MINISTERUL ADMINISTRAIEI I INTERNELOR

INSTITUTUL DE STUDII PENTRU ORDINE PUBLIC

Coordonator: Comisar-ef dr. Lazr Teofil










PREGTIREA CONTINU
GARANIA SUCCESULUI


Sesiuni tiinifice referate















ISBN: 978-973-745-070-8 COD CNCSIS 270




Editura M.A.I.
Bucureti, 2009






CUVNT NAINTE



Institutul de Studii pentru Ordine Public, instituie de marc a M.A.I., a
organizat de-a lungul timpului o multitudine de activiti cu problematic specific
nvmntului. Se detaeaz cu pregnan sesiunile de comunicri tiinifice anuale
cu teme ct mai diversificate, dar n strns legtur cu obiectivele formrii i
pregtirii unor cadre de poliie competente.
Lucrrile s-au desfurat pe dou seciuni, prima fiind dedicat nvmntului
i pregtirii continue, iar cea de-a doua avnd ca idee central ,,psihologia n
sprijinul acestor deziderate.
Prin intermediul acestor manifestri, I.S.O.P. i-a propus s extind orizontul
de investigare tiinific, s rspund provocrilor, riscurilor i vulnerabilitilor
actuale, n multiplele lor conexiuni i determinri, cu implicaii directe asupra
eficienei muncii educative.
Au participat invitai-refereni, din toate instituiile de nvmnt specializate,
dar i din celelalte structuri ale M.A.I. i, nu n ultimul rnd, Centrul de Psiho-
Sociologie, cu preocupri n problematica pregtirii continue a personalului.
Nivelul tiinific i atmosfera creatoare asigurate de organizator au dus la
atingerea scopurilor propuse, la un schimb de idei benefic pentru munc, la o
abordare larg a domeniilor de referin, ct i la generalizarea experienei pozitive.
Toate comunicrile au fost bine fundamentate sub aspect teoretic, dar mai ales
practic, exemplele, studiile de caz, diagramele, prognozele, ct i sondajele de opinie
au reliefat, sub aspect metodologic locul, rolul i importana pregtirii continue n
derularea unui management eficient.
Pentru a utiliza aceste idei novatoare se constituie prezentul volum al tuturor
lucrrilor prezentate, n scopul perpeturii noului i implementarea acelor principii i
mijloace de nvmnt adecvate sarcinilor impuse de realitatea obiectiv.


Comitetul de organizare

3


CUPRINS


1. Educaia permanent i pregtirea continu; paradigm a educaiei Subinspector de
poliie CHINDRI Ramona, coala de Ageni de Poliie Septimiu Murean, Cluj-Napoca .....6
2. Identificarea nevoilor de formare n pregtirea profesional a personalului
Subinspector PETRE Mihaela, subinspector STUPARU Raluca, Administraia Naional a
Penitenciarelor..............................................................................................................................15
3. Arta i miestria pedagogic, elemente definitorii ale personalitii cadrului didactic
Comisar de poliie VOICU Anca, coala de Ageni de Poliie Vasile Lascr Cmpina..........21
4. Aspecte psihopedagogice care privesc formarea continu a poliitilor Comisar-ef dr.
NICULAE Cornel, Centrul de formare i perfecionare a pregtirii agenilor de poliie
,,Nicolae Golescu........................................................................................................................29
5. Continuitate i reform n pregtirea continu a jandarmilor Colonel OVIDIU
Vasilic, coala de Aplicaie pentru Ofieri Mihai Viteazul ....................................................37
6. Comunicativitatea educaional, premis important a succesului n relaia de
parteneriat profesor-cursant Comisar-ef de poliie MOTREANU Gheorghe, coala de
Perfecionare a Cadrelor Poliiei de Frontier Orova .................................................................49
7. Educaia pentru comunicare, ca exigen european Comisar-ef de poliie
MOTREANU Gheorghe, coala de Perfecionare a Cadrelor Poliiei de Frontier Orova .......55
8. Dezvoltarea competenelor de relaionare, obiectiv prioritar al eficientizrii procesului
instructiv-educativ Comisar-ef de poliie, MOTREANU Gheorghe, Comisar de poliie
PCAL Grigore, coala de Perfecionare a Cadrelor Poliiei de Frontier Orova .................61
9. Noi modaliti de nvare: nvarea colaborativ i n cooperare Comisar de poliie
drd. RDU Aurelia, Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti ..............................65
10. Forme i metode de stimulare a autoinstruirii i autoeducaiei n Academia de Poliie
Alexandru Ioan Cuza Maior drd. BUSUIOC Ion...............................................................73
11. Evaluarea pregtirii continue a personalului n instituiile de nvmnt ale M.A.I.
Locotenent-colonel STAN Niculae, Centrul Naional de Pregtire pentru Managementul
Situaiilor de Urgen ...................................................................................................................83
12. Predicia performanei n funcii de conducere din domeniul ordinii i siguranei
publice: profiluri prototip de performan managerial STOIAN Mihi Bogdan..........92
13. Evaluarea colar Comisar-ef de poliie MACOVEI Mitic ..............................................130
14. Folosirea tehnicilor cantitative pentru luarea deciziei n situaii de urgen Comisar-
ef drd. ing. ANDRICIUC Radu, Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti...........141
15. Codul european de etic al poliiei, instrument juridic internaional cu inciden
asupra comportamentului poliistului Comisar de poliie MNESCU Mariana,
Institutul de Studii pentru Ordine Public Bucureti, inspector de poliie Dima Mihaela,
coala de Ageni de Poliie Vasile Lascr Cmpina...............................................................148
16. Soluii informatice utilizate n instruire Comisar-ef de poliie ing. dr. PANCIU Corin,
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti ................................................................155
17. Profesorul manager colar Colonel drd. APOSTOLESCU Cristian, Academia de
Poliie Alexandru Ioan Cuza...................................................................................................167
4
18. nvmntul cu aduli. Condiii de succes, sistem operaional i principii de aplicat
Locotenent drd. GNDEA Gianina-Athala coala de Aplicaie pentru Ofieri Mihai
Viteazul a Jandarmeriei Romne..............................................................................................179
19. Metode, tipuri i tehnici de evaluare pedagogic, specifice procesului instructiv-
educativ din centrul Slatina Comisar de poliie TURLEA Cristian.....................................192
20 Unele consideraii privind nvmntul din domeniul ordinii publice i siguranei
naionale Prof. univ. dr. Costic Voicu, drd. Adriana-Camelia Voicu ..................................197
21 Pregtirea personalului didactic n perspectiva integrrii Romniei n Uniunea
European Conf. univ. dr. Olga CIOBANU, D.P.P.D. A.S.E. Bucureti ..........................199
22. Baza de date e-doca CEPOL Comisar Aurelia IANA, Institutul de Studii pentru
Ordine Public, Bucureti ..........................................................................................................205
23 Caracterul practic aplicativ al procesului de pregtire continu cerin esenial n
unitile M.A.I. Comisar-ef de poliie OANCEA Ioan, Comisar-ef de poliie PAVEL
Marian, Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti ...................................................212
24 Cerine actuale ale pregtirii psihopedagogice a cadrelor didactice Inspector pr.
tefan MARIN Inspectoratul Judeean de Poliie Buzu, Serviciul Poliiei Rutiere .................223
25. Stilul de conducere i personalitatea managerului din nvmnt Inspector pr. tefan
MARIN Inspectoratul Judeean de Poliie Buzu, Serviciul Poliiei Rutiere.............................231
26 Dimensiunea formrii formatorilor ntr-o instituie de nvmnt a Poliiei de
Frontier Romne Comisar-ef de poliie Gheorghe VLEANU, coala de Formare
Iniiala i Continu a Personalului Poliiei de Frontier Iai......................................................238
27. Seminarul didactic, tipologie i structur drd. Andreea SNDULESCU jurist S.C.
Domus Flex S.R.L. Bucureti.....................................................................................................248
28 Raportul dintre dreptul comunitar i dreptul intern al statelor membre ale Uniunii
Europene drd. Andreea SNDULESCU jurist, S.C. Domus Flex S.R.L. Bucureti.............253
29. Mituri i erori n activitatea de nvare General de brigad (r) Ion CRNGU................269
30. Metodica pregtirii, organizrii i desfurrii unei lecii Isabel LAZR student
Facultatea de Limbi i Literaturi Strine, Universitatea Bucureti ............................................274
31. Creativitatea i normativitatea activitii didactice Isabel LAZR student Facultatea
de Limbi i Literaturi Strine, Universitatea Bucureti..............................................................281
32. Educaia multicultural n instituiile de nvmnt ale M.A.I. Colonel (r) Marian
NENCESCU...............................................................................................................................293
33. Abordarea pedagogic a parteneriatului cu comunitile de romi. Modele aplicative
pentru instituiile de nvmnt ale M.A.I. Colonel (r) Marian NENCESCU..................299
34. Coordonatele proiectrii instruirii personalului n condiiile integrrii n Mecanismul
european de cooperare n domeniul proteciei civile Colonel Constantin OPREA,
Locotenent-colonel Niculae STAN, Centrul Naional de Perfecionare a Pregtirii pentru
Managementul Situaiilor de Urgen, Ciolpani.........................................................................305
35. nvmntul - prioritate naional i investiie pe termen lung Comisar de poliie
Boi Cornel Profesor la Catedra de Pregtire Juridic, coala de Pregtire a Agenilor
Poliiei de Frontier Avram Iancu ..........................................................................................311
36. Educaia european, de la vorbe la fapte jurist Dan SNDULESCU Autoritatea
Naional de Tineret, Agenia Naional pentru Sprijinirea Tinerilor, Direcia de Informare
i Consultan pentru Tineret .....................................................................................................315
5
37. Evaluarea i docimologia. Forme, metode i procedee de eficientizare a aprecierii
performanelor cursanilor Comisar-ef dr. LAZR Teofil, Institutul de Studii pentru
Ordine Public, Bucureti ..........................................................................................................321
38. Documentarea i schimbul de experien mijloace eficiente de cretere a
competenelor profesionale ale cadrelor didactice Comisar-ef dr. LAZR Teofil,
comisar-ef CONDRU Marian, Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti ...........337
39. nvmntul romnesc n contextul exigenelor europene Subcomisar de poliie
NIZAM Mihail, comisar de poliie drd. ZAHARIA Corina-Mihaela, Institutul de Studii
pentru Ordine Public, Bucureti ...............................................................................................340
40. Definirea cadrului didactic n contextul trecerii din munca operativ n activitatea
didactic Comisar de poliie Dorel TEFAN, Institutul de Studii pentru Ordine Public,
Bucureti.....................................................................................................................................350
41. Particulariti ale sistemului de instruire n domeniul antiterorist Colonel dr. Dan
NI, Serviciul de Protecie i Paz..........................................................................................353
42. Implementarea calitii n nvmntul romnesc - competena profesional a
personalului didactic Subcomisar PNTEA Marilena, coala deFormare Iniial i
Continu a Personalului Poliiei de Frontier Constana ...........................................................359
43. Managementul calitii privind formarea continu i perfecionarea Profesor
comisar-ef Ioan POHACI, Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti....................366
44. Evaluarea calitii programelor de formare posibil metodologie de lucru
Subinspector Mariana DNIL, I.P.J. Vrancea.....................................................................369
45. Managementul calitii n nvmnt Profesor, comisar-ef Teodor IONESCU,
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti ................................................................376
46. Metode i tehnici folosite n managementul resurselor umane la evaluarea
performanelor personalului din unitile de administraie public Comisar-ef de
poliie drd. PETRE Doru, Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti ......................384
47. Procesul instructiv-educativ. Aspecte ale pedagogiei moderne Conf. univ. dr. ICAL
George-Marius Academia de Poliie Alexandru Ioan Cuza Facultatea de Poliie..................399
48. Implicarea i contribuia psihologului n activitatea de nvmnt Ofier psiholog
inspector principal ANTON Maria, coala de Perfecionare a Cadrelor Poliiei de Frontier
Orova ........................................................................................................................................404
6



EDUCAIA PERMANENT I PREGTIREA CONTINU;
PARADIGM A EDUCAIEI

Subinspector de poliie CHINDRI RAMONA
coala de Ageni de Poliie Septimiu Murean, Cluj-Napoca



Cap. I EDUCAIA PERMANENT


I.1. Delimitri conceptuale

Evoluia i problematica lumii contemporane, consecinele acesteia n
domeniul educaiei au contribuit la implementarea unor sintagme, cum ar fi:
nvarea de-a lungul vieii, educaie de-a lungul ntregii viei, educaia
permanent, educaia adulilor, autoeducaie, autoinstruire etc.
Astfel, ntre aceste sintagme se nasc unele relaii de subordonare, de
interinfluenare:
nvarea de-a lungul vieii este o component a educaiei de-a lungul ntregii
existene (care se suprapune peste educaia permanent);
educaia adulilor reprezint o component a educaiei permanente;
autoeducaia, autoinstruirea reprezint procese paralele, care nsoesc
procesul educativ, deci sunt considerate componente ale educaiei permanente.
Considerarea educaiei ca o coordonat a ntregii existene umane, extinderea
actului educativ pe durata ntregii viei, reprezint azi o necesitate practic unanim
acceptat. De asemenea, este cunoscut faptul c nicio form de educaie i nvmnt
nu poate asigura viitorului specialist ntr-un anumit domeniu, o pregtire i o formare
corespunztoare cantitativ i calitativ, pe tot restul vieii. Astfel se justific faptul c
preocuprile pentru asigurarea educaiei permanente au devenit tot mai sistematice
att n plan teoretic, ct i n plan practic-aplicativ, existnd situaii cnd practica a
luat-o naintea teoriei, solicitnd consacrarea unor noi idei, concepte (vezi dinamica i
evoluia categoriilor de infraciuni, determinarea modificrilor legislative).
n niciun caz, educaia, nu mai poate fi redus la instituiile colare, ci ea
nglobeaz toate sursele de experiene educative: contextele nonformale i informale,
activitile de munc, de creaie etc. i nici nu mai poate fi restrns n timp la o
singur perioad. Se poate spune deci, c ea are o durat care coincide cu durata vieii
omului, fiind urmrit de un flux continuu de influene educative conducnd la
modelarea personalitii i la dezvoltarea sa.
Definiia general a educaiei permanente, cu unele nuanri i accenturi
realizate de diferii specialiti, atribuie acesteia statutul de strategie (global), proces
continuu i integrat, principiu integrator al educaiei, subordonnd ntreaga activitate
7
de formare, modelare a personalitii. Educaia vizeaz nu doar pregtirea viitorilor
specialiti, ci i a indivizilor cu orizont deschis spre cmpul valorilor, astfel nct
nevoia de educaie i perfecionare devine permanent, pentru toat viaa.


I.2. Caracteristicile educaiei permanente

Pedagogul Miron Ionescu reliefeaz trsturile caracteristice ale educaiei
permanente n contemporaneitate, neleas ca fenomen complex, dinamic i
cuprinztor pentru ntreg planul socialului, ca o educaie pentru toi, ca o dimensiune
permanent a vieii i ca motor al societii:
Educaia permanent are deci, caracter continuu, permanent, analizat n
dou planuri: n plan social-istoric, ntruct ea reprezint premisa dezvoltrii
personalitii umane i a umanizrii omului, i n plan ontogenetic al membrilor
societii, n sensul c educaia ncepe n momentul naterii omului i dureaz toat
viaa;
caracterul formativ este datorat influenelor formative sistematice i
integratoare exercitate asupra fiinei umane, pe toat durata vieii;
caracterul generalizat educaia permanent reprezint o activitate
generalizat, omniprezent i de amploare, care a ptruns n toate sferele societii,
oriunde exist oameni;
caracterul dinamic, evolutiv, integrator se refer la faptul c ea angajeaz
un ansamblu de activiti i procese evolutive, care integreaz toate formele de
educaie cu care omul vine n contact contribuie la formarea sa;
caracterul flexibil oferta educaional fiind extrem de flexibil i
diversificat, favorizeaz dezvoltarea omului n direcia nevoilor sale, a intereselor, a
dorinelor, aptitudinilor, a nclinaiilor sale de inteligen.


I.3. Educaia adulilor component a educaiei permanente

Educaia adulilor reprezint o gam larg de oferte instructive, care se
adreseaz contient adulilor, n scopul lrgirii orizontului spiritual al acestora i al
mplinirii ateptrilor legate de calificarea profesional.
n activitatea de educare a adulilor, trebuie s se in cont de unele principii
specifice vrstei adulte.
Malcolm Knowles difereniaz urmtoarele caracteristici ale adulilor care
nva:
adulii sunt autonomi i particip voluntar la situaiile de nvare. Ei simt
nevoia de a-i stabili singuri obiective, de a alege i de a decide ceea ce se potrivete
nevoilor i intereselor lor personale. Fr a se urmri prioritar aspectul cantitativ,
informaia adus n discuie va fi relevant pentru activitatea lor profesional;
adulii au o bogat experien de via pe care au dobndit-o n activiti
legate de profesie, n viaa de familie, n sistemul educaiei formale din care au fcut
parte la un moment dat. Tot ceea ce vor nva n continuare va trebui s se lege de
aceast cunoatere/experien anterioar pentru a asigura accentuarea aspectului de
8
continuitate a pregtirii profesionale. Recunoaterea valorii experienei personale a
participanilor este un aspect crucial n abordarea educaiei adulilor;
adulii au scopuri clare. n momentul n care s-au implicat ntr-un program de
formare, adulii tiu deja ce ateapt de la acel program, sunt contieni de faptul c
participarea activ, implicarea i ajut n realizarea obiectivului urmrit. Implicaiile
ce deriv de aici sunt: necesitatea formulrii clare i anunarea din timp a obiectivelor
cursurilor, explicarea impactului preconizat asupra participanilor i urmrirea
continu a gradului de adecvare a acestuia la ateptrile participanilor. De asemenea,
dac este vorba de formarea mpreun n coal, este important mprtirea
scopurilor i rezultatelor ateptate de fiecare membru al grupului pentru a putea
construi i aplica un demers acceptat consensual;
adulii urmresc relevana (relevant neles n sensul de aplicabil n viaa
curent) adic trebuie s le fie foarte clar de ce nva un anumit lucru. Ei vor
manifesta reticen n a-i nsui cunotine generale orict de interesante ar fi ele
dac acestea nu sunt relevante pentru specificul poziiei/rolului/activitii pe care o
desfoar cotidian. Adulii sunt practici. Nimic nu poate fi considerat mai interesant
dect ceea ce este direct i imediat aplicabil n activitatea practic, la rezolvarea
problemelor cotidiene legate de educaie. Cunoaterea de dragul cunoaterii nu mai
este apreciat, n schimb se pot obine efecte favorabile prin accentuarea ctigului
oferit de activitile colective de grup;
adulii se ateapt s fie respectai. Recunoaterea profesional de care se
bucur, bogia experienei, rezultatele anterioare, stima i respectul de sine i
determin s fie ateni la impresia pe care o las, la prerea celorlali despre ei. A fi
tratai cu respect nseamn toleran, drept la opinia personal, lipsa discriminrilor
de orice tip, recunoaterea i aprecierea diferenelor.
O atenie sporit trebuie s acordm, n cadrul programelor de educaie a
adulilor, relaiilor dintre formator i formabil. Acestea sunt, n mod necesar,
colegiale i nicidecum de la superior la inferior". Din acest motiv, o parte dintre
scopuri i obiective vor fi negociate, iar n stabilirea i alocarea resurselor trebuie
luate n considerare tocmai experiena i motivaia fiecrui participant, i nu numai
cele ale formatorilor. Ca urmare, un adevrat formator nva de la formabili cel puin
tot att ct acetia nva de la el.



Cap. 2 PREGTIREA CONTINU I ROLUL FORMRII
PERSONALULUI N DEZVOLTAREA CARIEREI

II.1. Construirea carierei profesionale

Construirea carierei profesionale la nivelul personalului Ministerului
Administraiei i Internelor reprezint, din perspectiva utilizrii optime a resurselor
umane de care dispune, un domeniu care poate mbina interesele instituiei cu
interesele angajailor si. Constituit ca o succesiune (care se dorete) ascendent de
secvene cu trsturi distincte, cariera profesional implic valorificarea optim i
dezvoltarea continu a potenialului individual, schimbarea gradual a statutului n
cadrul ierarhiei organizaionale, adaptarea permanent la schimbrile care intervin.
9
n msura n care organizaia reuete s sprijine construirea unei cariere de
succes la nivelul unora dintre angajaii si, aceti angajai devin:
resurs uman situat pe coordonatele succesului i valorificrii;
factor de eficien n cadrul instituiei;
model de urmat pentru ceilali angajai.
Pornind de la aceste considerente, managerii instituiei trebuie s se orienteze,
n mod constant, ctre susinerea, ncurajarea, stimularea personalului, n sensul
construirii carierei profesionale. Construirea carierei profesionale este, n mod direct,
legat de formarea i dezvoltarea resurselor umane.


II.2. Coninutul i natura formrii profesionale

Pregtirea profesional este un proces complex i de durat i se materializeaz
pentru fiecare individ n calificarea acestuia pentru o anumit specializare din paleta
larg de specializri existente n cadrul unitilor poliieneti. n condiiile progresului
tehnic contemporan, cnd orice profesie necesit aptitudini de un anume fel de
formare profesional a fiecrei persoane, trebuie s porneasc de la identificarea
acestora i s continue cu dezvoltarea lor prin procesul pregtirii profesionale. innd
cont de acest lucru, se consider c pregtirea profesional cuprinde dou procese
distincte: educaia profesional i formarea profesional propriu-zis.
Educaia profesional presupune punerea n eviden a aptitudinilor fiecrei
persoane i orientarea acesteia spre una din profesiile care se coreleaz cu aptitudinile
respective.
Formarea profesional este procesul prin care se realizeaz, n mod efectiv,
pregtirea fiecrei persoane pentru profesiunea aleas, proces n care se realizeaz o
adevrat simbioz ntre procesul de nvare propriu-zis i procesul de munc;
pentru aceasta, se acioneaz n dou direcii:
a) asigurarea fiecrei persoane cu un volum de cunotine generale i de
specialitate;
b) formarea unor deprinderi practice de munc, sub ndrumarea nemijlocit a
specialitilor, astfel nct s creasc gradul de ndemnare, experiena n
munc i s se amplifice performanele.
Din acest considerent, pregtirea profesional nu se ncheie o dat cu intrarea
omului n profesie, ci reprezint un proces continuu. n societatea contemporan,
explozia cunotinelor determin ca ntr-un timp foarte scurt cunotinele cptate n
coal, facultate, s devin insuficiente i perimate, depite de realitate, uzate moral,
impunndu-se o permanent mprosptare i completare cu ceea ce apare nou.
Pentru a contracara efectele nefaste ale unor asemenea procese, se impune
asigurarea formrii continue n profesie pe tot parcursul vieii active a fiecrui individ
ncadrat; n acest sens, se impune organizarea i derularea unor aciuni ce vizeaz
perfecionarea pregtirii profesionale


II.3. Pregtirea profesional continu

Pregtirea profesional continu permite meninerea la un standard ridicat a
competenei profesionale, dobndirea de noi competene, acestea determinnd
10
aprecierea superioar a muncii fiecruia. La nivelul fiecrui domeniu profesional
exist forme concrete de formare i perfecionare, conform cu meniunile existente i
cu tipul de management aplicat n domeniul respectiv. Orice instituie, trebuie s
menin o stare de presiune continu asupra angajailor i managerilor si, pentru ca
acetia s fie motivai pentru autoperfecionare, evitndu-se, astfel, uzura
cunotinelor. n scopul mbuntirii pregtirii profesionale, se face simit
necesitatea ntreprinderii urmtoarelor aciuni:
cunoaterea ct mai exact a cererii de pregtire profesional;
organizarea celor interesai asupra posibilitilor de pregtire profesional;
organizarea unor evidene clare privind pregtirea profesional a
subordonailor n fiecare unitate;
motivarea subordonailor i sprijinirea celor care doresc s-i mbunteasc
pregtirea profesional;
identificarea preocuprilor pentru aplicarea celor nvate;
realizarea unui control al aciunilor de pregtire profesional;
coordonarea aciunilor de pregtire profesional continu, fr a frna
iniiativele.


II.4. Delimitri ntre formarea i perfecionarea profesional Componente ale
procesului de formare profesional [Popescu Silvia, 2004]

Prin formare se urmrete dezvoltarea unor capaciti noi, n timp ce prin
perfecionare se vizeaz mbuntirea competenelor existente.
Formarea profesional include, dup unii specialiti n domeniu, calificarea
profesional, perfecionarea, specializarea, formarea prin experien i informarea
profesional.
Perfecionarea poate fi considerat i ca stadiu al formrii care const n
acumularea cunotinelor referitoare la procesul de baz.

Formarea profesional

calificarea iniial
nsuirea unei noi specializri


Perfecionarea profesional

nsuirea de ctre cei deja calificai a unor noi
cunotine, priceperi, deprinderi, competene,
policalificare,
recalificare

Eficiena celor dou procese este n funcie de preocuparea pentru aplicarea n
practic a ceea ce s-a nvat, iar dac nu se reuete aceast aplicare, cele dou
procese nu au nicio valoare, deoarece, a aplica efectiv nseamn a continua procesul
de formare i perfecionare profesional prin rezolvarea concret a problemelor. Un
rol deosebit, n direcia satisfacerii nevoilor de pregtire i perfecionare profesional,
manifestate la nivelul instituiilor, l ocup deciziile privind perfecionarea
managerilor acestor instituii.
Se are n vedere instruirea i formarea acestora n direcia dezvoltrii
aptitudinilor de conducere, a nvrii unor metode i tehnici moderne de conducere,
a perfecionrii stilului managerial.
11
Pentru ca pregtirea i dezvoltarea profesional s se realizeze optim att
pentru individ, ct i pentru instituie, organizaie, sistem, societate, se impune:


II.5. Identificarea nevoilor de formare profesional

Acest proces nu trebuie lsat la voia ntmplrii, ci trebuie dirijat, coordonat
printr-un management adecvat pe dou planuri de referin:
a. un plan extern, ce vizeaz activitile ce au loc n aceast direcie n afara
instituiei, unitii, i se refer la pregtirea profesional ntr-un cadru
formal (instituii de nvmnt specializate), organizndu-se forme de
perfecionare profesional deschise tuturor celor interesai;
b. un plan intern, care vizeaz activitile derulate n instituie, n direcia
pregtirii profesionale i, mai ales a perfecionrii.
Aici, un rol deosebit revine managerului unitii, care trebuie s organizeze
tiinific, folosind o metodologie tiinific, pregtirea profesional, formarea
continu, dezvoltarea profesional a personalului unitii i, de asemenea, s evalueze
i s coordoneze, s consilieze modul de realizare a feedbackului n funcie de
rezultatele obinute.
Metodologia specific perfecionrii profesionale, pe care trebuie s o
cunoasc i s o aplice orice manager profesionist i responsabil fa de calitatea
procesului instructiv-educativ, cuprinde mai multe etape:
a) identificarea nevoilor de pregtire i perfecionare;
b) elaborarea de programe de pregtire i perfecionare profesional conform
cerinelor structurilor superioare;
c) derularea programelor;
d) controlul desfurrii programelor;
e) evaluarea programelor i a eficienei activitilor de pregtire i
perfecionare profesional, n scopul dezvoltrii personale i profesionale;
f) ameliorarea, perfecionarea, continuarea, stagnarea programelor derulate, n
funcie de rezultate.


II.6. Obiectivele formrii profesionale

Investiia unei instituii n procesul pregtirii continue se poate bucura de
efecte att imediate, ct i n perspectiv. Ea conduce la creterea performanelor
salariailor i la adaptarea acestora la schimbrile structurale, sociale i tehnologice.
Aceste obiective pot fi:
actualizarea cunotinelor n domeniul modificrilor legislative;
perfecionarea capacitii de rezolvare a problemelor;
actualizarea cunotinelor n domeniul activitii profesionale;
executarea unor lucrri i activiti specifice;
rezolvarea unor sarcini noi;
lrgirea ariei cunotinelor profesionale i dezvoltarea competenelor
interdisciplinare;
mbuntirea capacitii de comunicare;
12
modificarea comportamentului angajailor;
educaia civic a angajailor.


II.7. Responsabilitile formrii profesionale

Compartimentul responsabil cu pregtirea continu mpreun cu comandantul
unitii:
concepe programul de pregtire;
coordoneaz programul de pregtire;
asigur mijloacele necesare pregtirii;
eful structurii funcionale/compartimentului:
furnizeaz informaii privind pregtirea subordonailor;
asigur supravegherea pregtirii;
conduce pregtirea la locul de munc;
urmrete evoluia potenialului subordonailor;
particip i susine schimbrile structurale.
Managerii de vrf creeaz un climat care s stimuleze pregtirea profesional
continu, n concordan cu obiectivele organizaiei, instituiei i au obligaia s
urmreasc rezultatele obinute.
Pregtirea continu i formarea profesional este, nu n ultimul rnd, o
responsabilitate individual, i, n cazul personalului Ministerului Administraiei i
Internelor, o obligaie de serviciu i se desfoar att n interesul instituiei, ct i n
interesul fiecrei categorii de personal.


II.8. Stimularea formrii profesionale

Pregtirea i formarea profesional, fiind procese i decizii care se iau de
obicei deliberat, de ctre individul n cauz, pentru stimularea acestuia, motivarea are
un rol important, i poate fi de dou feluri:
a) motivaia intrinsec, ce rezult din angajarea i interesul persoanelor pentru
mbogirea cunotinelor lor;
b) motivaia extrinsec este rezultatul unor recompense i penalizri exterioare
(mrirea sau reducerea salariului).
Prin urmare, angajaii vor s nvee atunci cnd rezultatele sunt importante
pentru ei din punct de vedere material, dar i din dorina de a ti i a obine un anumit
statut.
Pentru reuita unui program de formare, angajaii trebuie s aib att motive s
nvee, ct i posibilitatea de a aplica ceea ce au nvat. Cele nvate i pot ajuta pe
angajaii care se pregtesc continuu fie pentru atingerea unui scop, fie pentru evitarea
unor situaii nedorite. Recompensarea acumulrii de cunotine, competene, poate fi
exterioar sau interioar.
Modificarea comportamentului angajailor se poate realiza printr-o motivare
pozitiv atunci cnd angajatul primete recompensa dorit: o prim, o avansare,
deci o motivare pozitiv pentru un comportament disciplinat i prin motivare
negativ atunci cnd angajatul reuete s evite o sanciune.
13
Stagiile de practic au drept scop consolidarea i dezvoltarea n procesul
muncii a cunotinelor, deprinderilor, competenelor anterioare.
Diminuarea cunotinelor de specialitate este cea mai important, deoarece i
poate pune pe salariai n situaia de a nu-i ndeplini responsabilitile i vor trebui s
apeleze la colegi, la eful ierarhic, pentru a se descurca n cele din urm. Pentru a
evita aceste situaii, dar mai ales atunci cnd apeleaz la cei din jur i nu primete
rspuns la neclaritile profesionale, va fi nevoit s-i nsueasc aceste cunotine,
capaciti strict necesare i va apela astfel la procesul de formare profesional i, mai
ales la o perfecionare i dezvoltare personal n profesie, n specializare.


II.9. Forme, metode i tehnici utilizate n formarea i perfecionarea
personalului

Formarea i perfecionarea profesional se asigur prin mbinarea activitilor
din exteriorul instituiei, cu cele din interior. Aceste activiti se constituie ntr-un
sistem unitar, iar n funcie de elementele sistemului de pregtire i perfecionare i
formele prezentate, se cunoate o palet foarte larg de metode i tehnici de formare:
Pregtirea organizat de uniti se poate realiza prin:
consilierea, ndrumarea celor care se pregtesc de ctre experi, specialiti
sub forma unor dezbateri, ateliere de lucru bazate pe evaluarea performanelor
individuale;
demonstraia, argumentarea prin explicare i exemplificare, prin efectuarea
de ctre un specialist a unor activiti, aplicaii, n faa celor care trebuie s nvee, s
se specializeze;
instruirea prin formatori, consilieri i profesori specializai n domeniu;
jocul de rol, simularea, rotaia pe mai multe posturi, personalul i salariaii
confruntndu-se direct cu cerinele i dificultile fiecrui post;
nvarea prin aciune n atelierele de lucru, n echipe;
studiul individual (studierea legislaiei n vigoare, actualizarea cunotinelor
specifice postului).
Pregtirea asigurat de ctre instituii de nvmnt specializate i pregtirea
autoplanificat prin:
cursuri de carier, organizate n vederea formrii iniiale, acordrii unor
grade;
cursuri de perfecionare, de recalificare, reprofesionalizare vizeaz
dezvoltarea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor profesionale;
cursuri organizate de instituii specializate n acest domeniu: centre de
formare, instituii de nvmnt;
programe de perfecionare a personalului de conducere n cadrul instituiei,
de ctre instituii abilitate, specializate n trainingul managerial;
completarea studiilor n instituii de nvmnt la cursurile cu frecven
redus, prin (nvmnt deschis la distan), fr scoaterea din activitate;
stagii de formare, specializare n propria instituie sau la alte instituii din ar
i strintate;
cursuri de iniiere i perfecionare n domeniul limbilor strine;
14
cursuri postuniversitare, masterat, doctorat, cu sau fr scoatere din
activitate;
participarea la cursuri i seminarii bazate pe utilizarea unor teme interactive
de nvare, respectiv pe implicarea direct a cursanilor la prelegerile i dezbaterile
de seminar;
efectuarea de stagii de specializare.
Nu pot fi epuizate niciodat metodele de formare i perfecionare, dar necesit
atenie s fie folosite cele mai adecvate n funcie de mai muli factori, cum ar fi:
obiectivele instruirii, formrii;
domeniul n care se face pregtirea, formarea;
nivelul de cunotine i competene ale cursanilor;
calitatea formatorilor;
mijloacele financiare i materiale alocate pentru formare i perfecionare.
De reinut este faptul c formarea i perfecionarea trebuie s fie o preocupare
constant pentru managementul instituiilor i, mai mult dect att, orice manager s
urmreasc incitarea personalului la participarea cu interes la activitile de formare
continu i perfecionare.
Modelul tradiional urmrete ca prin intermediul formelor clasice de nvare,
personalul s-i nsueasc noi cunotine i metode de exercitare a profesiei.
Acestea au ca efect crearea de noi atitudini i valori care determin modificarea
comportamentului de munc al personalului. Efectul acestui lan de schimbri se va
reflecta n eficientizarea activitii fiecrui salariat.
Perfecionarea i reorientarea au ca scop evitarea perimrii formrii
profesionale iniiale, prin reintegrare n forme de pregtire. Aceste procese se
dovedesc necesare datorit:
dinamicii profesiilor (apariia de noi profesii i dispariia altora);
sporirii ponderii altor categorii de competene necesare muncii (conducere,
comunicare, iniiativ i decizie personal, utilizarea tehnologiilor informatice);
schimbrilor n planul managementului i organizrii economice;
schimbrii rolurilor angajailor n cadrul instituiei;
i, nu n ultimul rnd, progresului tiinific.



Bibliografie

Creu Daniela, Nicu Adriana, Pedagogie i elemente de psihopedagogie pentru formarea
continu a cadrelor didactice, Editura Universitii L. Blaga Sibiu, 2004
Ionescu Miron, Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, 2003
Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti, 2001
Popescu Silvia, Management educaional, Editura Roata, Bucureti, 2004
Rdu-Taciu Ramona, Indidualitate i grup n lecia modern, Editura Casa crii de
tiin, Cluj-Napoca, 2003
Salade D., Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998
Schaub Horst, Karl G. Zenche, Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Bucureti, 2001
15



IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE N PREGTIREA
PROFESIONAL A PERSONALULUI

Subinspector PETRE MIHAELA
Subinspector STUPARU RALUCA
Administraia Naional a Penitenciarelor



Cap. I CADRU GENERAL

n Romnia, dup 1989, declanarea procesului de tranziie spre economia de pia
nu a nsemnat i apariia unor mecanisme care s asigure adaptarea raional a numrului
resurselor umane i, deci, a asigurrii unei utilizri eficiente a acestora. A aprut, aadar,
necesitatea ncadrrii de personal competent, capabil s ndeplineasc obiectivele
organizaiei. Accentul s-a mutat, deci, de la angajarea unui numr mare de persoane cu
grade diferite de specializare pe selecia de personal cu o nalt pregtire profesional.
Pregtirea profesional este un proces de instruire, pe parcursul cruia
participanii dobndesc cunotine teoretice i practice necesare desfurrii activitii
lor prezente [Mathis, Nica, Rusu, 1997]. Aceasta este asigurat de totalitatea
aciunilor de instruire n vederea exercitrii, n mod ct mai eficient, a profesiei.
Componentele procesului de pregtire profesional sunt formarea i
perfecionarea. Prin formarea profesional a personalului se urmrete dezvoltarea
unor capaciti noi, n timp ce prin perfecionare se vizeaz mbuntirea capacitii
existente [Mathis, Nica, Rusu, 1997].
Activitatea de formare profesional este vzut din ce n ce mai mult ca o
responsabilitate a managementului fiecrei organizaii, precum i a fiecrei persoane
pentru propria dezvoltare. S-au dezvoltat tehnici de nvare deschis, astfel nct
persoanele care doresc s-i perfecioneze pregtirea au acces la multe faciliti.
n general, au fost folosite dou tehnici: predarea (tell 'em) i formarea la locul
de munc (sit 'em with Nellie). Predarea era folosit pentru formarea grupurilor, fiind
foarte asemntoare, ca tehnic, metodei pedagogice. Alternativa, folosit n special
pentru formarea individual, era aceea a formrii la locul de munc. Accentul cdea
pe puterea exemplului: cursantul urmrete o persoan deja calificat n ndeplinirea
operaiunilor avute n vedere, pn n momentul deprinderii acestora [Rae, 2001].



Cap. II. PROCESUL FORMRII PROFESIONALE

Identificarea cerinelor procesului de pregtire profesional presupune o
analiz complex. Iniial, trebuie s se defineasc precis i corect obiectivele
programului de instruire, conform caracteristicilor individuale ale personalului:
vrst, nivel de colarizare, experien, nivelul expectaiilor profesionale.
16
Aceast etap este urmat de evaluarea cunotinelor i abilitilor personale
ale fiecruia. Pe baza analizei evalurilor se poate stabili coninutul programului de
pregtire profesional, astfel nct acesta s fie eficient.
Pentru ca procesul s poat fi finalizat cu succes, formatorul trebuie s aib
acces la trei tipuri de resurse:
1. analiza fiei postului. E important ca formatorul s cunoasc specificaiile
postului, a standardelor de competen, a comportamentelor dezirabile, a
atitudinilor i calitilor personale;
2. analiza modului n care angajatul i realizeaz efectiv activitatea la locul de
munc, pe baza unor protocoale clare, stabilite anterior;
3. compararea datelor obinute din analizele anterioare [Crian, 2005].

n cazul unei organizaii, etapele pregtirii profesionale sunt urmtoarele:
precizarea obiectivelor specifice pentru organizaie, pentru componentele
structurale i, apoi, pentru fiecare salariat;
stabilirea noilor cunotine care sunt necesare salariailor pentru a-i ndeplini
sarcinile n mod eficient;
stabilirea metodelor de pregtire, a instituiilor la care se va apela i
inventarierea resurselor disponibile;
elaborarea programului de pregtire profesional [Mathis, Nica, Rusu, 1997].
Toate aceste aspecte pot fi denumite, generic, etape ale procesului de training.



Cap. III. IDENTIFICAREA I ANALIZA NEVOILOR DE
FORMARE/TRAINING


3.1. Definirea conceptelor de lucru

Identificarea i analiza nevoilor de formare profesional reprezint prima etap
n cadrul procesului de instruire organizaional, fiind urmat de proiectarea
programului de instruire, implementarea acestuia, evaluarea rezultatelor i asistarea
ulterioar a celor instruii.
Trainingul este o intervenie de tip educaional util adaptrii organizaiei la
mediu, constnd n livrarea programelor de formare, ca rspuns la nevoile
operaionale ale acesteia. Aa cum s-a subliniat anterior, formarea profesional este
util numai dup ce s-au realizat identificarea i apoi analiza situaiei prin care trece
organizaia, proces denumit identificarea i analiza nevoilor de formare/training ale
unei organizaii IANT [Crian, 2005].
Identificarea nevoilor de formare/training presupune detectarea i clarificarea
nevoilor individuale i organizaionale de formare i dezvoltare. Se bazeaz pe:
analiza i identificarea cunotinelor, analiza abilitilor i analiza
comportamentelor.
17
3.2. Metode de identificare i analiz a nevoilor de formare/training

Analiza i identificarea cunotinelor se realizeaz, n practic, prin intermediul
testelor de cunotine (docimologice). ns, dac materialul cursului de formare este
bazat pe furnizarea de cunotine noi din punctul de vedere al angajailor, trebuie
stabilit necesitatea acestui tip de analiz.
n cazul n care testele de cunotine sunt necesare, acestea i pot ajuta pe
formatori, astfel:
permit analiza nivelului grupului de participani i ajustarea complexitii
cursului la acesta;
furnizeaz informaia necesar naintea cursului de formare, permind astfel
realizarea comparrii cu rezultatele obinute dup participarea la formare, n vederea
determinrii nivelului schimbrii produse.
Analiza abilitilor este un tip complex de evaluare. De cele mai multe ori, este
dificil pentru formator s viziteze locul de munc al participanilor pentru a le evalua
abilitile prin intermediul observaiei directe. efii direci pot face acest lucru, dac
primesc din partea formatorului o list de caliti pe care s le observe la viitorii
cursani.
Abilitile pot fi evaluate i prin alte metode, printre care:
iniierea anumitor discuii cu participanii. Acetia sunt invitai s-i expun
punctele de vedere n legtur cu aspectele profesionale, formatorul putnd aprecia
astfel nivelul lor de cunotine;
demonstraiile evaluarea abilitilor participanilor se va realiza prin
observarea demonstraiei lor i poziionarea acestora ntr-o list matrice, avnd
toate calitile urmrite.
Analiza comportamentelor se refer la o serie de observaii asupra modului n
care s-au manifestat potenialii cursani naintea procesului propriu-zis de formare
profesional. Datele obinute se nregistreaz i pot fi comparate cu cele rezultate pe
parcursul perioadei de formare sau cu cele de la finalul acesteia.
Indiferent de tipul de analiz la care formatorul apeleaz, exist anumite
metode, considerate de baz, n evaluarea pregtirii profesionale: testele de
cunotine, metoda observaiei, convorbirea, experimentul. O alt metod ce poate fi
utilizat const n elaborarea chestionarelor. Aceasta este eficient pentru c i
permite formatorului ca pe baza observaiilor s construiasc un chestionar specific,
care s vizeze strict acele aspecte care l intereseaz din perspectiva alctuirii planului
de formare. Cu ajutorul chestionarului, ca instrument de investigare, se pun ntrebri
care determin diverse rspunsuri din partea persoanelor anchetate. Psihologii
definesc chestionarul ca fiind un sistem de ntrebri elaborat astfel nct s obinem
date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup [Cosmovici, 1996].
n identificarea nevoilor de formare profesional sunt utile urmtoarele tipuri
de chestionare:
chestionarul de date factuale (de tip administrativ), care se refer la fapte i
situaii obiective, care pot fi observate, uneori direct i verificate prin alte mijloace
sau de ctre alte persoane. Structura nu este neaprat una complex, orice formular
tip fiind, n fond, un astfel de chestionar. Informaiile obinute vizeaz anumite
aspecte ale vieii profesionale a individului;
18
chestionarul de opinie se refer la date care nu pot fi observate n mod direct.
ncearc s surprind nu numai opiniile oamenilor, ci i motivaiile, atitudinile,
ateptrile lor [Cauc, I., Manu, B., Prlea, D., Goran, L., 2004].

Analiza STEEP este o alt metod, din ce n ce mai frecvent utilizat, n
identificarea nevoilor de formare profesional. Acest tip de analiz presupune
sondarea a cinci dimensiuni caracteristice mediului de lucru: social (relaii sociale,
concuren, cultur), tehnologic (dotrile tehnologice de care dispune organizaia),
economic (starea economiei naionale, bugetul organizaiei), ecologic (acest aspect
este luat n considerare numai atunci cnd activitatea organizaiei influeneaz
habitatul natural), politic (legislaie) [Iliescu, D., 2004].
Analiza SWOT pornete de la evidenierea a patru dimensiuni: S (strengths)
punctele tari, W (weaknesses) punctele slabe, O (opportunities) oportuniti i T
(threats) ameninri. Punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunitile i
permit, astfel, ocolirea ameninrilor. Utilitatea aplicrii acestei metode n cadrul
formrii profesionale a angajailor const n diminuarea punctelor slabe prin prisma
oportunitilor, evitndu-se, astfel, ameninrile. Iniial, formatorul identific cele
patru dimensiuni, dup care realizeaz o combinare a acestora n vederea evidenierii
strategiilor de aciune. Etapa final const n structurarea acestor strategii ntr-un plan
de aciune practic [Pnioar, G., Pnioara, I. O., 2004].
O metod inedit este cea denumit tehnica fishboning. Metoda se
bazeaz pe reprezentarea grafic, desenul final fiind asemntor scheletului unui
pete. Capul petelui este reprezentat de problema identificat ca fiind existent
n organizaie. Fiecare persoan din cadrul grupului de lucru (10-12 membri) va
nota ct mai multe cauze ale problemei/nevoii identificate. Aceasta este prima
etap a tehnicii.
Dup cele zece minute alocate acestei etape, participanii vor citi ntregului
grup lista cu posibilele cauze ale problemei i le vor repartiza pe diagrama
fishboning. Pe baza diagramei iniiale se poart discuii. Rolul formatorului este acela
de a nregistra schimbrile pn n clipa n care va aprea consensul asupra cauzelor
la nivelul ntregului grup. n etapa a treia, formatorul va prezenta fiecare cauz n
parte i va cere grupului s decid prin vot (ridicarea minilor) efectuarea unei
selecii a cauzelor celor mai importante.
Utilizarea matricei fishboning ofer urmtoarele avantaje: propune sugestii
dup care se poate rezolva problema; participanii se vor simi implicai, vor
contientiza cauzele problemei i vor valoriza superior programul de formare
profesional construit n urma acestei activiti.
Metoda copacului cu erori (Fault Tree Analysis) se bazeaz, ca i tehnica
fishboning, pe trasarea unei diagrame. Aceasta cuprinde evenimentele nereuite
traversate de fiecare compartiment al organizaiei. Diagrama are forma unui copac, n
vrful cruia se afl un eveniment nedorit, iar ramurile reprezint potenialele cauze
ce au determinat acel eveniment.
Analiza nevoilor de formare/training ale unei organizaii conduce la
determinarea celor mai eficiente i adecvate modaliti n care nevoile identificate pot
fi satisfcute.
19
3.3. Ali factori importani n identificarea nevoilor de formare
profesional

Att identificarea, ct i analiza nevoilor de formare/training, se realizeaz n
funcie de caracteristicile individuale ale personalului. Astfel, primele metode
utilizate de ctre specialiti n formarea profesional predarea i formarea la locul
de munc se bazau destul de puin pe specificul vrstei, nivelului de instruire,
experien, abiliti. Ulterior, psihologii au evideniat importana acestora n procesul
de dobndire i consolidare a cunotinelor. Nu au fost omise nici diferenele
existente ntre stilurile de nvare.
Cea mai faimoas teorie a nvrii a fost cea enunat de Kolb, n 1981 [Kolb
apud. Crian, 2005]. Aceasta se refer la nvarea experienial (nvarea din
practic).
Aceast metod are la baz urmtoarele principii:
nvarea se realizeaz din interaciunea cu situaii reale;
nvarea i nelegerea vin din reflectarea asupra acelei situaii;
nvarea se realizeaz mai bine n compania altor persoane care nva;
situaiile de munc prin care trec participanii ofer cel mai bun material
pentru nvare;
managementul trebuie s fie angajat n procesul nvrii i s recunoasc
beneficiile acesteia.
Kolb a enunat urmtoarele stiluri de nvare:
ACTIV persoana nva n mod constant i entuziast din experiena
concret;
REFLEXIV persoana observ i se gndete mult nainte de a se implica
activ. Deci, nva prin observaie reflexiv;
TEORETIC nvarea se realizeaz prin conceptualizarea abstract,
persoana prefernd s sintetizeze informaia n modele logice;
PRAGMATIC nvarea se realizeaz prin experimentare activ, prin
transformarea teoriei n practic [Crian, 2005].
Formatorul trebuie s identifice stilul de nvare specific fiecrui participant i
s adapteze, pe ct posibil, structura programului de formare la acesta.



Cap IV. CONCLUZII

Instruirea n organizaii este un proces planificat, care are drept scop
modificarea a trei categorii psihologice: atitudini, cunotine i abiliti/
aptitudini/capaciti cu scopul clar de a atinge performane nalte ntr-o activitate.
Scopul formrii profesionale poate fi dezvoltarea comportamentului individual n
vederea satisfacerii nevoilor curente de competen ale personalului organizaiei.
Procesul identificrii nevoilor de formare n pregtirea profesional a
personalului este unul complex i extrem de important pentru creterea eficienei
organizaiei. De aceea, s-a accentuat nevoia existenei unor persoane sau instituii
abilitate s desfoare acest proces.
20
n concluzie, formarea i dezvoltarea personalului nu poate fi conceput n
afara cadrului organizaional, iar organizaia nu poate exista n afara mediului
economic i social n care a fost constituit.



Bibliografie

Cauc, I., Manu, B., Prlea, D., Goran, L. (2004), Metodologia cercetrii sociologice,
Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine
Cosmovici, A. (1996), Psihologie general, Editura Polirom, Iai
Crian, C. (2005), Note de curs, Bucureti
Iliescu, D. (2004), Note de curs, Bucureti
Mathis, R., Nica, P., Rusu, H. (1997), Managementul resurselor umane, Bucureti,
Editura Economic
Pnioar, G., Pnioar, I. O. (2004), Managementul resurselor umane, Editura
Polirom, Iai
Rae, L. (2001), Tehnici de formare, Bucureti, Editura Universal Dalsi
21




ARTA I MIESTRIA PEDAGOGIC, ELEMENTE DEFINITORII
ALE PERSONALITII CADRULUI DIDACTIC

Comisar de poliie VOICU ANCA
coala de Ageni de Poliie Vasile Lascr Cmpina




PEDAGOGIA TIIN SAU PROFESIE

Pedagogia apare n dou ipostaze: ca tiin (un ansamblu al cunotinelor i
aspectelor de ordin teoreticometodologic) i ca profesie (ca ocupaie cu caracter
permanent pe care o exercit o persoan n virtutea unei calificri). ntre cele dou
ipostaze ale pedagogiei exist o foarte strns dependen, ele condiionndu-se
reciproc.
Astfel pedagogia poate cpta recunoatere legal ca profesiune numai dup ce
a atins un anumit grad de organizare, acceptare, eficien.
Aadar dezvoltarea tiinific este o premis sau o condiie indispensabil
pentru profesiunea de profesor, la rndul ei, a profesa aprnd ca un cadru de
aplicare i verificare a tiinei, deci ca baz de generalizare.
La ntrebarea: Ce este un profesor?, autorii impresionantelor cursuri de
pedagogie dau urmtorul rspuns: profesorul este o fiin legal i un
profesionist.
n continuarea lucrrii ne propunem s schim cteva dintre problemele cele
mai importante ale pedagogiei ca profesie.



Cap. I STATUTUL PROFESIEI DE PEDAGOG

Acesta depinde n mare msur de felul n care este conceput i reglementat
legal i organizatoric pedagogia ca tiin, ca activitate de cercetare sau ca activitate
practic.
Din acest punct de vedere exist diferene mari ntre diverse ri ale lumii: ri
n care profesia este recunoscut prin reglementri locale i nu prin legi adoptate de
forurile naionale (SUA, Australia), ri cu reglementri naionale (Brazilia, Frana) i
ri care nu dispun de o baz legal ferm (Germania, Anglia), fapt care nu mpiedic
ns exercitarea pe scar larg a profesiunii de pedagog, profesor.
Statutul profesiunii de preparator, profesor, pedagog, formator deriv
din nsui statutul pedagogiei luat n ansamblul ei.
22
Cap. II FUNCIILE PEDAGOGULUI, PROFESORULUI

Cadrul didactic, formatorul, este resursa educaional n plan naional. Nu se
concepe formarea formatorului n ndeplinirea obiectivelor de aliniere i de integrare
U.E. fr a realiza o finalizare n pregtirea acestuia: s ndrume, s iniieze i s
formeze concepte i modaliti de punere n aplicare a coninuturilor tiinifice pentru
a concretiza rezultatele colare n conformitate cu aria curricular colar.
Formatorii trebuie s aib bine dezvoltat capacitatea de a comunica, de a lua
decizii corecte, de a concepe i finaliza obiective, iar peste toate aceste cerine
aplicnd harul pedagogic un fel de intuiie, orientare i cunoatere, satelii ce
graviteaz permanent personalitatea investit cu aceast funcie.
Fiind vorba de o funcie nu vom uita s amintim de conduita moral i
profesional ce desigur trebuie s fie impecabile.
Deoarece formatorul este cel care influeneaz i formeaz caractere, se
impune o list de competene ce vor asigura responsabiliti de practician.
Aadar oricnd s-ar putea inventa un Cod deontologic al profesiunii de cadru
didactic fr s fie necesar s devin lege.
El ar putea s conin cinci mari titluri: titlul 1: despre cercetarea pedagogic,
titlul 2: despre cadrele didactice, titlul 3: despre responsabilitate, titlul 4: despre
atitudinea vizavi de persoanele care trebuie instruite, titlul 5: despre atitudinea fa de
public n general.
Cadrul didactic profesionist trebuie s fie competent. Iat ce nseamn acest
lucru:

adaptabilitate ascultare activ atenie la detalii
angajare capacitate de comunicare flexibilitate
creativitate putere de decizie abilitate n forma echip cu
alt profesor
capacitatea de a
iniia proiecte
energie abilitate de a impresiona
spirit inovator integritate putere de judecat
capacitate de a
monitoriza
abilitate de a dezvolta automatisme obiectivitate
empatie abilitate de a forma i susine echipe
de lucru
tenacitate
toleran viziune



Cap. III FACTORII MODELATORI AI VIITORULUI N PEDAGOGIE

Sintetiznd diferitele opinii emise asupra viitorului pedagogiei putem formula
urmtoarele paradigme:
a) viitorul pedagogiei va fi modelat de prezentul i de trecutul ei. Pedagogia
de mine se afl deja, n filigran, n cea de astzi;
b) concepia despre om va modela n egal msur viitorul pedagogiei.
Probabil ca n anii care vin, pedagogia va trebui s accepte existena uman
23
integral drept obiectiv de cercetare, reconciliind n acest fel teoria cu
practica;
c) viitorul pedagogiei va fi influenat de viitorul societii i chiar de viitorul
lumii. Din acest motiv vom corela viitorul lumii cu posibilitatea de a obine o
pace internaional durabil dincolo de barierele politicii sociale. Aceasta
implic o mbuntire a comunicrii ntre cadrele didactice din toate
naiunile. Pentru ca pedagogia s devin un factor de progres social i uman
va trebui, se pare, s devin internaional, cooperarea dintre formatorii
diverselor ri fiind absolut necesar;
d) progresul realizat de alte tiine i va pune amprenta asupra viitorului
pedagogei. Astfel se vor gsi soluii, se vor genera idei, se va reaeza
comunicarea prin influen invers, redefinind permanent lecia, obiectivul
i evaluarea;
e) viitorul pedagogiei va fi modelat de progresul economic. Printre altele,
evoluia pedagogiei este dependent de sporirea cheltuielilor de finanare.
Unele dintre aceste paradigme au prins deja contur n realitate. Invocm aici
amplificarea i accentuarea ncercrilor de cooperare internaional n vederea
soluionrii problemelor majore. Toate cele enumerate aici arat c este necesar o
reconstrucie modern a pedagogiei i implicit a pedagogului.



Cap. IV PREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE DIN
PERSPECTIVA PERSONALITII CODULUI DIDACTIC

Discuiile cele mai vehemente atac posibilitatea apariiei manualelor diferite,
avnd la baz aceleai programe. Cnd ai fost expus ntreaga via unei singure surse
de informaie, nu poi vedea rostul alternativelor, variantelor, nuanelor. Orice sistem
coerent, cnd se vede atacat n nsi existena sa inventeaz mijloace de salvgardare.
Aprtorii dirijrii informaiei, n scopul formrii unui model precis de personalitate
se vd deposedai de fora lor unic de persuasiune, cu ajutorul creia forjau
cunotinele, formau structuri cognitive, modelau omul.
Aciunile individului sunt reglementate n mare parte de mentori, de
ndrumtorii si (educatori, nvtori, profesori).
O dat cu tiina, mpreun cu cunotinele achiziionate, el adopt i
ansamblul axiomelor ce regleaz viaa comun, gramatica normelor acceptate.
Hotrt lucru sursa unic de informaie este un excelent mijloc de a crea presiuni
(cognitive) pentru a obine asimilarea unor structuri mentale convenabile,
interiorizarea unor atitudini. Simplificarea informaiei ns, reprezentarea acesteia ca
o coeren, ca un tot unitar i prezentarea unui adevr final pot seduce mai
intens dect o informaie complex.
Mai eficace sunt oferirea unei informaii bine alese i desigur controlul
mesajului. Selecionarea cunotinelor cu grij, alegerea informaiilor formeaz
subiectului de educat reflexe de recunoatere, criterii de receptare, mijloace de
selecie dorite.
24
Manualul nu este un instrument de cunoatere neutru. Indiferent de disciplin,
contextele sociale i afective nu pot fi ignorate. Structurile cognitive se dezvolt nu
numai prin maturizare i exerciii individuale (lucru cu manualul), ci i mai ales
transmisie social i interaciune cu ceilali.
Indiferent din ce punct de vedere vom aborda manualul i informaia, cheia
problemei este manualul care se adreseaz elevului sau profesorului?
Fr informaii suplimentare, explicaii i exemple, experien personal, nu se
poate vorbi despre un cadru didactic, despre personalitatea acestuia i despre
accesibilitatea n studiul tiinei predate.
Printr-o prim aproximaie, n sens teoretic, cognitiv i pur explicativ, un cadru
didactic trebuie s se cunoasc pe sine i pe alii, s se perfecioneze, iar n orizontul
nelimitat de ateptare trebuie s prefigureze ateptarea din partea cursantului.
Dac aceasta este tonalitatea general a apropierii individului de meseria de
cadru didactic trebuie s analizm sectorial fiecare trstur definitorie. Apropierea
de elev se face cu temeri i sperane, cu aceeai ncredere.
Confirmndu-ne propriile intuiii putem defini personalitatea didactic, astfel:
1. cunoate limbajul profesional;
2. folosete strategii de instruire (educaionale, didactice) reglate dup un
ansamblu de reguli;
3. combin i construiete discursuri, argumente, explicaii, proceduri
stilistico-persuasive astfel nct se pot atinge obiectivele urmrite;
4. n cazul profesorului ideal aceast libertate nu este absolut ea se
manifest n modul n care combin mijloacele discursive (argumente,
demonstraii, descrieri, explicaii), astfel nct imaginea pe care o creeaz
asupra temei puse n discuie s fie ct mai bine receptat de elevi;
5. structureaz, problematizeaz obiectivele educaionale practic de la
activiti centrate pe predare se trece uor la activiti centrate pe nvare.
Se reduce astfel distana dintre activitatea profesorului i rezultatele
elevului;
6. coreleaz finaliti scopuri obiective definind astfel idealul educaional,
prefigurnd modelul de personalitate cutat. ntre ideal, scop i obiective
educaionale exist o strns legtur;
7. proiecteaz activitatea didactic ca pe o activitate de anticipare a pailor ce
urmeaz a fi parcuri pentru realizarea instruciei i educaiei. Analitic
vorbind, proiectarea se refer la ansamblul operaiilor de anticipare a
obiectivelor, coninutului, metodelor i mijloacelor de nvare, a
instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc la nivelul
contextului specific de organizare a activitii didactice;
8. selecteaz metode i tehnici proprii de evaluare cu precizie i eficien.
Exist destule cadre didactice care folosesc un numr restrns de tehnici de
evaluare (chestionarea sau examinarea probelor scrise sub forma unor
ntrebri libere, rezolvri de exerciii). Acest lucru se ntmpl fie datorit
faptului c rutina i spune cuvntul i nu mai doresc s ncerce ceva nou,
fie faptului c introducerea unor noi procedee de evaluare (eseul, portofoliul
sau testul docimologic) necesit mai mult efort din partea profesorului, ci i
o pregtire special a elevului. Numeroase studii sugereaz schimbarea
25
raportului ntre probele de aptitudini i probele de cunotine (n favoarea
aptitudinilor). De asemenea, probele bazate pe memorie trebuie s cedeze
locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, pe capacitatea
de a opera cu cunotinele respective, de a realiza transferuri, aplicaii.
Astfel, cei doi actori, profesorul i elevul, pot finaliza demersul educativ prin
intermediul scopurilor i obiectivelor comune, prin disciplin didactic, interesat i
deschis tinerilor i publicului larg.



Cap. V CADRUL DIDACTIC
ASPIRANT AL PEDAGOGIEI LIBERTII?

Ce poate sau ce are de fcut profesorul, avnd la ndemn conceptele analizate
n lucrare, cum se va nelege pe sine i menirea sa?
M. Lobrot atrgea atenia c, dac elevii sunt lsai numai la voia iniiativei
proprii, pn la urm interesele lor se vor situa la un nivel extra sau infra-intelectual,
motivaiile lor rmnnd strine muncii sistematice. Acolo unde lipsete o structur
ferm, reglat de profesor, nu va lua natere libertatea ca ngrdire favorabil.
Condiia este ca att controlul s nu devin preponderent n raport cu dialogul
i creaia, cu cooperarea i exprimarea spontaneitii, n raport cu ncurajarea unor
noi posibiliti de a concepe i ordona lucrurile, ideile, faptele.
Adevratul profesor tie c autoritatea nu poate fi deinut n locul culturii,
originalitii, pertinenei. Ct timp sporete n spiritul i viaa discipolului, se
realizeaz consensul, autoritate real, de fond.
Chiar dac poate cunoate conceptul de autoritate pedagogic, nu este exclus
ca educatorul s alunece spre satisfacerea (oarb, absurd) a propriei sale dorine de
putere. Frica de a-i pierde prestigiul social sau locul n ierarhia profesional, ambiia
de a urca treptele ierarhiei instituionale l pot mpinge spre o pseudo-autoritate
pedagogic, pe care se simte dator s o pretind, n ciuda tot mai evidentei sale
contraproductiviti profesionale i morale.
n general, intervenia profesorului n timpul unei predri este n permanen o
lecie eficient de sporire a cunotinelor.
n funcie de disciplin, antrenare n clas i comportament, predarea poate fi
tradiional i modern. Cele dou concepte au antagonisme i deci se resping
reciproc.

Predarea n coala tradiional Predare n coala modern
- centrat pe profesor;
- predare unic;
- lucreaz pe clas, grupuri fixe;
- nvare pasiv (memorare).
- centrat pe elev;
- strategii multiple de predare;
- lucreaz flexibil;
- nvarea activ (motivaie).
Stilul flexibil Stilul autoritar
- lucreaz difereniat cu clasa;
- nu este subiectiv n aprecieri.

- ignor clasa, pe unii elevi, ascult, lucreaz
cu grup restrns;
- este subiectiv n aprecieri.

26
n funcie de stilul didactic adoptat, Miron Ionescu deosebete urmtoarele
tipuri de relaii profesorelev.

nvmntul tradiional

Profesor Elev Memoreaz


Reproduce
idei

nvmntul modernizat

Pred, ndrum

Profesor Elev memoreaz

aplic
Reproduce

nvmntul modern

Pred, ndrum

Profesor Elev descoper

aplic
Proiecteaz
Reproduce memoreaz
Reiese astfel sarcina profesorului, de a-l ridica pe fiecare la un nivel ct mai
nalt de cunoatere i formare.
Pentru a concluziona ideea de lecie reuit i profesor model putem
argumenta: profesorul trebuie s cunoasc impecabil coninutul, s aib pregtire
metodic i talent didactic.



Cap. VI FORMAREA FORMATORILOR M.A.I.
PRIORITI ALE INSTRUIRII PROFESIONALE N COALA DE AGENI
DE POLIIE VASILE LASCR CMPINA

Prioritile au fost clar stabilite prin cerine i referine de formare iniial, ct
i continu.
n principal, acestea au un caracter dinamic i rspund obiectivelor i cerinelor
ce se impun pentru aderarea Romniei la U.E. Totodat ele sunt perfect compatibile
cu obiectivele i prioritile altor poliii europene.
27
Principalele direcii care exprim prioritile formrii profesionale n M.A.I.
din Romnia, n ceea ce privete nvmntul poliienesc sunt urmtoarele:
compatibilitate n plan european a planurilor de nvmnt i de formare
profesional;
dezvoltarea unei pregtiri continue pe toat durata meseriei de poliist;
creterea mobilitii personalului Poliiei.
Cadrele didactice din M.A.I. au n vedere urmtoarele competene att pentru
dezvoltarea iniial, ct i continu:
cunoatere i aprofundare (lege, reglementare, cod penal etc.);
execuie (aplicare n teritoriu a tuturor abilitilor practice );
sociale (relaionarea pe toat durata dezvoltrii profesionale i raportarea la
individ i public).
De aici rezult clar:
instruire teoretic, realizat i garantat de coal (cu referire la coala de
Ageni de Poliie Vasile Lascr Cmpina);
o instruire practic, controlat prin instrucie n teritoriu, cu stagii de practic.
Formarea profesional iniial i continu, reprezint o combinaie ntre
sistemul care are la baz modelul coal i cel dual, realizat prin pregtire i
perfecionare cu durat scurt, eficient.
Din punct de vedere pedagogic, n meseria noastr de profesori-poliiti trebuie
s redefinim competenele la nivel de deprinderi i gesturi profesionale i de ce nu la
abiliti intelectuale.
Astfel, profesorul din M.A.I. face multe demersuri intelectuale necesare pentru
realizarea diferitelor tipuri de misiuni ale poliitilor.
n urma unei lecii de creativitate i abilitate practic demersul intelectual l
conduce pe viitorul poliist spre problema profesional din operativ i l oblig s
analizeze i s gseasc soluii de rigoare pe situaii specifice.
De multe ori profesorul poliitilor trebuie s realizeze o sarcin urmnd reguli,
norme, proceduri i indicaii foarte precise, iar conduita etic nu-i poate permite
subiectivismul.
Ne-am pus permanent ntrebarea ce nseamn pentru coala de Ageni de
Poliie Vasile Lascr Cmpina a fi un bun profesor, formator, poliist, care
persoan este competent?
n urma multor experiene de la simpozioane, convocri i comisii metodice cu
lecii predate pentru un larg auditoriu, lecii model, nu cred c putem vorbi despre
competen ci despre un numr de atitudini i aptitudini pe care sub forma unor
capaciti personale, poliistul nvestit cu rol de profesor trebuie s le demonstreze.
Calitile, capacitile personale pot fi grupate dup cantitatea de informaii,
experiena practic, modul de relaionare cu ceilali.
Ca trsturi de caracter un poliist profesor trebuie s fie perseverent, cu voin,
putere de adaptare i suportabilitate a mitului concretului.
n domeniul muncii de poliie rezistena fizic i resursele personale de
mobilizare sunt o calitate indispensabil pedagogiei n asalt.
Mobilizarea individual: rigoarea, punctualitatea, carisma, rspunderea,
eficiena, organizarea sunt competene ce trebuie luate n calcul la schimbarea
funciei din operativ n coal i investirea cu titulatura de profesor .
28
Cap. VII ALTFEL DE CONCLUZII

Pentru contemporaneitate, a fi profesor nseamn, nainte de toate, a ti s
explici, s etalezi clar n faa elevilor un anumit coninut, s clarifici i s rezolvi
metodic sarcini didactice, o art de a-i nva pe toi totul.
Acestei pedagogii mecaniciste anticii au tiut s-i opun o pedagogie centrat
mai mult pe secret. Cum remarc un filozof al educaiei analiznd acest lucru,
departe de a explica mai nti, se ncepe prin intrigare, prin provocarea nevoii de
sens i nelegere. Ce altceva fcea permanent Socrate n dialogurile lui cu Platon
dect o subtil pedagogie a secretului didactic. Astfel se stimuleaz plcerea de a
nva doar prin formarea de perspective enigmatice ce trebuie soluionate.
Din aceast perspectiv, fora didactic creeaz motivaia nvrii (pentru c
iniial intrig, tulbur i apoi cere o rezolvare), apoi dramatizeaz (prin personificare),
ndeamn auditoriul s se identifice cu personajele i s se implice n aciune.
n niciun caz profesorul ideal nu se bazeaz pe spusele lui Confucius care
spune c cel care tie nu vorbete, iar cel care vorbete nu tie i de aceea neleptul
practic un nvmnt cu vorbire puin.
Paradoxal este posibil, deoarece retorica nu este numai arta de a vorbi, ci i
de a tcea, contextualiznd tcerea n domeniul educativ.



Bibliografie

Albu, Gabriel, Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai
Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai
Ion, Albulescu; Mirela, Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socio umane,
Elemente de didactic aplicat, Editura Polirom, Iai
Constantin, Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Mielu, Zlate, Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai
29



ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE CARE PRIVESC FORMAREA
CONTINU A POLIITILOR

Comisar-ef dr. NICULAE CORNEL
Director adjunct pentru nvmnt
Centrul de Formare i Perfecionare
a Pregtirii Agenilor de Poliie ,,Nicolae Golescu Slatina



Cap. I CONSIDERAII PRELIMINARE

Faza operaional de aplicare i implementare a reformei sistemului de
nvmnt poliienesc, implic nevoia de abordare din perspectiv managerial a
conceptului de curriculum, componenta de baz a acesteia. Cunoaterea i
nelegerea complexitii procesului de schimbare devin astfel pentru toi cei cu
responsabiliti n educaie premise obligatorii pentru stimularea schimbrii la nivelul
colii.
Amintim cteva repere n acest sens.
Aspectele teoretice care stau la baza reformei curriculumului, orientrile i
tendinele n reformele sistemelor de nvmnt poliienesc contemporane,
prioritile de educaie. Acestea permit orientarea viziunii i misiunii colii de poliie
spre o direcie prospectiv, spre schimbarea paradigmei ctre perspectiva
exigenelor viitorului. Impunnd o atenie sporit acordat resurselor umane
(inteligen, creativitate, adaptabilitate) ca resurse cheie ale dezvoltrii.
Acceptnd ideea c dezvoltarea profesional trece prin educaie i cultur,
coala va trebui s-i dea poliistului acea busol interioar care s-l ajute s se
orienteze mai bine n viitor i s-l pregteasc pentru educaia permanent,
autoformare continu, schimbare:
respectarea rolului pe care coala l are n democratizarea societii, tiut
fiind c democraia se nva cel mai bine n i prin instruire i educaie, o dat cu
sistemul de valori al societii democratice, promovarea interculturalitii i valorilor
umaniste;
utilizarea curajoas a noilor tehnologii de informare i comunicare n coal;
contientizarea dimensiunii europene a educaiei, racordarea la aceasta;
creterea atribuiilor i autoritii decizionale a conducerii unitilor colare
n domeniile funcionale consacrate de reform: curriculum, resurse financiare i
materiale, resurse umane, dezvoltare i relaii comunitare;
identificarea msurilor organizatorice, a procedurilor care permit schimbarea
cadrului de proiectare a curriculumului, manifestarea autonomiei i libertii,
descentralizarea sistemului decizional;
exersarea unei comunicri eficiente cu toi factorii implicai: profesori,
cursani; manifestarea spiritului de echip;
30
identificarea nevoilor de educaie ale comunitii locale, perspectivelor de
dezvoltare i resurselor disponibile.
Ca urmare, putem spune c managementul de curriculum este la nivelul colii
punctul cheie al realizrii i reuitei reformei, premis a succesului la scar larg a
acesteia.



Cap. II CURRICULUM DEFINIII I DESCRIERE

Curriculum-ul reprezint un concept cheie att n tiinele educaiei, ct i n
cadrul practicilor educaionale contemporane n domeniul nvmntului specific
instituiilor Poliiei; exist de-a lungul timpului o mulime de ncercri de definire a
acestui concept, care reflect evoluia i dezvoltarea continu a semnificaiei sale.
Dintre multiplele definiii care pot fi inventariate, menionm:


II.1. Definiii largi

=> Curriculum-ul este vzut mai degrab prin prisma unei activiti i a unei
experiene dect cunotine ce trebuie asimilate i date ce trebuie
memorate (Hadlow Commitee, 1931);
=> ntregul efort al colii de a crea, de a atinge rezultatele dorite n coal i n
afara colii (Taylor & Alexander, 1958);
=> De fapt, curriculum-ul este ceea ce li se ntmpl copiilor n coal ca
rezultat a ceea ce fac profesorii. Acesta include toate experienele copiilor
i pentru care coala ar trebui s-i accepte responsabilitatea (Kansas,
1958).


II.2. Definiii restrnse

=> Termenul curriculum ar putea fi aplicat, considerndu-i originea, cel mai
bine programelor de studii i cursurilor pe care elevii le urmeaz de-a
lungul educaiei lor (Hirst, 1969);
=> Curriculum-ul oficial este un program de experiene de nvare ce merit a
fi trite i care este planificat i aplicat n coal. Aceast activitate este n
acelai timp deliberat i contient: este proiectat s aduc anumite
rezultate n nvarea copilului (Raynor, 1972).
Componentele curriculum-ului, aa cum sunt ele reinute de literatura de
specialitate, sunt:
un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii;
finaliti i obiective;
coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri
didactice;
metodologii de predare-nvare;
31
metodologii de evaluare a performanelor colare.
n privina tipurilor de curriculum, acestea pot fi avnd n vedere mai multe
perspective concurente:

Curriculum general (de baz) cunotine, abiliti i comportamente
obligatorii pentru toi cursanii (colaritate obligatorie).
Curriculum specializat diferenierea pe categorii de cunotine, deprinderi,
aptitudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, arte etc.).
Curriculum ascuns experiena de nvare care merge din mediul psiho-
social i cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea
profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni ce
influeneaz imaginea de sine, atitudinile iat de alii, sistemul propriu de
valori etc.).







Din perspectiva
cercetrii
fundamentale


Curriculum informal se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare (mass-
media, vizite, frecventarea instituiilor culturale, atmosfera n familie etc.).
Curriculum recomandat ghid pentru profesori, este elaborat de experi ai
autoritii educaionale centrale.
Curriculum - oficial, specific unei instituii educaionale concrete.
Curriculum predat experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor
n activitatea curent.
Curriculum de suport materiale auriculare adiionale, ghiduri pentru
profesori, culegeri de texte, probleme, software educaional etc.
Curriculum testat (evaluat) experiena de nvare concretizat n teste,
probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului colar.




Din perspectiva
cercetrii
aplicative

Curriculum nvat ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii
cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

n concluzie, putem defini curriculum-ul n sens larg drept ansamblul
proceselor educative i al experienelor de via prin care trece elevul sau cursantul
pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul
acelor documente de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale
privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului.
Aceast ultim accepiune a cuvntului acoper ceea ce numim curriculum
oficial sau curriculum formal i care are urmtoarele elemente componente:
Documentele de politic educaional care consemneaz idealul educaional i
finalitile sistemului de nvmnt poliienesc. Idealul educaional i finalitile
sistemului sunt un set de afirmrii de politic educaional care prezint profilul de
personalitate a poliistului dezirabil al absolvenilor sistemului de nvmnt sau al
celor care urmeaz cursuri de formare profesional continu avnd n vedere evoluia
n perspectiv a societii romneti.
finalitile pe niveluri de colaritate;
planul - cadru pentru fiecare ciclu de colaritate;
programele colare;
manuale i mijloace auxiliare pentru uzul elevilor i cursanilor;
ghiduri i alte materiale complementare pentru profesori;
instrumente de evaluare.
32
Educaia i formarea instituionalizat, tradiional, prin intermediul unitilor
de nvmnt de diferite grade

este puternic criticat (n multe ri ale lumii) din
exteriorul colii, fiind considerat responsabil pentru situaiile curente aprute pe
piaa muncii i care reliefeaz faptul c formarea oferit n coal (indiferent de tip -
liceal, profesional) neglijeaz impactul noilor tehnologii asupra societii, procesul
globalizrii, precum i pentru c nu pregtete educabilii pentru a face fa unei
evoluii n carier ntr-o lume aflat n rapid schimbare.
Formarea curricular este necesar i pentru poliiti, dar nu suficient; ea
reprezint baza pentru formarea continu, dar contextul i evoluiile n plan socio-
economic i operativ nu pot atepta pn cnd problemele lor devin i subiecte ale
disciplinelor curriculare.



Cap. III FORMAREA POLIITILOR PRINCIPII GENERALE

n primul rnd trebuie respectate o serie de principii fundamentale ale educaiei
i instruirii poliitilor, beneficiind i de recentele dezvoltri n domeniul formrii
continue post-experieniale, mai ales avnd n vedere faptul c educaia adulilor este
un domeniu care, dei extrem de important, este relativ neglijat la noi din mai multe
cauze. Prima cauz ar fi convingerea de multe ori implicit, nemanifest a multor
profesori c adulii pot fi abordai, din punct de vedere educaional, n aceeai
manier ca i copiii - ceea ce este profund eronat, chiar dac ne gndim numai la
diferenele de experien i cele referitoare la nivelul dezvoltrii intelectuale i
afective.
Mai exist, de asemenea, convingerea c nu sunt diferene eseniale ntre
formarea iniial, de tip pre-experienial (adic desfurat nainte de exercitarea
profesiei de poliist i care urmrete pregtirea persoanei respective pentru a o
exercita), i cea ulterioar (sau continu cum este ea numit), de tip post-experienial
(care se aplic unei persoane n timpul exercitrii ocupaiei sau profesiunii
respective).
Aceasta convingere este, de asemenea, contrazis de realitate, ntruct
motivaia participrii la formare difer fundamental (din motive evidente pe care nu
le mai dezvoltm), iar ponderea relativ a diverselor componente ale formrii este
alta: la formarea continu nu se mai pune problema informrii i a familiarizrii cu
domeniul respectiv, ct aceea a adncirii nivelului de profesionalism, de asemenea, la
pregtirea de tip post-experienial intereseaz mai puin formarea unor competene i
mai mult dezvoltarea i rafinarea lor n vederea aplicrii n contexte i situaii
profesionale noi.
Diversele programe de educaie a poliitilor vor trebui s aib scopuri clare i
obiective specifice, consistente cu nevoile identificate, dar i cu nevoile induse prin
diagnoza de pregtire. Ca urmare, premisele pregtirii devin motivaia i experiena
formabililor poliitilor chiar dac sunt insuficiente, deformate i chiar contra-
productive, iar punctul 0 al formrii l reprezint identificarea corect a nevoilor
de formare, a capacitilor i competenelor existente, a coninutului i efectelor
formrii anterioare.
33
Subliniem faptul c, de multe ori formarea trebuie s nceap sau s fie
precedat de o deznvare poliistul trebuind s renune la o serie de abiliti
ieite din uz seturi de cunotine, atitudini i chiar comportamente profesionale.
Este un proces frustrant i dificil, care necesit o atenie special din partea
formatorului pentru a se asigura o trecere fireasc la noile seturi de cunotine,
atitudini i comportamente profesionale.
Totodat, interesele personale i de grup au o importan covritoare: dac
formabilul nu descoper un interes imediat sau de perspectiv ntr-un program
concret de formare, el nu se va angaja n acesta sau n cel mai bun caz, angajamentul
su va fi unul formal.
Malcolm Knoules difereniaz urmtoarele caracteristici ale adulilor care
nva, care pot fi extinse i asupra poliitilor care urmeaz cursuri de pregtire
continu:
Adulii sunt autonomi i particip voluntar la situaiile de nvare. Ei simt
nevoia de a-i stabili singuri obiective, de a alege i de a decide ceea ce se
potrivete nevoilor i intereselor lor personale. Varianta cea mai eficient
este considerat a fi cea bazat pe proiecte legate de interesele exprimate de
participani i n care acetia i pot asuma responsabiliti att n
organizarea lucrului ct i n prezentarea rezultatelor. Fr a se urmri
prioritar aspectul cantitativ, informaia adus n discuie va fi relevant
pentru activitatea lor profesional;
Adulii au o bogat experien de via pe care au dobndit-o n activiti
legate de profesie, n viaa de familie, n sistemul de educaie formal din
care au fcut parte la un moment dat, n interaciunile sociale. Tot ceea ce
vor nva n continuare va trebui s se lege de aceast cunoatere,
experien anterioar. Este util chiar ca aceast legtur sa fie fcut n mod
explicit, contient pentru a asigura accentuarea aspectului de continuitate a
pregtirii profesionale. Recunoaterea valorii experienei personale a
participanilor este un aspect crucial n abordarea educaiei adulilor;
Adulii au scopuri clare. n momentul n care s-au implicat ntr-un program
de formare, adulii tiu deja ce ateapt de la acel program, sunt contieni
de faptul c participarea activ, implicarea i ajut n realizarea obiectivului
urmrit. Implicaiile ce deriv de aici sunt: necesitatea formulrii clare i
anunarea din timp a obiectivelor cursurilor, explicarea impactului
preconizat asupra participanilor i urmrirea continu a gradului de
adecvare a acestuia la ateptrile participanilor. Este evident utilitatea i
necesitatea unei baze de date complete i adecvate asupra rezultatelor finale
ale diverselor trasee/module de formare. De asemenea, dac este vorba de
formarea mpreun n coal, este important mprtirea scopurilor i
rezultatelor ateptate de fiecare membru al grupului pentru a putea construi
i aplica un demers acceptat consensual;
Adulii urmresc relevana (relevant neles n sensul de aplicabil n viaa
curent) adic trebuie s le fie foarte clar de ce nva un anumit lucru. Ei
vor manifesta reticen n a-i nsui cunotine generale orict de
interesante ar fi ele dac acestea nu sunt relevante pentru specificul
poziiei/rolului/activitii pe care o desfoar cotidian. Teoriile, principiile,
34
metodele, tehnicile, conceptele noi introduse se consider justificate de
ctre adulii care nva numai atunci cnd acestea pot fi conectate de
contexte familiare cursanilor;
Adulii sunt practici. Nimic nu poate fi considerat mai interesant dect ceea
ce este direct i imediat aplicabil n activitatea practic, la rezolvarea
problemelor cotidiene legate de educaie. Cunoaterea de dragul cunoaterii
nu mai este apreciat, n schimb se pot obine efecte favorabile prin
accentuarea ctigului oferit de activitile colective de grup;
Adulii se ateapt s fie respectai. Bogia experienei, recunoaterea
profesionala de care se bucur, rezultatele anterioare, stima i respectul de
sine i determin s fie ateni la impresia pe care o las, la prerea celorlali
despre ei. A fi tratai cu respect nseamn toleran, drept la opinia
personal, lipsa discriminrilor de orice tip, recunoaterea i aprecierea
diferenelor.
O atenie sporit trebuie s acordm, n cadrul programelor de educaie a
poliitilor, relaiilor dintre formator i formabil Acestea sunt, n mod necesar, colegiale
i nicidecum de la superior la inferior. Din acest motiv, o parte dintre scopuri i
obiective vor fi negociate, iar n stabilirea i alocarea resurselor trebuie luate n
considerare tocmai experiena i motivaia fiecrui participant, i nu numai cele ale
formatorilor. Ca urmare, un adevrat formator nva de la formabili cel puin tot att ct
acetia nva de la el. Totodat, formatorul va avea permanent n vedere autoformarea i
dezvoltarea propriilor competene profesionale prin mijloace specifice.



Cap. IV. FORMAREA CONTINU N EDUCAIE

Credem c a devenit clar faptul c educaia post-experienial a poliitilor
(domeniu cruia i aparine i formarea formatorilor) este principial diferit fa de
ceea ce face profesorul la clas cu elevii i cu studenii i chiar fa de activitile
de reciclare sau perfecionare aa cum obinuim s le nelegem n prezent.
De aceea, i competenele necesare formatorului sunt diferite (chiar dac nu n
totalitate) fa de cele ale profesorului sau ale metodistului, tocmai din cauza
contextului diferit n care acesta se gsete.
De exemplu, unul dintre inamicii de seam ai formatorului este plictiseala sau
ostilitatea formabililor care, n condiiile de (quasi) egalitate de statut mai sus-
menionate, duce inevitabil la eecul activitii respective de formare.
De aici rezult c, mai mult dect n cadrul altor forme de educaie:
formatorul va trebui s i pun n valoare calitile actoriceti i
competenele de comunicare;
spaiul de lucru va fi, pe ct posibil, adecvat activitilor planificate i
prietenos";
activitile stabilite vor fi variate i dinamice;
materialele-suport vor fi ct mai atractive, iar auxiliarele tehnice vor fi
inteligent folosite;
n nicio mprejurare formatorul nu i va pierde umorul i buna-dispoziie.
35
Restrngnd puin aria preocuprilor, nu ar fi lipsit de interes enumerarea
noilor cerine referitoare la activitatea ofierilor profesori, aa cum apar ele n
literatura de specialitate (E. Grue; M. Garant), care, dup cum se poate observa,
aparin cu prioritate domeniului competenial managerial i care pot fi considerate i
inte prioritare ale programelor de formare a formatorilor:
abilitatea de a defini scopuri i de a le realiza n cooperare i parteneriat;
abilitatea de a munci n echip;
abilitatea de a gndi organizaional, instituional i n termeni financiari;
voina de a-i asuma responsabiliti i iniiative;
ncrederea n dezvoltarea profesional i personal;
disponibilitatea de a mprti grijile i problemele personale ale colegilor i
ale educabililor;
competenele comunicaionale, autenticitatea i empatia;
abilitatea de a depi frustrrile non-productive, rezistena la schimbare i
blocajele;
deschiderea la pluralism, multiculturalism i policentrism;
capacitatea de a se orienta n medii socio-culturale diverse;
abilitatea de a aciona difereniat, n funcie de publicul i de situaia
concret.
Toate aceste dezvoltri fac necesar regndirea formrii continue a poliitilor
pe baza unor noi caracteristici ale sistemelor de formare, ntre care enumerm:
necesitatea unei oferte de formare multiple, pentru a putea rspunde nevoilor
concrete, foarte diverse;
posibilitatea opiunii personalizate a educatorilor pentru tipul i forma de
pregtire pe care o consider optim;
mutarea accentului strategic de la achiziia de cunotine la ntrirea
performanei (de la ce la cum deci ntrirea componentei metodologice a
formrii);
mbinarea pregtirii externe, off-the-job (scoaterea educatorilor din
activitatea obinuit pentru urmarea unor cursuri, stagii etc. cu orientare teoretic i
metodologic), cu cea intern on-the-job (n coal i lng coal, prin cursuri la
distan, proiecte personale, consultan etc. cu orientare metodologic i practic);
asigurarea convergenei dezvoltrii profesionale cu cea personal;
echilibrarea nevoilor individuale cu cele organizaionale;
considerarea grupurilor i a organizaiilor colare (i nu numai a indivizilor)
ca subieci ai formrii i ai dezvoltrii;
trecerea de la cursuri tutorate direct de ctre formator la sprijin pentru studiul
autocondus la nivelul indivizilor, grupurilor i/sau al organizaiilor;
trecerea de la programele de formare determinate de ctre prestator (meniu
de tip cantin) la programele stabilite la nivel de coal sau de grup (menii a la
carte sau gtit acas, din ingredientele furnizate), pe baza nevoilor clientului;
lrgirea formrii spre domenii nelegate strict de specialitatea academic
obinut; accent valoric pe pluralism, multiculturalism i policentrism;
acordarea unei atenii deosebite formrii formatorilor.
Evoluia reformei n nvmntul poliienesc din Romnia va trebui s
respecte aceste caracteristici, evideniindu-se necesitatea mutrii accentului strategic
36
pe resursa uman: dac educatorii nu tiu, nu pot sau nu doresc reforma, ea nu se va
realiza, n consecin, convingerea lor, implicarea lor n procesele reformatoare i,
mai ales, formarea lor pentru schimbare devin condiii necesare i prealabile.
Programele de reform n curs vor ntri rolul managementului educaional i,
n context, al directorului de coal, inclusiv n ceea ce privete formarea profesional
continu a educatorilor, depindu-se simpla administrare, n direcia unui autentic
management previzional al resurselor umane: formarea i dezvoltarea competenelor
profesionale pentru asigurarea unor servicii educaionale de calitate i, pe de alt
parte, adecvarea reciproc i permanent a capitalului de competene existent la
cererea de educaie de la nivelul fiecrei uniti colare, n acelai timp, formarea
profesional va trebui gndit n mod unitar, pe triada formare iniial / inserie
profesional / formare continu.
Acest (aparent) lung excurs are un dublu scop: pe de o parte, dorim a sublinia
faptul c nicio reform n educaie, indiferent de ct de bine a fost ea pregtit, nu
poate avea succes n absena unei formri consistente a actorilor ei, n special a
profesorilor i a managerilor. De unde i necesitatea unei atenii deosebite acordate
formrii formatorilor ca element sine qua non de durabilitate a reformei.
Pe de alt parte, formarea formatorilor, ca de altfel ntregul proces de formare
profesional, iniial i ulterioar trebuie supus rigorilor manageriale.
37



CONTINUITATE I REFORM N PREGTIREA CONTINU
A JANDARMILOR

Colonel OVIDIU VASILIC
coala de Aplicaie pentru Ofieri Mihai Viteazul


Tradiional i intrinsec unei instituii militare, pregtirea continu a cunoscut
evoluii, stagnri i chiar involuii, n strns corelaie cu modernizarea jandarmeriei,
cu momentele de cutare i ezitare. Cu toate acestea ea a constituit i constituie o
constant a activitii noastre, mai puin evideniat atunci cnd este vorba de succese
n plan operativ, dar artat cu degetul i fcut responsabil pentru toate insuccesele.
Aceast constant este definit, orientat i animat de dou tendine:
continuitate i reform.



