elevilor, cauzat de influena notelor date de ali
profesori, este o eroare de evaluare denumit:
a. efect de contrast
b. efect de anticipaie
c. efect de contaminare
d. efect blnd
e. efect Pygmalion

Pedagogie (2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie (2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CUPRINS

S-ar putea să vă placă și