Cap. I CONTINUITATE

Tendina de continuitate nu este proprie numai pregtirii continue, ea este
intrinsec instituiei jandarmeriei, cum ea este la fel de evident i pentru alte
structuri ale statului. Continuitate nu este sinonim cu conservatorism, ci constituie
fondul de baz, coloana vertebral a stabilitii i dezvoltrii unei instituii. n acest
fond sunt incluse un anumit statut, o organizare, atribuii, tradiii, cultur
instituional, un anumit potenial, raporturi cu celelalte instituii i cu cetenii, i
bineneles, o anumit politic a pregtirii.
Revenind la pregtirea continu n jandarmerie trebuie spus c acest fond de
baz, care include elementele de continuitate, poate fi decelat prin analizarea
necesitii, a trecutului recent, a coninutului, a organizrii i a raporturilor pregtirii
continue cu activitatea operativ.
1. Necesitatea pregtirii continue n jandarmerie este o realitate care ine de
eficacitatea, viabilitatea i modernitatea instituiei. Fr pregtirea continu
scopurile instituiei nu ar fi ndeplinite, capacitatea sa de adaptare ar fi
redus, iar reactivitatea ar fi diminuat. Aceste cerine nu pot fi asigurate de
o formare teoretic i nici de perioada de tutel n care dei se nva abc-ul
practic al meseriei, nu sunt surprinse dect aspectele de debut i cele
rutiniere.
Aadar, este clar c elementele iniiale, oferite de formare, sunt insuficiente
pentru aproximativ 30 de ani de activitate, dac inem cont de necesitatea de a
gestiona o cariera punctat de cel puin dou treceri obligatorii, dar i de necesitatea
de a se adapta unei societi i unei jandarmerii n perpetu schimbare.
Pregtirea continu comparativ cu formarea care realizeaz o abordare de
mas permite oxigenarea resursei umane, tratarea difereniat a personalului i
38
specializarea acestuia. Ea este complementar activitii curente a jandarmilor. Unor
reale caliti profesionale i unui potenial probat n executarea activitilor, pregtirea
continu trebuie s le asigure fasonarea i s joace rolul de multiplicator de efort.
Pregtirea continu a fost conceput ca fiind complementar gestionrii
carierei. Astfel trecerea punctelor obligatorii n carier sau chiar numirea pe funcii
trebuie s fie precedat de un curs profesional. n acest sens resurselor umane le
revine sarcina de a anticipa necesitile instituiei nu numai din punct de vedere
cantitativ, ci mai ales calitativ i s asigure o pepinier care s regrupeze personalul
cu potenial pentru funciile respective. Adic o punere de acord ntre politica i
necesitile instituiei i gestionarea carierei.
n realitate lucrurile nu se ntmpl aa - fiecare ofier sau subofier i
gestioneaz individual cariera sa fr s in cont de necesitile locale i naionale
ale instituiei, iar accesul la cursuri se face fr s se in cont de postulatul:
competen-pregtire continu-promovare. Ca urmare n ciclul pregtirii sunt atrai
jandarmi care nu au potenialul i nici competena promovrii sau numirii pe posturi,
dar care doresc s fac aceste cursuri n sperana apariiei unor oportuniti. Se
genereaz astfel situaii, n care exist jandarmi care au beneficiat de o pregtire
specific conform unor certificate sau diplome dar care nu au nici competena i
nici potenialul pentru a fi numii sau promovai pe posturile respective, n timp ce
alii, care au calitile cerute de post nu au cursurile respective i vor fi promovai
chiar n absena acestei pregtiri. Cu alte cuvinte o risip de resurse i de timp.

2. Analiza general a trecutului apropiat al pregtirii continue demonstreaz
continuitatea acesteia cu procesele de legitimare i stabilizare a identitii
instituiei.
Astfel ocul anului 1989 s-a resimit mai puin n pregtirea continu (coninut,
organizare, metode etc.) pentru c natura misiunilor a rmas aceeai (de aprare), dei
esena acestora s-a schimbat (protecia ceteanului i a statului i nu represiune).
Aceast situaie a avut la baz Legea nr. 40/1990 privind organizarea i
funcionarea Ministerului de Interne, Strategia de securitate naional i Doctrina de
aprare care considerau jandarmeria ca for armat. Denumirea de Trupe de
jandarmi este relevant n acest sens, pentru c este mai apropiat de spectrul
militar-gen Trupe de infanterie, dect de spectrul ordinii i siguranei publice.
Ca urmare a acestei situaii componena jandarmeriei i misiunile atribuite i-
au pus puin amprenta asupra pregtirii continue.
n ceea ce privete componena jandarmeriei, aceasta era format din
aproximativ 17.000 de jandarmi, din care aproape 2.500 constituiau elementul
profesionalizat (ofieri, maitrii militari i subofieri), iar ceilali aproximativ 14.500
constituiau elementul neprofesionalizat (militarii n termen).
Cum pregtirea continu se adreseaz personalului profesionalizat i cum
atribuiile stabilite Trupelor de jandarmi prin Legea nr. 40/1990, referitoare la
organizarea i funcionarea Ministerului de Interne au rmas aceleai cu cele avute n
perioada anterioar, continuitatea pregtirii profesionale n ceea ce privete
personalul int, coninutul i organizarea, este evident.
n aceast perspectiv, pregtirea continu viza cadrele militare ofieri, maitrii
militari i subofieri i ntr-o mic msur personalul contractual i se axa pe trei aspecte:
39
a. conducere i concepie; b. organizare i executare misiuni; c. asigurarea suportului
metodic i practic al pregtirii pentru lupt a militarilor n termen. n ceea ce privete
structura pregtirii continue trebuie spus c aceasta s-a desfurat de aceeai
manier aproximativ 10 ani: prin cursuri i pregtirea continu n unitate.
La o analiz superficial a pregtirii continue din aceast perioad putem s
facem o anumit asociere ntre continuitate i conservatorism.
Continuitate = Conservatorism, pentru c dei a fost antamat un proces lent de
profesionalizare i de modernizare a structurii, practicilor i a competenelor
jandarmeriei, pregtirea continu nu a anticipat i nu a manifestat reactivitatea
necesar asigurrii calitii acestui proces. Dimpotriv, s-a instalat o stare de inerie
datorat unor abordri personale, dar i incapacitii de a moderniza organizarea,
coninutul i metodele de pregtire.
n cadrul cursurilor s-a pus n continuare accentul pe aspectele militare cu
impact direct asupra organizrii i executrii pregtirii pentru lupt a masei de
militari n termen, dar i asupra executrii misiunilor. Au fost pstrate aceleai tipuri
de cursuri i aceleai durate. Singurele elemente noi sunt apariia cursurilor de limbi
strine i trimiterea, de o manier insular, a unor ofieri la cursuri n strintate, dar
fr a se asigura valorificarea pregtirii acestora, precum i mecanismele de
recunoatere a diplomelor.
O variabil care a introdus confuzie n pregtirea continu prin cursuri a
ofierilor n aceast perioad a constituit-o activitatea de completare a studiilor, ca
urmare a oportunitii (n perioada 19901995) de a urma cursurile unei faculti de
drept prin recunoaterea parial a studiilor parcurse n coala militar i apoi a
obligativitii introduse de Legea nr. 80/1995 privind statutul cadrelor militare de
a urma studii universitare.
Dat fiind faptul c aceast activitate de completare a studiilor se desfura dup
perioada de formare (coala militar), prin sistemul frecven redus, precum i a
masei mari de ofieri implicate n aceast activitate, s-a creat impresia unei egaliti
ntre finalizarea pregtirii universitare i pregtirea prin cursuri fr a se sesiza
urmtoarele aspecte:
completarea studiilor ine de formare, iar pentru cei care au urmat aceast
etap de pregtire ea a constituit o aducere la nivel obligatorie, determinat de
necesitile evoluiei societii i ale instituiei;
pregtirea universitar nu este egal cu pregtirea continu n timp ce
pregtirea universitar are un caracter de generalitate asigurnd debutul n carier i o
evoluie minor, pregtirea continu asigur dezvoltarea carierei i n raport de
necesiti specializarea pe o baz profesional sntoas;
pregtirea universitar este o condiie necesar i obligatorie, dar nu i
suficient pentru a gestiona cariera ofierilor, la fel cum i formarea subofierilor este
necesar, dar nu i suficient pentru o carier de aproximativ 3035 de ani n
jandarmerie.
n ceea ce privete pregtirea continu n unitate ea a urmat o perioad de
simplificare sub aspect organizatoric i al coninutului, urmat de o perioad n care
s-a ncercat o cretere a complexitii.
Aceast complexitate s-a realizat pe fondul creterii efectivului profesionalizat,
printr-un aflux de personal provenit din ncadrri directe, realizate prin recrutarea
40
dintr-o baz de selecie eterogen. Ca urmare a acestui tip de ncadrri, s-a ncercat ca
prin pregtirea continu s se acopere lipsurile profesionale create de baza de selecie
eterogen i de formarea redus. n plus, dat fiind angajarea redus n misiuni zilnice,
precum i creterea efortului n pregtirea militarilor n termen, s-a creat impresia
existenei unui timp suplimentar care putea fi alocat pentru pregtire.
La aceste argumente, care au gradul lor de subiectivism, s-a mai adugat i
mobilitatea extrem de redus ntre uniti a personalului jandarmeriei, rutina
activitilor zilnice, imobilismul, situaie care a impus acoperirea, prin pregtirea
continu, a lipsei de abiliti practice care ar fi trebuit s fie obinute prin rularea
succesiv pe posturi i n mai multe uniti. Corelat cu cele de mai sus, sistemul de
promovare, de gestionare a carierei nu s-a bazat pe competene asigurate parial de
pregtirea continu ci pe o abordare subiectiv, care aa cum s-a dovedit n
practic, nu a fost n cele mai multe cazuri eficace.
Logica de cantitate care domin adesea pregtirea continu n jandarmerie i-a
spus i n aceast situaie cuvntul, n detrimentul logicii de calitate. Faptul c acest
lucru este real este demonstrat i pentru c dei s-a creat o nou categorie de personal
profesionalizat jandarmii angajai pe baz de contract acetia nu au fost inclui
ntr-un sistem de pregtire continu prin cursuri, iar la uniti pregtirea lor a fost
asimilat de o manier recurent cu cea a militarilor n termen. Ca urmare a acestei
abordri, pregtirea acestora a fost pstrat la un nivel aproape echivalent cu cel al
unui gradat bine instruit ntr-un an de serviciu militar obligatoriu, adic o tratare de
mas fr a se asigura o calificare superioar.
Anii 2000 au adus cu ei o evoluie mai accelerat, determinat de punerea n
aplicare a Legii nr. 116/1998 privind organizarea i funcionarea Jandarmeriei
Romne. Alunecarea lent, dar sigur ctre spectrul de misiuni de ordine i siguran
public a impus o adaptare din mers i o dinamic mai bun a pregtirii continue.
Filonul militar al pregtirii continue a fost restructurat, n beneficiul pregtirii
de specialitate care a cunoscut o ascenden. S-a realizat astfel punerea n practic a
doctrinei jandarmeriei for de poliie cu statut militar care se bazeaz pe legtura
strns dintre eficacitatea poliieneasc i organizarea militar.
Introducerea noilor elemente teoretice i practice s-a realizat prin pregtirea
continu n uniti, dar i prin pregtirea la cursuri. Pentru acest ultim segment s-a
asigurat o infrastructur bun prin crearea i dezvoltarea unor coli i centre de
pregtire, dar i prin atragerea jandarmilor angajai pe baz de contract n cadrul
pregtirii continue prin cursuri i prin dezvoltarea unui sistem de profesionalizare n
uniti a acestei categorii de personal.

3. Coninutul pregtirii continue a fost pentru mult timp acelai: stabil,
conservator, demodat, inadaptat etc. Dincolo de aceste epitete, care par s
releve o anumit scleroz a acestui tip de pregtire, nu mi se pare logic ca
un coninut formatat i ancorat n realitatea anilor 1980 s-i pun amprenta
asupra pregtirii continue pn n anii 2000. Chiar dac l consider un
element de continuitate.
Cum s-a ntmplat acest lucru? Simplu!
Ca urmare a lipsei relative de acoperire legislativ, i mai ales a lipsei de
legislaie secundar clar: regulamente, ordine, instruciuni.
41
Sistemele militare i jandarmeria nu face excepie au tendina de a se
raporta n mod exagerat la regulamente. Cum acestea au lipsit i cum n uz au fost
pstrate pentru mult timp regulamente din anii 1980, era firesc ca i coninutul
pregtirii s se raporteze la aceste aspecte regulamentare, chiar dac ele erau desuete.
n prezena unei baze legislative cu un grad mare de generalitate, cu o cultur
instituional bazat pe raportarea la regulamente considerate ca fiind cadrul de
desfurare a activitilor i misiunilor, de gestionare a relaiilor ierarhice i
profesionale cu zone neacoperite de instruciuni, ordine i dispoziii, coninutul
pregtirii continue a cunoscut o dihotomie care i-a subminat eficacitatea.
n timp ce ea se desfura ntr-o realitate aflat ntr-o schimbare perpetu, cu
noi misiuni i alte abordri, baza sa teoretic i chiar practic era ancorat ntr-o alt
realitate. Aceast situaie era valabil nu numai pentru pregtirea continu, ci i
pentru aspectele profesionale ale formrii ofierilor, subofierilor i jandarmilor
angajai pe baz de contract.
Dublat de lipsa bibliografiei necesare, imobilismul coninutului a determinat o
lips de interes a personalului pentru pregtirea continu, considerat ca fiind lipsit
de eficacitate i atractivitate, nu prin prisma necesitii, ci din cauza coninutului
inaptat i desuet. Iar aceast percepie a devenit un element de continuitate i se
menine n opinia personalului.
Stabilirea pentru o perioad de aproape 1213 ani a unor tematici unitare de
pregtire n uniti, valabile pentru toate structurile din instituie, ar fi trebuit s
asigure o anumit omogenitate a coninutului de pregtire, iar mecanismele de
evaluare ar fi trebuit s-i consacre eficacitatea. n realitate lucrurile nu au stat aa
pentru c investiiile umane, materiale, financiare i informaionale au dat rezultate
discutabile.
Ultimele evoluii ale instituiei au permis coninutului pregtirii s dezvolte o
nou arie curricular cea a pregtirii de specialitate, care ocup spaiul lsat liber de
reducerea ponderii aspectelor militare. S-a realizat, astfel, concordana parial ntre
coninutul pregtirii i specificul misiunilor de executat. Parial pentru c pregtirea
de specialitate nu are, nc, coninutul bine definit, este destul de eterogen,
fagocitat de interpretri locale, iar pregtirea militar este nc puternic ancorat n
practicile armatei i inadaptat jandarmeriei.
Metodele aplicate n cadrul pregtirii continue au rmas aceleai: expunerea,
conferina, exerciiul practic, exerciiul tactic, exerciiul tactic demonstrative.
mbinarea cu aspecte teoretice greoaie, promovarea memorrii n detrimentul
nelegerii, aplicarea unei pedagogii adaptat formrii, dar nu i pregtirii, sunt cteva
din elementele de continuitate care greveaz eficacitatea metodelor.

4. Organizarea pregtirii continue, este elementul care are continuitatea cea
mai clar. Tipul de structur pregtire organizat de unitate i pregtire
asigurat de instituii de nvmnt specializate (prin cursuri) a constituit
baza eficacitii pregtirii continue, dat fiind faptul c a reuit acoperirea
tuturor cmpurilor de responsabilitate responsabiliti ce revin instituiilor
de nvmnt specializat, responsabiliti ce revin unitii i mai nou
responsabiliti ce revin individului prin formalizarea cadrului pregtirii
autoplanificate.
42
Alt element de organizare care reflect continuitatea l constituie dubla
responsabilitate n pregtire: a jandarmului, dar i a efului su. Prin aceast alturare
de responsabiliti s-a urmrit asigurarea unei mai bune concordane ntre obiectivele
organizaiei i cele ale individului.

5. n ceea ce privete raporturile pregtirii cu activitatea operativ,
continuitatea este evident i poate fi exprimat de urmtoarea maxim:
Jandarmul se pregtete pentru a aciona i acioneaz aa cum s-a
pregtit. Trebuie remarcat c, o lung perioad de timp, pregtirea a
constituit o dominant, o sarcin principal, care s-a impus n mai multe
situaii n faa activitii operative. i acest lucru este evident dac inem
cont c n structura jandarmeriei sunt i n acest moment 12 uniti care se
ocup de pregtirea prin cursuri a diferitelor categorii de personal.
Evoluia instituiei ctre o for de poliie cu statut militar, alocarea prin lege a
unor atribuii specifice instituiei, profesionalizarea accentuat a personalului,
creterea gradului de calificare necesar ndeplinirii misiunilor, n raport direct cu
sensibilitatea acestora, au schimbat raporturile dintre operativ i pregtire. Operativul
a devenit dominant, iar umbra sa o constituie pregtirea n spe, pregtirea
continu pentru c ea are reactivitatea, adaptabilitatea i capacitatea de anticipare
necesar asigurrii suportului pentru activitatea operativ.
Aadar o continuitate evident a pregtirii continue, att n ceea ce privete
necesitatea ei, ct i n ceea ce privete evoluia, coninutul, organizarea i raporturile
sale cu operativul. Continuitate poate fi considerat i rezistena pregtirii la nou,
superficialitatea cu care este tratat pregtirea continu n uniti, precum i lipsa de
coeren a eforturilor fcute n acest sens.



Cap. II REFORM

Ultimele evoluii ale jandarmeriei impun introducerea unor elemente noi n
pregtirea profesional continu a jandarmilor, elemente care s corespund unei
logici de modernizare, de adaptare, dar i de anticipare.
Actualul sistem de pregtire continu a personalului este n aceast logic
pentru c el are ca scop sprijinirea prin aciuni de pregtire, pe timpul carierei, a
ndeplinirii atribuiilor i misiunilor i asigurarea extinderii competenelor
profesionale, dar i a dezvoltrii individuale a jandarmilor.
Nevoia de coeren i de eficacitate a impus ca acest sistem s fie acelai
pentru toate structurile ministerului i s se realizeze prin:
pregtirea organizat de uniti;
pregtirea prin cursuri asigurat de ctre instituii de nvmnt
specializate;
pregtirea autoplanificat.
Simplitatea, continuitatea, adaptabilitatea, puternica ancorare n cultura
profesional i organizaional i finalitatea sa profesionalizarea jandarmilor
constituie punctele tari ale actualului sistemului de pregtire profesional continu.
43
Aceste atuuri, care i asigur eficacitatea i perenitatea, nu l feresc i de o serie de
carene, cum ar fi:
conservatorism n adoptarea elementelor i metodelor noi de pregtire;
lipsa de deschidere, fragmentarea pregtirii i folosirea redus a avantajelor
tehnologiilor informaionale;
incoerena dintre coninutul pregtirii prin cursuri i a pregtirii organizate de
uniti;
tratarea superficial a pregtirii continue n uniti cu efecte directe asupra
eficacitii;
lipsa de fluiditate a comunicrii i timpul mare scurs ntre lansarea unui
aspect legal sau regulamentar, a unor noi proceduri, tehnici, moduri de aciune noi i
aplicarea n practic a acestora;
personalul care se ocup de pregtirea continu nu dispune de calitile
pedagogice i de resursele materiale necesare realizrii unei instruiri eficace;
lipsa de suport psihopedagogic i bibliografic pentru pregtirea
autoplanificat.
n acest context reforma vizeaz coerena pregtirii cu formarea, dezvoltarea i
modernizarea infrastructurii pregtirii, adaptarea i omogenizarea coninutului,
aplicarea unor metode corecte de pregtire i introducerea nvmntului la distan.

Coerena pregtirii cu formarea
Formarea poate fi caracterizat ca fiind lung, teoretic i complicat. La aceste
atribute se mai adaug i lipsa de reactivitate a coninutului i metodelor de pregtire
determinate de timpul care trebuie parcurs ntre momentul validrii programei de
nvmnt i momentul finalizrii studiilor.
Dac pe latura tiinelor juridice formarea nu este afectat dect parial de
schimbrile legislative i de legislaia stufoas i complicat, n schimb pe latura
specialitii jandarmerie ea este n dificultate, pentru c nu poate ine pasul cu
schimbrile petrecute n societate i n instituie. De unde necesitatea ca pregtirea s
preia o parte din efortul formrii.
Apropierea coninutului pregtirii continue de filonul profesional al
nvmntului din perioada de formare, precum i accentuarea caracterului practic
aplicativ prin majorarea orelor de informare-documentare, practic i participarea la
misiuni, poate asigura coerena ntre formare i pregtire. n acest sens, tutela
profesional are un rol excelent, pentru c executarea ei, n mod judicios, asigur o
pasarel ntre formare i pregtire.
Pe aceleai coordonate de corectare, aducere la nivel, adaptare i ntrire a
laturii practic aplicative a pregtirii profesionale a ofierilor de jandarmi care au
parcurs Academia de Poliie, se situeaz i coala de Aplicaie. Bazndu-se pe
excelentul suport al unei recrutri i formri de calitate, pe o structur simpl a
cursurilor, ea asigur coerena i continuitatea cu perioada anterioar, promovnd
intens pregtirea profesional, practicaplicativ.
Juridicizarea accentuat a societii noastre impune o abordare mai
pragmatic a pregtirii juridice, care anterior era puin valorizat, dat fiind caracterul
eminamente militar al activitilor jandarmeriei. Exercitarea dreptului de poliie al
statului de ctre jandarmerie, competena jandarmilor de a constata i sanciona
44
contravenii, de a constata infraciuni conform art. 214 Cod de Procedur penal
asigur o coeren mai bun ntre formare i pregtire prin dezvoltarea, ntrirea i
valorizarea practic a aspectelor juridice.
Actualizarea cunotinelor i deprinderilor este o obligativitate, care se
realizeaz prin pregtirea continu, dar se bazeaz pe achiziiile din etapa de formare.
Toate aceste aspecte asigur coerena formrii cu pregtirea continu prin coninut,
metode, dar i prin faptul c asigur premisele specializrii.
De altfel, promovarea multi-competenei n faza de formare, asigur
mobilitatea profesional a jandarmilor, evitndu-se specializarea excesiv pe
parcursul carierei, ceea ce ar determina o gestionare incorect a acesteia. Aceast
gestionare incorect este posibil din cauza lipsei de mobilitate spaial a jandarmilor
care, n mod inerent duce la o stabilitate prea mare pe funcii, rutinier i ineficient
i la lipsa unei perspective ritmice de evoluie n carier (de genul grad-funcie).
Dac formarea asigur garantarea complementaritii ntre diferitele forme de
poliie care exist n minister i pregtirea continu trebuie s asigure, dincolo de
specializrile inerente, aceast complementaritate, realizndu-se astfel
interoperabilitatea cu Poliia Romn, Poliia de Frontier Romn i alte structuri.
Reducnd cele de mai sus la aspectul complementaritii poliie-jandarmerie rezult
c pregtirea continu trebuie s fie dominat de principiul separabile dar nu
separat prin promovarea interoperabilitii.

Infrastructura pregtirii continue
Este un alt element care se afl n plin reform sub aspect cantitativ i
calitativ.
Sub aspect cantitativ, pe segmentul pregtirii continue jandarmeria dispune de
cea mai bun infrastructur din minister, format din coala de Aplicaie i patru
centre de pregtire. La acestea se mai adaug un Serviciu Documentare i Pedagogie
la I.G.J.R., care are rolul de a concretiza, fundamenta, omogeniza i distribui
coninutul pregtirii continue pentru toate categoriile de personal.
n plus la aceast activitate se intenioneaz atragerea celor cinci Centre de
Instrucie care se ocup deja de formarea prin cursuri cu o durat de trei luni a
subofierilor provenii din rndul jandarmilor angajai pe baz de contract n cadrul
amplului proces de profesionalizare a personalului jandarmeriei.
Sub aspect cantitativ aceast infrastructur asigur o baz larg pentru
pregtirea profesional prin cursuri a tuturor categoriilor de personal pe tot parcursul
carierei. Sub aspect calitativ ea reclam o infuzie de resurse materiale, financiare,
umane i informaionale care s-i asigure eficacitatea.
n ceea ce privete pregtirea profesional n uniti aceasta beneficiaz de o
infrastructur modest care trebuie mbuntit. Caracterul practic-aplicativ al
pregtirii continue nu exclude necesitatea dezvoltrii infrastructurii care joac rolul
de multiplicator de efort.

Perfecionarea corpului de instructori
Este unul din obiectivele reformei pregtirii continue. Actualul corp de
instructori este stabilizat, pregtit din punct de vedere pedagogic, dar insuficient din
punct de vedere numeric. Totodat, lipsa de mobilitate a ofierilor, precum i
45
atractivitatea redus a poziiei de instructor militar, blocheaz accesul celor mai buni
specialiti n cadrul acestui corp.
Aceast situaie, dublat de condiiile de acces restrictive n cadrul acestui corp,
are ca efect, creterea dificultilor de recrutare i mprosptare, cu impact direct
asupra calitii i eficacitii pregtirii prin cursuri.
n ceea ce privete pregtirea n uniti, lipsa unui suport pedagogic combinat
cu pregtirea psihopedagogic redus a celor care se ocup de gestionarea acesteia nu
asigur eficacitatea scontat. n acest context, creterea nivelului psihopedagogic,
dublat de asigurarea suportului bibliografic i a celui material, ar anima pregtirea i
ar permite valorificarea aspectelor practice rezultate din activitatea curent.
Chiar dac responsabilitatea pentru propria pregtire a fiecrui jandarm este
afiat, dar nu concretizat, deplasarea responsabilitii ctre ef, pentru asigurarea
calitii pregtirii n uniti conform tradiiei nu este suficient pentru a rezolva
problemele. O anumit superficialitate i presiunea activitilor zilnice i determin pe
efi s opteze, n mod firesc, pentru activitile operative, neglijnd rolul corector i
multiplicator al pregtirii continue.

Metodele de pregtire
Metodele folosite cunosc o alunecare lent, dar sigur din domeniul teoreticului, al
abstractului, ctre cel al practicului, mult mai adaptat nvrii de ctre aduli. Aceste
metode cunosc o eficacitate crescut prin combinarea cu mijloace ajuttoare, cum ar fi:
videoproiectorul, calculatorul i folosirea aplicaiilor Power Point.
Aplicarea lor ar permite combaterea ideii c timpul acordat pregtirii n uniti
ar trebui majorat. n realitate nu timpul acordat pregtirii trebuie majorat, ci calitatea
pregtirii trebuie ridicat prin mbuntirea metodelor i a coninutului pregtirii,
pstrndu-se parametrii de timp afectai.
Ct privete pregtirea profesional n cadrul instituiilor de nvmnt, aceasta
ofer mai multe garanii de calitate n privina fondului, dar i a formei. Acest lucru
este determinat de formarea pedagogic a corpului de instructori, de restructurrile
succesive ale coninutului de pregtire, de mbuntirea metodelor de predare i de
logistica pedagogic adecvat, elemente care contribuie la furnizarea instrumentelor
pedagogice adaptate publicului vizat.
Deprtarea geografic a instituiilor de nvmnt, dar i condiiile materiale i
financiare defavorabile cursanilor duneaz atractivitii acestui mod de pregtire.

Coninutul pregtirii
Constituie un alt element care se afl n plin reform. Instruciunea M.A.I. nr.
363/2002 prevede c temele generale trebuie s fie definite de ctre inspectoratele
generale i aplicate de inspectoratele judeene pe baza sistemului: acelai obiectiv,
aceeai tem, aceeai pregtire. Acest sistem viabil a permis descentralizarea
pregtirii lsnd la ndemna inspectoratelor judeene posibilitatea de a gestiona, n
mod adecvat pregtirea profesional n uniti.
Principala dificultate pe care o resimt inspectoratele este lipsa unei bibliografii
adecvate. Aceast situaie este determinat, pe de o parte de lipsa unei legislaii
secundare adecvate (ordine, instruciuni, regulamente), iar pe de alt parte de o
anumit reticen la introducerea elementelor noi.
46
Un aport important n ceea ce privete coninutul i metodele de pregtire a fost
asigurat de parteneriatul romno-francez care s-a concretizat n dou proiecte: unul
bilateral i unul unional. coala de Aplicaie i Cursul Superior Internaional sunt
fructele parteneriatului bilateral, iar modernizarea practicilor este fructul proiectului
unional. Acesta din urm s-a realizat prin cele dou programe Phare Modernizarea
structurilor i practicilor Jandarmeriei Romne i Consolidarea structurilor i
practicilor Jandarmeriei Romne n curs de derulare.
Aceste proiecte joac rolul de pilot n transformarea treptat a jandarmeriei
ntr-o for de poliie eficace prin adaptarea coninutului pregtirii i prin aceasta al
aciunii la standardele europene. De altfel ideea de baz a parteneriatului este aceea
de realizare a cooperrii tehnice (care are n centrul su pregtirea) ca baz a
cooperrii operaionale n cadrul Forei de Poliie Europene i a Forei de Jandarmerie
Europene, dar i pentru participarea la misiuni ale ONU.
Referitor la acest ultim aspect trebuie evideniat faptul c misiunile executate n
Kosovo, sub egida ONU, au constituit pentru jandarmerie un laborator de pregtire,
aciune i interoperabilitate care a avut un retur direct asupra dinamizrii pregtirii la
nivel naional.
Prin Cursul Superior Internaional, jandarmeria este nu numai un beneficiar, dar i
un furnizor de pregtire la nivel regional. Chiar dac, pentru moment, nivelul de
tehnicitate nu-i permite s fac acest lucru singur, fr sprijinul de savoir faire i de
logistic francez, ea trebuie s continue ntrirea parteneriatului cu Frana concomitent
cu ntrirea propriului dispozitiv. Pe acest segment dificultatea nu rezid din ntrebarea
Cu ce s facem?, ci din ntrebarea Cu cine s facem? pentru c resursa uman
pregtit pentru a prelua efortul francez este insuficient i n plus dispersat.
Integrarea colii de Aplicaie n reeaua format la nivel european de Colegiul
European de Poliie constituie un obiectiv realist i necesar. Se va asigura astfel o
continuitate a efortului fcut pn n prezent precum i modernizarea pregtirii.

nvmntul deschis la distan
Este o etap realist n dezvoltarea unui nvmnt individualizat care ia n
calcul creterea nivelului mediu de studii a ofierilor i subofierilor, dorina lor de a
depi ct mai repede diferitele ealoane ale ierarhiei, precum i dificultile
procesului de profesionalizare. Aceste dificulti sunt determinate de necesitatea
formrii a aproximativ 7.000 de subofieri ntr-un interval de trei ani prin cursuri
modulare, gestionarea pregtirii continue pentru personalul deja profesionalizat,
concomitent cu schimbarea orientrii personalului ctre munca de tip jandarmerie
for de poliie - i cu creterea calitii pregtirii.
nvmntul deschis la distan ar permite creterea libertii de aciune a
pregtirii i concentrarea efortului pentru tratarea succesiv a problemelor prin
implementarea unei platforme de instruire asistat de calculator (e-Learning) la
nivelul Jandarmeriei Romne, asigurat de coala de Aplicaie.
Aceast platform poate constitui suportul dinamizrii i eficientizrii
pregtirii continue a personalului instituiei, permind interaciunea profesor-cursant,
testarea i evaluarea cursanilor, orientarea pregtirii i asigurarea bibliografiei
necesare, administrarea coninutului pregtirii, dezvoltarea comunicrii interne, dar i
monitorizarea corect a procesului de instruire i evaluare.
47
n acest context, principalele aspecte n favoarea implementrii unei platforme
de instruire asistat pe calculator (integrate i complete de e-Learning) sunt:
promovarea accesului la metode i resurse de pregtire prin realizarea unei
instituii mixed mod care va asigura suportul unei pregtiri continue i flexibile a
jandarmilor;
remodelarea sistemului actual de pregtire concomitent cu introducerea
nvmntului deschis la distan bazat pe tehnologii informaionale;
necesitatea asigurrii pregtirii continue a personalului pe parcursul carierei
ca urmare a sensibilitii serviciului public furnizat de jandarmi i pentru o gestiune
corect a carierei;
exigenele mai mari ale populaiei vizavi de executarea cu promptitudine i
de calitate a misiunilor atribuite jandarmeriei;
necesitatea dezvoltrii unui nvmnt individualizat concomitent cu
reducerea timpului destinat pregtirii;
creterea nivelului mediu de studiu al jandarmilor;
necesitatea asigurrii omogenitii coninuturilor cunotinelor predate i a
aplicrii identice a procedurilor de lucru, a modurilor de intervenie i a tehnicilor
profesionale validate de instituie;
necesitatea integrrii mai bune a pregtirii n strategiile de evoluie ale
Jandarmeriei Romne;
sinergie ntre latura teoretic i cea practic cu accent pe ultima (relaiile cu
partenerii);
mai buna integrare a pregtirii continue n strategia de modernizare a
instituiei pentru atingerea standardelor europene;
prin materialul furnizat (care n proporie de 30% se va axa pe metodologii,
legislaie, piaa forei de munc menite s clarifice aspecte privind reconversia
profesional) se ofer personalului consultan n scopul creterii gradului de
adaptabilitate a acestuia n situaii generate de eventuale disponibilizri rezultate prin
restructurarea instituiei;
transmiterea unor informaii neprelucrate/prelucrate ordonate n sistem logic,
de unde rezult un mesaj construit adaptat nevoilor reale;
depozitarea i transmiterea mesajelor instructiv-educative fr alterarea
calitii pedagogice (eliminarea interpretrii);
posibiliti de actualizare/reactualizare permanent a informaiei i
transmiterea simultan sau la intervale mici de timp de la producerea evenimentelor;
spaiul limitat din instituie, precum i necesitatea apropierii pregtirii de
locurile de munc;
stimularea instruirii independente a cursanilor prin atractivitatea materialelor
de autoinstruire.
Fr a fi un panaceu al dificultilor care macin pregtirea continu n
jandarmerie, consider c nvmntul deschis la distan va avea i trebuie s aib
rolul su n dispozitivul de reform al pregtirii.
Continuitatea i reforma sunt dou constante ale pregtirii, fiecare cu rolul lor.
Jandarmeria are nevoie i de continuitate, dar i mai ales de reform. Schimbrile
profunde pe care le-a cunoscut i le cunoate, nc, jandarmeria, impun un efort
susinut pentru adaptarea instrumentelor de pregtire la noile exigene. Aceast
48
activitate desfurat la nivel central, dar i n coli i centre de pregtire trebuie s
permit punerea la dispoziia personalului jandarmeriei a unor instructori calificai, o
documentaie de calitate, actualizat i uor accesibil, precum i cursuri care s
rspund ct mai bine noilor ateptri ale personalului i ale lanului ierarhic.
Preocuparea constant de adaptare a pregtirii continue la modernizarea
jandarmeriei va conduce, n mod sigur, la o regndire parial sau total a sistemului
de pregtire. Aceast situaie va permite personalului s evolueze mai bine n carier,
pe linii de aciune care se deschid odat cu profesionalizarea instituiei i cu
implicarea mai activ n domeniul ordinii i siguranei publice i al combaterii
criminalitii stradale.
49



COMUNICATIVITATEA EDUCAIONAL, PREMIS
IMPORTANT A SUCCESULUI N RELAIA DE PARTENERIAT
PROFESOR CURSANT

Comisar-ef de poliie MOTREANU GHEORGHE
coala de Perfecionare a Cadrelor Poliiei de Frontier Orova



Clasa nu este doar un loc unde, dup un ritual academic, se trateaz un subiect
din program. Ea este, nainte de toate, un mediu de comunicare n care se produce o
aciune de educare implicnd comportamentul global al unor personaliti considerate
deja consolidate ce acioneaz asupra unor personaliti n curs de formare.
Profesorul este angajat n acest act educaional cu tot ce crede, spune i face, cu
ntreaga sa personalitate. El produce noul prin arta sa, produce schimbare influennd.
Dar, ca s influeneze, trebuie s tie cum, trebuie s intuiasc dorine i curioziti,
s prevad reacii i comportamente, trebuie s fie pregtit s le prentmpine atunci
cnd este cazul. Chiar i atunci cnd sesizm existena unui har pentru profesiunea
didactic, nu trebuie s uitm c n afar de aptitudinile cerute de disciplina pe care o
pred i de activitile aferente, mai este necesar una extrem de important, i anume
aceea de a comunica, de a-i orienta conduita comunicaional asupra situaiei
pedagogice.



Cap. I PARTENERIATUL EDUCAIONAL PROFESOR-CURSANT

nvmntul ca modalitate instituionalizat de educaie limitat n timp,
dup cum se tie, suport n prezent o regndire calitativ n sensul c este necesar
s se nscrie n perspectiva educaiei permanente, att prin coninuturile stipulate,
metodele de predare i evaluare, dar mai ales prin extinderea unor obiective cu
puternice conotaii formative. Selecia i prelucrarea coninutului nvmntului
trebuie s favorizeze dobndirea autonomiei intelectuale i spirituale, prin
vehicularea nu numai a cunotinelor, ci n primul rnd a mijloacelor de a le
obine i de a le valorifica n mod autonom.
Metodologia didactic trebuie s poteneze activizarea cursanilor i implicarea
direct a acestora n nvare i evaluare.
ntr-un anumit sens profesorul devine un coleg de nvare alturi de
cursanii pe care i educ. Va cuta mpreun cu acetia soluii, rezolvri, adevruri
ca pentru prima dat sau chiar pentru prima dat.
Se tie de pild c Sfntul Augustin, n calitate de pedagog, recomanda
educatorilor s fac din fiecare activitate o creaie, o rencepere a cunoaterii alturi
50
de elevi, cci cu ct suntem mai unii sufletete de elevii notri, cu att i nou ni se
prefac lucrurile vechi n lucruri noi.
Parteneriatul educaional profesor cursant este o modalitate de convenien
didactic, de legtur, armonie, simpatie, echilibru sufletesc, de bunvoin, de acord
ntre cei doi parteneri ai procesului de predare nvare.
Numai cadrul didactic recunoscut ca personalitate are puterea de a genera
aceste tipuri de relaii empatice, deoarece prin competenele de specialitate, psiho-
pedagogic, socio-relaional i moral se situeaz ntotdeauna n orizontul de
ateptare al cursantului. Crend situaii active, atractive de nvare cadrul didactic se
transform ntr-un centru de interes ctre care tinde cursantul, situat la rndu-i, n
orizontul de ateptare al profesorului.
Dac nvarea fr predare este de multe ori posibil, predarea fr nvare
reprezint expresia grav a eecului didactic, a dezacordului, a dizarmoniei dintre
parteneri. Consecinele inconvenienei didactice, multiple i complexe, nu pot fi dect
negative.
Parteneriatul profesor cursant presupune i ideea de proporie, cu alte
cuvinte ct i pn unde poate s mearg starea de legtur afectiv. Rspunsul nu
poate s fie dect unul singur pn la respectul reciproc, pentru c acesta asigur
echilibrul perfect al oricrei relaii umane.



Cap. II COMUNICATIVITATEA CA APTITUDINE EDUCAIONAL

Domeniul comunicrii a fost fundamentat din nevoia acut de a determina
oamenii s comunice ct mai eficient cu putin. A comunica, a ti s comunici, a
devenit n ultima vreme un imperativ. n comunicare, a te exprima pur i simplu nu
este tot. Avndu-se n vedere c ne exprimm pentru cineva, trebuie ca expresia s fie
fcut inteligibil pentru partenerul de comunicare.
Comunicativitatea nseamn aptitudinea de a fi comunicativ, iar o persoan
comunicativ este aceea care intr cu uurin n legtur cu alii, capabil s triasc
n relaii permanente cu semenii, o persoan creia i plac relaiile cu semenii, care se
mprietenete uor, se apropie cu plcere de colaboratorii si.
Comunicarea n cmpul educativ nu este numai o transmitere de date, ci mai
ales o aciune generatoare de comportamente durabile, motivate, finalizate i
integrate.
Comunicativitatea didactic ca aptitudine educaional presupune dou direcii
de manifestare:
Miestria didactic (modalitate aptitudinal de predare-evaluare);
Miestria educaional (capacitatea de a stabili relaii competente, eficiente
cu cursanii).
De caracterul i calitatea dialogului pe care-l stabilete profesorul, n raportul
de munc colar cu cursanii si, de caracteristicile climatului pe care-l creeaz la
lecie depinde, n mare msur, efectul muncii sale educative. Prin pregtire,
miestrie pedagogic i entuziasm, educatorul realizeaz un contact pozitiv cu
cursanii favoriznd astfel procesul instructiv educativ.
51
Respectul pentru cursani, capacitatea de empatie, delicateea sufleteasc,
spiritul de echitate, tactul pedagogic, puterea de stpnire de sine, competena i
pasiunea pentru meseria aleas, alegerea de activiti atractive la lecie i talentul de a
trezi talentul cursanilor pentru proiecte de cercetare (inclusiv prin exemplul su
personal), uurina de a se adapta la neprevzut i necapitularea n faa greutilor,
exigena i constana n cerinele formulate, ca i priceperea de a realiza o corect
evaluare a performanelor cursanilor sunt caliti care asigur eficiena muncii la
catedr, producndu-i educatorului satisfacie, trire stimulatoare pentru noi i noi
eforturi n scopul perfecionrii stilului de munc.
Modalitatea de comunicare cu cursanii poate fi supranumit una din marile
oglinzi ale sufletului profesorului, oglind care deschide accesul spre contiina sa.
Fiind un model de competen, de stpnire de sine, de echilibru psihic, cadrul
didactic poate deveni un model educativ pentru cursanii si. Cursanii apreciaz i
respect profesorii sub influena crora i mplinesc personalitatea. Afirmaia lui
Andre Marlaux, nu stpneti n om, dect ceea ce ai schimbat n el este un adevr
plin de semnificaie pentru relaia interuman i, mai ales pentru cea n care sunt
implicai educatorul i cursanii.
Fiind prin excelen adresativ i stimulatoare comunicativitatea didactic
presupune o foarte bun cunoatere psihologic a cursantului, o instruire difereniat
n funcie de capacitatea de a nelege, gndi i simi a fiecrui cursant. n acest caz
un mare ajutor vine din partea empatiei. Numai bazndu-se pe o astfel de aptitudine
psihologic se poate construi adecvat i eficient procesul instructiv-educativ. n
variatele ei ipostaze comunicarea ntre profesor i cursant ine de domeniul actului
didactic, dar dincolo de informaia ca atare, orice mesaj conine o parte afectiv
uneori mai greu de depistat, dar omniprezent n fapt. n procesul comunicrii
coninutul informaional i cel afectiv al oricrui mesaj se mpletesc, se completeaz
reciproc, dar uneori pot aprea dezechilibre ntre acestea. Ignorndu-se acest fapt
adesea se submineaz nsi eficiena comunicrii. Dei pot fi saturate de informaii
veridice, recepia i mesajul vor fi afectate n cazul n care componenta afectiv
ncrctura uman este neglijat. Nu-i totuna dac mesajele reflect autoritatea
educatorului i imprim acesteia un caracter productiv sau dac dreptul de a da
sarcini i de a lua msuri pentru nerealizarea lor se transform n mijloace de stresare
ori chiar de coerciie a cursanilor, de tensionare a climatului de lucru.
O adevrat trebuin pentru cursani reprezint faptul ca acetia s aib alturi
de ei nu numai pe cel care se preocup de buna desfurare a procesului instructiv-
educativ, dar i omul care se apropie cu nelegere i cldur de problemele lor, este
interesat de tririle, sentimentele i atitudinile cursanilor fa de obligaiile lor
colare sau extracolare.
Cldura uman ce se degaj din comunicare, atitudinile ce transpar din gesturile
i tonul profesorului au un mare rol n prevenirea blocajelor comunicrii, n evitarea
nenelegerilor, a ruperii sau a slbirii raporturilor de cooperare activ, n nlturarea
resentimentelor i n consolidarea ncrederii i respectului reciproc.
Uneori, n comunicarea dintre profesor i cursant poate s apar un obstacol
psihologic, atunci cnd cursantul vede n faa sa funcia i gradul, iar acesta la rndul
lui nu vede naintea lui omul, ci doar un executant. O asemenea poziie rigid este
duntoare ambelor pri neputndu-se realiza o comunicare autentic, ci una
52
formal. Prin structura sa psihic fiina uman nu este nchis n sine, ns poate
deveni astfel ca o reacie la atitudini nepotrivite.
Numeroi psihologi i pedagogi consider c a preda este o art, cel care o
practic fiind un actor. Cel de la catedr trebuie s fie n primul rnd un bun
coordonator de roluri, conduite de tip regizoral n cooperarea pentru informare,
pentru descoperirea i utilizarea cunotinelor, n sistematizarea i deschiderea spre
nou, necunoscut. Un indicator pe care se sprijin aceast aptitudine este sistemul
comunicaional, vehicularea informaiilor n ambele sensuri profesor-cursant,
cursani-instructor pe principiul feedbackului.
Conflictul cognitiv, care definete intelectual o problem, trebuie realizat ntr-o
manier dramatic, profesorul nefiind numai regizorul, ci i actorul care poate s se
exprime amplu, impresionant, fr pierderea luciditii i fr a cdea n exagerri
care in de cabotinism, un actor care joac un rol cu valene cognitive i pragmatice.
El va ndeplini roluri care au o inut intelectual, pe care le triete emoional prin
transpunere n situaii complexe i variate.
A asculta este o operaie la fel de important ca i a expune. Profesorii care nu
se pot stpnii i ajung s vorbeasc numai ei, comit o greeal grav, n detrimentul
propriei eficiene. Psihologia arat c manifestrile, gesturile, mimica neadecvate
coninutului verbal pot anihila procesele de comunicare i, n general, pot tensiona
relaiile interumane. n faa comoditii i a relei voine ar fi nefiresc i duntor s se
manifeste nelegere i zmbete. Tot aa cum nefiresc i duntor este s se arate
duritate, ncruntare i nemulumire perpetu, ironie i sarcasm chiar atunci cnd
cursanii i ndeplinesc sarcinile. Secretul const n a fi ct mai natural, fr
exagerri.
Mai trebuie avut n vedere vrsta celor care ne adresm, experiena lor de via,
structura lor psihic. Exist cursani ce le sunt suficiente o aluzie, o ncruntare de
scurt durat, pentru a-i nelege greeala, precum exist alii care nu reacioneaz
aproape deloc la observaii i sanciuni. Este puin probabil s se comunice adecvat
cu cursanii dac nu li se cunosc sensibilitile i, mai ales dac le sunt ignorate.
De aceea n exercitarea actului didactic nu este ndeajuns s se cunoasc
metodele i tehnicile unei comunicri optime, ci, deopotriv i elementele de ordin
psihologic care nsoesc inevitabil toate componentele acestuia.
A fi profesor nu nseamn numai c ai dreptul de a decide singur i de a da
lecii de nvat.
Dialogul dintre educator i cursant sau mai degrab confruntarea lor direct
presupune o comuniune. Monologul aparent al celui de la catedr se descompune
ntr-o multitudine de dialoguri, fiecare cu sensul i valoarea sa.
O interaciune comunicaional este autentic dac fiecare personalitate se
angajeaz total, i exprim sincer emoiile, ideile, experienele, acceptnd ns i
sentimentele, ideile, experienele celorlali, fiind astfel capabil s le neleag, s-i
modifice atitudinea i inteniile, coopernd la nevoie cu partenerii ntr-o cutare
comun.
Pentru a dialoga eficient, profesorul trebuie nu numai s cunoasc i s
neleag cursantul ci, mai ales, s fie capabil s comunice felul n care l simte i l
nelege.
53
Relaia profesor cursant trebuie s fie astfel structurat nct cursantul s
ndrzneasc s acioneze n prezena profesorului, s coopereze cu el, s rspund
ntrebrilor sale, s formuleze ipoteze, opinii i s dea interpretri personale. Relaia
clasic educator = autoritate, cursant = dependen nu mai este de actualitate i n
orice caz ea nu are un efect benefic pentru realizarea cursantului.
O mare parte din activitatea fiecrui partener este n acelai timp o recompens
i un stimulent pentru activitatea celuilalt. Iar frecvena interaciunii dintre o persoan
i alta (sau altele) depinde de frecvena cu care fiecare recompenseaz activitatea
celuilalt i de valoarea fiecrei activiti pe care o primete. Un vechi proverb arab
spune: Cine nu tie i tie c nu tie, este netiutor, nva-l! Cine tie i nu tie c
tie, este adormit, trezete-l! Cine tie i tie c tie este nelept, ascult-l!. Iat aici
ideea interaciunii dintre cei cu grade diferite de cunoatere a realitii. Este ideea
care trebuie s stea la baza relaiei comunicative care are valene formativ-
informative stabilite ntre profesor i cursanii si.
Profesorul are datoria s se fac ntotdeauna auzit i neles fr a mpieta
asupra naturalului prin cabotinism. Acest natural nu se obine vorbind neatent,
mormit sau blbit, ci clar, expresiv. Unii profesori cred eronat c ei trebuie s
mreasc intensitatea vocal, s strige pentru a se face nelei de cursani. Vocea i
articularea sunt dou lucruri cu totul diferite; o voce strigat dac nu este corect,
riguros i clar articulat nu servete la nimic. Articularea este aceea care d n final
valoarea unei voci bune ajutnd n acelai timp o voce slab. Profesorii cei mai
eficieni n comunicare sunt aceia care au talentul, cultivat prin activitate, s ajung
de la discursul cotidian la cel didactic fr efort i n mod natural. Modul de a fraza se
poate exprima prin accent, intonaie, pauz i ritm. Spre deosebire de vorbirea curent
n care accentul este spontan, exprimnd totui o anumit atitudine fa de coninutul
mesajului i persoana creia i se adreseaz, n comunicarea verbal de tip didactic,
accentul trebuie pus n mod deliberat pentru ca expunerea s fie semnificativ i
pentru ca el s devin un factor important de centrare i relaie.
Educatorii trebuie, folosind tehnici verbale i mai ales non-verbale, s
conving cursanii c nvarea poate aduce bucurie, satisfacie fiind benefic, mai
ales pentru educaia i formarea lor.
Relaia comunicativ la clas, cooperarea cursantului la activitatea didactic,
asentimentul su la ceea ce semnific stabilirea unei relaii eficiente, depinde mai
mult de aspectul comunicrii profesorului (cum comunic el) dect de coninutul su
informaional (ceea ce comunic).
Iat cteva sugestii practice de comportare care stimuleaz o relaie corect de
parteneriat ntre profesor i cursani:
interesai-v sincer i constant de viaa cursanilor dumneavoastr;
inei seama c numele unui om este pentru el cel mai important cuvnt din
tot vocabularul;
nvai s ascultai; ncurajai-l pe partenerul dumneavoastr s vorbeasc
despre el;
facei-l, n chip sincer, pe cursantul dumneavoastr s-i simt importana;
respectai opiniile interlocutorului;
dac v nelai, admitei nentrziat acest lucru;
54
ncercai s vedei lucrurile din punctul de vedere al celui din faa
dumneavoastr;
stimulai trsturile cele mai valoroase ale cursanilor dumneavoastr;
stimulai competiia loial;
nu va zgrcii la laude cnd sunt meritate;
atunci cnd se poate, ncercai s nu dai ordine directe, ci s sugerai;
cruai amorul propriu al cursantului;
ncurajai cursanii.

n integralitatea sa, comunicarea didactic este determinat de finalitatea
proiectat. Ea trebuie s fie considerat un cmp de interpretri posibile adecvate la
structura personalitii fiecruia dintre cei educai i la experiena lor anterioar.
Profesorul nu trebuie s piard niciodat din vedere neunivocitatea
semnificaiei mesajului su i receptarea mesajului venit de la cursani, el trebuie s
fie atent la elementele non i extralingvistice, decodificnd efectul mesajului su
asupra interlocutorului cursant, innd cont de aceasta trebuie ca el s restructureze
ntotdeauna demersul comunicaional.
55



EDUCAIA PENTRU COMUNICARE,
CA EXIGEN EUROPEAN

Comisar ef-de poliie MOTREANU GHEORGHE
coala de Perfecionare a Cadrelor Poliiei de Frontier Orova


Alturi de tiin i democraie, modernitatea a fcut din educaie una din
principalele resurse ale dezvoltrii.
nvmntul european, modern, se conduce dup o filozofie a educaiei care
promoveaz o nou concepie despre formarea elevului, despre idealul social-uman,
astfel nct activitatea colar vine n ntmpinarea trebuinelor dezvoltrii
individuale i sociale. Vocaia nvmntului european este de a forma oameni
capabili de a opera cu informaii, de a face din informaiile existente n memorie un
instrument de cutare, cercetare i descoperire de noi adevruri. Conform unor
asemenea cerine i n condiiile creterii continue a volumului de informaii accentul
va trebui s cad pe caracterul formativ al educaiei, pe cultivarea capacitii de a
nva, pe stpnirea metodelor i tehnicilor specifice dobndirii unor noi cunotine,
educarea capacitilor creative, interdisciplinaritate etc.
Construirea personalitii elevului se realizeaz prin aciune, confruntare,
comunicare. Profesorul trebuie s evite pasivitatea elevilor, determinndu-i s aib
iniiativ, s acioneze pentru a descoperi, s provoace atitudini. n acest fel elevul va
deveni un constructor activ al structurilor sale de personalitate.



Cap I DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE COMUNICARE

Dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor reprezint un obiectiv
deosebit de important al colii moderne.
Capacitatea de a dialoga, de a schimba mesaje este esenial pentru formarea
personalitii individului i absolut necesar participrii acestuia la interaciunile
sociale. De aceea, a dezvolta la elevi competenele de comunicare constituie o sarcina
didactic prioritar.
Pentru ca elevii s-i dezvolte competenele de comunicare este necesar
organizarea activitii didactice n aa fel nct ei s aib efectiv posibilitatea de a se
exprima liber i, totodat, de a-i asculta pe ceilali. Aceasta reclam dialogul i
participarea la discuii (dezbateri) colective, aciuni cu mare valoare formativ.
Educaia pentru comunicare presupune dezvoltarea unor competene
traductibile n termeni de capaciti:
de a recepiona corect, prelucra i evalua mesaje;
de a exprima cu mijloace proprii un mesaj;
de a argumenta opiniile exprimate etc.
56
Acestora li se adaug o atitudine critic fa de calitatea mesajelor, n sensul
evitrii inconsistenei, incoerenei sau vulgarizrii limbajului.
Personalitatea individului se formeaz n cmpul comunicrii interpersonale.
Cu ct acesta se lrgete, cu att sporesc ansele de mplinire. Dialogul euristic i
discuiile n grup, ca modaliti de angajare a comunicrii interpersonale, solicit
gndirea, efortul de analiz i sintez, de interpretare, discernmntul, anticiparea
rspunsurilor, explorarea alternativelor, imaginaia i creativitatea. Schimbul de
mesaje stimuleaz activitatea intelectual i mbogete bagajul de cunotine al
elevilor participani care au ocazia s nvee unul de la cellalt, nu numai de la
profesor. Exerciiul comunicrii are implicaii profunde n sfera personalitii
individului, contribuind la dezvoltarea structurilor cognitive, atitudinilor dezirabile i
abilitilor de exprimare necesare participrii la viaa social.
Prin intermediul schimbului reciproc de mesaje, elevi au posibilitatea s arate
ce i cum gndesc sau simt. Schimburile nu se limiteaz doar la comunicarea ca
schimb intelectual, angajnd personalitatea elevilor i sub aspect afectiv. Numai o
angajare total, susin specialiti, este capabil s modifice personalitatea, s produc
transformri profunde n gndire i atitudini.
Angajarea n dialog este o modalitate activ de nvare, o nvare durabil i
eficient. Pe aceast cale, relaiile interumane(elev-elev, elev-profesor) devin fundament
al dezvoltrii optime a elevului. O astfel de nvare se substitue asimetriei clasice a
raporturilor dintre profesor i elev. Discuiile individuale sau colective instituie un
parteneriat activ ntre participani, cu toii antrenai n aprofundarea coninutului unui
subiect. ntr-un climat de libertate, dar i de responsabilitate n exprimare, elevii
exploreaz i descoper lucruri noi. Aportul fiecruia este valorizat i valorificat ceea ce
constituie, n opinia multor specialiti, cheia dezvoltri intelectuale.
Nu sunt puine cazurile cnd se constat deficiene serioase ale elevilor sub
aspectul competenelor de comunicare. Incapacitatea elevilor de a se exprima clar i
concis poate fi i consecina unui stil de lucru adoptat de profesor, stil caracterizat
prin verbalism excesiv, neacceptarea reciprocitii, comportament dominator i
autoritar, rigiditate i inflexibilitate. Aceast manier de abordare a activitii
didactice nu poate evita pasivitatea, conformismul i anonimatul. Dac dorete s
dezvolte competenele de comunicare ale elevilor, profesorul trebuie s-i implice n
activitate ca parteneri activi, sa-i determine s-i exprime opiniile, apreciind
contribuiile aduse la soluionarea unor probleme puse n discuie.
Fiecare participant la un act de comunicare i dorete s fie receptat i neles
corect, s fie acceptat i s-i influeneze pe interlocutori. O comunicare eficient elev-
elev sau elev-profesor nu este ns uor de realizat, deoarece trebuie depite o serie
de obstacole generate de numeroi factori (Niki Stanton, Comunicarea, 1995, p. 4),
cum ar fi:
diferenele de percepie i interpretare;
concluziile grbite;
stereotipurile manifestate n tratarea partenerilor;
lipsa cunoaterii, din partea interlocutorului, privind subiectul abordat;
diferenele sub aspectul inteligenei i competenelor intelectuale;
lipsa de interes a interlocutorului fa de mesaj;
dificultile de exprimare;
57
emoiile puternice, care pot bloca actul de comunicare;
personalitatea participanilor, caracterizat printr-o atitudine arogant,
dictatorial, conflictual;
atmosfera general n care se produce actul de comunicare.

Depirea acestor obstacole este condiia asiguratorie a succesului n
dezvoltarea competenelor de comunicare. Rolul profesorului este de a promova
comunicarea, n cele mai diverse forme, i de a o corecta atunci cnd este cazul
evitnd monotonia activitilor n care doar el este un participant activ. El trebuie s
le declaneze elevilor motivaia participrii, s i ajute s schimbe mesaje, punnd
accent pe calitatea interveniilor. La rndul su, elevul trebuie s dea sens i valoare
mesajelor primite. El va fi pregtit att pentru a emite, ct i pentru a recepiona
mesaje n condiii optime. Competena de comunicare a elevului este pus n eviden
atunci cnd:
manifest disponibilitatea de a recepiona mesajele transmise de ceilali;
recepteaz corect aceste mesaje, descifrnd inteniile i ideile exprimate;
dovedete abiliti de interogare a partenerilor de comunicare;
nu accept o opinie nainte de a o supune unei analize critice;
construiete mesaje n aa fel nct s fie uor neles;
se exprim clar, concis i convingtor;
respect rigorile gndirii(corectitudinea logic);
prezint argumente n sprijinul celor afirmate;
mesajele emise sunt consistente sub aspectul coninutului;
evit pretenia de a proclama adevruri incontestabile, dar care nu au fost
demonstrate;
exprimarea este exact, nuanat, articulat corect, armonioas i expresiv.
Activitile de predare i nvare presupun acte de comunicare deosebit de
complexe, al cror scop nu se rezum doar la un simplu schimb de informaii, ci
vizeaz, deopotriv, i dezvoltarea capacitilor de a dialoga i de a coopera n
condiiile acceptrii pluralismului i valorizrii pozitive a diferenelor, modelarea
convingerilor i credinelor, formarea unor comportamente moral-civice dezirabile.
Toate acestea reprezint obiective de referin realizabile n cadrul unor activiti de
nvare precum: conversaia dirijat sau dezbaterea liber pe o anumit tem, n
legtur cu un subiect controversat care solicit exprimarea prerilor, a convingerilor,
a sentimentelor personale. Performanele discursive ale celor implicai sunt
condiionate de consistena de coninut a mesajelor, de respectarea exigenelor de
ordine, coeren i claritate, de rigoarea argumentelor sau demonstraiilor utilizate
etc. Dezvoltarea competenelor de comunicare permite elevilor atingerea uni nivel
superior al unor astfel de performane.



Cap II DIALOGUL DIDACTIC I NTEMEIEREA SUSINERILOR

Dialogul este esenial n realizarea a ceea ce numim educaie pentru
comunicare. n cadrul schimbului discursiv de opinii, purtat asupra unor chestiuni
controversate, fiecare dintre participani urmrete s-i susin nu numai punctul de
58
vedere, ci i s-l conving pe interlocutor i s-l atrag de partea ideilor pe care le-a
propus, ndeprtndu-l eventual de altele.
Este foarte important ca cei implicai n dialog s se considere parteneri n
soluionarea unor probleme, dar care vd lucrurile diferit, fapt pentru care trebuie
lsai s spun fiecare ce gndete i s fie ascultai cu atenie. Opiniile i
argumentele celuilalt trebuie nelese i luate n considerare, altfel relaia dialogal nu
poate fi eficient. Nu poate fi vorba aici de nvingtori i nvini, cci nimeni nu
poate emite pretenia c este a tot tiutor. Dac vreunul dintre interlocutori consider
c este singurul deintor al adevrului, i c, n consecin, susinerile sale nu pot fi
puse la ndoial, atunci el va privi susinerile celuilalt ca fiind sigur greite i, deci, de
neluat n seam. Dimpotriv, dialogul presupune deschidere spre cellalt i
influenare reciproc a punctelor de vedere, cci interlocutorii nu comunic altceva
dect opinii. Aceast form de comunicare nltur adeziunea necondiionat la
anumite puncte de vedere, considerate ca fiind de neclintit, infailibile, definitive. Nu
se renun la propria opinie n favoarea alteia, dect dac aceasta este convingtoare
prin fora argumentelor care o susin. Dialogul angajeaz elevi participani ntr-o
confruntare colectiv, care presupune reflecia critic asupra ideilor partenerului,
aprofundarea, interpretarea i corectarea lor. Pe baza confruntrii se construiesc noile
ideii.
Dialogul reprezint pentru elev un prilej de a problematiza, interoga, cerceta,
mpreun cu ceilali. Elevul va nva pe aceast cale s-i exprime opiniile, s
gndeasc i s se comporte democratic, s accepte diversitate de idei, s fie
nelegtor i tolerant, s-i respecte pe ceilali. Comunicarea cu ceilali n forma
dialogului l va ajuta pe elev nu numai s-i dezvolte capacitatea de argumentare i
contraargumentare, ci i s descopere valori pa baza crora i va fixa o linie
personal de conduit n acord cu ceea ce simte, gndete, dorete, s elaboreze un
sistem de reprezentri, idei i concepii care s-l conduc treptat spre confirmarea
unui model de via.
Deosebit de important pentru orice demers de comunicare problematica
ntemeierii. O idee poate fi susinut doar dac i se asigur o ntemeiere raional; ea
nu poate fi acceptat nainte de a fi demonstrat sau argumentat. Cel ce susine ceva
trebuie s-i pun ntrebarea: Ce temeiuri ofer ca ceea ce afirm s fie luat n
considerare i acceptat? Orice susinere are nevoie de ntemeiere ce poate fi
demonstrativ sau argumentativ. Printr-o ntemeiere demonstrativ reuim s
convingem pe cineva c o susinere este sigur adevrat, pe cnd printr-o ntemeiere
argumentativ urmrim s influenm auditoriul, cu mijloacele discursului, s adere
la o opinie, s accepte o idee, s fie de acord cu noi ntr-o privin. Atunci cnd dorim
s aflm ct de bine este ntemeiat o anumit opinie, nu cutm altceva dect s tim
ct de mari sunt ansele ca ea s fie acceptat.
Opinia reflect un mod personal de nelegere, ce st sub semnul
relativismului. De aceea, afirmarea unei opinii constituie un prilej de discuie i
controvers.
Angajndu-se n diferite forme de dezbatere dialogale sau polilogale purtate n
legtur cu o anumit problem, organizate sau spontane, elevii i promoveaz
punctele de vedere personale susinndu-le cu argumente. Intenia fiecruia este de a-
i exprima opinia, ca soluie la problema dat i de a-i convinge pe ceilali, cu
59
ajutorul argumentelor de justeea opiunii sale. Niciuna dintre opiniile avansate nu
este mprtit de ctre participani la dezbatere nainte de a fi supus unei analize
critice. Cei care le-au emis trebuie s fac fa ntrebrilor i obieciilor, cci modul
n care li se rspunde poate fi contestatar. Asentimentul se obine prin cderi de acord
ntre participani n urma analizei critice a argumentelor susintoare.



Cap. III DISCURSUL ARGUMENTATIV

ntr-o situaie concret un subiect acioneaz asupra altui subiect, individual
sau colectiv, cu intenia de a-i modifica reprezentarea pe care o are asupra unei stri
de lucruri, atitudinea i comportamentul, exclusiv prin mijloacele discursului.
Discursul argumentativ se prezint ca o construcie cognitiv ce se cldete pe
informaiile de care dispune subiectul n legtur cu problema pus n discuie.
Scopul su fiind obinerea adeziunii auditoriului la soluia propus. Dar spre
deosebire de demonstraie, care relev adevruri necesare, n argumentare intervine
problema adevrurilor admise n urma acordului.
Caracteristic discursului argumentativ este faptul c n ncercarea de ntemeiere
a afirmaiilor i de convingere a auditoriului sunt utilizate att mijloace logice, ct i
mijloace retorice. Orice argumentare rezid ntr-un ansamblu de raionamente ce
susin o afirmaie. Dar valoare unei argumentri nu depinde numai de structura sa
logic, dimensiunea retoric(afectiv-emoional) a discursului fiind foarte important
pentru influenarea receptorului.
Pentru a se putea impune n faa auditoriului subiectul face apel la toate
mijloacele, logice i retorice, care ar putea ajuta unei astfel de intenii. Unul dintre
aceste mijloace, care ine de retoric, este limbajul metaforic prin folosirea cruia
sporete eficacitatea discursului argumentativ. Ca instrument al retoricii, metafora
confer plasticitate limbajului, ceea ce place auditoriului. Metafora stimuleaz i
poteneaz nelegerea, grbind i fortificnd aderarea la un anumit punct de vedere
susinut.
Reuita argumentrii este determinat i de situaia auditoriului, a crui
adeziune se dorete a fi obinut. Un argument nu produce acelai efect la toi
partenerii de comunicare, dei el este corect din perspectiv logic. Din acest motiv,
orice efort de argumentare trebuie s se orienteze nu numai dup probleme, ci i dup
persoane. ntr-un discurs argumentativ structurile raionale se mpletesc cu cele
emoionale. Astfel, ntre mijloacele de influenare regsim, alturi de constrngerea
argumentelor, persuasiunea obinut pe calea emoiei i sugestiei.
Antrenarea elevilor ntr-un discurs argumentativ are multiple consecine
pozitive n plan cognitiv i comunicativ. Desfurarea unei astfel de aciuni este
ngreunat atunci cnd elevii argumenteaz insuficient i ambiguu sau cnd nu in
seama de convingerile celorlali, de certitudinile i incertitudinile lor, de sentimentele
i aspiraiile pe care le au.
Pentru a duce la bun sfrit un discurs argumentativ este necesar s se respecte
un minim de exigene, cum ar fi:
respectarea regulilor de derivare, pentru a se obine o argumentare valid;
60
coerena, rigoarea i consistena argumentrii;
ordonarea i articularea argumentelor n interiorul discursului;
s se ofere un numr ct mai mare posibil de argumente n sprijinul opiniei
afirmate.
La clas, n instituiile de nvmnt ale M.A.I. , n predarea i nvarea
multor discipline, mai ales a celor socio-umane, elevii au multiple ocazii s-i
exprime opiniile i s decid ntre alternative. O ntemeiere prin demonstraie a
soluiilor oferite diferitelor probleme abordate i discutate este de multe ori greu, dac
nu chiar imposibil, de realizat, dar trebuie totui realizat o ntemeiere i, n mod
inevitabil, aceasta va lua forma argumentrii. Competena argumentativ este o
condiie a competenei de comunicare, deoarece fundamenteaz exprimarea liber a
elevilor, luarea deciziilor i contracararea erorilor.

*
* *

Dialogul i argumentarea fac parte din viaa cotidian a indivizilor.
Comunicarea social, ca exerciiu democratic, nu poate fi conceput n afara cadrului
metodologic pe care acestea l presupun. Prin dialog i argumentare (sau
contraargumentare) pot fi evitate manipulrile i presiunile susceptibile s
converteasc o opinie discutabil n dogm. De aceea, formarea i dezvoltarea
competenelor de comunicare trebuie s se regseasc n centrul preocuprilor
educaionale pentru integrarea european.



Bibliografie

Ion-Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004
Ioan Cerghit (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983
Elena Joia, Management educaional, Editura Polirom, Iai, 2000
Doina tefana Sucan, Conduita comunicaional a profesorului, Editra Academiei
Romne, 1999
Ion Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iai,
2000
61



DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE RELAIONARE,
OBIECTIV PRIORITAR AL EFICIENTIZRII PROCESULUI
INSTRUCTIV - EDUCATIV

Comisar-ef de poliie MOTREANU GHEORGHE
Comisar de poliie PCAL GRIGORE
coala de Perfecionare a Cadrelor Poliiei de Frontier Orova



Reorientarea finalitilor educaionale reprezint un aspect deosebit de
important al programului de reform a sistemului de nvmnt din ara noastr. Prin
actualul Curriculum colar naional se propun noi valene n configurarea tipului de
personalitate ce trebuie format sub impactul procesului instructiv-educativ. Menirea
instituiilor de nvmnt este de a modela elevii (studenii, cursanii) prin
transmiterea unor cunotine de baz i, mai ales, prin formarea i dezvoltarea unor
competene i a unor trsturi pozitive de caracter. Actualul Curriculum proiecteaz
dezvoltarea personalitii elevilor printr-un demers didactic orientat ndeosebi spre
dobndirea de competene funcionale, dimensiune opus acelui sistem de nvmnt
care promoveaz enciclopedismul steril.
Dac pn nu de mult, nivelul pregtirii elevilor se aprecia cu deosebire n
funcie de cunotinele acumulate, acum se apreciaz cu prioritate prin prisma
priceperilor i deprinderilor dobndite, capacitilor creatoare etc. De aceea, marea
problem a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur i simplu pe elev s
rein ct mai multe coninuturi, ci de a-l pregti ca personalitate complex. Eficiena
aciunilor pe care le ntreprind se apreciaz prin impactul lor formativ.


1. Formularea obiectivelor didactice n termeni de competene

Exigenele de formare a elevilor n coala modern au condus la structurarea
unor noi prioriti n cmpul obiectivelor educaionale. n prim plan situndu-se
dezvoltarea competenelor funcionale, aplicabile la o diversitate de sarcini i
situaii.
Competena presupune un sistem de capaciti, abiliti, deprinderi, priceperi i
cunotine, prin care se asigur realizarea cu succes a aciunii n fiecare din
momentele ei. Manifestarea competenei presupune mobilizarea unor cunotine
corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior.
Competenele desemneaz achiziii concrete ale elevului, dobndite prin
studierea unor discipline. Ele sunt specificate prin intermediul obiectivelor acestor
discipline. Spre exemplu, competenele de relaionare i participare la activitatea de
grup i la viaa social, ca principale tipuri de competene generale urmrite prin
62
predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, ar putea fi construite inndu-se
seama c aceast categorie de competene presupune:
ndeplinirea responsabil a sarcinilor n cadrul activitii de grup;
decizii privind aciunile potrivite n diferite situaii;
participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte;
consolidarea atitudinilor de nelegere i toleran;
realizarea climatului afectiv pozitiv n cadrul grupului;
dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile mediului social.


2. Educaia pentru integrare social

Un obiectiv deosebit de important al predrii i nvrii l constituie formarea
elevului n perspectiva interaciunilor complexe cu ceilali.
Pregtirea elevului pentru integrarea activ n viaa social presupune i
dezvoltarea competenelor de relaionare i adaptare la situaiile noi, datorate
schimbrilor survenite n societate. Realizarea unor astfel de obiective presupune din
partea elevilor:
participarea la dezbateri, negocieri, rezolvri de probleme n grup;
acceptarea i ndeplinirea unor sarcini sau responsabiliti cu rezonan
social;
exersarea unor roluri n cadrul activitilor de grup;
participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului;
luarea unor decizii privind aciunile potrivite n diferite situaii;
influenarea persoanelor i instituiilor n scopul soluionrii unor probleme
de interes general;
analizarea i aprecierea propriului comportament n grupurile din care fac
parte;
analizarea i aprecierea relaiilor interpersonale n care sunt implicai;
identificarea unor soluii pentru situaii conflictuale reale sau poteniale;
respectarea personalitii celorlali, a legalitii, ordinii sociale, drepturilor i
libertilor ceteneti.
Discuiile dintre elevi, confruntarea opiniilor, argumentarea i contra
argumentarea, rezolvarea unor sarcini n cadrul activitilor de grup au urmri nu
numai n plan cognitiv i comunicaional, ci i asupra formrii sociale a elevilor. n
astfel de activiti, nu se produc doar schimburi de idei, ci i controlul reciproc i
cooperarea, deci raporturi sociale, care constituie punctul de plecare al unor conduite
dezirabile.


3. Valenele formative ale activitilor de grup

Activitatea de grup este eficient nu numai pentru realizarea unor condiii mai
bune formrii intelectuale, dar i pentru realizarea obiectivelor de educaie social i
moral.
63
Din studiul literaturii de specialitate se desprinde cu pregnan ideea c, pe
plan intelectual i afectiv, colaborarea favorizeaz schimburile, confruntrile, ea
educ spiritul cetenesc, la unii scond n eviden spiritul de conciliere sau din
contr, spiritul de opoziie, prin care se manifest particularitile individuale de
caracter, face s apar i s fie cunoscui conductorii, liderii, crora profesorii
trebuie s le acorde o atenie special.
Ca metod activ de educaie, cooperarea n cadrul activitilor de grup este
considerat a fi un antrenament n vederea integrrii n viaa social.
Competenele de relaionare se dezvolt foarte bine n cadrul activitilor de
grup, unde elevii i folosesc cunotinele i priceperile pentru a duce la bun sfrit o
sarcin comun. n interiorul grupului se construiete un mediu dinamic propice
stabilirii relaiilor de face to face, care l antreneaz pe elev n procese de informare,
comunicare, aciune i creativitate, un mediu care face posibil manifestarea:
atitudinii de cooperare;
capacitii de organizare i conducere;
capacitii de luare n comun a deciziilor;
respectului pentru opiniile celuilalt;
responsabilitii individuale i colective.
Pentru ca interaciunea cu ceilali s-i ating scopul, elevul trebuie s ia n
considerare toate opiniile exprimate, s realizeze comparaii i aprecieri critice, s
participe la soluionarea comun a problemei pus n discuie. Piaget arat c discuia
nu este posibil dect dac fiecare participant este capabil s neleag punctul de
vedere al celuilalt iar acest lucru este posibil atunci cnd concepiile sale nu sunt
rigide, stereotipe sau dominate de propriul punct de vedere limitat. n cadrul grupului
se creeaz un sentiment comun de responsabilitate, care ndeamn pe fiecare s
depun un efort maxim pentru soluionarea problemei cu care se confrunt.
Studiile de psihologie au relevat superioritatea cognitiv a subiecilor care
lucreaz n grup, deoarece posibilitile lor agregate sunt net superioare posibilitilor
unui individ izolat, iar progresele individuale rezult din participarea la anumite
interaciuni sociale i coordonarea punctelor de vedere.
Profesorul faciliteaz, n diverse situaii de predarenvare, aa-numita
dezvoltare social a elevilor prin comportamente de genul:
stimuleaz sensibilitatea elevilor fa de problemele cu care se confrunt
colectivele din care fac parte;
ofer elevilor ocazii de a participa la luarea deciziilor i la stabilirea regulilor;
concep activiti i creeaz probleme care solicit reflecia elevilor n
domeniul etic i social;
ncurajeaz adeziunea lor la principii etice i sociale sntoase;
stimuleaz simul de rspundere i respectul fa de ceilali;
ajut elevii s respecte diferenele individuale i de grup;
ajut elevii s neleag condiionarea cauzal a propriilor aciuni;
stimuleaz dezvoltarea afectiv i integrarea social a elevilor (sentimente de
apartenen la grup, responsabiliti fa de ceilali etc.).
Putem considera c ansamblul manifestrilor relaionale este determinant
pentru evoluia personalitii elevilor. Contribuia activitilor de grup la dezvoltarea
personalitii elevilor, sub aspect moral i social, ar putea fi sintetizat astfel:
64
favorizeaz formarea i dezvoltarea trsturilor pozitive de personalitate:
iniiativ, principialitate, cooperare, spirit critic i autocritic, respect reciproc;
elevii au ocazia s-i cunoasc mai bine aptitudinile, calitile intelectuale i
morale, de voin i caracter;
permit manifestarea i consolidarea calitilor morale: colegialitate,
sinceritate, onestitate, modestie, altruism;
dezvolt trsturi morale pozitive ale comportamentului elevilor: solidaritate,
perseveren, responsabilitate etc.;
mbogesc experiena social a elevilor, obinuindu-i s gndeasc prin
reciprocitate, s in seama de opiniile celorlali.
Raporturile interpersonale stabilite n cadrul activitilor de grup determin,
deci, nu doar achiziiile cognitive ale elevilor, ci i pe cele dezirabile n plan moral i
social. Procesul de influenare reciproc i aduce o contribuie important la
formarea personalitii elevului. Prin interaciunea cu ceilali elevul achiziioneaz i
interiorizeaz elemente socio-culturale simboluri, valori, norme, modele, aspiraii,
idealuri pe care le integreaz n structura personalitii sale.

*
* *

Dobndirea competenelor reprezint o condiie asiguratorie pentru
performan. Realizarea standardelor curriculare de performan se constituie,
desigur, intr-un criteriu de evaluare a calitii i eficienei procesului de predare i
nvare. Competenele obinute n procesul instructiv educativ l vor ajuta pe elev
s se integreze activ n activitatea profesional i viaa social, ca personalitate
autonom i creativ, capabil s fac fa exigenelor lumii contemporane.
Dac privim educaia drept un proces de socializare, atunci dezvoltarea
competenelor de relaionare trebuie s reprezinte un obiectiv ce nu poate fi ignorat.



Bibliografie

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane,
Editura Polirom, Iai, 2000
Carmen Bulzan, Sociologia educaiei contemporane, Editura Universitaria, Craiova,
2004
Elena Joia, Management educaional, Editura Polirom, Iai, 2000
Ion Ovidiu Panioar, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004
Doina tefana Sucan, Conduita comunicaional a profesorului, Editura Academiei
Romne, 1999
65



NOI MODALITI DE NVARE: NVAREA
COLABORATIV I N COOPERARE

Comisar de poliie drd. RDU AURELIA
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti


MOTIVAREA ALEGERII SUBIECTULUI

Articolul intitulat nvare colaborativ sau n cooperare? i propune s
supun ateniei auditoriului doi termeni utilizai zilnic, n viaa profesional i n
cadrul procesului instructiv educativ, termeni care par sinonimi la prima citire:
colaborare i cooperare.
Articolul are ca titlu o ntrebare tocmai n dorina de a stimula auditoriul s se
gndeasc la cei doi termeni i s le gseasc semnificaiile personale.
Altfel spus, spre ce este mai mult orientat fiecare dintre noi? Colaborm sau
cooperm mai bine? Ori poate nu suntem deloc dispui spre colaborare i cooperare i
ce ne mpiedic?
Ce semnific pentru profesori cei doi termeni i de care dintre ei se simt mai
apropiai? Dar pentru cursani?
Cadrele didactice i pot clarifica termenii i comportamentele asociate lor, iar
nuanele prezentate n articol i vor ajuta la o mai bun organizare a procesului
instructiv educativ la clas.
Ca urmare a desfurrii orelor de prelegeri, seminarii consider c n cadrul
procesului de pregtire continu desfurat cu adulii, nvarea n cooperare este cel
mai frecvent utilizat. Aceast modalitate de nvare poate sta la baza colaborrii,
definit sugestiv de autori ca fiind o filozofie de interaciune i un stil de via n
care indivizii sunt responsabili pentru propriile aciuni, inclusiv n ceea ce privete
procesul de nvare i n care respect abilitile i contribuiile semenilor lor.
Conceptul de nvare n cooperare se afl n strns legtur cu teme la fel
de interesante cum sunt munca n echip, negocierea conflictelor etc.
n toate acestea sunt activate elemente pe care cercettorii le-au evideniat:
interdependena pozitiv, interaciunile fa n fa, responsabilitatea individual,
existena unor abiliti de relaionare interpersonal i de lucru n grupuri mici,
procesul de grup.
Despre fiecare punct n parte pot fi fcute observaii i schimburi de idei i
acesta ar fi obiectivul cel mai important al prezentrii: de a oferi participanilor
posibilitatea s se exprime i s nvee unii de la alii.
Probleme abordate:
1. Conceptele de nvare colaborativ i nvare n cooperare;
2. Comportamente didactice asociate conceptelor;
3. Elementele componente ale conceptelor anterior menionate
66
1. Conceptele de nvare colaborativ i nvare n cooperare

nvare colaborativ i nvare prin cooperare, dou concepte a cror
clarificare teoretic ne poate ajuta s nelegem i s evideniem aspecte eseniale
referitoare la mult invocata nvare interactiv.
Aadar voi porni de la definirea cei doi termeni: colaborare i cooperare.
Dup definirea termenilor voi trece la analizarea, ilustrarea i prezentarea specificului
nvrii n cele dou tipuri de demersuri (cu referire la profesor i cursani). La baza
acestor prezentri stau cercetrile i punctele de vedere exprimate de autorii care au
analizat aceste concepte i anumite observaii din activitile desfurate la clas.
Pentru aplicarea corect la clas a celor dou noiuni voi enumera n finalul lucrrii
elementele i principiile care stau la baza conceptelor analizate.
Atunci cnd citim cele dou concepte suntem tentai s le considerm ca fiind
aproape sinonime, n sensul c ntre ele sunt i suprapuneri ale sensului. De multe ori
sunt utilizate ca i cum ar fi termeni sinonimi. Definirea acestor temeni se impune din
perspectiva organizrii corecte la clas a procesului de nvare.
Premisele teoretice pentru cele dou concepte se gsesc n epistemologia
constructivist. Johnson, Johnson&Smith (1991) au sintetizat aceste principii n
definiia pe care au oferit-o paradigmei predrii. V invit s reflectai asupra
urmtoarelor afirmaii:
1. n primul rnd, cunotinele (cunoaterea) sunt construite, descoperite i
transformate de ctre studeni/cursani. Mediul universitar creeaz doar
condiiile n care acetia construiesc nelesul materialelor studiate. Acest
material este procesat n cadrul structurilor cognitive existente i apoi este
reinut n memoria de lung durat n care se pstreaz pentru posibile
viitoare procesri i reconstruiri.
2. n al doilea rnd, cursanii i construiesc activ propriul fond de cunotine.
nvarea este conceput ca fiind un ceva realizat de cursant i nu un ceva
care i se face sau i se aduce acestuia. Cursanii nu accept n mod pasiv
cunotinele oferite de profesori sau cele din materiile de studiu. Acetia i
activeaz structurile cognitive existente i construiesc altele noi pentru a
subsuma ceea ce este nou.
3. n al treilea rnd, efortul fcut de ctre instituiile de nvmnt universitare
este destinat dezvoltrii la cursani de competene i talente.
4. n al patrulea rnd, educaia este vzut ca un proces de tranzacie (schimb)
care se realizeaz ntre cursani i ntre instituie i acetia.
5. n al cincilea rnd, toate cele anterior enunate pot avea loc, se pot ntmpla
doar ntr-un context de cooperare.
6. i nu n ultimul rnd, predarea se presupune a fi o aplicaie complex a
teoriei i muncii de cercetare a profesorilor. Predarea necesit aadar o
pregtire serioas a personalului didactic i o continu rafinare a abilitilor i
procedurilor utilizate n procesul de nvmnt.
Definiiile de baz ale celor doi termeni se prezint sintetic astfel :
Colaborarea reprezint o filozofie de interaciune i un stil de via n care
indivizii sunt responsabili pentru propriile aciuni, inclusiv n ceea ce privete
procesul de nvare i n care respect abilitile i contribuiile semenilor lor.
67
Cooperarea reprezint o structur a interaciunii destinat s faciliteze
realizarea unui produs sau ndeplinirea unui obiectiv prin munca pe care oamenii o
realizeaz mpreun, n grupuri.
Diferenele dintre cei doi termeni pot fi sesizate i n activitatea concret la
clas, n comportamentele pe care profesorii le adopt n cele dou situaii.

nvarea n cooperare
nvarea n cooperare este definit de un set de procese care i ajut pe
oameni s interacioneze unii cu ceilali pentru atingerea unui obiectiv sau realizarea
unui produs.
Este mult mai directiv dect cea colaborativ i controlat ndeaproape de
ctre profesor. Dei exist multe mecanisme destinate analizei i introspeciei pentru
membrii grupului, abordarea de acest tip este centrat pe profesor.
nvarea colaborativ este centrat pe cursani.


2. Comportamente didactice asociate conceptelor

n modalitatea de nvare prin cooperare profesorul menine controlul complet
asupra clasei, chiar i atunci cnd cursanii lucreaz n grupuri pentru atingerea
obiectivelor propuse. n acest caz profesorul adreseaz ntrebri de tipul: Care sunt
cauzele pentru?, Gsii argumente pentru ilustrarea ideii, le ofer materiale
de studiu (articole, extrase din lucrri de specialitate, reviste), timp pentru a fi
studiate i le cere anumite produse finite de tipul referatelor, rapoartelor, prezentri
pentru ntreaga clas i o eventual lucrare de evaluare la finalul cursului sau
capitolului.
Cursanii cerceteaz, fac munca de studiere a ntregului material dar profesorul
menine controlul procesului n fiecare moment.
Rdcinile nvrii n cooperare le gsim n scrierile filozofice ale lui John
Dewey care a accentuat natura social a nvrii i n ideile pe care Kurt Lewin le are
privind dinamica grupului. Pe de alt parte, nvarea colaborativ are ca puncte de
pornire activitatea cercettorilor i profesorilor englezi care au ncercat s descopere
modalitile prin care s i ajute pe cursani s i asume un rol mai activ n procesul
de nvare.
Tradiional, n nvarea prin cooperare se tinde spre utilizarea unei abordri
cantitative n sensul c ceea ce intereseaz sunt rezultatele obinute de cursani,
produsul nvrii. n contrast, abordarea colaborativ este interesat de calitate,
analizeaz felul n care cursantul rspunde, reacioneaz la ceea ce i se ofer de ctre
profesor.
n cazul modelului colaborativ de nvare, grupurile sunt cele care i vor
asuma toat responsabilitatea pentru a rspunde ntrebrilor adresate de profesor.
Cursanii sunt cei care vor stabili dac au sau nu suficiente informaii. Dac nu au
informaii vor identifica alte surse gen: reviste, internet, materiale video, cri
etc.Munca de obinere a acestor materiale va fi distribuit ntre membrii grupului
chiar de ctre cursani. Grupul va decide numrul cauzelor sau al argumentelor pe
care le vor oferi ca rspuns profesorului. Profesorul nu va specifica numrul
68
argumentelor pe care le dorete n rspuns dar va evalua progresul fiecrui grup, va
oferi sugestii referitoare la modalitatea de abordare i datele adunate.
Acesta va sta la dispoziia cursanilor pentru consultaii, va facilita dinamica
grupului, cernd rapoarte dese privind progresele grupului, va ajuta n procesul de
soluionare a eventualelor conflicte. Produsul final va definitivat de fiecare grup dup
consultarea cu profesorul. Modalitile de evaluare a performanelor grupului vor fi i
ele negociate cu profesorul de ctre fiecare grup.
Unele grupuri vor putea gsi argumente pe care le vor ilustra n modaliti
originale, alii pot veni cu exemple practice ntlnite. Procesul de cutare este aadar
unul foarte deschis, cu meninerea ateniei pe obiectivului general anunat iniial de
profesor. Cursanii i dezvolt astfel un puternic sim al responsabilitii pentru
tratarea problemei i au o puternic influen n procesul final de evaluare.
Ceea ce determin alegerea unei modaliti sau a alteia depinde numai de
nivelul cursanilor implicai n procesul de nvmnt.
Modalitatea de lucru colaborativ implic existena unui public mai sofisticat,
mai pregtit, care tie deja s lucreze n grupuri. Ali factori determinani n alegere
sunt pregtirea profesional a profesorului i filozofia acestuia.
Ken Bruffee (1995) a identificat dou diferene ntre cele dou abordri. El
afirm: n primul rnd, nvarea colaborativ i cea n cooperare au fost dezvoltate
iniial pentru educarea oamenilor cu vrste, experiene, niveluri de expertiz diferite.
n al doilea rnd, atunci cnd utilizeaz o metod sau alta, profesorii au tendina de a
face anumite supoziii referitoare la natura cunoaterii i cunotinelor.
Vrsta sau nivelul de educaie, luate ca puncte de referin, au devenit n timp
irelevante ntruct practicienii au amestecat cele dou abordri. Aa cum menionam
anterior, factorul care este determinant n utilizarea unei abordri sau a alteia l
constituie nivelul cursanilor implicai, nvarea colaborativ necesitnd un nivel mai
avansat de pregtire n ceea ce privete lucrul n grup.
Unii autori consider chiar c cele dou tipuri de nvare se pot aplica i n
funcie de cunotinele pe care le transmitem. Pentru cunotinele fundamentale (spre
exemplu, reguli, proceduri, articole din Costituie etc.) se preteaz nvarea n
cooperare, iar pentru cunotinele care pot fi descoperite de cursani i pentru care
acetia nu iau ca liter de lege cele spuse de profesor, se preteaz nvarea n
colaborare. n nvarea colaborativ responsabilitatea este pus mai mult pe seama
cursanilor i profesorul nu mai are rol de expert.
Brufee consider chiar c cele dou abordri se afl pe un continuum n care
nvarea colaborativ este iniiat n continuarea celei n cooperare. n cadrul nvrii
colaborative cursanii i exercit abilitile de gndire critic, de raionare, pe msur ce
ei nii devin mai implicai i preiau controlul procesului i activitilor de nvare.
Autorul consider chiar c aceast trecere de la cooperare spre colaborare poate fi
asociat cu trecerea de la nvarea controlat i centrat pe profesor (n sensul c el
deine toate datele de care au nevoie cursanii) spre cel n care cursanii se afl n centru
i n care autoritatea i controlul nvrii sunt mprite ntre ei i profesor.

nvarea colaborativ
Autorii consider c reprezint o filozofie de via i nu doar o tehnic utilizat
la clas. n toate situaiile n care oamenii se adun i formeaz grupuri, aceast
69
filozofie pune accentul pe respectarea oamenilor ca individualiti i pe aprecierea
abilitilor i contribuiei fiecruia n grup.
Autoritatea, acceptarea responsabilitii i a aciunilor ntreprinse n grup sunt
alte caracteristici ale acestei modaliti de nvare i totodat filozofii de via.
Premisa nvrii colaborative o constituie consensul construit prin cooperare de ctre
membrii grupului, n contrast cu un fenomen des ntlnit n organizaii i coli:
competiia.
n competiie indivizii se compar i concureaz unii cu alii. Specialitii care
aplic tehnica nvrii colaborative la clas nu vizeaz astfel de comportamente i n
plus, o pot utiliza n cadrul altor tipuri de ntlniri, inclusiv la cele destinate
managerilor, n propriile familii sau n ntlnirile informale. Doar n acest fel o pot
transforma ntr-o filozofie i mod de via. Beneficiile sunt semnificative pentru toi
cei implicai.


3. Elementele componente i principii ale conceptelor anterior menionate

Cnd cursanii sau profesorii aud despre nvare colaborativ, muli dintre ei
evoc poate experiene nu foarte plcute sau unele n care povara activitii de
predare a fost transferat de ctre profesor cursanilor.
Astfel de experiene i temeri nu au nicio legtur cu aceast nou i eficient
tehnic de predare i de nvare. Principiile care stau la baza nvrii colaborative
sunt urmtoarele:
Activitile i nvatul mpreun conduc la o mai bun nelegere a
materialului studiat dect ar fi fost posibil prin activitate independent a fiecruia n
parte.
Interaciunile verbale i scrise contribuie la sporirea nelegerii materiei de
studiu.
Prin experienele comune din clas cursanii au ansa de a deveni contieni de
relaiile sociale care se stabilesc, se cunosc mai bine pe ei nii, i sporesc ansa de a
nelege mai bine ceea ce nva.
Participarea cu idei este voluntar, aadar cursanii nva s se exprime liber i
s participe la discuii fr a fi invitai.
Meyers evideniaz i mai clar cteva diferene ntre cele dou abordri,
afirmnd c suporterii nvrii prin cooperare tind s fie mult mai centrai pe
profesor (spre exemplu atunci cnd formeaz grupurile eterogene, cnd structureaz
interdependenele pozitive n grup, cnd formeaz abilitile de cooperare). Suporterii
nvrii colaborative nu pun accent pe structurarea grupului, ci permit cursanilor s
formeze grupurile pe baza afinitilor, intereselor, relaiilor de prietenie. Este
accentuat ideea discuiilor ntre cursani prin care lucrurile, ideile sunt clarificate.
Abordrile contextuale i descoperirea sunt utilizate atunci cnd sunt predate
abilitile interpersonale de relaionare.
Rocky Rockwood se refer, n mod explicit, la alte cteva aspecte referitoare
la conceptele n discuie. Potrivit acestuia, n nvarea prin cooperare autoritatea este
a profesorului care deine controlul asupra sarcinii de lucru n sensul c el tie sau
poate prevedea rspunsul la aceasta pe cnd n nvarea colaborativ, instructorul,
70
odat ce sarcina este stabilit, transfer autoritatea grupului. Din aceast perspectiv,
nvarea n cooperare nu ofer putere cursanilor, ci pare mai degrab destinat s
serveasc rspunsurilor pe care profesorul deja le are, a rspunsurilor corecte pe
care le ateapt de la cursani.
nvarea colaborativ ofer n schimb putere, responsabilitate i ncurajeaz
riscurile din procesul descoperirii. Mai mult, Rockwood consider c elevii/cursanii
nu se pot implica ntr-un proces de nvare colaborativ dect dup ce au deja
noiunile elementare din problematica pe care doresc s o aprofundeze. Abia dup ce
stpnesc esenialul sunt pregtii s discute, s evalueze anumite idei sau concepte,
s exemplifice etc.
n 1998, Johnson, Jhonson i Smith au clarificat diferenele dintre strategiile
de nvare n cooperare.
Teoria interdependenei sociale pornete de la ideea c eforturile de cooperare
au la baz motivaia intrinsec, sunt generate de factori interpersonali i de o opiune
comun privind atingerea unui obiectiv semnificativ. Teoria nvrii
comportamentale presupune c eforturile de cooperare sunt ntrite de motivaia
extrinsec, de obinerea recompenselor. Teoria interdependenei sociale se
concentreaz pe aspectele relaionale, pe ceea ce se ntmpl printre indivizi (spre
exemplu, cooperarea este ceva care exist doar printre indivizi i nu n ei), n
timp ce perspectiva dezvoltrii cognitive se concentreaz pe ceea ce se ntmpl n
interiorul unei singure persoane (dezechilibre, reorganizri cognitive etc.).
Autorii consider c diferenele dintre aceste afirmaii teoretice trebuie n
continuare explorate, clarificate i rezolvate.
n aceeai ncercare de clarificare i explicitare a conceptelor supuse ateniei se
nscriu i eforturile altor doi cercettori, Brody i Davidson, care n 1998 au
identificat o serie de ntrebri pe care le consider potrivite n procesul de predare i
de nvare, ntrebri care ne ajut s difereniem cele dou abordri.
Din perspectiva nvrii n cooperare, profesorii pun ntrebri de tipul:
1. Cum putem preda abilitile sociale?
2. Cum putem dezvolta la cursani stima de sine, responsabilitatea i respectul
pentru ceilali?
3. Cum afecteaz statutul social procesul de nvare n grupurile mici?
4. n ce fel promovm rezolvare de probleme i managementul conflictelor?
5. Sunt mai eficiente recompensele interne sau externe?
6. Cum putem demonstra c nvarea prin cooperare sporete achiziiile
cognitive?
7. Cum i nvm pe tineri s joace i s i asume roluri variate?
8. Cum structurm activitile n cooperare?
Din perspectiva colaborativ profesorii pun urmtoarele ntrebri:
1. Care este scopul activitii?
2. Care este importana vorbirii (verbalizrii) n nvare?
3. Cum i putem determina pe cursani s devin persoane care nva
autonom?
4. Cum putem negocia experienele relevante de nvare cu cei crora ne
adresm (copii, elevi, cursani aduli)?
71
5. Cum putem interaciona cu proprii cursani n aa fel nct s le punem
ntrebri adevrate i nu cele la care deja tim rspunsul?
6. Cum putem utiliza n mod eficient, cunotinle noastre privind natura social
a nvrii astfel nct s creem grupuri mici, eficiente, de nvare?
ntre cele dou concepte, consider c nvarea n cooperare este cea mai des
utilizat n procesul de nvare realizat de i mpreun cu adulii.

n 1991, Jhonson, Jhonson i Holubec au oferit o definiie pentru nvarea n
cooperare, definiie n care sunt prezente cinci elemente. n lipsa acestora nu putem
vorbi despre o activitate n cooperare.
Pentru o bun desfurare a activitilor n cooperare la clas, elementele
trebuie cunoscute att de profesor ct i de cursani i se prezint dup cum urmeaz:

1. Interdependena pozitiv
Participanii trebuie s perceap faptul c au nevoie unii de alii pentru a realiza
sarcina de lucru (ne scufundm sau vslim mpreun). Profesorul poate structura o
astfel de interdependen stabilind scopuri mutuale comune, cum ar fi:
nva i asigur-te c toi ceilali nva;
asigur recompense pentru atingerea unor criterii (bonusuri, puncte etc.);
mparte resursele pe care le ai la dispoziie (o hrtie pentru ntregul grup sau
fiecare membru primete informaii);
mparte roluri (cel care sintetizeaz, cel care ncurajeaz participare, cel care
nregistreaz rspunsurile, cel care cronometreaz, cel care observ interaciunile din
grup etc.)

2. Interaciunile fa n fa
Cursanii promoveaz ntre ei procesul de nvare mprtind celorlali,
ajutndu-se i ncurajndu-se. Explic, susin, discut, predau ceea ce tiu i
colegilor. Profesorul organizeaz grupul astfel nct participanii s stea unii lng
alii i s poat discuta fiecare aspect al sarcinii de lucru.

3. Responsabilitatea individual
Fr aceasta ne putem atepta s se produc un fenomen pe care specialitii
l-au numit lene social (se consider c n grup, responsabilitatea individual tinde
s nu mai existe, fiecare gndindu-se c nu este vzut, nu poate fi tras la rspundere
pentru aciunile sale i este tentat s nu se implice).
n grupurile de nvare n cooperare este urmrit i evaluat performana
fiecrui cursant. Rezultatele sunt comunicate grupului i fiecrui individ n parte.
Profesorii pot testa responsabilitatea individual fie printr-un test dat fiecrui
participant fie alegnd la ntmplare din grup anumii membri pentru a rspunde la
anumite ntrebri n faa grupului.

4. Abiliti de relaionare interpersonal i de lucru n grupuri mici
Grupurile nu pot funciona corespunztor dac participanii nu au i nu
utilizeaz abilitile sociale necesare pentru o astfel de munc. Profesorii predau i i
pun s exerseze anterior aceste abiliti. Abilitile incluse n activitile n colaborare
72
privesc: leadership, luarea deciziilor, construirea ncrederii (vezi exerciiul
Cderea), abiliti de comunicare, abiliti de rezolvare a conflictelor.

5. Procesul de grup
Grupurile au nevoie de un anumit timp pentru a discuta ct de bine i-au atins
obiectivele propuse i pentru a menine relaii de lucru eficiente ntre membrii
grupului. Acest proces de grup poate fi realizat cu ajutorul profesorului care le va
oferi participanilor sarcini de genul: Numii cel puin trei membri ale cror aciuni
au contribuit la succesul grupului, Adugai o aciune care ar face ca grupul s aib
mai mult succes mine. Profesorul monitorizeaz grupurile formate, dar i clasa ca
ntreg i le ofer feed-back referitor la modul n care au lucrat.


Concluzii

1. nvarea n cooperare este aproape similar celei colaborative, cu excepia
faptului c n cadrul acesteia sarcinile sunt mult mai structurate, iar profesorul
controleaz total mediul de nvare;
2. n ambele abordri se recunoate faptul c nvarea este asemeni unui drum
cu dou sensuri pe care predarea i nvarea i gsesc loc ca elemente ale aceluiai
sistem.
3. Abordrile difer doar n ceea ce privete gradul de libertate oferit
cursanilor. n acest sens, strategiile colaborative sunt cele mai deschise.
4. Strategiile descrise nu presupun absena formelor tradiionale de prezentare la
clas (prelegerile, demonstraiile), ci se pot mbina n mod creativ cu acestea.
5. La clas, colaborarea ntre profesor-cursani i cursani-cursani este esenial
pentru un proces de nvare eficient.
6. Premisele teoretice aferente celor dou tipuri de nvare se gsesc aadar n
teoria constructivist. Cunoaterea este descoperit de cursani i transformat de ei
n concepte la care se pot raporta ulterior. Apoi este reconstruit i rspndit prin noi
experiene de nvare.
7. nvarea const n participarea activ a cursanilor i nu n simpla acceptare
pasiv a informaiilor prezentate de un expert. nvarea se realizeaz prin
intermediul tranzaciilor (schimburilor de informaii) i dialogului ntre cursani, dar
i dintre profesor i acetia. Cursanii nva s neleag i s aprecieze diferitele
puncte de vedere din dialogul cu cei de lng ei.
73



FORME I METODE DE STIMULARE A
AUTOINSTRUIRII I AUTOEDUCAIEI
N ACADEMIA DE POLIIE ALEXANDRU IOAN CUZA

Maior drd. BUSUIOC ION



INTRODUCERE

Autoinstruirea i autoeducaia reprezint direcii de evoluie a activitii de
formare dezvoltare a personalitii umane care implic, transformarea obiectului
instruirii i educaiei n subiect al instruirii i educaiei, capabil de autoevaluare i de
autoproiectare pedagogic (Steliana Toma).
Autoinstruirea i autoeducaia mai mult ca oricnd i revendic azi o deosebit
actualitate.
Creterea gradului de participare a fiecrui individ la propria formare este
imperios cerut de condiiile lumii contemporane. Schimbrile din structura i
dinamica practicii sociale, creterea vitezei n inovaia tehnologic a rolului
inventivitii i a cererii de educaie reprezint factori care evideniaz tot mai
pregnant faptul c posibilitatea creterii economice i sociale a unei ri depinde de
capacitatea ei de a crea, de a-i forma oameni capabili s se perfecioneze.
Lucrarea de fa i propune s scoat n eviden rolul major pe care una din
instituiile Ministerului Administraiei i Internelor, respectiv Academia de Poliie
Alexandru Ioan Cuza, l are n formarea viitorilor poliiti, jandarmi, pompieri sau
poliiti de frontier, n stimularea preocuprilor pentru autoinstruire i autoeducaie.
n noul context social, dar i politic, membru cu drepturi depline n structurile
euro-atlantice, se cere fiecrui student s contientizeze responsabilitatea propriei
perfecionri i a temeinicei pregtiri, pentru o viitoare munc de calitate.
n cadrul procesului de integrare, preocuparea factorilor educativi din
academie, pentru promovarea autoinstruirii i autoeducaiei devine unul dintre
indicatorii calitativi care prefigureaz gradul de integrare profesional i uman a
viitorilor absolveni.
Una din preocuprile corpului profesoral este elaborarea i perfectarea continu a
unui program metodologic complex de stimulare a creativitii studenilor i capacitii
de a nva mereu, de formare a unor structuri de personalitate capabile s asimileze i s
promoveze, prin fore proprii noi cunotine. De asemenea, se ncearc ca acest fenomen
s aib un caracter pentru toate structurile academiei, organizat i sistematic,
autoinstruirea i autoeducaia este pregtit i condus tiinific i competent, chiar
instituionalizat, referindu-m aici la acea instituionalizare a ndrumrii, ntruct ca
proces educativ, autoinstruirea i autoeducaia este totdeauna individual, unic i
personal, de la individ la individ, procesul avnd o alt nfisare.
74
CAPITOLUL I
AUTOINSTRUIREA I AUTOEDUCAIA CONCEPT I DETERMINARE


1.1 Necesitatea autoinstruirii i autoeducaiei

Epoca actual mai mult ca oricare alta, necesit oameni cu un nalt nivel de
pregtire profesional i de cultur general.
coala, fie ea de cel mai nalt nivel, nu poate asigura certificate de competen
pe toata durata vieii. De aceea, se impune completarea, mbogirea i restructurarea
permanent a sistemului de cunotine asimilat la un moment dat.
Autoperfecionarea continu este cerut nainte de toate, de exigenele mereu
sporite ale activitii profesionale aflate sub influena direct a rezultatelor cercetrii
tiinifice.
Un motiv esenial care pledeaz pentru autoperfecionarea continu const n
faptul c instrucia i educaia au devenit cerine majore ale vieii. Activitile sociale
de orice gen, cer educaie i pregtire continu.
Oricte disponibiliti are individul i orict de prielnice ar fi condiiile pe care
i le ofer societatea pentru realizarea acestora, ele rmn nerealizate integral, dac
individul nu depune eforturi suficiente pentru punerea lor n valoare. Se poate vorbi
de autorealizarea activ a personalitii umane. Fiina uman nu este un obiect pasiv
pe care societatea l modeleaz, ci este un subiect care i automodeleaz
disponibilitile sub influena cerinelor sociale date.
Tendina natural a omului de a se autodepi, reprezint combustibilul
permanentei strduine, de a izbuti pe un plan superior fa de naintaii si.
ntr-o societate n perpetu dezvoltare care ne ofer zilnic situaii diferite, omul
trebuie s decid singur pentru a-i construi existena prin intermediul propriilor sale
acte. Preocuparea pentru autoperfecionare este determinat de necesitatea de a
prentmpin viitorul su, cum ar spune Alwin Toffler, ocul viitorului.
Factorii menionai, evideniaz cu pregnan, c perfecionarea i
autoperfecionarea personalitii a devenit o necesitate stringent.



CAPITOLUL II
FORME I METODE DE STIMULARE A AUTOINSTRUIRII I
AUTOEDUCAIEI N ACADEMIA DE POLIIE ALEXANDRU IOAN CUZA

Astzi exist o unanimitate de vederi privind necesitatea unui sistem de forme
i metode prin care se realizeaz educaia de la sine.
n activitatea de formare i autoformare a personalitii, metoda are rolul s
orienteze cunoaterea adevrului, s stimuleze iniiativa, inventivitatea i creativitatea
individului n asimilarea i mnuirea surselor informaionale.
Problema metodelor prezint un interes deosebit n orice domeniu de activitate,
educaie, deoarece, de natura i eficiena lor depinde nsi atingerea obiectivelor i
realizarea sarcinilor propuse.
75
Constituind singura instituie de nvmnt superior de profil a Ministerului
Administraiei i Internelor, n vederea atingerii obiectivelor i performanelor dorite,
Academia nu poate face abstracie de formarea unor anumite caliti, priceperi i
deprinderi la studeni.
Prin formele i metodele folosite de ctre cadrele instituiei se dorete i se
realizeaz ntr-o mare msur modelarea, stimularea iniiativei, a inventivitii i
creativitii studenilor n asimilarea i mnuirea surselor informaionale, n vederea
formrii de specialiti cu pregtire superioar, pentru structurile ministerului.
n atingerea scopurilor, academia are rolul de a crea situaii motivante pentru
studeni. Aici intervine rolul profesorilor i al instructorilor de a ti s se serveasc de
motivaii, de a crea o manipulare pozitiv, pe care sunt obligai s o fac, neavnd
nimic condamnabil, ea utilizeaz resorturile de care dispune pedagogul pentru a
conduce studenii spre scopurile pe care ei nii i le propun, aflndu-se n academie.
Formele i metodele de stimulare a autoinstruirii i autoeducaiei studenilor
academiei au necesitat din partea cadrelor un proces continuu i perfectabil,
contientizarea acestora ca adaptarea tinerilor studeni are loc pe fondul unor importante
transformri n structura personalitii i se ntinde pe parcursul tuturor anilor de studiu.
Chiar dac interesele studentului la admiterea n instituie sunt oarecum
conturate, un rol major revine instituiei ndrumtorului, forma activ de ndrumare
de la student la student i de la grup (grupa universitar) la grup.
La nivel individual profesorul (cadrul didactic sau instructorul), ncercnd s
cunoasc un anumit student, caut desigur, s-i aprecieze inteligena, cunotinele sau
ndemnarea, dar mai ales s neleag ce l intereseaz (motivaiile sale) i din
momentul cnd a neles o motivaie, poate s-o foloseasc pentru cunotinele pe care
are sarcina s le transmit studentului.
La nivel colectiv, profesorul trebuie s utilizeze motivaiile comune, cum ar fi:
Curiozitatea i trebuina de a ti. S-a constatat c dorina de a cunoate este o
motivaie. Explorarea i cunoaterea realitii fac parte din activitatea de adaptare
normal i de cutare a informaiei;
Succesul personal. A ctiga, a reui, a triumfa, a atinge scopul oricare ar fi el,
constituie o motivaie. Succesul mare este potenialul de aciune, ridic moralul, d
ncredere n sine;
Supunerea la prob a persoanei proprii, performana de autoevaluare.
Exprim trebuina de a se cunoate, de a se msura, de a se preui. Interesul pentru
performane, pentru rezultate, constituie o motivaie general, care explic de ce
informaia cu privire la performan (feedback, ntre instructor i student) este un
factor de susinere a motivaiei;
Trebuina de realizare a eului. Ea este n legtur cu nivelul de aspiraie, de
progres de dezvoltare este legat de trebuin de realizare de sine;
Competiia. Autoafirmarea i trebuina de succes intr n rivalitate cu alt
individ. Cnd studentul crede c are multe anse de succes, aceasta sporete spiritul
competitiv;
Prezena grupului. Prezena unui auditoriu, a unor observatori dinamizeaz
studentul, i mrete rapiditatea i nivelul su de realizare.
Profesorul trebuie s asigure feed-back-ul imediat, s situeze fiecare ntlnire
(lecie) n raport cu scopurile acceptate.
76
Pe lng motivaiile enumerate, profesorul adaug i ali factori motivaionali;
Utilitatea. Studentul trebuie s perceap utilitatea pentru sine, pentru munca
care o are de fcut, pentru atingerea unor obiective personale;
Percepia clar a scopului. n afar de utilitate, percepia clar a scopului are
un efect motivant asupra angajrii personale n munc. A ti ncotro mergi este o
nevoie care justific drumul de parcurs i care face ca eventualele obstacole s fie
acceptate;
Facilitatea. Experiena dobndit, familiarizarea cu domeniul, reprezentarea
accesibilitii cunotinelor, evaluarea efortului necesar i suficient care asigur
succesul, toate uureaz angajarea i o susin. Spre exemplu n domeniul instruciei
(indiferent de specialitate), claritatea expunerii, ordinea logic, facilitatea de
dobndire a cunotinelor, inteligibilitatea sunt factori motivani. Inversul
descurajeaz;
Obligativitatea de a te conforma. Apartenena la grup determin activiti n
scopul de a se supune la unison sau de a se ridica la acelai nivel;
Prestigiul social. Obinerea statutului social, a promovrii, a consideraiei
ndeamn la eforturi personale perseverente.
n academie activitatea de ndrumare se organizeaz i se desfoar n
conformitate cu Carta universitar i Regulamentul privind activitatea
profesional a studenilor.
n scopul unei coordonri la acelai nivel a profesorilor pe linia activitii de
ndrumare a studenilor a fost adoptat un ghid al ndrumtorului, care plecnd de la
rolul formativ se precizeaz:
Schimbarea statutului preuniversitar cu cel universitar are un caracter
formal.
Depirea acestui stadiu nseamn asigurarea condiiilor necesare pentru:
O adaptare instituional (predominant informaional) la noul mediu, la
coninutul i cerinele acestuia, la perspectivele profesionale i sociale pe care le
deschide;
O adaptare social la viaa i normele grupei de studeni i ale anului de
studii, integrarea n atmosfera general a facultii, instituiei i a centrului
universitar;
O adaptare didactic i profesional mai nti la noile forme i metode de
activitate i studiu universitar, apoi la exigenele viitoarei profesii i viitorului loc
de munc.
De cea mai mare importan n realizarea acestui proces este contientizarea de
ctre fiecare ndrumtor a faptului c adaptarea tnrului la condiiile de munc i
via universitar are loc pe fondul unor importante transformri n structura
personalitii i se ntinde pe parcursul tuturor anilor de studii.


2.1. Forme i metode pentru dezvoltarea raiunii, a proceselor intelectuale

Instituia ndrumtorului din Academia de Poliie Alexandru Ioan Cuza i
desfoar activitatea permanent, fiind una din formele principale prin care se
modeleaz viitorul ofier.
77
ndrumtorul n procesul educaiei trebuie s creioneze acele metode de
autostimulare a preocuprilor autoformative pentru dezvoltarea raiunii, a proceselor
intelectuale ale studenilor. Obiectivul final fiind acela al nelegerii de ctre student a
necesitilor proprii, ale academiei i ministerului.
Exigena nvmntului universitar, misiunile i obiectivele academiei, gama
larg a recompenselor ce se acord studenilor, toate acestea duc la convingeri, la
necesitatea nelegerii foarte clare a autoeducaiei i autoinstruirii permanente pe
timpul studiilor.

2.1.1. Autoconvingerea
Eficiena autoconvingerii depinde ntr-o msur considerabil de optimismul
studentului, starea lui afectiv, cultura i inteligena acestuia. Precizarea, selectarea i
evaluarea argumentelor pe care i le propune instituia, a contraargumentelor este
condiionat de nivelul de cultur, de maturitatea studentului, de strile afective pe
care le triete n momentul transmiterii mesajelor de ctre profesor.
1

n mare msur convingerea exercitat de profesor (prieteni, prini) se mbin
cu autoconvingerea.
De regul, aceasta se ntmpl fie cnd studentul nu este convins de necesitatea
hotrrii luate i cere ajutorul celor din jur, fie cnd cei amintii, constatnd lipsa
motivelor, oscilaia acestuia, ncep s-l conving, s-i ntreasc convingerea sau
dimpotriva, s-o nlture.
Autoconvingerea se ncheie de regul prin luarea unei hotrri.
Folosirea acestei metode n procesul autoeducaiei presupune un anumit nivel
de maturitate, de dezvoltare intelectual i moral din partea studenilor, capacitatea
de a argumenta, de a demonstra cu argumente pro i contra, necesitatea activitii
desfurate. De aceea este foarte important ca profesorul s insiste n formarea i
dezvoltarea acestei metode, ntruct este folosit mai ales la vrsta adolescenei i
tinereii.

2.1.2. Autosugestia
Se bazeaz pe fora specific de reglaj a cuvntului. Prin sugestie, profesorul
exercit cu ajutorul cuvntului o influen pozitiv asupra voinei studentului. Aici
profesorul are rolul de a transmite studentului acele norme sau reguli pe care le are
la ndemn pentru a stimula procesul de autoinstruire al studentului, s creioneze i
s le arate corect acel drum pn la specialistul cu pregtire superioar pentru
structurile ministerului, pentru nevoile comenzii sociale.
n autosugestie se altur dou mari fore poteniale: sugestia i voina care
se influeneaz i se condiioneaz reciproc.
Gradul de receptivitate fa de factorii sugestivi variaz n cadrul aceleiai
organizaii, aceluiai individ.
n preocuprile formative ale cadrelor, un accent deosebit se pune pe potenarea
sugestiei, astfel nct chiar dac unii studeni au un coeficient sczut de receptivitate,
insistnd prin acea form permanent de stimulare a intereselor tinerilor i cu caracter
progresiv, pot deveni n cele din urm, receptivi, crend preocupri autoformative.

1
I. Neacu Instruire i nvare
78
Condiiile cele mai eficiente ale autosugestiei se realizeaz n etape, studentul
concluzionnd: trebuie vreau pot este.
n prima etap studentul exprim nelegerea necesittii de a se schimba.
nelegerea necesitii se transform n dorina de a deveni alt om ceea ce nseamn o
a doua etap.
Etapa a treia vizeaz, evideniaz, n urma unei autoanalize, a posibilitilor, a
resurselor interne pentru a-i atinge scopul propus.
Etapa a patra marcheaz nceputul aciunii, al exersrii n conformitate cu
scopul propus.
Dac profesorul a reuit s creeze aceste stabilimente studentului nseamn
c a reuit. Dac n ultima etap, tnrul se va comporta ca i cum a devenit alt om,
realizeaz exerciiile de autosugestie, se axeaz pe regula principal aceea c trebuie
s afirme, nu s nege, s fie formule de atac nu de aprare, atunci procesul de
autosugestie a fost realizat.
Spre exemplu studentul va spune: Eu nu fumez sau Sunt curajos i nu Eu
voi fuma, ori Mie nu mi-e fric.
Eficiena autosugestiei ca de altfel eficiena autoeducaiei i a educaiei este
condiionat n mare msur de ideile i concepiile pe care le are studentul despre el
nsui.
Profesorul trebuie s realizeze obiectivul realizarea autoncrederii de ctre
student s-i sugestioneze convingeri i ncredere n reuita aciunilor viitoare, n
capacitatea de imaginaie, n reuita aciunilor dorite.
Autosugestia prezint o mare importan n activitile care implic riscuri,
greuti deosebite n munca de poliist, un mare efort de voin.
Aadar, autosugestia (ca de altfel i sugestia) poate fi folosit nu numai ca
metod de autoeducaie, dar i ca mijloc de autoinfluenare pozitiv sau negativ. Ea
devine metoda de stimulare a autoeducaiei numai n condiiile folosirii ei contiente,
n scopul autoperfecionrii propriei personaliti.

2.1.3. Programul autoinstruirii. Folosirea eficient a timpului
Organizarea nvrii rmne una din problemele mult discutate i n continu
perfecionare pe agenda cadrelor din Academia de Poliie.
Identificarea, descrierea i optimizarea condiiilor nvrii reprezint momente
importante ale proceselor de provocare, organizare i conducere a nvrii.
nvmntul din academie nregistreaz azi un fenomen de potenare a
nvrii prin schimbri radicale de accent, predarea se concentreaz asupra
conceptelor i explicaiilor eseniale, sporesc n valoare i calitate, exerciiile i
lucrrile individuale i colective, motivaia nvrii se condenseaz n creaie i
participare. Profesorul i studentul devin parteneri, iar procesul de nvmnt un act
de colaborare.
Autoeducaia este o condiie hotrtoare pentru realizarea unui nvmnt
prospectiv.
Deschiderea constant spre autoformare, presupune din partea factorilor de
conducere (rector, decani, efi de cadre) i a cadrelor didactice din academie
preocupri sistematice pe linia acordrii unui loc mai important activitilor de studiu
independent, la toate disciplinele de nvmnt.
79
Indispensabile sunt metodele i tehnicile de munc intelectual pe care
studenii trebuie s le cunoasc pentru a obine rezultatele scontate.
Metoda e o cale confirmat de experien, ntruct s-a dovedit a fi eficient,
controlabil i instruibil.
2

Ct vreme ceva nu poate fi transmis altuia, nu poate fi considerat o metod.
Preocuparea cadrelor didactice din academie pentru modul cum nva studenii se
traduce n practic pe baza relaiei general-particular.
Statutul social al studentului difer, de cel al elevului prin nsui caracteristicile
nvmntului superior.
3

O caracteristic a nvrii la studeni const n accentuarea autonomiei de
nvare.Procesele de autoeducaie, autoinstruire i de personalizare a modului de a
nva s-au accentuat din perioada adolescenei i acum se manifest la nivelul
pregtirii superioare.
Rolul profesorilor n a-i nva pe toi studenii s nvee este fundamental
ntruct studenii trebuie s tie cum s fac fa avalanelor de cunotine, cum s
selecioneze, s filtreze, s analizeze, s ordoneze, s compare i s structureze
informaiile, cum s le dezvolte i, mai ales cum s creeze altele noi.
Prin instituia ndrumtorului corpul profesoral ntr-o form concentrat i
nva pe studeni o serie de metode i tehnici de studiu, de nvare i munc
intelectual.
n academie se insist pe forma superioar a motivaiei cea intrinsec.
n mare msur, corpul profesoral a reuit s implementeze n motivaii ale
nvrii i anumite trebuine de baz, cum ar fi: trebuina de autorezolvare; de
afirmare, prin succes colar/extracolar; dorina de a obine note (medii) bune pentru
o repartiie mai bun; anumite interese, opiuni profesionale, toate acestea au fost
corelate cu acordarea unor recompense, cum ar fi:
nscrierea pe placa de onoare a academiei (facultii) a efului (efilor) de
promoie;
burse de merit;
diplome de merit sau distincii;
nsemne onorifice (ecusoane, insigne) etc;
conferirea unor decoraii, ordine i medalii;
burse de studii n strintate;
fotografierea lng drapelul academiei;
scrisori de mulumire etc.
Din observaiile fcute n academie, a rezultat c sursa cea mai important a
risipei de timp (crizei de timp) o constituie cel mai adesea, lipsa unei planificri
corespunztoare a timpului disponibil.
Timpul msurat convenional este acelai pentru toi. Dac unii au timp pentru
toate, cauza performanei lor miraculoase nu este deloc misterioas. n principal
ea const, ntr-o justa evoluie i repartiie a timpului disponibil.
Pentru a avea rezultatele scontate, studenii trebuie s-i planifice i organizeze
tiinific studiul. Studiul individual presupune o anumit stare de spirit fa de o

2
L. Topa, Metode i tehnici de munc intelectual
3
P. Murean, nvarea eficient i rapid
80
activitate specific, precum i un anumit mod de lucru n desfurarea acestei
activiti.
Ali pai sunt identificai prin momentele controlului i autocontrolului.
Momentele verificrii constituie o tehnic a nvrii i un sim al rspunderii.
n procesul studiului individual, controlul i autocontrolul constituie veriga de
concluzii.
Pentru a obine cele mai bune rezultate, printr-un studiu sistematic i ntr-o
perioad mai scurt de timp, implicarea total n toate secvenele, activitii de studiu
reprezint o condiie absolut necesar. Aceasta nseamn: eliminarea pe ct posibil a
influenelor externe perturbatoare i a ideilor nerelevante pe toata durata studiul
individual.
Personalitatea cadrului didactic este esenial, el poate crea, ntreine i
mbunti un climat propice activitii intelectuale sau dimpotriv.
Asigur condiii favorabile de nvare, cadrul didactic competent, cu o
exprimare clar, logic, cel care promoveaz relaii normale cu studenii, nici prea
permisiv, tolerant, nici exagerat de exigent, cel care s ajute la nelegerea de ctre
toi a coninutului pe care-l pred, cel la care studenii vin cu plcere dar i cu
convingerea c au ce nva.


2.2. Rolul exemplului n autoeducaie i autoinstruire

Prin caracterul su viu i concret, exemplul are o mare putere de influenare i
de convingere nu numai n educaie, dar mai ales n procesul de modelare a
personalitii, a viitorului poliist.
Valoarea formativ i autoformativ a exemplului, depete pe cea a oricreia
dintre metodele verbale.
n Academia de Poliie, profesorul este primul model
4
dac se poate spune
teoretician, primul educator al viitorului poliist, urmeaz a doua fa a unei oglinzi,
modelul practicianului pe care studentul l gsete n unitile operative ale
Ministerului Administraiei i Internelor.
Prin caracterul su convingtor, modelul mobilizeaz, stimuleaz i angajeaz
forele interne ale studentului, determinnd transformarea sa pe neobservate.
Fiind n plin proces de formare, tinerii studeni i raporteaz propria conduit,
fie la cea a educatorilor, a colegilor care se bucur de prestigiul lor, fie urmeaz
exemplul unor personaliti, modele generalizate, etaloane de conduit i aciune.
n dialogul avut cu studenii din academie, n proporie de 70-80%, fac adesea
referiri la influena exemplului sub multiple forme, cel mai adesea folosesc exemplul
ca mijloc de autoperfecionare.
Exemplul profesorilor se bazeaz cel mai adesea pe prestigiul de care se bucur
acetia n ochii studenilor, pe contactul permanent n procesul activitii. Foarte
important mi se pare rolul deosebit al profesorului pentru exemplul oferit studenilor,
deoarece el educ nu numai prin ceea ce spune, ci mai ales prin atitudinea i faptele lor.

4
model (vorbim n continuare despre cele dou exemple enumerate mai sus ca despre un tot-unitar profilul poliistului
societii de azi, de mine i al viitorului)
81
n modelarea comportamentului studenilor, n atitudinea lor fa de munc
i fa de oameni, profesorul mai poate lucra cu influena puternic pe care
personalitile de seam o pot exercita asupra studenilor.
O dat cu naintarea n vrst, mai ales la tineri, datorit dezvoltrii generale i
a procesului de maturizare intelectual i moral, modalitile de receptare, de
prelucrare a exemplului capt dimensiuni noi. Ei dau dovad de o apreciere
contient, critic, nu numai a comportrii proprii, ci i a celor din jur, inclusiv a
modelului ales i manifest un mai mare discernmnt att n alegerea modelelor, ct
i n imitarea acestora.
Studenii n ziua de azi, reuesc s preia n mod selectiv ceea ce li se potrivete
din idealul ales, ei nu mai privesc modelul ales ca fiind absolut perfect, fiind
capabili s discearn ceea ce este bun i ce este negativ.
Exemplele i ajut pe studeni s-i formeze convingerea c niciun om orict ar
fi de nzestrat de la natur, de orice condiii optime s-ar bucura din punct de vedere al
mediului i al educaiei, nu ajunge la rezultate deosebite fr a desfura o activitate
susinut de autoperfecionare i automodelare.
Iat cteva povee adresate tinerilor studeni ce reprezint un ndemn de a-i
forma voina, perseverena, drzenia, hotrrea etc.:
Treci imediat la ndeplinirea hotrrilor luate;
Nimic nu este mai de pre ca perseverena i rbdarea;
Nicio problem nu a fost rezolvat de oameni nehotri;
Respect-te pe tine nsui;
Obinuiete-te cu meticulozitatea i exactitatea.
Iat de ce rolul profesorului ntr-o instituie la nivelul Academiei de Poliie, ce
are rolul de a forma caractere de care societatea are nevoie este major, iar exemplul
personal are rol de convingere.


CONCLUZII

Nucleu i condiie a educaiei permanente, autoinstruirea i autoeducaia se
dovedesc o categorie pedagogic de mare actualitate.
Dictonul Omul ct triete, nva poate fi ntlnit peste tot.
Studiile efectuate la diferite niveluri de vrst au confirmat ipoteza c
autoinstruirea i autoeducaia sunt dou procese cu o anumit evoluie ,
interdependente, c necesitatea lor se formeaz i se consolideaz treptat,
valorificnd, n funcie de nivelul de vrst considerat, att posibilitile obiective ale
dezvoltrii ontogenetice, ct i acumulrile experienei subiective, generalizate
afectiv i materializate n orientarea contient a conduitei.
O condiie fundamental care prevede i nsoete permanent procesul de
autoinstruire i autoeducaie este cunoaterea de sine.
Numai cunoscndu-ne calitile i neajunsurile ne putem da seama de
contradicia existent n fiecare moment al vieii noastre ntre ceea ce am realizat i
ceea ce ar fi trebuit s realizm, ntre valoarea este i valoarea trebuie i n
consecin ne putem orienta preocuprile autoformative n direcia necesar.
82
Ca oricare alt activitate, eficienta aciunii autoformative este condiionat de
stpnirea unui sistem de metode i procedee adecvate care reprezint cile de urmat
pentru atingerea scopului propus.
coala reprezint factorul principal care stimuleaz cristalizarea sistemului
motivaional i obiectivarea practic a dezideratelor autoformative al individului.
Prin urmare, consider ca i Academia de Poliie are rolul sau formativ pentru
studenii si.
Procesul de nvmnt, att n academie ct i n general, trebuie s
promoveze natura personal a nvrii, s-i ncurajeze pe studeni s fie activi, s le
creasc ncrederea n forele proprii, s le formeze o concepie just despre munc i
nvtura, despre rspunderea social a faptelor, s le dezvolte dorina de a nva
mereu.



Bibliografie

Barna A., Autoeducaie-autoinstruire, Bucureti, E.S.E 1984
Barna A., n puterea noastr autoeducaia, Bucureti, E.A. 1989
Barzea C i autorii, nvarea permanent prioritate a politicii educaionale din
Romnia, Bucureti, I.S.E., 2001
Cerghit I., Metode de nvmnt, Bucureti, E.D.P. 1980
Cosmovici A., Metode pentru cunoaterea personalitii, Bucureti, E.D.P., 1972
Coordonatori, Praxiologia educaiei militare, Bucureti, C.T.E.A.
Dobrica Marian 2003
Istrate Elena
Debesse M., Etapele educaiei, Bucureti, E.D.P. 1981
Joia E., Management educaional, Bucureti, Editura Polirom, 2000
Jinga I., Educaia permanent, Bucureti, E.S.E., 1979
Mucchielli R., Metode active n pedagogia adulilor, Bucureti
Murean P., nvarea eficient i rapid, Bucureti, E.C.,1990, E.D.P., 1982
Neacu I., Motivaie i nvare, Bucureti, E.D.P., 1978
Neacu I., Instruire i nvare, Bucureti, E.S. 1990
Salade D., Autoeducaia i autoinstruirea n bugetul de timp liber, n Revista de
pedagogie, nr. 8/1968
Stoian M., Modele i modele de via, Bucureti, E.P. 1973
Toma S., Autoeducaia sens i devenire, Bucureti, E.D.P 1963
Topa L., Metode i tehnici de lucru intelectual, Bucureti, E.D.P, 1979
Regulamentul privind activitatea profesional a studenilor din Academia de Poliie
Ghidul ndrumtorului din Academia de Poliie
nvarea permanent prioritatea politicii educaionale din Romnia, Bucureti,
E.S.E, 2001
83



EVALUAREA PREGTIRII CONTINUE A PERSONALULUI
N INSTITUIILE DE NVMNT ALE
MINISTERULUI ADMINISTRAIEI I INTERNELOR

Locotenent-colonel STAN NICULAE
ef catedra de Pregtire de Specialitate
la Centrul Naional de Pregtire pentru
Managementul Situaiilor de Urgen



n nvmnt, n general, dar i n instituiile de nvmnt ale Ministerului
Administraiei i Internelor, interpretrile date de cadrele didactice evalurii sunt nc
nesatisfctoare.
Evaluarea este, nc, neleas ca o activitate prin care cadrele didactice verific
pregtirea studenilor (elevilor,cursanilor) i o apreciaz cu note.
Aceast practic veche, att de comentat de elevi, ct i de cadrele didactice,
este folosit n continuare de cei de la catedr dei o consider superficial i n
dezacord cu cerinele actuale i de perspectiv ale nvmntului modern. Din acest
motiv cei care lucreaz n nvmnt trebuie s caute soluii de ameliorare a evalurii
n beneficiul lor, al elevilor, dar i al societii.
Prin lucrarea de fa, mi propun, nu neaprat s aduc nouti n teoria
evalurii, literatura de specialitate i autori importani au abordat i explicat acest
fenomen complex al evalurii din nvmnt cu marea lui ncrctur moral, ci mai
de grab, ntr-un stil concis, am ncercat s sistematizez teoria evalurii n scheme
sugestive, dinamice ce pot fi folosite i pentru instruirea cadrelor didactice, pe timpul
perfecionrii pregtirii acestora, dar i pe timpul convocrilor metodice.
Se accept, n general, c i n domeniul educaiei, prin calitate nelegem
raportul dintre rezultatele obinute i cele ateptate, prin eficien raportul dintre
rezultatele obinute i resursele utilizate, iar prin progres raportul dintre rezultatele
obinute i rezultatele anterioare.
n aceste condiii, evaluarea n domeniul nvmntului ne apare ca un proces
complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv educative cu obiectivele
planificate, resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare.
Pe scurt, am putea spune c n nvmnt, evaluarea trebuie s vizeze
calitatea, eficiena i progresul, totodat se constituie n instrument de reglare a
sistemului, compararea rezultatelor acestuia cu obiectivele propuse, dnd informaiile
necesare n vederea lurii unor decizii de mbuntire i perfecionare.
Din accepiunile date evalurii se poate observa c aceasta presupune o
pregtire tiinific temeinic a personalului didactic, precum i efortul de a diminua
la maximum subiectivismul n aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit, prin
exercitarea atribuiilor profesionale.
84
EVALU AREA EVALU AREA
A e va lua nseamna a masu ra, a co mpa ra s i a aprecia
Ce este evaluar ea
din perspecti va
n vat amntul ui ?
Pentru
profesor
Pentru
ele v
Pentru to ti fac tori i
i mp lica ti n
pregati rea e le vu lui
Pentru
manageri
Pentru
inspectori
Activ itate eta pizata,care
arata pregati rea e levului
n co mparat ie c u as te ptari le
si c er i nt ele pro gramel or
scolare.
Mi j loc ul pr i n ca re e l
real izeaza cum este
perceput de profesor
si c um i a prec ia za
acesta pre gat irea.
cal itatea conduceri i scolii
care vizeaza
competenta manageri lor,
stil ul de conducere
cli matul scol ar,
acti vi tate organel or consul tative
conlucrarea scoli i cu societatea
Dincolo
de pregat irea elevilor
vi zeazasi pregati rea
profesori lor,dar si
l ogi stica didacti ca sau
programele anali ti ce
este barometrul care indica n orice moment
stareapregati ri i scol are, ni vel ul performantel or
n raport de cel e proiectate prin curri culum.
E valua rea nu este o act iv ita te pr in care p rofesoru l v erif ica
pregat irea e lev ului s i o aprec iaza cu not e; ea t rebuie sa
f ie menita sa op ti mizeze ac ti vi ta tea sa u do meni ile supuse
e va luarii .
Pentru ev itarea nente leger ilo r , sun t nec esare standarde
(eta loane), sau obiec ti ve d idact ice formu late n termen i de
schi mbari co mpo rta menta le, la care e i se pot raporta .
Prin prezentarea, pe scurt, a obiectului i scopului evalurii, a cerinelor
pedagogice i a funciilor acesteia, a metodelor de evaluare i a momentelor n care este
necesar s se execute aceasta, am ncercat s dau personalului didactic, (cu mai puin
experien sau care nu stpnete prea bine acest domeniu) datele minime necesare i a-l
scuti de cutarea acestora n vasta bibliografie existent. i cum putea fi fcut o
prezentare mai pe scurt dect prin sistematizarea teoriei n scheme sugestive.
Realizate n programul Power Point aceste scheme sunt dinamice i pot fi
aplicate cu succes n activitile didactice, cu mici modificri, la nevoie.
Cu sperana c am surprins esenialul, dar nu cu pretenia c este cea mai bun
variant de sistematizare a teoriei, v prezint n continuare aceste scheme mulumind
anticipat celor dispui s le mbunteasc.
85
EVALUAREA EVALUAREA
Indiferent de forma, strategia, sau metoda adoptata,
principalul scopal evaluarii este, n primul rnd, pedagogic
si trebuie sa ndeplineasca anumite .
Cerinte pedagogice
Motivarea elevilor
sa releve progresul .
conceputaca o activitate comuna
( profesor - elev)
sa determine cu rigoare unde se
afla
fata de obiectivele didactice .
Probe
cu valoare egala
ntrebari cuacelasi grad
de dificultate
aceleasi criterii si aceeasi
unitate de masura
Precizarea nivelului minim
al performantelor scolare
care asigura promovarea la
limita (nota 5 ).
Elimina confuziile si suspiciunile.
Combinarea
mai multor metode
si tehnici de evaluare
mai multde adevar si
diminueaza erorile de apreciere.
ngusteaza limitele
fiecarei metode aplicata separat .
Verificarea mai frecventa
a elevilor cu dificultati sau
cu lacune instructionale.
Solitara pentru majoritatea elevilor
aflati n asemenea situatie daca l-i se
explica motivul verificarii frecvente
si l-i se solicita cooperarea .
Dezvoltarea la elevi a
capacitatii
si a obisnuintei de a se
autoevalua.
Informarea elevilor asupra
rosturilor evaluarii si asupra
criteriilor si standardelor utilizate.
Autonotarea controlata.
Notarea reciproca
Autoaprecierea obiectiva
Fara stres si fara erori cu consecinte
nedorite asupra destinelor celor din banca

86
EVALUAREA
EVALUAREA EVALUAREA
Functii
sunt stabilite n conformitate cu anumite
criterii psihopedagogice, sociologice si doci-
mologice, viznd efectele evaluarii n plan
individual si social
Raportul rezultate-obiectivele,
factorii care le influenteaza
pozitiv sau negativ.
Realizeaza feedback-ul.
De control, de constatare si
de apreciere a activitatii si
rezultatelor (diagnosticare)
De predictie, de pronosti-
care si de orientare
De reglare a sistemului de
ameliorare a activitatii si de
optimizare a rezultatelor
A face corectiile necesare.
Optimizarea stilului de predare
stimularea factorilor motivationali
Prefigureaza activitatea,
anticipeaza rezultatele ca
urmare a masurilor preconizate.
Sociala
Educativa
De clasificare
si selectie
n baza ei se ierarhizeaza, n institutiile de
nvatamnt, elevii,studentii,cursantii.
Menita sa constientizeze si sa motiveze,
sau sa stimuleze interesul si obtinerea
unor performante ct mai nalte.
Prin ea se realizeaza informarea comunitatii
locale, a familiei,etc, asupra rezultatelor
obtinute de elevi, studenti, cursanti.
Tratarea distincta a acestor functii
are scop didactic,
n practica ele se ntrepatrund.
Ponderea sau exclusivitatea folosirii
lor este data de scopul evaluarii.
87
MOMENTE n care
este necesara
EVALUREA
MOMENTE MOMENTE n care n care
este este necesar necesara a
EVALUREA EVALUREA
EVALUAREA INITIALA
Este necesar ca EVALUAREA sa se execute LA NCEPUT,
PE PARCURS si LA SFRSITuI procesului de nvatamnt !
Stabileste ct mai exact, cu
putinta, datele absolut necesare
fiecarui profesor pentru a-si
elabora strategia didactica, la
o clasa anume.
Elevii au cunostintele anterioare necesare
nvatarii ce urmeaza?
Stapnesc ei aceste cunostinte ?
Ct poate (si ct este dispus) fiecare elev
sa nvete la disciplina mea ?
Instrumentul cel mai precis este
TESTUL DE EVALUARE;
pentru un diagnostic ct mai fidel, trebuie folosit
n combinatie cu alte forme.
88
EVALUAREA
PE PARCURS
(FORMATIV sau DE PROGRES),
indic pe tot parcursul instruirii, unde se
afl rezultatele pariale fa de
cele finale, proiectate.
Optimul
poate fi stabilit
de profesori n
funcie de
Efectivele de elevi
Timpul disponibil
Situaia particular a fiecrui elev i
a fiecrei clase
Specificul obiectului de studiu
EVALUAREA
FINAL
(SUMATIV), trebuie s furnizeze informaii
relevante despre nivelul pregtirii elevilor,
la sfritul unei etape de instruire
F
O
R
M
E
Tezele ( verificri finale )
Examenele
Bacalaureat (pentru elevii de liceu)
ELEVUL TREBUIE S TIE:
lucrurile eseniale, din materia parcurs
s se foloseasc de ele n diverse situaii
s utilizeze cunotinele n practic
89
M ME ET TO OD DA A D DE E E EV VA AL LU UA AR RE E
O OR RA AL L
AVANTAJE
Posibilitatea dialogului
profesor-elev
Profesorul i poate cere elevului
s-i motiveze rspunsurile la
o
anumit ntrebare i s-l
argumenteze.
DEZAVANTAJE
Mare consumatoare
de timp
Dificultatea de a seleciona
pentru toI elevii, ntrebri
cu aceeai dificultate ;
Nu nltur subiectivismul
E ES ST TE E U UN NA A D DI IN NT TR RE E C CE EL LE E M MA AI I R R S SP P N ND DI IT TE E
M ME ET TO OD DE E I I S SE E P PO OA AT TE E A AP PL LI IC CA A I IN ND DE EP PE EN ND DE EN NT T
S SA AU U P PE E G GR RU UP PE E D DE E E EL LE EV VI I
METODA DE
EVALUAREA
PRACTIC
P Pe er rm mi it te e p pr ro of fe es so or ru ul lu ui i s s c co on ns st ta at te e l la a c ce e
n ni iv ve el l i i- -a au u f fo or rm ma at t i i d de ez zv vo ol lt ta at t
e el le ev vi ii i a an nu um mi it te e d de ep pr ri in nd de er ri i p pr ra ac ct ti ic ce e, ,
c ca ap pa ac ci it ta at te ea a d de e a a f fa ac ce e , , n nu u d do oa ar r a a t ti i . .
S Se e r re ea al li iz ze ea az z p pr ri in nt tr r- -o o v va ar ri ie et ta at te e d de e f fo or rm me e, ,
n n f fu un nc c i ie e d de e o ob bi ie ec ct tu ul l d de e s st tu ud di iu u. .
90


Asigura uniformitatea
subiectelor pentru toti
cei evaluati.
Ofera posibilitatea examinarii
unui numar mai mare de elevi
n aceasI unitate de timp.
Elimina tentatia profesorilor
de a evalua preferential.
i avantajeaza
pe elevii emotivi.
DEZAVANTAJE
Profesorul nu poate cere lamuriri
la raspunsurile incomplete sau
formulate ambiguu.
La teste elevii pot ghici
raspunsurile
cu alegere multipla;
se poate copia.
Nu ofera posibilitatea
investigarii simultane
a cunostintelor,deprinderilor,
abilitatilor,capacitatilor
competentelor.
METODA DE EVALUARE METODA DE EVALUARE
SCRIS SCRISA A
Utilizat Utilizata a sub sub diferite diferite forme forme: extemporal, : extemporal, tez teza a, , test, test, chestionar chestionar, ,
referat referat, tem , tema a pentru pentru acas acasa a n n timpul timpul de de studiu studiu. .
AVANTAJE
METODA DE EVALUARE
CU AJUTORUL CALCULATORULUI
Ofera Ofera, , att att profesorului profesorului ct ct s si i elevilor elevilor, o mare , o mare diversitate diversitate
de de modalita modalitat ti i. . Dezvolta Dezvolta ra rat tionamentul,imagina ionamentul,imaginat tia ia creativitatea creativitatea. .
Elimina Elimina subiectivismul subiectivismul s si i emo emot tiile iile care care- -i i nso nsot tesc esc pe pe ce ce mai mai
mul mult ti i dintre dintre elevi elevi. . Cre Cres ste te ncrederea ncrederea elevilor elevilor n n profesori profesori, ,
iar iar evaluatorii evaluatorii economisesc economisesc timp timp s si i efort efort. . Da Da posibilitatea posibilitatea elevilor elevilor
de a se de a se autoevalua autoevalua pe pe parcursul parcursul muncii muncii independente independente s si i
a a constata constata la la ce ce nivel nivel sunt sunt. . Da Da profesorilor profesorilor posibilitatea posibilitatea
utilizarii utilizarii unei unei analize analize statistice statistice pertinenta pertinenta a a performan performant telor elor celor celor
testa testat ti i s si i realizarea realizarea feedback feedback- -ului ului
91
n orice organizaie, deci i n instituiile Ministerului Administraiei i
Internelor, evaluarea este o funcie a sistemului instituional al conducerii, a
managementului, alturi de previziune, decizie, planificare, organizare, coordonare i
control.
Indiferent de forma sau metoda adoptat, consider c evaluarea performanelor
colare trebuie s ndeplineasc cerina pedagogic de stabilire a unor probe cu
valoare egal pentru toi cursanii.
Imperfeciunea notrii, ca i cea a examenelor i a concursurilor, crora li se
ncurajeaz lipsa de validitate sau fidelitate, ncurajarea concepiei c totul se reduce
la noroc sau la ghinion a determinat cercettorii s caute i alte modaliti de
verificare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi dect cele tradiionale.
ntre acestea se afl i testele, foarte rspndite n alte ri i din ce n ce mai
folosite i la noi.
Fa de evaluarea i examenele tradiionale, testelor (ndeosebi testelor
docimologice) li se recunosc unele caliti superioare, mai ales dac sunt asistate de
calculator.



Bibliografie

Jinga, Ioan; Petrescu, Adrian; Gavot, Mihai; tefnescu, Vasile; Evaluarea
performanelor colare, Editura Afelin, Bucureti, 1996
Jinga, Ioan, Conducerea nvmntului, E.D.P., R.A., Bucureti, 1993
Coordonatori: Jinga, Ioan; Elena, Istrate; Manual de pedagogie, Editura All Educaional
S.A., Bucureti, 1998
Coordonator I. Nica, Analiza procesului de nvmnt, E.D.P., 1977, p.144
Coordonator I. Neacu, Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis,
Bucureti, 1995
Pavelcu Vasile, Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii, E.D.P.,
Bucureti 1968
Gavot Mihai, Consideraii privind utilizarea calculatoarelor n procesul de nvmnt,
Buletinul nvmntului militar, Anul II, nr. 2-3, Bucureti, 1995
Petrescu Adrian, Testarea asistat de calculator o perspectiv pedagogic. posibiliti
de dezvoltare a produsului software TG-TEST, Buletinul nvmntului militar, Anul II,
nr. 4-5, Bucureti, 1995

92


PREDICIA PERFORMANEI N FUNCII DE CONDUCERE
DIN DOMENIUL ORDINII I SIGURANEI PUBLICE:
PROFILURI PROTOTIP DE PERFORMAN MANAGERIAL

STOIAN MIHI BOGDAN

ntr-o ierarhie, fiecare salariat tinde s urce
pn la nivelul lui de incompeten
Principiul lui Peter



Rezumat

Prezentul studiu prezint o modalitate de tipologizare a performanei n funcii
de conducere din domeniul ordinii i siguranei publice, prin investigarea gradului
de similaritate dintre profiluri ale dimensiunilor performanei manageriale. Analiza
invers a componentelor principale a relevat trei tipuri de manageri care au fost
apoi specificate prin examinarea corelaiilor dintre saturaiile n componente-
persoane i rezultatele msurrii variabilelor de performan, abiliti mentale i
personalitate. Tehnicienii Centrai pe Sarcini sunt bine pregtii din punct de vedere
al ndatoririlor tehnic-profesionale care le revin, n condiiile unei preocupri mai
reduse pentru relaii interpersonale. Mediocrii amiabili probeaz sensitivitate
interpersonal, ns sunt deficitari la capitolul motivaie, precum i n ceea ce
privete abilitile care trebuie s susin exercitarea, n condiii de performan, a
proceselor de management i a funciilor acestora. Conductorii Populiti exceleaz
n activitile de ndrumare i coordonare, nu ns i n gestionarea resurselor
tehnice disponibile. n ciuda diferenelor dintre profiluri Tehnicienilor Centrai pe
Sarcini i Conductorilor Populiti, acetia nu se deosebesc semnificativ n privina
performanei globale.



INTRODUCERE

Motivaia temei

Eficiena instituiilor din domeniul aplicrii legilor, al ordinii i siguranei
publice este strns legat de calitatea personalului de conducere care le deservete.
Amplificarea i dinamizarea reformei n domeniul ordinii i siguranei publice
presupune constituirea unui corp managerial capabil s rspund, n mod calificat,
provocrilor complexe, induse att n plan profesional, ct i ca rezultat al
solicitrilor societii civile. Este unanim recunoscut faptul c unul din factorii
decisivi ai creterii eficienei i eficacitii organizaiei l reprezint managementul.
93
Noile demersuri instituionale legate de integrarea n structurile europene,
demilitarizare, descentralizare, deconcentrare i constituirea structurilor comunitare
de poliie, ridic o serie de provocri i oportuniti la nivelul sistemului de
management. Viabilitatea managerial a structurilor de ordine i siguran public
este strns legat de selecia, promovarea i dezvoltarea personalului de conducere.
Implementarea acestei concepii presupune includerea activitii de predicie a
performanei n funcii de conducere, n efortul general de identificare, analizare i
armonizare a trebuinelor i potenialului personalului cu interesele i ateptrile
instituiei. Predicia este un element central, ubicuu n activitatea psihologilor. n
acest context psihologia dobndete valene deosebite. Interveniile de natur
psihologic primesc o pondere accentuat, prin intermediul lor realizndu-se
premisele utilizrii integrale i la parametrii cei mai nali a factorului uman.
ntr-un context n care politicile i procedurile de resurse umane tind s fie
reproiectate, lrgirea cunotinelor i implementarea bunelor practici cu privire la
selecia, evaluarea i dezvoltarea personalului de conducere sunt condiii indispensabile.


Contextul organizaional

Reforma instituional i-a propus s trateze ntr-o manier nou, european,
asigurarea i funcionarea structurilor naionale i locale de ordine i siguran
public (poliie, jandarmerie, poliie de frontier, pompieri, protecie civil).
Poliia, ca exponent principal al structurilor de ordine i siguran public,
prezint n mod tradiional urmtoarele caracteristici definitorii:
1. Scopul ei utilizarea legal a forei pentru a-i ndeplini misiunile
ncredinate o deosebete radical, alturi de armat, de celelalte subsisteme sociale.
2. Compartimentarea riguroas a vieii i activitii sale. Instituie
cvasimilitar, Poliia este prin excelen un domeniu de activitate uman puternic
formalizat din punct de vedere al normelor;
3. Specificul activitilor desfurate i reglementrile n vigoare confer un
statut aparte lucrtorilor din acest domeniu funcionar public cu statut special.
4. Tipologic este o organizaie centralizat, de tip raional-birocratic i
nalt (cu multe niveluri ierarhice)
5. Activitatea sa constituie un serviciu public specializat i se realizeaz n
interesul persoanei (ceteanului), al comunitii, precum i n sprijinul statului pe
baza i n executarea legii.
Dup nivelul ierarhic la care se situeaz postul de conducere se disting trei
categorii:
a) Funcii de conducere de nivel inferior (nivelul managementului operativ), ai
cror deintori nu au n subordine dect personal de execuie ef birou,
compartiment (similare);
b) Funcii de conducere de nivel mediu (nivelul managementului tactic), care
se situeaz la nivelurile ierarhice intermediare ale organizaiei ef serviciu, sector,
detaament (similare);
c) Funcii de conducere de nivel superior (nivelul managementului strategic),
ai cror titulari sunt responsabili pentru toate celelalte niveluri ierarhice ale
94
managementului organizaiei ef direcie (similare), ef de inspectorat i adjuncii
acestora.
Modificrile de esen n structura i atribuiile Poliiei Romne, realizate
urmare a efortului de adaptare la dinamica realitii sociale, au impulsionat aciunile
de examinare critic i, dup caz, reconsiderare a conceptualizrilor existente asupra
fenomenului conducerii.



1. CONSIDERAII TEORETICE


1.1. Teorii i modele ale conducerii

Pretutindeni, unde oamenii se afl reunii n activiti comune, ei dezvolt
structuri de conducere chemate s asigure organizarea eforturilor i direcionarea lor
spre elurile propuse (Radu i colab., 1994). n angrenajul complex al unui organism
social oamenii particip nu numai ca roluri abstracte sau pri formale ntr-un sistem,
ci ca fiine concrete cu trebuine i interese, cu opinii i atitudini, cu aspiraii i
ateptri etc. A aborda problemele conducerii pornind de la un model strict raional
oglindind numai exigene economice i tehnologice - nseamn a ignora aspectele
non-raionale ale comportamentului social. Imixtiunea sferei afective, a intereselor i
aspiraiilor individuale etc., introduce un element necalculat i necalculabil, o cot de
iraional n mecanismul i desfurarea aciunii sociale.
Trebuie s distingem ntre conducerea la macronivel i la micronivel. La
macronivel pe primul plan de afl funciile strategice ale conducerii, liderul este cel
care traseaz direcia necesar schimbrii. Accentul se pune deci pe schimbare,
transformare. La micronivel, relaia de conducere se pune n termeni de relaii
interpersonale, n perimetrul grupului mic sau mijlociu. Calitatea de ef sau de
subaltern, n activiti diferite, pot fi interanjabile. Acelai individ poate fi
conductor ntr-un context, respectiv subaltern n alt context. Problema conducerii
este aceea a concilierii ntre macro i micronivel. Se estimeaz c gradul de
complexitate al problemelor conducerii crete proporional aproximativ cu ptratul
volumului grupului.
Pn nu demult, activitatea de conducere a fost considerat ca un domeniu al
bunului sim i al experienei generale. n prezent se admite existena unei tiine a
conducerii ca domeniu de intersecie a mai multor discipline cum ar fi cele
economice, sociale, tehnice, psihologice etc.
n spatele multitudinii i diversitii de concepii i studii asupra conducerii au
putut fi identificate cteva regulariti, cteva orientri principale, ceea ce a permis
elaborarea unor modele ale acesteia. Dac prin perspectiv se nelege un cadru
general de referin (filosofic, sociologic, psihosocial etc.), modelul constituie o
reprezentare logic a structurii unui fenomen sau process. La rndul su teoria este un
sistem de idei, concepte abstracte, reguli specifice de interconectare a conceptelor
respective precum i modaliti de relaionare a conceptelor cu fapte observabile.
Numrul variabilelor considerate relevante pentru studiul conducerii, relaiile dintre
95
ele, validitatea structurii logic-explicative obinute sunt extrem de diverse chiar n
cadrul unor studii i cercetri realizate n aceeai perspectiv astfel nct nu exist un
consens n ceea ce privete teoriile i modelele conducerii.

Teoria trsturilor n perioada de pionierat a studiului fenomenului
conducerii exista convingerea, unanim acceptat, a pertinenei identificrii
trsturilor de personalitate eseniale pentru o conducere eficient cu ajutorul
cercetrilor empirice. Caracteristicile fizice, diverse aspecte ale personalitii i
aptitudinile au constituit ariile de cercetare abordate cel mai frecvent n studiile
timpurii asupra trsturilor definitorii ale conducerii (aspectele personalitii i
aptitudinile erau msurate cu ajutorul testelor psihologice).
Dei diveri autori au identificat o varietate de trsturi i caracteristici ale
conducerii, se consider c exist cinci trsturi majore ale conducerii: inteligena,
ncrederea n sine, determinarea, integritatea i sociabilitatea. Prezena acestor
trsturi ale conducerii era considerat a fi componenta esenial n determinarea
comportamentului de conducere (n acest caz comportamentul de conducere se refer
la acele aciuni ntreprinse de ctre lider pentru a facilita atingerea scopului, fapt ce
include i recrutarea de personal; trebuie notat faptul c cele mai recente teorii ale
conducerii consider rolul liderului ca excednd ndeplinirea scopului).
Totui, pentru c teoria trsturilor se concentreaz exclusiv asupra liderului i
nu asupra subordonailor i/sau a situaiei, cercettorii nu au reuit s descopere acele
trsturi care ar garanta succesul conducerii. Dei a fost evideniat o legtur ntre
trsturile de personalitate i eficacitatea conducerii, nu s-a identificat o relaie de tip
cauz-efect. Iniial, teoreticienii trsturilor au considerat conducerea ca fiind o
capabilitate nnscut. Ei nu au reuit s demonstreze dac exercitarea unui rol de
conducere ar putea facilita dezvoltarea trsturilor de conducere. De asemenea, teoria
trsturilor a omis s explice de ce unii lideri se dovedesc a fi eficieni ntr-o situaie
i ineficieni n alta.
Teoria trsturilor nu este, n mod special, util datorit faptului c pornete de
la supoziia c trsturile de personalitate sunt relativ stabile n timp. De exemplu, nu
reuete s ofere un cadru de referin pentru dezvoltarea conducerii. Totui,
abordarea din perspectiva trsturilor nu este lipsit de merit. Dezvoltrile ulterioare
s-au bazat pe studierea unor aspecte ale teoriei trsturilor i pe elaborarea de teorii
asupra variabilelor dominante. Una dintre aceste abordri este modelul aptitudinilor
de conducere.
Teoria trsturilor este una din teoriile conducerii ce se focalizeaz exclusiv
asupra liderului. Teoria resurselor cognitive i teoria aptitudinilor de conducere au
totui multe similitudini cu teoria trsturilor. O diferen notabil este aceea c ele
recunosc rolul factoriilor situaionali n eficacitatea conducerii.

Teoria resurselor cognitive teoria capacitilor cognitive este un model
situaional care analizeaz abilitile cognitive ale liderilor. Aceast teorie exploreaz
condiiile n care resursele cognitive, ca de exemplu inteligena i experiena, au un
impact asupra eficacitii conducerii. Se presupune c performana de grup este un
construct al interaciunii complexe dintre dou trsturi ale conducerii, inteligena i
experiena, un tip de comportament al liderului, i anume conducerea directiv, i
96
dou aspecte ale situaiei de conducere, respectiv stresul interpersonal i natura
sarcinii.
Prima aseriune a teoriei resurselor cognitive este aceea c abilitile liderului
contribuie la performana grupului atunci cnd stilul de conducere este directiv i
subordonaii au nevoie de ndrumare. Cel de-al doilea postulat afirm c stresul
perceput influeneaz relaia dintre inteligen i calitatea deciziei. Cea de-a treia
propoziie, i ultima, este aceea c stresul perceput mediaz relaia dintre experiena
liderului i performan.
Teoria resurselor cognitive extinde teoria trsturilor prin aceea c include
variabile situaionale n procesul de examinare a comportamentului liderului.
Trsturile liderului sunt aduse n discuie doar n contextul interaciunii lor cu
variabilele situaionale, pornind de la constatarea c liderii nu se manifest similar n
toate circumstanele.

Modelul aptitudinilor de conducere acest model este similar teoriei
trsturilor, doar c n loc s se concentreze asupra trsturilor liderului, consider
aptitudinile acestuia ca fiind componenta cea mai relevant pentru o conducere
eficient. Similar teoriei trsturilor, modelul aptitudinilor de conducere este centrat
pe comportamentul de conducere. Aceast abordare afirm imposibilitatea
conceptualizrii comportamentului de conducere n afara contextului su social
(Mumford et al., 2000). Mai mult, modelul nu presupune c liderii sunt nnscui,
ns nici nu susine c ar fi rezultatul unui proces formativ. Modelul aptitudinilor de
conducere sugereaz c potenialul de conducere se dezvolt i se consolideaz prin
experien.
Modelul aptitudinilor de conducere subliniaz faptul c aceast activitate este
un fenomen social. Erudiia reprezint aptitudinea de baz la care se refer acest
model (erudiia presupune reflectarea unui ansamblu de fapte eseniale i de principii
relevante pentru caracteristicile unui obiect dintr-un anumit domeniu, i nu doar o
acumulare de informaii). Cunoaterea n domeniul percepiei sociale este considerat
a fi esenial pentru o conducere eficient (percepia social se refer la abilitatea de a
simi nevoile, elurile, cererile i problemele subordonailor i de a percepe corect
cadrul social n care se situeaz acestea). Se ateapt din partea liderului ca acesta s
se foloseasc de cunotinele acumulate pentru a facilita rezolvarea problemelor,
chiar i atunci, sau n mod special atunci, cnd se confrunt cu obstacole ca lipsa
resurselor sau constrngeri temporale.
Modelul aptitudinilor de conducere este un model cognitiv ce se bazeaz pe
abilitatea liderului de a implementa soluii adecvate la problemele complexe. Este
datoria liderului s decid care probleme trebuie abordate, cnd i cum. Acest model
exploreaz pe deplin interaciunile dintre lider i mediul su pe parcursul procesului
prin care liderul i dezvolt abiliti de rezolvare a problemelor astfel nct s poat
rspunde solicitrilor poziiei sale.

Multe dintre abordrile conducerii examineaz relaia bilateral ce exist ntre
efi i subordonai. Aceast relaie a fost analizat dintr-o varietate de perspective.
Acest lucru l fac i urmtoarele cinci modele ale conducerii. Acestea sunt:
conducerea tranzacional, abordarea psihodinamic a conducerii, conducerea
97
participativ, teoria schimbului dintre lider i angajat i teoria schimbului social. De
la un model la altul se poate observa cum relaia dintre lider i subordonat poate fi
plasat de-a lungul unui continuum. ncepnd cu abordarea tranzacional, rolul
liderului este autocratic, iar relaia lider-subordonat este unilateral; autoritatea este
centralizat, deciziile sunt luate doar de ctre lider (decizii unipersonale), iar
subordonaii influeneaz doar comportamentul acestuia de recompensare sau
corecie a abaterilor de la hotrrile luate. La polul opus, teoria schimbului social
ilustreaz o relatie, bidirecional (influen reciproc) ntre lider i subordonat. Se
stipuleaz faptul c subordonaii particip nu numai la ndeplinirea sarcinilor, ci i la
luarea deciziilor, fiind cei care aleg liderul i contribuie la formarea sa.

Conducerea tranzacional se bazeaz pe un schimb reciproc ntre lideri i
subalterni. Eficiena acestui tip de conducere se bazeaz pe faptul c este n interesul
subordonatului s fac ceea ce dispune eful su. Exist patru tipuri de
comportamente ce sunt asociate conducerii tranzacionale: recompensarea
contingent, managementul prin excepie activ, managementul prin excepie pasiv i
conducerea laissez-faire.
Comportamentul de recompensare contingent include clarificarea ateptrilor
cu privire la conduita subordonailor pentru a putea fi recompensai. Recompensele,
indiferent de natura lor, sunt folosite ca i mijloace de motivare. Managementul prin
excepie se refer la situaiile de conducere n care este utilizat critica corectiv,
feedback-ul negativ i ntrirea negativ. Acesta poate fi activ sau pasiv. Un lider care
apeleaz la managementul prin excepie activ este ntotdeauna n cutarea
eventualelor probleme i ia msuri corective imediat ce se produce i cea mai mic
abatere. Un astfel de lider este ntotdeauna la current cu aciunile subordonailor si.
Liderul care utilizeaz managementul pasiv nu monitorizeaz ndeaproape
comportamentul angajailor i nu acioneaz dect reactiv, ulterior producerii
problemelor, nicidecum preventiv. Erorile sunt luate n seam i corectate doar atunci
cnd devin obstacole evidente n calea scopului ce urmeaz a fi atins. Conducerea
laissez-faire este caracteristic pentru un lider care manifest indiferen fa de
subordonai i care nu este interesat de sarcini, grupul fiind lsat s se descurce
singur. Acest tip de lider abdic de la toate responsabilitile i rolurile de conducere.
Dei conducerea tranzacional este util n unele situaii, se consemneaz
argumente din ce n ce mai solide mpotriva eficienei acestui model de conducere n
ndeplinirea obiectivelor pe termen lung. Subordonaii sunt motivai s realizeze
anumite sarcini, ce atrag recompense, ns conducerea tranzacional nu reuete s-i
determine s depeasc cadrul cerinelor de baz ale postului. Este esenial s se
neleag comportamentul uman prin prisma schimbului social, ns modelul
conducerii tranzacionale propune o viziune mult prea simplist i nu ofer nicio
explicaie pentru motivaia intrinsec. n plus, dei conducerea tranzacional se
concentreaz asupra interaciunilor dintre lideri i subordonai, liderul este acela care
are puterea i controleaz termenii relaiei.

Abordarea psihodinamic a conducerii pornete de la premisa c prima
experien a individului n activitatea de conducere ncepe n ziua n care acesta se
nate. Aceasta se realizeaz prin raportarea sa la prini privii ca lideri (Northouse,
98
1997). Dezvoltat de ctre psihanalistul de renume, Sigmund Freud i apoi de ctre
discipolul su, Carl Gustav Jung, aceast teorie avanseaz o varietate de concepte ce
abordeaz conducerea n contextul relaiilor familiale.
Primul dintre concepte, familia de origine, sugereaz faptul c rolul printelui
este de a integra copilul n societate i de a asigura nevoile bazale ale acestuia.
Urmeaz cea de-a doua etap, numit maturizarea sau individualizarea, n cadrul
creia copilul i reduce gradual dependena fa de prinii si i nva cum s
abordeze simbolurilor autoritii. Raportarea la autoritate reflect adesea, n mod
nemijlocit, natura relaiilor copilului cu prinii si. Urmare a acestei etape, pe msur
ce copilul se transform n adult, el dezvolt raporturi cu exponeni ai autoritii care
oglindesc relaiile cu prinii. Astfel, n virtutea acestui principiu, un adult poate
aciona ntr-o manier dependent sau independent fa de lider. Totui, unii oameni
pot alege s-i reprime amintirile din copilrie. Abordarea psihodinamic stipuleaz,
ns, c o reprimare total nu este posibil i sugereaz c amintirile i sentimentele
nedorite, atunci cnd nu sunt abordate direct, iau alte forme ca de exemplu, ulcerul
sau mnia nejustificat fa de o persoan nevinovat.
Potrivit abordrii psihodinamice a conducerii un individ i poate schimba
comportamentul i sentimentele fa de lider pe msur ce ptrunde esena relaiei
de conducere avut cu prinii. Dezvoltat iniial pentru a ajuta persoanele cu
dificulti majore de funcionare social, aceast teorie se constituie n prezent una
dintre cele mai utilizate n ameliorarea relaiei lider-subordonat. n practic,
abordarea psihodinamic sugereaz faptul c liderii care realizeaz o mai bun
cunoatere ai propriei personaliti i a personalitii subordonailor si vor aciona
mult mai eficient dect cei crora le lipsete acest sim.

Conducerea participativ este interactiv i permite subordonailor s
influeneze deciziile liderului. Aceast influen se exercit prin modaliti diferite:
1. Decizia autocratic: liderul decide singur.
2. Consultarea: liderul solicit subordonailor idei i opinii, apoi decide singur.
3. Decizia comun: liderul se ntlnete cu subordonaii pentru a discuta
problema i a formula o decizie pe baze consensuale; liderul nu are mai mult
influen asupra deciziei finale dect oricare dintre participani.
4. Delegarea: liderul atribuie unui individ sau unui grup autoritatea de a lua o
decizie.
Exist certe beneficii ale conducerii participative. Unul ar fi creterea calitii
deciziei n situaiile n care subordonaii posed cunotine pe care liderul nu le
deine. Mai mult dect att, angajamentul subordonailor crete odat cu influena
asupra actului conducerii. Conducerea participativ poate de asemenea s dezvolte
abilitile decizionale ale subordonailor, constituind astfel o bun modalitate de a
forma viitori lideri. n plus, poate facilita rezolvarea conflictelor i consolidarea
echipelor de lucru.
Conducerea participativ depete cadrul studierii comportamentelor orientate
ctre atingerea scopului vizat de teoria trsturilor, extinzndu-se n acelai timp i
peste studiile simpliste ale relaiei de schimb dintre lider i subordonat abordate de
modelul conducerii tranzacionale. Msura n care se acord subordonatului
posibilitatea participrii la activitatea de conducere, este funcie de capacitile i
99
cunotinele acestuia i este limitat n acelai timp de abilitile de conducere i de
constrngerile situaionale. Liderul nu este motivat doar de atingerea scopului, un
obiectiv critic fiind totodat i dezvoltarea subordonailor si (Yukl, 1998).
Un lider eficient poate delega judicios autoritatea i n acelai timp s ofere
permanent ndrumare i s asigure dezvoltarea subordonailor.

Teoria schimbului social exist multe teorii ce se bazeaz pe schimburile
sociale. Majoritatea formelor de interaciune social presupun un schimb de beneficii
sau favoruri, materiale i/sau psihologice. Adesea se ntmpl ca, ntr-un grup, prin
intermediul schimburilor sociale s se produc emergena unui lider. O simpl
demonstraie de competen i loialitate a unui individ fa de grup poate configura
expectanele pe care ceilali i le formeaz despre rolul de conductor. Influena pe
care acesta o are asupra deciziilor de grup este comparat cu cea a celorlali membri
ai grupului. Mai mult, un individ care a demonstrat o bun judecat, acumuleaz un
credit idiosincratic, ceea ce i permite o poziie mai bun dect a celorlali membrii
din care poate s se abat de la normele de grup mai puin eseniale. Dac liderul
conduce grupul ntr-o manier inovativ, care se dovedete a avea succes, iar
expertiza lui este confirmat, liderul va primi recunoaterea din partea grupului,
influen i statut sporite. Dac propunerile liderului se dovedesc a fi un eec, atunci
grupul va regndi termenii relaiei de schimb.
Liderii sunt responsabili pentru mai mult dect ndeplinirea sarcinilor
profesionale. Se ateapt ca ei s: organizeze activitatea, s distribuie recompense, s
ofere suport psihologic, s reprezinte grupul n relaiile cu alte grupuri, s adapteze
scopurile grupului n situaia de modificare a circumstanelor i s defineasc
realitatea ntr-o modalitate care s fie consistent cu nevoile i valorile fundamentale
ale membrilor grupului (Yukl, 1998). Se cere ca liderii s fie buni inovatori, mai ales
n acele situaii problematice ce presupun depirea unor obstacole.
n conformitate cu teoria schimbului social, exist diferene ntre liderii alei i
cei numii n funcie. Ateptrile membrilor grupului vor fi mai mari pentru un lider
care a fost ales. De asemenea, teoria sugereaz c liderii alei au sentimente mai
puternice de responsabilitate fa de grup dect cei numii n funcie.
Interaciunea dintre lider i subordonat este un element cheie al teoriei
schimbului social. Ca i teoria conducerii tranzacionale, teoria schimbului social se
bazeaz pe un schimb de beneficii i favoruri ce au loc ntre lider i subordonat, ns
exist totui dou diferene notabile. n primul rnd, n teoria schimbului social,
tranzacia poate implica elemente mai abstracte iar subordonaii sunt motivai de ceva
mai mult dect le poate recompensa liderul. n al doilea rnd, n teoria schimbului
social angajaii joac un rol activ n stabilirea i meninerea liderului. Liderul nu este
doar un generator de influen i putere, aa cum propune modelul tranzacional.

Multe dintre modelele conducerii iau n considerare nu doar relaia dintre lider
i subordonat, ci i faptul c variabilele situaionale afecteaz performana n
conducere. Aceste modele sunt denumite teorii contingente. Ele susin dependena
impactului conducerii asupra subordonailor att de comportamentul liderului, ct i
de caracteristicile situaiei. Un lider eficient ntr-o situaie nu este neaprat eficient n
toate situaiile (Howell & Costley, 2001). Teoriile contingente (modelul contingent
100
LPC, modelul managementului situaional al lui Hersey i Blanchard, teoria
drumului ctre obiectiv al conducerii, modelul conexiunilor multiple, teoria
conducerii surogat i modelul decizional normativ al lui Vroom i Yetton) se
ndeprteaz mai mult, n ordinea prezentat, de dominana relaiei lider-subordonat,
evideniind progresiv importana variabilelor situaionale pentru eficiena activitii
de conducere.

Modelul de contingen LPC modelul de contingen al lui Fiedler este o
teorie situaional care subliniaz relaia dintre caracteristicile liderului i cele
situaionale. Acest model descrie felul n care situaia modereaz relaia dintre
eficiena conducerii i o msur (n sensul de rezultat al msurtorii) a unei trsturi
numit cel mai puin preferat colaborator (n englez Least Preferred Co-worker -
LPC). Scorul LPC este determinat solicitnd unui lider s evalueze, cu ajutorul unui
set de adjective bipolare, persoana cu care a lucrat cel mai ineficient. Scorul ofer un
indicator al reaciei emoionale a liderului fa de un individ care reprezint un
obstacol n calea atingerii scopului. Un lider care este de obicei critic n aprecierea
celui mai puin preferat coleg de munc, va obine un scor LPC sczut. Fiedler
descrie acest tip de lider ca fiind centrat pe sarcini. Contrar, un lider puternic
motivat s menin relaii interpersonale amiabile va obine un scor LPC nalt. Acest
tip de lider este etichetat de Fiedler ca orientat ctre relaii. Pentru liderii care obin
un scor LPC mediu se folosete sintagma de socioindependeni.
Potrivit lui Fiedler, relaia dintre scorul LPC al unui lider i eficacitatea
conducerii depinde de o variabil situaional complex numit favorabilitate
situaional sau control situaional. Favorabilitatea este definit ca msura n care
situaia permite liderului s dein controlul asupra subordonailor (Smith & Peterson,
1988). Trei caracteristici situaionale sunt considerate mediatoare: calitatea relaiilor
lider-subordonat, poziia de putere a liderului i structura sarcinii. Potrivit acestui
model, situaiile de conducere ar putea fi clasificate n dou feluri (favorabile i
nefavorabile) pentru fiecare dintre aceste trei caracteristici.
Pentru a concluziona, teoria lui Fiedler postuleaz c liderii centrai pe sarcini
(scoruri LPC mici) vor obine performan n condiii foarte favorabile i n cele
extrem de nefavorabile. Liderii orientai ctre relaii (scoruri LPC mari) vor conduce
la performan n grup doar atunci cnd situaia este moderat favorabil, iar liderii
socioindependeni (scoruri LPC medii) vor obine cele mai bune rezultate n situaiile
foarte favorabile. Condiiile sunt considerate a fi favorabile, n principal, atunci cnd
relaiile dintre lider i subordonai sunt bune i fie sarcina este structurat, fie puterea
poziiei liderului este mare.
Fiedler sugereaz c scorul LPC reflect caracteristici stabile ale liderului i c
din acest scor se poate infera un stil de conducere predominant. El concluzioneaz c
este aadar inutil s se ncerce schimbarea stilului de conducere al unei personae.

Modelul situaional al lui Hersey i Blanchard Paul Hersey i Ken
Blanchard au propus un model al contingenei care prescrie utilizarea unui pattern
diferit de comportamente de conducere, n funcie de maturitatea subordonatului.
Maturitatea presupune dou componente relaionate. Prima, maturitatea profesional,
se refer la aptitudinile i cunotintele tehnice ale subordonatului relevante pentru
101
sarcini. Aceast component reflect direct capacitatea subordonatului de a ndeplini
sarcini profesionale. Cea de-a doua, maturitatea psihologic, reprezint un indicator
al ncrederii n forele proprii i al respectului de sine al subordonatului i
influeneaz motivaia, voina acestuia de a ndeplini o sarcin.
Conform acestei teorii, nivelul maturitii subordonatului determin cel mai
favorabil pattern de comportament de conducere. Liderii pot fi autoritari sau tolerani.
Comportamentul autoritar este similar celui centrat pe sarcini descris de Fiedler i
este focalizat asupra asigurrii eficacitii i eficienei ndeplinirii sarcinilor de ctre
subordonai. Comportamentul tolerant este similar celui orientat ctre relaii, descris
de Fiedler i subliniaz ct de important este preocuparea crescut pentru
problemele subordonailor.
n funcie de disponibilitatea subordonailor i de comportamentul liderului
Heresy i Blanchard propun patru stiluri de conducere, fiecare exemplificnd o
combinaie de comportamente ale liderului i subordonailor. Primul stil este
anun, care reprezint un stil autoritar de conducere. Liderul transmite pur i
simplu subordonailor ce s fac, i este recomandat n cazul subordonailor care au
maturitatea profesional i maturitatea psihologic sczute. Al doilea stil este
vinde, care este autoritar i tolerant n egal msur. Astfel, liderul i convinge pe
subordonai de importana i necesitatea ndeplinirii sarcinii. Acest stil este oportun n
situaia unei maturiti profesionale sczute i a unei maturiti psihologice
consolidate. Cel de-al treilea stil este consult, care este un stil tolerant i
presupune colaborarea dintre lider i subordonai pentru a determina cursul potrivit al
aciunii pentru o anumit situaie. Acest stil este recomandat subordonailor cu o
maturitate profesional considerabil i o maturitate pshologic sczut. Cel de-al
patrulea stil este implic, i presupune un comportament de conducere ce nu este
nici autoritar, nici suportiv. Aa cum s-a discutat anterior, delegarea presupune
atribuirea de ctre lider subordonatului de noi responsabiliti concomitent cu
acordarea autoritii necesare pentru ndeplinirea noilor sarcini. Acest stil este
recomandat pentru subordonaii careevideniaz parametrii nali de maturitate
profesional i psihologic.
Potrivit lui Hersey i Blanchard, nivelul maturitii unui subordonat poate fi
influenat prin intervenii de dezvoltare. De exemplu, laxarea stilului autoritar i
delegarea mai multor responsabiliti pentru o anumit sarcin, poate crete gradul de
implicare a angajatului, atunci cnd sunt certe abilitile necesare ndeplinirii sarcinii.
Totodat, maturitatea subordonailor poate regresa, necesitnd o ajustare continu a
comportamentului liderului.
Teoria fiind recent, cel puin n forma sa revizuit (1993), nu a fost nc
suficient validat.

Teoria cale-scop a fost dezvoltat pentru a explica felul n care
comportamentul de conducere poate influena nivelul de satisfacie i cel de
performan al subordonailor. Aceast teorie subliniaz relaia dintre stilul de
conducere al liderului pe de o parte i caracteristicile subordonailor i cele ale
situaiei pe de alt parte. Comportamentul unui lider devine motivant i satisfctor
pentru subordonat atunci cnd este ndreptat ctre creterea atractivitii obiectivelor,
i simultan ctre creterea ncrederii n tangibilitatea acestora (Howell&Costley,
102
2001). n accepiunea teoriei cale-scop, liderul este activ implicat n ghidarea,
motivarea i recompensarea subordonailor. Cu alte cuvinte, liderul ndrum
subordonatul pe un drum ctre ndeplinirea obiectivului, selectnd comportamentele
cele mai indicate n funcie de nevoile individuale ale subordonatului i de
caracteristicile situaiei. n acelai timp, liderul direcioneaz subordonatul printre
obstacolele ce se interpun inevitabil n calea atingerii scopului.
Exist patru tipuri de comportamente de conducere incluse n acest model:
facilitator, directiv, participativ i orientat ctre realizare. Un lider facilitator depune
efort pentru asigurarea unui climat de lucru agreabil i i trateaz pe subordonai cu
respect i consideraie. Un lider directiv stabilete standarde explicite de performan,
specific regulile i procedurile de lucru, dar ntr-o manier nedictatorial.
Conducerea participativ implic consultarea subordonailor i stimularea participrii
acestora n procesul decizional. Conducerea orientat ctre realizare este
caracteristic unui lider care i provoac subordonaii s ating un nivel superior de
performan profesional i care probeaz ncredere n abilitile acestora de a
ndeplini sarcinile.
Teoria cale-scop stipuleaz faptul c un lider poate manifesta unul sau mai
multe tipuri de comportamente de conducere i c alegerea celui mai potrivit stil de
conducere pentru o situaie particular este dependent de subordonat i de situaie
deopotriv. Atunci cnd subordonaii sunt neexperimentai, iar sarcina este complex,
atunci conducerea autoritar este cea mai potrivit opiune. Dac sarcina este
stresant, obositoare, monoton i/sau periculoas, teoria sugereaz c cel mai
eficient stil de conducere este cel suportiv. Argument n favoarea acestei afirmaii st
faptul c disiparea anxietii, creterea ncrederii n sine i minimizarea aspectelor
neplcute ale sarcinii sunt susceptibile de a amplifica efortul i satisfacia
subordonatului. Conducere participativ determin o cretere a eforturilor
subordonailor cnd sarcina este nestructurat, prin creterea claritii rolurilor i a
autonomiei acestora. Pe de alt parte, stilul de conducere orientat ctre realizare se
prognozeaz a antrena creterea efortului din partea subordonatului i a nivelului de
satisfacie atunci cnd sarcina este nestructurat i complex, prin creterea ncrederii
n sine i a ateptrilor acestora referitoare la ndeplinirea cu succes a unei sarcini
dificile.
Teoria cale-scop este oarecum similar modelului conducerii tranzacionale
prin aceea c ambele subliniaz faptul c principala atribuie a liderului este de a
spori atractivitatea obiectivelor profesionale pentru subordonai. Totui, teoria cale-
scop accentueaz importana factorului situaional n adoptarea celei mai bune tactici
de conducere i nu se fundamenteaz pe utilizarea de recompense contingente.
Aceast teorie accept posibilitatea angajamentului pe termen lung fa de obiective
i a motivaiei intrinseci n ceea ce i privete pe subordonai. Mai mult, teoria
subliniaz faptul c rolul liderilor este s elimine eventualele blocaje ce pot surveni n
drumul ctre atingerea scopului, facilitnd n acelai timp dezvoltarea subordonailor
pentru a putea surmonta singuri aceste obstacole.

Modelul conexiunilor multiple este construit pe baza unor modele
precedente ale conducerii i ale eficienei de grup. A fost elaborat de Gary Yukl i
sugereaz c influena general a comportamentelor specifice de conducere asupra
103
performanei grupului este complex i implic patru seturi de variabile/factori:
comportamentele manageriale, variabilele moderatoare, variabilele criteriu i
variabilele situaionale.
Dou dintre aceste patru variabile influeneaz eficiena conducerii. Primul
factor, variabilele moderatoare (moderatoare n sensul c sunt parte a unui lan
cauzal), se refer la efectele imediate pe care comportamentul liderului le are asupra
performanei subordonailor. Variabilele moderatoare includ efortul depus de
subordonat, aptitudinile acestuia, claritatea rolului su, organizarea activitii,
cooperarea i lucrul n echip, resursele i suportul, precum i coordonarea extern
(Yukl, 1998). Al doilea set de factori ce modereaz impactul liderului asupra
performanei grupului este reprezentat de caracteristicile situaionale. Sistemul formal
de recompensare i proprietile de motivare intrinsec a nsi activitii profesionale
sunt dou variabile situaionale ce influeneaz prestaia subordonailor. n acest
model, variabilele moderatoare i cele situaionale se influeneaz reciproc. Pe termen
scurt, sarcina liderului este de a corecta deficienele ce apar cadrul variabilelor
moderatoare. Pe termen lung, prioritatea liderului este de a ameliora factorii
situaionali.

Teoria conducerii surogat este un model de conducere care identific
aspectele situaionale ce reduc sau elimin complet oportunitatea unui lider. Teoria
identific dou tipuri de variabile situaionale ce afecteaz direct nevoia de a avea un
lider: substitueni i neutralizatori. Substituentul acioneaz n locul liderului i
transform astfel comportamentul acestuia n unul redundant. Neutralizatorul
mpiedic liderul s acioneze eficient.
Cu toate c teoria nu identific, n mod explicit, variabilele implicate, claritatea
rolului i motivaia pentru sarcini se subneleg din asumpiile de baz ale acestui
model. De asemenea, caracteristicile subordonatului, ale sarcinii i cele
organizaionale sunt cele care determin statutul unor comportamente, de substitueni
sau neutralizatori ai conducerii. Pe scurt, substituenii pot fi aspecte ale situaiei sau
caracteristici ale subordonatului din pricina crora variabilele intermediare
nregistreaz valori ridicate. Neutralizatorii, pe de alt parte, sunt constrngeri ce
mpiedic liderul s intervin n sens ameliorativ asupra variabilelor intermediare i
care compromit astfel eficiena acestuia.
n acest fel, att caracteristicile subordonatului, ct i aspectele situaionale
dicteaz eficiena conducerii. n cadrul acestei teorii, importana comportamentului
liderului este adesea subestimat lipsind, totodat, i o prezentare explicit a unor
tipuri comportamentale.

Modelul decizional normativ al lui Vroom i Yetton. V.H. Vroom i P.W.
Yetton au dezvoltat un model al conducerii care enun procedurile decizionale
eficiente n diferite situaii specifice. Autorii afirm c eficiena global a unei decizii
depinde de dou variabile: calitatea deciziei i acceptarea deciziei de ctre
subordonai. Calitatea reprezint aspectul obiectiv al deciziei care afecteaz
performana grupului indiferent de eventualele efecte mediate de acceptarea deciziei.
Acceptarea deciziei se refer la gradul de implicare a subordonatului n
implementarea eficient a deciziei.
104
Att calitatea deciziei, ct i acceptarea ei sunt afectate de participarea
subordonatului la procesul decizional. Comportamentul liderului n demersul de
adoptare a unei decizii poate influena aceste variabile un factor cheie, n acest
context, fiind i situaia.
Vroom i Yetton au identificat cinci proceduri posibile de luare a deciziei
pentru acele hotrri ce implic mai mult de un subordonat. Dou dintre ele sunt
considerate a fi autocrate, dou sunt considerate varieti ale consultare, iar ultima
este un tip participativ de luare a deciziei.
Autorii propun apte reguli fundamentale ce pot fi aplicate atunci cnd se
determin tipul de procedur decizional care trebuie utilizat ntr-un anumit context
(reguli pentru creterea calitii i acceptrii deciziilor). Acest model a fost revizuit n
anul 1988. Modelul rezultat ofer un ghid pentru stabilirea prioritii relative a
diferitelor criterii. Constrngerile de ordin temporal, cunotinele subordonailor i
dispersia geografic a angajailor sunt subiecte abordate mult mai explicit de noua
teorie.
Modelul decizional normativ ncorporeaz aspecte ale conducerii participative
i stabilete reguli privind selectarea tipurilor de comportamente de conducere
eficiente n funcie de situaie. Modelul este similar i celui al conducerii surogat.
Principala diferen este aceea c modelul decizional normativ pune accentul pe
comportamentul liderului i ofer sugestii asupra modalitilor n care liderii pot s
acioneze n mod eficient, atunci cnd se confrunt cu neutralizatori i substitueni, n
timp ce teoria conducerii surogat se rezum s afirme existena acestora.

Conducerea carismatic, conducerea transformativ i conducerea servil pot
fi toate considerate modele ale contingenei; toate admit interaciunea dintre lider,
subordonai i situaie. Totui ele sunt diferite fa de primele ase teorii contingente
descrise anterior. Aceste modele atribuie mult mai mult egalitate ntre cei trei factori
i introduc ideea obligaiei morale i etice a liderilor fa de subordonai. Pentru acest
motiv, aceste modele vor fi abordate separat de celelalte modele ale contingenei.

Conducerea carismatic liderii carismatici sunt rezultatul percepiilor i
atribuirilor subordonailor ce sunt influenate de comportamentul i trsturile
liderului, contextul situaional, nevoile colective i individuale ale acestora. Exist
mai multe teorii ale conducerii carismatice care, dei sunt diferite n privina
motivelor pentru care carisma este atribuit liderului, ele mprtesc aceeai
supoziie primar asupra a ceea ce reprezint n fapt liderul carismatic. Materialul de
fa descrie conducerea carismatic n general, fr a intra prea mult n detaliile
fiecrei teorii a conducerii carismatice n parte.
Carisma este un cuvnt ce provine din limba greac i care nseamn dar de
inspiraie divin. Termenul a fost utilizat pentru a descrie un lider despre care
subordonaii cred c este nzestrat cu unele caliti excepionale. Un astfel de lider
exercit influen asupra subordonailor datorit acestor caliti speciale fr a trebui
s foloseasc de forme tradiionale sau formale de exercitare a autoritii. Carisma
este atribuit acelor lideri care susin o viziune unic, ns una care se situeaz n
sfera de acceptabilitate a subordonailor. Este mai degrab atribuit acelor lideri care
acioneaz ntr-o manier neconvenional (schimbarea unor procese sociale
105
rutinizate) pentru atingerea obiectivelor. Adesea, subordonaii unui lider carismatic
cred n corectitudinea convingerilor acestuia, se supun voluntar i necondiionat
acestuia, simt afeciune fa de el i se implic emoional n atingerea obiectivelor.
n ceea ce i privete, liderii carismatici cred cu trie n propriile convingeri i
idealuri i se folosesc de aceast ncredere pentru a stabili obiective ideologice
referitoare la misiunea lor, n sperana c subordonaii vor imita aceste
comportamente.
Conducerea carismatic este similar abordrii trsturilor, cu toate c exist
unele diferene. n timp ce teoria trsturilor se focalizeaz exclusiv pe lider, teoria
conducerii carismatice abordeaz conexiunile existente ntre lider, subordonat i
context. Liderul carismatic este considerat a fi produsul subordonailor si. De
asemena, se consider c liderul carismatic are convingeri puternice, iar emergena sa
depinde foarte mult de situaie. Teoria trsturilor nu abordeaz ns aceast tematic.
Este important s se menioneze totui c un revers al medaliei a fost asociat teoriei
conducerii carismatice. Puterea personal cu care este nvestit liderul carismatic l
poate face s devin insensibil, manipulativ, dominant, impulsiv sau/i defensiv,
crend un impact negativ asupra organizaiei ca ntreg.

Conducerea transformativ conducerea transformativ este un proces ce
schimb i transform individul. Este adesea asociat eticii i implic obiective pe
termen lung. Se consider c nu implic schimburi ntre lider i subordonat de genul
celor existente n conducerea tranzacional. n schimb, conducerea transformativ se
preocup de procesul de stabilire a unei conexiuni ntre lider i subordonat ce i ridic
pe amndoi la un nivel superior de motivare i moralitate. Un lider transformativ
trebuie s fie atent la nevoile i motivaiile subordonatului i s ncerce s l conduc
pe acesta ctre mplinirea ntregului su potenial.
Potrivit lui B.M. Bass, unul dintre teoreticienii de frunte ai conducerii
transformative, liderul transform i motiveaz angajaii prin faptul c i face s
contientizeze pe deplin importana rezultatelor activitii profesionale, i determin
s i subordoneze propriile interese celor ale organizaiei sau ale echipei i le
activeaz nevoile de nivel superior. S-a emis ipoteza conform creia conducerea
transformativ ar fi mai eficient n determinarea unei creteri a motivaiei i a
performanei subordonailor dect conducerea tranzacional.
Conducerea transformativ se preocup att de performana angajailor, ct i
de dezvoltarea la ntregul lor potenial. Exist patru factori principali care au fost
asociai conducerii transformative: influena idealizat, motivarea care inspir,
stimularea intelectual i consideraia individualizat (Bass, 1985).
Influena idealizat, numit i carism, este un factor care de obicei descrie
indivizi unici, pe care oamenii vor s i urmeze n mod natural. Acest factor descrie
lideri care se comport ca i exemple puternice, sunt asociai unor standarde foarte
nalte de comportament etic i moral i, ca atare, respectai de ctre subordonai.
Motivarea descrie un lider care inspir angajaii s se dedice i s
mprteasc aceeai viziune cu el. Acest rezultat se obine prin utilizarea de
simboluri i mesaje emoionale atractive pentru a capta i concentra atenia
subordonailor n direcia ndeplinirii scopurilor organizaionale.
106
Stimularea intelectual include acel stil de conducere ce ncurajeaz subordonaii
s fie creativi i inovatori. Subordonaii sunt stimulai s problematizeze i s caute activ
ci de soluionare. Stimularea intelectual n context ocupaional ajut la dezvoltarea
abilitilor de rezolvare a probleme att ale subordonailor ct i ale liderilor.
Consideraia individualizat este un factor ce descrie acei lideri care creeaz un
climat facilitator, suportiv pentru subordonai. Liderii transformativi sunt receptivi
fa de nevoile subordonailor, contribuind, prin ndrumare i consiliere, la
dezvoltarea profesional a acestora.

Conducerea servil Robert K. Greenleaf este creditat cu dezvoltarea acestui
model de conducere, bazat pe ideea executantului ca lider, sau, altfel spus, a liderului
avnd obligaia de a-i servi subordonaii. Modelul conducerii servile a fost creat ca o
tentativ de la lega paradoxurile anterioare privitoare la conducere. ndeplinirea
sarcinii reprezint o arie de interes, ns este de asemenea stipulat c liderii trebuie s
in seama de implicaiile sociale asociate ndeplinirii sarcinii.
Modelul conducerii serviale merge un pas mai departe dect modelul
conducerii transformative. Conducerea servial plaseaz accentual pe practicile etice,
n timp ce doar civa teoreticieni ai modelului transformativ sugereaz considerarea
comportamentului etic drept component necesar a conducerii transformative.
Dei exist n modelul lui Greenleaf cteva aspecte ce capt conotaii
religioase, supoziia de baz potrivit creia liderii au datoria de a servi ntr-o manier
etic i lucid interesele subordonailor, este una pe baza creia se poate construi un
model viabil. Greenleaf nu se preocup de caracteristicile particulare ale liderului,
subordonatului sau situaiei. n schimb, cu toate c recunoate existena acestor
factori, el i focalizeaz demersul explicativ asupra efectelor globale i de lung
durat ale comportamentelor de conducere. Modelul lui Greenleaf propune standarde
etice pentru obiectivele pe termen lung i demonstreaz c oamenii ar trebui s vad
dintr-o perspectiv ndeprtat consecinele aciunilor lor.

Este incontestabil c personalitatea liderului reprezint un factor esenial al
conducerii, dar aceasta trebuie considerat ca o rezultant a unor nsuiri
psihoindividuale i a anumitor cerine de rol specifice, cu grad diferit de structurare
(Sntion, 2004).
Realizrile i tendinele actuale majore n cercetarea personalitii liderului se
prezint astfel:
deplasarea accentului de la viziunea atomist, a studiului trsturilor, spre o
concepie integrativ de tip factorial;
evidenierea factorilor motivaionali ca un suport energetic i direcional
esenial n achiziionarea i meninerea conducerii;
medierea efectelor personalitii asupra eficienei conducerii de nsi
interaciunea acestei personaliti cu situaia de conducere, inclusiv variabilele ce in
de subordonai;
identificarea unor variabile de personalitate de tip fluid, necristalizat i care
susin adaptabilitatea i flexibilitatea comportamental ale liderului;
studiul unor variabile hipercomplexe i dinamice, ntr-o manier tiinific
riguroas.
107
1.2. Cadrul teoretic al cercetrii

Structura i coninutul performanei profesionale sunt relativ puin cunoscute
(Campbell, 1990). Dei numeroasele cercetri efectuate n acest sens au mbogit
considerabil cunostinele cu privire la spaiul predictor din modelul clasic al
validitii, literatura de specialitate referitoare la spaiul criteriu rmne limitat.
Recentele demersuri teoretice i empirice au aprofundat totui nelegerea domeniului
performanei profesionale. De exemplu, Campbell i colaboratorii si (Campbell,
1990; Campbell, Gasser, & Oswald, 1996; Campbell, McCloy, Oppler, & Sager,
1993), au propus o taxonomie a performanei ce const din opt factori relevani, n
proporii diferite, pentru toate locurile de munc. Borman i Brush (1993) au derivat
18 factori ai performanei manageriale dup ce au solicitat unor psihologi cu
experien semnificativ n domeniul industrial i organizaional s sorteze 187 de
dimensiuni ale performanei, generate cu ajutorul tehnicii incidentelor critice.
Abordrile dimensionale ofer informaii importante despre performana
profesional, dar nu clarific modul n care dimensiunile acesteia pot fi configurate
sistematic. Apare, deci necesar o alt abordare investigativ, denumit i tipologic
(e.g., Block, 1971; York & John, 1992) sau centrat pe individ (Magnusson &
Trstad, 1993), care s determine dac subgrupuri de indivizi mpartesc profile
(i.e., patternuri de puncte forte i vulnerabiliti) similare de dimensiuni ale
performanei profesionale. Cercettorii investigheaz frecvent felul n care
dimensiunile performanei profesionale sunt asociate la diferii indivizi, ns nu
reuesc s surprind relaiile dintre indivizi n cadrul acelorai dimensiuni,
reprezentate de profilele tip ale performanei.
Literatura dedicat comportamentului de conducere abund de tipologii.
Teoreticienii fenomenului conducerii au avansat numeroase tipuri manageriale sau
stiluri de conducere, dar fr un fundament empiric consistent.
O investigaie empiric riguroas asupra unor profile ale performanei
profesionale este cea realizat la Universitatea de Stat din Ohio ca parte integrant
dintr-o serie de studii mai ample, iniiate i desfurate de instituia n cauz, ce au
abordat procesele de conducere. Stogdill, Wherry i Jaynes (1956) au efectuat o
analiz factorial invers a datelor privind performana profesional a 470 de ofieri
de marin ce ocupau poziii administrative de nivel nalt. Analiza factorial invers
(sau analiza factorial Q) este analiza factorial clasic aplicat corelaiilor Q (i.e.,
corelaii ntre persoane de-a lungul variabilelor; Cattell, 1950). Prin intermediul
acestei tehnici statistice de reducere a datelor au fost identificai opt factori
reprezentativi pentru domeniul performanei la acest nivel ierarhic din marin, fiecare
factor reprezentnd un profil distinct al performanei n funcii administrative.
Profilele au corespuns celorlalte posturi cu profil administrativ din marin (e.g.,
relaii publice, gestiune personal, consultan de specialitate).
Metodologia de extragere a unor tipuri (tipologizare) a fost aplicat i n
domeniul psihologiei personalitii. De exemplu, Block (1971) a utilizat analiza
componentelor principale invers pentru a identifica tipuri de indivizi ntr-un eantion
longitudinal alctuit din 86 femei i 84 brbai. El a raportat cinci tipuri masculine
(e.g., Extraveri Anomici) i ase tipuri feminine (e.g., Independente Izolate). York i
John (1992) au reprodus doar parial rezultatele obinute de Block, ntr-un studiu pe
108
un eantion de 103 femei aflate la vrsta a doua. Robins, John, Caspi, Moffitt i
Southamer-Loeber (1996) au reprodus trei dintre tipurile masculine ale lui Block ntr-
un eantion de 300 biei i au demonstrat c aceste tipuri puteau fi generalizate
asupra populaiei de culoare i a populaiei albe.
Aplicnd metodologia tipologizrii la datele biodemografice, Owens i
Schoenfeldt (1979) au derivat 23 de tipuri masculine i 15 tipuri feminine ntr-un
eantion de studeni, format din 1037 brbai i 897 femei (Owens i Schoenfeldt se
refereau n articolul la subgrupuri, nu la tipuri, ns metodologia utilizat era de
tipologizare, n sensul utilizat n prezentul studiu). Autorii menionai au utilizat
analiza cluster bazat pe msurarea distanei euclidiene, spre deosebire de Block
(1971), York & John (1992) i Robins (1996) care au apelat la analiza invers a
componentelor principale.
n prezentul material se va recurge la sintagma de tipuri manageriale pentru a
desemna acele categorii de subieci cu profile similare de performan n funcii de
conducere, n strict conformitate cu Block (1971) i York & John (1992). Totui,
este cunoscut faptul c termenul de tip a fost utilizat de ali autori n maniere
distincte. De exemplu, conceptualizarea lui Meehl (1992 (vezi i Gangestad &
Snyder, 1985) este diferit de cea prezent prin aceea c privete tipurile ca fiind
clase distincte, nearbitrare ce rezult dintr-un mecanism cauzal subiacent. Meehl nu
admite existena unor grade diferite de apartenen, n concepia sa categoriile
tipologice fiind mutual exclusive. Este dificil de analizat comparativ adecvarea
acestor dou conceptualizri ale tipurilor pentru c aceste abordri rspund de fapt
unor nevoi diferite (Schneider & Hough, 1995). Modul n care este utilizat termenul
tip corespunde i accepiunii de dicionar: un numr de indivizi considerat grup
pentru c dein una sau mai multe caliti comune.
Examinarea empiric a tipurilor de manageri are o dubl relevan: tiinific i
practic. Grosso modo, investigaia tiinific se clasific n funcie de dou
dimensiuni de importan crucial pentru producerea de cunotine: relevana
practic i rigoarea metodologic. Utiliznd aceste dou dimensiuni evaluative ntr-
un sistem de axe ortogonale se obine un model de clasificare a demersurilor
tiinifice (Anderson, Herriot & Hodgkinson, 2001). Dezirabil este Cadranul 1 (n
accepiune trigonometric), etichetat de autorii modelului tiin Pragmatic.
Astfel de cercetri abordeaz probleme relevante de psihologie aplicat ntr-o
manier metodologic robust. Aceast form particular de cercetare trebuie s
domine psihologia ca tiin. Sfera seleciei i evalurii personalului poate fi citat
drept una din cele mai prolifice subdomenii ale psihologiei, care a beneficiat de pe
urma unei relaii simbiotice dintre tiina veritabil i practica virtuoas (Salgado,
Viswesvaran&Ones, 2001).
Prin importana practic a temei abordate i aparatul metodologic proiectat
(bazat pe un registru relativ extins de metode, tehnici i instrumente de investigaie),
cercetarea de fa i propune s rspund acestui dublu imperativ, urmrind s se
afirme drept un demers pragmatic complex.
Acest studiu a fost realizat n contextul descoperirii. Caracterul lui este
exploratoriu i nu avanseaz a priori nicio ipotez referitoare la numrul i natura
tipurilor ce vor rezulta. Nu exist nicio teorie unanim acceptat asupra tipurilor
manageriale i nici suport factual pentru astfel de ipoteze.
109
2. Obiectivul cercetrii

Studiul de fa i propune s surprind tipurile manageriale existente n
domeniul ordinii i siguranei publice i s examineze empiric natura acestora. n
acest sens, am optat pentru o abordare tipologic a domeniului performanei
manageriale. Urmnd metodologia utilizat de York i John (1992), precum i de
Robins et al. (1996), am conceptualizat clasele de profile ale performanei
manageriale similare drept categorii tipologice, personalul de conducere investigat
difereniindu-se n funcie de gradul de similaritate de exemplarele prototip ale
fiecrei categorii. Nu am pornit de la asumpia conform creia categoriile se
exclud reciproc, astfel c unii manageri pot fi reprezentativi pentru mai mult de o
categorie. Tipurile au fost definite n continuare prin examinarea relaiilor dintre
apartenena la o categorie i rezultatele obinute la teste de abiliti mentale i
personalitate.


3. Metoda

3.1. Participani

Subiecii cercetrii sunt 346 de persoane cu funcii de conducere din structura
Poliiei Romne.
Personalul de conducere inclus n studiu a participat la o sesiune de evaluare
secvenial ce a presupus, n primul stadiu, aprecierea eficienei n funcii de
conducere din surse multiple (efi, omologi, subordonai), urmat de administrarea
unor teste de aptitudini mentale i de personalitate.
Din datele demografice disponibile pentru ntreg eantionul se observ c
subiecii sunt n majoritate brbai (93,4%). Media de vrst este de 39,9 ani (SD =
6,6). n funcie de palierul ierarhic, personalul de conducere participant ocupa funcii
de nivel tactic (38,6%) i operativ (61,4%). La momentul participrii, majoritatea
subiecilor se aflau n poziii de conducere de cel puin patru ani (77%), dei 71,9%
au raportat c se aflau pe funciile ocupate la momentul respectiv de cel mult trei ani.
Subordonau nemijlocit o medie de ase persoane (SD = 8.1) i, n mod indirect, o
medie de 46,9 lucrtori (SD = 92,9).


3.2. Instrumente de msur

Management Skills Profile (MSP). Instrumentul de msur a performanelor
manageriale utilizat pentru a deriva tipurile de manageri a fost MSP (Sevy, Olson,
McGuire, Fraser & Paajanen 1985), un instrument alctuit din 122 de itemi ce
evalueaz eficiena exercitrii unui rol de conducere prin intermendiul a 19
dimensiuni ale performanei manageriale. Denumirile i definirea succint a acestor
19 dimensiuni (scale) se gsesc n Tabelul 1.
110
Tabelul 1. Scalele Management Skills Profile (MSP)
Nr.
scalei
Denumirea scalei Definirea dimensiunii
1 Controlul i delegarea distribuirea sarcinilor ctre subordonai, asigurarea resurselor
i a autoritii necesare; monitorizarea realizrii obiectivelor,
aplicarea de recompense i sanciuni, variate i graduale n
raport cu realizrile i deficienele.
2 Organizare i
managementul timpului

punerea n condiii funcionale spaio-temporale, a resurselor
disponibile astfel nct s se obin o eficiena maxim,
sistematizarea informaiei, conjugarea prilor i integrarea lor
n ansamblu; utilizarea eficient a timpului, respectarea
termenelor.
3 Planificare stabilirea de scopuri i dezvoltarea de strategii
corespunztoare pentru atingerea acestor scopuri, acuratee n
planificarea activitii, spirit de prevedere n ndeplinirea
atribuiilor.
4 Informare transmiterea de informaii n mod oportun i operativ.
5 Indrumare i dezvoltare evaluarea subordonailor, asigurarea unui feedback obiectiv i
continuu, facilitarea dezvoltrii profesionale a acestora.
6 Organizare coordonarea celor implicai n atingerea obiectivelor,
nlturarea obstacolelor din calea conlucrrii lor, stabilirea
prioritilor, stabilirea unor proceduri eficiente de aciune.
7 Relaionare dezvoltarea i meninerea unor relaii interpersonale
funcionale n grupul de lucru, manifestarea de consideraie
pentru opiniile i tririle celorlali.
8 Receptivitate a fi atent i a arta nelegere cnd alii vorbesc.
9 Motivarea celorlali animarea subordonailor n vederea realizrii obiectivelor
propuse; crearea unui climat de lucru n care subordonaii sunt
raspltii pentru mplinirile personale, dar i pentru ale
grupului.
10 Managementul
conflictului
a atenua situaiile tensionale i a gsi strategii eficiente de
rezolvare a conflictelelor.
11 Adaptabilitate personal a rspunde optim la cerinele mediului profesional n condiii
de schimbare, ambiguitate, dificultate sau alte presiuni.
12 Pregtire de specialitate expertiza tehnic n domeniul de responsabilitate,
familiaritatea cu politicile i procedurile specifice organizaiei
i domeniului de competen.
13 Analiza problemelor i
adoptarea deciziei
identificarea problemelor i descoperirea alternativelor
posibile; corectitudinea i rapiditatea lurii deciziilor n
situaii normale sau deosebite, realismul i obiectivitatea
cntririi argumentelor pro i contra n procesul decizional.
14 Automotivare disponibiliti n aria energetic; spirit de iniiativ, munca
asidu i susinut pentru soluionarea problemelor; asumarea
de responsabiliti sporite.
15 Analiza cantitativ extragerea de concluzii adecvate din datele numerice i
aplicarea de tehnici cantitative problemelor de management.
111
16 Comunicare oral claritate n exprimare, adaptarea limbajului la nivelul i
cerinele auditoriului; eficiena comunicrii interpersonale i
organizaionale.
17 Comunicare scris redactarea clar i corect a materialelor i documentelor.
18 Influen i stil de
conducere
msura n care hotrrile luate sunt nelese, acceptate i
ndeplinite fr rezerve de subordonai, direcionarea
activitii celorlali ctre ndeplinirea obiectivelor
organizaionale; iniiativa structurrii; conducerea prin
exemple i prin asumarea responsabilitii personale.
19 Randament general indicator al performanei globale, inclus n scop de cercetare
(Holt & Hazucha, 1991).

MSP este utilizat pentru a obine evaluri ale performanei manageriale
percepute, din surse multiple, independente ceea ce l include n categoria
instrumentelor consacrate n literatura de specialitate sub denumirea de Feedback
360
0
. Evalurile sunt realizate de ctre superiori, omologi (n englez peer) i
subordonai ai persoanei focale. Respondenii vor indica pe o scal Likert cu 5 trepte,
ncepnd cu 1 (deloc) i pn la 5 (n foarte mare msur), nivelul
prezenei/dezvoltrii fiecrei dimensiuni la persoana evaluat.
Consistena intern a testului pentru cele 19 scale ale MSP variaz ntre = .70
(Managementul Conflictelor) si = .91 (Relaii Interpersonale) cu o median la
valoarea = .82 (Sevy et al., 1985). n ceea ce privete fidelitatea interevaluator,
Sevy et al. a raportat existena unor corelaii intraclas, pe baza unor grupuri de trei
evaluatori, cuprinse ntre .49 i .78 (mediana =.63) pentru subordonati, i ntre .52 i
.73 (mediana =.65) pentru lucrtorii de acelai nivel ierarhic (omologi). Toi
participanii la studiu (N = 346) au fost evaluai cu MSP.
Acest instrument i gsete aplicare i n dezvoltarea managerial oferind
posibilitatea diagnosticrii necesarului n acest domeniu i identificrii unor ci de
capitalizare a punctelor forte i de compensare a vulnerabilitilor.

California Psychological Inventory (CPI). CPI (Gough, 1987) este o
construcie psihometric de investigare a personalitii ce const din 462 de itemi
dihotomici (Adevrat/Fals) ce msoar 20 de constructe populare de personalitate
(ex. Concepte sau termeni descriptivi pe care oamenii i utilizeaz n mod curent
pentru a-i descrie modurile de a se comporta, caracteristicile obinuite, cotidiene). n
afara acestor 20 de scale standard, CPI include de asemenea trei scale structurale ce
msoar constructe de nivel superior (vectori), etichetate: Internalitate(v1),
Preferina pentru norme(v2) i Nivel de realizare(v3). Aceti vectori sunt n
concepia lui Gough dimensiuni cardinale ale personalitii, responsabile de stilul
comportamental manifest al persoanei. Utiliznd ca axe ortogonale cei trei vectori
autorul specific un model conceptual (modelul cuboid) al structurii personalitii.
Inventarul conine i scale speciale de validitate.

Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). MBTI este un instrument de evaluare a
personalitii bazat pe psihologia analitic a lui C.G.Jung, realizat de Katherine
Briggs i Isabel Briggs Myers, care cuprinde 126 de itemi, cu cte dou variante de
112
rspuns la fiecare, viznd patru dimensiuni bipolare (scale): (1) introversie-
extraversie care se refer la dou orientri fundamentale, spre lumea interioar sau
spre lumea exterioar; (2) senzorialitate-intuiie, care se refer la dou modaliti
opuse de raportare la informaii, senzorial sau intuitive; (3) gndire-afectivitate, care
se refer la modaliti opuse de judecare a informaiilor, cea logic-raional sau cea
afectiv-raional; i (4) judecat-percepie, care difereniaz ntre stilul raional al
celor care au tendina de a tri ordonat, planificat i stilul perceptiv al celor care
prefer s triasc ntr-un mod flexibil, spontan.
Cu ajutorul acestor scale se poate releva structura tipologic a persoanei, adic
modul n care contiina subiectului intr n relaie cu realul prin intermediul funciei
dominante i al celei auxiliare, mai puin dezvoltat dar coexistnd cu prima. Testul
permite determinarea preferinelor n ceea ce privete stilul de via, stilul de
asimilare i prelucrare a informaiilor, stilul de a lua decizii, stilul de interaciune i
evideniaz 16 structuri tipologice.
Totui exist dubii cu privire capacitii acestui instrument de a msura ntr-
adevr tipuri de personalitate. Pe baza unor examinri empirice a MBTI, McCrae i
Costa (1989) susin c este mai verosimil considerarea MBTI ca un instrument de
msur a dimensiunilor personalitatii, aa cum de altfel a i fost utilizat n prezentul
studiu.

Teste pentru abilitile mentale. Nivelul de dezvoltare al abilitilor cognitive a
fost estimat cu ajutorul BV9 (Bonnardel) i Matrici Progresive Avansate (Raven).

Advanced Progressives Matrices (APM). Testul Matrici Progresive, elaborat
n 1938 sub prima sa form de ctre J.C. Raven n colaborare L.S. Penrose i revizuit
n 1947 i 1965, pornete de la constarea c anumite funcii mentale sunt n strns
legtur cu inteligena general, sub aspectul saturrii n factorul G. Prin msurarea
performanelor unor astfel de funcii se poate determina nivelul inteligenei generale,
sarcinile psihometrice fiind n acest caz omogene i nu eterogene.
Examinnd spiritul de observaie, capacitatea de a desprinde dintr-o structur
relaiile implicite, capacitatea de a stoca mintal pe termen scurt informaii i abilitatea
de a opera cu ele n mod simultan, pe mai multe planuri, proba este n msur s
evidenieze, pe lng factorii mai sus menionai i trsturi dinamice,
temperamentale i motivaionale, ale personalitii.
Testul Matrici Progresive Avansate este un instrument: (i) de studiu a nivelului
nalt de abilitate eductiv; (ii) care ofer o mai mare mprtiere a scorurilor celor cu
un nivel crescut de abilitate aspect important, dat fiind creterea scorurilor din
ultimii ani i (iii) de msurare a vitezei activitii intelectuale acurate.
Ca trstur general, fiecare item din cadrul probei MPA (Matrici Progresive
Avansate) const dintr-un desen abstract, un grupaj de figuri (numit matrice prin
analogie la tablourile cu dubl intrare denumite astfel n matematic) din care lipsete
o parte/element. n urma examinrii matricei persoana evaluat trebuie s decid care
este figura unic (dintre cele 6 sau 8 oferite pe aceeai plan) potrivit pentru
ncheierea corect a matricei.
Dei cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale (pe care le
vom detalia n continuare) testul poate evidenia, n strns legtur cu inteligena
113
general, capacitatea de restructurare (mobilitate rigiditate mental) i de transfer
ntruct tehnica de rezolvare este exersat pe parcursul probelor.
Temele identificabile n itemii probei sunt, dup natura solicitrilor,
urmtoarele:
stabilirea de relaii n structura matricei omogene (solicit: analiza i
diferenierea perceptiv fin a elementelor, nelegerea relaiilor dintre elementele
structurii, identificarea prii lacunare, completarea marginilor prii lacunare i
sinteza marginilor);
analogii ntre perechile de figuri ale matricei (solicit: descoperirea analogiei
dintre dou figuri stabilirea relaiilor, prin diferenierea treptat a elementelor
capacitate de a percepe simetria figurilor);
sesizarea schimbrilor progresive n structura matricei (solicit: sesizarea
modificrilor continue de poziie i a schimbrilor spaiale dinamice care determin
mbogirea figurilor n plan orizontal i vertical);
observarea permutrilor, a regruprilor de figuri n interiorul matricei
(solicit: urmrirea regularitii consecutive a figurilor i alternarea lor n structura
matricei descoprerirea criteriilor schimbrii complexe);
sesizarea descompunerii n elemente a figurilor matricei (solicit: observarea
evoluiei complexe, cantitativ i calitativ, a irurilor cinetice/dinamice, elementul
lips putnd fi completat pe baz de operaii algebrice efectuate asupra
componentelor matricei).
Matricile progresive sunt concepute de o asemenea manier nct pot fi utilizate
att n timp nelimitat (permind evaluarea capacitii totale de observaie i claritatea
gndirii), ct i n timp limitat pentru evaluarea eficienei intelectuale. Pentru ultima
situaie autorii consider c o durat medie de 40 de minute conduce la o distribuie a
scorurilor ce urmeaz aproximativ curba normal.
Constructiv, proba conine 2 serii de itemi. Seria I se compune din 12
probleme, rolul su fiind de a prezenta persoanei evaluate metoda de lucru i toate
procesele intelectuale implicate n soluionarea problemelor Seriei II. Aceasta se
compune din 36 de itemi a cror prezentare i concepie este identic cu a celor de la
Seria I. Dificultatea problemelor crete progresiv, devenind tot mai complexe spre
finalul probei.
Proba este adaptat i etalonat pe lucrtori din domeniul ordinii i siguranei
publice.

Testul Verbal de Eficien Intelectual BV 9. Component a Bateriei
Factoriale Standard Bonnardel alturi de probele B 53 i BLS 4, testul contribuie la
relevarea factorului general intelectual (potenialul intelectual factorul G). Ca prob
n sine el este destinat s evalueze acest factor, n special sub aspectul dinamicii
intelectuale.
Testul compus din diferite categorii de probleme, numrul sarcinior fiind de
109, la acestea adugndu-se 12 exemple care nu intervin n cotarea probei.
Diversele categorii de probleme se regsesc n cadrul testului de manier
ciclic, dup un registru de dificultate crescnd.
Fiind o prob verbal el reuete s apeleze, n general, doar la cuvinte uzuale
i fraze simple pentru a evita, n msura posibilului, intervenia factorilor verbali
114
specifici astfel nct toate persoanele evaluate s se gseasc practic n aceleai
condiii.
Durata aplicrii este limitat la 45 de minute, iar cotarea vizeaz totalul
rspunsurilor corecte, raportate la etalonul stabilit. Proba este adaptat i etalonat pe
lucrtori din domeniul ordinii i siguranei publice.


4. Rezultate

Identificarea tipurilor manageriale

Analiza componentelor principale. O metod consacrat de identificare a
tipurilor n general este analiza cluster (Owens & Schoenfeldt, 1979). Colihan i
Burger (1995) au realizat un studiu Monte Carlo n care au fost utilizate diverse
proceduri pentru a recrea clusteri de profile cunoscui i au concluzionat c analiza
cluster nu este la fel de eficient ca i analiza invers a componentelor principale n
demersul de grupare a profilelor atunci cnd exist erori de msurare i/sau
redundan intergrupuri. Analiza invers a componentelor principale grupeaz
profilele n funcie de similaritatea formei lor (ex. patternuri de scoruri nalte sau
sczute). Urmnd metodologia propus de Block (1971), York & John (1992) i
Robins et al. (1996), tipurile manageriale au fost identificate prin metoda analizei
inverse a componentelor principale, Dei majoritatea cercettorilor ce utilizeaz
aceast metodologie o eticheteaz drept analiz factorial invers sau analiz Q-
factorial, n fapt ei utilizeaz analiza componentelor principale. Rezult o matrice
de patternuri n care saturaiile n componente-persoane estimeaz msura n care
profilul unui individ se potrivete profilului prototip asociat fiecrei componente
identificate. O saturaie mare sugereaz c individul este tipic pentru tipul/categoria
reprezentat de o component.
Toate analizele au fost efectuate iniial pornind de la media scorurilor la itemii
MSP obinute de la superiori, omologi i subordonai ca unitate de analiz, att pentru
a evita profilarea unor tipuri specifice unei anume surse de evaluare, ct i datorit
faptului multiplele perspective de evaluare ofer o imagine mai complet asupra
performanei profesionale individuale (Hedge & Borman 1995). Reproducerea
tipurilor ce rezult pentru fiecare perspectiv a fost testat ulterior pentru a verifica
emergena aceluiai tip managerial pentru fiecare surs de evaluare. Numrul adecvat
de componente principale reinute a fost determinat prin examinarea reprezentrii
grafice (scree plot-criteriul graphic al lui Cattel) a intensitii eigenvalue pentru
fiecare factor posibil a fi extras (cf. Colihan & Burger, 1995), dar i prin gradul de
replicabilitate al componentelor (cf. Robins et al., 1996). Pentru a examina
replicabilitatea/reproductibilitatea componentelor, eantionul a fost mprit, n mod
aleator, n dou pri egale, iar componentele au fost identificate independent n
fiecare jumtate astfel obinut. Convergena dintre componentele similare, identificate
n fiecare dintre jumtile eantionului, a fost determinat prin calcularea corelaiei
dintre scorurile corespunztoare componentelor de-a lungul celor 122 de itemi ai MSP.
Aceast procedur a fost repetat pentru mai multe variante de structur (cu dou, trei,
patru i cinci componente). Gradul general de replicabilitate al variantei de structur a
115
fost determinat prin calcularea mediei corelaiilor existente ntre toate componentele
similare din aceeai variant de structur (cf. Robins et al., 1996).
Criteriul graphic (scree test) sugereaz faptul c soluiile cu trei, patru,
respectiv cinci, componente sunt potrivite. Totusi, media corelaiilor de convergen
pledeaz, n mod evident, n favoarea variantei cu trei componente (r = .94), n
detrimentul soluiei cu cinci componente (r = .73). Dei calcularea acestei medii
sugereaz dezirabilitatea extragerii a patru componente (r = .92), cea de-a patra
component a fost insignifiant i fundamentat doar de opt subieci. Pentru a
micora probabilitatea de a obine tipuri specifice eantionului, am ales s nclinm n
favoarea parcimoniei (variabilele s fie influenate de un numr ct mai mic de
factori). Astfel, au fost selectate trei componente i rotite oblic (se prezum c factorii
extrai coreleaz ntre ei, nefiind independeni unul de cellalt). Corelaiile ntre
componente au fost r = .14 (ntre Componentele 1 i 2), r = .24 (ntre Componentele 1
i 3) i r = .23 (ntre Componentele 2 i 3).

Clasificarea subiecilor n tipuri manageriale. Pentru a contura o imagine
asupra modului n care este exemplificat fiecare tip, participanii au fost clasificai n
categorii, n conformitate cu structura saturaiilor itemilor n componentele extrase.
Un participant a fost inclus ntr-o anumit categorie dac (a) a avut o saturaie de .40
sau mai mare n componenta corespunztoare tipului respectiv i mai mic de .30 la
celelalte dou componente sau (b) a avut o saturaie de .50 sau mai mare la
componenta asociat tipului respectiv, mai mic de .40 la celelalte componente i
dac diferena dintre primele dou saturaii (n ordimea mrimii lor) a fost mai mare
de .20. Aceste criterii de clasificare ne-au permis a repartizarea pe tipuri a 210 dintre
participani (60,7%) astfel: 99 (47%) Tipul 1, 71(34%) Tipul 2 i 40 (19%) Tipul 3.
Procentajul subiecilor ce au putut fi clasificai este oarecum similar datelor furnizate
de alte demersuri tipologice (Robins et al., 1996, York & John, 1992). Din cele 136
de persoane ce nu au putut fi clasificate, 73 (53,7%) aveau valori ale comunalitii
mai mari de .30, ceea ce indic faptul c profilele lor de performan puteau fi
descrise printr-o combinaie liniar a celor trei tipuri. Cu alte cuvinte, este mai
plauzibil ca aceste profile manageriale s exemplifice mai multe tipuri dect niciunul.

Caracterul distinctiv al tipurilor manageriale. Pentru a confirma faptul c
vectorii medii asociai celor trei tipuri manageriale identificate sunt diferii de-a
lungul celor 19 dimensiuni ale MSP, s-a recurs la o analiz 3 x 19 multivariat a
varianei (MANOVA), n care scorurile scalelor MSP se constituie n variabile
dependente, iar apartenena la o categorie este variabila independent (factorul
intrasubieci). Scorurile dimensiunilor MSP au fost obinute prin calcularea mediei
scorurilor itemilor ce defineau acea dimensiune (Sevy et al., 1985). MANOVA a
evideniat un efect principal semnificativ pentru tipurile manageriale, F(38, 378) =
24,2, p < .001, ceea ce sugereaz c fiecare tip este caracterizat printr-o structur
unic de scoruri ale dimensiunilor MSP.

Natura tipurilor manageriale
Natura tipurilor manageriale a fost determinat prin examinarea corelaiilor
dintre saturaiile n componente ale participanilor i dimensiunile MSP. O corelaie
116
pozitiv nseamn c exemplarul prototip pentru acea categorie tinde s obin scoruri
mai mari la dimensiunile n cauz. Corelaia negativ, dimpotriv, semnific tendina
de a nregistra scoruri mici la subiecii prototip pentru categoria respectiv. Absena
corelaiei implic inexistena unei relaii ntre gradul de apartenen la un tip
managerial i cotarea dimensiunii.
n sprijinul interpretrii acestor rezultate, a fost iniiat o analiz factorial
exploratorie a scorurilor scalelor MSP, urmat de o rotire direct oblimin. A fost
selectat o soluie cu trei factori etichetai astfel: Competene administrative,
Competene psihosociale si Competene tehnice i de conducere. Aceste rezultate
sunt n acord cu o analiz factorial efectuat pe un eantion american mai mare
(Sevy et al., 1985), cu excepia factorului Competene tehnice i de conducere, care
era reprezentat n acest studiu de doi factori separai. Corelaiile dintre saturaiile n
componente i dimensiunile MSP sunt prezentate n Tabelul 2 (dimensiunile MSP
sunt ordonate n funcie de rezultatele analizei factoriale). Cu unele excepii, n cadru
fiecrei componente, corelaiile au tendina s fie similare pentru dimensiunile
subiacente factorilor MSP.

Tabelul 2. Corelaiile ntre saturaiile n componente i dimensiunile Management
Skills Profile (MSP)
Conponenta/Tipul managerial
Dimensiunile MSP 1 2 3
Competene administrative
Delegarea i controlul .07 -.17** .05
Organizare i managementul timpului .16** -.11* -.02
Planificare .13* -.20** .10
Informare -.17** .05 .22***
ndrumare i dezvoltare -.27*** -.09 .30***
Organizare .08 -.13* .15**
Competene psihosociale
Relaionare -.59*** .45*** .36***
Receptivitate -.63*** .54*** .24***
Motivarea celorlali -.41*** .07 .41***
Managementul conflictului -.24*** .23*** .11*
Adaptabilitate personal -.15** .11* .24***
Competene tehnice i de conducere
Pregtire de specialitate .31*** -.18*** .15**
Analiza problemelor i adoptarea deciziei .10 .11* .01
Automotivare .35*** -.45*** .42***
Analiza cantitativ .54*** .03 -.52***
Comunicare oral .08 -.28*** .41***
Comunicare scris .19*** -.13* .11*
Influen i stil de conducere .01 -.25*** .46***
Randament general .19*** -.20*** .25***


Not. N = 346
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
117
Scorurile dimensiunilor MSP sunt dependente de scorurile itemilor din care au
fost derivate componentele, astfel c tipurile au fost definite n continuare calculnd
corelaiile dintre saturaiile n componente i scorurile la celelalte variabile
disponibile care operaionalizeaz diferenele individuale. Prin aceast analiz
corelaional se urmrete obinerea unor rezultate mai consistente care s
completeze specificarea acestor tipuri manageriale. Cu alte cuvinte, definirea unui tip
pe baza dimensiunilor de performan ar fi mai acurat dac ansamblul de puncte
forte i vulnerabiliti este asociat n mod logic cu profilul aptitudinal i de
personalitate al persoanelor prototip. Tabelele 3, 4, i 5 ilustreaz corelaiile ntre
saturaiile n componente i scalele CPI (Tabelul 3), scalele MBTI (Tabelul 4)
msurile abilitilor mentale (Tabelul 5).

Tabelul 3. Corelaiile ntre saturaiile n componente i scalele California
Psychological Inventory (CPI)
Conponenta/Tipul managerial
Scale CPI 1 2 3
Dominan .10 -.30*** .21**
Capacitate de statut -.03 -.10 .13*
Sociabilitate -.08 -.09 .18*
Prezen social .05 -.06 .04
Acceptare de sine -.08 -.15* .25***
Independen .17** -.18** .04
Empatie -.18** .03 .21***
Responsabilitate .11 -.06 .01
Socializare -.08 .11 .04
Autocontrol -.02 .16* -.11
Impresie bun .07 -.05 .01
Comunalitate .01 .00 -.01
Stare de bine .01 .05 -.09
Toleran .02 .07 -.03
Realizare prin conformism .09 -.02 .01
Realizare prin independen .08 .02 -.08
Eficien intelectual .03 .01 -.05
Intuiie psihologic .14* .01 -.10
Flexibilitate -.05 -.01 .07
Feminitate/Masculinitate -.16 .10 .10
Internalitate (v1) -.07 .27*** -.24***
Preferina pentru norme (v2) .08 -.12 .08
Nivel de realizare (v3) .02 .04 .00
Maturitate social -.05 .02 .09
Potenial managerial .01 .09 -.03
Orientarea ctre munc -.02 .17** -.11
Potenial creativ -.17** .06 .15*
Potenial de conducere -.01 -.18** .19**

Not. N = 210
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

118
Tabelul 4. Corelaiile ntre saturaiile n componente i scalele Myers-Briggs Type
Indicator (MBTI)
Conponenta/Tipul managerial
Scale MBTI 1 2 3
Extraversie -.09 -.16* .34***
Senzorialitate -.02 .03 -.12
Gndire .22** -.13 -.06
Predispoziie judicativ .11 -.08 -.05
Introversie .10 .17* -.36***
Intuiie -.01 -.03 .13
Afectivitate -.20** .11 .04
Predispoziie perceptiv -.10 .11 .02

Not. N = 210
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Tabelul 5. Corelaiile ntre saturaiile n componente i scorurile la testele de
abiliti mentale
Conponenta/Tipul managerial
Msura 1 2 3
BV9 (Bonnardel) .12 .16* -.10
APM (Raven) .18* .08 -.21***

Not. N = 210
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.


Tipul 1. n sfera aptitudinilor manageriale, personalul de conducere ce aparine
Tipului 1 tinde s fie evaluat mai pozitiv la dimensiunile Analiz cantitativ,
Automotivare i Pregtire de specialitate. Aceeai tendin, dar mai atenuat s-a
manifestat i n cazul dimensiunilor Randament general, Comunicare scris,
Planificare, Organizare i managementul timpului. Rezultatele lor se diminuau n
zona dimensiunilor factorului Competene psihosociale, n principal la Receptivitate,
Relaionare, Motivarea celorlali, Managementul conflictului i Adaptabilitate
personal. De asemenea, scorurile nregistreaz o scdere n privina dimensiunilor
ndrumare i dezvoltare, i Informare. n ceea ce privete variabilele de personalitate,
scorurile la CPI indic faptul c acest tip de manageri tind s fie mai independeni, cu
o masculinitate crescut, eficieni n plan mental, dar mai puin creativi i empatici.
Scorurile la MBTI indic de asemenea preferina pentru logic i perspectiva
raional n detrimentul influenei sentimentelor i prevalenei afectivitii n luarea
deciziilor. n privina abilitilor mentale, efii de Tipul 1 au mai bine dezvoltat
componenta abstract-simbolic a inteligenei.
n concluzie, patternurile msurilor externe au fost consistente cu evaluarile
dimensiunilor MSP pentru acest tip de manageri. Aceste patternuri de corelaii indic
faptul c efii de Tipul 1 sunt: logici, cu abiliti cantitative, motivai, buni
119
planificatori, competeni n general, ns relativ inabili din punct de vedere
interpersonal. Acest gen de manageri par s corespund stereotipului technocrat
competen tehnic superioar, dar mai putin eficient interpersonal. n acord cu
distincia, consacrat de studiile care au abordat problematica conducerii, ntre
orientarea ctre sarcini i orientarea ctre oameni (Schein, 1980), exponenii acestui
tip managerial pot fi denumii Tehnicieni Centrai pe Sarcini.

Tipul 2. efii de Tipul 2 au obinut evaluri superioare la Receptivitate,
Relaionare i Managementul conflictului. Au nregistrat valori relativ sczute ns la
o mulime de dimensiuni ale performanei, mai notabile fiind Automotivare,
Comunicarea oral, Influen i stil de conducere, Randament general, Pregtire de
specialitate, precum i Planificare. Corelatele cognitive i de personalitate ale
saturaiilor n componente ale Tipului 2 au fost, n general, consistente cu datele
furnizate de MSP. Reprezentanii Tipului 2 au scoruri mai ridicate la factorii
Internalitate, Autocontrol, Orientarea ctre sarcin ai CPI i la factorul MBTI
Introversie, i mai mici la scalele CPI Dominan, Potenial de conducere,
Independen i Acceptare de sine. Aceste constatri sugereaz faptul c efii de
Tipul 2 au tendina de a cuta ajutorul celorlali, sunt mai puin ncreztori n forele
proprii, i asum vina atunci cnd lucrurile nu evolueaz bine i cred c ceilali sunt
ntotdeauna mai buni dect ei. n privina capabililitilor mentale, managerii de Tipul
2 au obinut scoruri mai ridicate la msura verbal-conceptual a inteligenei.
Prin urmare, managerii de Tipul 2 se afirm drept adepi ai ascultrii i ai
dezvoltrii de relaii cu ceilali, demonstrnd responsabilitate i preocupare fa de
sentimentele celor din jur, precum i capacitatea de a folosi aceste aptitudini n a
rezolva conflicte i a soluiona probleme. Raportat la celelalte tipuri, acetia sunt
nerecomandai ca efi, nu comunic eficient, nu sunt nici ambitioi i nici buni
planificatori. De asemenea, sunt susceptibili de a deine mai puine cunotine de
specialitate. Caracteristicile Tipului 2 sunt mai dificil de exprimat condensat ntr-o
singur etichet: principalele atribute ce se remarc aici sunt lipsa de motivaie i de
ambiie, lipsa dominanei i sensibilitatea interpersonal. Denumirea de Mediocrii
Amiabili identific sintetic i relativ explicativ reprezentanii acestui tip de conducere.

Tipul 3. Managerii de Tipul 3 au demonstrat i ei sensitivitate interpersonal, dar
n condiii superioare de eficien la acest capitol fa de tipul precedent.. De exemplu,
saturaiile n componente ale Tipului 3 coreleaz semnificativ i pozitiv nu numai cu
Relaionarea i Receptivitatea, dar i cu Motivarea celorlali, Influen i stil de
conducere, Comunicare oral. De asemenea, au rezultat corelaii pozitive i cu alte
abiliti manageriale, precum ndrumare i dezvoltare, Informare, Adaptabilitate
personal, Automotivare i Randament general. Corelaii pozitive mai slabe, dar totui
semnificative, au fost nregistrate i cu dimensiunile Organizare, Managementul
conflictului, Pregtire de specialitate i Comunicarea scris. Singura corelaie negativ
semnificativ a fost aceea cu dimensiunea Analiz cantitativ (r = -.52).
Consecvent cu datele MSP, o analiz a corelatelor de personalitate ale Tipului
3 indic un instrumentar de relaionare bine dezvoltat. Astfel, s-au consemnat
corelaii pozitive cu factorul MBTI Extraversie i cu scalele Dominan, Sociabilitate,
Empatie, Potenial de conducere ale CPI, iar corelaii negative s-au nregistrat cu
120
dimensiunea CPI Internalitate. Ca o confirmare a corelaiei positive cu dimensiunea
Adaptabilitate personal a MSP, saturaiile n componente ale Tipului 3 prezint o
relaie similar cu scala CPI Acceptare de sine. n plus, au existat corelaii pozitive
mici, dar relevante cu dimensiunile CPI Potenial creativ i Capacitate de statut.
Relativ la aptitudinile mentale, saturaiile Tipului 3 au corelat negativ cu
msura nonverbal a eficienei intelectuale. Aceste rezultate i gsesc oarecum
explicaie n lumina corelaiilor negative cu dimensiunea MSP Analiza cantitativ.
Multe dintre caracteristicile evideniate empiric ale Tipului 3 se ncadreaz n
factorul Supraveghere/Conducere al lui Campbell definit ca i comportamentele
ndreptate n direcia influenrii performanei subordonailor prin interaciune fa-
n-fa i influen (Campbell et al., 1993). Intensitatea corelaiei cu aspectele
interpersonale i de supervizare ale performanei manageriale indic faptul c efii de
Tipul 3 pot fi etichetai corespunztor drept Conductori Populiti. Este notabil faptul
c apartenena la aceast categorie de manageri coreleaz semnificativ cu variabila
sex (r = .26, p < .001). Femeile ce dein funcii de conducere sunt mai susceptibile de
a exemplifica Tipul 3 de manager dect brbaii. De altfel, aceasta a fost i singura
variabil demografic ce a putut fi relaionat semnificativ cu vreuna din saturaiile n
componente.


4.3. Nivelul general de performan pentru cele trei tipuri manageriale

Este normal s ne ridicm semne de ntrebare cu privire la performana
general relativ a fiecruia dintre tipurile de manageri identificate. Dimensiunea
MSP Randament general a fost creat n scop de cercetare, viznd colectarea unor
date despre nivelul general de performan (Holt & Hazucha, 1991). Un exemplu de
item ce operaionalizeaz aceast dimensiune este n general este un ef eficient. O
analiz de variant unidirecional ce are ca variabil dependent scorurile scalei
Randament general i apartenena la un tip ca factor intrasubiect a artat diferene
semnificative ntre tipurile manageriale: F(2, 207) = 7.31, p < .001. Un test post hoc
(Tukey HSD) probeaz faptul c efii de Tipul 1 (M = 3.97, SD = 0.38) nu difer
semnificativ de cei ai Tipului 3 (M = 4.03, SD = 0.36), dar i c managerii de Tipul 2
(M = 3.76, SD = 0.46) prezint o medie a scorurilor la MSP semnificativ mai mic
dect a celorlalte dou tipuri. Aceste rezultate sugereaz faptul c doar dou tipuri de
manageri (1 i 3), fiecare cu o structur distinct de abiliti manageriale sunt
percepute ca fiind relativ echivalente sub aspectul eficienei globale. Acest lucru nu
nseamn c toi efii de Tipul 1 i 3 sunt performani, ci doar c se manifest tendina
ca acetia s fie apreciai mai pozitiv dect personalul de conducere de Tipul 2.


4.4. Diferene ntre perspectivele/sursele de evaluare

Analiza invers a componentelor principale a fost aplicat evalurilor obinute
din cele trei perspective/surse independente (superiori, omologi, subordonai), pentru
a determina dac aceleai tipuri vor fi obinute pentru fiecare surs de apreciere a
performanei manageriale. Corelaiile dintre saturaiile n componente i scorurile
121
dimensiunilor MSP (calculate pentru fiecare perspectiv) sunt prezentate n Tabelele
7, 8 i 9. Trebuie notat faptul c mediile evalurilor din fiecare perspectiv sunt
ponderate egal n calcularea mediei glogale, astfel c similitudinile dintre profilele
intra-perspectiv i cele alctuite pe baza mediei globale a scorurilor nu se datoreaz
numrului diferit de evaluatori ce contribuie la calcularea acestor medii. Tipurile ce
deriv din evalurile superiorilor par s fie cele mai asemntoare celor obinute pe
baza evalurilor medii, iar tipurile rezultate din evalurile subordonailor evideniaz
cea mai redus similaritate.

Tabelul 7. Corelaiile ntre saturaiile n componente i evalurile realizate de efi la
dimensiunile Management Skills Profile (MSP)
Conponenta/Tipul managerial
Dimensiunile MSP 1 2 3
Competene administrative
Delegarea i controlul .13* -.24*** -.03
Organizare i managementul timpului .20** -.08 -.03
Planificare .23*** -.28*** -.01
Informare -.03 -.07 .17**
ndrumare i dezvoltare -.15* -.27*** .25***
Organizare .17** -.19** .06
Competene psihosociale
Relaionare -.47*** .28*** .47***
Receptivitate -.52*** .33*** .39***
Motivarea celorlali -.26*** -.13* .38***
Managementul conflictului -.12 .01 .10
Adaptabilitate personal -.08 -.02 .15*
Competene tehnice i de conducere
Pregtire de specialitate .43*** -.25*** .02
Analiza problemelor i adoptarea deciziei .26??? -.04 -.13*
Automotivare .42*** -.38*** .26***
Analiza cantitativ .57*** .03 -.62***
Comunicare oral .16* -.38*** .18**
Comunicare scris .19** -.14* -.02
Influen i stil de conducere .08 -.32*** .34***
Randament general .25*** -.26*** .21**

Not. N = 187
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Tabelul 8. Corelaiile ntre saturaiile n componente i evalurile realizate de
Omologi la dimensiunile Management Skills Profile (MSP)
Conponenta/Tipul managerial
Dimensiunile MSP 1 2 3
Competene administrative
Delegarea i controlul .11 -.11 .04
Organizare i managementul timpului .23* -.02 -.05
Planificare .19 -.02 -.02
122
Informare -.14 .09 .21****
ndrumare i dezvoltare -.40*** -.04 .39
Organizare .10 -.02 .11
Competene psihosociale
Relaionare -.60*** .51*** .31**
Receptivitate -.57*** .55*** .20
Motivarea celorlali -.43*** .10 .44***
Managementul conflictului -.20 .14 .17
Adaptabilitate personal -.14 .31** .07
Competene tehnice i de conducere
Pregtire de specialitate .21* .14 -.05
Analiza problemelor i adoptarea deciziei .13 .21* -.08
Automotivare .39*** -.32** .29**
Analiza cantitativ .59*** .22* -.72***
Comunicare oral .06 .01 .26*
Comunicare scris .11 .20 .01
Influen i stil de conducere .03 -.18 .38***
Randament general .23* -.13 .17
Not. N = 83
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Tabelul 9. Corelaiile ntre saturaiile n componente i evalurile realizate de
Subordonai la dimensiunile Management Skills Profile (MSP)
Conponenta/Tipul managerial
Dimensiunile MSP 1 2 3
Competene administrative
Delegarea i controlul -.08 -.04 -.05
Organizare i managementul timpului -.03 .02 -.18*
Planificare -.13 -.06 .05
Informare -.29*** .04 .12
ndrumare i dezvoltare -.33*** -.11 .32***
Organizare -.13 -.05 .06
Competene psihosociale
Relaionare -.61*** .29*** .46***
Receptivitate -.68*** .41*** .37***
Motivarea celorlali -.44*** .05 .39***
Managementul conflictului -.48*** .36*** .21**
Adaptabilitate personal -.47*** .20** .39***
Competene tehnice i de conducere
Pregtire de specialitate .09 -.21** .28***
Analiza problemelor i adoptarea deciziei -.26*** .23** .11
Automotivare .23** -.46*** .36***
Analiza cantitativ .18* .04 -.07
Comunicare oral .03 -.15 .16*
Comunicare scris .09 -.05 -.02
Influen i stil de conducere -.10 -.17* .30***
Randament general -.02 -.19* .22**
Not. N = 172
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
123
Dei valoarea corelaiilor difer de la o perspectiv la alta, patternurile generale
sunt asemntoare, n special pentru acele dimensiuni la care tipurile se difereniaz
cel mai mult. De exemplu, din fiecare perspectiv a reieit, n linii mari, aceleai
configuraii de Receptivitate, Relaionare, Motivarea celorlali i Automotivare.
Dimensiunea Analiza cantitativ nu a avut ns nici pe departe aceeai valoare
diagnostic pentru subordonai, pe ct a avut pentru omologi i efi. O dimensiune
este considerat diagnostic atunci cnd patternul corelaiilor dintre scorurile
dimensiunilor i saturaiile n componente nregistreaz diferene majore de-a lungul
tipurilor. Pentru dimensiunea Analiza cantitativ, corelaiile sunt foarte diferite pentru
fiecare tip managerial n cazul efilor i omologilor, ns relativ similare pentru
subordonai. Scorurile medii la aceast dimensiune pentru managerii clasificai n
cele trei tipuri pe baza evalurilor subordonailor nu au fost semnificativ diferite,
F(2,126) = 0.58, p = .56. Acesta ar putea avea drept cauz faptul c subordonaii nu
sunt la fel de susceptibili, precum efii sau omologii managerului evaluat s observe
sau s fie familiarizai cu aspectele financiare sau cantitative pe care le incumb
funcia de conducere vizat.
Unele dimensiuni nu sunt diagnostice pentru toate perspectivele. De exemplu,
Delegarea i controlul, Planificarea i Comunicarea scris sunt diagnostice doar n
situaia evalurilor efilor. n cazul omologilor i al subordonailor tipurile sunt
nedifereniate. La fel, dimensiunile Managementul conflictului i Adaptabilitate
personal au avut o mai mare valoare diagnostic n cazul subordonailor dect n
cazul efilor sau omologilor. O alt diferen interesant ntre perspective se observ
n cazul dimensiunii Pregtire de specialitate. n cazul efilor, evalurile la aceast
dimensiune au corelat pozitiv cu saturaiile n componente ale Tipului 1 (r = .43, p <
.001), dar nu i cu cele ale Tipului 3 (r = .02, ns). Pentru subordonai ns, situaia se
inverseaz (Tipul 1: r = .09, ns; Tipul 3: r = .28, p < .001). Deci, subordonaii au
amendat deficiena n plan interpersonal a managerului de Tip 1, tinznd s ignore
expertiza lor tehnic.
Aprecierile efilor au fost mai negative fa de Tipul 2 de manager n
comparaie cu cele ale omologilor sau subordonailor. Acest lucru nu este
surprinztor, deoarece omologii i subordonaii tind s aib atitudini pozitive fa de
acest tip senzitiv interpersonal i prietenos. Din nou, pe baza magnitudinii i
vectorizrii corelaiilor, subordonaii au avut o atitudine negativ fa de Tipul 1, n
comparaie cu efii sau omologii i o atitudine mai pozitiv referitor la Tipul 3. Cu
referin la media evalurilor, subordonaii nu au considerat c managerii de Tip 1 i
3 au performant global la acelai nivel. La dimensiunea Randament general,
subordonaii au preferat managerul de Tip 3 (M = 4.21, SD = 0.73) celui de Tip 1 (M
= 3.91, SD = 0.45) sau de Tip 2 (M = 3.86, SD = 0.44), F(2,126) = 4.81, p < .01.


5. Discuii

5.1. Tipurile manageriale
n acest studiu am prezentat argumente n favoarea existenei a trei tipuri
distincte de manageri. Fiecare tip managerial poate fi conceptualizat ca o categorie n
care profilurile individuale exemplific un profil prototip ntr-o msur mai mare sau
124
mai mic. Mare parte din eantion (60.7%) a putut face obiectul clasificrii ntr-una
din cele trei tipuri, restul exemplificnd o combinaie de tipuri. Tipurile au fost relativ
generalizabile la cele trei perspective de evaluare (efi, omologi, subordonai), dei au
existat i unele diferene notabile.
Tehnicienii Centrai pe Sarcini (Tipul 1) sunt relativ eficieni din punct de
vedere tehnic, ns deficitari n plan interpersonal. Acest tip de manager este puternic
motivat, ns lipsa abilitilor interpersonale l poate mpiedica s avanseze
profesional. Schein (1980) a emis ipoteza conform creia managerii de la nivelul
operativ se pot descurca foarte bine cu un minim competen interpersonal, ns
trebuie s compenseze prin orientarea ctre sarcin i competenele tehnice. La
nivelurile ierarhice mai nalte orientarea ctre oameni devine mai important, iar cea
ctre sarcin mai puin relevant, atta timp ct este meninut un nivel rezonabil al
competenelor tehnice. Mediocrii Amiabili (Tipul 2), n pofida sensitivitii
interpersonale, nu sunt nici ascendeni social i nici ambiioi. De regul, performana
lor global perceput este mai sczut dect n situaia celorlalte dou tipuri. Aceti
manageri sunt probabil preferai de ctre omologi i subordonai, ns le lipsete
motivaia i nu exceleaz la multe dintre abilitile manageriale. Dei Conductorii
Populiti (Tipul 3) sunt mai puin eficieni n ceea ce privete aspectele cantitative ale
activitii, acetia par s compenseze prin aptitudini interpersonale i de conducere
consolidate. Ei obin scoruri mari la performana managerial global i sunt probabil
cei mai susceptibili de a promova i a exercita cu success un rol de conducere de
nivel superior (la nivel tactic sau strategic) (dei un test chi-patrat ne-ar putea indica
dac sunt reprezentativi pentru nivelul managementului superior n eantionul
nostru). Nu este surprinztor c acest tip a avut reprezentarea cea mai redus n
eantion, pentru c abilitatea de a concilia cele dou orientri (ctre sarcini i ctre
oameni) este rar (Schein, 1980).
Demn de remarcat este faptul c i omologii i efii au prezentat tendina de a
atribui att Conductorilor Populiti, ct i Tehnicienii Centrai pe Sarcini un nivel
aproximativ egal de eficien. n schimb, subordonaii l-au apreciat pe cel dinti ca
fiind mai performant. Acesta se datoreaz probabil faptului c subordonaii sunt mai
dispui s observe minusurile n planul relaiilor interpersonale ale Tehnicienilor
Centrai pe Sarcini dect calitile lor tehnice. efii au evaluat Tehnicienii Centrai pe
Sarcini mai bine la dimensiunile Pregtire de specialitate, Analiza problemelor i
adoptarea deciziei, Comunicare scris, Planificare, Delegarea i controlul, ns
scorurile la aceste dimensiuni nu coreleaz, sau coreleaz negativ, cu acest tip din
perspectiva subordonailor. Dac tipurile manageriale ar fi fost specificate doar pe
baza evalurilor subordonailor, Tipul 1 ar fi fost definit ca fiind un manager
ineficient din punct de vedere tehnic i interpersonal.
Cnd rezultatele pentru fiecare perspectiv au fost agreate, personalul de
conducere clasificat drept Tehnicieni Centrai pe Sarcini i Conductori Populiti
nu prezenta deosebiri majore n prin voina performanei globale percepute, n
ciuda diferenelor evidente dintre profilurile MSP. Astfel, putem afirma c nu
exist doar o singur modalitate de a ndeplini, n condiii de performan crescut,
un rol de conducere. Diferenele dintre tipuri, n materie de performan global se
pot datora dimensiunii Automotivare, deoarece aceasta a nregistrat corelaii
similare cu cele gsite pentru Randament general (i.e., mari pentru Tipul 1, mici
125
pentru Tipul 2, mari pentru Tipul 3). Cu alte cuvinte, managerii cu o puternic
motivaie intrinsec pot fi eficieni indiferent de profilul celorlalte dimensiuni ale
performanei manageriale.

5.2. Implicaii
Compatibilizarea tipurilor cu situaii. Dup cum sugera Fiedler (1967),
atributele managerului interacioneaz cu cele ale situaiei (de conducere),
determinnd eficacitatea i eficiena conducerii, astfel c este plauzibil ca eficiena
tipurilor de manageri s fie situaional. Cu alte cuvinte, caracteristicile culturale,
organizaionale, ale grupului de munc sau ale sarcinilor profesionale ar putea
contribui la eficacitatea diferitelor tipuri de manageri. Johnson i Olson (1996) au
studiat rolul diferenelor culturale n perceperea importanei comportamentului
managerial pentru performana global. Ei au descoperit c angajaii din ri diferite
ai aceleiai companii multinaionale se difereniau n ceea ce privete importana
acordat comportamentului managerial i c aceste divergene de opinii reflectau
diferenele de valori culturale dintre rile n cauz (e.g., individualism, distana
puterii). Aceste diferene de ordin cultural n percepia comportamentului managerial
implic faptul c angajaii ce provin din culturi diferite vor prefera tipuri diferite de
manageri. Unul dintre scopurile abordrii tipologice a domeniului performanei
manageriale trebuie s l constituie dezvoltarea unor teorii ale clasificrii tipurilor
manageriale i ale eficienei fiecrui tip n situaii diferite.

Teorii implicite ale performanei. Dei aceast cercetare urmrete, printre
altele, distribuia performanei manageriale din mai multe perspective de evaluare, ar
putea avea implicaii n studierea proceselor cognitive care opereaz n situaia
aprecierii performanelor profesionale.
De exemplu, s-a emis ipoteza c evaluatorii dein teorii implicite ale
performanei (Cooper, 1981; Eden & Leviatan, 1975; Johnson, 1994), ceea ce i
determin s considere c dimensiunile performanei covariaz ntr-un anume fel.
Este posibil ca evaluatorii s posede teorii implicite multiple ale performanei
organizate n jurul unor tipuri de manageri. De exemplu, dac un manager a fost
inclus n categoria Tehnicienilor Centrai pe Sarcini, abilitatea de a-i motiva pe
ceilali poate fi presupus a corela negativ sau deloc cu automotivarea. Asumpia
existenei unei corelaii pozitive ntre Motivarea celorlali i automotivare poate fi
totui avansat, dac managerul este perceput ca fcnd parte din categoria
Conductorilor Populiti. Woehr, Day, Arthur i Bedeian (1995) au furnizat suportul
empiric al unui model n care impresia general format de un evaluator determin
aprecierea ulterioar a dimensiunilor specifice ale performanei. Este posibil ca
impresia general s se refere la tipul de manager atribuit, precum i la nivelul
perceput al performanei.

Diferenele legate de variabila sex. n acest studiu s-a constatat c femeile sunt
semnificativ mai predispuse la a exemplifica Tipul 3 de manager dect brbaii (o
corelaie de .26 ntre saturaiile n componente pentru Tipul 3 i sex). Corelaia ar fi
putut fi i mai puternic daca proporia dintre brbai i femei ar fi fost relativ egal
n eantion (doar 6.6% dintre participani erau femei).
126
Profilul dimensiunilor pentru Tipul 3 reflect stereotipul feminin, despre care
cercetri anterioare au artat c este mai puin similar prototipului managerului de
succes comparativ cu stereotipul masculine (Heilman, Block, Martell, & Simon,
1989). Mai mult dect att, personalul de conducere clasificat n acest tip a nregistrat
scoruri mai mari la performana global n comparaie cu celelalte tipuri. Ar fi
interesant de demonstrat dac femeile reprezentnd Tipul 3 sunt evaluate global mai
favorabil n raport cu brbaii inclui n acelai tip managerial.

Relaiile dintre predictor i performan. Rezultatele acestui studiu se pot
dovedi utile i n selecia managerilor. Tabelul 5 arat c abilitile cognitive
coreleaz pozitiv cu statutul de manager de Tipul 1, dar negativ cu Tipul 3.
Aadar, dac abilitile cognitive ar fi singurul predictor al performanei n
funcii de conducere, un numr disproporionat de manageri de Tipul 1 ar fi
selecionai. Scorurile la Randament general arat, totui, c performana global a
fost apreciat relativ egal pentru ambele tipuri. n plus, subordonaii au manifestat
tendina de a valoriza mai mult, n ceea ce privete eficiena global, Tipul 3 dect
Tipul 1 de manageri.
Dac aceste rezultate sunt reprezentative pentru ocupanii funciilor de
conducere din domeniul ordinii i siguranei publice, atunci Tipul 1 este
suprareprezentat comparativ cu Tipul 3 n populaia general. Din cauza structurii
diferite a nivelului de dezvoltare al dimensiunilor performanei manageriale la cele
dou tipuri, succesul unei organizaii se fundamenteaz probabil pe ambele tipuri
manageriale.
Acest lucru este un argument mpotriva utilizrii abilitilor cognitive ca unic
predictor al performanei manageriale i n favoarea suplimentrii setului de
predictori cu msuri ale variabilelor de personalitate.
Multe dintre scorurile scalelor de personalitate au avut valoare predictiv
pentru apartenena la un tip, n mod special pentru Tipul 3. Astfel, dimensiunile CPI
Dominan, Sociabilitate, Acceptare de sine, Empatie, Potenial de conducere i
dimensiunea MBTI Extraversie au corelat semnificativ i pozitiv cu saturaiile n
componente ale Tipului 3 de manager, ns nu au corelat sau au avut corelaii
negative cu cele ale Tipului 2 i Tipului 1. Implicaia acestui fapt este c selecia
managerilor doar pe baza scorurilor la testele de personalitate ar conduce ctre o
reprezentare mai consistent a Tipul 3. Datorit necesitii predominanei orientrii
ctre oameni la nivelurile manageriale superioare (Schein, 1980), este important s se
amelioreze predicia tipurilor manageriale.

5.3. Limite i direcii de cercetare
Studiul de fa nu are pretenia exhaustivitii i ca atare nu susine c cele trei
tipuri manageriale identificate sunt singurele care exist. Dei personalul de
conducere participant la acest studiu a reprezentat un registru extins de experien,
niveluri ierarhice i structuri organizatorice, eantionul a fost relativ mic. Este posibil
ca cercetri viitoare efectuate pe eantioane mai mari s conduc i la alte tipuri de
manageri.
Tipurile identificate aici sunt considerate a fi profiluri majore ale performanei
manageriale prototip, ns caracterul de generalitate al acestor tipuri poate fi
127
determinat doar prin investigaii viitoare centrate pe persoan ce vor utiliza msuri
diferite ale performanei manageriale. Exist numeroase instrumente de msurare a
performanei manageriale care cuantific alte dimensiuni ale performanei sau
aceleai dimensiuni dar prin modaliti diferite. Numrul mare de dimensiuni ale
MSP permite generalizarea tipurilor deoarece include multe dintre dimensiunile
coninute i de alte instrumente similare. Dimensiunile pe care MSP nu le msoar i
care ar putea diferenia tipurile de manageri sunt ncredere/integritate, structurarea
unei echipe, angajamentul organizaional, managementul stresului i alocarea
resurselor (Borman & Brush, 1993; Olson & Johnson, 1995).
Agenda de probleme deschis de studiul de fa vizeaz, n primul rnd,
analiza ct mai tiinific a cadrului explicativ i predictiv al performanei
manageriale n domeniul ordinii i siguranei publice, i continuarea eforturilor de
lrgire a cunotinelor i implementare a bunelor practici cu privire la selecia,
evaluarea i dezvoltarea personalului de conducere.



Bibliografie

Anderson, N., Herriot, P., & Hodgkinson, G. P. (2001). The practitioner-researcher
divide in industrial, work and organizational (IWO) psychology: Where are we now, and
where do we go from here? Journal of Occupational and Organizational Psychology,
74(4), 391-412
Bass, B.M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. New York: The
Free Press
Beck, J.D.W. &Yeager, N.M. (1994) The leaders window: Mastering the four styles of
leadership to build high-performing work teams. New York: Wiley
Benfari, R. (1991). Understanding your management style: Beyond the Myers-Briggs
type indicators. Lexington, MA: Lexington
Block, J. (1971) Lives through time. Berkeley, CA: Bancroft Borman, W.C. & Brush,
D.H. (1993) More progress toward a taxonomy of managerial performance
requirements. Human performance, 6, 1-21
Briggs, K.C., & Myers, I.B. (1976). Myers-Briggs Type Indicator: Form F. Palo Alto:
Consulting Psychologists Press
Campbell, J.P. (1990) Modeling the performance prediction problem in industrial and
organizational psychology. In M.D. Dunnette & L.M. Hough (Eds.), Handbook of
industrial and organizational psychology (2
nd
ed. Vol. 1, pp. 687-732). Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press
Campbell, J.P., Gasser, M.B. & Oswald, F.L. (1996). The substantive nature of job
performance variability. In K.R. Murphy (Ed.) Individual differences and behaviour in
organizations (pp. 258-299). San Francisco: Jossey-Bass
Campbell, J.P., McCloy, R.A., Oppler, S.H. & Sager, C.E. (1993). A theory of
performance. In N. Schmitt & W.C. Borman (Eds.), Personnel selection in organizations
(pp. 35-70). San Francisco: Josey-Bass
Cattel, R.B. (1950) Personality: A systematic theoretical and factual study. New York:
McGraw-Hill
Colihan, J. & Burger, G.K. (1995). Constructing job families: An analysis of
quantitative techniques used for grouping jobs. Personnel psychology, 48, 563-586
Cooper, W.H., (1981). Ubiquitous halo. Psycholohical Bulletin, 90, 218-244
128
Dipboye, R.L., (1987). Problems and progress of women in management. In K. S.
Koziara, M. H. Moscow &and L.D.Tanner (Eds.), Working women: past, present and
future (pp.118-153) Washinton, DC: BNI
Eagly, A.H. &Johnson, B.T., (1990). Gender and leadership style: a meta-analysis.
Psychological Bulletin, 108, 233-256
Eden, D. &Leviatan U. (1975). Implicit leadership theory as a determinant of the factor
structure underlying supervisory behaviour scales. Journal of Applied Psychology, 60,
736-741
Fiedler, F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New-York: Mc Graw-Hill
Gangestad, S. &Snyder, M. To carve nature at its joints: on the existence of discrete
classes in personality, Psychological Review, 92, 317-349
Gough, H. (1987) Manual for the CPI, California Psychological Inventory. Palo Alto,
CA: Consulting Psychologist Press
Greenleaf, R.K. (1998). The Power of Servant Leadership. San Francisco: Berret-
Koehler Publishers, Inc. Howell, J.P. & Costley, D.L. (2001). Understanding Behaviors
for Effective Leadership. Upper Saddle River: Prentice-Hall, Inc.
Hedge, J.W. &Borman, W.C. (1995). Changing conceptions and practices in
performance appraisal. In A. Howard (Ed.) The changing nature of work (pp. 451-481).
San-Francisco: Josey-Bass
Heilman, M.E., Block, C.J., Martell, R.F. & Simon, M.C. ((1989). Has anything
changed? Current characterizations of men, women and managers. Journal of Applied
Psychology, 74, 935-942
Heresy, P. & Blanchard, K.H. (1977). Management of organizational behaviour (3
rd

ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Holt, K.E. & Hazucha J.F. (1991). Management Skills Profile technical summary.
Minneapolis, MN: Personnel Decisions, Inc
Jensen, A.R. (1998). The g factor. London: Praeger
Johnson, J.W. (1994). The role of implicit theories in the performance appraisal
process: an investigation and framework of research. Unpublished doctoral dissertation,
University of Minnesota, Minneapolis
Johnson, J.W. & Olson, A.O. (1996, April). Cross-national differences in perceptions of
supervisor performance. In D.C.Ones & C. Viswesvaran (Chairs) Frontiers of
International I/Q Psychology: Empirical findings for expatriate management.
Symposium conducted at the 11
th
Annual Conference of the Society for Industrial and
Organizational Psychology, San Diego, CA
Jung. C.G. (1923). Psychological Types. New York: Harcourt Brace Jovanovich
Kipnis, D., Schmidt, S.M., Swaffin-Smith,C. &Wilkinson, I. (1984). Patterns of
managerial influence: Shotgun managers, tacticiand and bystanders. Organizational
dynamics, 12, 58-67
Magnusson, D. &Torstad, B. (1993). A holistic view of personality: a model revisited. In
M.R. Rosenzweig & L.W. Porter (Eds.), Annual review of psychology (vol. 44, pp. 427-
452). Palo-Alto, CA, Annual Reviews
McCrae, R.R. & Costa, P.T. Jr. (1989). Reinterpreting the Myer-Briggs Type Indicator
from the perspective of the five factor model of personality. Journal of Personality, 57,
17-40
Meehl, P.E. (1992). Factors and taxa, traits and types, differences of degree and
differences in kind. Journal of Personality, 60, 117-174
Megargee, E.I. (1972). The California Psychological Inventory Handbook. San-
Francisco: Josey-Bass
Mumford, M.D., Zaccaro, S.J., Harding, F.D., Jacobs, T.O. & Fleishman, E.A. (2000).
Leadership Skills for a Changing World: Solving Complex Social Problems. Leadership
Quarterly, 11, 11-35
129
Myers, I.B. &McCaulley, M.H. (1985). Manual: A guide to the development and use of
Myer-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press
Northouse, P.G. (1997). Leadership: Theory and Practice. Thousand Oaks: Sage
Publications
Olson, A.M. & Johnson, J.W. (1995). A comprehensive list of performance dimensions
(Questar Technical Report #3503-1). Eagan, MN: Questar Data Systems
Owens, W.A. & Schoenfeldt, L.F. (1979). Toward a classification of persons
(Monograph). Journal of Applied Psychology, 65, 569-607
Radu, I., Ilu, P., Matei, L. (1994). Psihologie social. Cluj-Napoca: Editura Exe S.R.L
Robins, R.W., John, O.P., Caspi. A., Moffitt, T.E. & Stouthamer-Loeber, M. (1996).
Resilient, overcontrolled and undercontrolled boys: three replicable personality types.
Journal of Personality and Social Psychology, 70, 157-171
Ruch, F.L. & Ruch, W.W. (1963). Employee aptitude survey. Los Angeles;
Psychological Services
Salgado, J., Viswesvaran, C., & Ones, D. (200l). Predictors used for personnel selection:
An overview of constructs, methods and techniques. In N. Anderson, D. S. Ones, H. K.
Sinangil, & C. Viswesvaran (Eds.), Handbook of industrial, work, and organizational
psychology (Vols I and II). London: Sage
Schein, E.H. (1980). Organizational psychology (3
rd
ed.). Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall
Schneider, R.J. & Hough, L.M. (1995). Personality and industrial/organizational
psychology. In C.L. Cooper & I.T. Robertson (Eds.) International review of industrial
and organizational psychology (pp. 75-129). Chicester, England: Wiley
Sevy, B.A., Olson, R.D., McGuire D.P., Fraser, M.E. & Paajanen, G. (1985).
Management Skills Profile research report and technical manual. Minneapolis, MN:
Personnel Decisions, Inc.
Sntion, F. (2004). Competena psihosocial a comandantului military. Structura
factorial. Revista de Psihologie Organizaional. 4. 3-4
Smith, P.B. & Peterson, M.F. (1998). Leadership, Organizations and Culture. London:
Sage Publications
Stogdill, R.M., Wherry R.J. & Jaynes, W. E. (1956). A factorial study of administrative
performance. In R.M. Stogdill & C.L. Shartle (Eds.) Patterns of administrative
performance (Research Monograph No. 81, pp. 31-38). Columbus, The Ohio State
University, Bureau of Business Research
Watson, G. & Glaser, E. (1980). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal. New York:
Psychological Corporation
Wesman, A.G. (1965) Wesman Personnel Classification Test. New York: Psychological
Corporation
Woehr, D.J., Day, D.V., Arthur, W. Jr. & Bedeian A.G. (1995). The systematic
distortion hypothesis: a confirmatory test of the implicit covariance and general
impression models. Basic and Applied Social Psychology, 16, 417-434
York, K.L. & John, O.P. (1992). The four faces of Eve: a typological analysis of
womens personality at midlife. Jourmal of Personality and Social Psychology, 63, 494-
508
Yukl, G. (1998). Leadership in Organisations. 4th Edition. New Jersey: Prentice-Hall
Inc.
130



EVALUAREA COLAR

Comisar-ef de poliie MACOVEI MITIC



I. Semnificaia evalurii didactice la macro si micro nivel

n procesul conducerii unei activiti, n general, i n special n procesul lurii
deciziilor, evaluarea reprezint o secven absolut indispensabil. Pentru cazul
particular al sistemului i al procesului de nvmnt, evaluarea furnizeaz
informaiile necesare reglrii i ameliorrii activitii educaionale de la o etap la
alta, prin adoptarea de msuri corespunztoare.
Este unanim recunoscut azi faptul c evaluarea reprezint, alturi de predare
i nvare, o funcie fundamental i o component a procesului de nvmnt, dat
fiind faptul c nu exist act educaional care s nu implice, n mod direct sau indirect,
sistematic sau nesistematic, evaluarea i autoevaluarea didactic. De aceea, n
contextul actual, sunt tot mai sistematice preocuprile specialitilor i practicienilor
din domeniul tiinelor educaiei de dezvoltare a teoriei i practicii evalurii
didactice.
Semnificaia larg, cuprinztoare, a evalurii este aceea de act psihopedagogic
complex de stabilire a relevanei i a valorii unor procese, performane,
comportamente etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de
performan, respectiv criterii i standarde prestabilite. De aceea, ncepnd cu
secvenele de instruire i cu activitile instructiv-educative organizate la micro-nivel
i pn la nivelul sistemului de nvmnt, evaluarea didactic reprezint, nu doar o
activitate fundamental, ci chiar premisa realizrii unor activiti educaionale
eficiente, a funcionalitii instituiilor educative i a sistemului de nvmnt.
La nivel de macrosistem, evaluarea reprezint un subsistem al procesului de
nvmnt, prin care se msoar i se apreciaz eficiena acestuia, respectiv nivelul
de atingere a finalitilor educaionale prestabilite. La acest nivel, evaluarea i
exercit funcia feed-back global, sistemic i furnizeaz informaii utile pentru
stabilirea eficienei procesului i sistemului de nvmnt i pentru fundamentarea
deciziilor de politic educaional.
La nivelul micro, al activitilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca
scop cunoaterea randamentului colar, respectiv a raportului dintre performanele
realizate i demonstrate de elevi i performanele anticipate i proiectate de cadrul
didactic. i la acest nivel, evaluarea i autoevaluarea i exercit funcia de feedback
secvenial, oferind factorilor binomului educaional informaii necesare n realizarea
procesului de reglare i ameliorare a demersului didactic. Acest ultim nivel fiind legat
nemijlocit de pedagogia nvrii i autonvrii, este cel care intereseaz teoria i
practica instruirii i autoinstruirii.
131
n calitatea sa de component a tehnologiei instruirii i autoinstruirii
consecutiv proiectrii i realizrii activitii instructiv-educative i de component a
curriculumului educaional, evaluarea didactic deine un rol-cheie n stabilirea
modului de derulare a viitoarelor aciuni didactice i n reglarea demersurilor
didactice viitoare. Ca act didactic complex, integrat organic n procesul instructiv-
educativ, evaluarea didactic vizeaz, practic, cunoaterea efectelor aciunilor
desfurate, pentru ca, pe baza informaiilor obinute, aceste aciuni s poat fi
ameliorate n timp. Astfel evaluarea i propune s obin i s valorifice informaii
referitoare la o serie de aspecte, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale
activitii didactice i vizeaz, n principal, urmtoarele:
obinerea de informaii despre prestaia elevilor, descrierea calitativ i
cantitativ a abilitilor i capacitilor lor intelectuale, practice i comportamentale,
formularea unor judeci de valoare n legtur cu acestea, respectiv n legtur cu
concordana dintre performanele dobndite i cele anticipate o dat cu formularea
obiectivelor operaionale;
obinerea de informaii despre prestaia cadrului didactic, despre
competenele de care dispune acesta;
obinerea de informaii despre programul educativ i despre curriculumul
educaional, despre calitatea, pertinena i eficiena acestora;
valorificarea tuturor informaiilor obinute n vederea formulrii unor
aprecieri i judeci de valoare;
adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaionale.
Considernd c funcia de evaluare se exercit, practic, concomitent i integrat
cu funciile de predare i nvare, didactica modern concepe evaluarea ca o
autentic modalitate de transmitere i nsuire de cunotine i formare de abiliti,
capaciti, competene, comportamente etc. Ea nu presupune realizarea doar de
activiti descriptive i estimative, ci i de activiti care vizeaz exersarea de ctre
elevi a capacitilor i competenelor lor intelectuale i comportamentale i
dezvoltarea acestora; strategiile de evaluare trebuie concepute astfel nct s le
solicite elevilor eforturi intelectuale i practic-acionale i s i ajute s se dezvolte i
s se modeleze n plan cognitiv, psihomotor i afectiv-motivaional. Altfel spus,
secvenele de predare i nvare, care au fost separate artificial n didactica
tradiional, sunt reunite de didactica modern, astfel nct vorbim de mpletirea i
contopirea celor trei funcii i componente fundamentale ale procesului de
nvmnt - predare, nvare i evaluare, de existena unui proces unitar de
predare, nvare i evaluare, de demersuri euristice cu caracter evaluativ, de
evaluare continu, formativ i formatoare .a.m.d.
Plecnd de la consideraiile de mai sus, putem afirma, c evaluarea este
considerat n didactica modern un proces, o activitate complex, etapizat,
desfurat n timp, cu caracter dinamic i flexibil orientat de scopuri i obiective
bine delimitate. Scopul major al evalurii didactice l constituie susinerea i
sprijinirea activitii de nvare a elevilor, a progresiei nvrii si cunoaterii
realizate de acetia. Cu alte cuvinte, optica asupra raiunii, statutului i scopului
evalurii didactice n procesele instructiv-educative s-a modificat profund n didactica
modern fa de modelul i accepiunile din didactica tradiional, ceea ce a
determinat noi dezvoltri n teoria i practica evalurii didactice.
132
Cu toate c nu exist ntotdeauna un consens n ceea ce privete limbajul
pedagogic i operaionalizrile termenilor implicai, s-au nregistrat cteva achiziii
extrem de relevante pentru teoria i practica evalurii i autoevalurii, la care ne vom
referi n cele ce urmeaz:
orice proces, aciune sau secven instructiv-educativ presupune
ngemnarea dintre cete trei funcii i componente fundamentale ale procesului de
nvmnt: predarea, nvarea i evaluarea, astfel nct aciunea educaional este
considerat unitar i sistemic, o autentic activitate integrat de predare -
nvare-evaluare;
rezultatele (performanele, competenele, comportamentele etc.) ateptate se
prefigureaz n etapa de proiectare a activitii didactice, evaluarea fiind privit ca
parte integrant a procesului de predare-nvare, iar desfurarea acestui proces
vizeaz finalitatea conturat prin proiectarea evalurii;
evaluarea se realizeaz n interesul tuturor partenerilor procesului
instructiv-educativ, sprijinindu-le constant i sistematic eforturile; elevul este
transformat n permanen ntr-un partener al profesorului n evaluare, ndeosebi prin:
autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc), evaluare/autoevaluare controlat;
actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat ntre elev ca evaluat i
profesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educaionale, a
performanelor, competenelor i standardelor vizate;
evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a
celui evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale ntregului proces
de nvare i formare parcurs de acesta, nivelul de cunotine al acestuia, calitile,
capacitile, competenele, aptitudinile sale, conduita sa i, alturi de acestea,
aspectele negative ale procesului de nvare i formare: lacunele, confuziile,
greelile sale fr ase transforma ns, ntr-o evaluare-sanciune;
se recomand practicarea unei evaluri formative, care s sprijine nvarea,
s asigure fiecrui individ informaii n legtur cu evoluia nvrii i oportunitatea
de a-i monitoriza propriul progres n nvare, de a-i construi n mod contient
progresia cunoaterii i n care reglarea activitii privete cu prioritate strategiile
educaionale ale educatorului;
se recomand ca evaluarea formativ s fie continu (n flux continuu),
sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n
legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare
ale elevilor, sugerndu-i modificri, ajustri, ameliorri sau corective adecvate;
o evaluare didactic eficient l transform pe evaluat n evaluator al
propriilor sale aciuni, astfel c evaluarea formativ devine i formatoare, adic
permite reglarea instruirii prin elevul nsui, cea ce nseamn c ea nu mai reprezint
doar un instrument de control, ci i un instrument de formare, de care elevul poate s
dispun pentru a-i urmri propriile obiective i pentru a-i construi propriile
parcursuri/ trasee de nvare i formare;
evaluarea trebuie s fie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze i s
i motiveze intrinsec pe evaluai s nvee, s i monitorizeze propria evoluie n
nvare, propriul progres, dar i dificultile i lacunele;
evaluarea nu trebuie considerat un punct final sau un moment de bilan, ci o
verig necesar i util, indispensabil, practic, n nlnuirea secvenelor instructiv-
133
educative, asigurnd elementele de feedback formativ i sumativ, sugernd modaliti
de reglare a demersului didactic.


II. Structura procesului evaluativ

Dezvoltarea progresiv a teoriei evalurii i autoevalurii didactice, pe de o
parte i experiena acumulat n practica evalurii i autoevalurii didactice, pe de
alt parte, au condus la reconsiderarea structurii procesului evaluativ, considerat n
modelul didacticii tradiionale, care ncuraja o evaluare subiectiv i neomogen, ca
avnd dou dimensiuni: msurarea i aprecierea.
n modelul didacticii actuale, care promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv,
continu, sistematic, formativ i formatoare, structura actului evaluativ este
analizat n viziune sistemic i cuprinde urmtoarele trei etape/niveluri inter-
relaionate i integrate ntr-un sistem: verificarea, msurarea i notarea.

II.1. Verificarea
Verificarea presupune colectare de informaii referitoare la nivelul
performanelor colare ale evaluailor, respectiv la cunotinele, abilitile,
capacitile, competenele, comportamentele i atitudinile acestora, prin aplicarea
unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee i instrumente.
n vederea realizrii verificrii, examinatorii folosesc anumite strategii i
sisteme de metode de verificare a cunotinelor, abilitilor intelectuale i practice,
capacitilor, competenelor etc., prin care declaneaz aciuni, n scopul colectrii i
recepionrii de informaii de la elevi.

II.2. Msurarea
Msurarea reprezint aciunea de interpretare i apreciere a performanelor
evaluailor prin raportarea lor la indicatori de performan, la sisteme de referin, la
standarde de performan, la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dac n
general, msurarea se refer la acordarea unei semnificaii cantitative caracteristicilor
calitative, msurarea n calitate de component a evalurii, se refer la nsi
dezvluirea mrimii, la acordarea unor semnificaii.
Nevoia imperioas a aprecierii, care este inseparabil de msurare, a
determinat apariia i dezvoltarea docimologiei n fond, spune Vasile Pavelcu, ciclul
existenei noastre este un ir de examene: n faa naturii i, mai ales n faa societii.
S nu uitm c omul mai d examene i n faa propriei sale contiine.
A msura, afirm P. Guillford, nseamn a atribui un numr unui obiect sau
unui eveniment, n conformitate cu anumite reguli i exigene:
obiectele i proprietile acestora s fie definite n mod clar i, pe ct posibil,
prin comportamente sau caracteristici observabile, respectiv fcndu-se apel la
definiii operaionale;
regulile utilizate s indice amnunit modul n care s se procedeze, astfel
nct fiecrui obiect s i corespund un numr.
Rezult c, n termeni riguroi, spre deosebire de apreciere, o msurare se
exprim n mod obligatoriu prin cifre. Msurarea n nvmnt se concentreaz, n
134
general, asupra unor caracteristici specifice, restrnse i bine definite i const n
acordarea de semnificaii. Aprecierea depinde de msurare, ns ea se refer la un
spectru mai larg de caracteristici i de performane, n acest sens, putem rememora un
mare adevr: omul se nate sub egida msurii, a comparaiei calitative i cantitative
cu alii. n via totul se msoar i se evalueaz: intensitile sentimentelor, ale
bucuriilor i tristeilor, sistemul calitilor i al defectelor, gradul puterii de
ptrundere, nivelul cunotinelor, calitatea abilitilor, capacitilor i competenelor,
relevana i valoarea serviciilor primite i oferite.
Astfel, msura fizic a devenit o component a vieii, ea dezvoltndu-se o dat
cu societatea uman. Treptat, nevoia imperioas de msurare obiectiv, exact, s-a
extins de la msura fizic spre cea psihologic spre msurarea aptitudinilor, a
capacitilor, competenelor etc., care are rdcini de ordin social adnci.
Extinderea preocuprilor de diagnosticare mai exact, obiectiv, a aptitudinilor
i cunotinelor, a generat interesul pentru examinarea n nvmnt, la nceput
pentru cea realizat n nvmntul superior. Astfel, prin 1881, Edgerworth, profesor
la Oxford, a atras atenia asupra discordanelor dintre notrile realizate de mai muli
examinatori. Aadar, se impunea tot mai mult nevoia gsirii unor uniti de msurare
a aptitudinilor i cunotinelor, stabile i generale, egale cu ele nsele, aa cum sunt
unitile de msur pentru lungimi, suprafee, volume, informaie etc.

II.3. Notarea
Notarea presupune precizarea i mai exact, rafinarea semnificaiei atribuite
prin msurare, graie emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor i adoptrii
deciziei. n actul evaluativ, decizia este luat ca urmare a asocierii rezultatelor cu
scri de notare/valori calitative sau cantitative i acordri de note sau calificative
colare.
Notarea reprezint aciunea cadrului didactic de apreciere prin note colare a
progresului colar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a nivelului lor de
cunotine, abiliti, capaciti, atitudini, aptitudini .a.m.d. Aciunile de verificare i
acordare de note se realizeaz de ctre cadrul didactic examinator, pe baza sistemului
de notare adoptat la nivelul unui sistem de nvmnt.
Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau calificative, care
cuantific, global, pregtirea, performanele i conduita elevilor, n urma actului de
examinare. Ea reflect progresul colar i transformrile produse n personalitatea
elevului ca urmare a participrii acestuia la procesul instructiv-educativ.
Finalitatea instructiv-educativ a notei rezult din efectele sale i dobndete
valori cu semnificaii diferite n funcie de vrst, treapta de colaritate, ciclul
curricular, obiectul de studiu, de diagnosticul atribuit prin apreciere.
Acordarea notei, ca, de altfel, orice apreciere, nu se reduce la scopul simplist de
determinare i indicare a unei valori statice, ci reprezint o aciune complex, avnd
consecine care acioneaz att asupra evaluatului, ct i asupra evaluatorului.
Implicaiile psihologice ale notei nu pot fi detaate de modul n care ea se rsfrnge n
contiina evaluatului i nici de modul n care ar trebui s se rsfrng n mintea lui.
Nota deine o valoare de informare, prin mijlocirea creia, ea primete o nou
valoare, de reglare a conduitei, valoare care n coal dobndete valene educative;
funcia de reglare este exercitat att asupra evaluatului, ct i asupra evaluatorului.
135
Modul n care acordarea notei exercit funcia de reglare asupra activitii i prestaiei
evaluatorului/profesorului se poate deduce enumernd funciile notei (funcia
diagnostic, de control, de reglare, prognostic, de selecie, educativ i social).
Funciile care i fac pe elevi contieni de valoarea diagnostic a actului de verificare,
msurare i notare, de asemenea ajut formarea la elevi a capacitilor, obinuinelor,
priceperilor i deprinderilor de autocontrol i autoevaluare.
n limbajul reflexologiei, se spune c, aciunea elevului primete prin acordarea notei
un accent de ntrire; nota devine un tonic, un stimulent i un factor motivaional
pentru nvarea ulterioar.

Factori implicai n notare
Aprecierea i notarea progresului colar al elevilor reprezint procese
complexe, cu influene diverse, procese care, la rndul lor sunt influenate de mai
muli factori. Dintre acetia, ne vom referi la trei, pe care i considerm reprezentativi
pentru categoria factorilor care influeneaz notarea.
Programele colare;
Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa;
Starea psihic a elevului;

Tipuri de notare:
Notarea numeric;
Notarea literal;
Notarea prin calificative;
Notarea verbal;
Notarea prin culori;
Notarea prin clasificare.


III. Funciile evalurii

Analiza statutului evalurii n contextul curriculumului educaional, precum i
a locului su n sistemul componentelor procesului de nvmnt, permite
identificarea funciilor evalurii, care se refer la sarcinile, obiectivele, raiunea i
rolul evalurii, n anumite circumstane, funciile evalurii pot avea finaliti cu grade
diferite de generalizare specifice planurilor macro sau micro ale educaiei. De
aceea, funcionalitatea evalurii este dinamic, de la caz la caz trecndu-se de la
funciile de macrosistem ale evalurii (de exemplu, funcia social, funcia de
selecie, funcia de certificare .a.), la cele de microsistem (de exemplu, funcia
pedagogic, funcia motivaional, funcia educativ .a.).
Funcia social se refer la faptul c evaluarea pune n eviden eficiena
general sau productivitatea social-economic (extern) a procesului i sistemului de
nvmnt, informeaz societatea n legtur cu funcionarea acestora, stnd la baza
deciziilor de schimbri structurale la aceste nivele.
Funcia diagnostic se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n legtur
cu nivelul performanelor evaluailor ntr-un anumit moment, cu lacunele, greelile i
dificultile ntmpinate de acetia n nvare, sugernd i modaliti de nlturare a
136
acestora, n acelai timp, aceast funcie se refer la identificarea factorilor i
cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv la cauzele succesului/
insuccesului colar.
Funcia de selecie/de discriminare face ca evaluarea s ofere posibilitatea
alegerii/ seleciei, clasificrii i/sau ierarhizrii elevilor dup criteriul calitii
performanelor colare nregistrate.
Funcia de certificare este legat de faptul c evaluarea relev i evideniaz
performanele elevilor cunotine, competene, abiliti etc., la finele unei perioade
de instruire, a unui an colar, a unui ciclu curricular etc.

Funcia predictiv/prognostic se datoreaz faptului c evaluarea face predicii
asupra performanelor viitoare ale evaluailor, asupra evoluiei lor ulterioare, sprijin
deciziile acestora de orientare colar i profesional, anticipnd, probabilistic,
nivelul i calitatea performanelor pe care elevii le-ar putea obine n etapele viitoare
de formare. De asemenea, aceast funcie contribuie la prevederea, la anticiparea
viitoarelor aciuni didactice ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii
activitii instructiv-educative.
Funcia constatativ este cea de apreciere a rezultatelor colare obinute, prin
raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea acestei funcii, se
stabilete dac i n ce msur activitatea instructiv-educativ a fost eficient i i-a
atins scopul, dac elevii i-au format noiunile, dac au asimilat cunotinele, dac i-
au format abilitile .a.m.d.
Funcia pedagogic/de feedback se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic
nivelul rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feedback formativ i
sumativ. Este vorba att de surse de feedback pozitiv, de ntrire a aspectelor
pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, ct i de surse de feedback negativ, care
presupune anularea aspectelor negative, a disfuncionalitilor, a greelilor etc.
Funcia motivaional este strns corelat cu cea pedagogic i se refer la
faptul c valorificarea pozitiv, constructiv, a feedbackului oferit de o evaluare
corect, real, obiectiv, stimuleaz i mobilizeaz evaluaii, impulsionnd activitatea
de nvare, formare i dezvoltare a acestora.
Funcia educativ se refer la faptul c practicarea unei evaluri sistematice,
obiective, formative i mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prin
sprijinirea evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere
i autoevaluare; subiecii evaluai pot deveni, treptat, proprii lor evaluatori.


IV. Strategii de evaluare a randamentului colar

n didactic, evaluarea poate fi definit ca activitate a profesorului graie creia
se realizeaz prelucrarea informaiilor obinute prin verificare, n sensul aprecierii,
ntririi i corectrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor.
n esen, evaluarea cuprinde descrierea calitativ i cantitativ a
comportamentului evaluailor, precum i emiterea unei judeci de valoare referitoare
la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordana dintre
comportament i obiective.
137
Strategiile de evaluare reprezint moduri de alegere i combinare a metodelor,
tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar i de stabilire a momentului/
momentelor n care ele se aplic, n conformitate cu obiectivele urmrite i cu
coninuturile selectate. Viznd stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n
procesul instructiv-educativ i cele scontate prin formularea obiectivelor operaionale,
strategiile de evaluare reprezint componenta aciunii educaionale care valideaz,
respectiv confirm sau infirm atingerea performanelor urmrite n activitatea
instructiv-educativ. Plecnd de la informaiile obinute n urma aplicrii strategiilor
de evaluare, evaluatorul va proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i
educaiei n etapele ulterioare.
Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin
intermediul crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al
elevilor, cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de
formare a abilitilor etc., prin raportare la obiectivele propuse i la coninuturile
tiinifice.
Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele
i presupun, uneori, utilizarea de instrumente de evaluare (teste, referate etc.) pentru
a putea fi puse n practic. De altfel, nsei metodele de evaluare, la fel ca metodele
de predare/nvare, este necesar s fie valorificate, n egal msur de profesor i de
elevi, ca autentice instrumente de lucru - de predare, nvare, control, evaluare etc.
Probele de evaluare sunt instrumente de evaluare gndite, proiectate,
administrate/ comunicate i corectate de ctre profesor. Ele sunt stabilite n funcie de
coninuturile de nvat i de obiectivele propuse, pentru a testa i evalua
performanele elevilor i pot consta n simple ntrebri, n ntrebri-problem, n
exerciii, n probleme, n sarcini de lucru care au caracter teoretic, practic sau
teoretico-practic.
ntruct orice proces de instrucie i educaie urmrete formarea i
dezvoltarea anumitor comportamente i competene la elevi, prefigurate n
obiectivele operaionale stabilite n prealabil, este firesc ca aceleai obiective s stea
la baza evalurii didactice. De aceea, ntre probele de evaluare i obiectivele
operaionale exist o corelaie foarte strns, n sensul c probele de evaluare sunt
construite prin raportare direct la obiectivele operaionale.

IV.1. Indicatori de performan
Cu siguran c una din direciile principal, de modernizare a procesului
evaluativ este identificarea de indicatori de performan, care s asigure realizarea
unei evaluri obiective i monitorizarea la diferite niveluri a procesului. Dat fiind
faptul c activitatea de evaluare se poate realiza la diferite niveluri - macro, micro i
intermediar, criteriile care stau la baza ei, pot avea diferite grade de generalitate i
operaionalitate. Practic, evaluarea poate avea la baz standarde curriculare de
performan, descriptori de performan, obiectivele operaionale ale activitii
didactice, obiective de evaluare i criterii de evaluare.

Standardele curriculare de performan
O dat cu iniierea reformei curriculare din ara noastr, prin construirea
Curriculumului Naional, s-au materializat preocuprile pentru asigurarea
138
obiectivitii evalurii i a unui cadru de referin comun pentru toi elevii de la
acelai nivel de colaritate, prin elaborarea standardelor curriculare de performan.
Acestea sunt standarde naionale, criterii de evaluare a calitii procesului de nvare,
enunuri sintetice, specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan suntcaracterizate prin
faptul c:
asigur conexiunile necesare ntre curriculum t evaluare;
i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ;
permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta,
constituind un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de
colarizare respective;
sprijin activitatea elevilor (care contientizeaz ateptrile profesorului),
profesorului (care i regleaz demersul didactic), prinilor (care cunosc ateptrile
colii), concepturilor de curriculum (crora le ofer un sistem de referin coerent i
unitar al performanelor dezirabile la elevi), evaluatorilor (constituind repere n
elaborarea nivelurilor i a descriptorilor de performan, precum i a probelor de
evaluare);
se elaboreaz, n principal, n funcie de finalitile educaionale ale treptei de
colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de
particularitile psihologice ale vrstei colare vizate.

Descriptorii de performan
Descriptorii de performan sunt criterii calitative unitare, care vizeaz o
evaluare ct mai obiectiv i care furnizeaz elevilor, profesorilor, prinilor i tuturor
celor interesai, informaii relevante despre nivelul performanelor elevilor.
n prezent, n ara noastr, la clasele I-IV, la care notarea se realizeaz prin
calificative, pentru acordarea acestora se face apel la descriptorii de performan
elaborai de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare n conformitate cu noul
curriculum pentru nvmntul primar, la fiecare disciplin s-au stabilit
capacitile i subcapacitile eseniale, pe care elevii trebuie s le demonstreze
dup anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate i sub capacitate, au
fost elaborai descriptorii de performan pentru calificativele foarte bine, bine
i suficient.

Obiectivele operaionale ale activitii didactice
Obiectivele de evaluare
Obiectivele de evaluare reprezint finaliti instructiv-educative
operaionalizate, al cror grad de specificitate permite o msurare educaional,
caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid i fidel .
Ele se deriv din obiectivele cadru i de referin i rspund la ntrebri cum
sunt: Ce se evalueaz?, Cum se evalueaz?, Ct se evalueaz?. n formularea
lor se precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabili s realizeze elevii, care sunt
comportamentele vizate la acetia, care sunt condiiile n care se pot exersa
comportamentele i n care ele devin msurabile, precum i care este nivelul
performanei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reuit direct msurabil).
139
Criteriile de evaluare
n general, pentru realizarea de evaluri n domeniul tiinelor educaiei se
opereaz, n principal, cu dou categorii de criterii de evaluare: criterii absolute i
criterii comparative.
a) Criteriile absolute sunt destinate s configureze situaiile educative n care
se acord nota maxim, respectiv cea minim.
Nota maxim se acord atunci cnd n rspunsul elevului nu exist nicio eroare
sau exist erori neglijabile, care nu afecteaz cu nimic corectitudinea rspunsului n
ansamblul su.
Nota minim se acord n cazurile n care rspunsul este foarte departe ca
form, esen i coninut, de cel ateptat sau cnd elevul nu d niciun rspuns. Pentru
celelalte trepte ale evalurii se procedeaz prin scderea unui punct sau a unei
fraciuni de punct pentru fiecare eroare constatat, n conformitate cu baremul-de
notare, respectiv cu sistemul de referin prin care se atribuie anumite punctaje
cunotinelor, abilitilor, capacitilor, competenelor etc. pe care le dein evaluaii.
Aceste criterii se numesc absolute pentru c evaluarea se realizeaz numai prin
luarea n considerare a rspunsului n sine, a compatibilitii sau incompatibilitii
sale cu prevederile programei colare, independent de vreo alt raportare.
b) Criteriile comparative servesc la realizarea evalurii prin raportarea
rspunsului, a activitii realizate de elevi sau a comportamentului acestora la
elemente cum sunt:
ntregul grup din care face parte elevul;
potenialul teoretic al elevului i relaia sa cu randamentul colar:
randamentul colar este mai mic dect potenialul teoretic; randamentul colar este
egal cu potenialul teoretic; randamentul colar este mai mare dect potenialul
teoretic;
nivelul randamentului colar al elevului n momentul nceperii activitii (de
exemplu, n momentul nceperii anului colar, al semestrului, al unitii de nvare,
al temei, al capitolului etc.).


CONCLUZII

n prezent, teoria pedagogic, dar i practica n domeniu sunt intens preocupate
de a diversifica modalitile, tehnicile i instrumentele de evaluare astfel nct
evaluarea colar s devin mai exact din punct de vedere tiinific i mai echitabil
din punct de vedere moral.
Paradoxul din definiia evalurii (msurare i apreciere) face ca aceasta s
devin un act ce ine att de precizie, ct i de aproximare. Tipurile de evaluare care
corespund msurrii i aprecierii se regsesc n practica educaional sub forma a
ceea ce se msoar i sub forma a ceea ce nu poate dect s se aproximeze. Sau, cu
alte cuvinte, trebuie s disociem ceea ce ine de cantitate de ceea ce relev calitatea i
s ne asumm subiectivitatea n evaluare, lund n calcul pe ct posibil urmtorii
factori perturbatori:
efectul de halo;
efectul blnd;
140
eroarea de generozitate;
efectul de contaminare;
efectul de contrast sau de ordine;
eroarea de tendin central.



Bibliografie

Miron Ionescu, Instrucie i educaie, Cluj Napoca, 2003
Jinga Ioan; Petrescu A., Evaluarea performanei colare, Editura Delfin, Bucureti,
1996
Jinga Ioan, (1979), Educaia permanent, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Pavelcu V. (1968), Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Nestor IM. (1937), Principii de docimologie, n Jurnal de psihotehnic, nr. 3
Stoica A., Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis i SNEE, Bucureti
141



FOLOSIREA TEHNICILOR CANTITATIVE PENTRU LUAREA
DECIZIEI N SITUAII DE URGEN

Comisar-ef drd. ing. ANDRICIUC RADU
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



Abstract

In the present geo-strategically context, the increase of terrorist acts worldwide
has raised the need to adapt the current intelligence structures and to improve their
working methods.
With the present paper, the authors are analyzing two examples of calculation,
thus trying to highlight the importance and therefore the necessity of employment of
quantitative analysis techniques in decision-making, in the planning, organizing and
running of anti-terrorist actions.
The more so because a new, modern legal framework has been created together
with the setting-up of the National System for the Management of Emergencies,
framework that needs to be sustained by improved management mechanisms in order
to be efficient.
The use of IT quantitative analysis methods can contribute to the effort of
unitary and professional ensuring of the protection of peoples lives and health, of the
environment and of the vital material and cultural values during emergency
situations.

Dac cererile nu ne vor fi satisfcute, data viitoare vom lovi mai precis, iar
Wold Trade Center va continua s fie una din intele noastre n Statele Unite.

Nidal Ayyad, militant islamist,
februarie 1993


Scurt introducere

Fondatorul managementului tiinific, Frederick Taylor sau pionierul
calculatoarelor Charles Babbage, au pornit n activitatea lor de la convingerea
fundamental c procesul de luare a deciziilor (dar i multe alte activiti) poate fi
raionalizat i sistematizat.
nc din timpul celui de-Al Doilea Rzboi Mondial, Neuman i Morgenstern
foloseau cercetarea operaional pentru a studia probleme caracterizate prin existena
mai multor maximuri conflictuale.
142
Un exemplu l reprezint conceperea n anii 40 a metodei programrii liniare
de ctre profesorul G.B. Dantzing, folosit iniial pentru evaluarea modului de
evoluie a marilor btlii armate.
Iar din 1954 apar metode cantitative, cum ar fi teoria utilitilor K.O. May
sau programarea multiobiectiv O. Radzikowsk i A.M. Geoffrion cu aplicaii, mai
ales, n domeniul procesului decizional.
Interesul pe care-l manifest specialitii (i nu numai) fa de procesul
decizional rezid, mai ales, din faptul c acesta influeneaz toate aspectele activitii
manageriale. Decizia trebuie privit ca reprezentnd cel mai important instrument
specific de exprimare a managerului.
Folosirea metodelor cantitative n procesul de luare a deciziei nu reprezint un
panaceu universal. Chiar dac le foloseti corect, nu poi fi niciodat absolut sigur c
decizia aleas este cea optim pentru a rezolva problema iniial.
Dificultatea de a adopta o decizie const aadar n faptul c persoana n cauz
nu poate ti niciodat exact n ce grad sunt corecte cunotinele i informaiile pe care
le deine. i chiar dac din punct de vedere cantitativ ar fi capabil s stpneasc
elementele realitii, tot nu ar putea fi sigur de acestea sub aspectul calitii
elementelor pe care ar trebui s-i susin decizia.
Dar chiar dac nu reprezint un instrument perfect, metodele cantitative pot
reprezenta un sprijin important pentru folosirea intuiiei i experienei n procesul
decizional. Un exemplu edificator se poate observa n figura urmtoare, unde
americanii au prognozat, folosind tehnici cantitative, diferite scenarii privind evoluia
costurilor bugetare ale celei de-a doua intervenii n Irak.


Cu att mai mult este util folosirea tehnicilor cantitative n procesul decizional
caracteristic situaiilor de urgen.
De altfel, n contextul geostrategic actual, caracterizat prin proliferarea
aciunilor teroriste la nivel global, comunitatea de informaii a fost pus n faa
necesitii adaptrii structurilor sale i a rafinrii metodelor de lucru.
Prin lucrarea de fa, autorii ncearc s evidenieze necesitatea i importana
folosirii tehnicilor de analiz cantitativ a deciziei n planificarea, organizarea i
ducerea aciunilor antiteroriste.
143
Aceasta cu att mai mult cu ct, o dat cu nfiinarea Sistemului Naional de
Management al Situaiilor de Urgen, s-a creat un cadru legal modern care, pentru a
fi eficient, trebuie sprijinit prin mecanisme manageriale perfecionate.
Care este ns legtura dintre aciunile antiteroriste i managementul situaiilor
de urgen ?
nc din 1992, Centrul Nord-Atlantic de Coordonare a Ajutorului la Dezastre
EADRCC care funcioneaz pe lng naltul Comisariat al Urgenelor Civile din
NATO, a trecut n rndul dezastrelor crora trebuie s le fac fa i terorismul.
La rndul su, Consiliul European a aprobat la 15 septembrie 2001 Decizia
Cadru [COM 2001] 521 final care definete terorismul.
Printre infraciunile care intr sub incidena acestui act se numr i
urmtoarele:
ocuparea ilegal sau distrugerea facilitilor guvernamentale sau de stat,
a transporturilor publice, a facilitilor legate de infrastructur, utiliti sau
locuri publice;
livrarea de substane care prezint pericol de contaminare, producerea
de incendii, explozii sau inundaii, punerea n pericol a oamenilor,
proprietilor, animalelor sau mediului;
obstrucionarea sau distrugerea livrrii de ap, electricitate sau alte
resurse fundamentale.
Dar, aceste activiti intr i n domeniul de activitate al sistemului naional de
management pentru situaii de urgen.
Pe de alt parte, Departamentul Securitii Interne al Statelor Unite a elaborat un
raport intitulat National Planning Scenarios. n acest document, se analizeaz 15 scenarii
de poteniale atacuri teroriste, care pot duce la declanarea unor situaii de urgen.
Dintre acestea enumerm cteva:
detonarea unui dispozitiv nuclear de 10 kilotone;
atac chimic cu substane toxice industriale;
epidemie de grip la nivel mondial;
cutremur de mare magnitudine.
Concluzionnd cele relatate mai sus, putem afirma c la toate nivelurile
tactic, operativ i strategic este necesar o coordonare dintre aciunile elementele
care rspund de ducerea luptei antiteroriste i cele ale sistemului naional de
management pentru situaii de urgen.
Acest tip de coordonare este surprins n cele dou exemple de mai jos, folosind
ca instrument de lucru tehnici cantitative pentru luarea deciziei.

EXEMPLUL DE CALCUL I
La nivel guvernamental se analizeaz o posibil reorganizare a serviciilor de
securitate, avnd scopul de a mbunti eficiena acestora n lupta contra
terorismului.
Toi membrii grupului de lucru sunt de acord c, noua structur trebuie s aib
la baz urmtoarele patru principii fundamentale de organizare a activitilor
antiteroriste:
crearea unui puternic compartiment HUMINT, care s realizeze penetrarea
cu informatori sau ageni acoperii a structurilor teroriste;
144
stabilirea unei proceduri valabile pentru ntreaga comunitate de informaii,
pentru coordonarea strngerii, analizei i valorificrii informaiilor cu relevan n
domeniul analizat;
noua organizare s nu duc la crearea unor structuri separate de culegere a
informaiilor pe domeniile contrainformaii i contraterorism;
procedurile de lucru care vor rezulta n urma reorganizrii s nu aduc
atingere drepturilor fundamentale ale omului.
Pornind de la aceste patru principii, n final, au fost alese patru variante de
reorganizare a serviciilor de securitate. Nu s-a ajuns, n cadrul grupului de lucru la un
consens privind care dintre acestea ar fi varianta optim.
Pentru a putea adopta o soluie s-a hotrt, printre altele, s fie consultai i un
grup de trei experi n activitatea de culegere a informaiilor.
Cei trei3 experi alei au fost evaluai conform protocolului recomandat de
Merkhofer n 1987 i mbuntit de Morgan n 1990.
Protocolul cuprinde parcurgerea urmtorilor pai:
identificarea variabilelor a cror evaluare, de ctre experi, este necesar;
identificarea i recrutarea experilor;
motivarea experilor;
realizarea unui model general al problemei, care s reflecte opinia experilor
privind relaiile dintre variabile;
antrenarea experilor n evaluare probabilistic;
realizarea evalurilor probabilistice i a documentaiei justificative;
Compararea evalurilor generate de experi.
S considerm c s-au parcurs primele ase etape.
Cum o realizm pe cea de a aptea?
Pentru un specialist n analiz cantitativ, problema descris mai sus se poate
trata cu ajutorul programrii liniare multidimensionale, deoarece experii au folosit
funcia de utilitate, care permite compararea valorilor indiferent de natura criteriilor
folosite.
Algoritmul de calcul pus la dispoziie de aceast metod ia n considerare mai
multe criterii de eficien simultan, rezultnd o soluie de compromis.
Reamintim c prin termenul de utilitate, n domeniul analizei cantitative, se
msoar avantajele pe care ni le aduce adoptarea unei decizii, raportate la riscurile
asumate prin aceasta.
Primul pas de aplicare al algoritmul de calcul l reprezint completarea
tabelului de mai jos cu estimarea utilitilor, de ctre experi, pentru fiecare variant.
De reinut c experii au coeficieni identici de importan.

Experi
Variante
E
1

E
2

E
3

Utilitate

grup
V
1
V
2
V
3
V
4
1,1
0,3
1,1
0,5
0,3
0,7
0
0,5
0,6
1
0,9
1
2
2
2
2

O prim concluzie rezultat din analiza tabelului este aceea c, utilitile
nsumate fiind egale, este imposibil orice decizie de grup.
145
n acest caz se trece la urmtorii pai ai algoritmului, astfel:

Se calculeaz momentele linie etapa I
M
1
= (1,1 1 + 0,3 2 + 0,6 3) / (0,9 + 0,4 +0,7) = 1,75
M
2
= (0,3 1 + 0,7 2 + 1 3) / (0,3 + 0,7 + 1) = 2,35
M
3
= (1,1 1 + 0,9 3 ) / ( 1 + 1) = 1,9
M
4
= (0,5 1 + 0,5 2 + 1 3) / (0,5 + 0,5 + 1) = 2,25
Prin rearanjarea liniilor rezult urmtorul tabel:
Experi
Variante
E
1

E
2

E
3

V
1
V
3
V
4
V
2
1,1
1,1
0,5
0,3
0,3
0
0,5
0,7
0,6
0,9
1
1

b) Se calculeaz momentele coloan etapa I
(1,1 1 + 1,1 2 + 0,5 3 + 0,3 4) / (1,1 +1,1 + 0,5 + 0,3) = 2
(0,3 1 + 0,5 3 + 0,7 4) / (0,3 + 0,5 +0,7 ) = 3.06
(0,6 1 + 0,9 2 + 1 3 + 1 4) / (0,6 + 0,9 + 1 + 1) = 2,68

Prin rearanjarea coloanelor rezult urmtorul tabel:
Experi
Variante
E
1

E
3

E
2

V
1
V
3
V
4
V
2
1,1
1,1
0,5
0,3
0,6
0,9
1
1
0,3
0
0,5
0,7

Se calculeaz momentele linie etapa II
(1,1 1 + 0,6 2 + 0,3 3) / (1,1 + 0,6 +0,3) = 1,6
(1,1 1 + 0,9 2 +) / ( 1,1 + 0,9 ) = 1,45
(0,5 1 + 1 2 + 0,5 3) / (0,5 + 1 + 0,5) = 2
(0,3 1 + 1 2 + 0,7 3) / (0,3 + 1 + 0,7) = 2,2
Prin rearanjarea liniilor rezult urmtorul tabel:
Experi
Variante
E
1

E
3

E
2

V
3
V
1
V
4
V
2
1,1
1,1
0,5
0,3
0,9
0,6
1
1
0
0,3
0,5
0,7

d) Se calculeaz momentele coloan etapa II
(1,1 1 + 1,1 2 + 0,5 3 + 0,3 4) / (1,1 +1,1 + 0,5 + 0,3) = 2
(0,9 1 + 0,6 2 + 1 3 + 1 4) / (0,9 + 0,6 + 1 + 1) = 2,42
(0,3 2 + 0,5 3 + 0,7 4) / (0,3 + 0,5 + 0,7) = 3,26
n acest moment, deoarece E
1
< E
3
< E
2
, algoritmul a ajuns la final.
rezult c ordinea optim de alegere a variantelor este:
V
2
- V
4
- V
1
- V
3

146
EXEMPLUL DE CALCUL II

n cadrul unei aplicaii de nivel judeean concepute pentru antrenarea
personalului n vederea contracarrii aciunilor teroriste, se construiete ipoteza c o
celul a unei organizaii teroriste i propune patru variante posibile de aciune,
viznd atacarea unor componente ale infrastructurii critice din judeul C. Aceste
aciuni i propun, printre altele, i maximizarea numrului de victime.

Cele patru variante posibile de aciune sunt:
T
1
= aruncarea n aer a unui rezervor de 100 T, coninnd STI, situat pe
platforma industrial a municipiului reedin de jude;
T
2
= aruncarea n aer a vanelor de golire ale barajului hidrotehnic X, situat la
30 km n avalul rului care trece prin municipiul reedin de jude;
T
3
= prbuirea intenionat a unui avion utilitar plin cu explozibil peste CNE
Z centrala nuclear electric Z situat la 25 km de municipiul reedin de jude;
T
4
= distrugerea prin explozie a unei poriuni din magistrala feroviar
internaional care strbate partea de nord a judeului.

Existena acestor factori de risc este cunoscut la nivelul structurii judeene
care are n responsabilitate managementul situaiilor de urgen.
n scopul minimizrii pierderilor care pot fi generate de cele patru variante
descrise mai sus, managerul structurii de urgen trebuie s formuleze solicitarea
pentru alocarea, n bugetul pe anul viitor, a unor resurse financiare care s permit
ntreprinderea de aciuni i adoptarea de msuri pentru limitarea, n primul rnd, a
nivelului de pierderi umane.
Din cauza restriciilor financiare, prin buget se poate satisface doar 80% din
cerere.
Acest fapt permite ca, la nivelul judeului, planurile de protecie i intervenie
s poate fi elaborate pe baza a 4 scenarii de rspuns la aciunile teroriste.
Pentru a alege scenariul de rspuns care s dea rezultatele optime, specialitii
care ncadreaz structura de management a situaiilor de urgen ntocmesc urmtorul
tabel, n care sunt menionate efectele (n numr de viei umane salvate) aplicrii
celor patru scenarii de rspuns S
1
, S
2
, S
3
, S
4
, corelate celor patru variante de
aciune T
1
, T
2
, T
3
, T
4
ale teroritilor.

S
i
/ T
j
T
1
T
2
T
3
T
4
S
1
250 450 5000 550
S
2
600 300 6500 200
S
3
400 650 4100 550
S
4
150 1200 8600 200

Aceste date se introduc n programul Game Theory din pachetul de
programe QM (Quantitative Analysis for Management).

Rezultatele obinute probabilitile de realizare a strategiilor de atac i a
scenariilor de rspuns sunt artate n tabelul urmtor.
147
Probabilitile de realizare a
scenariilor de rspuns S
i
-
Probabilitile de realizare a variantelor de
aciune
- T
j
-
S
1
0,00 % T
1
63,6 %
S
2
27,3 % T
2
0,00 %
S
3
72,7 % T
3
0,00 %
S
4
0,00 % T
4
36,4 %
Ce interpretare a rezultatelor i pot oferi specialitii managerului?
Cel mai important lucru este c acest joc nu are punct a. Adic, nu exist
un scenariu de rspuns care s garanteze sut la sut un rspuns optim la oricare din
variantele posibile de aciune terorist.
Tot ce se poate spune, la prima vedere, este c exist 72,7% anse de realizare
a scenariului S
3
i analog 63,6% anse de realizare a variantei de aciune T
1
.
Cele dou exemple de mai sus privind modul de folosirea a metodelor de
analiz cantitativ pe suport informatic ne ajut n a trage concluzia c, acest tip de
analiz poate contribui la efortul de a asigura, n mod unitar i profesionist, aprarea
vieii i sntii populaiei, a mediului nconjurtor i a valorilor materiale i
culturale importante, pe timpul producerii unor situaii de urgen.



Bibliografie

Ayres R.U., Uncertain Futures: Challenges for Decision-Makers, John Wiley&Sons,
New York, 1979
Clemen T. Robert, Making hard decisions, Brooks/Cole Publishing Company, 1996
Cooke S. i Slack N., Making Management Decision, Prentice Hall International UK
Ltd., 1991
Gheorghe F., Decizie asistat de calculator, Editura Tehnic & Editura Expert,
Bucureti, 2002
Lucey Terry, Tehnici cantitative, Editura Tehnic, Bucureti, 2001
Radu I. i Vldeanu D., Fundamentarea deciziilor complexe prin tehnici de simulare,
Editura Economic, Bucureti, 2002
Raiffa H., Analyse de la decision introduction aux choix en avenir incertain, Dunod,
Paris, 1972
Romanoschi C. i Militaru G., Elemente de teoria deciziei pentru programul
postuniversitar de conducere, Editura Academiei Tehnice Militare, Bucureti, 1998
Romanovschi C. i Militaru G., Conducerea oamenilor, Editura Academiei Militare,
Bucureti, 1998
Steiner N. i Andriciuc R., Elemente fundamentale ale managementului crizelor i urgenelor
civile din perspectiva proteciei civile, Editura MPM Edit Consult, Bucureti, 2004
Vroom V. i Yetton P., Leadership and Decision Making, University of Pittsburgh Press, 1973
148



CODUL EUROPEAN DE ETIC AL POLIIEI INSTRUMENT
JURIDIC INTERNAIONAL CU INCIDEN ASUPRA
COMPORTAMENTULUI POLIISTULUI

Comisar de poliie MARIANA MNESCU
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti
Inspector MIHAELA DIMA
coala de Ageni de Poliie Vasile Lascr Cmpina



Un moment de o importan covritoare pentru viitorul rii noastre a avut loc
n 2005, n luna aprilie, cnd Romnia, prin semnarea Tratatului de aderare la
Uniunea European, i-a schimbat statutul de stat candidat la aderare, n cel de stat n
curs de aderare, moment ateptat de 80% din populaia rii.
Astfel, mplinirea obiectivelor prioritare ale politicii externe romneti a fost
concretizat prin semnarea, la 25 aprilie 2005, a Tratatului de aderare la Uniunea
European, tratat ce prevede la articolul 1: Republica Bulgaria i Romnia devin
prin prezentul membre ale Uniunii Europene.
Pn la aceast dat, n calitatea sa de stat candidat la aderare, ara noastr a
avut sarcina de a rspunde luptei mpotriva criminalitii, prin crearea unei Poliii
moderne care s contribuie efectiv alturi de celelalte instituii similare la asigurarea
spaiului de securitate, libertate i justiie european.
n cadrul amplului proces de modernizare a ntregii societi romneti,
ndeosebi ncepnd cu 15 februarie 2000, o dat cu lansarea oficial a negocierilor de
aderare, Poliia Romn a declanat propriul demers reformator, circumscris pe dou
coordonate fundamentale: conceptual i structural, adoptnd o nou viziune privind
scopul fundamental al activitii de poliie, respectiv, protejarea i slujirea
comunitii.
Obiectivul prioritar a constat n crearea suportului normativ care s aeze pe
baze europene restructurarea Poliiei Romne, mai ales c legislaia aplicabil n
statele membre ale Uniunii Europene n prezent, va deveni aplicabil i Romniei.
Astfel, au fost elaborate i adoptate Legea nr. 218/2002 privind organizarea i
funcionarea Poliiei Romne i Legea nr. 360/2002 privind Statutul Poliistului, ce
constituie repere fundamentale pentru reforma organizaional, pentru stabilirea
elementelor definitorii de funcionare, precum i a unor coordonate de conversie
socio-profesional i de carier a poliistului.
De asemenea, au fost adoptate acte normative interne menite s adapteze
activitatea de poliie noilor cerine, generate de evoluiile din societatea romneasc,
n paralel cu operaionalizarea unor noi structuri specializate.
Armonizarea legislativ la capitolul etic i deontologie, s-a realizat pentru o
anumit perioad, prin apariia Hotrrii Guvernului Romniei nr. 438 din
149
23.03.2004 pentru aprobarea Codului de Etic i Deontologie al Poliistului,
document cu caracter de prioritate i care avea termen pn n mai 2004.
ntr-o anumit msur ns, segmentul etic i deontologie a rmas variabil i
nefinalizat, ntruct ncepnd cu septembrie 2004 n urma unor, seminarii i expertize
organizate cu sprijinul membrilor Comisiei Europene ai Consiliului Europei, experii
francezi i belgieni, s-a convenit, att realizarea unui nou Cod de Etic i Deontologie
al Poliistului, ct i elaborarea unui Ghid practic al eticii i deontologiei poliieneti
care s identifice caracterul practic al normelor, mai mult sau mai puin generice sau
abstracte, din Codul de Etic i Deontologie al Poliistului.
Normele de conduit, cuprinse n Codul de Etic i Deontologie al Poliistului
i n Ghidul practic al eticii i deontologiei poliieneti urmeaz s completeze spaiul
dintre normele legale i valorile centrale urmrite de Poliie i acceptate de societatea
civil.
Capitolul etic i deontologie s-a ncheiat prin adoptarea Hotrrii Guvernului
Romniei nr. 991 din 25.08.2005 pentru aprobarea Codului de Etic i Deontologie al
Poliistului.
La elaborarea acestui act normativ au participat experii Consiliului Europei,
reprezentanii Ministerului Administraiei i Internelor i ai Corpului Naional al
Poliitilor iar concretizarea lui ntr-o Hotrre de Guvern reprezint o etap
important a procesului de profesionalizare i de credibilizare a corpului poliienesc.
Codul de etic i deontologie al poliistului impune principii i reguli privind
conduita angajailor Poliiei Romne, modul de comportament al poliitilor n relaia
cu publicul sau n situaii speciale, precum i modul n care se recurge la for sau la
cercetarea suspecilor i a faptelor ilicite, n esen stabilind linia comportamental
ideal a poliitilor, potrivit ateptrilor legitime ale cetenilor , ale ntregii
comuniti.
Actul normativ extinde aria de aplicare a normelor etice i deontologice asupra
tuturor structurilor cu atribuii n domeniul ordinii i siguranei publice.
Promovarea Codului de etic i deontologie al poliistului este o msur
prevzut n cadrul programului Naional de prevenire i Planului Naional de
Aciune mpotriva Corupiei, iar profesionalizarea Corpului poliienesc constituie un
angajament asumat de Romnia n cadrul Capitolului de Negociere Justiie i Afaceri
Interne.
Codul de etic i deontologie al poliistului a fost elaborat avnd ca model
Recomandarea Rec (2001)10 adoptat de Comitetul de Minitri al Consiliului
Europei la 19 septembrie 2001, recomandare ce conine Codul European de Etic al
Poliiei.
Recomandarea Rec (2001) 10 insist n favoarea alinierii codurilor de conduit,
opozabile poliiei naionale, la normele Codului European de Etic al Poliiei, n
vederea stabilirii unor orientri i principii europene comune, n msur s asigure
compatibilitatea serviciilor oferite de poliie, s impun un nivel convenabil din punct
de vedere calitativ al serviciilor oferite, att pentru beneficiari, ct i pentru furnizorii
acestora i care s se constituie ntr-un garant al protejrii statului de drept.
Codul european de etic al poliiei are drept scop furnizarea unui ansamblu de
principii i linii directoare pentru obiectivele, atribuiile i controlul poliiei n
150
societile democratice, n care se respect statul de drept i este ntr-o mare msur,
influenat de Convenia European a Drepturilor Omului.
Codul caut s formuleze recomandri specifice i s defineasc necesitile
poliiei i msurile indicate pentru a-i permite s-i conduc misiunea exigent i
delicat de prevenire i depistare a criminalitii, de pstrare a legalitii i ordinii
ntr-o societate democratic.
Dreptul de poliie al Statului de Drept se exercit prin intermediul structurilor
special create. Membrii acestora sunt nvestii cu exerciiul autoritii publice.
n ndeplinirea acestei nvestiri, funcionarul ia hotrri cu caracter obligatoriu,
urmrete ndeplinirea lor, iar la nevoie le poate impune, potrivit procedurilor
poliieneti, utiliznd mijloacele specifice pentru realizarea acestora.
Pericolul de a depi cadrul legal este crescut, iar condiii favorabile apar
frecvent n activitatea de zi cu zi a poliitilor, avndu-se n vedere mediile n care
acetia acioneaz, interesele pe care le pot afecta prin interveniile lor, dar i
disponibilitatea celor aflai n culp de a oferi avantaje pentru a evita consecinele
aplicrii legii.
Tocmai de aceea, pentru promovarea i consolidarea valorile democratice,
toate rile europene s-au preocupat i se preocup, ntr-o msur mai mare sau mai
mic, de asigurarea normelor comune, n materie de poliie, deoarece dincolo de
graniele naionale, fiecare cetean european i dorete s se poat baza pe un
tratament uniform, echitabil i previzibil din partea poliiei rii n care s-ar afla la un
moment dat, iar poliiile europene doresc s-i consolideze capacitatea lor de
cooperare i aciune n lupta mpotriva criminalitii internaionale.
Sistemele de justiie penal au fost dezvoltate n scopul garantrii libertii
individuale i securitii.
n societile democratice, guvernate de principiul legalitii, poliia
ndeplinete funciile tradiionale de prevenire, de depistare i contracarare a
criminalitii, de ocrotire a linitii publice, de respectare a legii i ordinii publice i de
protejare a drepturilor fundamentale ale individului. Mai mult, n cadrul acestor
societi, poliia asigur diverse servicii care au caracter social, care sprijin celelalte
activiti.
Pentru a duce aceste misiuni la bun sfrit, ea beneficiaz de o larg capacitate
de iniiativ.
n statele democrate, poliia contribuie la meninerea valorilor democraiei i ea
nsi este penetrat de aceste valori.
n general, publicul accept i chiar aprob exercitarea autoritii legale a
poliiei atta timp ct aceasta este perceput ca ndeplinindu-i misiunile ntr-un mod
etic acceptabil i are obiective valabile i democratice. Cnd aceste condiii sunt
ndeplinite, poliia este ndreptit s se atepte ca publicul s aib ncredere i s-i
ofere ajutor i sprijin n exercitarea funciunilor menionate.
Aceast concepie, privind exercitarea atribuiilor poliiei n democraii,
reprezint punctul central al viziunii Consiliul Europei.
Poliia este nvestit cu o autoritate i cu o capacitate de iniiativ
considerabile, asigurndu-i acesteia monopolul unei coerciii legitime i, ca atare,
publicul are nevoie de garanii.
151
Un cod de etic poliieneasc, beneficiind de o larg publicitate, poate, punnd
n lumin normele, finalitile i valorile caracteristice poliiei, s contribuie la
consolidarea ncrederii publicului i la mbuntirea relaiilor i cooperrii sale cu
poliia. Aceleai norme, delimitnd clar gama i cmpul de aciune ncredinate
poliiei, contribuie la protejarea acesteia de ntrebri nejustificate, inutile, insistente i
mai ales, la limitarea riscurilor unor nclcri n serviciu.
Un cod de etic poate s fie, n plus, un instrument de reglare la nivelul
organizrii interne a poliiei. Acesta este una dintre caracteristicile remarcabile ale
Codului european de etic al poliiei.
n definirea normelor valorilor i cadrului etic minim, acesta poate ndeplini o
funcie de reglementare, prin cel puin patru mijloace, meninnd astfel un control de
calitate al personalului poliiei, cuprinznd i civili; uurnd exercitarea actului de
comand, gestiunea i supervizarea; responsabiliznd cadrele structurii; elabornd
norme pentru reglementarea delicatelor conflicte interne.
n ceea ce privete posibila influen asupra practicii poliieneti, un cod de
etic al poliiei recomand cea mai bun practic pentru forele de ordine i constituie
o versiune specific a principiilor de conduit cotidiene, inspirate din bunul sim i
transpuse n activitatea profesional.
Obiectivele prioritare ale Poliiei sunt: de a asigura aplicarea legilor
fundamentale ale Statului i de a se limita strict la puterile ce-i sunt conferite pentru
realizarea acestui obiectiv, abinndu-se de la orice act arbitrar i respectnd
libertile i drepturile individuale ale cetenilor.
Respectarea statului de drept nu implic numai preocuparea pentru ceea ce s-a
fcut, ci i mai ales maniera n care se face. n exercitarea atribuiilor sale, poliia
trebuie s respecte dreptul subiectiv, inclusiv libertile i drepturile omului i s evite
a aciona ntr-o manier arbitrar sau ilegal este fundamental pentru un stat de drept
i, deci, pentru semnificaia i obiectivul misiunii poliiei, n democraie.
Statul de drept presupune nainte de toate, c cei care fac, interpreteaz i
aplic lege, se supun acestei legi. n ali termeni, poliia trebuie s depind de legile
pe care le aplic. Prin aceasta se recunoate poliia unui stat cu adevrat democratic:
ea se supune aceleiai legi pe care s-a angajat s o apere. Rolul poliiei n aprarea i
ocrotirea preeminenei dreptului este att de important, c deseori se poate astfel
aprecia stadiul unei democraii, observnd comportamentul poliiei.
ntr-o Europ n care frontierele se estompeaz, este inevitabil s nu se ia n
considerare poliia i puterile sale ntr-o perspectiv internaional.
Discuia este purtat ntr-o mare msur n legtur cu eficacitatea poliiei, n
lupta contra formelor de delincven care depesc, din ce n ce mai mult, frontierele
naionale, ca de exemplu criminalitatea organizat i corupia. Reflectarea nu se
limiteaz doar la aceast perspectiv.
ntr-o societate democratic, puterile poliiei sunt limitate, n marja a ceea ce
este acceptabil din punct de vedere al libertilor i drepturilor fundamentale ale
individului, aa cum sunt enunate n Convenia European a Drepturilor Omului.
Trebuie deci, gsit un echilibru adecvat ntre aceste interese i aici intr n joc
etica internaional a poliiei.
Relaia dintre poliie i public este un element cheie ntr-o democraie. n acest
tip de societate, poliia este responsabil nu doar n faa Statului, dar i vizavi de
152
populaie, iar eficacitatea sa depinde, n mare msur, de susinerea celei din urm. n
acest sens, funcia social i calitatea de serviciu public al poliiei sunt importante, de
asemenea, pentru funcia sa represiv.
Meninerea linitii ntr-o societate i asigurarea respectarea legii sunt, n mod
tradiional, obiectivele generale ale poliiei, prima sa responsabilitate, deseori
calificat drept misiune de ordine public. Aceast noiune foarte ampl acoper o
serie de activiti ale poliiei, printre care se pot meniona sigurana i securitatea
persoanelor, fizice, dar i juridice ,a bunurilor private i publice i aplicarea legii ntre
Stat i particulari, precum i n raporturile dintre indivizi.
Respectarea libertilor i drepturilor fundamentale ale persoanei, aa cum
sunt stipulate n Convenia European a Drepturilor Omului, ca obiectiv al poliiei,
este, probabil, caracteristica cea mai semnificativ a unei poliii care se afl n
serviciul unei societi patronate de drept. Acest obiectiv implic nu numai o
obligaie distinct de a apra aceste drepturi, dar si existena unor limite ale aciunii
politiei n urmrirea altor obiective.
Aciunea de prevenire a criminalitii este considerat ca aparinnd
responsabilitii generale a Statului. Prevenirea criminalitii este deseori divizat n
prevenirea social i prevenirea situaional, dou forme de prevenire care se refer la
poliie i care solicit, pentru a fi eficace, participarea ntregi comuniti, a ntregii
societi.
Depistarea criminalitii n toate statele, reprezint unul dintre obiectivele
clasice principale ale poliiei. Chiar dac depistarea criminalitii nu reprezint
deseori dect o parte relativ redus a ansamblului misiunilor poliiei, aceasta
constituie unul din elementele eseniale ale activitilor sale. Populaia ateapt multe
din partea poliiei n acest domeniu. Printre altele; eficacitatea acestei depistri are ea
nsi un efect preventiv i este deci indispensabil pentru promovarea ncrederii
populaiei n justiia penal.
Depistarea criminalitii este organizat conform diferitelor modaliti
specifice Statelor. Problemele, cu care poliia se confrunt n munca sa de depistare a
criminalitii, sunt aceleai n ntreaga Europ. Prezentul Cod nu pune sub semnul
ntrebrii locul central al luptei mpotriva criminalitii n cadrul misiunii poliiei, ci
subliniaz necesitatea de conciliere, att ct se poate face, eficacitatea poliiei i
respectarea drepturilor fundamentale ale persoanei, ceea ce este destul de delicat,
cnd este vorba de combaterea criminalitii. Principiul prezumiei de nevinovie i
garaniile pe care le prezint au, bineneles, o importan deosebit pentru persoanele
suspectate de infraciuni. n plus, respectarea drepturilor individuale n cazul
depistrii criminalitii se extinde i la drepturile altor persoane, cum ar fi victimele i
martorii, fa de care poliia are de asemenea responsabiliti.
Asistena acordat populaiei este un alt aspect al activitii organelor de
poliie, dar aceast sarcin este mai mult sau mai puin dezvoltat. Includerea unei
funcii de serviciu printre obiectivele poliiei este puin diferit, n sensul c ea
modific rolul poliiei, care ncetnd s mai fie o for utilizat n societate, devine
atunci un organ n serviciul acesteia din urm.
De civa ani, n Europa a aprut o tendin net de integrare a poliiei n
societatea civil i de a o apropia de populaie. Acest scop este atins prin dezvoltarea
poliiei de proximitate n mai multe state membre. Unul dintre principalele
153
mijloace utilizate const n conferirea unui statut de organ de serviciu public i nu de
simplu organ nsrcinat cu aplicarea legii. Dac se dorete ca aceast transformare s
nu fie de ordin pur lingvistic, este necesar introducerea unor categorii de servicii
n cadrul aciunii poliiei, printre obiectivele unei poliii democratice moderne.
Asistena asigurat de poliie, privete n general, situaii concrete n care ea ar
fi trebuit s intervin, cum ar fi de exemplu a veni n ajutorul tuturor persoanelor care
se afl n pericol, sau a asista persoane pentru a intra n contact cu alte autoriti sau
servicii sociale. Acest serviciu nu trebuie confundat cu anumite sarcini administrative
ncredinate poliiei. Funcia poliiei, ca organ de serviciu public, este legat de rolul
su de salvare a populaiei iar accesibilitatea poliiei este unul dintre aspectele
fundamentale i importante, n acest sens. Funcia de serviciu a poliiei este mult mai
legat de starea de spirit a acesteia din urm, n privina populaiei dect de faptul c i
se ncredineaz sarcini de serviciu, n plus fa de sarcinile obinuite.
Adoptarea Codului european de etic al poliiei a reprezentat o etap
important n promovarea principiilor Consiliului Europei privind poliia n Statele
membre i de aceea trebuie reinute urmtoarele aspecte:
Codul european de etic al poliiei este recomandarea Consiliului Europei
care enun normele fundamentale ce trebuie s se aplice serviciilor de
poliie n societile democratice guvernate de principiile Statului de drept.
Codul european de etic al poliiei trateaz cadrul general pentru
organizarea poliiei, precizeaz rolul su foarte important ntr-o
democraie i definete principiile organizaionale necesare exercitrii
etice a profesiei de poliist.
n Codul european de etic al poliiei, Consiliul Europei i prezint, ca i
punct central, concepia privind exercitarea atribuiilor poliiei n rile
democratice.
Aceast concepie pornete de la ideea c Sistemul de Justiie penal a fost
creat i se dezvolt n scopul garantrii libertii individuale i securitii, iar Poliia
este prima verig din lanul sistemului de justiie penal, fr de care acesta nu poate
funciona. n acest lan Poliia este urmat de Parchet, Tribunale i Sistemul
Penitenciar.
Pentru a duce aceste misiuni la bun sfrit ea beneficiaz de o larg capacitate
de iniiativ, fiind nvestit cu puteri ca: puterea de a reine i a supraveghea detenia
n arest i autoritatea de a folosi fora acolo unde aceasta este necesar n
ndeplinirea obiectivelor legitime pentru asigurarea aplicrii legii.
Autoritatea legal de a folosi fora n mod limitativ, inclusiv obligaia legal
de a folosi fora atunci cnd este inevitabil, este unic pentru Poliie.
ntr-o societate modern, democratic valorile i normele ateptate de la poliie
de ctre populaie, trebuie s aib formulri clare, precise, fr ambiguiti, ceea ce
este realizabil numai prin instituirea unui cod de etic poliieneasc, asemntor
Codului european de etic al poliiei deziderat atins pentru Poliia Romn prin
adoptarea Hotrrii Guvernului Romniei nr. 991 din 25.08.2005 pentru aprobarea
Codului de Etic i Deontologie al Poliistului.
Codul european de etic al poliiei, instrument juridic internaional cu
inciden asupra comportamentului poliistului, proiectnd normele de etic,
154
are meritul de a facilita identificarea problemelor de etic, de a permite o
mai bun capacitate de nelegere, de analiz i soluionare a acestora.
Valori respectate de ctre poliiti, noiuni fundamentale pentru poliie,
identice cu cele de loialitate, de imparialitate, de discreie i de
profesionalism nu pot fi dezvoltate, nelese n mod unitar, din punct de
vedere al abordrii, dar i semnificaiei acestora, dect prin textul acestui
cod.
Codul european de etic al poliiei ajut la formularea normelor personale
de comportament al poliitilor bazndu-se pe sentimentul mndriei c
aparin unor structuri de poliie.
Acest aspect este foarte important ndeosebi pentru poliiti nou-angajai care
trebuie mai nti, s cunoasc, fr dificultate, valorile fundamentale, nainte de a-i
defini i organiza munca.
n absena celor dou documente de o extrem importan: Codul european de
etic al poliiei i Hotrrea Guvernului Romniei nr. 991 din 25.08.2005 pentru
aprobarea Codului de Etic i Deontologie al Poliistului, documente cu referine
obiective n materie de norme i valori, sarcina personalului de instruire ar fi mult
mai dificil.
155




SOLUII INFORMATICE UTILIZATE N INSTRUIRE

Comisar-ef de poliie ing. dr. PANCIU CORIN
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



Modelul Instruirii Asistate de Calculator conine urmtoarele elemente
fundamentale : structurarea materialelor didactice n uniti, editarea unor documente
de tip multimedia distribuite, i accesarea acestor lecii multimedia ntr-o reea de
ctre cursant.
Elementele documentelor devin Obiectele Informatice care sunt accesate,
transferate, vizualizate folosind programe utilitare pentru reea sau protocoale (Figura
1 i 2). Instruirea realizat n reele informatice tip Client-Server. Software pentru
Manipularea Obiectelor Informatice).
Sistemele multimedia sunt sisteme informatice care integreaz:
telecomunicaiile, tehnologiile audio i video; arhitecturale de calculatoare
(hardware) i programele de calcul i/sau procesare a informaiei (software); i
serviciile informatice.
Din problematica actual de cercetare-dezvoltare a acestor tehnologii de vrf n
informatica aplicat, pot fi menionate:
sisteme de exploatare a informaiilor organizate n domenii de cunotine i
realizate sub forma bncilor de date multimedia;
proiectarea i realizarea unor manuale electronice pentru instruirea on-line
a diferitelor categorii de cursani;
conceperea i realizarea unor documente de tip hypermedia;
conceperea i realizarea unor navigatoare eficiente pentru accesarea
informaiei stocate sub forma fiierelor multimedia;
reprezentri virtuale a fenomenelor tiinifice, tehnice, i tehnologice;
eficientizarea accesrii informaiei distribuite n reelele informatice (de calculatoare)
prin conceperea i realizarea unor echipamente (servere) i programe de transfer a
informaiei performante.


Sisteme informatice multimedia

Sistemele informatice multimedia ofer urmtoarele beneficii i avantaje:
reducerea de spaiu i timp necesar firii, stocrii, ncrcrii i accesrii unui
document livrat electronic, nu pe hrtie; creterea productivitii prin eliminarea
posibilitilor de pierdere a unui fiier prin utilizarea indexrii automate (facilitate
oferit de sistemul de administrare a datelor);
156
acces simultan la acelai document a unor utilizatori multipli: att pentru
afiare ct i pentru imprimare; creterea fluxului de informaii multidimensionale n
cadrul unei organizaii;
reducerea de timp i de bani pentru fotocopierea i distribuia clasic a
copiilor multiple pe hrtie;
facilitarea unor cereri de rspunsuri rapide i corecte la solicitrile de
informaii utiliznd interaciunea vizual stocat;
conversia informaiei de pe suport de hrtie ntr-o resurs strategic uor de
administrat care poate fi inclus n alte rapoarte i/sau documente.
Trsturile eseniale ale organizrii datelor n cadrul sistemelor de instruire
multimedia (Figura 1 Componentele operaionale abstracte ale instruirii i
implementarea n reele informatice) sunt:

















1. Interdependea datelor. Accesul flexibil la un numr de bnci de date
implic cerina ca datele s fie independente fa de o aplicaie anumit n aa fel
nct aplicaiile viitoare pot accesa aceeai informaie fr nicio constrngere din
partea aplicaiei anterioare.
2. Arhitectura bncii de date distribuite n comun. Izolarea datelor n raport
cu aplicaiile i distribuirea accesului la aplicaii prezint avantajul folosirii n comun
a arhitecturii bncilor de date distribuite (Structuri de date multiple i independente n
sistem (server); Acces distribuit uniform tuturor clienilor; Un singur punct de
recuperare/ reconstituire pentru fiecare server al bncii de date; Reorganizarea
convenabil a datelor cerinelor de grup; Crearea i adaptarea claselor de obiecte;
Dezvoltarea/expandarea datelor).
3. Servere pentru bnci de date distribuite. Serverele bncilor de date
distribuite sunt resurse dedicate ntr-o reea, accesibile unui numr de aplicaii.
Figura 1.
Modelul Instruirii
Asistate de Calculator
157
Serverul bncii de date este construit pentru creterea numrului de aplicaii i
accesul distribuit la informaii/date.
4. Managementul obiectului informatic de tip multimedia. Documentele
hypermedia i nregistrrile din bncile de date hypermedia pot conine obiecte
multimedia legate. Sistemul de administrare/management al obiectelor trebuie s
posede capacitatea de indexare, grupare i stocare a obiectelor multimedia n sisteme
de stocare optice cu ierarhie distribuit, oferind accesul la aceste obiecte pe baza unei
chei. Trebuie menionat c un obiect multimedia (de exemplu, o prezentare video)
poate fi o component n documentele multiple hypermedia cum ar fi: memorii,
prezentri, brouri video, etc. Proiectarea unui sistem de management al obiectelor
trebuie s aib capacitatea de indexare a obiectelor n aa fel nct s nu fie necesar
meninerea unor copii multiple n stoc. Poate fi necesar un numr mai mare de copii
n cazul n care se dorete creterea performanelor i controlul versiunilor (n cazul
actualizrii respectivului document).
5. Managementul tranzaciilor/transferului pentru sistemele media
Se definete transferul de date de tip multimedia ca fiind secvena de
evenimente care ncepe n momentul n care un utilizator face o cerere de afiare,
editare sau imprimare a unui document hypermedia. Comunicaia este complet
atunci cnd utilizatorul realizeaz documentul hypermedia i stocheaz versiunea
editat sau abandoneaz/elimin copia din memorie (incluznd memoria virtual) sau
stocarea local. n decursul transferului utilizatorul poate aduga noi elemente de
date/informaii, incluznd secvene video, de exemplu de la o video-camer ataat
calculatorului la care se lucreaz.
Instruire realizat cu ajutorul TI WEB&XML&Obiecte Informatice



















Figura 2 Instruirea realizat n reele informatice tip Client-Server. Software pentru
Manipularea Obiectelor Informatice.
158




















n cele mai simple aplicaii bazate pe text sau date textuale sau numerice,
transferul este coordonat i administrat, n general, de serverul care ofer sau
furnizeaz date stocate. Cu ct aceste transferuri devin mai complexe cu att datele
care trebuie introduse provin de la mai multe servere care sunt accesate simultan de
mai muli utilizatori. Conflictele apar atunci cnd doi utilizatori citesc sau scriu n
aceeai locaie de stocare. Metodologia multifazat obligatorie este utilizat n acest
caz n vederea eliminrii conflictelor care apar n bncile de date relaionale.
Platforme multimedia este un sistem de calculator standard care poate
procesa text, grafic, animaie, audio, imagini i filme de nalt calitate.
Perfericele multimedia se mpart n trei categorii fundamentale: dispozitive de
intrare; dispozitive de ieire; dispozitive de captare i conversie a semnalelor.
Producerea aplicaiilor multimedia implic: achiziionarea, manipularea,
transmiterea i afiarea elementelor multimedia cum ar fi text, grafic, animaie,
audio, imagini i filme de nalt calitate.
Dezvoltarea aplicaiilor multimedia implic: integrarea textului, graficelor,
imaginilor, sunetelor, fiierelor video i de animaie ntr-o prezentare interactiv
accesat direct. Instrumentele software dezvoltate de sistemele de instruire asistat de
calculator i prezentrile de business sunt aplicaiile cele mai importante care
integreaz diversele elemente multimedia ntr-un sistem unic. Aceste instrumente
software includ: metasisteme de editare (sisteme autor), software hypermedia,
procesoare secveniale de interconectare, limbaje specializate de editare i limbaje de
programare convenionale.
Sisteme de autor. (Figura 5 Sisteme de editare i utilitate de prelucrare a
informaiilor multimedia). Exist o serie de instrumente de software care pot fi
folosite pentru elaborarea aplicaiilor multimedia. Printre acestea se afl sistemele de
autor, metasisteme de autor, software hypermedia, limbaje de autor i limbaje
Figura 3 Componentele Operaionale Abstracte ale Instruirii i Implementarea
n Reele Informatice
159
convenionale generale. Sistemele de autor sunt instrumente software de nivel nalt
care combin ntr-un singur pachet interfee necesare elaborrii de multimedia.




























Una dintre cele mai importante caracteristici const n capacitatea de a importa
i de a procesa fiiere text din alte programe.


Intregrarea Elementelor Componente ale Hypertextului
Introducere. Sistemele hypertext tind s fie acceptate ca instrumente
fundamentale utile pentru dezvoltarea inteligenei umane. (Figura 5. Modelul unui
Hypermedia Tipic Avansat incluznd componentele). Similar cu modelul taie i
copie (cut and paste) care este modelul ideal (paradigma) din mediile cu ferestre,
funcionalitate de conectare relaional care este util i practic tinde s devin o
parte integrat a mediului informatic. Creatorii i realizatorii de aplicaii trebuie s
posede instrumente care s permit tuturor aplicaiilor s fie interconectate ntr-o
manier standard.

Figura 4 Sistemele de editare i utilitare de prelucrare a informaiilor multimedia
160























Figura 5 Modelul unui sistem Hipermedia Tipic Avansat (incluznd componentele)

Cel mai adesea sistemele hypertext sunt sisteme nchise materialul creat ntr-
un anumit sistem nu poate fi transferat sau integrat ntr-un alt sistem, din cauza
formatului propriu al documentului i mecanismelor de stocare. Programele de
conversie sunt dificil de realizat deoarece formatele nu sunt prezentate n detaliu
publicului larg de ctre firmele specializate n conceperea i realizarea programelor
software.
Maina Abstract de tip Hypertext (HAM, Hypertext Abstract Machine). Una
din primele metode i strategii pentru modelul de implementare a hypertextului
general (Figura 6. Modelul abstract al Hypertextului) a fost Maina Abstract de tip
Hypertext (HAM), un server multi-utilizator de uz general, bazat pe transferuri.
Importana serverului HAM a constat n dezvoltarea unui model corect i precis de
stocare a informaiei. Serverul HAM a oferit un model general i flexibil care poate fi
utilizat n cteva diferite aplicaii Hypertext. Arhitectura Sistemelor bazat pe
serverul de tip HAM conine urmtoarele elemente etajate (nivele):
Interfaa Utilizator: Aplicaia concret care poate sau nu s ruleze pe aceeai
main (calculator, computer) ca i aplicaia de tip HAM.
Maina Abstract Hypertext: Coordonatorul care administreaz toat
circulaia de informaie despre hypertext i comunic cu aplicaia printr-un protocol
de circulaie binar.
Sistemul de gzduire a fiierelor sau sistemul de stocare: Arhiva care
stochez toate grafurile aferente sistemului hypertext sau banca (baza) de date.
161

Figura 6 Modelul
abstract al
Hypertextului






















Modelul de stocare HAM const din cinci componente majore: grafurile
(reelele de noduri i legturile coninnd unul sau mai multe contexte), contextele
(partiionrile de date din cadrul unui graf), nodurile, legturile i atributele care
susin i comunic semanticele.
Asupra componentelor mecanismului abstract hypertext pot fi realizate
urmtoarele tipuri de operaii: creare, tergere, distrugere, schimbare i/sau apreciere,
filtrare, i operaii speciale. Arhitectura HAM a fost testat cu succes n raport cu
sisteme ca Intermedia, Guide i NoteCards.
Realizarea Modelului Mental al unui hyperdocument
Considernd opiniile cercettorilor n domeniul Intermedia, cerinele necesare
integrrii hypermedia n mediul informatic (Figura 7. Realizarea Modelului Mental al
unui hyperdocument ) sunt urmtoarele:
Integrarea Hypermedia n mediul informatic de tip desktop. Dispozitivul de
Conexiuni (Link Engine) trebuie s fie integrat n mediul informatic numai n modul
n care este integrat astzi sistemul de fiiere. Un utilitar de nalt nivel sau o interfa
pentru aplicaiile de programare (API, application programer interface) trebuie s fie
oferit creatorilor de aplicaii, coninnd specificaii pentru funcionarea aplicaiilor
hypermedia.
Sistemele Hypermedia trebuie s ofere contexte multiple sau reele multiple pentru
a se exploata n ntregime legturile de tip hipertext care conin toate aplicaiile.
162
Aplicaiile hypermedia trebuie s suporte filtre i subansamble de explorare
incrementale.
Hypermedia Distribuite pe Reele Mari (Wide Area Hypermedia)
Funcionalitatea hypermedia trebuie s fie extins pentru a controla Reele Mari
(Wide Area Network, WAN) nu numai Reele Locale (LANs).
Configurarea unui mediu integrat hypermedia este mult mai uoar cu ajutorul
tehnologiilor informatice orientate obiect. De asemenea, cel mai logic Sistem de
Management al Bncilor de Date (DBMS, Database Management System) care poate
fi utilizat pentru stocarea datelor (informaiilor) cu privire la legturi (conexiuni) i
ancorri este sistemul de Management al Bncilor de Date Orientat-Obiect (Object-
Oriented Data Base Management System, ODBMS).

Reguli de Proiectare pentru Documentele hypermedia





















P1: Se folosesc Conexiuni Etichetate, denumiri;
P2: Se indic similaritatea dintre unitile de informaii;
P3: Se realizeaz concentrarea asupra contextului unitii de informaii;
P4: Se folosete un arc de curb biunivoc ntre unitile de informaii;
P5: Se vizualizeaz structura documentului;
P6: Se folosesc cuvinte cheie (noiuni) n structura de vizualizare n care este indicat
poziia actual a utilizatorului, traseul care l-a adus n acea poziie i opiuni pentru
trasee de continuare a navigrii;
P7: Folosirea unor diagrame cu ecrane de dimensiuni standardizate situate n poziii
fixe.
Figura 7 Realizarea Modelului Mental al unui hyperdocument
Principii
163












Pagini WEB i dispunerea
documentelor informatice n
reele informatice

World-Wide-Web este numele dat unui proiect de cooperare iniiat n 1989 n
cadrul CERN (Centrul European de Cercetri Nucleare) din Geneva. Scopul acestui
proiect era de a elabora i dezvolta o serie de protocoale de comunicaii i sisteme
care s permit interconectarea n vederea schimbului diferitelor tipuri de informaii
conform conceptului hypermedia (Circulaia de Documente Web, HTML). Sarcina
sistemului ar fi fost n aceste condiii gestionarea acestor informaii i prezentarea lor
ntr-o manier ordonat grupului de utilizatori situai n poziii geografice diferite.
Rezultatele acestui proiect iniial s-au concretizat ntr-o serie de protocoale i
specificaii care au fost apoi adoptate pe scar larg. n plus, acestea au fost
completate ulterior printr-o serie de contribuii ale altor centre i instituii din ntreaga
lume. Dezvoltarea unui set de interfee utilizator de ctre NCSA (National Center for
Supercomputing Applications) a condus la apariia a mii de servere WWW care,
conectate prin intermediul internet formeaz aa numitul spaiu de informaie Word-
Wide-Web sau hyperspaiul WWW.














Institutul de Studii pentru Ordine
Public Bucureti
IJP Iai
Circulaia de Documente Web (HTML)
Cursant unitate frontier
IJP Iai
164
Sistemul www utilizeaz conceptul hypermedia, dar ntr-o maniar
simplificat, deoarece n faza iniial nu dispunea de mecanisme de sincronizare ntre
componentele documentelor.

Evoluia major pe care a realizat-o acest sistem este rezultatul implementrii a
trei concepte:
gestiunea distribuit a informaiilor care exclude existena unui sistem
central de stocare i gestiune;
interdependena geografic- permite ca orice server www s fie accesibil
oricrui utilizator. Acest lucru este posibil n condiiile n care se dispune de un
mecanism de identificare n mod unic a documentelor distribuite;
interfaa comun (aceeai uniform) urmrete s ofere utilizatorului un
acelai mod de operare, indiferent de protocoalele utilizate la transferul datelor i
indiferent de formatele documentelor.
Gestiunea distribuit a documentelor. O consecin a aplicrii acestui
principiu este c informaia (documentele) formeaz o structur asemntoare
hypertextului, prin definirea de legturi ntre documente. Acest hyperspaiu www se
deosebete, totui, fundamental de hypertext prin faptul c n acest caz se permite
oricrui utilizator s creeze documente www i s includ referine la orice alt
document www, modificnd structura global a informaiei.
Din punctul de vedere al utilizatorului documentul apare ca orice hypertext sau
hypermedia. Saltul de la un document la altul se face, n mod automat, prin activarea
unei legturi, indiferent dac prin aceasta se refer un document de pe staia de lucru,
de pe un server local, sau de pe un alt server conectat la Internet.













Conferine Electronice

Distribuia audio-video pentru prezentri i conferine. Definirea
parametrilor sistemului.
Transmisia multimedia a evenimentelor publice este una din aplicaiile de baz
ale distribuiei audio-video. Aceast aplicaie seamn ntr-o anumit msur cu
videofonia, n sensul c transmisia apare sub form digital sunet i imagine, dar apar
i o serie de deosebiri care le difereniaz. n primul rnd, aceasta este o aplicaie
interpersonal de grup, distribuia fiind de tip multicast sau brodcast, spre deosebire
Cutarea, localizarea i ncrcarea documentelor HTML distribuite ntr-o reea
165
de videofonie care se adresa, n principal, comunicaiei ntre dou persoane. n al
doilea rnd, natura imaginilor transmise impune pstrarea unei rezoluii superioare
celei din videofonie.
Dac inem seama de particularitile unei prezentri publice (Conferine
Electronice), n care centrul de interes alterneaz ntre vorbitor i elementele auxiliare
de care acesta se folosete n prezentare (tabl, ecran de proiecie, monitor etc.),
constatm c nu este suficient o camera video fix, focalizat ntr-un anumit
plan. Se impune aadar prezena unui operator care s urmreasc micrile
vorbitorului i s alterneze scenete filmate n funcie de centrul de interes la un
moment dat. O soluie mai bun ar consta n utilizarea a dou camere video fixe, una
focalizat pe vorbitor, iar cealalt pe elementul auxiliar de care acesta se folosete,
i transmiterea ambelor imagini. Aceast ultim soluie necesit, evident, un debit
binar de transmisie mai mare, iar pe de alt parte implic transmiterea unor scene
de relevan sczut, avnd n vedere alternana centrului de interes ntre cele doua
secvene video.
Dup cum am vzut la videofonie, calitatea secvenei video transmise, o
apreciem n funcie de rezoluia unei imagini i de rata de remprosptare. Dac
sistemul de preluare a imaginilor permite achiziia i codarea n timp real la o
rezoluie comparabil cu cea a imaginii de televiziune i o rat de remprosptare de
25 cadre pe secund (full motion) i dac reeaua de transport suport un debit
binar suficient de ridicat, atunci secvena video se transmite la parametri specificai.
De cele mai multe ori ns, nu este posibil acest lucru, astfel nct va trebui s
realizm un compromis ntre rezoluie i rata de remprosptare.
Avnd n vedere faptul c n cadrul unei prezentri, centrul de interes este
concentrat n cea mai mare parte asupra coninutului ecranului de proiecie sau al
tablei de care se folosete vorbitorul, trebuie ca imaginea transmis s aib o rezoluie
apropiat de cea din televiziunea radiodifuzat. Pe de alt parte, coninutul tablei sau
al ecranului de protecie se modific suficient de rar pentru a admite o rat de
remprosptare de doar un cadru pe secund. Totui, atunci cnd imaginea l
reprezint pe vorbitor, este mai puin important rezoluia dect rata de
remprosptare. Din acest motiv, ideal ar fi ca sistemul s permit comutarea
rezoluiei n funcie de coninutul imaginii transmise. Sunetul aferent acestor
transmisii multimedia se transmite la o calitate comparabil cu cea din videofonie.
Distribuia audio-video local
Aplicaia este destinat seminarilor, sesiunilor de comunicri sau ntlnirilor de
lucru n cadrul unor instituii, campusuri etc. Rezult de aici o proprietate esenial a
aplicaiei i anume posibilitatea utilizrii reelelor locale ca suport pentru transmisia
informaiei digitale audio-video.
Staiile conectate la reea trebuie s dispun doar de un modul software pentru
decodarea datelor audio-video i de o plac de extensie pentru redarea sunetului
(sound-blaster). Dac secvenele video se transmit cu o rat de remprosptare mai
mare, atunci este necesar echiparea fiecrei staii cu un modul hardware de decodare.
Reeaua de transport trebuie s asigure transmisia la un debit binar de 200 kbps
pentru imagini alb negru cu 256 de niveluri de gri (8 b/pixel), rezoluie medie i o rat
de remprosptare de maxim 2 cadre/secund, aceste valori reprezentnd calitatea
minim acceptat pentru aplicaii de acest tip. Pentru o calitatea a imaginii
166
comparabil cu cea din televiziunea color radiodifuzat (rezoluie de 765 x575 pixeli,
rata de remprosptare de 25 cadre/secund i profunzimea culorilor de 16 bit/pixel) ar
fi necesar un debit binar de transmisie de aproximativ 168 Mbps o valoare mult
prea mare pentru majoritatea reelelor locale uzuale. Totui, dac se dispune de un
echipament de compresie/ decompresie avansat (MPEG-2), debitul binar poate s
scad sub 10 Mbps.
Distribuia audio-video la distan. Odat cu creterea numrului receptorilor
poteniali datorit mririi zonei geografice care poate fi acoperit prin distribuia la
distan se diversific i domeniile de utilizare ale acestor aplicaii. Putem aminti n
acest sens nvmntul la distan, prezentri, lucrul n cooperare cu echipe din
instituii diferite i multe altele. Dar simultan cu avantajele unui spectru mai larg de
aplicaii, apare o problem important legat de confidenialitatea comunicrii,
specific aplicaiilor care deservesc lucrul n cooperare. Pentru asigurarea secretului
comunicrii se utilizeaz dou principii diferite:
1. Criptarea informaiei audio-video. n acest caz distribuia poate fi de tip
broadcast, astfel nct orice sistem conectat la reea poate recepiona datele, n schimb
numai posesorii codului de decriptare pot avea acces la coninutul audio-video M
mesajelor. Soluia are totui o serie de dezavantaje care decurg din surplusul de
operaii necesare i din mrirea debitului binar al datelor criptate.
Distribuia multicast spre grupuri nchise. Dac nu se poate utiliza metoda
criptrii, atunci exist mai multe variante. Soluia care ofer cea mai bun
confidenialitate const n utilizarea unei reele fizice care conecteaz exclusiv
receptorii autorizai. Evident, metoda nu este practic atunci cnd receptorii sunt
rspndii pe o arie larg. O alternativ a acestei soluii pentru reelele WAN se poate
implementa prin multicasting cu legturi punct-la-punct multiple, dar i aceasta are
dezavantajul unui numr restrns de receptori poteniali.
Consideraiile fcute asupra debitului binar al fluxului de date audio-video
rmn valabile i aici. Reeaua de transport va trebui s permit aadar un debit binar
de minim 200 kbps, mergnd pn la 6-8 Mbps. Dar este puin probabil ca o reea
WAN heterogen (de exemplu Internet) s asigure un asemenea debit binar pe fiecare
segment al ei, de la surs la fiecare receptor potenial, n plus, dac reeaua nu
dispune de un sistem de rezervare a resurselor (ca n cazul ATM), atunci debitul binar
disponibil variaz n funcie de gradul de ncrcare a reelei, astfel nct calitatea
recepiei este imprevizibil, n aceste condiii se poate apela la transmisia n timp
virtual, la un debit binar redus. Receptorii poteniali trebuie s dispun de un sistem
care s permit stocarea ntregului program recepionat cu vitez sczut i apoi s
permit redarea lui la vitez normal. Soluia devine eficient doar atunci cnd
majoritatea participanilor sunt concentrai ntr-un numr mic de grupuri de lucru.
Astfel, fiecare grup de lucru poate utiliza o reea local, fluxul de date audio-video
fiind preluat de un video server care ndeplinete mai departe rolul de surs pentru
fiecare reea local. Din punct de vedere al utilizatorului acesta ndeplinete funciile
unui video-recorder digital.
167



PROFESORUL MANAGER COLAR

Colonel drd. CRISTIAN APOSTOLESCU
Academia de Poliie Alexandru Ioan Cuza



CAPITOLUL 1
SCURT ISTORIC PRIVIND IMPORTANA CUNOATERII
MANAGEMENTULUI

Managementul ca tiin i practic este foarte sensibil la schimbrile care au
loc n societate. El reflect dinamismul nregistrat de societatea contemporan i, n
acelai timp, se adapteaz tot mai mult unor particulariti naionale determinate de
tradiii, cultura naional, obiceiuri etc. Astfel, dei managementul ca principiu,
concept, obiectiv i altele este unic, ca mod de realizare n practic se difereniaz de
la ar la ar i chiar de la organizaie la organizaie, n cadrul aceleiai ri. Trebuie
avut n vedere i extensia managementului de la organizaiile economice spre toate
celelalte tipuri de organizaii, incluznd aici i organizaia colar, unele rolul de
manager i revine profesorului (educatorului). Este firesc ca diferenierile n practica
managementului s fie determinate i de tipul i specificul organizaiei n care se
aplic.
Indiferent de aceste aspecte, astzi, managementul cunoate o evoluie rapid,
generat de o serie de factori dintre care pot aminti:
accelerarea ritmului de inovare i de nnoire tehnic i tehnologic, ce ridic
n faa organizaiilor opiuni largi privind prezentul i, mai ales, viitorul. Cei care se
confrunt cu aceste probleme i trebuie s le rezolve sunt managerii. Reaciile lor
trebuie s fie prompte i foarte rapide;
extinderea i adncirea proceselor de integrare (n toate domeniile) la scar
regional i zonal, ceea ce ridic probleme de adaptare la noile condiii a
organizaiilor, indiferent de natura acestora;
introducerea n proporii de mas a calculatoarelor electronice n activitatea
de management;
accentuarea dificultilor pentru majoritatea organizaiilor de a avea acces
liber i rapid la orice fel de resurse (umane, materiale etc.).
Aceti factori, ca i mutaiile de natur politic, social etc. care sunt
nregistrate n toate rile lumii, imprim o anumit evoluie managementului i
determin anumite orientri de perspectiv acestuia.
Cele unei semnificative evoluii i orientri n managementul contemporan
sunt:
creterea interdisciplinaritii prin absorbirea i asimilarea de noi elemente
din alte tiine, adaptarea acestora la nevoile concrete ale managementului aplicativ,
168
cteva exemple: Matematici superioare, Teoria Sistemelor, Psihologie, Pedagogie,
Sociologie, Cibernetic etc.;
accentuarea caracterului anticipativ al conducerii, reflectat de creterea
importanei managementului strategic i firesc, a strategiilor de dezvoltare care
definesc direciile de evoluie ulterioare a organizaiilor i principalele obiective de
atins ntr-o perioad de timp;
ntrirea viziunii globale, integratoare a managementului (viziunea din
elicopter) abordarea problemelor conducerii nu se mai poate face secvenial pe
bucele, rezolvarea lor necesit att realizarea corelrii i ntreptrunderii dintre
sistemele oricrei organizaii, ct i a desprinderii i lurii n calcul a
interdependenelor dintre organizaie i mediul ei de existen;
creterea flexibilitii sistemelor de management care asigur un dinamism
sporit ansamblului deciziilor i aciunilor factorilor de conducere, este posibil
datorit tehnicii de calcul i a tuturor elementelor pe care le pune la dispoziie
informatica;
profesionalizarea funciei de manager reflectat, pe de o parte, de aptitudinile
i calitile pe care le cere o asemenea funcie, iar pe de alt parte i de volumul
deosebit de cunotine profesionale i de deprinderi pe care le implic practicarea ei
cu succes;
accentuarea laturii motivaionale, care reflect schimbri privind abordarea
de ctre management a factorului uman i, mai ales, schimbri n ceea ce privete
instrumentele de antrenare folosite.
Se pot desprinde i alte direcii de evoluii i orientri n managementul
contemporan, ns am ncercat s surprind ceea ce este evident i semnificativ n
cadrul acestui proces.


1.1. Precizri conceptuale

Pn n anul 1990, n literatura de specialitate din Romnia se foloseau termenii
de conducere i conductor, pentru a defini un anumit tip de activitate (exercitarea
influenei, a voinei unui individ asupra altuia ntr-o organizaie) i pe cel care o
desfoar. n ultimii ani circul, n paralel cu aceti termeni, cei de management i
manager.
Nu s-a ajuns, n mod cert, la un consens asupra definiiei. Precizez c, n sens
larg, prin conducere se nelege, de regul, o activitate complex, care include o serie
de atribute i funcii, cum sunt: prevederea, organizarea, comanda, coordonarea,
controlul, climatul, motivarea, proiectarea sistemului condus (n cazul profesorului
proiectarea curricular), evaluarea rezultatelor (n cadrul sistemului colar, colocvii,
verificri, examene).
Managementul are i el multiple nelesuri ca i conducerea. Dup unele opinii,
el deriv din latinescul manus (mna), semnificnd manevrare pilotare i
agere, a aciona, a face ceva s mearg, a conduce. Cel care realizeaz aceast
manevrare, pilotare este managerul. Managementul este deci, aciunea de conducere
cu fermitate, nseamn a stpni conducerea aciunii. Managerul particip efectiv la
organizarea i desfurarea activitii manageriale.
169
Conceptul de management are semnificaii multiple i se folosete n teorie i
practic. Esenialul n analiza i tratarea acestui concept l constituie determinarea
coninutului, a elementelor i direciilor care-i stabilesc trsturile.
Dat fiind caracterul complex al managementului, au aprut numeroase i
variate definiii ale acestui concept, enumr mai jos cteva:
o Dup opinia lui Corneliu Russu, managementul desemneaz tiina
conducerii organizaiilor socio-economice i conducerea lor tiinific,
atribuindu-i trei sensuri: de tiin (explicarea proceselor i fenomenelor
care au loc i conducerea organizaiilor), art (miestria managerului,
aptitudinile i talentul de a aplica cunotinele tiinifice la realitile i
situaiile practice), de stare de spirit (reflectat de felul de a vedea, a gndi,
a cuta, a dori i a accepta progresul);
o Opinia cercetrilor E. Peterson i E. Polwman arat c, n sensul larg al
cuvntului, din punct de vedere social, managementul este o tehnic sau o
metod dezvoltat datorit tendinei proprii a omului de a crea grupe.
o n acest sens, spun ei, managementul se poate defini ca totalitatea
metodelor cu ajutorul crora se determin, se clarific i realizeaz
scopurile i sarcinile unui anumit colectiv;
o William Newman definete managementul ca, disciplina distinct i
determinat care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utiliznd
n modul cel mai eficient potenialul uman i material;
o O definiie clar i sintetic a managementului ne ofer M. Dumitracu,
artnd c acesta reprezint: tiina prin care se asigur conducerea tuturor
proceselor din toate sectoarele de activitate, n toate funciunile acestora,
avnd n prim-plan, participarea motivat a acestuia i care presupune
rezolvarea problemelor profesionale, organizatorice, de conducere, de luare
a deciziilor i de control, cu concretizarea acestora n cunoaterea eficienei
pe toate planurile.
n concluzie la aceast problem, pot spune c managementul constituie o
tiin, adic un ansamblu organizat i coerent de concepte, principii, funcii, reguli,
norme, structuri, metode, instrumente i tehnici, prin care se explic fenomenele ce se
produc n conducerea organizaiei, iar scopul fundamental al acestuia este
ameliorarea eficienei i eficacitii organizaiilor.


1.2. Distincia dintre conducere i management

Consider c, n acest punct de prezentare a problematicii legate de management
i conducere, trebuiesc clarificate, cteva aspecte legate de cei doi termeni.
Managementul este procesul de combinare a resurselor de toate felurile aflate
la dispoziie n vederea atingerii scopurilor organizaiilor.
Conducerea reprezint capacitatea conductorului (managerului), de a-i
determina pe subordonai s-i ndeplineasc ndatoririle n mod benevol, la un nivel
acceptabil de performan.
Managementul se ocup, n primul rnd, cu direcionarea activitilor de grup,
spre atingerea scopurilor. Conducerea reprezint esena managementului i are ca
170
scop orientarea organizaiei n direcia dorit, determinnd indivizii i grupurile s
duc la ndeplinire misiunea unitii.
n continuare voi prezenta o materializare conceptual comparativ, ntre
management i conducere:
conductorul ntreab: De ce?
managerul ntreab: Cum?
conductorul: dezvolt;
managerul: menine;
conductorul: face ce trebuie;
managerul: face cum trebuie;
conductorul: se concentreaz asupra comenzilor, managerul se concentreaz
asupra sistemelor i structurilor;
conductorul inspir ncredere, managerul este pe termen scurt;
conductorul inoveaz, managerul administreaz, gestioneaz.


1.3. Evoluii i orientri n managementul contemporan

Managementul ca activitate practic, n forma ei empiric, avnd la baz
elementele intuitive, talentul, calitile personale ale managerului, a aprut o dat cu
diviziunea muncii i traiul omului n grupuri organizate. Chiar n secolele XVIII
XIX, managerul era un autodidact, bazndu-se pe judecata intuitiv, iar practicile de
management erau improvizate, ele avnd ca scop rezolvarea problemelor pe msura
apariiei lor.
Drumul parcurs de management este de la managementul empiric la tiina
managementului i de aici la managementul tiinific. n evoluia i dezvoltarea
tiinei managementului au aprut o serie de curente care pot fi grupate dup
principiile i modalitile de gndire n legtur cu eficientizarea activitii
organizaiilor n urmtoarele coli de baz: clasic, sociologic, cantitativ,
sistematic i contextual.
n continuare, voi prezenta pe scurt, aspecte legate de evoluia managementului
pe colile de baz.

COALA CLASIC
Primele preocupri privind managementul tiinific s-au manifestat la sfritul
secolului XIX, cnd Frederik Taylor a criticat principiile tradiionale de management
i a recurs la o analiz tiinific pentru formularea unor metode mai bune de
management. Primele sale concluzii l-au condus la punerea bazelor tiinei
managementului, el fiind considerat fondatorul acestei tiine, la baza creia trebuie
s stea urmtoarele principii fundamentale:
studiul tuturor cunotinelor tradiionale, nregistrarea, clasificarea lor i
transformarea acestor cunotine n legi tiinifice;
selecia tiinific a oamenilor i perfecionarea calitilor i cunotinelor lor;
punerea n aplicare a studiului muncii de ctre oameni tiinific antrenai;
repartizarea aproape egal a muncii executate n organizaii ntre subordonai
i manageri;
171
realizarea cooperrii ntre oameni, n locul individualismului haotic.
Dup unii autori, adevratul printe al managementului modern a fost
industriaul francez Henry Fayol, care a scris lucrarea Administrarea Industrial i
General, n care formuleaz i o serie de principii ale managementului.
n concluzie, se pot desprinde o serie de idei comune care caracterizeaz coala
clasic, i anume:
preocuparea pentru elaborarea unor principii tiinifice de management care
s constituie ghiduri n activitatea practic;
considerarea principiilor tiinifice de management ca fiind universal valabile
indiferent de obiectul condus;
considerarea organizaiei ca un sistem nchis, neglijnd raporturile acesteia
cu mediul;
ignorarea aspectelor umane ale conducerii.

COALA SOCIOLOGIC
Acest curent de dezvoltare i consolidare a tiinei managementului a aprut n
urma criticilor aduse reprezentanilor colii clasice, a cror abordare formal i
mpiedic s vad n aceasta o cale de cretere a eficienei. Concepia lui Taylor dup
care omul s-ar comporta ca o main care trebuie utilizat la maximum, este aspru
criticat de Friedman care arat c motorul uman nu poate fi comparat cu un motor
cu ardere intern, ci trebuie avut n vedere ntotdeauna atitudinea omului n raport cu
propria sa munc.
Principalii reprezentani ai colii sociologice au fost: Elton Mayo, C. Handy, H.
Maslow, D.Mc. Gregor .a.m.d. Concepia acestora situeaz resursele umane ale
organizaiei pe primul plan n procesul de management, stabilind o serie de principii,
reguli, metode care s asigure punerea n valoare, la un nivel superior, a potenialului
uman.
Potrivit concepiei reprezentanilor acestei coli, se impune ca n locul unei
stricte formalizri a structurii organizatorice (bazat pe linia ierarhic, pe precizarea
detaliat a atribuiilor fiecrui post) s se ia n considerare aspectele informale ale
managerului, bazate pe grupul informal, autoritatea informal etc.

COALA CANTITATIV
Un numr mare de specialiti care au utilizat instrumentul matematic i statistic
n modelarea fenomenelor de management au elaborat numeroase idei, concepte i
metode ce s-au constituit n coala cantitativ. Aceast coal se caracterizeaz prin
rigurozitatea abordrii fenomenelor i proceselor de management, printr-o
fundamentare superioar a deciziilor folosind instrumentarul matematic i statistic.
Caracteristicile principale ale colii cantitative sunt:
folosirea conceptelor i metodelor matematice i statistice;
abordarea, mai ales a funciilor de previziune i de organizare;
abordarea cu prioritate a funciilor de concentrare i dezvoltare.

COALA SISTEMATIC
Complexitatea crescnd a fenomenelor economico-sociale i de management a
impus un nou mod de abordare a acestora, capabil s le surprind n dinamismul lor,
i anume, abordarea sistematic.
172
La baza ideilor acestei coli st conceptul de sistem, care reprezint un
ansamblu de elemente organizat pe baza legturilor de intercondiionare, a crui
funcionare permite atingerea unor obiective. i organizaia poate fi considerat ca un
sistem productiv (concretizat prin intrri, procese, ieiri), ca un sistem social
(ansamblul relaiilor interumane). De asemenea, managementul organizaiei
reprezint un sistem format din subsistemul conductor (decizional), subsitemul
condus, sistemul informaional.

Principalele caracteristici ale organizaiei privit ca sistem dinamic i complex
sunt:
integritatea care exprim legturile ce se stabilesc ntre elementele
componente;
ierarhizarea reprezentat de agregarea strict dup raportul de supra i
subordonare;
dinamismul reprezentat de modificarea n timp a variabilelor sistemului i a
legturilor dintre acestea i mediu;
finalitatea ca orientare spre atingerea unor obiective;
adaptabilitatea i stabilitatea exprimate de capacitatea sistemului de a se
adapta continuu influenelor perturbatoare, asigurndu-i n acelai timp, o stabilitate
relativ.

COALA CONTEXTUAL
coala contextual a fost fondat i dezvoltat de manageri, consultani i
cercettori, care au promovat ideea c nu exist o singur modalitate de conducere,
care este cea mai bun n toate situaiile. Acetia au respins ideea formrii unor
principii, metode tehnici i instrumente de conducere universal valabile. Au pornit de
la realitatea c o anumit structur organizatoric funcioneaz foarte bine la o
anumit firm (organizaie) i eueaz lamentabil la o alt firm.
Susintorii abordrii contextuale au rspuns logic la aceast ntrebare.
Rezultatele sunt diferite pentru c i situaiile sunt diferite; o metod care d rezultate
la o anumit firm (organizaie) nu este sigur c va da rezultate la toate firmele la
care se aplic.
n concordan cu abordarea contextual, sarcina principal a managerilor este
s identifice situaia particular i mprejurrile particulare ale situaiei,
circumstanelor i managementului.
coala contextual se bazeaz pe principiile, regulile, concepiile, metodele,
tehnicile i instrumentele formulate de celelalte coli, recomandnd s se aleag
acelea care sunt adecvate situaiei specifice.
n concluzie la cele prezentate pn acum, pot afirma c problemele de
management constituie un imperativ acut de natur s determine eecul sau succesul
aplicrii acestui mecanism n toate sferele de activitate. Asemenea activiti,
rezolvarea unor atare probleme solicit efort intelectual la orice manager. Oamenii au
devenit contieni de faptul c managementul poate constitui un obiect de studiu,
reprezint o disciplin care poate fi nvat, dezvoltat i ameliorat, cercetat i
predat, avnd o larg aplicabilitate n societate, implicit n actul didactic fcut de
profesor.
173
CAPITOLUL 2
COMPETENA PROFESIONAL
A PROFESORILOR (EDUCATORILOR)


2.1. Delimitri conceptuale i implicaii practice

O etap important n studiul de fa, nainte de a aborda concret problemele
legate de profesorul (educatorul) manager, este aceea de a clarifica problemele
legate de competen, factor decisiv n acest proces de management n domeniul
colar.
Prin competen se nelege, de obicei, capacitatea cuiva de a soluiona
corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a
practica o profesie n bune condiii i cu rezultate recunoscute ca bune.
Competent (ntr-un anumit domeniu) este considerat omul bine informat,
recunoscut pentru capacitatea de a face ceea ce face aa cum trebuie, de a emite
preri i aprecieri (despre un obiect, fenomen) n cunotin de cauz, demne de luat
n seam.
n ultim instan, competena (n orice domeniu) se probeaz prin cunotine
temeinice, prin priceperea i abilitatea de a se folosi de ele n desfurarea unei
anumite activiti (profesionale, sociale, culturale, sportive) i de a obine rezultate
apreciate de cei din jur (colegi, efi ierarhici etc.).
n mod asemntor se poate pune problema i pentru educatori, acetia fiind
considerai competeni de ctre studeni, cursani, n general, de ctre colegi,
directori, inspectori colari, dar i de ctre colectivitatea local, atunci cnd reuesc s
se impun prin anumite caliti i mai ales prin rezultatele obinute de elevii lor pe tot
parcursul orelor de coal i mai trziu n cariera profesional i n via.
n aceast ordine de idei, consider c prin competena profesional a
educatorilor din nvmnt, se nelege acel ansamblu de capaciti cognitive,
afective, motivaionale i manageriale, care intereacioneaz cu trsturi de
personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei
prestaii didactice, sau s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea
majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul
maxim al potenialului intelectual al fiecruia.
Competena profesional a educatorilor din nvmnt deriv din rolurile pe
care acetia le ndeplinesc n cadrul organizaiilor colare. Care sunt, n prezent,
aceste roluri? M voi referi n continuare la cele mai importante i care, exercitate n
mod corespunztor, determin obinerea unor performane de nalt nivel cu marea
majoritate a elevilor instruii de un anumit educator.
Educatorul din nvmnt transmite informaii elevilor si. n acest scop, el le
selecioneaz i le prelucreaz din punct de vedere didactic, pentru a le adapta la
sistemul de gndire al elevilor la nivelul lor de nelegere. Totodat, educatorul
creeaz situaii de nvare ct mai favorabile pentru atingerea obiectivelor
pedagogice proiectate i imagineaz strategii de predare-nvare, care s asigure
succesul colar cu un numr ct mai mare dintre elevii pe care i instruiete. El
dirijeaz apoi nvarea, o controleaz i o evalueaz, ndeplinind ns i rolul de
174
consilier. n acest context, educatorul i ndrum pe elevi i la alte surse de informare
(dect el nsui) i i familiarizeaz cu metodele i tehnicile de munc intelectual.
Din aceste roluri (care, evident nu sunt singurele, atribuite de cercettori, de
managerii colari, de elevi i de familiile acestora) decurg dimensiunile competenei
profesionale a educatorilor: competena de specialitate, competena psihopedagogic
i competena psihosocial i managerial.


2.2. Dimensiunile competenei profesionale a profesorilor (educatorilor)

n continuare voi prezenta pe scurt principalele caracteristici ale acestor
competene:
1. Competena de specialitate, cuprinde trei capaciti principale:
cunoaterea materiei;
capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale
tiinei domeniului (dar i din domenii adiacente).
2. Competena psihologic este rezultanta urmtoarelor cinci capaciti:
capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile
lor de vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor
instructiv-educative;
capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva
pentru activitatea de nvare, n general, i pentru nvarea unei
anumite discipline de studiu, n particular;
capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti instructiv-educative
(precizarea obiectivelor didactice, selecionarea coninuturilor eseniale,
elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaii de nvare
adecvate, stabilirea corespunztoare a formelor, metodelor i
instrumentelor de evaluare etc.);
capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire,
pregtirea elevilor, precum i ansele lor de reuit;
capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie.
Competena psihosocial i managerial presupune cel puin urmtoarele patru
capaciti ale educatorului contemporan, care-i desfoar activitatea n nvmnt:
capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili
responsabiliti n grup;
capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de
elevi i de a soluiona conflictele;
capacitatea de a-i asuma rspunderi;
capacitate de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua
decizii n funcie de situaie.
Varietatea abordrilor problematicii competenei educatorilor din nvmnt
conduce la o mare diversitate de caracteristici pe baza crora este apreciat activitatea
profesorilor din nvmntul de toate gradele.
n aceast ordine de idei, prezint un scurt exemplu al profesorului Edward
Iwanicki, de la Universitatea Connecticut S.U.A., care consider c n prezent sunt
175
necesare noi proceduri de evaluare a profesorilor i n acest scop, e necesar s se
rspund la ntrebarea: Ce se nelege prin priceperi pedagogice, competena
profesorului, performana profesorului, eficiena profesorului, productivitatea
n predare, a profesionalismul n predare? La aceast ntrebare se poate rspunde
astfel: prin priceperi pedagogice se nelege orice cunotin, aptitudine sau poziie a
valorii profesionale care poate fi relevant, dac este nsuit, ntr-o practic
pedagogic reuit.
Competena reprezint totalitatea capacitilor (cunotine i aptitudini) ale
unui profesor. Competena general este n funcie de gradul n care un profesor
stpnete un cuantum de priceperi individuale, unele avnd o pondere mai mare n
aprecierea competenei sale generale dect altele.
Performana profesorului este ceea ce face un profesor n profesiunea lui mai
mult dect ce poate face. Performana profesorului este specific situaiei de lucru; ea
depinde de competena profesorului, de contextul n care lucreaz acesta i de
capacitatea lui de a-i aplica principiile n orice moment dat.
n sfrit, prin eficiena profesorului, se nelege efectul pe care l are
performana profesorului asupra elevilor. Eficiena profesorului nu depinde numai de
competen i performan, ci i de rspunsurile elevilor. Aa cum competena nu
poate anticipa performana n situaii diferite, aa i performana profesorului nu
poate anticipa rezultatele n situaii diferite.

Competena profesional i aptitudinea pedagogic
n dicionarul de psihologie, aptitudinile sunt definite ca fiind componente
instrumental-operaionale ale personalitii, care permit desfurarea cu rezultate
superioare a anumitor tipuri de activiti.
Asupra nivelului de dezvoltare a aptitudinilor influeneaz o serie de indicatori
ai performanei, cum sunt: rapiditatea, precizia, productivitatea, originalitatea,
eficiena etc. Se spune despre cineva c are aptitudini ntr-un anumit domeniu, dac
obine performane care se situeaz peste media realizat de cei care acioneaz n
domeniul respectiv.
n ceea ce privete aptitudinea pedagogic, aceasta poate fi definit ca o
formaiune psihologic complex care, bazat pe un anumit nivel de organizare i
funcionalitate al proceselor i funciilor psihice, modelate sub forma unui sistem de
aciuni i operaii, interiorizate, constituit genetic conform modului extern al
activitii educaionale, faciliteaz un comportament eficient al cadrului didactic prin
operaionalizarea adaptativ al ntregului coninut al personalitii sale.
Pe baza unei cercetri aprofundate i n baza unor sondaje efectuate pe teren, se
pot desprinde urmtoarele aptitudini ale profesiei de cadru didactic, care mai este
denumit i psihograma: calitile senzoriale (vz i auz), calitile aparatului
locomotor i ale fizionomiei de ansamblu, caliti ale limbajului, atenia, calitile
intelectuale, aptitudini generale i speciale (inteligena, capaciti psihopedagogice
psihosociale procese afective i de voin caliti ale personalitii).
Din analiza sistemului de aptitudini, ca i din compararea acestora cu unele
caracteristici subsumate competenei profesionale a educatorilor, se observ existena
unor relaii de interdependen. Evident un profesor lipsit total de anumite aptitudini
sau cu un nivel sczut al acestora (deficiena de vedere sau de auz, tulburri de
176
vorbire sau de atenie, tulburri de gndire sau de memorie etc.) nu va putea fi
competent ca educator i va trebui s-i desfoare activitatea n alt domeniu unde
contactul cu semenii este mai redus sau, acetia fiind aduli, l pot influena n bine
sau constrnge s se comporte potrivit normelor deontologice ale profesiei respective.



CAPITOLUL 3
MANAGERUL COLAR: ROLURI, COMPETENE I ATRIBUII

3.1. Roluri i competene specifice managerului colar

Managerii colari sunt acele persoane care exercit activiti manageriale la
nivelul unor instituii de nvmnt. Rolurile managerilor colari reprezint
ateptrile celorlali membri ai instituiilor de nvmnt, ale prinilor, autoritilor
locale i colare fa de ei.
n exercitarea atribuiilor ce le revin, managerii joac (interpreteaz)
urmtoarele roluri:
n domeniul interpersonal: de reprezentare, leader, contactor de persoane;
n domeniul informaional: de monitor, disiminator, purttor de cuvnt;
n domeniul decizional: de ntreprinztor, mnuitor de disfuncionaliti,
alocator de resurse, negociator.
n funcie de nivelul ierarhic la care se exercit atribuiile managerilor, de
profilul i mrimea organizaiei, rolurile de mai sus au o importan mai mare sau mai
mic. n toate cazurile ns, cercetrile de teren fcute de unii cercettori, relev c
anumite roluri sunt apreciate ca foarte improtante, i anume: cel de alocator sau
distribuitor de resurse (umane, materiale, financiare, informaionale), de leader
diseminator de informaii i de mnuitor al disfuncionalitilor din organizaie.
Corespunztor rolurilor enumerate anterior, managerului colar i sunt necesare
anumite competene, crora le corespund anumite capaciti, i anume: competena
juridic, competena psihopedagogic, competena economico-financiar i
administrativ-gospodreasc (n cazul unor funcii de conducere), competena
managerial (general i educaional) care cuprinde la rndul ei o seam de capaciti
specifice: capacitatea de a fixa scopuri i obiective realiste i mobilizatoare; capacitatea
de prognoz; capacitatea de a organiza, coordona i motiva; capacitatea de a comunica i
negocia; capacitatea de a decide i de a soluiona probleme, competena cultural i
competena socio-moral (de integrare a comunitii respective n societate).
Rolurile, competena i capacitile aferente lor se difereniaz i se
particularizeaz n raport cu treapta de nvmnt, cu profilul i mrimea instituiei,
cu problematica ei specific.


3.2. Atribuiile managerului colar

Atribuiile sunt acele sarcini i activiti pe care le ndeplinesc managerii colii
n virtutea responsabilitilor cu care sunt investii la numirea n funcie. Aceste
177
atribuii sunt reglementate prin acte normative sau delegate temporar de efii
ierarhici. Ele se realizeaz n anumite limite precizate, de asemenea, prin acte
normative generale sau specifice nvmntului.
Specificarea tuturor atribuiilor specifice reglementate, se regsesc n totalitate
n fia postului. Aceasta va fi actualizat permanent, pe msur ce intervin modificri
ale reglementrilor care au stat la baza ntocmirii ei.
ndeplinirea activitilor n bune condiii este condiionat de o pregtire
managerial corespunztoare, care le asigur managerilor colari, competena cerut
de realizarea unei activiti eficace.


3.3. Activitatea i eficacitatea managerului colar

Activitatea managerului educaional are caracteristicile funciei ndeplinite n
cadrul sistemului de nvmnt.
Pentru a-i determina coninutul, se procedeaz la analiza atribuiilor postului de
conducere, iar pe aceast baz, se fac corelaiile necesare cu funciile
managementului.
n practic, un manager educaional, desfoar activiti comune cu managerii
din alte domenii, precum i activiti specifice nvmntului i instituiei
(domeniului) n care muncete. Din categoria activitilor comune fac parte:
planificarea i organizarea activitii; adoptarea unor decizii; controlul, ndrumarea i
evaluarea.
Activitile manageriale specifice decurg din specificul conducerii
nvmntului i al instituiei conduse.
Indiferent de coninutul activitii desfurate de managerul educaional, acesta
trebuie s fie eficace adic s se fac ceea ce trebuie i s aib eficien, utiliznd
economic resursele disponibile. Un manager este considerat eficace, atunci cnd
reuete s duc la ndeplinire ceea ce i se cere. Eficacitatea depinde ns nu numai de
manager, ci i de colaboratorii acestuia, de reglementrile existente, care pot avea un
rol stimulator sau frenator.
Eficacitatea managerului educaional se probeaz prin rezultatele obinute de
organizaia pe care o conduce i nu neaprat prin ceea ce face, pentru c el poate face
ceea ce i se cere de ealonul superior sau de fia postului, dar ceea ce face s nu fie i
ceea ce trebuie pentru atingerea obiectivelor proiectate i/sau obinerea rezultatelor
ateptate.
Este recomandabil ca fiecare manager s-i stabileasc anumite criterii pentru a
putea aprecia dac desfoar sau nu o activitate eficace.
Unul din aceste criterii ar putea fi acela al concordanei ntre activitatea
managerului educaional i obiectivele instituiei din care face parte. Din aceast
perspectiv, fiecare manager e dator s-i pun zilnic ntrebarea urmtoare: ceea ce
fac servete la atingerea obiectivelor stabilite? i dac da, n ce msur anume? n
funcie de rspunsurile la aceste ntrebri, managerul educaional va introduce
coreciile necesare n propria activitate.
Un alt criteriu ar putea fi acela al oportunitii unor decizii i aciuni ale
managerului educaional. E necesar o asemenea decizie/aciune?, ar suna ntrebarea
178
pe care i-o pune managerul nainte de a lua o hotrre sau de a declana o aciune.
Pentru c un manager ia decizii atunci cnd apare o situaie-problem, pentru a
preveni apariia unei asemenea situaii-problem sau pentru a imprima un anumit curs
activitii manageriale i de execuie, ntr-o anumit perspectiv, imaginat de el sau
dedus din studii previzionale.


3.4. Conducerea procesului de nvmnt de ctre profesor

Chiar n condiiile n care relaia profesor-elev este de tip democratic, iar
metodele de instruire sunt tot mai participative, procesul de nvmnt, la nivelul
formaiunii de studiu, trebuie s fie condus de profesori, care exercit ntr-o manier
specific, practic, toate funciile conducerii.
Aadar, el planific activitatea didactic pe care o concretizeaz ntr-o
planificare calendaristic anual i n una trimestrial (semestrial n cazul anumitor
tipuri de coli). Profesorul mai realizeaz, de asemenea, planuri de lecii sau, cum
sunt denumite n didactica modern, proiecte de activitate didactic.
Profesorul organizeaz clasa (grupa de studeni) n funcie de natura activitii
desfurate i de obiectivele urmrite. Scopul principal al organizrii elevilor este de
a crea situaii ct mai favorabile nvrii.
Profesorul ndeplinete i o funcie previzional, mai ales atunci cnd se
strduiete s realizeze predicia performanelor colare pentru fiecare dintre elevii si,
pentru a-i putea adapta ntregul stil de predare la situaia particular a clasei i elevilor.
Decizii, profesorul ia aproape tot timpul. i cnd stabilete obiectivele
instruirii, i cnd selecioneaz coninuturile nvrii, i cnd alege metodele i
mijloacele de nvmnt sau formele de organizare a clasei de elevi, i cnd verific
i apreciaz etc. Profesorul controleaz i ndrum, evalueaz activitatea elevilor i
rezultatele obinute de ei.
Iat deci, c prin ntreaga sa activitate de concepere, proiectare i realizare a
instruirii, profesorul desfoar o activitate specific de conducere la clasele pe care
le are n grij. n felul acesta, el i va putea regndi ntreaga activitate din perspectiva
managerial, fr a ignora ns anumite constrngeri la care este supus n
continuare (obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, misiunea instituiei
colare n care-i desfoar activitatea, principiile didactice etc.).



Bibliografie Selectiv

Tma Sergiu, Locul i rolul tiinei conducerii n dinamica societii, Bucureti, 1973
Ovidiu Nicolescu, Management, E.D.P., Bucureti, 1992
Ioan Jinga, Conducerea nvmntului. Manual de management instituional, E.D.P.,
Bucureti, 1993
Ion Moraru, Introducere n psihologia managerial, E.D.P., Bucureti, 1995
Costic Voicu, Florin Sandu, Management organizaional n domeniul ordinii publice,
Editura M.I., 2001
179



NVMNTUL CU ADULI.
CONDIII DE SUCCES, SISTEM OPERAIONAL I PRINCIPII
DE APLICAT

Locotenent drd. GNDEA GIANINA-ATHALA
coala de Aplicaie pentru Ofieri Mihai Viteazul
a Jandarmeriei Romne



Etapa pe care o parcurgem n prezent impune un mare grad de participare i
responsabilitate n ceea ce privete nelegerea adecvat a sistemelor de prioriti ale
nvmntului militar, n general, i ale actului didactic, n special.
Pornind de la aceste cerine, concepia fa de politicile educaionale de
formare, pregtire i perfecionare a militarilor, mai ales a celor implicai n procesul
instructiv-educativ trebuie s se ntemeieze pe doctrina militar naional, acordurile
i cerinele internaionale, dar i pe teoriile tiinifice ale formrii i dezvoltrii
sistemelor educaionale i ale dezvoltrii potenelor fiinei umane (Lucian Culda).
inta strategic a nvmntului militar trebuie s fie nvarea inovatoare,
centrat pe anticipare, iar acest lucru nu se poate obine n condiiile utilizrii unor
scheme empirice de nvare/predare, care sunt depite i nu corespund necesitilor
reale de formare. Doar imaginaia, participarea activ i gndirea prospectiv pot face
posibil formarea unor militari capabili s rspund rapid i adecvat la situaiile noi
aprute la nivelul organizaiei militare sau n societate. Suntem tot mai contieni c
viitorul armelor i al omenirii se nva, iar ansa omului de supravieuire este aceea
de a nva cum s supravieuiasc ntr-o lume att de dinamic, de a nva ce este i
cum este viitorul.


REFORMA N NVMNTUL MILITAR

Schimbarea social global determin i se exprim inclusiv prin schimbri n
educaie. Principalul sector al acestora este reforma colii. Soluiile elaborate prin
regndirea nvmntului trebuie continuate cu msuri privind pe de o parte
tehnicile, practicile de formare, pregtire i perfecionare, iar pe de alt parte, acolo
unde se preteaz, cu modaliti care in de nsi personalitatea educailor, mai ales a
celor care se perfecioneaz. n acest context s-a declanat i se desfoar reforma
nvmntului militar, reorganizarea i modernizarea acestuia.
Formarea i pregtirea ofierului se realizeaz urmrind necesitile exprimate
prin modelul absolventului existent la nivelul Ministerului Aprrii Naionale, dar
nematerializat, neelaborat la nivelul Ministerului Administraiei i Internelor, dei
obiectivele sunt, n esen aceleai. Considerm c elaborarea unui astfel de model,
180
posibil chiar pentru fiecare categorie de personal, ar fi util i la nivelul ministerului
nostru (M.A.I.), ntruct orienteaz mai clar i exact direciile de intervenie i
aciune, iar formularea explicit a idealului educaional militar i a scopurilor
specifice vor menine treaz atenia asupra componentelor care trebuie modificate,
nuanate.
Componentele modelului ofierului sunt:
a) componenta uman (modelul uman) prin care se exprim articulaiile
eseniale ale idealului educaional militar;
b) componenta profesional (modelul profesional) care nsumeaz
capacitile fundamentale prin care ofierul se exprim n ansamblul solicitrilor
funcionale ale armatei i vieii sociale moderne;
c) componenta social-ceteneasc rezultat din interesele naionale de
securitate.
n ceea ce privete sistemul de nvmnt actual, facem urmtoarele precizri:
teoriile tiinifice nu se aplic dect conceptual, iar modalitatea de lucru cu
ele este empiric;
n condiiile n care doar la nivel de obiective se utilizeaz (adesea numai n
manier implicit) cerinele abstracte ale teoriilor despre om i organizaie, nu se
poate ajunge la performane nalte;
metodele educative sunt predominant de natur empiric; se procedeaz
conform tradiiei, ignorndu-se n activitatea practic informaiile oferite de teoriile
cele mai noi i eficiente.
Pentru a realiza optimizarea capacitilor adultului cursant trebuie s avem n
vedere urmtoarele:
competenele ofierului implic nu doar accentuarea acelor caliti cerute n
activitatea profesional, ci i dezvoltarea unor capaciti cu caracter general, menite
a-l forma ca individ capabil s desfoare o gam larg de aciuni i activiti;
nvarea pe care este nevoie s se pun accent trebuie s fie de tip inovator,
nu reproductiv; ea trebuie s stimuleze la cel mai nalt nivel gndirea i capacitatea ei
anticipativ;
norma strategic a pregtirii psihopedagogice este competena, doar ea fiind
garania capabilizrii ofierului cu potenialul rspunsului optim, eficient la
solicitrile prezente i viitoare;
dezvoltarea personal a ofierului cere timp, ndrumare, autoformare, etape
progresive i experiene individuale susinute de motivaii personale;
se impune ca programele de nvmnt s fie flexibile i adaptate unor noi
realiti i experiene pe care le produc i promoveaz mediul social;
sistemul de evaluare a performanelor trebuie s conin i o modalitate care
s dezvolte capacitatea de autoevaluare realist a individului.
Sistemul instituionalizat al pregtirii militare trebuie s rspund unor cerine
referitoare la: un nivel de pragmatism mai nalt, o durat adecvat de
formare/perfecionare, un caracter intensiv, centrare pe competene care trebuie
formate, o abordare tiinific a nvrii i formrii, centrare pe obiective clare,
precise, realiste, utilizarea mai intens a calitilor i capacitilor tuturor celor
implicai n procesul educativ, flexibilitate n gndire, pentru a putea ajunge mai uor
la calitate i eficien n actul didactic.
181
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND NVAREA LA VRSTA
ADULT

Datorit faptului c n nvmntul militar cursanii sunt reprezentai de
persoane care se afl n pragul maturitii sau n plin maturitate (cum este cazul
instituiei noastre), procesul educativ este adaptat particularitilor acestora, ele
influennd totodat nu doar nvarea, ci i ndeplinirea misiunilor.
Adultul este o entitate matur fizic i psihosocial, este irepetabil din punct de
vedere structural, morfologic i funcional, are trsturi somato-psihice individuale,
are via interioar proprie, are particulariti influenate de sex i vrst i reacioneaz
ntr-o manier proprie la impactul cu mediul natural i socio-relaional. Se tie c doi
oameni reacioneaz diferit n aceeai situaie, dup cum n situaii diferite pot
reaciona asemntor. Nu putem rmne fixai n timp, i trebuie s nvm n primul
rnd c viaa l schimb pe fiecare. Rolurile i statusurile sociale pe care adultul le
primete i i se atribuie contribuie n msur semnificativ la schimbarea lui.
n personalitatea adultului se mai regsesc continuri ale copilriei i
adolescenei, ns sub forma unor elemente mbogite cantitativ i, mai ales,
calitativ. Pentru un adult, importante sunt nivelurile atinse n dezvoltarea intelectului
i afectivitii; la vrsta adult ar trebui ca gndirea s fi atins stadiul operaiilor
formale, abstracte, pentru a fi posibile diversele aciuni mentale pe care le solicit
mediul socio-cultural al individului, iar n plan emoional-afectiv sunt importate
recunoaterea i identificarea tririlor, dar i autocontrolul lor.
Vom regsi la adult componente de ordin fiziologic, dar i psihologic mai
vechi, obinuine din copilrie, dar i complexe sau triri adolescentine. De
exemplu, o aparent lips de spontaneitate i flexibilitate a gndirii nu reprezint
neaprat un retard, ci un stil relativ comod de prelucrare i interpretare lent a ideilor,
posibil i ca influen a unui anumit tip temperamental. De asemenea, se poate
constata o anumit rigiditate, asociat unui conservatorism, combinaie reflectat mai
ales n ncpnarea de pstrare a unor achiziii, a unor algoritmi uzai etc. n
realitate, nici rigiditatea, dar nici flexibilitatea prea mare (instabilitatea) nu sunt utile
n activitatea de nvare, deoarece prima mpiedic acumularea de noi deprinderi i
cunotine, iar cea de-a doua are aceleai efecte, ns din cauza fluctuaiilor prea mari
ale ateniei, care determin nestructurarea i nefixarea cunotinelor. Acetia sunt, de
fapt, i factorii care mpiedic inventivitatea i creativitatea.
Prin cursurile desfurate n coala de Aplicaie a Jandarmeriei, profesorii nu
i propun s le spun i s le arate colegilor care studiaz aici ceea ce ei cu siguran
tiu deja, ci s le reaminteasc unele aspecte profesionale pe care e posibil s le fi
uitat, s realizeze unele mbogiri ale cunotinelor cu informaii noi, de actualitate, o
parte din ele generalizri ale experienelor colegilor din alte ri. Este adevrat c
tinerii trebuie s i formeze deprinderi numeroase i noi ca structur, ns cei mai
maturi au datoria moral de a le arta i ce i cum, pe baza aprecierii prognostice
a tendinelor socio-militare.
S enumerm acum cteva dintre particularitile perioadei n discuie, avnd
n atenie influena lor n mediul militar, precum i faptul c, la aduli, n afara de
faptul c toate trsturile se manifest diferit de la o persoan la alta, maturizarea
psihic este deplin, nsuirile i trsturile care in de intelect, temperament, voin,
182
motivaie, afectivitate, caracter, fiind stabilizate (prin urmare, conduita lor este mai
previzibil):
fora fizic se menine ridicat pe parcursul a dou decenii i scade lent dup
vrsta de 40 de ani, iar rezistena fizic scade ceva mai repede, acest lucru
observndu-se mai ales la alergarea pe distane mari;
se instaleaz de timpuriu obezitatea, favorizat de o real aversiune fa de
micare;
apar tot felul de afeciuni de care trebuie s se in seama;
bun capacitate introspectiv, imagine de sine stabil, clar conturat, de
regul pozitiv; stabilitate afectiv influenat i de modificrile de statut i roluri
specifice vrstei, autocontrol;
spiritul de observaie este mai puin mobil, dar mai orientat ctre aspecte de
natur pragmatic; imaginaia creatoare este mai puin solicitat, dar este productiv,
datorit realismului i ntrirea motivaiei sociale;
capacitatea de stocare i reactualizare a informaiilor atinge apogeul pe la 25
de ani, dar exist momente de vrf la 19, 23, 25 i 30 de ani. Se reine cel mai uor
materialul structurat logic, legat de problemele profesionale; se rein cel mai bine
ideile, nu neaprat termenii prin care sunt exprimate. Capacitatea de memorare
fluctueaz i scade ntre 20 i 40 de ani cu o rat de 1015%, iar ntre 40 i 60 de ani
cu 3555%. Aceste date sunt foarte importante pentru profesori, mai ales atunci cnd
lucreaz cu ofieri cursani mai n vrst i trebuie s se evite s li se cear
reproducerea multor denumiri, definiii etc.;
gndirea adulilor este mai realist, mai obiectiv, critic i autocritic. Cu
toate acestea, exist aduli care opun o anumit rezisten la schimbrile induse,
pentru c acestea ar presupune modificri n plan cognitiv-comportamental, iar
disponibilitatea de a opera astfel de modificri este redus, din motive de team sau
comoditate. Acesta este nc un motiv pentru introducerea adultului n grupul de
lucru, s fie obinuit s lucreze n echipe;
adulii consum mai puin energie dect tinerii (posed mai multe scheme
de explorare i nvare), sunt mai economici;
randament crescut n cazul folosirii nvrii problematizate (cu condiia ce
problemele prezentate s fie legate de profesie);
autocenzur comportamental, evit manifestrile explozive, brute; rbdare
i tenacitate;
curiozitatea exploratorie este mai mic, dar orientat ctre pragmatic i util;
din cauza obligaiilor familiale, scade interesul pentru activitatea intelectual sau
cultural (citesc mai puin, nu nva sistematizat, de multe ori se mulumesc cu ce
citesc n pres sau vd-aud la TV); de aici apar unele dificulti n organizarea
nvrii, lipsa de rbdare i apariia oboselii la studiul individual;
sistemul motivaional este extrem de complex i de multe ori contradictoriu
cu al celor mai tineri. Schimbrile de roluri presupuse de ntemeierea unei familii,
apariia copiilor i a altor obligaii creeaz noi trebuine i interese. De asemenea,
rspunderile n plan socio-profesional (grade, funcii, preocupri legate de statutul
social) pun n plan secund trebuine anterioare, genernd unele noi;
integrarea socio-profesional este mai rapid;
admiterea mai facil a compromisurilor, nelegnd prin acestea nu neaprat
ceva negativ, ci amnarea lui vreau i nlocuirea lui cu trebuie sau ce se cuvine.
183
adultul se supune mai uor autoritii instituionalizate. Mai apar unele
probleme atunci cnd trebuie s execute ordinele unei persoane mai tinere i,
eventual, femeie (de regul, respect nivelul intelectual al persoanei mai tinere, dar n
plan profesional i moral nu o consider competent nc, datorit vrstei pentru a
da sfaturi);
rezerve mai mari n stabilirea contactelor sociale, pruden; se angajeaz mai
greu n aciuni riscante, periculoase, ezit mai mult cnd trebuie s se ofere voluntar.
J.R. Kidd (Cum nva adulii, EDP, Bucureti, 1981) consider c relevante
pentru procesul de nvare la aduli sunt urmtoarele trsturi:
omul nva ntreaga via;
efectul nvrii const n schimbrile de rol ale individului, care presupun
ctigarea unor competene profesionale i de relaionare interpersonal;
prin socializare, individul dobndete maturitate (capacitate de
autoconducere, autodisciplin, autonomie, autonelegere) i din aceast perspectiv
abordeaz evenimentele vieii;
experiena conteaz foarte mult n hotrrea adultului de a se angaja n
nvare;
dorina de a fi activ, de a se angaja, de a se trezi la via i conduce pe muli
ctre statutul de autodidaci;
pentru adultul care nva, timpul i btrneea au semnificaii deosebite.
Adultul este motivat de planurile sale, de aspiraiile care, o dat realizate, l vor
ajuta s i mplineasc anumite proiecte. Prin urmare, el se angajeaz ntr-o activitate
de nvare numai dac aceasta i este util profesional sau dac este n corelaie cu
scopurile sale de dezvoltare personal.


MOTIVAIA I METODOLOGIA NVRII LA ADULI

Motivaia pentru nvare este stimulat i ntreinut de utilizarea exemplelor
concrete, de cazuri cunoscute, luate din via, dar ct mai apropiate de preocuprile
profesionale. Divagaiile n plan teoretic, detaliile ample, explicaiile stufoase, pur
tiinifice i complicate nu-i atrag pe adulii cursani.
Folosirea diferitelor aparate i dispozitive sunt stimulative.
D rezultate bune problematizarea. Adulii apreciaz atunci cnd sunt solicitai
s rezolve situaii pe baza experienei lor de via. nvarea de tip colresc nu este
apreciat, pentru c adulilor nu le place s fie considerai elevi.
Stilul participativ este mai eficient, deoarece d posibilitatea individului de
a se afirma i de a-i face cunoscut experiena de via. Interesant este c, dei
adultului nu i place s fie tratat ca un copil, ca un elev, de multe ori se comport
ca atare; cu siguran ai observat cum chicotesc, optesc, vorbesc, se mai
mbrncesc, fac glume n timpul orelor este un fenomen normal de regresie
parial pozitiv valoric, adic adultului i face plcere s revin la un stadiu
anterior de dezvoltare (copilria), cnd nu existau attea griji i probleme i de
aceea se simte chiar confortabil n aceast situaie. n privina nvrii ns,
problemele sunt mai serioase, avnd n vedere c unii aduli revin la metodele
simpliste de nvare nsuite n copilrie, fr a mai ncerca s le adapteze, iar
184
alii i-au pierdut antrenamentul pentru munca intelectual sistematic. Muli
sunt refractari fa de orice lucru nou sau intervenie, cu att mai mult dac li se
solicit modificarea deprinderilor.
Exist la unii concepia conform creia ceva mai bun dect tiu deja nu poate fi.
La cursuri, aceast rezisten la schimbare se manifest prin verbalizarea ei uneori
lipsit de tact, ironii acide i tratarea a ceea ce este nou fie ca un moft, fie ca o mod
care va trece, fie ca o prere personal a profesorului, pe care nu este dispus s o
accepte.


PRINCIPII DE NVARE UTILE PENTRU ADULI

Iat cteva principii care, credem noi ar trebui respectate de fiecare adult-elev:
o Cel ce nva trebuie s fie motivat pentru asta.
o nvmintele noi trebuie generalizate.
o Cursantul trebuie s fie un participant activ.
o S se creeze, pe ct posibil, ocazia de a practica cele nvate.
o S se creeze, pe ct posibil, posibilitatea ca i alii s beneficieze de
experiena acumulat sau de cunotinele dobndite (se tie doar c a
mprti i altora din cunotinele tale reprezint o cale sigur de a-i
asigura nemurirea).
Chiar i adulii trebuie s in cont de respectarea unor reguli de nvare:
mprirea coninutului n uniti mici i graduale, respectarea unor norme de
ergonomie, luarea n considerare a bioritmului i a curbei psihologice normale a
oboselii.
Instructorul ofer numai ndrumare.
Nu ncercai s facei ceva care s fie la fel cu altcineva, pentru c nu este
posibil. Oamenii sunt diferii, iar aceste deosebiri i particulariti individuale trebuie
nelese i respectate.
Sugestii pentru cel care nva (adic pentru fiecare din noi):
o S nu rzi niciodat de visurile cuiva!
o Citete printre rnduri!
o Amintete-i c marile realizri presupun riscuri mari!
o Cnd pierzi, s nu pierzi lecia!
o Amintete-i cei trei R: Respect pentru sine, Respect pentru ceilali,
Responsabilitate pentru toate aciunile tale.
o Cnd i dai seama c ai fcut o greeal, c ai greit, ncearc s ndrepi i
f pasul urmtor.
o Fii deschis schimbrii, dar nu-i pierde valoarea!
o Citete mai mult i uit-te mai puin la T.V.!
o Du o via onorabil! Cnd vei mbtrni i te vei uita n urm, te vei bucura
a doua oar.
o Amintete-i c cea mare satisfacie nu este s obii ceea ce i-ai dorit!
o Judec-i succesul prin ceea ce a trebuit s pierzi ca s ctigi!
o Amintete-i: caracterul tu este destinul tu!
185
NVAREA I PREFERINA EMISFERIC CEREBRAL

Preferina emisferic constituie un aspect important care determin
comportamentul cursantului. Nu este vorba despre o activitate contient, dei
psihologii o numesc preferin. Individul nu i impune s gndeasc, n mod
special, cu o anumit emisfer cerebral. Este mai degrab o obinuin, un mod, un
stil de a gndi, iar n modalitile cele mai frecvente de a aborda anumite probleme
utilizeaz mai ales funciile uneia dintre emisferele cerebrale. Cu siguran, n via le
folosete pe amndou, ns pe una a exersat-o n mod special, drept pentru care i
funciile ei sunt mai active i mai dezvoltate.
Este cunoscut faptul c emisfera stng a creierului constituie centrul de
raionalitate. Funciile ei sunt n domeniul concretului, al analiticului: aici se
formeaz percepia detaliilor, percepia timpului, de aici e controlat vorbirea.
Persoanele la care predomin funciile acestei emisfere sunt dreptace, raionale,
tehniciste, cu picioarele pe pmnt. n conducere, stilul autocrat este adoptat, de
regul, de ctre persoanele din aceast categorie. De regul, acestor efi le lipsete
ncrederea n subordonai, prefer standardele i respectarea lor.
Emisfera dreapt a creierului este locul n care se nate imaginaia,
creativitatea, simul estetic i intuiia. Indivizii stngaci nu iubesc matematica i
tehnica, le pace s improvizeze, au har, inspiraie i intuiie. Sunt orientai spre
relaiile umane pe care le promoveaz si le ntrein; sunt prietenoi, altruiti, cultiv
spiritul de echip i, cum este cazul unora dintre cursanii notri care sunt efi, acord
subordonailor libertate de aciune.
Emisfera cerebral stng este responsabil de ceea ce spunem, iar cea
dreapt de modul n care spunem. Cele dou emisfere aparent se opun funcional,
dar, n realitate, se completeaz. Faptul c una dintre emisfere analizeaz, iar
cealalt sintetizeaz, una folosete dominant raiunea, iar cealalt intuiia, i-a
determinat pe muli autori s inventarieze dualitatea celor dou emisfere. Iat un
astfel de inventar:

Caracteristicile modale ale celor dou emisfere
(Betty Edwards, 1999 cit. n Mihaela Roco, Creativitate i inteligen emoional)
Modul de operare
Emisfera stng
Modul de operare
Emisfera dreapt
Verbal utilizeaz cuvinte pentru a numi,
descrie, defini.
Non-verbal contiina lucrurilor, dar
conexiune minimal cu cuvintele. D tonul
vocii (stimulare verbal).
Analitic descoper lucrurile etap cu etap,
element cu element.
Sintetic plaseaz lucrurile mpreun pentru a
forma ntregul.
Simbolic folosete simboluri n locul
lucrurilor.
Concret se raporteaz la lucruri aa cum sunt
ele n momentul prezent.
Abstract extrage o informaie folosind-o
pentru a reprezenta totul.
Analogic vede legturi ntre lucruri, nelege
metaforele.
Temporal - urmeaz firul timpului, se
ncadreaz n timp organiznd lucrurile
secvenial, executndu-le n ordine.
Atemporal nici un sens al timpului.
Raional trage concluzii fondate pe fapte i
raionamente.
Non-raional nu are nevoie de fapte i
raionamente. Tendina de a nu judeca.
186
Numeric sau digital utilizeaz numerele i
modul lor de folosire.
Spaial vede obiectele n relaii unele cu
altele i ca pri care formeaz un tot.
Logic trage concluzii fondate pe organizarea
logic.
Intuitiv procedeaz prin salturi, pleac de la
impresii, sentimente, imagini vizuale, elemente
de informare.
Linear gndete n termenii ideilor legate
unele de altele, gndire convergent.
Global percepe ansambluri, asociaii ale
prilor, concluzii divergente.

Nu exist un mod indicat i unul neindicat de a folosi o anumit emisfer
cerebral. n calitate de profesor, cel mai important este s identificm aceast
preferin emisferic pentru a ne putea modela stilul de expunere, cu scopul de a ne
face mai rapid i mai bine nelei. Este greu de generalizat la nivelul unei clase o
anumit preferin emisferic, ns o putem constata la mai muli indivizi. De
asemenea, aceast preferin emisferic ne indic, n cazuri particulare, care sunt
motivele pentru care un cursant nu nelege un aspect prezentat la ore. Mai ales n
cazul cursanilor tineri sunt posibile exerciii care s le dezvolte gndirea n ct mai
multe direcii, s i solicite mai mult imaginaia, dar i s abordeze logic, calm,
raional, diverse situaii. Aceste exerciii cultiv, n realitate funcii ale ambelor
emisfere, pentru a face posibil adaptarea eficient i rapid la diferite situaii
profesionale i nu numai.


CUM INFLUENEAZ COMPLEXELE IDEO-AFECTIVE NVAREA
LA ADULI

n sens curent, nelegem prin complex un sentiment de inferioritate. De fapt,
complexul este mai mult dect att. El reprezint o stare psihic pe care o triete
foarte intens subiectul i care determin, contient sau incontient (cel mai adesea),
anumite atitudini din partea acestuia. n funcie de natura informaiei primite i
prelucrate, subiectul poate resimi complexe n unul sau mai multe din planurile:
intelectual, social, afectiv, constituional.
Pe baza unor criterii subiective (stabilite de ctre subiectul nsui) sau receptate
din mediul social, individul poate dezvolta stri de tensiune, care, n final, duc la
constituirea unui complex ideo-afectiv. n raport cu nivelul dezvoltrii intelectuale i
al inteligenei afective, o persoan poate atinge doar stadiul de sentiment de
inferioritate, de culpabilitate, de abandon, de rivalitate etc. sau poate ajunge la nivelul
unui complex ideo-afectiv. De regul, complexul reprezint o barier pus n calea
exercitrii plenare a personalitii. El se integreaz n structura personalitii i
dirijeaz manifestarea acesteia. Este evident c nu toate persoanele reuesc s
depeasc sentimentele sau complexele i de aceea ajung sisteme de conduit
constant prezente.
Un subiect care are contiina complexului su, ncearc a stare de jen, o
inhibiie mai ales n anumite situaii, ceea ce l mpiedic s reacioneze ntr-o
manier adaptat, eficient. Chiar dac raional, logic, individul apreciaz corect o
problem, el se poate gndi c este capabil s o rezolve, dar este mpiedicat de o
reacie aprut fr controlul voluntar al persoanei. Ceea ce simte subiectul sunt
senzaii de jen, de indispoziie, de dezgust, dorina de a fugi, imposibilitatea de a
187
vorbi etc. Persoana nu are cunotin de complex ca atare, ci doar de simptomele lui,
a cror tonalitate afectiv nu poate fi clar definit. Este posibil totui ca individul s
contientizeze care situaii i provoac sentimentele respective.
Cele mai ntlnite complexe sunt (dup R. Mucchielli): complexul de abandon,
complexul de rivalitate fratern, complexul de insecuritate (nesiguran), complexul
castrrii, complexul de vinovie, complexul de inferioritate.
De regul, cel mai frecvent este complexul sau sentimentul de inferioritate,
care blocheaz individul, i inhib afirmarea sa normal. Exist sentimente de
inferioritate normale: un student se simte inferior profesorului su, copilul se simte
inferior adultului, pianistul debutant se simte inferior n faa maestrului etc. Acestea
sunt temporare i nu au caracterul dect al unor sentimente de inferioritate, deci nu se
constituie ca i complexe. Vom vedea mai jos cum reacioneaz indivizii complexai
i care sunt modalitile de nlturare, pe ct este posibil, a acestor triri negative care
mpiedic individul s se relaioneze normal i s se afirme ca personalitate, fr
teama c ar grei sau ar fi luat n rs de cineva.
Reacii i comportamente frecvente ale indivizilor complexai:
senzaii i sentimente de nesiguran, de team i neputin; ncearc s
elimine aceste stri devenind agresivi;
dac se simt inferiori, caut s-i afirme superioritatea; se laud cu tot felul
de realizri, pentru a demonstra ce tari sunt, ce detepi, ce inteligeni etc.;
dac se simt neputincioi, caut s obin puterea;
dac se simt dominai, vor ncerca s domine;
dac se simt neglijai/abandonai, ncearc s atrag mereu atenia asupra lor
sau/i s ofere exagerat de mult atenie/afeciune;
indivizii tensionai, anxioi au tendina de a dramatiza orice;
persoanele nesigure pe ele caut alturarea de persoane influente, de
conducere, dominante sau devin hiperautoritare, tiranice;
dac se simt nesiguri sau vinovai, au tendina de a justifica exagerat ceea ce
fac, pentru a obine acordul celorlali, din dou motive (incontiente): pentru ca
ceilali s i dea seama c fac bine, c nu au greit i pentru c au nevoie s fie
recunoscui, aprobai;
unii care se simt vinovai i culpabilizeaz pe ceilali pentru orice;
obsesia de a arta fizic impecabil, cu un corp bine lucrat, n sperana c
acesta va compensa vreun defect inferiorizant.
Soluii de rezolvare a unor stri conflictuale ale Eului (determinate de
complexe) pe care profesorul le poate oferi cursantului:
contientizeaz realitatea i accept-o aa cum este!
caut-i linitea interioar!
ai curaj, nimeni nu rde de tine! i dac cineva totui o face, e problema
lui
caut mecanisme eficiente de compensare, care s nu i loveasc pe
ceilali! Nu ntotdeauna ceilali sunt vinovai de problemele tale, deci nu te rzbuna
pe ei!
gsete puterea interioar de a-i manifesta propriile triri, de a-i exprima
propriile puncte de vedere i gnduri!
188
destinde-te, gsete-i preocupri diverse; unele i vor arta c nu merit s
te mai gndeti atta la problemele tale, reale sau imaginare! Cu siguran, ele se vor
rezolva, trebuie s ai rbdare!
afirm-te, nva s spui EU, s i spui ideile, s i asumi rspunderea, s
faci lucruri originale!
creeaz ceva care s te reprezinte!
accept/suport incertitudinea, nesigurana, nu te speria de noutate, de
necunoscut, de risc, nva s ndrzneti, s nfruni, s experimentezi etc.!
fii realist i privete lucrurile i oameni aa cum sunt; nimic nu este perfect,
totul este relativ!


INTELIGENA EMOIONAL

Reprezentrile sociale ale inteligenei au o funcie normativ, indivizii aflndu-
se n raport cu un model dominant, n care cunotinele colare au o importan
deosebit. De pild, copiii sunt analizai n principal dup msura n care se apropie
de tipul elevului model, ei nii interioriznd acest criteriu de evaluare i chiar
obinnd rezultate n conformitate cu statutul colar atribuit. Oamenii s-au obinuit s
intelectualizeze totul, s pun rezolvarea tuturor problemelor n sarcina gndirii, care
apare astfel pe primul plan. n acest mod, se ignor procesele emoional-afective.
Evolund, omul este tot mai grbit, tot mai preocupat de ctiguri, indiferent de
natura acestora.
Astfel, el neglijeaz importana emoiilor, sentimentelor i pasiunilor sale, dei
ele sunt cele care n realitate l conduc, am putea spune, din umbr, deoarece
caracterul lor este adesea greu de descifrat sau de contientizat. Paradoxal, omul se
ruineaz uneori de tririle sale i de aceea le neag, nu numai pentru alii, dar i
pentru sine. Un lucru cert este faptul c ignornd afectivitatea nu facem altceva dect
s ne mrim vulnerabilitatea.
Inteligena emoional nu este un concept nou n sine, dar a stat n umbra celui
de inteligen raional", de inteligen abstract. Cele dou concepte nu sunt
contradictorii, ci doar separate; totui, putem spune c ele sunt complementare,
ntruct sunt mai eficiente atunci cnd intervin i particip amndou la rezolvarea
unei situaii. Inteligena emoional este abilitatea unei persoane de a nelege i a-i
gestiona eficient emoiile sale, de a nelege i a se descurca cu emoiile celor din jur,
nseamn folosirea inteligent a emoiilor n viaa profesional i personal.
Abilitile intra- i inter- personale pe care le cuprinde inteligena emoional vin n
completarea celor legate de inteligena raional.
n timp ce IQ-ul crete de la o generaie la alta, EQ-ul (coeficientul de
emoionalitate) are tendina s scad, fiind n strns legtur cu diverse probleme
sociale, depresia, agresivitatea, delincvena, deficitul de atenie. O posibil soluie ar
fi educarea emoiilor, accesul la o nvtur emoional, deplasarea accentului de pe
nvtura cognitiv i ctre latura emoional. EQ msoar abilitatea afectiv general
uman, dar pe care fiecare o posed n grade diferite, aa cum este i n cazul
inteligenei. QE nu este opus IQ-ului. Unele persoane le pot avea pe ambele
dezvoltate, dup cum ele pot fi la fel de slab dezvoltate.
189
De regul, ele sunt inegale, n sensul c una dintre inteligene este mai
dezvoltat, iar cealalt mai puin. Goleman crede ns c, n via, te ajut mai mult
QE-ul dect IQ-ul.
Afectivitatea are caracter subtil, difuz i greu de stpnit. Logica neraional a
sentimentelor poate avea un rol extraordinar n adaptarea individului la mediu.
Utiliznd cu nelepciune abilitile sale afective, individul i poate dezvolta unele
noi, astfel nct s se adapteze la orice situaie. Cu timpul, acestea pot ajunge chiar
aptitudini. Th. Ribot i D. Goleman au descris afectivitatea i rolul ei n viaa omului,
raportnd-o la alte elemente psihice i aceasta tocmai din cauz c limbajul ei este
foarte subtil, mesajele sunt adesea subliminale, neputnd fi prinse n totalitate de
cuvinte i raiune.
Inteligena academic: ne ajut s rezolvm probleme, s facem socoteli, s
procesm informaii, s reuim la coal; n decursul vieii IQ-ul este relativ constant,
spre deosebire de QE care se poate modifica semnificativ n timpul vieii.
Inteligena emoional: ne ajut s lum decizii (fr emoii nu poate fi luat
nicio decizie), s ne nelegem mai bine cu ali oameni i s construim relaii
puternice care dureaz, ne ajut s ne schimbm, s nvm din experien, s
spunem cuvintele potrivite la momentul potrivit, s fim creativi, s ne nelegem pe
noi nine i s ne motivm, s reuim la locul de munc i n via.
Principii de folosire a inteligenei emoionale pentru o mai bun cooperare i
comunicare la locul de munc:
Toi mprtim aceleai emoii eficiena muncii sufer de pe urma
eschivrii, sustragerii de la anumite sarcini, urmrind cu orice pre i prin orice
mijloace ctigarea unei poziii. Dei sunt persoane care au o mare putere la nivelul
instituiei, acest lucru nu trebuie s ne sperie, atta timp ct tim c toi mprtim
aceleai emoii, dar fiecare ncearc s nu arate acest lucru. De aceea, nici
nervozitatea unui coleg nu este un afront personal, dar nici dispoziia proast efului
ntr-o zi nu vi se datoreaz.
Toi vrem s fim folositori i apreciai cnd venim n contact cu oameni care
ne dau ncredere n noi, devenim mai creativi i mai eficieni n munc. La rndul
nostru, susinndu-i pe alii, fcndu-i s se simt utili i apreciai, dm un nou sens
mai profund propriei munci. Cnd ni se cere ajutorul sau sprijinul, ni se confirm
propria prere despre noi, ne simim utili, ni se confirm valoarea, ni se recunosc
meritele. De asemenea, potrivit piramidei lui Maslow, nevoia de apreciere este
specific uman, este absolut normal i necesar ntr-o colectivitate uman. n ceea ce
privete problema exprimrii aprecierii unei persoane, trebuie s avem n vedere
cteva aspecte:
Fiecare om are ceva care poate fi apreciat, fiecare are o parte bun.
Trebuie s i spunem omului c l apreciem pentru cutare calitate pe care o
are, pentru un anumit mod de comportare etc. El trebuie s tie c este
apreciat, trebuie s i se spun acest lucru. Altfel, poate doar s bnuiasc
aprecierea sau nici mcar att.
Chiar i atunci cnd greete, nu trebuie s l descurajm pe individ pentru
rezultatele slabe obinute n momentul respectiv. Cu siguran, alt dat va
fi mai bine!
190
Dac nu i se spune individului c este apreciat, dei poate acest lucru se
produce, fie c se tensioneaz creznd c nu-i ndeplinete sarcinile n mod
corespunztor, fie i se creeaz un sentiment de inferioritate care poate afecta
negativ imaginea de sine, fie se izoleaz.
1. Este mai eficient pentru toat lumea s lucrm n echip competiia
dintre echipe este mai eficient dect cea dintre indivizi. Empatia este cea care ne
ajut s fim mai cooperani. Dac dvs. suntei eful, atunci insuflai-le
subordonailor dorina de a se ajuta unul pe altul i de a se baza unul pe cellalt.
Prin activiti diverse, care s-i pun pe oameni n situaia de a lucra mpreun, de
a coopera, de a avea scopuri comune, un ef i poate obinui pe subordonaii si s
lucreze n echip. De altfel, corespondentul din limba englez al cuvntului
echip este TEAM, care nseamn c mpreun fiecare poate dobndi mai mult,
Together Everyone Achieves More.
2. Trebuie s acionm, nu doar s reacionm trebuie gsite idei inovatoare
pentru rezolvarea oricror tipuri de conflicte sau tensiuni, dar i s vedem partea
pozitiv a lucrurilor (chiar dac este uneori bine ascuns) i s ne stabilim scopuri
ndrznee i realiste.
3. Trebuie s avem ncredere n intuiie - nu ntotdeauna intuiia este
neltoare, dar ea nu se adeverete mereu. Este adevrat c intuiia are un suport
raional, intelectual. Dar nu ntotdeauna este timp pentru a efectua o analiz profund
a unei situaii care impune luarea unei decizii. Intuiia de moment este produsul
informaiilor emoionale adunate i sortate spontan, informaii care ne spun ce este
sau ce nu este important, n funcie de experienele anterioare.
4. Niciodat emoiile nu trebuie lsate nefolosite orict de important este s
fim raionali, senzaiile trebuie s fie importante pentru noi.
Este important s formm la copii i s educm la aduli inteligena
emoional. Dac putem face copiii fericii ajutndu-i i nvndu-i s-i gestioneze
emoiile, pe aduli i putem ajuta s le recunoasc, s le denumeasc, s le neleag
cauzele, s fie mai tolerani, mai empatici, s se relaioneze mai bine cu ceilali, altfel
spus s se neleag pe sine mai bine pentru a fi mai adaptabili i fericii.
ntr-o unitate de nvmnt, ca i n grupurile de prieteni, adulii inteligeni
emoional sunt n msur s asigure o atmosfer propice nvrii, o atmosfer
confortabil i sigur, date fiind empatia, comunicarea eficient, perseverena,
controlul pulsiunilor, calitatea relaiilor cu ceilali.
Dezvoltarea competenelor emoionale la aduli se poate nscrie cu naturalee
ntre obiectivele vizate n predarea diverselor discipline de nvmnt sau se pot
organiza activiti speciale, exerciii, mai ales n orele de pregtire psihologic.
Am prezentat aici doar cteva puncte de vedere referitoare semnificaia i rolul
educaiei pentru aduli. Sunt subiecte care se preteaz a fi dezbtute fie n orele unor
tiine socio-umane, abordate i n nvmntul militar, fie gsindu-i loc firesc n
activitile obinuite, dar subscriind aceluiai scop: dezvoltarea competenelor
emoionale la aduli.
Avem credina c un accent mai mare pus pe educarea emoiilor i a
caracterului reprezint o investiie aparte, care are nevoie de susinere din partea
tuturor, mai ales a profesorilor, contieni c sunt un gen de artiti care lucreaz cu
posibilitile omului, modelndu-l!
191
Bibliografie

Culda, Lucian, Organizaiile, Editura Licorna, Bucureti, 2002
Enchescu, Constantin, Tratat de igien mintal, EDP, Bucureti, 1996
Goleman, Daniel, Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001
Iacob, Dumitru, Cismaru, Diana-Maria, Cursul Relaii publice i comunicare
organizaional, SNSPA
Neculau, Adrian, Ferreol, Giles (coord.), Psihosociologia schimbrii, Editura Polirom,
Bucureti, 1998
Roco, Mihaela, Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2001
Sima, Tudora, Psihopedagogie militar, Editura Academiei Tehnice Militare, Bucureti,
1999
192



METODE, TIPURI I TEHNICI DE EVALUARE PEDAGOGIC,
SPECIFICE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN
CENTRUL SLATINA

Comisar de poliie TURLEA CRISTIAN



Argumente teoretice

nvmntul poliienesc postliceal, component a sistemului naional de
nvmnt, se nscrie n procesul complex al reformei.
Schimbrile complexe n ceea ce privete utilizarea unor strategii moderne ale
nvrii presupun i metode de evaluare adecvate.
Evaluarea este o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor
privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza
funcionarea ntregului sistem de nvmnt.
Din aceste motive, profesorii trebuie s foloseasc att evaluarea formativ
(pentru procesul de predare-nvare) ct i evaluarea sumativ (pentru produsele
care rezult n urma nvrii).
Pentru a evalua procesul, profesorii pot utiliza cartonae de ieire", care s
conin trei ntrebri:
Care au fost cele mai importante concepte nvate n aceast lecie?
Ce este nc neclar?
Ce v-a plcut cel mai mult n aceast lecie?
De asemenea, pot folosi chestionare la sfritul fiecrui modul (curs). n acest mod
,profesorii primesc feedback de la elevi i pot s fac schimbri n procesul de
nvare pentru a mbunti paii urmtori. Pe de alt parte, profesorii vor evalua i
produsul nvrii, msurnd ns ceea ce elevii au realizat n raport cu obiectivele
leciei, nu ce anume sau ct nu tiu.


Metode tradiionale de evaluare

Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit
consacrrii n timp, ca fiind cele mai des utilizate.
Aceste metode tradiionale sunt folosite n procesul instructiv-educativ din
Centru, pentru evaluarea agenilor i ofierilor de la cursurile de perfecionare,
specializare i formare (cele n sistem modular) de scurt durat (cinci zile, zece zile,
trei sptmni).
Din aceast categorie fac parte:
probele orale;
193
probele scrise;
probele practice.

Probele orale reprezint metoda de evaluare cea mai des utilizat la clas.

Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz:
flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea
de a adapta tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de ctre cursant;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri
ale cursantului n raportul de coninut specific;
formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea
ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii cursantului, a capacitii
sale de argumentare.

Limitele acestor probe:
diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din
perspectiva profesorului, ct i cea a cursantului. De exemplu, gradul diferit de
dificultate a ntrebrilor de la un cursant la altul;
consumul mare de timp, avnd n vedere c agenii cursani sunt evaluai
individual.

Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate datorit unora dintre
avantajele lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete efcientizarea
procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere.
Dintre acestea menionm:
economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei
predare - nvareevaluare;
acoperirea unitar, ca volum i profunzime.
Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor cursanilor asupra aceleiai
secvene curriculare, ceea ce face ca rezultatele cursanilor s fie comparabile, iar
evaluarea n sine s fie mai obiectiv;
posibilitatea cursanilor de a-i elabora rspunsul n mod independent,
reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu;
diminuarea strilor tensionate, de stres, care pot avea impact negativ asupra
performanei cursanilor timizi sau cu alte probleme emoionale.

Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere n timp a momentului n
care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.

Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii cursanilor de a
aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de stpnire a priceperilor i
deprinderilor de ordin public. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea
cursantului de a-i dezvolta att competenele generale (comunicare, analiz, sintez,
evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de
194
lucru, interpretarea rezultatelor). Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice,
este normal ca nc de la nceputul cursului agenii cursani s fie avizai asupra:
tematicii de pregtire;
modului n care se vor face evalurile;
condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti (aparate,
tehnic, unelte, sli de sport).

Tipuri de evaluare

Dup domeniu:
evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);
evaluarea n domeniul socio-afectiv (atitudini);
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine).

Dup obiectul evalurii:
evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor, ct i a procesului n
sine);
evaluarea performanelor (realizarea individului, n grup sau de ctre grup);
evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal.

Dup etapa n care se face evaluarea:
evaluare iniial (realizat la nceputul procesului de predare-nvare);
evaluare continu (realizat n timpul acestui proces);
evaluare final (realizat dup o secven de timp bine precizat, sfrit de
curs).

Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat:
Evaluarea sumativ
Evaluarea sumativ parial pentru realizarea acestui gen de evaluare va
trebui ca programa analitic a disciplinei s cuprind timp pentru cel puin dou
evaluri sumative pariale; acestea se vor prevedea dup parcurgerea unui capitol sau
a unui ciclu de lecii, sub denumirea Evaluare sumativ parial.
Itemii stabilii de comisiile metodice ale disciplinelor vor fi consemnai n
planul documentului de nvmnt i vor fi pui la dispoziia cursantului.
Orice plan al evalurii sumative pariale trebuie s cuprind:
o list cu obiectivele de referin (operaionale) ce se urmresc dup
parcurgerea capitolului sau ciclului de lecii;
subiectul propriu-zis, care reprezint o succesiune de itemi, cu explicaii
(instruciuni) clare pentru cursani n privina modalitii de rspuns, de genul:
definii, explicai, dezvoltai, rezolvai, alegei rspunsul corect, n funcie de
instrumentul adoptat (ales) pentru verificare;
o schem de notare (barem) pentru profesorii corectori care se face cunoscut
sintetic i cursanilor, pentru a permite nelegerea modului de evaluare i
autoevaluare.
Evaluarea sumativ semestrial (final):
Se face dup aceleai criterii ca evaluarea sumativ parial numai c are rol de
TEZ.
195
n programele analitice, cele disciplinare care se studiaz pe parcursul a dou
semestre (cursuri de formare de 3 luni, 6 luni), se va prevedea evaluarea sumativ
final la disciplinele a cror obiective nu se msoar (verific) n cadrul examenului
de promovare.

Dup caracteristicile tehnice ale probelor:
evaluare convergent: probe care presupun rspunsuri multiple, nchise, la
alegere;
evaluare divergent: probe cu rspunsuri deschise, construite fr limite fixe.

Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate:
evaluare cantitativ: la care rezultatele sunt cuantificabile n funcie de un
punctaj;
evaluare calitativ: la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare.

Tehnici i instrumente de evaluare

Tehnici:
tehnica rspunsului scurt se solicit din partea subiectului producerea unui
rspuns i obiectivarea acestuia;
tehnica alegerii duale se solicit asocierea unuia sau mai multor enunuri cu
una din componentele unor alternative (da-nu, adevrat-fals, corect-greit);
tehnica perechilor se solicit stabilirea unor corespondene ntre cuvinte,
fraze sau alte simboluri dispuse pe dou coloane;
tehnica alegerii multiple solicit alegerea rspunsului corect dintr-o list de
rspunsuri posibile.
Instrumente
teste;
probe orale;
probe scrise;
probe practice;
chestionarul;
referatul.

Algoritmul de elaborare a ITEMILOR DE EVALUARE:
1. se identific scopul evalurii;
2. se identific obiectivele evalurii;
3. se identific etapa i tipul de evaluare adecvat acesteia, n funcie de
obiectivele propuse;
4. se identific coninutul adecvat obiectivelor de evaluare i pe cine evalum;
5. se selecteaz metoda, procedeul, tehnica i instrumentul de evaluare;
6. se identific normele sau criteriile de evaluare i pragul de reuit;
7. se construiesc itemii sau probele;
8. se realizeaz obiectivele evalurii i se stabilete corelaia dintre itemi,
obiective i indicatorii de performan;
9. se analizeaz rezultatele i se comunic celor n drept.
196
Calculul mediilor:
Sistemul-cadru de evaluare a performanelor colare stabilete formula de
calcul: 2M + T3
M reprezint media notelor acordate n cadrul evalurilor curente i sumative
pariale;
T reprezint nota obinut la testul de evaluare sumativ final.
De exemplu:
Un cursant a obinut la o disciplin media 7,66 (din notele 7,8,8) n cadrul
verificrilor curente, nota 8 la prima evaluare sumativ parial, nota 9 la cea de-a
doua evaluare sumativ parial i 8,50 la cea final.
M = 7,66 + 8 + 9 = 8,22
3
Ms - reprezint media semestrial
Ms = (2 x 8,22) + 8,50 = 8,31
3

Regulile unei evaluri eficiente:
evaluarea nu trebuie asociat cu eecul, sanciunea sau controlul, ci cu
posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini ct mai
corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calitile pe
care le poate valorifica i dezvolta de aici ncolo!
nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri dect cele pentru care este ea
proiectat!
evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru etapa
urmtoare a nvrii!
evaluarea trebuie proiectat cu scopul judecrii stadiului de dezvoltare a
achiziiilor individului, fiind o parte component a procesului de nvare!
aplicarea unei probe de evaluare trebuie s respecte regulile sale proprii i
reguli generale de aplicare!
interpretarea rezultatelor trebuie neleas ca o parte component obligatorie
a evalurii!
exist o curb a randamentului fiecrui cursant, n general, se poate stabili
pentru anumite pericole!
nu este obligatoriu s facem notri pentru orice tip de evaluare!
197



UNELE CONSIDERAII PRIVIND NVMNTUL DIN
DOMENIUL ORDINII PUBLICE I SIGURANEI NAIONALE

Prof. univ. dr. COSTIC VOICU
drd. ADRIANA-CAMELIA VOICU



Este uor de constatat faptul c sistemul de nvmnt la nivelul statelor
membre ale Uniunii Europene se afl, n aceast perioad, ntr-un evident proces de
transformare. Scopul propus este acela de a face fa marilor provocri ale societii
cunoaterii, ale competiiei generate de extensia globalizrii.
Preocupri similare nregistreaz i componenta nvmntului din domeniul
ordinii publice i siguranei naionale.
n opinia noastr, reforma nvmntului n acest domeniu este determinat de
existena urmtoarelor realiti:
a) o profund i prelungit criz a nvmntului general din Romnia,
localizat n toate categoriile de educaie (precolar, colar, gimnazial i
universitar) materializat n mediocritatea pregtirii copiilor i tinerilor;
b) o criz de imaginaie, de anticipare i de progozare a ceea ce se va ntmpla n
spaiul naional, european i internaional n domeniul cunoaterii, al educaiei i tiinei;
c) o criz a politicilor, a strategiilor i planurilor concrete de aciune, amplificat
de insuficienta susinere financiar, logistic i pe componena resurselor umane;
d) o criz de capabiliti, materializat n meninerea ntr-o fals stare
operaional a instituiilor i organismelor nvechite, anchilozate, neadaptate
elementelor de noutate intervenite n societatea modern de astzi;
e) o criz de gestionare a problemelor, o criz de management, determinat de
centralizarea excesiv a sistemului, de proasta politic de recrutare i promovare a
managerilor i a resurselor umane.
Sistemul nostru de nvmnt are de toate. Nu are ns calitate i nici
perspectiva de a dobndi calitate.
n privina nvmntului din domeniul ordinii publice i siguranei naionale,
se impun urmtoarele precizri:
a) acest domeniu recepioneaz i amplific fiecare din crizele artate mai sus
i care sunt caracteristice sistemului la nivel naional. n colile de ageni de poliie,
poliie de frontier, jandarmi, pompieri, dar i n Academia de Poliie vin candidai,
absolveni ai liceelor din toat ara, acolo unde se nregistreaz cea mai puternic
mediocritate n materie de educaie;
b) nvmntul n acest domeniu are ca misiune formarea unor categorii
speciale de funcionari. Esena profesiei de poliist o reprezint aplicarea legii.
tiina dreptului ne arat c faza de aplicare a legii (cea n care va aciona
poliistul) este ultima din trinomul clasic: legislaie, instituie, aplicare a dreptului.
198
Aadar, nu poi ajunge n aceast faz, dect dac parcurgi, fie i n alergare, primele
dou faze (cunoaterea legislaiei, cunoaterea instituiilor).
c) calitatea de poliist este conferit agenilor i ofierilor. Evident, formarea
acestora trebuie s fie diferit, pentru c diferite sunt atribuiile i competenele
acestora. n abordarea acestei probleme trebuie s pornim de la raportul ce trebuie s
existe ntre ageni i ofieri. n prezent, n poliie raportul este, undeva, de 1 la 5,
respectiv un ofier la 5 ageni (n Romnia);
d) n rile Uniunii Europene sistemul de formare a agenilor i ofierilor de
poliie este neuniform, fiecare ar dezvolt forme i programe de pregtire diferite,
n funcie de tradiii, legislaie naional i condiiile impuse de situaia operativ.
exist modelul colilor de ageni de poliie cu durata de 23 ani;
exist modelul academiilor de poliie cu studii universitare de 4 ani, pentru
ofieri;
exist modelul colilor de ofieri care pregtesc ageni de poliie care au
parcurs un anumit stagiu practic (4-5 ani) i crora le este administrat o pregtire
neuniversitar;
exist modelul formrii ofierilor de poliie din absolvenii de studii
universitare, durata de formare a acestora fiind de 12 ani.

n sintez, putem concluziona asupra urmtoarelor practici de formare a
ofierilor de poliie:
a) practica formrii ofierilor prin studii universitare de 34 ani, candidaii fiind
recrutai din rndul absolvenilor de liceu (1819 ani), astfel nct la absolvire acetia
au vrsta de 2223 ani;
b) practica formrii de ofieri din rndul absolvenilor de studii universitare
(vrsta 2326 ani) majoritatea provenind din nvmntul privat, care au la absolvire
vrsta de 2527 ani.
Diferena este evident:
la prima categorie, ofierul are studii juridice i un stagiu de practic realizat
n timpul colii, de cel puin 12 luni, iar pn la vrsta cnd devin ofieri cei din a
doua categorie au o experien de cel puin 34 ani;
la a doua categorie, ofierul poate fi absolvent al unor faculti nejuridice,
situaie care genereaz reale dificulti n nsuirea noiunilor i regulilor de aplicare a
dreptului.
Un studiu realizat asupra calitii i gradului de integrare a ofierilor angajai
direct n poliie n ultimii 4-5 ani ar fi relevant sub aspectul performanei acestora.
Costul colarizrii pe durata studiilor de 12 ani a celor recrutai din surs
extern este extrem de mare, incomparabil mai mare dect cel practicat n prezent.
Cel care este recrutat din surs extern este avansat la gradul de subinspector, are o
funcie, pentru care este pltit pe durata studiilor de 12 ani.
Necesitatea formrii ofierilor de poliie prin studii juridice universitare este
determinat de complexitatea i dificultatea situaiei operative n care i desfoar
activitatea ofierii de poliie cu atribuii n combaterea crimei organizate, a fraudelor
financiare, a criminalitii informatice, n analiza informaiilor, n executarea
investigaiilor judiciare complexe.


PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC N
PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI
N UNIUNEA EUROPEAN
1


Conf. univ. dr. OLGA CIOBANU
Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic A.S.E. Bucureti



Educaia instituionalizat este supus, n ultimii ani, unor numeroase
intervenii destinate ameliorrii paradigmelor educaionale, orientrii practicii
educative spre finaliti mult mai pragmatice, precum i eficientizrii actului didactic,
astfel nct exigenele societii contemporane (perceput ca societate a cunoaterii)
s fie satisfcute. Tendina actual manifestat n Uniunea European este aceea de a
aduce la un numitor comun demersurile educaionale din spaiul european, ceea ce
reclam regndirea i restructurarea unor componente curriculare i a unor segmente
educaionale bine definite.
n context, pregtirea/formarea cadrelor didactice ocup un loc central,
constatndu-se un interes general european fa de aceast tem (a se vedea documentele
recente ale Consiliului Europei). Acest interes are motivaii extrem de pragmatice, n
sensul c nu poi deveni principalul actor economic n lume aa cum dorete Uniunea
European fr a avea o for de munc nalt calificat, performant i competitiv pe
piaa internaional for de munc pe care o formeaz educatori specializai n diferite
domenii tiinifice i cu un statut bine definit.
Un alt motiv ar fi intenia explicit a societii europene contemporane de a
susine interesul i atractivitatea pentru acest domeniu profesional. n mediile de
specialitate din Uniunea European se consider c un corp profesoral motivat i nalt
calificat are o importan vital pentru practicarea unui nvmnt de calitate. De
aceea, se fac eforturi att n direcia formrii iniiale pentru cariera didactic, ct i
pentru conceperea unor strategii care s fac posibil cuplarea formrii iniiale cu
formarea continu a profesorilor.
Raportndu-ne la sistemul de nvmnt romnesc, constatm c acesta se afl
ntr-un amplu proces de racordare la exigenele comunitare europene, definindu-i n
cadrul reperelor de compatibilitate i un sistem de formare a personalului didactic
corespunztor criteriilor de eficientizare, modernizare i deschidere ctre Europa,
fundamentat pe mecanismele transferabilitii, certificrii i asigurrii calitii.
De asemenea, este o realitate faptul c formarea pentru cariera didactic este
asigurat prin structuri specializate din cadrul universitilor D.P.P.D.-uri care au
atribuii concrete de pregtire iniial i continu a profesorilor. n aceast formul,
asigurarea competenelor psihopedagogice i metodice se realizeaz modular
parcurgndu-se modulele de Psihologia educaiei, Pedagogie, Didactic aplicat,

1
Referat susinut la Sesiunea de comunicri tiinifice din octombrie 2006, care a avut loc n urma activitilor
desfurate la Dublin.
200
Management educaional, Practic pedagogic procedndu-se la o pregtire
teoretico-aplicativ ealonat de-a lungul anilor de studii de nivel licen i master.
Desigur, conform Legii nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare,
acest proces de formare iniial i continu a personalului didactic se intersecteaz cu
pregtirea tiinific de specialitate, evolund simultan cu aceasta, ceea ce produce
reale efecte pozitive, dar i o serie de disfuncionaliti, vulnerabiliti care
reverbereaz asupra carierei didactice ndeosebi la nivel motivaional (opiunea
studentului pentru profesionalizare n domeniul didactic nc de la nceputul anului I
este mai mult formal, de conjunctur, i relativ n necunotin de cauz, fiind
considerat mai mult o alternativ de ncadrare n cazul n care eueaz n
specializarea profesional n care se formeaz, o soluie de moment la posibile i/sau
viitoare sincope ale vieii lui profesionale) i, respectiv curricular (n sensul c
disciplinele de formare psihopedagogic i metodic au o poziionare periferic/
marginal n planurile de nvmnt generale ale specializrilor respective, ceea ce
limiteaz sau chiar obstrucioneaz focalizarea ateniei i interesului studentului pe
problematicile didactice i nelegerea importanei sociale a profesiei de cadru
didactic).
n mod cert, pregtirea personalului didactic va continua s se menin n
centrul politicii educaionale din Romnia i dup integrarea n Uniunea European.
Cel puin trei sunt argumentele care susin o astfel de afirmaie:
Primul argument educaia colar va continua s dein primul loc n
ierarhia furnizorilor de formare a resurselor umane pentru diverse domenii de
activitate, deoarece coala/nvmntul asigur (poate asigura) o educaie de calitate
n condiiile n care:
curricula sunt proiectate riguros tiinific i n consonan cu seturile de
finaliti educaionale proiectate;
personalul didactic este special format i selecionat pe criterii de
competen;
cadrul legislativ asigur practicarea unei educaii de calitate;
logistica didactic permite, cel puin n principiu, realizarea obiectivelor
proiectate;
managementul instrucional este, practic, profesionalizat, deci eficace.
Al doilea argument liberalizarea pieei muncii n Uniunea European va
avea ca efect imediat, aa cum afirmam anterior, creterea cererii de muncitori i
specialiti cu un nivel de pregtire adecvat exigenelor din spaiul comunitar. n
aceste condiii, lund n calcul i regulile pieei concureniale a forei de munc,
pregtirea resurselor umane va fi i ea condiionat, direct sau indirect, de calitatea i
nivelul de competen a personalului didactic de care depind n mod covritor att
nivelul de pregtire profesional, ct i nivelul de cultur, gradul de civilizaie i de
moralitate al unui popor.
Al treilea argument deriv din adoptarea, n Romnia, a Legii asigurrii
calitii educaiei (Legea nr. 87/2006) care, pentru prima oar, definete acest
concept i reglementeaz modalitile de evaluare i autoevaluare, de analiz a
prestaiei educaionale i de intervenie corectiv continu n scopul performrii
programelor de educaie.
201
Este evident c nu poate fi asigurat educaia de calitate dect de ctre un
personal didactic marcat de competen, continuu preocupat de formarea permanent
i adaptarea la exigenele pieei educaionale.
Un prim pas n realizarea acestui deziderat a fost deja fcut prin adoptarea legii
privind organizarea studiilor universitare (Legea nr. 288/2004) care, n spiritul
Bologna, structureaz nvmntul superior n trei cicluri: studii nivel licen,
master, coala doctoral (vestita formul 3 2 3), situaie n care a fost
reconsiderat i fomarea iniial a studenilor care doresc s opteze pentru cariera
didactic.
i programul de studii psihopedagogice i metodice destinat pregtirii
personalului didactic are o structur modular, respectiv modulul I care se va
parcurge n cursul studiilor universitare de licen (anii I III/IV), cuprinznd
discipline de cultur psihopedagogic: Psihologia educaiei, Pedagogie, Didactica
specializrii, Practica pedagogic, o disciplin opional (din trei propuse
studentului), 30 credite alocate; modulul I se finalizeaz printr-o evaluare de
bilan/sumativ, pe baz de portofoliu didactic complex.
Ulterior, dup obinerea diplomei de licen, se poate parcurge, tot la cererea
solicitantului, modulul II, fie prin studii de masterat didactic, fie prin cursuri
postuniversitare, nscriindu-se ntr-un program de formare psihopedagogic i
metodic suplimentar i elaborat, derulat pe parcursul a patru semestre, creia i
sunt alocate tot 30 credite i care condiioneaz obinerea certificatului de absolvire
(i respectiv abilitare permanent pentru cariera didactic, conform reglementrilor
legale n vigoare). i acest modul se finalizeaz prin evaluarea sumativ realizat
printr-un proiect cu caracter aplicativ din domeniul didacticii aplicate sau a
psihopedagogiei nvrii unei discipline de specialitate. Planul-cadru de nvmnt
pentru acest modul se compune dintr-un set de 4 discipline obligatorii (Didactica ariei
curriculare, Managementul clasei, Instruirea asistat de calculator, Consiliere i
orientare) i dou discipline opionale alese din dou pachete a cte patru discipline,
din care cursantul alege cte 1.
Acestor schimbri de coninut i cantitative li se adaug i efortul de a defini
mai bine profilul de competen a personalului didactic.
Pornind de la cei patru piloni ai educaiei (2, p. 69 89): a nva s tii; a
nva s faci; a nva regulile convieuirii; a nva s fii, C.N.F.P. (Centrul
Naional de Formare a Perosnalului din nvmntul Preuniversitar) a publicat n
anul 2003 Standardul naional de formare continu pentru funcia didactic de
profesor (3, p. 5 34), n care sunt precizate i descrise competenele generale i
specifice ale profesorului, precum i categoriile de activiti corespunztoare acestora
(a se vedea anexa).
Chiar dac, aa cum menioneaz prof. univ. dr. Emil Pun, de la Universitatea
Bucureti, (4, p. 22), ...activitatea profesorului (...) nu poate fi n ntregime
canonizat i redus la norme i reguli rigide, la standarde profesionale (...),
elaborarea unui set de competene general acceptate va contribui esenial la
profesionalizarea activitii didactice prin raportarea la un set de caracteristici i
capaciti absolut necesare unei prestaii de calitate i de randament nalt. Evident, nu
toat activitatea unui profesor va putea fi standardizat deoarece i situaiile educative
sunt extrem de diverse, presupunnd intervenii pedagogice inedite i personalizate,
202
marcate de creativitate, dar nici lipsa total de reglementri n domeniu nu poate fi
benefic.
Din aceste considerente, pledm pentru definirea, prin cercetri
interdisciplinare i prin dezbateri sistematice, a unui set de roluri din care s derive
competenele i calitile absolut necesare unui profesor eficient i marcat de
profesionalism. Dintre acestea nu trebuie s lipseasc acele capaciti i competene
care-i permit profesorului s utilizeze n mod curent inclusiv noile tehnologii de
informare i comunicare (ICT) i chiar s creeze software didactic pentru anumite
activiti specifice disciplinei predate.
n condiiile integrrii Romniei n Uniunea European, profesorilor, actuali i
viitori, le vor fi necesare i competene specifice lucrului cu grupuri neomogene etnic
i cultural. n virtutea dimensiunii sale europene, educaia instituionalizat va trebui
s susin i programele de educaie inter i multicultural, pregtirea tinerilor
pentru a tri ntr-o Europ democratic, plurilingv, multicultural i din ce n ce mai
complex i divers. Realitatea evideniaz faptul c munca, studiile i petrecerea
timpului liber n Europa de astzi sunt pregnant caracterizate de mobilitate, de
schimburi interculturale i de comunicare, depirea resentimentelor i a
manifestrilor etnocentriste fiind necesar i susinut de dezvoltarea sensibilitii
multiculturale, att la colari, ct mai ales la profesori, iar aceasta se cere a fi
format i dezvoltat n perioada formrii iniiale i dezvoltate pe parcursul carierei
didactice (5, p. 56 59).
Nu n ultimul rnd, integrarea Romniei n Uniunea European necesit i
pregtirea personalului didactic n domeniul educaiei pentru cetenia
democratic i al educaiei pentru drepturile omului, astfel nct produsul colii s
se manifeste liber, responsabil i stabilizat emoional, dezinhibat, sigur pe sine i
marcat de adaptabilitate.
Noile exigene oblig i pe educatori s ia act de mutaii structurale care se
produc n Europa unit i se prefigureaz n Romnia ntr-un viitor apropiat, mutaii
care genereaz comportamente specifice i noi nevoi de educare, de formare
ndeosebi la tnra generaie, care se impune a fi pregtit pentru un nou tip de
cetenie: ceteni care s fie nu numai informai, ci i activi, capabili s contribuie
la viaa comunitii din care fac parte, a rii i a lumii, s-i asume o responsabilitate
mai mare pentru aceasta (6, p. 8).
Concluzionnd, educaia de calitate este realizat de profesori buni,
competeni, eficieni n munca lor, a cror prestaie didactic, stil pedagogic, cultur
profesional i general se oglindesc n performanele colarilor cu care lucreaz.
Fiind o profesie n care mediocritatea nu este permis, pentru a crei practicare cu
succes este nevoie i de talent, i de pregtire complex i continu, i de
responsabilizare, i de seriozitate, i de iubire de oameni, profesoratul necesit o
pregtire cel puin corespunztoare a celor care-l practic, jumtile de msur sau
competena ndoielnic sunt neavenite, periculoase i neprofitabile. De aceea,
pregtirea profesorilor este o problem de management i leadership deopotriv (7,
p. 75) presupunnd strategii clare i programe fezabile de formare a unui personal
didactic bine pregtit.


ANEXA I

Competene ale profesorului i categorii de activiti
Competene
generale
Competene specifice Categorii de activiti
I. Competene
metodologice
Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor
din tiinele educaiei (abordri
interdisciplinare, didactica general i a
specialitii, psihologie, filosofia educaiei,
noile educaii n societatea cunoaterii);
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne
privind formarea capacitii de cunoatere;
Proiectarea coninuturilor instructiv-
educative;
Organizarea adecvat a activitilor didactice
n funcie de tipul de lecie dominant;
Utilizarea metodelor i strategiilor de predare
adecvate particularitilor individuale/de
grup, scopului i tipului leciei;
Stabilirea materialelor i auxiliarelor
didactice utilizate n activitile de nvare;
Utilizarea optim a factorilor spaiotemporali
n vederea eficientizrii procesului instructiv-
educativ;
Manifestarea unei conduite metodologice
inovative n plan profesional;
Realizarea activitilor instructiv-educative.
I.1. Cunoaterea i selectarea
unitilor de coninut specific;
I.2. Proiectarea activitii de
nvare pentru durate medii
(semestre) i mari (an colar);
I.3. Proiectarea unei uniti de
nvare;
I.4. C.D..;
I.5. Integrarea materialelor i
auxiliarelor didactice n procesul
de nvmnt;
I.6. Managementul factorilor
implicai n situaiile de nvare;
I.7. Antrenarea capacitii de
nvare;
I.8. Participarea la activiti
metodico-tiinifice i de
cercetare specific/pe domenii
II. Competene
de comunicare
i relaionare
Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de
comunicare: orizontal/vertical; complex/
total (ectosemantic); multipl; diversificat
i specific;
Manifestarea comportamentului empatic i
orientrii helping;
Accesarea diverselor surse de informare n
scopul documentrii;
Proiectarea, conducerea i realizarea
procesului instructiv-educativ, ca act de
comunicare;
Realizarea unor proiecte comune coal
familie comunitate.
II.1. Comunicarea cu elevii;
II.2. Comunicarea cu adulii
(cadrele
didactice/prinii/comunitatea).

III.
Competene de
evaluare a
elevilor
Proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri);
Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare n
funcie de scop i particularitile individuale/
grup;
Utilizarea metodelor specifice gndirii critice.
III.1. Elaborarea instrumentelor
de evaluare;
III.2. Aprecierea i evaluarea
rezultatelor colare;
III.3. Antrenarea gndirii critice.
IV.
Competene
psihosociale
Formarea capacitilor de adaptare rapid la
schimbrile de natur social;
valorificarea metodelor i tehnicilor de
cunoatere i activizare a elevilor;
Asumarea responsabil a rolului social al
cadrului didactic;
Implicarea n elaborarea i derularea n coli a
proiectelor de cooperare internaional;
IV.1. Exersarea simului
artistic/estetic;
IV.2. Formarea
comportamentului social-
profesional dezirabil;

IV.3. Formarea
comportamentului psiho-moral;
204
Identificarea dinamicii i tendinelor de pe
piaa muncii i corelarea acestora cu procesul
instructiv-educativ;
Elaborarea de strategii eficiente ale
parteneriatului coal familie;
Organizarea i administrarea mediului de
nvare n colaborare cu Comitetul de prini
al clasei;
Colaborarea cu prinii/comunitatea n scopul
realizrii unui autentic parteneriat n educaie.
IV.4. Consilierea individualizat
privind progresul colar;
IV.5. Coordonarea i
monitorizarea proiectelor;
IV.6. Proiectarea i realizarea
activitilor extracurriculare i
extracolare;
IV.7. Activiti de parteneriat
coal familie.

V. Competene
tehnice i
tehnologice
Utilizarea calculatorului n procesul
instructiv-educativ;
Exersarea schemelor de aciune n vederea
dobndirii/perfecionrii deprinderilor
practice;
Conceperea i utilizarea
materialelor/mijloacelor de nvare;
Aplicarea strategiilor didactice de utilizare
eficient a mijloacelor/ auxiliarelor didactice
n procesul de nvmnt
V.1. Formarea deprinderilor
practice i motrice (TIC,
experimente, lucrri practice de
educaie tehnologic, educaie
fizic);
V.2. Proiectarea i desfurarea
activitilor de tip tehnic;

VI.
Competene de
management
al carierei
Utilizarea metodelor i tehnicilor de
autocontrol psihocomportamental;
Adoptarea de conduite eficiente pentru
depirea situaiilor de criz;
Deschiderea fa de schimbrile care au loc n
situaii de competiie, examen, concurs etc.;
Asumarea integral a diferitelor roluri cu
implicaii docimologice (examinator/examinat/
concurent/supraveghetor etc.);
Manifestarea unei conduite (auto)reflexive
asupra activitilor didactice/pedagogice
proprii;
Manifestarea deschiderii fa de tendinele
novatoare necesare dezvoltrii profesionale;
Asimilarea cunotinelor de tip organizaional
VI.1. Exersarea
comportamentului specific n
situaii de competiie, concurs,
examen etc.;
VI.2. Actualizarea continu a
cunotinelor i perfecionarea
deprinderilor profesionale;
VI.3. nsuirea principiilor
deontologice profesionale.


Bibliografie

xxx Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare Monitorul Oficial nr.
614 din 7 iulie 2004
Delors, Jacques (coord.), Comoara luntric, Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai, 2000
xxx Standardul naional de formare continu pentru funcia didactic de profesor,
CNFP, Formarea continu nr. 3/2003
Pun, Emil, Profesionalizarea activitii didactice, n Standarde profesionale pentru
profesia didactic, M.Ed.C. C.N.F.P., Bucureti, 2002
Ciobanu, Olga, Dezvoltarea sensibilitii culturale condiie a educaiei interculturale,
n Educaia intercultural n contextul integrrii Romniei n U.E., Editura A.S.E.,
Bucureti, 2006
Gollob, Ralf .a., Manual pentru formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei
pentru cetenie democratic i al educaiei pentru drepturile omului, Centrul pentru
Dezvoltare i Inovare n Educaie, Editura TEHNE, Bucureti, 2005
Niculescu, Rodica Mariana, Manual de (auto)formare a managerului colar, Editura
Scorpion 7, Bucureti, 1997
205



BAZA DE DATE E-DOCA CEPOL

Comisar AURELIA IANA
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



CEPOL

n aprilie 1998, Parlamentul European a adoptat o rezoluie prin care se
propune nfiinarea unei academii europene care s aib drept obiectiv pregtirea
forelor de poliie i cele responsabile cu controlul frontierelor din Uniunea
European, cu scopul de a implementa msuri comune.
CEPOL a fost creat prin Decizia Consiliului de Minitri ai Uniunii Europene n
22 decembrie 2000. Iniial, decizia a fost luat la Tampere, n 1999, unde Consiliul
European a stabilit o reea a institutelor de pregtire a poliitilor, care ulterior s
conduc la nfiinarea unei instituii permanente. Abrevierea CEPOL deriv de la
denumirea n limba francez Le College Europeen de Police. Limba oficial
recunoscut este engleza.
Colegiul European de Poliie a fost nfiinat ca o reea pentru instituiile
naionale de pregtire a poliitilor, din rile membre ale Uniunii Europene. Scopul
general al CEPOL este a de elabora o abordare comun a principalelor probleme care
rezult din activitatea de prevenire i descoperire a infraciunilor, meninerea ordinii
i linitii publice mai ales prin cooperarea transfrontalier. Consiliul de Conducere i
alte comitete ale CEPOL sunt constituite din reprezentani ai statelor membre.
n acest moment, cnd controlul infraciunilor intr tot mai des n discuie la
nivel transfrontalier i este abordat pe plan internaional din punct de vedere politic i
administrativ, ideea de a concentra eforturile n educarea i pregtirea ofierilor de
poliie de rang superior, la nivel european, a fost neleas ca o aciune administrativ.
Pe baza structurilor i experienei organizaiilor existente, precum Asociaia
Academiilor de Poliie (AEPC) sau Academia de Poliie pentru Europa Central
(MEPA), i, ntr-un fel, ca un proces logic al europenizrii, Consiliul European a
convenit la ntlnirea de la Tampere din 15-16 octombrie 1999, stabilirea unei reele a
instituiilor naionale de pregtire a poliitilor, n cadrul statelor membre ale Uniunii
Europene, i a luat o decizie de principiu n 22 decembrie 2000.
Din 2001, CEPOL a desfurat organizarea cursurilor de pregtire la nivel
european a forelor de poliie, ca o reea cooperativ destinat ofierilor de poliie de
rang superior, din instituiile de pregtire de la nivel naional. A fost nfiinat un
secretariat care ofer sprijin din punct de vedere organizatoric i administrativ, avnd
sediul permanent n Bramshill, Marea Britanie, din 2004. CEPOL este condus de un
Consiliu de Conducere, alctuit din directorii instituiilor naionale de pregtire.
Principalul obiectiv al Colegiului European de Poliie este de a dezvolta o abordare
206
comun a problemelor ntmpinate n lupta mpotriva infracionalitii i n
prevenirea criminalitii prin cursuri i seminarii de pregtire pentru sprijinirea
ofierilor specializai, din diferite ri europene n cunoaterea mai ndeaproape a
sistemelor naionale de poliie i a modalitilor de cooperare transfrontalier a
poliiilor naionale.
n afar de instituiile naionale de pregtire din cele 25 de state membre ale
Uniunii Europene, CEPOL coopereaz, de asemenea, cu colegiile i academiile altor
ri, de exemplu cu Bulgaria i Romnia, vzute ca ri care se afl n proces de
aderare la Uniunea European, cu Norvegia, Islanda i Elveia ca ri asociate ale
tratatului Schengen.


IMPORTANA CERCETRII I TIINEI N EDUCAREA
FORELOR DE POLIIE

n ultima parte a secolului 20, poliia a cunoscut un proces de scientificare.
Acest lucru este evident n adoptarea noilor tehnologii din laboratoarele de
criminalistic i n dezvoltarea capacitii de IT, n general. Mai puin spectaculos,
dar nu lipsit de importan, dezvoltarea din anii 70 la nivelul tiinelor sociale i
umaniste (sociologie, psihologie, criminologie etc) i-a gsit locul n aria curricular
a instituiilor responsabile cu educaia forelor de poliie, cel puin n ceea ce privete
cursurile care vizeaz perfecionarea i specializarea poliitilor. Obinuina folosirii
descoperirilor cercetrii i tiinei n activitatea poliiei poate fi neleas la nivel
practic ca o cerin pentru ndeplinirea sarcinilor solicitante i complexe ale poliiei.
De altfel, este de remarcat tendina universal a societilor avansate de a se
transforma n societi informatice i tiinifice. Din acest motiv, descifrarea
problemelor infracionalitii a fost privit cu mai mare atenie.
Mai mult, n timpul procesului larg de europenizare i globalizare, activitatea
de poliie la nivel operativ i strategic a ncetat s fie un exerciiu la nivel regional i
local i s-a concentrat asupra regulilor, legilor i stilurilor de conducere la nivel
naional.
Astfel, elementul de comparaie dintre sistemele naionale de poliie, dintre
strategii i politici a devenit mult mai important n gsirea modelelor optime sau a
practicilor pozitive din poliiile statelor din Uniunea European.
Ca o consecin, semnificaia cercetrii i tiinei n abordarea modern,
european a educaiei forelor de poliie a fost supravegheat i confirmat n
instituia CEPOL. Printre sarcinile CEPOL cuprinse n art. 7 al deciziei Consiliului se
stipuleaz ca Academia European de Poliie trebuie:
d. S rspndeasc cele mai bune rezultate ale cercetrii i cea mai bun
practic,
h. S dezvolte o reea electronic pentru a oferi un back-up pentru CEPOL n
ndeplinirea sarcinilor.
Comitetul pentru Cercetare i tiin, care a fost nfiinat n 2002 ca parte a
structurilor interne a CEPOL, a realizat, n scopul ndeplinirii obiectivelor CEPOL,
dezvoltarea unei abordri europene, fiind necesar s consolideze o legtur mai
strns ntre cercetarea i tiina poliiei, valabile la nivel european, pe de o parte i
207
pregtirea forelor de poliie, pe de alt parte. S-a descoperit curnd c ar fi necesar
un instrument eficient i flexibil pentru a aduna i a disemina rezultatele cercetrii i
documentele tiinifice provenite de la instituiile naionale de pregtire a poliiei. n
acest moment a fost luat iniiativa de a crea baza de date pentru tiin i cercetare
pentru CEPOL.
Comitetul pentru tiin i Cercetare a fost contient n acel moment de
activitatea i reputaia Institutului Max Planck pentru Drept Penal Internaional din
Freiburg, Germania, institut recunoscut la nivel internaional pentru proiectele sale
comparative din drept penal i criminologie, i a stabilit contacte pentru a beneficia
de experiena institutului n alctuirea unei baze de date tiinifice internaionale.


BAZA DE DATE TIINIFICE I DE CERCETARE LA NDEMNA
CEPOL

Este evident c un astfel de proiect privind baza de date se va construi pe
infrastructura existent de pe Internet. Internetul era singura opiune viabil care
garanta accesul tuturor care manifestau un interes legitim, din lipsa unei reele
electronice care s asigure legtura ntre serviciile poliieneti i membrii mediilor
academice i totodat, pentru a acoperi suprafaa geografic a Europei. Din varii
motive, inclusiv cele administrative i referitoare la drepturile de copyright, s-a
hotrt c aceast baz de date va fi resticionat ca acces.
S-au luat n considerare urmtoarele aspecte n ceea ce privete trsturile
specifice ale acestei baze de date:
Baza de date cercetare i tiin pentru CEPOL va servi ca depozit de
calitate sporit pentru cunotinele tiinifice att pentru formatori, ct i
pentru participanii la cursuri, dar i pentru factorii de decizie n abordarea
tiinific a combaterii criminalitii din cadrul CEPOL.
Funcia sa principal este de a oferi un acces facil, dar sigur la documentele
i publicaiile tiinifice, de a informa n legtur cu proiectele de cercetare
empirice aflate n desfurare sau doar n stadiu de planificare, n domeniul
combaterii infracionalitii n Europa (i oriunde altundeva).
Principalul obiectiv este de a crea i de a oferi o surs de cunotine tiinifice
pentru cercetare, relevante pentru pregtirea poliitilor i pentru practica
poliieneasc n statele membre ale Uniunii Europene i n alte ri. n acest fel, baza
de date va oferi o posibilitate unic, inovatoare pentru a promova o legtur puternic
ntre cunotinele disponibile din mediul academic i tiinific, pe de o parte, i
conductorii i formatorii din poliie, pe de alt parte. Poate fi considerat ca o parte
vital a reelei europene pentru formatorii din poliie, pentru practicanii de la nivel
nalt din poliie, pentru studeni, academicieni i cercettori de la diferite nivele din
poliie.
Ca proiect european, destinat unei audiene europene format din practicani ai
poliiei, formatori, studeni i academicieni, proiectul Baza de date cercetare i
tiin s-a confruntat cu unele provocri convenionale. Dei este evident c multe
cunotine disponibile din tiin i cercetare n legtur cu activitatea poliiei i cu
practicarea acesteia sunt disponibile dintr-o varietate de surse, adesea nu exist o
208
legtur ntre cei care caut materiale i cei care le pot oferi. Dincolo de ignorana
ocazional, reciproc dintre lumea academicienilor i cea a poliitilor, exist bariere
tradiionale care au mpiedicat un schimb mai dinamic n ntreaga Europ, pn n
prezent:

Limba
n ultimii 3040 de ani, discursul la nivel academic internaional, despre
activitatea poliiei i poliie a fost dominat de refereni i surse bibliografice
provenind din zone anglo-americane i anglo-saxone. Engleza e devenit limba pentru
schimbul de cunotine tiinifice n domeniul activitii de poliie. Cu cteva
excepii, proiectele de cercetare i eseurile publicate n limbile europene tind s fie
ignorate din cauza barierei lingvistice i este exclus posibilitatea unei audiene mai
largi. Dei comunitile tiinifice vorbitoare de englez au o contribuie major la
progresul realizat n domeniul tiinei i cercetrii poliieneti din ultimele decenii,
producia de cunotine nu se adreseaz n mod exclusiv rilor vorbitoare de limba
englez.

Naionalitatea
Activitatea de poliie n era modern a fost iniial un exerciiu organizat n
cadrul statelor naionale i executat in principal la nivel teritorial local. n consecin,
poliia i modul ei de aciune au mbrcat forme organizaionale distincte n statele
naionale din Europa toate crend propriul stil al activitii de poliie i o experien
naional n acest domeniu. n cadrul cooperarii poliieneti aceasta a devenit o
problem ulterioar ntre serviciile poliieneti n forma entitilor naionale. Din
moment ce procesul de internaionalizare i europenizare s-a accelerat, problema
poliiei a devenit mai puin naional, iar problemele transnaionale ale poliiei au
devenit mult mai importante, ca urmare a noilor modele de infraciuni, mult mai
mobile i, de asemenea, a crescut predispoziia de a importa sau exporta tehnici si
concepte poliieneti. Oricum este nevoie de mai mult activitate de traducere, cnd
se ncearc s se pun n practic ideile i metodele, altundeva dect n contextul
original.

Limite organizaionale
Lund n considerare, pe de o parte, diversitatea modelelor organizaionale ale
poliiilor din statele membre ale U.E. i istoria vieii politice pe de alt parte, nu este
un secret c n unele cazuri schimbul de proiecte tiinifice i de cercetare ntre statele
membre nu s-a dezvoltat la potenial maxim, uneori chiar deloc. O limit
organizaional poate fi gasit ntre instituiile academice i forele de poliie, cnd,
de exemplu, universitaile fac cercetri n legatur cu poliia i activitatea ei, dar
depun puine eforturi de a discuta rezultatele cercetarii cu practicanii i formatorii
din poliie. n schimb, forele de poliie pot restriciona accesul pentru cercettorii din
mediul academic, pentru a impiedica turbulenele politice, n felul acesta prevenind
uneori progresul organizaional.
Fiind contieni de aceste provocri, scopul principal al bazei de data
electronice CEPOL este de a nvinge bariera lingvistic, de a depi barierele
organizaionale pentru binele sursei de cunotine care reprezint o diversitate i
209
bogie de idei, concepte, rezultate ale cercetrii i tiinei n domeniul activitii
poliieneti existente n toate statele membre ale UE.


GRUPURILE-INT

n acest cadru, exist o varietate de grupuri-inta pentru baza de date electronice
a CEPOL care pot avea beneficii din folosirea sau alimentarea acestei baze de date:
n primul rnd ofierii de poliie de rang superior, de exemplu ofierii cu grad
superior din statele membre ale UE implicai in probleme transfrontaliere sau
europene, cei crora li se adreseaz cursurile CEPOL sunt considerai a fi ultimii
beneficiari, deoarece cunotinele lor despre anumite probleme sunt sporite.
n al doilea rnd formatorii, lectorii i organizatorii cursurilor CEPOL vor avea
posibilitatea sa recurg la o mai larga surs pentru materialele de curs.
Oricum, nu numai formatorii CEPOL vor beneficia de materialul disponibil n
baza de date formatorii i lectorii din colegiile i academiile naionale de poliie pot
avea avantaje, precum i studenii din aceste instituii, care caut date privind
activitatea de poliie transfrontalier i european pentru studiile i examenele lor.
Ca baz de date specializat pe tiin i cercetare, sistemul de date CEPOL
este, bineneles, deschis ctre comunitatea academic universitilor i institutelor
de cercetare din cadrul poliiei i din afara lor care este activ implicat n producia
i livrarea cunotinelor din domeniul activitii de poliie prin folosirea metodologiei
tiinifice.
Nu n ultimul rnd, grupul practicanilor de poliie, este considerat un grup-
int important pentru baza de date tiinifice i de cercetare, grup care este contient
de valoarea practic a tiinei i cercetrii n rezolvarea problemelor privind
infraciunile pe termen lung i mediu.
Trebuie reinut faptul c baza de date CEPOL nu are menirea de a nlocui
bazele de date existente la nivel naional sau sursele specializate din domeniul tiinei
i cercetrii poliieneti. n schimb, a fost creat ca un instrument care s reuneasc i
s fac disponibile acele surse de cunotine dobndite n urma activitii de cercetare
care au fost, mai mult sau mai puin, ascunse pn acum din cauza barierelor
lingvistice, naionale sau organizaionale.


PLATFORMA TEHNIC

Deoarece baza de date a fost creat pentru a facilita diseminarea descoperirilor
rezultate in urma proiectelor tiinifice si de cercetare pentru o audien diversificat,
cu resurse financiare limitate, era clar de la nceput c Internetul existent va servi ca
infrastructur tehnic pentru nfiinarea reelei necesare. Astfel, baza de date
european CEPOL va fi n mod necesar o aplicaie Web, coninutul va fi accesibil
prin folosirea programelor standard de navigare pe Internet.
S-a decis ca baza de date european s fie alctuit ca o aplicaie menit s
adune, s stocheze, s coordoneze i s disemineze mari cantiti de metadate
bibliografice i texte cu caracter tiinific (documente i proiecte de informare).
210
Cerinele eseniale au fost:
suport ncorporat pentru un proces managerial de calitate n vederea
transmiterii bazei de date i
suport ncorporat pentru utilizatori, cu diferite niveluri de drept de acces.
Cercetrile de pe piaa internaional pentru gsirea potenialelor soluii au
artat c anumite instituii tiinifice bine cunoscute, n special marile universiti i
societi tiinifice, au nceput s dezvolte i s implementeze sisteme care s le
permit difuzarea publicaiilor lor printr-o aplicaie Web.
Deoarece baza de date electronice CEPOL a fost iniial lansat ca un proiect-
pilot, doar aplicaiile fr licen, de la o surs deschis au fost permise i, din
fericire, un mic numr de sisteme a fost disponibil, confom acestor criterii. Una dintre
opiuni a fost n acel moment sistemul eDoc dezvoltat si administrat de societatea
Max Planck pentru a rspndi rezultatele cercetrilor provenite de la opt dintre
institutele sale specializate pe cercetare. S-a realizat un acord cu unul dintre ele,
Institutul Max Planck pentru Drept Penal Internaional, acord care permitea
dezvoltarea ulterioar i adaptarea motorului bazei de date MPG- eDoc la nevoile si
cerinele specifice CEPOL. Ca un efect secundar benefic pentru CEPOL, folosirea
aplicaiei este gratuit din punct de vedere al costurilor de licen.
Aplicaia bazei de date CEPOL este n acord cu standardele majore ale Web-
ulu i este protejat mpotriva atacurilor prin monitorizare multi-layer. Accesul este
posibil prin accesarea URL din portalul bazei de date (http://edoc.cepol.net) ntr-un
browser web (Firefox, Opera, Internet Explorer) i prin introducerea username i a
parolei, care sun oferite i administrate de aa-numiii corespondeni pentru e-Doc
CEPOL.


CARACTERSTICILE BAZEI DE DATE eDOC CEPOL

Pentru c sistemul eDoc a fost proiectat pentru a se ridica la nivelul
solicitrilor moderne n administrarea unor mari cantiti de date bibliografice, a fost
introdus o mare varietate de trsturi pentru a-i ajuta pe utilizatori s gseasc datele
dorite i s lucreze cu aceast baz de date.
O dat logai, utilizatorii au cteva ci de cutare n coninutul bazei de date:
Quick search (cutare rapid) ofer, n mod asemntor mainii de cutare
Google, o csu unde pot fi introdui termeni sau combinaii de termeni, rezultatul
fiind o list cu toate intrrile n care apar termenii solicitai.
Advanced Search (cutare avansat) ofer un instrument mai sofisticat de
cutare, pentru a trimite cereri de cutare combinat i cu mai multe condiii,
nlesnind cutri conform unor criterii detaliate (de exemplu, anii de apariie a
publicaiilor, pe perioade, sau un autor ntr-o anumit limb etc.)
Full-text Search cutarea unui document este asemntoare cutrii Quick
Search, dar este specializat pentru a efectua o cutare rapid n textele de
documente aflate n baza de date.
n mod diferit de motoarele de cutare convenionale, coninutul poate fi
explorat, de asemenea, prin opiunea de Browsing. Prin accesarea unui buton
special de browsing, tot coninutul bazei de date care se potrivete cu termenul
211
solicitat este afiat pentru explorare amnunit. n mod curent sunt implementate
urmtoarele butoane de browsing:
Dup colecie este afiat o list cu toate coleciile oferite de colegiile
naionale de poliie sau de academiile statelor membre ale UE. Un clic pe una dintre
aceste colecii va afia intrrile asociate cu ea.
Dup autor este afiat o list n ordine alfabetic coninnd toi autorii aflai
n baza de date. Un clic pe un nume va afia toate intrrile referitoare la acel autor.
Tezaurul este afiat o list alfabetic cu descriptorii majori selectai (de
exemplu, cuvinte-cheie).
Dup limb intrrile vor fi afiate conform cu limba original de publicare.
Dup ar vor fi afiate intrrile dup ara original unde coninutul a fost
publicat sau produs.
Dup ara la care se refr sunt listate toate intrrile relevante pentru o
anumit ar sau regiune geografic.
n timp ce designul bazei de date nlesnete diferite moduri de a-i accesa
coninutul de la rapid i simplu la sofisticat i exact, l ajut totodat pe
utilizator s culeag, s administreze i s utilizeze date gsite. Toate rezultatele
cutrilor pot fi colecionate ntr-un co personal, din acest loc ele putnd fi tiprite
sau salvate ca documente pentru studiu ulterior sau pentru prelucrare ulterioar.
Din punct de vedere administrativ, baza de date eDoc CEPOL permite
managementul utilizatorilor la diferite niveluri: de exemplu, unui utilizator nregistrat
i se poate permite s vizualizeze informaii bibliografice din baza de date, dar nu i se
permite accesul la textul ntreg al documentelor.
212



CARACTERUL PRACTICAPLICATIV AL PROCESULUI DE
PREGTIRE CONTINU CERIN ESENIAL N
UNITILE MINISTERULUI ADMINISTRAIEI I
INTERNELOR

Comisar-ef de poliie OANCEA IOAN
Comisar-ef de poliie PAVEL MARIAN
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



I. NOIUNI GENERALE DESPRE PROCESUL DE NVMNT

Procesul de nvmnt poate fi definit ca o activitate complex, intenionat,
organizat, contient i programat, prin care elevul (cursantul) i nsuete
cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, i dezvolt calitile morale,
intelectuale i fizice, sub ndrumarea profesorului, necesare n vederea ndeplinirii n
condiii bune i foarte bune a atribuiilor corespunztoare funciei pe care o
ndeplinete sau o va ndeplini.
Procesul de nvmnt este considerat ca fiind una dintre cele mai nalte forme
de organizare i desfurare a educaiei, determinat de prezena profesorului ca
persoan nvestit de societate i pregtit n mod special pentru conducerea acestuia.
Acest proces are dou laturi deosebit de importante ce se gsesc ntr-o strns
interdependen:
o prim latur este predarea - activitatea desfurat de cadrele didactice;
i cea de a doua, nvarea - activitatea depus de ctre cursani.
Predarea nu const numai n transmiterea cunotinelor noi, ci i n organizarea
i conducerea ntregii activiti a cursanilor pentru nsuirea cunotinelor, formarea
priceperilor i deprinderilor, incluznd totodat verificarea i evaluarea nivelului de
pregtire a acestora.
nvarea este munca intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de
ctre cursani, sub conducerea profesorilor i independent. Cursanii depun efort
personal pentru a asimila, a prelucra i a aplica n practic informaiile oferite de
profesor, n toate laturile educaiei.
Temele cu caracter practic-aplicativ trebuie s se desfoare n condiii ct mai
apropiate de funciile specifice pe care le vor ndeplini dup absolvirea cursurilor de
iniiere, specializare ori perfecionare.
n procesul de nvmnt trebuie s se mbine armonios ndrumarea dat de
profesor cu efortul propriu depus de cursani.
Procesul de nvmnt are un caracter complex, educativ, intensiv care
presupune luarea n considerare a ansamblului de factori ce intervin i au efecte
asupra cadrelor Ministerului Administraiei i Internelor. Acesta se desfoar pe
213
baza unor obiective bine definite, cu respectarea unor principii clare, care s asigure
finalitatea dorit - formarea unor cadre bine pregtite.
Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt rezult tocmai din
organizarea i desfurarea sa, ca urmare a unei succesiuni de fapte, fenomene i
transformri, toate avnd ca substrat o fundamentare psihopedagogic, urmrind, n
cele din urm, imprimarea unei direcii ascendente n dezvoltarea personalitii
umane.
Principalele componente ale procesului de nvmnt sunt: predarea i
nvarea (transmiterea de ctre profesor i nsuirea de ctre cursani a
cunotinelor), priceperile, deprinderile i obinuinele.
n desfurarea procesului de nvmnt trebuie s se aib n vedere,
respectarea principiilor fundamentale ale acestuia, metodele de nvmnt care
sunt alese de profesor, mijloacele de nvmnt, formele de organizare i
desfurare ale procesului de nvmnt, precum i evaluarea cunotinelor i
randamentul colar.


II. PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT I APLICAREA
LOR LA SPECIFICUL PREGTIRII POLIITILOR N INSTITUTUL DE
STUDII PENTRU ORDINE PUBLIC

Principiile procesului de nvmnt sunt norme sau cerine generale care
orienteaz i imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel
premisele necesare ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n
desfurarea sa.
Principiile didactice de nvmnt sau didactice sunt reguli generale ce trebuie
respectate n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, n vederea
realizrii scopului educaiei. Acestea, sunt rezultatul generalizrii experienei pozitive
a practicii educaionale, al creativitii marilor gnditori ai omenirii, ce au abordat
problemele educaiei, precum i al cercetrilor pedagogice.
Caracteristicile principiilor de nvmnt sunt:
a) au un caracter legic deoarece exprim raporturile eseniale i generale, care
organizeaz conceperea i desfurarea procesului de nvmnt;
b) au un caracter obiectiv datorit faptului c sunt descoperite, formulate i
acioneaz n afara contiinei profesorului i cursantului, fiind independente de
acetia, orientnd procesul de nvmnt n concordan cu legile activitii
creierului, cu legile dezvoltrii psihice i ale dezvoltrii sociale. n acest context,
principiile didactice asigur o orientare a procesului de nvmnt real i detaat
de impresii, tendine i dorine subiective.
c) au un caracter algoritmic, ntruct exprim printr-un sistem de reguli, soluii
i cerine, ce se cer cunoscute i respectate pentru orientarea eficient a procesului de
nvmnt;
d) au un caracter dinamic, deoarece semnificaiile i algoritmii lor nu sunt
elemente nchise, ci elemente legice, deschise nnoirilor, creativitii n pas cu
schimbrile i mutaiile ce intervin n actul didactic;
214
e) au caracter sistematic, datorit faptului c fiecare principiu ca o entitate
proprie intr n relaie cu celelalte principii, alctuind un ansamblu unitar normativ
(de legiti), ale crui componente se condiioneaz reciproc.
Principiile de nvmnt asigur obinerea de rezultate bune pe multiple
planuri, aspect confirmat de cercetarea i practica pedagogic. De aceea, pentru
profesori este important s cunoasc principiile didactice care au aplicabilitate n
toate laturile educaiei, s neleag esena acestora, iar n aplicarea lor practic, la
fiecare situaie concret, s se lase loc suficient creativitii profesorului.
Principiile de nvmnt nu trebuie s se confunde cu legile procesului
nvrii. Legile nvrii exprim legturile necesare, obiective, existente ntre
fenomenele cunoaterii, explic procesul nvrii; principiile de nvmnt
orienteaz activitatea practic de nvare, lund n considerare legile nvrii.
Respectarea urmtoarelor principii didactice acoper buna organizare i
conducere a ntregului proces de nvmnt:
principiul nvmntului activ;
principiul nvmntului contient;
principiul nvmntului intuitiv;
principiul nvmntului continuu;
principiul nvmntului sistematic;
principiul nvmntului accesibil;
principiul nvmntului temeinic;
principiul accesibilitii (adaptrii educaiei la particularitile de vrst i
individuale ale cursanilor);
principiul legrii teoriei de practic.

1. Principiul nvmntului activ exprim cerina ca nsuirea cunotinelor
noi, formarea priceperilor i deprinderilor s se manifeste ca un rezultat al efortului
propriu al celui instruit. Profesorul nu trebuie s ofere de-a gata cunotinele pe care
cursanii le-ar putea nsui prin efort propriu, fie prin prelucrarea cunotinelor
nsuite anterior, fie pe baza observaiei personale sau pe baza unei activiti practice
i intelectuale de cunoatere.
nsuirea activ a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor reprezint o
cerin de baz a nvmntului modern. ntr-o lume n care fenomenele se succed
ntr-un ritm att de accelerat, e necesar ca omul s nvee necontenit, s tie s
studieze singur, s fie la curent cu ceea ce este nou n domeniul su de activitate. Att
observaia curent ct i studiile de psihologie au dovedit superioritatea instruirii prin
activitate proprie, cele mai trainice i funcionale cunotine fiind cele nsuite prin
efort personal. Ceea ce dobndim prin efort propriu devine un element inseparabil al
personalitii, se ncorporeaz organic contiinei noastre.
Respectarea principiului nvmntului activ este obligatorie la orice vrst, n
orice grad sau form de nvmnt i nu trebuie confundat cu activitatea
cursanilor prin ntrebri formulate meteugit care i poart din aproape n
aproape spre un scop pe care nu-l cunosc i pe un drum de care nu-i dau seama.
nvmntul devine realmente activ cnd activitatea practic sau intelectual a celui
instruit se sprijin i nete din interesele i trebuinele lui, solicitndu-i un anume
efort spre a se depi pe sine.
215
n procesul de formare a poliistului, respectarea cerinelor unui nvmnt
activ poate mbrca diferite forme: cursanii sunt iniiai n munca de studiere i
cercetare a legislaiei, folosirea codurilor penale i de procedur penal, a
dicionarelor de specialitate, studierea unei situaii operative, mnuirea armamentului
din dotare, folosirea mijloacelor i aparaturii criminalistice, metodologia studierii
speelor, scenariilor, tehnica ncadrrii juridice sau de emitere a unor ipoteze n
studierea unui anumit caz, elaborarea unor versiuni etc. Principiul nvmntului
activ are numeroase rezonane i n sfera profilului moral deoarece luptnd cu sine,
cu necunoscutul, poliistul nva ncetul cu ncetul lecia stpnirii de sine, a
solidaritii, a responsabilitii, lecia curajului i a politeii.

2. Principiul nvmntului contient. Cercettorii n domeniul
psihopedagogic au relevat faptul c este greu de fcut o demarcaie strict ntre
nvmntul activ i nvmntul contient. nvmntul devine contient numai
dac subiectul procesului de instruire nelege ceea ce nva, deoarece numai
cunotinele dobndite n acest mod sunt temeinice i l pot ajuta s se foloseasc de
ele cu succes. Cunotinele nsuite mecanic se uit repede i nu au eficien, ele
constituie numai o cantitate de informaii acumulat, dar nu i operant.
n procesul de formare, specializare i perfecionare a poliitilor, cerina unui
nvmnt contient deriv din nsui specificul atribuiilor sale profesionale, din
participarea sa la cele mai diverse aspecte ale vieii sociale, din motivaia aciunilor
sale i a consecinelor acestora pentru propriul destin, dar mai ales pentru destinul
altora.
Limbajul profesorului trebuie s fie accesibil cursanilor n timpul explicaiilor,
s aib un coninut precis, tiut fiind faptul c orice ambiguitate de limbaj poate
constitui punctul de plecare al unor confuzii sau se poate constitui ca o barier n
calea comunicrii.
nelegerea cunotinelor noi de ctre cursani presupune stpnirea unor
scheme de munc intelectual: invariaia, reversibilitatea sau reciprocitatea
fenomenelor, relaiile logice cauzale - deoarece n domeniul poliienesc (juridic),
stabilirea corect i rapid a relaiilor ntre fenomene, fapte, persoane sau situaii,
reprezint condiii fundamentale ale eficienei profesionale. Intelectul uman nu poate
nelege dintr-o dat problemele complexe. De aceea, intervenia profesorului n a-i
nva pe cursani procedeul analizei i sintezei se impune cu maxim necesitate.
Astfel, el trebuie s-i nvee pe cursani cum pot descompune o problem complex n
elementele componente de baz, spre a le deveni mai accesibil analiza , dar i
prin ce mijloace pot reface ntregul sinteza. Adevrata semnificaie a unor aciuni, a
unor cuvinte i expresii, a unei prevederi legale, eficiena unei cercetri la faa
locului, poate rezulta numai din raportarea elementelor componente la ntreg, la
ansamblu fapt pentru care analiza i sinteza se folosesc mbinat.

3. Principiul nvmntului intuitiv exprim cerina ca generalizrile
(noiuni, definiii, ipoteze de lucru etc.) pe care cursanii i le nsuesc n procesul de
nvmnt, s aib la baz perceperea obiectelor i a fenomenelor pe care le studiaz
sau n care se implic. Cunotinele clare i precise despre realitate se obin numai
atunci cnd se pornete de la contactul nemijlocit cu realitatea.
216
n procesul de nvmnt rolul profesorului este de a organiza i ndruma
perceperea materialului intuitiv de ctre cursani i de a-i ajuta s-i formeze
cunotinele corecte pe aceast baz.
n procesul de instruire a adulilor, materialul intuitiv se prezint sub cele mai
diferite forme, ponderea de baz deinnd-o ns, materialul intuitiv convenional
(diagrame, scheme, modele figurative, imprimri video, Power Point, e-learning)
deoarece, o dat cu naintarea n vrst, intuiia indirect (pe baz de reprezentri i
noiuni familiare) devine mai frecvent fa de intuiia direct (pe baz de obiecte
reale, imagini concrete), tip de intuiie caracteristic vrstei colare mici i mijlocii.
Pedagogia modern recomand principiul nvmntului intuitiv, dar nu n
sens superficial, al trecerii pe sub ochii cursantului a unui anumit numr de imagini,
din care acesta s rein ce poate i ct poate. Este deosebit de condamnabil
atitudinea pasiv a cursantului n timpul prezentrii materialului intuitiv i se pune
accent pe trezirea i meninerea activitii lui spirituale n timpul intuiiei, pe
ntmpinarea materialului intuitiv cu un argument sau o ntrebare anticipativ. De
aici, rezult c intuiia trebuie s fie dirijat, sistematic, activ, corelat cu interesele
i trebuinele celui instruit.
Valoarea nvmntului intuitiv nu const att n faptul c ofer contiinei
date sensibile, concrete, ci c declaneaz o activitate spiritual, l constrnge pe
cursant s gndeasc, s interpreteze, s-i pun probleme, s emit ipoteze.
n procesul de nvmnt materialul intuitiv se folosete n strns legtur cu
ndrumrile verbale i cu explicaiile date de profesor.

4. Principiul nvmntului continuu
Pentru a se obine bune rezultate se impune ca n procesul de nvmnt
cunotinele, priceperile i deprinderile noi s se constituie ntr-o continuare a celor
nsuite anterior, s decurg logic din acestea.
Formarea unui anumit ideal uman i profesional este un proces de durat i nu
se poate realiza fr respectarea unei anumite ordini. Cerinele sociale i exigenele
profesionale proiecteaz poliistul nu numai n prezent ci i n viitor, fapt pentru care
formarea acestuia este conceput ntr-o anumit perspectiv i ntr-o anumit
succesiune logic de natur s influeneze pozitiv procesul dezvoltrii personalitii
sale.
Respectarea principiului nvmntului continuu, asigur asimilarea mai
uoar i temeinic a cunotinelor. Cu ct se stabilesc mai multe legturi ntre
cunotinele noi i cele vechi, cu att ele se fixeaz mai bine n contiin.
Cunotinele singulare, izolate, fr conexiuni cu altele se pierd cel mai repede.
Acest principiu are aplicare nu numai n nsuirea cunotinelor, ci i n
formarea priceperilor i deprinderilor. i aici exist o succesiune logic i legic: se
pornete de la simplu la complex, de la un grad de dificultate mai sczut la unul mai
ridicat.
O pricepere nsuit astzi este consolidat prin exerciii i devine o baz
pentru formarea unor noi priceperi i deprinderi mai complexe, n urmtoarele ore,
ntr-o etap viitoare, n anii ce vor urma.
Profesorul se preocup ca la expunerea materiei s respecte o succesiune logic
a ideilor, s lege cunotinele noi de cele predate anterior, s lrgeasc i s
217
adnceasc treptat cercul de reprezentri i noiuni de la uor la greu, de la simplu la
complex. Dac noile cunotine sunt asimilate de cursani prin cercetare personal,
profesorul trebuie s direcioneze munca cursanilor stabilind ealonarea logic a
activitilor pe care trebuie s le efectueze ei.

5. Principiul nvmntului sistematic
Cerina ca nvmntul s fie sistematic are numeroase tangene cu principiul
nvmntului continuu. nvmntul este sistematic atunci cnd cunotinele sunt
nsuite n succesiunea lor logic. Dar sistematizarea implic i alte cerine. Se cere
ca noiunile noi nsuite de ctre cursani s ocupe locul lor logic n cadrul sistemului
de cunotine nsuite anterior. Fiecare noiune se impune a fi plasat n clasa din care
face parte i la locul potrivit fa de noiunile supraordonate i subordonate ei.
Fr sistematizare nu este posibil asimilarea contient a cunotinelor. De
asemenea, se cere ca noiunile nsuite de ctre cursani s fie integrate treptat n
sisteme tot mai cuprinztoare, n sinteze tot mai largi. Necesitatea acestei treceri de la
sinteze mai restrnse spre sinteze mai largi este impus de necesitatea mbogirii
necontenite a cunotinelor. Nu se poate reine definitiv tot cea ce se nva, ci este
necesar o selectare i o sistematizare a cunotinelor, ridicarea spre sinteze tot mai
generale, spre a se reine esenialul.
Necesitatea respectrii acestui principiu este dovedit att de observaia
curent, ct i pe cale experimental.

6. Principiul nvmntului accesibil denumit i principiul lurii n
considerare a particularitilor de vrst i individuale ale cursanilor exprim
cerina de a propune spre asimilare numai acele cunotine, atitudini, priceperi,
deprinderi etc., ce corespund vrstei i particularitilor individuale ale fiecrui
cursant, practica la catedr relevnd faptul c acele cunotine ce depesc
posibilitile de nelegere ale cursantului, la anumite vrste, nu sunt asimilate i deci,
nu pot deveni instrumente operative pentru activitatea lor.
Acest principiu oblig cadrele didactice s nu grbeasc ritmul asimilrii i s
reflecteze asupra gradului de dificultate a cunotinelor pe care intenioneaz s le
transmit prin procesul de nvmnt, le determin s ia n considerare att stadiul
actual al dezvoltrii fizice i psihice a auditoriului lor, ct i particularitile
dezvoltrii fizice i psihice n stadiile urmtoare, n perspectiv.
Profesorul trebuie s-i fac din cursant un colaborator n realizarea scopurilor
educative.

7. Principiul nvmntului temeinic.
Cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite de ctre cursani n procesul de
nvmnt trebuie s fie pstrate ct mai mult timp, dac este posibil pentru toat
viaa, pentru ca acetia s se serveasc de ele cnd au nevoie.
Trinicia cunotinelor depinde de modul cum au fost nsuite, de eforturile
ulterioare de a le reine prin repetare i prin aplicri n practic.
Observaia pedagogic i cercetrile experimentale au dovedit c, dac se
respect celelalte principii de nvmnt, se asigur o nsuire temeinic a
cunotinelor i deprinderilor din orice domeniu. S-a demonstrat de asemenea c, n
218
situaia n care cursantul este pe deplin contient de scopul pentru care nva ceva,
dac nvarea se face treptat i cu intenia de a pstra materialul pentru mult timp,
nsuirea informaiilor este mai temeinic dect n cazul cnd nu se cunoate scopul i
utilitatea nvrii, cnd cunotinele sunt asimilate n grab i cu intenia de a le
pstra numai pn la o dat apropiat (pn la o verificare, examen etc.).
Dar, chiar dac sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunotine se uit
dup un timp oarecare. Uitarea, dup cum se tie este un proces legic, natural, ba
chiar un proces util, n sensul de a elibera contiine de unele cunotine de
amnunt spre a le crea posibilitatea s asimileze noi cunotine, eseniale, utile.
Calea principal de a preveni uitarea este repetarea cunotinelor, activitate prin
care se consolideaz legturile nervoase temporare din scoara cerebral, care
constituie baza fiziologic a cunotinelor. Repetarea nu vizeaz pstrarea
ntregului material asimilat, ci numai a materialului esenial, a acelor cunotine
i deprinderi utile pentru ntreaga via pe care pedagogia le-a denumit generic
prin sintagma cultur general i cultur profesional sau cultur de
specialitate.


III. PUNCT DE VEDERE PRIVIND ASIGURAREA LEGRII TEORIEI
CU PRACTICA N PROCESUL DE NVMNT

Principiul legrii teoriei cu practica cere ca subiectul nvrii s aplice n
practic toate cunotinele nsuite la toate disciplinele pe perioada parcurgerii
cursului. Asigurarea caracterului practic-educativ al procesului de nvmnt se
face prin implementarea teoriei cu practica sub aspecte diferite, n funcie de
specificul disciplinei de nvmnt, de vrsta cursanilor, de specificul
domeniului de activitate.
n instituiile de nvmnt ale Ministerului Administraiei i Internelor,
legarea teoriei cu practica se realizeaz prin activiti didactice cu coninut aplicativ
(lucrri practice de laborator, stagii de practic n unitile teritoriale operative,
activiti de cercetare i documentare, rezolvri de spee etc.), fiind o form
superioar de legare a teoriei cu practica profesional, ce reprezent o conexiune
permanent ntre bazele teoretice ale procesului de nvmnt, o activitate de
cercetare i practic operativ.
Legarea teoriei de practic este condiionat de nelegerea i interpretarea
corect a datelor muncii operative, a fenomenului infracional n ansamblul su, dar i
de perceperea realist a unor fenomene sociale mai ample.
Caracterul practic-aplicativ al procesului de nvmnt nu trebuie neles
unilateral, n sensul c ntotdeauna teoria precede practica. n formarea, specializarea
i perfecionarea poliitilor exist numeroase situaii n care practica, experiena
dobndit pn la o anumit vrst anticipeaz anumite elemente ale bazei teoretice
pe care o vor nsui, n mod organizat, prin procesul de nvmnt exemplificm n
acest sens, tinerii ncadrai din surs extern i care, dup un anumit interval de timp
petrecut ntr-o unitate operativ, este pus n situaia de a-i nsui ABC-ul teoretic al
muncii de poliie. n acest caz, experiena practic a cursanilor i deprinderile
pozitive formate n activitatea operativ pot fi valorificate, stimulate, n procesul de
219
nvmnt. Iat deci, c principiul legrii teoriei cu practica - astfel spus, caracterul
practic-aplicativ al procesului de nvmnt mbrac dou sensuri diferite, ce nu se
exclud ci, numai se intercondiioneaz: calea de la teorie la practic i cea de la
practic la teorie.
Se cunoate c teoria este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii
cercetate sub form de sisteme de informaii sau de cunotine. Fiecare domeniu al
realitii a dezvoltat i dezvolt continuu teorii specifice, ceea ce a dus la dezvoltarea
diverselor tiine n domeniul naturii societii i gndirii umane.
Practica este rezultatul aplicrii cunotinelor, reflectat n tehnici, tehnologii,
priceperi i deprinderi de producere a bunurilor materiale i spirituale, de realizare de
servicii etc., care sunt i demersuri de formare i exercitare activ i eficient a
profesiunilor. ntre teorie i practic exist interaciune, condiionare reciproc.
Din punct de vedere istoric ns, s-a statuat c practica are prioritate. Teoria i
practica sunt laturi eseniale ale cercetrilor n vederea nnoirilor i perfecionrilor
continue n toate domeniile.
Legarea teoriei de practic exprim necesitatea mbinrii strnse a
componentei ideale a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice,
cu cea acional, aplicativ a nvrii, a actului de nsuire a cunotinelor
practice sau de formarea priceperilor i deprinderilor practice productive, de
proiectare, de investigaie, creativitate i manageriale - n funcie de profesia
dobndit sau n curs de dobndire.
Caracterul practic-aplicativ al procesului de nvmnt se prezint ca o
susinere, uneori ca o completare i o dezvoltare specific a principiului intuiiei.
Caracterul practic-aplicativ al procesului de nvmnt evideniaz faptul c
practica este un izvor al teoriei i criteriului de verificare al acesteia, vitaliznd i
verificnd teoria, iar sub raport didactic, ea transform cunotinele teoretice n
convingeri tiinifice; teoria (izvort din practic, din investigaii i deducii
tiinifice, verificat n practic) vine n sprijinul practicii, al aplicrii cunotinelor,
formrii priceperilor i deprinderilor oferindu-i contientizarea i eficiena aciunii,
prin fundamentele tiinifice, prin mijloacele i metodele de aplicare a cunotinelor
specifice domeniului de specialitate i profesiei.
Mijloacele i formele de realizare a principiului legrii teoriei de practic sunt:
exemple, argumentri, exerciii, spee, probleme ridicate n orele didactice, luate din
activitatea poliieneasc.
Cerinele aplicrii acestui principiu sunt:
programele analitice din instituiile de nvmnt ale Ministerului
Administraiei i Internelor trebuie s cuprind problemele de care vor avea nevoie n
activitatea viitoare cursanii dup terminarea colii;
un contact strns cu situaia operativ existent n unitile Ministerului
Administraiei i Internelor care se poate realiza prin stagiile de practic,
documentare, simpozioane, sesiuni de referate i comunicri tiinifice, schimb de
experien, participarea la diverse aciuni prilejuite de manifestri sau evenimente
deosebite, precum i prezentarea periodic de ctre factorii de conducere a unor
informri cu privire la principalele probleme cu care se confrunt lucrtorii din
unitile teritoriale.
220
IV. JUSTIFICAREA NECESITII PREGTIRII CONTINUE N
UNITILE MINISTERULUI ADMINISTRAIEI I INTERNELOR

Pregtirea continu reprezint ansamblul de activiti desfurate de-a lungul
carierei profesionale a personalului Ministerului Administraiei i Internelor n
vederea dobndirii cunotinelor, aptitudinilor, abilitilor i atitudinilor necesare
ndeplinirii atribuiilor, extinderii competenelor profesionale i dezvoltrii
individuale a acestuia.
Scopul pregtirii continue a personalului l reprezint sprijinirea realizrii
misiunilor i obiectivelor instituiei, activitate care se desfoar n interesul
instituiei i al tuturor categoriilor de personal.
Sistemul de pregtire continu a personalului din Ministerul Administraiei i
Internelor include:
pregtirea organizat de ctre uniti;
pregtirea asigurat de ctre instituii de nvmnt specializate;
pregtirea autoplanificat a personalului.
Cadrul instituionalizat al acestei pregtiri este asigurat prin efii/comandanii
personalului din subordine; totodat, pregtirea continu reprezint o responsabilitate
individual i constituie obligaie de serviciu pentru personalul Ministerului
Administraiei i Internelor.
Pregtirea continu a personalului Ministerului Administraiei i Internelor se
organizeaz i se desfoar pe baza determinrii necesarului de pregtire, n urma
analizei modului de desfurare a activitilor curente, a ndeplinirii atribuiilor i
misiunilor, a rezultatelor verificrilor periodice, ale inspeciilor/controalelor, precum
i a datelor furnizate de evalurile de serviciu anuale.
Necesarul de pregtire la nivelul unitilor i al componentelor funcionale ale
acestora se determin anual de ctre compartimentele specializate, dup consultarea
efilor/comandanilor cu responsabiliti n domeniu, elabornd diagnoza necesarului
de pregtire. Acesta se determin de ctre efii nemijlocii.
Elementele care se au n vedere pentru determinarea necesarului de pregtire a
personalului n uniti i la elaborarea diagnozei anuale sunt:
misiunile unitilor i ale compartimentelor funcionale, conform
regulamentului de organizare i funcionare al acestora;
standardele ocupaionale corespunztoare fiecrei categorii de funcii;
procedurile-standard de operare;
specificarea cerinelor posturilor, precum i descrierea sarcinilor, ndatoririlor
i responsabilitilor cuprinse n fia postului;
datele existente n evalurile de serviciu anuale (pariale);
planul de dezvoltare a carierei personalului.
Pe baza determinrii nevoilor de pregtire a personalului se elaboreaz
planul de pregtire continu a personalului unitii.
Metodologia de determinare a nevoilor de pregtire a personalului, se
elaboreaz de ctre Direcia General Management Resurse Umane a Ministerului
Administraiei i Internelor.
Pregtirea continu a personalului organizat de uniti se desfoar prin:
programe pe categorii de pregtire;
221
activiti de ndrumare i tutel profesional;
programe de pregtire complementar.
Aceste activiti se pot realiza prin pregtire individual, expuneri, dezbateri,
instruire operativ, aplicaii, exerciii demonstrative, convocri, cercuri profesionale,
activiti metodice, simpozioane, seminarii, conferine, stagii de desfurat n
colective de lucru .a.
Pregtirea continu a personalului este organizat de ctre uniti pe categoriile
prevzute de art. 2128 din Instruciunile M.A.I. nr. 363/2002, astfel:
a) pregtirea de specialitate;
b) tragerile cu armamentul;
c) educaia fizic.
Instituiile de nvmnt din Ministerul Administraiei i Internelor, asigur
pregtirea continu, n principal, prin cursuri, aplicaii, exerciii demonstrative, tabere
de pregtire, instructaje, convocri, cercuri profesionale, activiti metodice,
simpozioane, seminarii, conferine etc. Aceste cursuri se desfoar prin programe de
tip compact, intensiv sau pe module, la forma de zi, cu frecven redus sau prin
nvmnt la distan.
n Ministerul Administraiei i Internelor, pentru pregtirea continu a
personalului de ctre instituiile de nvmnt specializate, funcioneaz urmtorul
sistem de cursuri:
cursuri de carier:
cursuri pentru iniierea n carier;
cursuri pentru dezvoltarea carierei;
cursuri pentru schimbarea armei/specialitii/profilului de munc.
cursuri de perfecionare curent a activitii vizeaz dezvoltarea
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor profesionale n legtur direct
cu profilul de munc i atribuiile nemijlocite ale personalului;
cursuri pentru iniierea i perfecionarea n domeniul limbilor strine;
cursuri de reconversie profesional se organizeaz pentru anumite
specializri solicitate pe piaa muncii i care pot fi asigurate prin
programe oferite de instituiile de nvmnt ale Ministerului
Administraiei i Internelor i, n limita bugetului alocat, de ctre ali
ofertani de servicii n domeniu.

Pregtirea autoplanificat se realizeaz n scopul dobndirii cunotinelor,
abilitilor, aptitudinilor i atitudinilor profesionale sau extraprofesionale care asigur
dezvoltarea individual a personalului din Ministerul Administraiei i Internelor.
Formele i modalitile de pregtire autoplanificat sunt la latitudinea fiecrui
lucrtor, preocuprile n acest domeniu fiind comunicate efilor nemijlocii, dar nu
trebuie s afecteze ndeplinirea atribuiilor de serviciu.
Pregtirea continu este organizat de uniti, ntocmindu-se un plan de
pregtire pentru o perioad de 14 ani, se actualizeaz anual i se completeaz ori de
cte ori este nevoie i cuprinde:
tematicile pentru pregtirea de specialitate, trageri i educaie fizic;
programele pentru ndrumarea pregtirii manageriale, ndrumarea integrrii
profesionale i cele de pregtire complementar;
222
graficul anual al pregtirii continue a personalului prin cursuri.
Evaluarea pregtirii continue cuprinde:
evaluarea programelor de pregtire organizate de ctre uniti i asigurate de
ctre instituiile de nvmnt specializate;
evaluarea pregtirii individuale a personalului privind cunotinele i
deprinderile dobndite ca urmare a parcurgerii programelor de pregtire continu.
Pregtirea continu a personalului Ministerului Administraiei i Internelor se
evalueaz prin verificri desfurate anual n perioada octombrie/noiembrie, respectiv
iunie/iulie pentru personalul instituiilor de formare, la pregtirea de specialitate i
trageri i, semestrial la educaie fizic. Personalul va fi apreciat distinct la pregtirea
de specialitate, trageri i educaie fizic, cu note de la 10 la 1,00, care vor fi, apoi,
transformate n calificative.
Calificativele obinute la verificri se nscriu n evalurile/aprecierile de
serviciu anuale.



Bibliografie

Constituia Romniei, revizuit prin Legea nr. 429/2003, publicat n M.O. nr. 767 din
31.10.2003
Legea nr. 84/1995, a nvmntului, cu modificrile ulterioare
V. rcovnicu, Pedagogia general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975,
pag. 183-202
Ioan Bonta, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1995, pag. 180-196
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1996, pag. 333-348
Anghel Andreescu i tefan Prun, Psihopedagogie militar, Editura i tipografia
TIMPOLIS, Bucureti, 1999, pag, 207-221
Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, pag. 273-282
Instruciunile M.A.I. nr. 363/2002 privind pregtirea continu a personalului
Ministerului Administraiei i Internelor
223



CERINE ACTUALE ALE PREGTIRII PSIHOPEDAGOGICE
A CADRELOR DIDACTICE

Inspector principal TEFAN MARIN
Inspectoratul de Poliie Judeean Buzu,
Serviciul Poliiei Rutiere



Pedagogia apare n dou ipostaze: ca tiin (un ansamblu al cunotinelor i
aspectelor de ordin teoretico-metodologic) i ca profesie (ca ocupaie cu caracter
permanent pe care o exercit o persoan n virtutea unei calificri). ntre cele dou
ipostaze ale pedagogiei exist o foarte strns dependen, ele condiionndu-se
reciproc.
Astfel pedagogia poate cpta recunoatere legal ca profesiune numai dup ce
a atins un anumit grad de organizare, acceptare, eficien. Aadar dezvoltarea
tiinific este o premis sau o condiie indispensabil pentru profesiunea de
profesor, la rndul ei, a profesa aprnd ca un cadru de aplicare i verificare a tiinei,
deci ca baz de generalizare. La ntrebarea: Ce este un profesor?, autorii
impresionantelor cursuri de pedagogie dau urmtorul rspuns: Profesorul este o
fiin legal i un profesionist.


I. STATUTUL PROFESIEI DE PEDAGOG

Acesta depinde n mare msur de felul n care este conceput i reglementat
legal i organizatoric pedagogia ca tiin, ca activitate de cercetare sau ca activitate
practic.
Din acest punct de vedere exist diferene mari ntre diverse ri ale lumii: ri
n care profesia este recunoscut prin reglementri locale i nu prin legi adoptate de
forurile naionale (SUA, Australia), ri cu reglementri naionale (Brazilia, Frana) i
ri care nu dispun de o baz legal ferm (Germania, Anglia), fapt care nu mpiedic
ns exercitarea pe scar larg a profesiunii de pedagog, profesor.
Statutul profesiunii de preparator, profesor, pedagog, formator deriv
din nsui statutul pedagogiei luat n ansamblul ei.


II. FUNCIILE PEDAGOGULUI, PROFESORULUI

Cadrul didactic, formatorul, este resursa educaional n plan naional. Nu se
concepe formarea formatorului n ndeplinirea obiectivelor de aliniere i de integrare
n U.E. fr a realiza o finalizare n pregtirea acestuia: s ndrume, s iniieze i s
224
formeze concepte i modaliti de punere n aplicare a coninuturilor tiinifice pentru
a concretiza rezultatele colare n conformitate cu aria curricular colar.
Formatorii trebuie s aib bine dezvoltat capacitatea de a comunica, de a lua
decizii corecte, de a concepe i finaliza obiective iar peste toate aceste cerine
aplicnd harul pedagogic un fel de intuiie, orientare i cunoatere, satelii ce
graviteaz permanent personalitatea investit cu aceast funcie.
Fiind vorba de o funcie nu vom uita s amintim de conduita moral i
profesional ce desigur trebuie s fie impecabile.
Deoarece formatorul este cel care influeneaz i formeaz caractere, se
impune o list de competene ce vor asigura responsabiliti de practician.
Aadar oricnd s-ar putea inventa un Cod deontologic al profesiunii de cadru
didactic fr s fie necesar s devin lege. El ar putea s conin cinci mari titluri:
titlul 1: despre cercetarea pedagogic, titlul 2: despre cadrele didactice, titlul 3:
despre responsabilitate, titlul 4: despre atitudinea vizavi de persoanele care trebuie
instruite, titlul 5: despre atitudinea fa de public n general. Cadrul didactic
profesionist trebuie s fie competent. Iat ce nseamn acest lucru:


adaptabilitate ascultare activ atenie la detalii
angajare capacitate de comunicare flexibilitate
creativitate putere de decizie abilitate n forma echip cu
alt profesor
capacitatea de a
iniia proiecte
energie abilitate de a impresiona
spirit inovator integritate putere de judecat
capacitate de a
monitoriza
abilitate de a dezvolta automatisme obiectivitate
empatie abilitate de a forma i susine echipe
de lucru
tenacitate
toleran viziune


III. FACTORII MODELATORI AI VIITORULUI N PEDAGOGIE

Sintetiznd diferitele opinii emise asupra viitorului pedagogiei, putem formula
urmtoarele paradigme:
a) viitorul pedagogiei va fi modelat de prezentul i de trecutul ei. Pedagogia
de mine se afl deja n filigran n cea de astzi;
b) concepia despre om va modela n egal msur viitorul pedagogiei.
Probabil ca n anii care vin, pedagogia va trebui s accepte existena uman
integral drept obiectiv de cercetare, reconciliind n acest fel teoria cu practica;
c) viitorul pedagogiei va fi influenat de viitorul societii i chiar de viitorul
lumii. Din acest motiv vom corela viitorul lumii cu posibilitatea de a obine o pace
internaional durabil dincolo de barierele politicii sociale. Aceasta implic o
mbuntire a comunicrii ntre cadrele didactice din toate naiunile. Pentru ca
pedagogia s devin un factor de progres social i uman va trebui, se pare, s devin
internaional, cooperarea dintre formatorii diverselor ri fiind absolut necesar;
225
d) progresul realizat de alte tiine i va pune amprenta asupra viitorului
pedagogei. Astfel se vor gsi soluii, se vor genera idei, se va reaeza comunicarea
prin influen invers redefinind permanent lecia, obiectivul i evaluarea;
e) viitorul pedagogiei va fi modelat de progresul economic. Printre altele,
evoluia pedagogiei este dependent de sporirea cheltuielilor de finanare.
Unele dintre aceste paradigme au prins deja contur n realitate. Invocm aici
amplificarea i accentuarea ncercrilor de cooperare internaional n vederea
soluionrii problemelor majore. Toate cele enumerate aici arat c este necesar o
reconstrucie modern a pedagogiei i implicit a pedagogului.


IV. PREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE DIN
PERSPECTIVA PERSONALITII CODULUI DIDACTIC

Discuiile cele mai vehemente atac posibilitatea apariiei manualelor diferite,
avnd la baz aceleai programe. Cnd ai fost expus ntreaga via unei singure surse
de informaie, nu poi vedea rostul alternativelor, variantelor, nuanelor. Orice sistem
coerent, cnd se vede atacat n nsi existena sa inventeaz mijloace de salvgardare.
Aprtorii dirijrii informaiei, n scopul formrii unui model precis de personalitate
se vd deposedai de fora lor unic de persuasiune, cu ajutorul creia forjau
cunotinele, formau structuri cognitive, modelau omul.
Aciunile individului sunt reglementate n mare parte de mentori, de
ndrumtorii si (educatori, nvtori, profesori).
O dat cu tiina, mpreun cu cunotinele achiziionate, el adopt i
ansamblul axiomelor ce regleaz viaa comun, gramatica normelor acceptate.
Hotrt lucru, sursa unic de informaie este un excelent mijloc de a crea presiuni
(cognitive) pentru a obine asimilarea unor structuri mentale convenabile,
interiorizarea unor atitudini. Simplificarea informaiei ns, reprezentarea acesteia ca
o coeren, ca un tot unitar i prezentarea unui adevr final pot seduce mai
intens dect o informaie complex.
Mai eficace sunt oferirea unei informaii bine alese i desigur controlul
mesajului. Selecionarea cunotinelor cu grij, alegerea informaiilor formeaz
subiectului de educat reflexe de recunoatere, criterii de receptare, mijloace de
selecie dorite.
Manualul nu este un instrument de cunoatere neutru. Indiferent de disciplin,
contextele sociale i afective nu pot fi ignorate. Structurile cognitive se dezvolt nu
numai prin maturizare i exerciii individuale (lucru cu manualul) ci i mai ales
transmisie social i interaciune cu ceilali.
Indiferent din ce punct de vedere vom aborda manualul i informaia, cheia
problemei este manualul care se adreseaz elevului sau profesorului.
Fr informaii suplimentare, explicaii i exemple, experien personal, nu se
poate vorbi despre un cadru didactic, despre personalitatea acestuia i despre
accesibilitatea n studiul tiinei predate.
Printr-o prim aproximaie, n sens teoretic, cognitiv i pur explicativ, un cadru
didactic trebuie s se cunoasc pe sine i pe alii, s se perfecioneze, iar n orizontul
nelimitat de ateptare trebuie s prefigureze ateptarea din partea cursantului.
226
Dac aceasta este tonalitatea general a apropierii individului de meseria de
cadru didactic trebuie s analizm sectorial fiecare trstur definitorie. Apropierea
de elev se face cu temeri i sperane, cu aceeai ncredere. Confirmndu-ne propriile
intuiii putem defini personalitatea didactic astfel:
cunoate limbajul profesional;
folosete strategii de instruire (educaionale, didactice) reglate dup un
ansamblu de reguli;
combin i construiete discursuri, argumente, explicaii, proceduri stilistico-
persuasive astfel nct se pot atinge obiectivele urmrite;
n cazul profesorului ideal aceast libertate nu este absolut ea se manifest
n modul n care combin mijloacele discursive (argumente, demonstraii, descrieri,
explicaii) astfel nct imaginea pe care o creeaz asupra temei puse n discuie s fie
ct mai bine receptat de elevi;
structureaz, problematizeaz obiectivele educaionale, practic de la activiti
centrate pe predare se trece uor la activiti centrate pe nvare. Se reduce astfel
distana dintre activitatea profesorului i rezultatele elevului;
coreleaz finaliti scopuri obiective definind astfel idealul educaional
prefigurnd modelul de personalitate cutat. ntre ideal, scop i obiective
educaionale exist o strns legtur;
proiecteaz activitatea didactic drept o activitate de anticipare a pailor ce
urmeaz a fi parcuri pentru realizarea instruciei i educaiei. Analitic vorbind,
proiectarea se refer la ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninutului,
metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se
stabilesc la nivelul contextului specific de organizare a activitii didactice;
selecteaz metode i tehnici proprii de evaluare cu precizie i eficien.
Exist destule cadre didactice care folosesc un numr restrns de tehnici de evaluare
(chestionarea sau examinarea probelor scrise sub forma unor ntrebri libere,
rezolvri de exerciii). Acest lucru se ntmpl fie datorit faptului c rutina i spune
cuvntul i nu mai doresc s ncerce ceva nou, fie faptului c introducerea unor noi
procedee de evaluare (eseul, portofoliul sau testul docimologic) necesit mai mult
efort din partea profesorului, precum i o pregtire special a elevului. Numeroase
studii sugereaz schimbarea raportului ntre probele de aptitudini i probele de
cunotine (n favoarea aptitudinilor). De asemenea, probele bazate pe memorie
trebuie s cedeze locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, pe
capacitatea de a opera cu cunotinele respective, de a realiza transferuri, aplicaii.
Astfel, cei doi actori, profesorul i elevul, pot finaliza demersul educativ prin
intermediul scopurilor i obiectivelor comune, prin disciplin didactic, interesat i
deschis tinerilor i publicului larg.


V. CADRUL DIDACTIC ASPIRANT AL PEDAGOGIEI LIBERTII?

Ce poate sau ce are de fcut profesorul, avnd la ndemn conceptele analizate
n lucrare, cum se va nelege pe sine i menirea sa?
M. Lobrot atrgea atenia c, dac elevii sunt lsai numai la voia iniiativei
proprii, pn la urm interesele lor se vor situa la un nivel extra sau infra-intelectual,
227
motivaiile lor rmnnd strine muncii sistematice. Acolo unde lipsete o structur
ferm, reglat de profesor, nu va lua natere libertatea ca ngrdire favorabil.
Condiia este ca acest control s nu devin preponderent n raport cu dialogul
i creaia, cu cooperarea i exprimarea spontaneitii, n raport cu ncurajarea unor
noi posibiliti de a concepe i ordona lucrurile, ideile, faptele.
Adevratul profesor tie c autoritatea nu poate fi deinut n locul culturii,
originalitii, pertinenei. Ct timp sporete n spiritul i viaa discipolului, se
realizeaz consensul, autoritatea real, de fond.
Chiar dac poate cunoate conceptul de autoritate pedagogic, nu este exclus
ca educatorul s alunece spre satisfacerea (oarb, absurd) a propriei sale dorine de
putere. Frica de a-i pierde prestigiul social sau locul n ierarhia profesional, ambiia
de a urca treptele ierarhiei instituionale l pot mpinge spre o pseudo-autoritate
pedagogic, pe care se simte dator s o pretind, n ciuda tot mai evidentei sale
contraproductiviti profesionale i morale.
n general intervenia profesorului n timpul unei predri este n permanen o
lecie eficient de sporire a cunotinelor.
n funcie de disciplin, antrenare n clas i comportament, predarea poate fi
tradiional sau modern. Cele dou concepte au antagonisme i deci se resping
reciproc.

Predarea n coala tradiional Predarea n coala modern
centrat pe profesor;
predare unic;
lucreaz pe clas, grupuri fixe;
nvare pasiv (memorare).
centrat pe elev;
strategii multiple de predare;
lucreaz flexibil;
nvarea activ (motivaie).
Stilul flexibil Stilul autoritar
lucreaz difereniat cu clasa;
Nu este subiectiv n aprecieri.
ignor clasa, pe unii elevi, ascult, lucreaz
cu grup restrns;
este subiectiv n aprecieri.

Reiese astfel sarcina profesorului, de a-l ridica pe fiecare la un nivel ct mai
nalt de cunoatere i formare.
Pentru a concluziona ideea de lecie reuit i profesor-model putem
argumenta: profesorul trebuie s cunoasc impecabil coninutul, s aib pregtire
metodic i talent didactic.


VI. FORMAREA FORMATORILOR M.A.I.

Prioritile au fost clar stabilite prin cerine i referine de formare iniial, ct
i continu.
n principal, acestea au un caracter dinamic i rspund obiectivelor i cerinelor
ce se impun pentru aderarea Romniei la U.E. Totodat ele sunt perfect compatibile
cu obiectivele i prioritile altor poliii europene.
Principalele direcii care exprim prioritile formrii profesionale n M.A.I.
din Romnia, n ceea ce privete nvmntul poliienesc sunt urmtoarele:
compatibilitate n plan european a planurilor de nvmnt i de formare
profesional;
228
dezvoltarea unei pregtiri continue pe toat durata meseriei de poliist;
creterea mobilitii personalului Poliiei.
Cadrele didactice din M.A.I. au n vedere urmtoarele competene att pentru
dezvoltarea iniial ct i continu:
cunoatere i aprofundare (lege, reglementare, cod penal etc.);
execuie (aplicare n teritoriu a tuturor abilitilor practice);
sociale (relaionarea pe toat durata dezvoltrii profesionale i raportarea la
individ i public).
De aici rezult clar:
instruire teoretic, realizat i garantat de coal (cu referire la coala de
Ageni de Poliie Vasile Lascr Cmpina);
o instruire practic, controlat prin instrucie n teritoriu, cu stagii de
practic.
Formarea profesional iniial i continu reprezint o combinaie ntre
sistemul care are la baz modelul coal i cel dual, realizat prin pregtire i
perfecionare cu durat scurt, eficient.
Din punct de vedere pedagogic, n meseria noastr de profesori-poliiti trebuie
s redefinim competenele la nivel de deprinderi i gesturi profesionale i, de ce nu,
la abiliti intelectuale.
Astfel profesorul din M.A.I. face multe demersuri intelectuale necesare pentru
realizarea diferitelor tipuri de misiuni ale poliitilor.
n urma unei lecii de creativitate i abilitate practic demersul intelectual l
conduce pe viitorul poliist spre problema profesional din operativ i l oblig s
analizeze i s gseasc soluii de rigoare pe situaii specifice.
De multe ori profesorul poliitilor trebuie s realizeze o sarcin urmnd reguli,
norme, proceduri i indicaii foarte precise, iar conduita etic nu-i poate permite
subiectivismul.
Ne-am pus permanent ntrebarea ce nseamn pentru coala de Ageni de
Poliie Vasile Lascr Cmpina a fi un bun profesor, formator, poliist, care
persoan este competent?.
n urma experienei acumulate la multe simpozioane, convocri i comisii
metodice cu lecii predate pentru un larg auditoriu, lecii-model, nu cred c putem
vorbi despre competen ci despre un numr de atitudini i aptitudini pe care, sub
forma unor capaciti personale, poliistul investit cu rol de profesor trebuie s le
demonstreze.
Calitile, capacitile personale pot fi grupate dup cantitatea de informaii,
experiena practic, modul de relaionare cu ceilali.
Ca trsturi de caracter, un poliist-profesor trebuie s fie perseverent, cu
voin, putere de adaptare i suportabilitate a mitului concretului.
n domeniul muncii de poliie rezistena fizic i resursele personale de
mobilizare sunt o calitate indispensabil pedagogiei n asalt.
Mobilizarea individual: rigoarea, punctualitatea, carisma, rspunderea,
eficiena, organizarea sunt competene ce trebuie luate n calcul la schimbarea
funciei din operativ n coal i investirea cu titulatura de profesor.

229
VII. CONCLUZII

Pentru contemporaneitate, a fi profesor nseamn, nainte de toate, a ti s
explici, s etalezi clar n faa elevilor un anumit coninut, s clarifici i s rezolvi
metodic sarcini didactice, o art de a-i nva pe toi totul.
Acestei pedagogii mecaniciste anticii au tiut s-i opun o pedagogie centrat
mai mult pe secret. Cum remarc un filozof al educaiei, analiznd acest lucru,
departe de a explica mai nti, se ncepe prin intrigare, prin provocarea nevoii de
sens i nelegere. Ce altceva fcea permanent Socrate n dialogurile lui cu Platon
dect o subtil pedagogie a secretului didactic? Astfel se stimuleaz plcerea de a
nva doar prin formarea de perspective enigmatice ce trebuie soluionate.
Din aceast perspectiv, fora didactic creeaz motivaia nvrii (pentru c
iniial intrig, tulbur i apoi cere o rezolvare), apoi dramatizeaz (prin personificare),
ndeamn auditoriul s se identifice cu personajele i s se implice n aciune.
n nici un caz profesorul ideal nu se bazeaz pe spusele lui Confucius, care
spune c cel care tie nu vorbete, iar cel care vorbete nu tie i de aceea neleptul
practic un nvmnt cu vorbire puin.
Paradoxal este posibil, deoarece retorica nu este numai arta de a vorbi ci i
de a tcea, contextualiznd tcerea n domeniul educativ.
Proiectele de viitor ale departamentului de pregtire a cadrelor didactice se
ndreapt spre urmtoarele direcii:
a) ndeplinirea, n continuare, a mesajului cu caracter permanent de a fi i a se
impune n activitile sale didactico-tiinifice, ca nucleu de specialitate fundamental
la nivel de universitate i la nivel naional pentru formarea i perfecionarea
pedagogic, psihologic i metodic a personalului didactic ingineresc din ntregul
nvmnt preuniversitar;
b) n raport cu ansamblul atribuiilor cu care este investit catedra i, respectiv
departamentul, i cu necesitatea implicrii lor sporite n aciunile mai noi ce le sunt
specifice de folosire a calculatoarelor, n procesul de nvmnt i de promovare a
didacticii disciplinelor tehnice i tehnologice se impune pe de o parte continuarea
preocuprii pentru dotarea cu tehnologie informatic, o dat cu creterea numeric a
compoziiei catedrei i departamentului, prin specialiti de vrf n domeniul
pedagogiei, psihologiei i metodicii, care s asigure studenilor o pregtire
concordant cu standardele cele mai ridicate;
c) o mare mobilitate a programelor analitice, care s se plieze rapid i eficient
pe acele aspecte eseniale cerute de specificul nvmntului tehnic romnesc i pe
direciile strategice principale de evoluie a sistemelor de nvmnt pe plan
mondial;
d) proiectarea unor strategii de colaborare inter- i pluridisciplinar cu
catedrele de specialitate din U.P.B., cu cele de profil din universiti i alte institute
de nvmnt superior din capital i din ar;
e) iniierea mai susinut, i cu mai mult curaj, a unor relaii de colaborare cu
organisme i cu reprezentani de frunte ai tiinei i educaiei contemporane de peste
hotare;
f) n legtur cu activitatea tiinific i interaciunea acesteia cu cea didactic,
se are n vedere abordarea unor teme de interes acut, cum ar fi: proiectarea didactic
230
n teoria i practica pedagogic contemporan; structura procesului didactic i
problemele conducerii lui; conexiunile interne dintre diferitele discipline de
nvmnt; diverse stiluri academice de predare n nvmntul superior;
implicaiile psihopedagogice ale utilizrii mijloacelor informatice n procesul
didactic.



Bibliografie

Albu Gabriel, Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai
Slvstru Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane.
Elemente de didactic aplicat, Editura Polirom, Iai
Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Mielu Zlate, Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai



STILUL DE CONDUCERE I PERSONALITATEA
MANAGERULUI DIN NVMNT

Inspector pr. TEFAN MARIN
Inspectoratul de Poliiei Judeean Buzu,
Serviciul Poliiei Rutiere



STIL DE CONDUCERE. CLASIFICAREA STILURILOR DE CONDUCERE

Este ndeobte cunoscut faptul c managerii au aceeai pregtire colar i n
domeniul managementului obin performane diferite n activitatea practic de
conducere. Explicaia acestor diferene se pune adesea pe seama hazardului.
n realitate, fr a ignora rolul ntmplrii n acest proces complex al
conducerii organizaiilor, managerii obin rezultate diferite n activitatea lor, mai ales
datorit caracteristicilor de personalitate i stilurilor de conducere practicate.
Dar s vedem ce este personalitatea i ce se nelege prin stil de conducere.
Potrivit dicionarului de psihologie, personalitatea este subiectul uman
considerat ca unitate bio-psiho-social, ca purttor al funciilor epistemice,
pragmatice i axiologice.
Personalitatea subliniaz Ana Tucicov-Bogdan reprezint sinteza
particularitilor psiho-individuale, n baza creia ne manifestm specific,
deosebindu-ne unul de altul.
n cazul managerilor, i pun amprenta asupra stilului de conducere practicat
att temperamentul i caracterul, ct i aptitudinile, ceea ce nseamn c este necesar
o investigare ampl, complex i profund asupra personalitii unui manager pentru
a-i putea surprinde i (eventual) influena acele caracteristici de care depind, n ultim
instan, performanele obinute n activitatea de conducere.
n ceea ce privete stilul de conducere al managerilor din nvmnt, acesta
poate fi definit ca modul propriu, specific, de a aciona n vederea atingerii
obiectivelor propuse; ceea ce caracterizeaz activitatea desfurat de acetia i o
deosebesc de activitatea cadrelor de conducere din alte uniti de nvmnt.
Exist mai multe modaliti de clasificare a ceea ce numim stil de conducere.
Dintre acestea, noi ne vom referi doar la clasificarea realizat pe baza criteriului
relaiei managerului cu subordonaii si.
Dup acest criteriu, stilul de conducere poate fi: autoritar sau autocratic,
democratic sau participativ i liberal sau permisiv (cunoscut i sub denumirea de
laissez-faire).
n urma unor cercetri realizate n anul 1989 de Lewin, Lippitt i White, cu
privire la efectele acestor stiluri de conducere asupra unor grupuri de copii, s-a
constatat c, din perspectiva eficienei activitii desfurate, grupurile conduse
232
autoritar i cele conduse democratic au obinut performane asemntoare, pe cnd
grupul permisiv (laissez-faire) a obinut performane mai sczute.
n schimb, n absena conductorului, s-a observat c productivitatea grupului
condus autoritar tindea s scad, a celui condus democratic rmnea neschimbat, iar
a celui condus permisiv cretea.
Explicaia acestui fenomen este simpl: n timp ce primul grup atepta totul de
la conductor, fiind lipsit de orice iniiativ, grupul al doilea putea munci, un timp,
fr a resimi absena acestuia, deci cu un randament relativ constant, deoarece
membrii lui nu erau centrai pe conductor, ci pe activitatea comun n grup.
Lipsa conductorului la cel de al treilea grup s-a soldat cu o cretere a
productivitii grupului ns aceast cretere putea fi ntmpltoare, din moment ce
conductorul nu se implica prea mult n activitatea grupului, nici mcar atunci cnd
era prezent.
Concluzia desprins de cercettorii menionai a fost c stilul democratic,
participativ, de conducere prezint cele mai multe avantaje, deci este de preferat.
Caracteristic pentru un astfel de stil de conducere este consultarea membrilor
organizaiei n problemele importante ale acesteia, adoptarea deciziilor n cadrul
echipei manageriale i asigurarea unui climat de cooperare.
Stilul de munc este felul propriu de a se exprima, al unei persoane, o metod
sau manier de lucru, modul de a fi i aciona, de a se comporta al cuiva. Stilul celui
ce conduce ali oameni decurge din modul cum dai sarcini, din felul cum vegheaz la
soluionarea acestora, cum i controleaz subalternii. Deci, stilul se refera la modul
cum se intervine n munca celor condui, cum este format capacitatea lor de a se
adapta la diferite situaii utiliznd metode i tehnici adecvate.
Stilul de munc presupune un volum de cunotine i de deprinderi, precum i
arta, priceperea sau abilitatea de a le utiliza n diferite situaii, maniera de a exercita
atribuiile funciei.
Modalitile de conducere ale unui lider sunt puternic influenate de stilul de
munc al efului ierarhic. De regul cei care conduc au o percepie mult mai exact a
factorilor ce influeneaz actul de conducere, n timp ce membrii grupului condus nu
percep dect vag asemenea determinri.
Stilul de munc al unor lideri este direct influenat de concepia lor despre
via, lume, om, colectivitate, ndatoriri i responsabilitate, de cultura lor general, de
experiena de via i munc, de capacitatea organizatoric, de previziunile, de
cuprindere i soluionare a problemelor, de motivaie, de caracterul, temperamentul i
personalitatea, i, nu n ultimul rnd de cunoaterea concret i multilateral a tuturor
activitilor i sarcinilor ce le au de condus.
Uneori conductorul traseaz exact oamenilor tot ce au de fcut, alteori las
subalternilor iniiativa rezolvrii diferitelor secvene ale sarcinii de ndeplinit.
Stabilirea gradului n care un ef i delimiteaz propriul rol, precum i pe cel al
subalternilor si, ine tot de stilul de conducere.
Relaiile dintre ef i membrii grupului, de regul depind de ef i au menirea
de a obine rezultate scontate. Aceste relaii presupun mult stabilitate i pot fi de la
foarte apropiate, pn la distante i reci. n multe situaii, un anumit stil de relaii cu
subalternii se constituie i ca recompens sau sanciune, n funcie de mprejurri.
Numai rareori relaiile ntre ef i subaltern au caracter spontan i necontrolat.
233
Poziia celui care conduce ntr-un colectiv depinde de modul cum reuete s
armonizeze interesele generale cu cele particulare. Ca tehnici de conducere se recurge
de regul, la seria restrns: persuasiune motivare mustrare; angajare personal
rugminte recompens; ordin sanciune; ordin sanciune recompens.
Asemenea tehnici de conducere sunt de cele mai multe ori stabile, eful
respectiv nerenunnd la ele dect n situaii deosebite (eecuri de mari proporii) i
pentru puin timp, dup care are tendina de a reveni la vechile metode de conducere.
Doar un sfert din cei care conduc pe alii recurg la o multitudine de tehnici de
conducere.
Existena subgrupurilor (,,clici ,,bisericue), este dovada scindrii grupului n
plan afectiv i rezultatul unui stil de conducere greit, defectuos. n aceste condiii
apar dese situaii conflictuale de incertitudine i tensionate i mai ales, multe
nemulumiri.
Stilul de conducere este factorul principal care unete oamenii n realizarea
sarcinilor grupului i n obinerea de performane. Acest lucru se realizeaz, dac cel
care conduce activitatea sa i a colectivului cunoate profund i permanent realitile
domeniului su de activitate, cnd organizeaz riguros munca i soluioneaz operativ
sarcinile pe care le are, cnd execut un control oportun i cuprinztor i cnd mbin
principiul rspunderii personale cu experiena i nelepciunea colectivului.
eful cu stilul autoritar pleac de la premisa ca subalternii si nu sunt capabili
de responsabilitate, de iniiativ i creativitate n realizarea sarcinilor, iar pentru a-i
ndeplini atribuiile trebuie supravegheai i controlai ndeaproape, adesea constrni,
ntruct au tendina de a se sustrage de la munc. Un asemenea ef nu are ncredere n
subalterni, nu le solicit ideile n procesul muncii, nu i informeaz cu problemele ce
apar, nu se preocup de greutile subalternilor, nu i atrage la elaborarea deciziilor,
folosete excesiv pedepsele, nu ncurajeaz munca n colectiv i promoveaz relaiile
dure cu subalternii.
Acest stil de conducere este rezultatul unei competene reduse n domeniul
respectiv i al ncercrii de a compensa lipsa pregtirii prin autoritatea funciei.
Liderul autoritar menine raporturi ncordate, favorizeaz fenomenele negative
i n special suspiciunea, ducnd treptat la micorarea coeziunii colectivului respectiv
i la o concentrare excesiv pe latura formal a ndeplinirii sarcinilor.
Relaiile interpersonale tind s se rceasc, se reduce comunicarea ntre
membrii grupului, scade colaborarea.
ntre ef i subalterni se menin relaii tensionate i lipsa de ncredere.
Insatisfacia n munc se va manifesta prin lipsa de iniiativ, prin evitarea
asumrii responsabilitii i prin permanenta ,,scire a efului cu cereri de indicaii ,
chiar n problemele minore. Astfel subalternii manifest dependen exagerat fa de
ef, ei nu fac nici cel mai mrunt lucru fr s-l ntrebe cum s procedeze, nu att
pentru c nu tiu, ci mai cu seam pentru a-i obine consimmntul. n acest fel
subalternii se acoper i fa de eventualele nereuite. Se ajunge la situaia n care
eful este solicitat cu sarcini ce nu sunt de competena sa, i n cele din urm la
compromiterea performanelor dorite. Desigur toate cele artate se produc n timp.
Trebuie fcut distincie ntre rezultatele pe termen scurt i cele pe termen lung. Dac
le avem n vedere pe cele pe termen scurt, acest stil de conducere are succes, duce la
obinerea unor performane n perioada imediat urmtoare introducerii lui.
234
Pe termen lung ns, se ajunge la slbirea colaborrii ntre membrii
colectivului, la rezultate slabe.
Stilul participativ are o alt viziune asupra subalternilor. Contrar stilului
autoritar, cel participativ pleac de la premisa ca oamenii pot muncii fr a fi mpini
permanent de la spate, c sunt capabili de iniiativ i creativitate, ei se pot
autocontrola, i pot afla satisfacii n munc, cu condiia s li se creeze o motivaie
corespunztoare, se face astfel, o schimbare optic dinspre supraveghere spre
motivare. eful cu un asemenea stil va fi apropiat de subalterni, va ncerca s afle
ideile i prerile, s le foloseasc n rezolvarea problemelor, s i atrag n
fundamentarea i luarea deciziilor.
Tehnica de conducere depinde de cunotinele i deprinderile conductorului,
de structura sa psihic, de capacitatea sa de a se adopta la situaii i de a trata
difereniat toate problemele cu care este confruntat, utiliznd pentru fiecare situaie
metodele cele mai eficiente. Cel care conduce trebuie s fie bun cunosctor, att al
problemelor de organizare ct i al structurii i comportamentului uman.
Trebuie permanent s utilizeze echilibrat metodele bazate pe convingere i cele
autoritare. Conduita fiecrui om, n relaiile cu ceilali, se bazeaz n primul rnd pe o
anumit viziune despre om. El trebuie vzut ca scop final i niciodat ca mijloc, vzut
n continua sa devenire i judecat n totalitate, i cu caliti i cu defecte, cu
incertitudinile lui, cu aspiraiile i dorinele fireti.
ntre oameni e normal s existe deosebiri fizice i intelectuale, fiind nevoie s
i stimulm pe cei valoroi, nu s i nivelm. Din acest motiv cel ce conduce trebuie
s gseasc metoda potrivit pentru fiecare subaltern i nu pentru toi deodat. eful
priceput accept ideea c nu ,,orice om e bun la orice i se conduce dup principiul
,,c orice om e bun la ceva. A ti s tratezi difereniat subalternii presupune
cunoaterea temeinic a acestora pentru a i angaja n activiti adecvate n raport cu
misiunile i disponibilitile lor reale.
Problemele trebuie cunoscute din interior, pentru a avea tria moral de a
aprecia, judeca i decide n consecin, ct i pentru a ctiga autoritatea i prestigiul
necesar.
Cei ce conduc dup metode empirice, se sprijin numai pe calitile personale,
pe experiena de via , pe baza principiului ,,vznd i fcnd sau al aceluia al
soluionrii problemelor ,,din mers. Asemenea metode, n loc s se stabileasc
concret scopurile i obiectivele n funcie de datele exacte ale situaiei, se bazeaz de
cele mai multe ori pe informaii trunchiate i incomplete. Se ajunge cu uurin la
favoritism, inechitate, prtinire, manifestri de duritate, infatuare i lipsa de
receptivitate.
Fenomenul de rutin n conducere apare ca urmare a ocuprii aceleiai funcii
vreme ndelungat i se manifest prin tehnici de conducere anchilozate. n
activitile curente rutina nlesnete conducerea, canalizndu-i eforturile pe ci
performante, dar dac apar elemente inedite, ea va paraliza creativitatea i iniiativa
subalternilor. Aspectele negative ale rutinei apar tocmai la cadrele de conducere cu
un stagiu mare i cu rezultate bune la un moment dat n activitate i se datoreaz
ncrederii prea mari n propria experien. eful care-i cunoate temeinic domeniul
condus va practica un dialog deschis cu subalternii, nu va ezita s-i confrunte
propria opiune cu a celorlali, alegnd-o pe cea mai indicat, n situaia dat. Cel ce
235
nu stpnete propriul domeniu de munc va prelua cu uurin elaborrile altora, sau
va decide singur i bine neles deformat.
Pentru subaltern, munca n sine obosete mai puin dect insuficiena
organizatoric, rutina i lipsa de rspundere a efului.
Cnd cel care conduce i depete propria sa responsabilitate, ncearc s
monopolizeze totul, efectele negative apar n lan, msurile devin incoerente , apar
stri tensionate, colectivul se mparte n ,,grupulee, apar intriga, brfa, delaiunea.
Tendina de a lua msuri directe, peste treptele intermediare funciei, fr a
consulta i cere propuneri, este extrem de distructiv Aceti efi se cred energici i
operativi, dar prin monopolizarea deciziilor, distrug autoritatea efilor mai mici,
deciziile lor sunt de cele mai multe ori arbitrare i greite, iar dac mai sunt bazate i
pe interese personale, sunt de-a dreptul duntoare i insulttoare la adresa celorlali.
Conductorii care utilizeaz toate mijloacele pentru a-i pstra postul, devin cu
timpul rupi de colectiv i se ocup prioritar doar de satisfacerea exigenelor lor
proprii. Datorit impopularitii, nu sunt respectai de subalterni, pierd contactul cu
problemele reale, devin ineficieni i n loc s se ocupe de munc, sunt preocupai
mai mult de mese i protocoale prin care-i creeaz i pstreaz un ,,sistem de relaii
utile.
ncrederea n subalterni are influene pozitive deoarece reprezint motivarea
cea mai puternic n munc a acestora. Munca n acest caz va fi fcut cu plcere.
ncrederea n subalterni nseamn toleran fa de lipsuri i greeli i nu
presupune renunarea la exigen i control. n activitatea bazat pe ncredere
reciproc se sudeaz colectivul, iar subalternul ,,simte c eful su este alturi de el.
S-a stabilit o list de lipsuri ce sunt considerate de subalterni ca fiind cele care
afecteaz cel mai mult stilul de conducere al unui ef i care, n ordinea importanei
sunt: lipsa de sinceritate, inconsecvena, infatuarea, nencrederea n subalterni i lipsa
de principialitate. Cunoaterea propriilor slbiciuni i efortul de a le depi sunt
eseniale pentru un conductor.
Stilul de conducere se mai bazeaz i pe regulile de politee folosite de ef n
relaiile cu subalternii. Pstrarea unor limite de politee este necesar i util. Uneori
subordonaii apreciaz mai mult conduita efului, dect competena profesional a
acestuia. Ei prefer efi care tiu s se poarte cu oamenii, dect pe cei foarte capabili
profesional, dar grosolani, lipsii de tact i de politee.
Conductorul sociabil, respectuos, politicos, stpn pe sine, corect i
ncreztor, va fi mult mai eficient dect altul dezlnuit n vorbe i mrunt la fapte,
infatuat, ce se crede singurul aprtor i deintor al adevrului.
Orict de abil ar fi un ef, subalternii nu pot fi nelai mult vreme de aparene
i ajung, pn la urm s i cunoasc bine aspectul trsturilor, obiceiurilor i s-l
aprecieze dup adevrata valoare. Totodat subalternii tiu tot ce nu vrea eful s se
tie i vd tot ce vrea acesta s nu se vad.
Dup opinia subalternilor, stilul de conducere al unui ef ideal poate fi definit
astfel: respect demnitatea oamenilor, consider important nu numai munca sa ci i a
subalternilor, i ndeplinete corect sarcinile ce i revin lui, face promovarea dup
merite, este bine pregtit profesional, nu-i pierde stpnirea de sine i nu pstreaz
ranchiun, este receptiv la sugestiile i cererile subalternilor, i onoreaz
promisiunile i este un om principial.
236
STILUL DE CONDUCERE AL MANAGERILOR EFICACE I
EFICIENI: MANAGEMENTUL SITUAIONAL

Practica managerial demonstreaz ns c un bun conductor adopt un stil de
conducere difereniat n funcie de situaia-problem pe care o are de rezolvat i de
posibilitile subalternilor si.
Dac problema este urgent, iar subalternul slab pregtit, conductorul decide
singur i-i cere subalternului (subalternilor), n mod imperativ, s rezolve problema
potrivit soluiei furnizate.
Dac problema este una obinuit de rutin, iar subalternul are o pregtire care
situeaz la nivel mediu, conductorul i indic acestuia obiectivul i-i las libertatea
de aciune pentru ndeplinirea misiunii.
n sfrit, dac problema nu este urgent, iar subalternul este bine pregtit,
conductorul fie c l consult n gsirea soluiei, fie i deleag competena de a lua o
decizie i de a soluiona problema respectiv.
Cu alte cuvinte, stilul de conducere situaional se bazeaz att pe sarcini
(ordine), ct i pe consultare, lsndu-le colaboratorilor i/sau subalternilor
posibilitatea de alegere a modului de ndeplinire a sarcinilor (ordinelor), ambele
atitudini succedndu-se pe parcursul activitii managerilor, n funcie de natura
problemei i de posibilitile celor care urmeaz s o rezolve.
Unul din susintorii unui asemenea stil de conducere, Ernest Muhleman,
atrage ns atenia asupra pericolelor, pe care le ascunde conducerea situaional:
abuzul de putere i defeciunile de comunicare (n sensul c sugestiile conductorului
pot fi interpretate eronat de subordonai).
Oricum, suntem de prere c stilul situaional mbin avantajele stilului
autoritar i ale celui participativ, diminund la minimum dezavantajele acestora.
Deci, pledm pentru folosirea lui pe scar mai larg de ctre managerii din
nvmnt.


CARACTERISTICILE DE BAZ ALE MANAGERILOR PERFORMANI

O literatur destul de stufoas s-a publicat i n literatur cu caracteristicile
managerilor performani. Fr a tgdui interesul pe care-l prezint pentru cei
interesai aceast literatur, i reprom ns caracterul prolix i dificultatea de a
schia, pe baza ei, o profesiogram a managerului ideal.
ncercnd o sintez a caracteristicilor i cerinelor atribuite unui bun
conductor din nvmnt, vom susine c acesta trebuie s fie:
sntos din punct de vedere fizic i psihic;
rezistent la efort intelectual prelungit i la stres;
energic i perseverent (capabil s-i asume iniiative i s le duc la bun
sfrit);
hotrt (animat de dorina de a aciona i de a nu se abate din drumul su);
responsabil (pentru deciziile aciunilor sale, pentru soarta instituiei colare);
vizionar;
altruist (capabil s-i sacrifice ambiiile personale pentru a promova
obiectivele colii i ale nvmntului);
237
loial (instituiei, domeniului i rii);
competent (din punct de vedere profesional i managerial);
model de comportament (n coal, n familie, n societate);
inteligent i cult;
deschis ctre nou;
capabil s comunice cu cei din jurul su i s stabileasc contacte n folosul
organizaiei colare.
Intuiia, bunul-sim, talentul organizatoric, asociate cu pregtirea teoretic i
practic la diferite niveluri ale conducerii, i vor conferi managerului din nvmnt
alte caliti care i sunt necesare pentru a deveni performant. Construirea unei
profesiograme a managerului din nvmnt este posibil, dup opinia noastr, nu n
general, ci pe categorii de funcii, dup algoritmul urmtor:

Roluricompetenecapaciticunotinedeprinderiabiliti, caracteristici ale personalitii.
238



DIMENSIUNEA FORMRII FORMATORILOR
NTR-O INSTITUIE DE NVMNT A
POLIIEI DE FRONTIER ROMNE

Comisar-ef de poliie VLEANU GHEORGHE
coala de Formare Iniial i Continu
a Personalului Poliiei de Frontier Iai



I. INTRODUCERE

Omul fiineaz i devine ceea ce este prin educaie. Practica educativ este una
dintre cele mai importante activiti specifice comunitilor umane. Din momentul n
care omul a aprut, educaia l-a nsoit, l-a modelat, l-a spiritualizat.
Ca orice tip de practic uman, aceasta a fost i este dublat de reflecie, de
interogaie, de punere sub semnul i ghidajul raionalitii. Ea vizeaz postularea i
ndeplinirea unui scop, a unui proiect de devenire uman. Nu se poate face educaie
fr a avea n vedere finalitatea demersului prototipul de personalitate ctre care se
tinde.
Dar aciunea de a conduce pe cineva ctre scop nu este de ajuns n cazul
aciunii formative. Destinaia educaiei este (trebuie s fie), prin definiie, pozitiv.
Procesul de nvare nu trebuie conceput n mod izolat, dincolo de idealurile i
mobilurile sociale. Acesta se cere a fi coextensiv obiectivelor de formare i nnobilare
ale personalitii, s rspund optim sfidrilor i exigenelor existenei sociale.
Preocuprile factorilor de decizie, ale personalului didactic din cadrul Poliiei
de Frontier Romne pentru actul educativ, n ultima perioad, cunosc noi valene
determinate de misiunile strategice deosebit de importante ale instituiei.
Pregtirea profesional i specializarea poliitilor de frontier, pe domenii de
combatere a criminalitii transfrontaliere, dein un loc prioritar n viziunea
managerial central a Poliiei de Frontier Romne.
Actorul central al formrii i perfecionrii poliitilor de frontier este
profesorul din instituiile de nvmnt de profil.
Profesorul ndeplinete o profesiune de o deosebit importan, aceea care
asigur formarea personalitii cursanilor (elevilor) i pregtirea lor profesional n
cadrul instituiilor de nvmnt, strns legate de via, de activitatea socio-
profesional, moral i ceteneasc. Prin aceasta, profesorul contribuie la realizarea
celui mai important produs al instituiei, omul pregtit prin studii, omul calificat
care se integreaz n activitatea social-util.
Faptul c personalitatea profesorului poate fi decisiv pentru direcia gndirii,
aciunii i simirii unui elev, o dovedesc mrturii ale attor oameni, personaliti chiar
s ne amintim de Coand doar care i-au descoperit talentul, sau au ndrgit un
239
anumit obiect de studiu sau fel de a fi, dup ntlnirea cu un alt dascl personalitate.
Ce poate fi mai puternic mrturie a faptului c sensibilitatea elevului este extrem de
fin, receptoare i catalizatoare de rspuns adecvat, dect des ntlnita situaie cnd
aceeai clas, aceiai elevi sunt mai buni sau mai puin buni, mai nelepi sau mai
nechibzuii, n funcie de profesorul ce intr la or.
Omul profesor poate s-i vrjeasc sau s-i dezamgeasc, poate s-i lase
indifereni i, mai presus de orice, poate s mnuiasc schimbarea.
Adult, prin vrsta fizic, profesorului i se cer maturitatea vieii psihice,
echilibrul i plenitudinea pe care doar o deplin contiin de sine le poate oferi
tuturor laturilor personalitii cci orice infantilism, egocentrism, lacun de pregtire
profesional, laitate, team de risc etc., uor depistabile, sunt prompt i uneori
definitiv sancionate de ctre elevi.
Pentru ndeplinirea standardelor de performan i eficien ale activitii sale
complexe, profesorul trebuie s-i formeze i s-i manifeste o gam variat de
competene ale personalitii sale, care s-l defineasc drept specialist, om de tiin,
om de cultur, pedagog, cetean i, chiar, manager (diriginte, ndrumtor de grup,
director etc.).
Printre calitile principale ale personalitii profesorului menionm:
pregtirea de specialitate temeinic; pregtire, competen, tact i miestrie
psihopedagogice; capacitatea de creaie tiinific; orizont cultural larg; preocupare i
capacitate de perfecionare profesional i psihopedagogic permanent; profil moral-
cetenesc demn i capacitate managerial.


II. FORMAREA FORMATORILOR N VIZIUNEA COLII DE
FORMARE INIIAL I CONTINU A PERSONALULUI POLIIEI DE
FRONTIER IAI

Universitatea romneasc este principala instituie de formare iniial a
profesorilor. Calitatea pregtirii iniiale a profesorilor este, uneori, contestat sau se
dovedete deficitar, realitate care se cere a fi asumat i depit. Sunt mai multe
forme de manifestare a deficitului sus menionat: instituional, deontologic,
motivaional, intelectual etc.(cf. Constantin Cuco).
n universitile occidentale, care pregtesc personal didactic, ponderea
formrii pedagogice prin discipline specifice este incomparabil mai mare dect la noi,
mergnd pn la 60% din totalul disciplinelor. n instituiile noastre de nvmnt
poliienesc (superior sau mediu), numai simpla menionare a unor astfel de discipline
declaneaz automat furtuna protestelor adepilor, nu puini, ai pachetului
disciplinelor de specialitate ca dominant curricular. Practic, actualmente, pregtirea
n materie pedagogic i de psihologie colar a viitorilor ofieri de poliie de
frontier este plasat la periferia preocuprilor formative. i, totui, avem nevoie de
ofieri-profesori (instructori de poliie de frontier). Cum rezolvam aceast problem
stringent?
n cadrul colii de Formare Iniial i Continu a Personalului Poliiei de
Frontier Iai, formarea formatorilor reprezint cheia primordial a obinerii
rezultatelor dezirabile n actul educaional.
240
Primul pas pe care l-am fcut cu mare atenie a constat n selecia pertinent a
viitorilor profesori. Potrivit unei vechi i contraproductive mentaliti, n centrele de
pregtire de profil erau ncadrai pe posturi de ofieri-instructori cei care nregistrau
eecuri n domeniul operativ, aveau anumite tare comportamentale, inadaptabiliti
instituionale etc.
De altfel, aceste posturi nici nu ofereau prea multe motivaii profesionale. O
dat cu reconstrucia instituional, s-a reuit o redefinire a statutului profesorului, s-
au creat motivaii semnificative pentru ofierii cu o pregatire superioar i o
experien operativ ndelungat. Ocuparea noilor posturi atractive (pe specialiti) s-
a realizat prin concurs, prioritate avnd cei cu o pregtire de specialitate,
psihopedagogic de excepie i un comportament ireproabil.
Urmtorul pas a vizat formarea specialitilor n calitate de cadre didactice.
Pentru aceasta, iniial, am constituit un nucleu de cinci-ase metoditi (ofieri cu o
experien de succes de apte-opt ani n nvmnt i ofierul psiholog) care au
monitorizat manifestarea psihopedagogic a noilor profesori pe parcursul actului
didactic, insistnd pe eliminarea treptat a deficienelor.
Concomitent, managementul colii i-a centrat punctul de greutate pe
urmtoarele coordonate de formare a formatorilor:

A. Pregtirea de specialitate a cadrelor didactice
Pregtirea de specialitate temeinic, specific anumitor domenii de nvmnt
n organizaia de referin constituie calitatea fundamental numrul unu pentru
exercitarea cu competen i eficien a muncii de profesor. Nu poi s exercii
aceast profesie (s nu accepi s fii investit profesor) dac nu ai o pregtire
temeinic de specialitate, pentru c nu poi pregti pe alii dac tu nu eti pregtit
foarte bine.

Pentru realizarea i manifestarea acestei caliti, am avut in vedere
urmtoarele:
profesorii care predau discipline de specialitate, Tactica Poliiei de Frontier,
Bazele muncii de informaii, Regimul juridic al frontierei de stat, Combaterea
infracionalitii transfrontaliere etc., au fost selectai din rndul ofierilor care au
profesat cel puin cinci ani n structurile operative ale Poliiei de Frontier Romne i
care au achiziionat o experien profesional pentru a avea ceva de spus elevilor
din concretul profesiei de poliist de frontier;
autocontrolul profesorului n raportul dintre nivelul dezvoltrii,
metamorfozei disciplinei ce o pred i evoluia situaiei operative, a infracionalitii
transfrontaliere, implementarea procedurilor de lucru europene la frontier;
impunerea msurii, fiecrui profesor, de pregtire continu prin cutare i
informare permanente, prin studiul aprofundat al evoluiei situaiei operative, prin
stagii de documentare i practic n cadrul structurilor operative;
participarea cadrelor didactice la diferite analize ale situaiei operative,
bilanuri organizate n unitile operative, participarea la diferite simpozioane,
conferine, colocvii, sesiuni de comunicri tiinifice cu participare intern i
internaional, care abordeaz problematica securizrii frontierelor; perfecionarea
profesorilor n instituii de nvmnt similare europene, prin stagii de pregtire de
241
scurt durat i vizite de studii, ulterior, procednd la disiminarea achiziiilor n
cadrul catedrelor. Conveniile de nfrire instituional dintre Poliia de Frontier
Romn i structurile de profil din Europa i S.U.A. au creat cadrul normativ i
organizatoric pentru derularea unor programe de pregtire profesional a
personalului, inclusiv a cadrelor didactice din instituiile proprii de nvmnt.
Acestora li s-a creat oportunitatea de a urma diferite cursuri de scurt durat n
instituii de nvmnt de specialitate din strintate, de a participa la diferite
seminarii, conferine, colocvii, schimburi de experien etc., n domeniile de interes
ale activitii Poliiei de Frontier Romne;
continuarea pregtirii de specialitate prin studiu individual consecvent, prin
urmarea unor cursuri postuniversitare, masterate de profil;
mbogirea bibliotecii personale cu tot ceea ce este mai important n
domeniile de specialitate ce le predau, iar, dup posibiliti, i achiziia unui
calculator personal conectat la o banc de date.

B. Pregtire, competen, miestrie i tact psihopedagogice
Pentru ca profesorul s poat concepe, organiza, proiecta actul de nvmnt
are stringent nevoie de pregtire, tact i miestrie psihopedagogice.
Nu putem accepta concepia potrivit creia dac eti un foarte bun specialist
este i suficient s fii profesor. Viaa a demonstrat c adesea foarte buni specialiti,
chiar cu calitatea de oameni de tiin, n-au fost ntotdeauna i foarte buni i eficieni
educatori.
Miestria psihopedagogic, tiin i art, se obiectiveaz n a ti ct, ce i cum
s faci eficiente instrucia i educaia elevilor. nseamn capabilitatea de a-i nva pe
elevi s nvee (ntlnim n mod frecvent, elevi bacalaureai care nu tiu s nvee,
memoreaz mecanic cunotine cu care nu pot opera n soluionarea legal, optim a
unor evenimente de frontier), cum s se documenteze, cum s investigheze singuri,
n mod independent sau s lucreze eficient n echip.
Tactul psihopedagogic este, n fapt, o component a miestriei
psihopedagogice, care se definete prin capacitatea deosebit personal i specific a
profesorului de a aciona n mod selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator i eficient
pentru a asigura reuita actului educaional n cele mai variate ipostaze. n acest
context, acesta incumb o gam variat de trsturi ale personalitii profesorului:
umanismul, preuirea sincer i real fa de elevi (cine nu-i preuiete elevii s nu
accead la ipostaza de educator); spirit de creativitate n gndire i aplicarea celor mai
adecvate i potrivite soluii instructiv-educative; mult calm, mult rbdare i pasiune
n demersul pedagogic; simul msurii n actele educaionale, ton cald, apropiat i
optimism, principialitate, obiectivitate, demnitate, suplee, dar i hotrre, exigen i
nelegere n toate situaiile, precum i relaii democratice de cooperare, respect i
ajutor reciproc cu elevii.
Pentru cultivarea si dezvoltarea acestor valori profesionale, impunem cadrelor
didactice un complex coerent de msuri, astfel:
urmarea, numaidect, a cursului postuniversitar n cadrul Departamentului de
Perfecionare a Personalului Didactic (de altfel, potrivit Instruciunilor M.A.I. nr.
363/12.12.2002, cadrele didactice din instituiile de nvmnt ale M.A.I. sunt
obligate ca n cel mult doi ani de la ncadrare pe post s urmeze aceste cursuri);
242
tutelarea de ctre un cadru didactic cu mult experien i performane n
domeniu;
asistena i interasistena la ore. Acestor activiti le acordm o atenie
special, apreciind c reprezint o prghie esenial n formarea formatorilor. Cum
procedm? Un ofier nou ocupant al unui post de profesor, n primele cinci-zece zile
de activitate este tutelat de ctre eful de catedr, oferindu-i-se oportunitatea de a
asista, sub semnul interogaiei, la diferite tipuri de lecii conduse de ctre cei mai
competeni profesori. Dup aceast etap, este asistat la ore, la rndul su, de ctre
conducerea colii, a catedrei, ofierul psiholog i metoditii stabilii. Dup fiecare or,
tutorele realizeaz critica inutei psihopedagogice a profesorului, precizndu-i care
au fost punctele tari i cele deficiente. Progresele, minusurile i recomandrile
prescrise sunt consemnate ntr-o Fi de apreciere psihopedagogic (un formular l
anexm acestei lucrri). Pe baza fielor completate, succesiv, reuim s diagnosticm
evoluia didactic a profesorului, s-i amelioram performanele, s realizm o dreapt
evaluare a activitii acestuia;
organizarea i derularea unor edine practice demonstrative proprii
disciplinelor Tactica Poliiei de Frontier, Criminalistic, Educaie fizic, Instrucia
Tragerii etc.;
participarea frecvent la edinele comisiilor metodice. efului de catedr i
revine rolul de a organiza i pregti minuios edinele comisiei metodice, acestea
constituindu-se n veritabile secvene de pregtire psihopedagogic a cadrelor
didactice: se stabilesc, ntr-o manier colocvial, obiectivele-cadru i cele
operaionale, metodele didactice adecvate, organizarea atelierelor de lucru (n funcie
de numrul de cursani), mijloacele de nvmnt, formele de evaluare, coninutul
temelor i al proiectelor didactice etc.;
organizarea i derularea orelor deschise ofer profesorului posibilitatea de
a-i etala competenele profesionale n faa colegilor, de a se raporta la aprecierile
acestora, de a se perfeciona i autoevalua n mod realist;
studiul individual, aprofundat al pedagogiei i psihologiei;
schimburi de experien, documentare n instituiile de nvmnt similare
ale M.A.I., sau liceale, postliceale i universitare civile;
invitarea unor personaliti universitare pentru susinerea unor seminarii,
colocvii etc. n materie psihopedagogic;
documentare n unitile operative;
ndrumarea i controlul sistematice;
Analiza periodic (chiar i lunar) a progreselor nregistrate n materie
psihopedagogic etc.

C. Dezvoltarea capacitii de creaie tiinific:
Profesorul, n calitate de intelectual, cu o temeinic pregtire de specialitate
folosete tot ceea ce tiina a creat n domeniul disciplinelor predate, ntreprinznd o
activitate de documentare.
Stpnind foarte bine un domeniu de specialitate, profesorul nu trebuie s se
limiteze, s se automulumeasc numai cu asimilarea i transmiterea datelor oferite de
documentare. El trebuie s ncerce s-i dezvolte treptat i capacitatea de creaie.
Viaa a dovedit c spiritul creativ al profesorului i-a sporit pregtirea i valenele
243
profesionale de specialist, i-a dezvoltat autoritatea i prestigiul ca intelectual i
dascl.
Instituia noastr elaboreaz, anual, un plan de cercetare tiinific n scopul
antrenrii personalului didactic pentru dezvoltarea capacitii de creaie, elaborarea
unor lucrri tiinifice de specialitate spre folosul cursanilor i pentru pregtirea
profesional a personalului din celelalte structuri.
Tematicile acestor lucrri de cercetare tiinific pot viza anumite domenii de
interes: Regimul juridic al frontierei de stat, Drept penal general, Drept penal special,
Drept penal procesual, Criminalistic, Informatic, Educaie fizic, Limbi strine etc.
De asemenea, capacitatea creativ a personalului didactic este orientat spre:
prelucrri, analize, combinri de date existente, realizate independent sau n
echip, care s sporeasc informaia i aplicaia n domeniul de specialitate;
conceperea i realizarea unor laboratoare moderne (cu titlu de exemplu, am
conceput i realizat cu fore proprii un laborator de specialitate foarte util n procesul
practic-aplicativ cu elevii);
proiectarea i realizarea unor programe de nvare asistat pe calculator n
domeniile criminalisticii, informaticii, limbilor strine, evidenei operative etc.

D. Augmentarea orizontului cultural
Pentru ca un profesor s fie competent s realizeze cu succes problematica
instructiv-educativ, pentru a se manifesta ca un adevrat intelectual i educator, este
necesar ca, pe lng pregtirea i creaia de specialitate, s aib i alte resurse pe care
s le utilizeze n activitatea complex. Pentru dobndirea acestor resurse, profesorul
are nevoie s dovedeasc o bogat cultur general.
n acest context, acionm pentru capabilizarea profesorului de a opera cu
informaii conexe din domeniile sociologiei, psihologiei, istoriei, informaticii,
chimiei, fizicii etc., din domeniile artelor (literatur, teatru, cinematograf, pictur):
organizarea unor cursuri de perfecionare a competenelor de utilizare a computerului,
ntlniri cu personaliti ale vieii universitare, participarea la diferite manifestri
tiinifice, culturale locale i naionale, stimularea studiului individual aprofundat etc.
Experiena a demonstrat c un larg orizont cultural ofer profesorului
capacitatea de a realiza cu mai mult succes att problemele de specialitate, ct i, mai
ales, problemele social-umane aprute n viaa cursanilor, n relaiile acestora cu
factorii formativi.
Cultura general a profesorului este, fr ndoial, o posibilitate de formare i
influenare a dezvoltrii culturii generale att de trebuincioas personalului nostru. Ea
este, n acelai timp, i o posibilitate de dezvoltare i afirmare real ale prestigiului
profesorului, plasndu-l ntr-o atmosfer umanist, de trire spiritual i de
afectivitate superioar, prezervndu-l de a deveni rigid, tehnocrat, robot.

E. Capacitatea managerial:
Locul, rolul i activitatea profesorului alctuiesc un microunivers instituional
de educaie, care, pentru a obine rezultate eficiente, implic n mod obiectiv i
necesar i o funcie managerial.
n cadrul colii, profesorul, n general, este implicat responsabil n actul
managerial al instituiei prin unele sarcini, funcii ce le poate deine: ef de catedr,
244
diriginte, ef de comisie metodic, ef de curs etc. nsi activitatea profesorului cu
clasa (poart rspunderea pentru derularea milimetric a orelor, pstrarea disciplinei,
respectarea normelor de prevenire a evenimentelor grave i deosebit de grave, a
normelor de protecie a muncii etc.) i mai ales n calitatea de ndrumtor de grup
(diriginte) reprezint un act managerial.
Pentru atingerea acestei caliti urmrim ca ntregul corp didactic al instituiei
s stpneasc i s aplice funciile i principiile managementului modern.


CONCLUZII

Problematica eficientizrii procesului de nvmnt n instituiile specializate
ale Poliiei de Frontier reprezint, printre altele, suportul succesului reformei
managementului resurselor umane care, potrivit Planului de Aciune pentru ntrirea
capacitii instituionale a Poliiei de Frontier Romne, trebuie s gseasc instituia,
n momentul aderrii la Uniunea European, cu achiziii cantitative i calitative ale
personalului.
Instituiile noastre de nvmnt, n acest context, joac un rol de o importan
peremptorie pentru punerea n oper a proieciilor de formare i perfecionare a
personalului n vederea dobndirii competenelor profesionale pentru a face fa
provocrilor recrudescenei criminalitii transfrontaliere.
Apreciem c, n aceast ecuaie, rolul primordial l deine cadrul didactic,
avnd n vedere c elevii (cursanii) sunt selecionai de ctre structurile Poliiei de
Frontier beneficiare. De aceea se impune s se acorde o atenie sporit seleciei,
ncadrrii, promovrii i perfecionrii continue a capabilitilor cadrului didactic,
principalul artizan al formrii i perfecionrii profesionale a poliistului de frontier.
Tema acestei lucrri este foarte generoas, iar o abordare exhaustiv a acesteia
poate constitui subiectul unei viitoare lucrri de cercetare tiinific.



Bibliografie

Atlan, Henri, Tout non peut-tre. ducation et vrit Senil, Paris, 1991
Bonta, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1996
Cosmovici, Andrei, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 2002
Cuco, Constantin, Pedagogie, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai, 2002
Cuco, Constantin, Istoria Pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001
Drgan, Ion; Nicola, Ion, Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu Mure, 1995
Dubesse, Maurice, Etapele educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1981
Grnescu, Ion, Pedagogie general, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1923
Matei, Virgiliu, Metode moderne utilizate n nvmntul de specialitate, Editura
Ministerului de Interne, 1998
Colectiv, Noiuni ale managementului din Ministerul de Interne, Editura Ministerului de
Interne, 1998
Pain, Abraham, Education informelle, L'Haramatton, Paris, 1990
Videanu, George, UNESCO 50, Educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996


FI DE APRECIERE PSIHOPEDAGOGIC


1. Gradul, numele i prenumele formatorului ________________________________
2. Disciplina __________________________________________________________
3. Tipul leciei ________________________________________________________
4. Operaionalizarea obiectivelor didactice:
(Marcai cu x n dreptul notei corespunztoare, n care 5 reprezint punctajul maxim,
iar 1, reprezint punctajul minim)

1 2 3 4 5


5. Adecvarea metodelor i procedeelor:

1 2 3 4 5


6. Concizia, claritatea (calitatea) expunerii coninutului de predare sau a itemilor de
evaluare:

1 2 3 4 5


7. Planificarea i gestionarea resurselor de timp necesare ndeplinirii obiectivelor:

1 2 3 4 5


8. Adaptarea stilului didactic la specificul psihocognitiv al cursanilor:

1 2 3 4 5


9. Interesul cursanilor pentru activitatea didactic:

1 2 3 4 5


10. Organizarea logic i sistematizarea coninuturilor:

1 2 3 4 5

246
11. Operaionalizarea deciziilor:

1 2 3 4 5


12. Prestana, fluena n comunicare, empatia (autoritatea profesional):

1 2 3 4 5


13. Stil didactic:

1 2 3 4 5


14. Asigurarea premiselor cognitive favorabile studiului (starea disciplinar):

1 2 3 4 5


15. Motivarea cursanilor/ncrederea n valoarea practic a coninuturilor predate:

1 2 3 4 5


16. Calitatea conexiunilor interdisciplinare sau/i transdisciplinare:

1 2 3 4 5


17. Stimularea iniiativei (ncurajarea feedbackului):

1 2 3 4 5


18. Inovarea i adaptarea predrii evalurii pe parcursul leciei:

1 2 3 4 5


19. Justeea folosirii mijloacelor de evaluare control:

1 2 3 4 5


20. Utilizarea bazei didactico-materiale (tehnica vizual, plane, machete, paapoarte,
tabla de scris, material bibliografic etc.):
247
1 2 3 4 5

21. Observaii/Recomandri:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Gradul, numele, prenumele i semntura evaluatorului: ________________________
_________________________________ Data _______________________________

248



SEMINARUL DIDACTIC
TIPOLOGIE I STRUCTUR

Drd. SNDULESCU ANDREEA
jurist, S.C. Domus Flex S.R.L.



I. INTRODUCERE DEFINIIA I ROLULUI SEMINARULUI
DIDACTIC

Pedagogia universitar este unul din domeniile educaiei care manifest o
oarecare inerie i rezisten la schimbare, dar pot fi remarcate i aici semnele
reformei nvmntului, ale modernizrii strategiilor didactice, ale actualizrii
coninuturilor i adecvrii acestora la particularitile psihologice ale generaiei de
studeni ai prezentului.
Prelegerea, respectiv cursul universitar, este considerat n mod tradiional
forma fundamental de organizare a activitilor didactice universitare, fiind centrat
pe activitatea de predare, desfurat de profesor. Prezentarea materiei este realizat
de cadrul didactic titular de disciplin, conform propriilor concepii asupra
coninuturilor, utiliznd o strategie didactic cu ajutorul creia profesorul se poate
valorifica maximal. Alturi de prelegere, seminarul este o activitate didactic
deosebit de important n nvmntul superior i a crui valoare trebuie
reconsiderat, acesta fiind centrat pe activitatea de nvare a studenilor.
Altfel spus, seminarul reprezint forma de activitate didactic practicat
n nvmntul superior, care const n studierea de ctre studeni sau cursani
a unor probleme din curs sau din diverse lucrri (material bibliografic), urmat
de referate, discuii, dezbateri, exerciii i probleme de specialitate.
Din punct de vedere etimologic, sensul noiunii vine de la cuvntul latin
seminarium, care nseamn pepinier, fiind foarte apropiat de educo-educare
(cretere, dezvoltare). Sub aspect istoric, seminarul apare iniial ca denumire dat
colilor care pregteau slujitori ai bisericii, nume pe care aceste coli l poart i
astzi (seminar teologic). n secolul al XVII-lea i colile care pregteau cadre
didactice au nceput s fie denumite seminarium, iar aceast denumire s-a pstrat
pn nu demult (seminar pedagogic).
Originea seminarului universitar, ca activitate, se identific n ceea ce n Evul
Mediu era denumit quaestiones, o activitate ce consta ntr-o disput verbal a
profesorului cu adversari imaginari, profesorul formulnd el nsui obiecii mpotriva
propriilor afirmaii. Mai trziu, aceast activitate s-a transformat ntr-o disput
sptmnal ntre doi sau mai muli profesori, la care asistau studenii. Aceste dispute
dintre profesori au fost nlocuite ulterior cu dispute ntre studeni, supravegheate de
un profesor nceptor. Erau exerciii de baz ale studenilor, n care se recapitulau
249
ideile transmise la cursurile audiate, acestea din urm fiind numite expositio
(expunere, prelegere).
Aristotel spunea c ajungerea la adevr este precedat de confruntri ntre
diverse raionamente, demonstraii i interpretri ale acestora. Controversa apare
astfel ca procedeul cel mai folositor i mai benefic pentru cutarea adevrului i
pentru formularea corect a acestuia. Ajungerea la adevr i asimilarea acestuia prin
instrucie i educaie nu se face rectiliniu i uniform, prin progres continuu, ci prin
avansri i ntoarceri, prin pierderea drumului i regsirea lui, aa cum se ntmpl n
cazul unor dispute teoretice de idei i raionamente. A fost un ctig enorm pentru
progresul colii nelegerea de ctre profesori a condiiilor de dezvoltare a gndirii,
prin stimularea operaiilor mentale, n detrimentul memorrii mecanice a informaiei
oferite de-a gata. Pcat ns c, n prezent, aceste fundamente teoretice ale
seminarului universitar sunt adesea neglijate.
Din punct de vedere istoric, seminarul a aprut din necesitatea procesului
instructiv-educativ de a asigura o dezvoltare temeinic a gndirii i o asimilare solid
a cunotinelor. El ns a jucat mereu, cel puin aparent, un rol secundar, raportat la
prelegerea universitar. Dac n cazul prelegerii funcia principal este de prezentare
a unui cuantum de informaii i a unui sistem de gndire, seminarul are preponderent
rol formativ.
Ca atare, funciile seminarului didactic universitar sunt de adncire a
cunoaterii, de aplicare a cunotinelor, de dezvoltare a capacitilor de utilizare a
informaiilor n mod mai mult sau mai puin creator, n situaii noi. Pentru nelegerea
coninutului de ctre studeni, linia general de orientare este dat de prelegere, iar
seminarul asigur concretizarea informaiilor, aprecierea modului de asimilare a
coninutului ideatic transmis prin prelegere, a modului de asamblare a structurilor
cognitive exersate. De aici apare ideea c seminarul este o anex a prelegerii, ceea ce
nu poate fi considerat general valabil.
Funciile seminarului universitar pot fi analizate din diverse perspective, att
din punct de vedere al celui care nva (studentul), ct i din punct de vedere al
profesorului. Din perspectiva studenilor, rolul seminarului este de a le forma un stil
independent de munc intelectual, de a le clarifica, completa, sistematiza i
concretiza informaiile primite la curs sau dobndite prin studiu individual, de a le
crea o atitudine pozitiv fa de materia respectiv, de a stimula investigaiile proprii
n domeniul abordat. Din punct de vedere al cadrului didactic care organizeaz i
conduce seminarul, rolul acestei activiti este i de a realiza feedbackul necesar
reglrii procesului instructiv-educativ.


II. TIPOLOGIA SEMINARULUI DIDACTIC

Departajarea tipurilor i a formelor de seminar didactic universitar se poate
realiza n funcie de diverse criterii, cele mai importante fiind:
relaia cu prelegerea;
obiectivul urmrit;
metoda didactic utilizat.
250
Relaia cu prelegerea
Din punct de vedere al legturii cu prelegerea, se consider c exist trei tipuri
de seminar didactic universitar:
a.1) seminar dependent de prelegere;
a.2) seminar complementar prelegerii;
a.3) seminar independent de prelegere.

a.1) Seminariile care fac parte din prima categorie, deci sunt dependente de
prelegere, se caracterizeaz prin faptul c nu aduc informaie nou fa de cea oferit
de prelegere, ci au menirea de a asigura nelegerea mai profund a coninutului,
clarificarea, aplicarea unor cunotine, exersarea capacitii de utilizare a
informaiilor n diverse situaii.

a.2) Seminariile complementare prelegerii reiau n dezbatere unele idei de la
curs, dar duc mai departe analizele, ideile, raionamentele, n sensul descifrrii unor
noi legturi, noi aplicaii, noi puncte de vedere. Informaia oferit de profesor la curs
este completat de studeni prin studierea unor surse bibliografice recomandate, iar
ideile nou descoperite sunt prezentate i discutate. Astfel, prin confruntare, se
produce o mai mare apropiere de adevrurile cunoaterii din acel domeniu, de
legtura cu alte adevruri, i mai ales cu activitatea profesional viitoare, pentru care
se pregtesc studenii.

a.3) Seminariile independente de prelegere sunt cele bazate pe documentarea
personal a studenilor din surse bibliografice i prezentarea, valorificarea
informaiilor dobndite prin studii independente sub form de referate, proiecte,
portofolii etc. Aceste seminarii sunt benefice pentru stimularea autonomiei n
cunoatere, cutarea i valorificarea personal a informaiilor, utilizarea unor caliti
personale ale studenilor pentru rezolvarea cu succes a unor curioziti epistemice sau
a unor sarcini precise oferite de profesor, dezvoltarea creativitii.

Obiectivul urmrit
O alt clasificare a seminariilor didactice universitare se face dup obiectivul
didactic urmrit. Utiliznd acest criteriu, putem deosebi urmtoarele tipuri de
seminarii:
b.1) seminar introductiv;
b.2) seminar de consolidare;
b.3) seminar de verificare a cunotinelor, a capacitilor sau a deprinderilor;
b.4) seminar cu caracter practic i
b.5) seminar recapitulativ.

Aceast clasificare nu este ns rigid, deoarece n acelai seminar pot s
existe, n diverse proporii, toate tipurile de activiti menionate. De exemplu, n
cazul unui seminar de consolidare a cunotinelor transmise la curs, putem avea i
aplicarea cunotinelor sau putem realiza i o recapitulare a cunotinelor dobndite n
etapele anterioare.
251
Seminarul introductiv, desfurat la nceputul unui demers didactic, prezint un
interes special printre tipurile de seminarii enumerate. Menirea lui este de a comunica
studenilor obiectivele, coninuturile, metodele i formele de predare i de evaluare
care vor fi folosite, de a preciza condiiile organizatorice (frecven, materiale
didactice, locuri de desfurare etc.) i bibliografia de baz care va fi consultat.
Tot cu acest prilej se vor identifica nevoile educaionale ale studenilor,
aspiraiile, cerinele, ateptrile acestora n legtur cu disciplina respectiv. Un loc
deloc neglijabil l ocup sondarea nivelului de cunotine, a gradului de interes fa de
disciplina de studiu la care se realizeaz seminarul respectiv, iniierea unor condiii
care s faciliteze o comunicare eficient n cadrul ntlnirilor ulterioare.
Clasificarea seminariilor nu poate face abstracie de natura obiectului de studiu
respectiv, care poate fi teoretic (matematic, filosofie, pedagogie etc.) sau
experimental (anatomie, chimie, fizic, discipline tehnice).
Astfel, putem avea:
seminarii teoretice;
seminarii practice, experimentale.
Acestea din urm, presupun, n general, desfurarea unor lucrri de laborator.
Seminariile teoretice nu presupun doar ascultare i memorare, ci pot avea i un
caracter practic, prin rezolvarea de probleme n mod individual sau n grupuri. Dac
nelegem seminarul ca prilej de discuii, schimb de idei, confruntarea unor puncte de
vedere diferite, atunci orice seminar este un atelier de lucru n care se cizeleaz idei,
deprinderi, capaciti, n jocul confruntrii ntre cunoscut i necunoscut.

c) Metoda didactic utilizat
O clasificare special a seminariilor didactice universitare se poate face n
funcie de metoda de lucru folosit. Prin tradiie, seminarul a fost o form de dialog,
de confruntare a opiniilor. Descoperirea unor noi adevruri despre procesul de
cunoatere, despre relaia dintre domeniul tiinei i transpunerea didactic a acestei
tiine a dus la o explozie a metodelor active. De aceea nu putem pune semnul
egalitii ntre un seminar bazat pe metode de comunicare verbal i un seminar bazat
pe metode de aciune, pe rezolvarea de probleme.
Astfel, exist:
c.1) seminarii clasice, de comunicare verbal, de discuii i dezbateri;
c.2) seminarii moderne, bazate pe aciune, pe rezolvarea de probleme, pe
cercetare i documentare individual sau n grup, pe realizarea de proiecte, studii de
caz, jocuri de rol etc.


III. STRUCTURA SEMINARULUI DIDACTIC

Determinarea structurii seminarului se face n raport cu funciile i
obiectivele acestuia. Astfel, putem contura urmtoarele etape n desfurarea unui
seminar:
debutul acestuia, ce const n elemente de organizare: contactul cu grupa,
anunarea temei, a obiectivelor, organizarea grupei de studeni (eventual pe
subgrupe), stabilirea rolurilor pentru participani;
252
partea de baz, ce presupune formularea unor probleme i rezolvarea
problemelor puse n discuie, analiza critic a rezolvrilor posibile;
ncheierea, n care se realizeaz o sintez a drumului parcurs n cunoatere, n
vederea fixrii unor repere i pentru a realiza deschiderea spre utilizarea practic, n
situaii de via a celor nvate;
prin urmare, structura logic a unui seminar se construiete pe baza
ntrebrilor devenite clasice n teoria curriculum-ului, i anume:
ce dorim s realizm? (obiective);
cu ajutorul a cror coninuturi vrem s realizm ceea ce ne-am propus?
(coninutul esenial);
cum dorim s procedm? (strategia didactic);
cum vom ti c am realizat ceea ce ne-am propus? (modalitile de
evaluare).

Metodologia desfurrii activitilor de seminar este deci divers, impunndu-
se ideea completrii metodelor tradiionale cu metode moderne, bazate pe aciune,
seminariile devenind astfel interactive.
Importana acordat de cadrele didactice activitilor de seminar duce la
conceperea instruirii universitare ca o experien total i de durat, solicitnd
studentului participarea cu ntreaga personalitate (cognitiv, afectiv i acional).



Bibliografie

Albulescu, M., Metodica predrii disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iai, 2001
Macavei, E., Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997
Vinanu, N., Educaia universitar, Bucureti, Editura Aramis, 2001
253



RAPORTUL DINTRE DREPTUL COMUNITAR I DREPTUL
INTERN AL STATELOR MEMBRE ALE UNIUNII EUROPENE

Drd. SNDULESCU ANDREEA,
S.C. Domus Flex S.R.L., Bucureti



1. PUNEREA N APLICARE A LEGISLAIEI COMUNITARE

1.1. Principiul efectului direct

Spre deosebire de cea mai mare parte a tratatelor internaionale, dreptul
comunitar nu angajeaz numai statele membre i instituiile comunitare unele n
raport cu altele, ci d i resortisanilor acestora, ceteni ai Uniunii Europene, drepturi
care pot, n anumite condiii, s fie invocate n faa instanelor naionale mpotriva
organismelor publice sau a altor particulari. Nu e necesar o formul special de
introducere n dreptul intern, iar judectorii naionali trebuie s l aplice, de
asemenea, n calitatea sa de drept comunitar.
Este ceea ce se numete efectul direct al dreptului comunitar. Tratatul CEE
face referire la acest efect doar n ceea ce privete legislaia secundar a C.E., fr a
meniona i normele cuprinse n Tratatul nsui.
Mai concret, efectul direct al dreptului comunitar reprezint dreptul oricrei
persoane de a cere judectorului s i se aplice tratate, regulamente, directive sau
decizii comunitare.
Instanele au obligaia de a aplica aceste norme, indiferent de legislaia rii
creia i aparin. Aplicabilitatea direct presupune, deci c nu mai sunt necesare
msuri interne de aplicare a dreptului comunitar complet din punct de vedere juridic
(exemplu: decizia, regulamentul, tratatele).
Rezult c efectul direct nu se ataeaz la ansamblul normelor comunitare ci
numai celor care sunt necondiionate i suficient de precise. De fapt, Curtea nu face
o distincie clar ntre cele dou criterii ci le examineaz de manier global,
considernd c ele nu sunt satisfcute din momentul n care dispoziia se
subordoneaz unei msuri ulterioare, ce comport o putere discreionar fie a
organelor Comunitii, fie a statelor membre, fie a ambelor. Dispoziiile ce enun o
interdicie, cum ar fi cele ale art. 25 al tratatului, intr n aceast categorie de vreme
ce ele nu necesit o msur pozitiv de punere n practic. Logic, vor avea acelai
regim dispoziiile ce prescriu aplicarea tratamentului naional tuturor reclamanilor
comunitari. Astfel, art. 41 aliniat 2 al tratatului, care stipuleaz c libertatea de
stabilire comport accesul la activitile neretribuite i exercitarea lor n condiiile
definite de legislaia rii de reedin a propriilor reclamani se vede recunoscut n
fapt direct. n ce privete dispoziiile ce reclam msuri de punere n practic, ele pot
254
avea efect direct, dac nu las nici o marj de apreciere autoritii nsrcinate cu
execuia. Este cazul, de exemplu, al art. 90, aliniat 3 al tratatului, care prescrie
statelor membre s elimine sau s-i corecteze dispoziiile fiscale care defavorizeaz
produsele importate de alte state membre.
n revan, vechiul articol 118 A, paragraf 1, conform cruia statele membre
se aliaz promovrii ameliorrii, n special a mediului de lucru, pentru protejarea
securitii i sntii muncitorilor i fixeaz ca obiectiv armonizarea, n viitor, a
condiiilor existente n acest domeniu, are un caracter pur programatic, opus celui
care trebuie aplicat printr-o instan naional.
Directivele au mai rar un efect direct de vreme ce, conform definiiei pe care o
d art. 249, ea, ele leag toate statele membre destinatare n ce privete rezultatul de
ateptat, lsnd autoritilor naionale competena n ce privete forma i mijloacele.
Este vorba, deci, de o tehnic, de legislaie indirect, care trimite neaprat la msuri
de aplicare.
Totui, anumite directive conin dispoziii ce par la fel de precise i de
necondiionate ca i cele din reglementri. Ca exemplu se poate cita art. 3, paragraful
1. al directivei 76/207 a Consiliului, din 9 februarie 1976, conform cruia aplicarea
principiului egalitii tratamentului implic absena oricrei discriminri bazate pe
sex n condiiile accesului la angajare i la locuri de munc, indiferent de sectorul sau
ramura de activitate i la toate nivelele ierarhiei profesionale.
Cu toate acestea, efectul direct ce se leag de dispoziiile precise i
necondiionate ale directivelor nu este tot att de complet ca cel pe care-l pot avea
reglementrile i articolele tratatului. Pe de o parte, nu este susceptibil s se aplice
dect n cazul patologic, cnd directiva nu este corect executat sau atunci cnd
termenul fixat pentru punerea sa n practic a expirat. n caz contrar, directivele ajung
la particulari prin intermediul msurilor de aplicare luate de statul vizat. Deci numai
i numai aceste msuri pot fi invocate de particulari n faa jurisdiciilor.
Pe de alt parte, efectul direct al directivelor este numai vertical n sensul c nu
pot fi invocate dect mpotriva statelor care le sunt destinate i nu mpotriva
particularilor. Este vorba, ntr-un fel despre a sanciona statul slab mpiedicndu-l s
se prevaleze de carena sa n a pune n practic directiva. O asemenea consideraie nu
s-ar putea aplica, evident mpotriva unui particular. O asemenea consideraie nu s-ar
putea aplica, evident, mpotriva unui particular. Totui, noiunea de stat are aici un
sens foarte larg, pentru c trebuie s se neleag prin aceasta nu numai administraia
central, ci i colectivitile locale i organismele care sunt supuse autoritii publice
sau care dispun de puteri enorme n raport cu cele care rezult din regulile aplicabile
n relaiile dintre particulari. n plus, faptul c statul sau colectivitatea local a
acionat n calitate de patron i nu de autoritate public, nu mpiedic posibilitatea
invocrii directivei mpotriva sa.
n ceea ce privete dispoziiile acordurilor internaionale ncheiate de
Comunitate, Curtea nu se mulumete cu simpla examinare a textului lor, ci
analizeaz i obiectul i natura acordului n ansamblul su. Astfel, ea a recunoscut un
efect direct articolului 53 din acordul de asociere (identic cu cel al art. 90 al tratatului
CE) i pe faptul c se insera ntr-un ansamblu de dispoziii avnd ca obiect pregtirea
intrrii Greciei n Comunitate. Altfel spus, nu este suficient ca dispoziia unui acord
s reia un articol al tratatului avnd un efect direct, pentru ca aceast dispoziie s
255
aib nsi un efect direct. i aici dispoziia se interpreteaz n funcie de finalitatea sa
i de contextul n care se situeaz.


1.2. Principiul supremaiei dreptului comunitar

Tratatele comunitare nu conin nici o dispoziie conform creia ele ar trebui s
se amplifice peste dreptul de origine intern. Din acest motiv se poate susine c
revine fiecrui stat n parte s fixeze el nsui nivelul la care dreptul comunitar ar
trebui s fie inserat n ordinea sa juridic i, ntr-adevr, anumite jurisdicii naionale
au nceput prin a decide c n caz de conflict ntre o norm comunitar i o norm
intern, prima ar trebui s aib ntietate.
O asemenea abordare ddea satelor membre posibilitatea de a anihila efectele
dreptului comunitar edictnd reguli interne cu valoare juridic superioar sau chiar
egal cu cea a normelor comunitare. Astfel, Curtea a instituit principiul supremaiei
dreptului comunitar asupra ordinelor juridice naionale n hotrrea Costa, din 15
iulie 1964.
n cauza Costa s-a pus problema rezolvrii conflictului dintre dreptul
comunitar european Tratatul CEE i o lege intern posterioar Legea italian de
naionalizare a electricitii din 6.09.1962. S-a stabilit c au prioritate toate normele
comunitare (primare sau derivate) mpotriva tuturor normelor naionale:
administrative, legislative, juridice sau chiar constituionale.
Pentru Curte, de fapt, obiectivul integrrii pe care l urmrete Comunitatea nu
poate fi realizat dect dac dreptul comunitar este respectat ntr-un mod uniform n
ansamblul statelor membre. Altfel spus, necesitatea uniformitii nu ar putea fi
ignorat fr a duce la dispariia caracterului comunitar al acestui drept.
Supremaia fiind astfel o condiie existenial, decurge din natura proprie a
Comunitii i nu din dispoziiile constituionale ale statelor membre. Ea nseamn c
toate normele comunitare primeaz asupra tuturor normelor naionale, chiar
ulterioare. Ea se aplic indiferent care ar fi natura sau rangul textului naional
(constituie, lege, decret, hotrre) i ale textului comunitar (tratat, regulament,
directiv, decizie) n cauz.
De altfel, diferite state membre au introdus n Constituiile lor prevederi
explicite, care fie declar, n general, prioritatea dreptului internaional ori cel puin a
dreptului tratatelor internaionale fa de legislaia naional sau declar, n mod
special, ntietatea dreptului comunitar.


1.3. Consecinele, pentru instanele naionale, ale supremaiei i ale
efectului direct

Dup hotrrile Van Gend n Loos i Costa, Curtea de Justiie a dezvoltat
considerabil dar a i precizat consecinele pe care judectorul naional trebuie s le
trag din dreptul comunitar i n special dintr-o incompatibilitate ntre o norm
intern i un text comunitar. Unele dintre aceste consecine nu sunt ataate expres
principiului supremaiei i al efectului direct, ci mai degrab art. 10 al tratatului, care
256
impune autoritilor statale, (printre care figureaz jurisdiciile) s ia toate msurile
destinate asigurrii executrii dreptului comunitar. Ele sunt, deci susceptibile de a se
produce chiar i atunci cnd condiiile efectului direct nu sunt ndeplinite. Ele decurg
totui din aceeai idee general, care este aceea de a da jurisdiciilor naionale puterile
cele mai mari pentru a asigura buna aplicare a dreptului comunitar i s asigure astfel
o protecie jurisdicional eficace particularilor.


1.4. Obligativitatea interpretrii conforme

Jurisdiciile naionale trebuie, n msura posibilitii, s interpreteze dreptul
intern ntr-un sens conform dreptului comunitar. Decurgnd din art. 5 al tratatului ,
aceast obligaie se aplic chiar i atunci cnd textul comunitar n cauz nu este
suficient de precis i necondiionat pentru a produce un efect direct. Dac este vorba
despre o directiv, obligaia se aplic chiar dac litigiul opune doi particulari. n
realitate, aa numita jurispruden Marshall, dup care o directiv nu ar putea, prin ea
nsi s creeze o obligaie n sarcina particularilor, nu se poate aplica aici, pentru c
judectorul nu face dect s aplice dreptul intern, ncetnd s-l interpreteze, ntr-un
anume sens.
Un exemplu de interpretare conform poate fi gsit n directiva 77/187/CEE a
Consiliului din 14 februarie 1977, care prevede ca n caz de transfer al ntreprinderii,
contractele de munc s fie meninute.
Curtea de Justiie a interpretat aceast directiv de o manier extensiv,
considernd c nu este necesar s existe o legtur de drept ntre cei doi patroni
succesivi. Rezult de aici, de exemplu, c directiva se aplic atunci cnd proprietarul
unui restaurant concesioneaz exploatarea lui unei prime societi, apoi schimb
concesionarul. n Marea Britanie, aceast directiv este pus n practic printr-un
regulament din 1981. Jurisdiciile britanice au considerat mai nti c acest
regulament se aplic numai n caz de transfer de proprietate. Sesizat printr-o aciune
n absen, Curtea de Justiie a estimat c aceast necesitate nu rezult din regulament
i c, n aceste condiii, incumb judectorilor britanici modificarea interpretrii lor.
Directiva a avut de altfel aceleai efecte n Frana, unde curtea de casaie a fost
nevoit s modifice interpretarea pe care o ddea art. L 122-12 al codului muncii, text
anterior directivei dar avnd acelai obiect.


1.5. Excluderea normelor interne contrare dreptului comunitar

Bineneles, se ntmpl ca textul naional s fie redactat de o asemenea
manier nct s nu par posibil interpretarea conform cu dreptul comunitar.
Supremaia de care se bucur acesta din urm impune anularea sau, cel puin,
neaplicarea textului intern. Totui, acest efect nu se poate aplica dect dac textul
comunitar este suficient de precis i necondiionat pentru c printr-o veritabil
aplicare a acestui text judectorul este nevoit s se ndeprteze de textul intern. Din
acelai motiv, excluderea unui text contrar unei directive nu poate fi invocat, n nici
un caz, mpotriva unui particular.
257
Efectul excluderii se aplic des n domeniul penal, unde tinde n general s fac
s dispar incriminarea. Astfel, de exemplu, jurisdiciile franceze au fost nevoite s
pun n libertate persoanele urmrite pentru nclcarea reglementrilor vamale care
cerea, sub pedeapsa sanciunilor penale, o licen pentru a importa mrfuri provenind
din alte state membre, dup ce Curtea emisese o hotrre care permitea s se
stabileasc faptul c aceast reglementare era contrar art. 28 din tratat.


1.6. Efectul substituirii

n numeroase cazuri aplicarea dreptului comunitar nu poate fi obinut prin
simpla eliminare a dispoziiilor interne contrare dar presupune c dispoziia
comunitar produce efecte pozitive. De exemplu, hotrrea din 9 noiembrie 1990,
Dekker: unei femei i se refuz postul pe care l solicita pe motiv c era nsrcinat.
Acest motiv a fost gsit contrar art. 2 i 3 ale Directivei 76/207 a Consiliului,
referitoare la punerea n practic a principiului egalitii tratamentului brbailor i
femeilor n ceea ce privete n special accesul la slujbe.
Totui, refuzul nu rezult dintr-un text intern, care ar trebui ndeprtat pentru a
respecta directiva. Repararea, chiar dac ia forma angajrii, nu rezult dintr-un text
intern, care ar trebui ndeprtat pentru a respecta directiva. Repararea, fie c ia forma
angajrii, fie pe cea a unei indemnizaii, trebuie deci s rezulte numai din textul
comunitar. Aici se manifest efectul direct n cel mai complet sens al termenului. Mai
mult dect efectul direct de excludere, el presupune ca dispoziia s fie precis i
necondiionat. n plus el nu se poate aplica mpotriva particularilor pentru c textul
respectiv este o directiv. n exemplul citat, persoana interesat nu poate deci s
obin ctig de cauz dect dac slujba este propus de un organism public.


1.7. Repetarea nedatoratului

Exist dou ipoteze n care un particular poate invoca dreptul comunitar pentru
a reclama returnarea unei sume pe care a pltit-o. n prima, respectiva sum a fost
pltit n aplicarea normelor naionale care sunt vdit incompatibile cu dreptul
comunitar cum ar fi, de exemplu, o tax fiscal sau vamal. n a doua, suma a fost
pltit n aplicarea unor dispoziii comunitare care au fost ulterior declarate ilegale de
ctre Curtea de Justiie, Poate fi vorba, de exemplu, de creteri compensatorii sau de
restituiri la export. n ambele cazuri, cel care pltete suma i cere restituirea
bazndu-se pe o nclcare provine de la administraia naional (prima ipotez) fie de
la autoritile comunitare (a doua ipotez).
n toate cazurile, suma a fost primit de autoritile naionale, deci acestea
trebuie s o returneze. Dac refuz, litigiul este tranat de ctre jurisdicia naional
competent, respectnd regulile de procedur aplicabile n statul respectiv. Este ceea
ce numim principiul autonomiei procedurale a statelor membre. Totui, aceast
autonomie procedural este marcat de dou limitri. Pe de o parte, regulile de
procedur n vigoare n statele membre nu trebuie s fie mai puin favorabile pentru
aciunile bazate pe dreptul comunitar dect pentru aciunile similare bazate pe dreptul
intern; pe de alt parte, nu trebuie s fac practic imposibil recursul.
258
Cu acest titlu, un termen de distincie instituit de o lege francez a putut fi
declarat neaplicabil de ctre Curtea de Justiie n hotrrea Deville, din 29 iunie 1988.
M. Deville trebuia s achite n Frana o tax special pentru maina sa. Printr-o
hotrre din 1985, Curtea a declarat c o asemenea tax este contrar art. 90 din
Tratat, care interzice impunerile discriminatorii. Ca urmare a acestei hotrri, o lege
francez a abolit taxa i a permis celor care o achitaser s cear returnarea, dar
subordonnd acest drept unui termen de aciune de doi ani. Curtea a declarat c
instituirea unui asemenea termen de aciune era contrar dreptului comunitar cci se
aplic n special aciunilor fondate pe dreptul comunitar, pe cnd aciunile fondate pe
dreptul intern nu se prescriau dect dup treizeci de ani.


1.8. Punerea n aplicare a responsabilitii statelor membre

Este vorba despre una din dezvoltrile jurisprudeniale cele mai ncrcate de
consecine n ultimul timp. Printr-o hotrre din 19 noiembrie 1991, Francovitch i
Bonifaci, Curtea a consacrat pentru prima oar principiul conform cruia statele
membre sunt obligate s repare prejudiciile decurgnd pentru particulari din
netranspunerea unei directive. Mai multe hotrri luate n 1996 i-au permis s extind
expres acest principiu la alte forme de nclcare a dreptului comunitar i s precizeze
condiiile punerii sale n practic.
Afacerea Francovitch privea directiva 80/987/CEE a Consiliului, din 20
octombrie 1980, cum vizeaz asigurarea, pentru fiecare salariat, a unui minim de
protecie financiar n caz de insolvabilitate a patronului. n perioada respectiv,
aceast directiv nu a fost transpus n Italia. Curtea a constatat c textul n cauz nu
era, n ansamblul su, suficient de precis i necondiionat pentru ca particularii s
poat obine drepturi n absena msurii de punere n practic, mai ales pentru c las
statelor membre o larg marj de apreciere n ceea ce privete organizarea,
funcionarea i finanarea instituiilor de garantare a punerii n practic. Totui,
Curtea a considerat c deplina eficacitate a normelor comunitare se va manifesta dac
particularii nii nu vor putea obine repararea atunci cnd drepturile lor sunt lezate
printr-o nclcare a dreptului comunitar imputabil unui stat membru. Art. 10 din
Tratatul CE impune n plus statelor s ia toate msurile necesare pentru a asigura
executarea obligaiilor care le incumb, printre care se numr i obligaia de a terge
consecinele unei nclcri a dreptului comunitar.
O dat principiul expus, mai rmneau de definit condiiile de punere n
practic. n ce privete, netranspunerea unei directive, dreptul de reparaie nu se
aplic dect dac rezultatul prescris de aceast directiv comport atribuirea de
drepturi la profit particularilor, dac coninutul acestor drepturi poate fi identificat pe
baza dispoziiilor directivei i dac exist o legtur ntre violarea obligaiei ce
incumb statului i prejudiciul suferit. n spe, simpla examinare a directivei ducea
la constatarea c ea garanta salariailor plata unei pri a remuneraiei. Din momentul
n care au fost privai de acest drept, datorit lipsei unei msuri naionale de aplicare,
i-au dobndit dreptul la reparaie.
O alt hotrre, emis n 5 martie 1996 n dosarele Brasserie du pacheur i
Factortame III, a permis s se precizeze c principiul responsabilitii statelor
259
membre se aplic tuturor ipotezelor de violare a dreptului comunitar, mai ales n
cazul n care respectiva violare este rezultatul unei legi. Mai mult, el se aplic i dac
dispoziia comunitar nclcat este suficient de precis i necondiionat pentru a
produce un efect direct n adevrata putere a cuvntului. n ce privete condiiile de
punere n practic a responsabilitii, acestea trebuie s fie asemntoare celor care
impun responsabilitatea Comunitii. n acelai mod cnd nclcarea este rezultatul
unui act normativ ce implic un domeniu n care statul dispune de o mare putere de
apreciere, responsabilitatea sa nu este angajat dect dac violarea pe care comis-o
este suficient caracterizat, adic dac statul a ignorat, de manier manifest i
grav, limitele care se impun n exercitarea puterii sale.
Pentru a aprecia acest caracter, trebuie s se in cont mai ales de gradul de
claritate i precizie a legii nclcate i de caracterul intenional sau voluntar al
nclcrii. Acest caracter este oricum stabilit atunci cnd nclcarea persist, dei a
fost evideniat de o hotrre a Curii..
Tratatul ce instituie Comunitatea European nu prevedea, la origine,
competena n materie de justiie. El asigura, prin art. 220, numai posibilitatea statelor
membre de a adopta convenii, mai ales n domeniul simplificrii formalitilor crora
le sunt subordonate recunoaterea executrii deciziilor judiciare ca i a sentinelor
arbitrale. n cadrul art. 220 au fost semnate conveniile de la Bruxelles i de la
Lugano.


2. LOCUL ACTELOR JURIDICE ALE CELUI DE-AL TREILEA PILON


2.1. Tratatul de la Maastricht i al Treilea Pilon

n redactarea sa iniial, rezultat din Tratatul de la Maastricht, art. B din
T.U.E. fixa printre obiectivele Uniunii dezvoltarea cooperrii strnse n domeniul
justiiei i al afacerilor interne, obiectul titlului VI al tratatului. Sunt considerate
chestiuni de interes comun mai ales politica azilului i a emigrrii, regulile privind
trecerea frontierelor, lupta mpotriva toxicomaniei i frauda de dimensiuni
internaionale, cooperarea judiciar n materie civil i penal, cooperarea vamal i
poliieneasc.
Instrumentele juridice erau poziiile comune, aciunile comune, i, mai ales,
fr a prejudicia art. 220 din tratatul de la Roma, conveniile.
Conveniile celui de-al treilea pilon:
Au fost semnate destul de multe convenii de la intrarea n vigoare a tratatului
de la Maastricht, mai ales n materie penal.
Cooperarea judiciar n materie penal:
la 10 mai 1995, a fost semnat convenia asupra procedurii de extrdare
simplificat;
ca rezultat al prezidrii franceze din primul semestru al anului 1995, au fost
semnate la 25 iulie: Convenia pentru crearea unui birou european de poliie; la 26
iulie. Convenia pentru protecia intereselor financiare ale comunitii, Convenia
pentru sistemul de informare vamal i Convenia Europol; la 27 septembrie 1996, este
260
semnat convenia asupra extrdrii ntre statele membre ale Uniunii; n mai 1997, n
Consiliul Justiie, Afaceri interne, a fost semnat o convenie pentru lupta mpotriva
corupiei i fraudrii bugetului comunitar; la 17 iunie 1998, Convenia referitoare la
deciziile de decdere a dreptului de a conduce.
Cooperare judiciar n materie civil:
La 26 mai 1997, n Consiliul JAI, a fost semnat Convenia privind
semnificaia i notificarea actelor judiciare i extrajudiciare n materie civil sau
comercial. Acest text impune n special principiul transmiterii descentralizate a
actelor precum i recurgerea la un anumit numr de mijloace moderne de transmitere.
Un proiect de convenie privind titlul executor european este n curs de
negociere. Obiectivul su este punerea n aplicare a unui instrument care s permit
urmrirea eficient a debitorilor, oriunde s-ar afla reedina acestora pe teritoriul
Uniunii Europene.
La 28 mai 1998, a fost semnat, de Consiliul JAI, Convenia numit Bruxelles
2, existnd convenia de la Bruxelles n materia desfacerii legturii conjugale:
divorul, separaia de fapt, anularea cstoriei.
Acest text determin competena judectorului n pronunarea divorului i n
decizia privind autoritatea printeasc. El faciliteaz, de asemenea, recunoaterea i
executarea acestor decizii.


2.1. Modificrile decise la Amsterdam

Tratatul de la Amsterdam semnat de consiliul european la 2 octombrie
1997 (intrat n vigoare la 1 mai 1999) a modificat Tratatul asupra Uniunii Europene
i Tratatele ce instituiau Comunitile europene i cteva acte conexe. n noua sa
redactare, adoptat de Consiliul european de la Amsterdam din 16 i 17 iunie 1997 i
formalizat n 2 octombrie 1997 de Tratatul de la Amsterdam, art. B devenit art. 2 din
T.U.E., fixeaz printre obiectivele Uniunii meninerea i dezvoltarea (acesteia) att ca
spaiu al libertii, al securitii i al justiiei n snul cruia este asigurat libera
circulaie a persoanelor n legtur cu msuri adecvate n materie de control al
frontierelor exterioare, de emigrare de azil, i de prevenire a criminalitii i de lupt
mpotriva acestui fenomen..
Titlul IV include, innd cont de de comunitarizarea parial operat, singurele
dispoziii relative la cooperarea poliieneasc i judiciar n materie penal, totui,
acestea sunt mai explicite i urmresc un grad sporit de eficien.
Art. 29 din T.U.E. (fost art. K. I) subliniaz cele dou axe ale acestei cooperri:
prevenirea rasismului i a xenofobiei, prevenirea criminalitii organizate i lupta
mpotriva acesteia (mai ales terorismul, tortura fiinelor umane, crime contra copiilor,
trafic de droguri, trafic de arme, corupie i fraud).
Acelai articol prevede trei tipuri de aciuni:
cooperarea mai strns ntre forele poliieneti, autoritile vamale i alte
autoriti competente n statele membre: a se vedea art. 30 fost K 4;
cooperarea mai strns ntre autoritile judiciare: a se vedea art. 31 fost K3
de la a) la d) i 32; art. 31 precizeaz c aciunile n comun n domeniul cooperrii
judiciare n materie penal vizeaz, ntre altele i facilitarea cooperrii judiciare n
261
materie penal vizeaz, ntre altele, i facilitatea cooperrii n ceea ce privete
procedura executrii deciziilor (a), facilitarea extrdrii ntre statele membre (b),
asigurarea compatibilitii regulilor aplicabile n statele membre (c) i prevenirea
conflictelor de competen ntre statele membre (d);
apropierea, n funcie de nevoie, a regulilor de drept penal ale statelor
membre; art. 31 e) prevede c este vorba despre adoptarea progresiv de msuri care
s instaureze reguli minimale relative la elementele constitutive ale infraciunilor
penale i a sanciunilor aplicabile n domeniile criminalitii organizate, al
terorismului i al traficului de droguri.
Este necesar o modificare important privind intrarea n vigoare a
conveniilor; pn n prezent, n afara unei dispoziii contrare, o convenie din al
treilea Pilon nu poate intra n vigoare nainte de semnare i ratificare de ctre toate
statele membre;totui, n lipsa dispoziiilor contrare, aceste convenii, o dat
adoptate de cel puin jumtate dintre statele membre, intr n vigoare n statele
membre ce le-au adoptat.
n ceea ce privete cooperarea judiciar civil, aceasta face acum parte dintr-un
nou titlu (titlul IV) inserat n tratatul de la Roma, deci n primul Pilon, intitulat
libera circulaie a persoanelor, azil i emigrare. El cuprinde: controlul la
frontiere, azilul i emigrarea i protecia resortisanilor din rile tere (art. 61 64);
cooperarea judiciar n materie civil, adic n principal: sistemul semnificaiei
transfrontaliere a actelor judiciare i extrajudiciare, cooperarea n materie de obinere
a dovezilor, recunoaterea executrii deciziilor n materie civil sau comercial,
inclusiv deciziile extrajudiciare (art. 65); cooperarea n materie administrativ (art.
66).
Art. 67 acord o perioad de tranziie de cinci ani n cursul creia deciziile vor
fi adoptate n unanimitate. Apoi, Consiliul va putea decide n unanimitate trecerea la
majoritatea calificat (susinut de puterea de codecizie conferit Parlamentului
european).
Art. 68 se refer la conferirea competenei cu titlu prejudicial al Curii de
Justiie n acest nou titlu.
Trebuie menionate aici n mod special prevederile TUE referitoare la
flexibilitate, prin care statele membre, care intenioneaz s stabileasc o cooperare
mai strns, pot face apel la instituiile , procedurile i mecanismele stipulate n
Tratate, n conformitate cu prevederile specificate.
n afar de trecerea n domeniile de interes comun a politicilor de imigrare, de
azil, de viz i de trecere a frontierelor externe i a msurilor de cooperare n materie
civil, o alt contribuie important a Tratatului n ceea ce privete funcionarea celui
de-al treilea pilon o constituie ,,reformatarea.
Reformatare n instrumente comunitare.
n urma intrrii n vigoare a Tratatului de la Amsterdam, s-au nceput aprecieri
n vederea asigurrii reformatrii n instrumente comunitare a Conveniei din 26
mai 1997 asupra semnificaiei actelor i a celei din 28 mai 1998 asupra divorului
(Bruxelles 2). Aceste convenii au fost, deci, transformate n proiecte de
Regulamente. Adoptarea viitoare a acestora din urm va permite o intrare n vigoare a
mecanismelor lor la dat apropiat i unic pentru toi, ceea ce n-ar fi permis procesul
de ratificare.
262
2.2. Rolul Curii de Justiie a Comunitii Europene n cel de-al treilea
pilon

n versiunea iniial, titlul al VI-lea al TUE nu prevedea competena Curii de
Justiie. Numai art. K 3 oferea posibilitatea pentru aceste convenii de a prevedea o
competen a Curii pentru a le interpreta dispoziiile i pentru a statua asupra
oricrui diferend referitor la aplicare, conform modalitilor pe care pot s le
precizeze., ceea ce las loc negocierii.
Noul art. 35, fost art. K 7 este, de acum nainte, consacrat competenelor Curii
de Justiie, astfel:
primul punct d competen Curii pentru a statua cu titlul prejudicial
asupra validitii i interpretrii deciziilor-cadru i deciziilor, asupra interpretrii
conveniilor, precum i asupra validitii i interpretrii msurilor lor de aplicare;
punctele 2 i 3 ale acestui articol prevd, totui, c este necesar o declaraie a
statului membru implicat pentru ca o jurisdicie situat pe teritoriul su s poat cere
Curii statuarea cu titlu prejudicial; n aceast declaraie, statul membru este cel care
specific dac posibilitatea de a pune ntrebri aparine tuturor jurisdiciilor sau numai
celei ale crei decizii nu sunt susceptibile de un recurs jurisdicional de drept intern;
orice stat membru care a acceptat sau nu competena Curii pentru statuarea
cu titlu prejudicial poate, n virtutea punctului 4, s prezinte memorii sau observaii
atunci cnd Curtea este sesizat asupra unei probleme prejudiciate;
punctul 6 d competen Curii pentru a verifica legalitatea deciziilor-cadru i
a deciziilor; recursurile trebuie s fie formulate de ctre un stat membru sau de ctre
Comii n dou luni de la publicarea actului; reclamantul poate invoca incompetena,
violarea formelor substaniale, violarea tratatului sau a oricrei reguli de drept
referitoare la aplicarea sa, deturnarea puterii (conform enumerrii de la art. 173 CE);
punctul 7 prevede competena Curii att n soluionarea oricrui diferend
ntre statele membre, referitor la interpretarea sau executarea actelor adoptate cu titlu
de instrumente ale celui de-al treilea pilon i care nu au putut fi reglate n cadrul
Consiliului n cele ase luni de la sesizare, ct i diferendelor dintre statele membre i
Comisie referitoare la interpretarea sau aplicarea conveniilor stabilite n virtutea art.
34 & 2d);
pe de alt parte, punctul 6 se refer la o limitare a competenelor Curii;
aceasta, de fapt, nu este competent s verifice validitatea sau proporionalitatea
operaiilor administrate de poliie sau de alte servicii represive ale unui stat membru,
nici s ia hotrri n ce privete responsabilitile care incumb statelor membre
pentru meninerea ordinii publice i salvgardrii securitii interne.
Alte instrumente: Convenia de la Bruxelles din 27 septembrie 1968 i
Convenia de la Lugano referitoare la competena judiciar i executarea
deciziilor n materie civil i comercial.
Aplicarea material
Convenia de la Bruxelles se aplic n materie civil, cu excepia strii i
capacitii persoanelor precum i a dreptului patrimonial al familiei, i comercial, cu
excepia falimentului, nelegerilor amiabile sau altor proceduri analoge. Materiile
fiscale, administrative i vamale sunt excluse n mod expres, la fel ca i securitatea
social i arbitrajul.
263
Interpretrile Curii de Justiie a Comunitilor europene n ce privete
materiile excluse i incluse sunt impuse jurisdiciilor statelor contractante.
Protocolul de la Luxemburg din 3 iunie 1971. Acest protocol, anexat
Conveniei de la Bruxelles, prevede un mecanism de recurs prejudicial al Curii de
Justiie a Comunitilor europene, apropiat dar nu identic cu art. 234 (fost art. 177)
al Tratatului CE; jurisdiciile supreme nu pot sesiza Curtea atunci cnd se pune o
problem de interpretare; jurisdiciile de apel au o posibilitate de sesizare; tribunalele
de prim instan nu pot interoga Curtea.
Protocolul de la Luxemburg a intrat n vigoare la aceeai dat ca i Convenia
de la Bruxelles 1 februarie 1973.
Aplicare n timp
Dispoziiile Conveniei nu sunt aplicabile dect aciunilor judiciare intentate
i actelor autentice primite ulterior intrrii sale n vigoare
Principalele reguli aplicabile n virtutea Conveniei de la Bruxelles:

* Actor sequitar forum rei: articolul 2 aduce principiul competenei
tribunalelor statului contractant n ce privete teritoriul pe care domiciliaz prtul,
indiferent de naionalitatea sa. Determinarea att geografic ct i material a
tribunalului competent n acest Stat nu se va supune, deci, dect dreptului naional,
sub rezerva c nu se aplic nici o discriminare ntre naionali i strini: pot s se nasc
unele conflicte de competen, pozitive sau negative, ca urmare a comiterii definirii
comune a noiunii de domiciliu i a principiului de teritorialitate a domiciliului care
face ca fiecare judector s aplice propria lege n aceast privin. O hotrre a primei
camere civile a Curii de Casaie franceze, emis n 4 ianuarie 1984, a aprobat ntr-un
caz n care partea interesat nu avea domiciliu nici n sensul legii franceze nici al
celei olandeze, recursul pe criteriul rezidenei n Frana a prtului, pentru a evita
contrazicerea justiiei.
Anumite reguli autorizeaz uneori mutarea prtului la un alt tribunal (articolul
5, punctele 1 7) interpretarea lor este restrictiv, din motive de securitate juridic.
Este vorba despre urmtoarele opiuni:
* n materie contractual: locul executrii contractului (n afara contractului
de munc);
* n materie de obligaii alimentare: locul domiciliului sau reedinei
obinuite a creditorului de alimente sau locul judectorului sesizat printr-o aciune de
stat de persoane a cror activitate n alimentaie este doar accesorie;
* n materie de delicte i pseudo (cvasi) delicte: locul unde s-a produs fapta
duntoare; n caz de daune prin ricoeu, se reine numai locul daunei iniiale.
* victima unei infraciuni penale poate introduce aciune n faa unui
judector sesizat de aciunea public, din moment ce lex fori a acestuia din urm i
permite s cunoasc aciunea civil;
* prin litigiile referitoare la exploatarea unei sucursale: locul n care se
desfoar ct timp contestaia l privete; aceast regul consacr jurisprudena
francez drept principal;
* n materie de trust: domiciliul trustului, adic locul cel mai apropiat de
centrul su de greutate n funcie de diveri indici: voina fondatorului, centrul de
gestiune al trustului, rezidena membrilor trustului, situaia bunurilor trustului;
264
* n materie maritim: locul sesizrii ncrcrii sau al transportului n caz de
asisten maritim.
Anumite reguli au drept obiect protecia prii slabe:
n materie de asigurri art. 712);
n materie de contracte ncheiate de consumatori (art. 1315).
Articolul 16 i 17 oblig, n anumite cazuri, prezentarea n faa altui tribunal:
acest caz de competen exclusiv i imperativ (prile nu pot s deroge) sunt
limitative i justificate printr-o legtur direct ntre litigiu i teritoriul implicat. Este
vorba despre:
drepturi reale imobiliare i taxe de imobil (cu excepia taxelor stabilite pentru
o perioad maxim de 6 luni consecutive ntre dou pri, persoane fizice, domiciliate
n acelai stat contractant);
competena n materie de societi i de persoane juridice;
nscrierea n registre publice;
competena n materie de executare a deciziilor;
de asemenea, sunt competente i tribunalele statului contractant n care este
situat imobilul (1), sediul societii sau a persoanei morale (2), locul de pstrare a
registrului (3) sau n care s-a cerut s fie fcut nregistrarea (4) sau locul de execuie (5).
Convenia de la Lugano este identic n dispoziiile sale cu cea de la Bruxelles,
de care difer ns prin cmpul de aplicare geografic. Obiectivul su st n a extinde
n rile Asociaiei Europene de Liber Schimb (A.E.L.E.) sistemul Conveniei de la
Bruxelles. n plus, Convenia de la Lugano este deschis n anumite condiii i
Statelor Tere.
Convenia de la Lugano a intrat n vigoare n 1 ianuarie 1992 n Frana, Olanda i
Elveia, apoi, progresiv, n majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene i A.E.L.E.
Nu a fost nc extins i la rile tere, explicaia fiind caracterul foarte
contradictoriu al condiiilor unei astfel de adeziuni care implic, n afara cererii unuia
dintre statele contractante, mai ales acordul unanim al tuturor statelor Uniunii
Europene i A.E.L.E. Totui, un stat contractant poate s nu se opun prin veto unei
astfel de adeziuni dar s evite ca ea s produc efect n ceea ce-l privete
(posibilitatea de obiecie).
Convenia de la Bruxelles i cea de la Lugano fac obiectul unui exerciiu de
revizuire. Acesta vizeaz s simplifice i s amelioreze regulile de competen. De
asemenea, procedura exequatur este uurat i dat n sarcina debitorului n scopul
de a favoriza circulaia sentinelor judectoreti. n cea ce privete Convenia de la
Bruxelles, aceast revizuire ar trebui s deschid n viitor adoptarea unui Regulament
comunitar, care va substitui aceast convenie.


3. PRACTICA JUDICIAR

Exemple ale impactului Conveniilor de la Bruxelles i Lugano asupra
judectorului naional n practica sa cotidian:
* Un judector olandez a fost trimis s interogheze Curtea de Justiie pentru a ti
dac o decizie, emis de o jurisdicie britanic i care ordon plata unei sume
forfetare n cadrul unui divor, ine de articolul I al Conveniei de la Bruxelles.
265
Era necesar s se afle dac aceast decizie se refer la regimurile
matrimoniale, caz n care nu putea fi executat pe baza conveniei, sau dac
implica obligaiile alimentare, caz n care ar fi depins de convenia de la Bruxelles
ceea ce Curtea a i rspuns (CJCE 27.02.1997 dosar C220/95).
* Un judector englez a sesizat Curtea pentru a afla dac articolul 5 al conveniei de
la Bruxelles, care vizeaz creditorul de alimente, se refer la toi solicitanii de
alimente, inclusiv la cel ce intenteaz o aciune n materie de alimente pentru prima
dat sau numai persoanele care au fost recunoscute deja ca titulare ale unui drept la
alimente printr-o decizie judiciar anterioar.
Cartea a rspuns c articolul 5 vizeaz toi solicitanii de alimente, inclusiv
pe cel care inventeaz pentru prima dat o aciune n materie de alimente (CJCE
20.3.1997 dosar C 295 / 95).

Fi practic
Aceast fi are ca scop reamintirea, n spirit practic, a principalelor situaii n
care instanele naionale se pot confrunta cu dreptul comunitar i regulile pe care
trebuie s le urmeze.
Tipuri de situaii
Una dintre pri susine c textul naional care se aplic n mod normal
litigiului este contrar unei dispoziii de drept comunitar.
Exemplul 1: o persoan ajunge n faa unei instane penale pentru violarea unei
legi care interzice vnzarea de telefoane portabile care nu corespund anumitor norme
tehnice determinate de administraie. Dar aceast lege i se pare contrar art. 28 din
Tratatul CE.
Exemplul 2: unei persoane i se interzice nscrierea la un concurs de admitere pe
un post n sistemul de nvmnt deoarece nu are naionalitatea statului n cauz. Ori,
aceast condiie a naionalitii i se pare contrar art. 39 din Tratatul CE.
Una dintre pri invoc un text comunitar independent de orice text
naional.
Exemplul 3: o femeie creia i se refuz un post deoarece este nsrcinat
susine c refuzul contravine art. 3, paragraf 1, al directivei 76/207/CEE a Consiliului
din 9 februarie 1976, conform creia: Aplicarea principiului egalitii tratamentului
implic absena oricrei discriminri sexuale n criteriile de selecie pentru
angajare. Ca rspuns, patronul susine c principiul egalitii ntre brbai i femei
nu a fost nclcat deoarece candidaii pentru postul respectiv au fost exclusiv femei.
Una dintre pri susine c i s-a adus un prejudiciu prin faptul c dreptul
comunitar a fost nclcat de o autoritate public a unui stat membru.
Exemplul 4: o persoan a trebuit s plteasc administraiei naionale o tax pe
vehicul, ceea ce i se pare contrar art. 90 din tratatul CE.
Exemplul 5: o ntreprindere a fost mpiedicat s-i exporte produsele ntr-un
alt stat membru deoarece nu sunt conforme normelor impuse de ctre acesta din
urm. Existena acestor norme i se pare contrar principiului de liber circulaie a
mrfurilor.
O persoan pretinde c textul comunitar (un regulament oarecare) care i
se aplic sau textul comunitar pe care se bazeaz textul naional care i se aplic
este ilegal.
266
Exemplul 6: unui agricultor i se reclam o tax, de ctre administraia
naional, deoarece a produs lapte peste o anumit limit. El susine c regulamentul
comunitar pe care se bazeaz aceast tax este ilegal.
Etapele interveniei instanei
Judectorul naional nu trebuie s se grbeasc s interogheze CJCE ci s
examineze mai nti dac un rspuns al acesteia este ntr-adevr indispensabil pentru
elaborarea judecii. Intervenia sa se poate, deci, schematiza astfel:
Rezolvarea problemelor de fapt i de drept intern:
Aceste probleme trebuie rezolvate nainte ca judectorul s aib n vedere o
eventual interogare a Curii de Justiie. Astfel, dac n exemplul 1 infraciunea pare
s fie prescris din cauza vechimii sale, acest punct trebuie tranat nainte de
examinarea unei eventuale probleme comunitare. La fel, dac persoana reclamat
contest faptele (vnzarea telefoanelor neagreate), trebuie ca acestea s fie dovedite.
n exemplul 2, dac administraia pretinde c reclamantul a depit limita de
vrst acceptat pentru a se prezenta la concurs, judectorul trebuie s examineze
problema nainte s se ntrebe asupra compatibilitii dintre legea naional i dreptul
comunitar.
Verificarea motivului pentru care litigiul intr n cmpul de aplicare a
dreptului comunitar
n exemplul 2, art. 39 nu este susceptibil de aplicare dect dac reclamantul are
naionalitatea unui stat membru. n caz contrar, nu mai este necesar verificarea
compatibilitii dintre legea naional i acest articol.
Determinarea dispoziiilor comunitare susceptibile de aplicare
Aceast cercetare nu este ntotdeauna uoar din cauza numrului mare de
texte. n exemplul 1, faptul c persoana reclamat invoc art. 28 al tratatului nu
trebuie s-l mpiedice pe judector s fac cercetri care l duc la constatarea c exist
o directiv proprie comercializrii telefoanelor. Contient de aceste dificulti, CJCE
d mai degrab un rspuns referitor la alte texte comunitare dect la cele care sunt
vizate expres n ntrebare.
Oportunitatea de a pune o ntrebare prejudiciat CJCE
Sensul textului poate fi evident. De exemplu, o tax care se aplic vehiculelor
importate din alte state membre i nu celor produse intern va fi contrar dreptului
comunitar.
Sensul poate fi clarificat i de CJCE. De exemplu, aceasta din urm a avut
ocazia de a susine c accesul la concursurile pentru ocuparea posturilor din
nvmnt trebuie s fie deschise resortisanilor din alte state membre.
n ambele situaii judectorul naional nu este obligat s pun o ntrebare
prejudicial, chiar dac este vorba despre un judector ale crui decizii nu sunt
susceptibile de un recurs intern. Totui, are permanent dreptul de a pune o ntrebare,
mai ales cnd consider c CJCE trebuie s-i modifice jurisprudena.
Dac nu se impune de manier evident interpretarea textului i dac aceasta
nu a fost furnizat printr-o hotrre a CJCE, instanele care hotrsc, fr posibilitate
de recurs intern au obligaia de a pune o ntrebare. Celelalte nu sunt obligate dar sunt
sftuite s o fac.
Dac nu se impune o manier evident interpretarea textului i dac aceasta nu
a fost furnizat printr-o hotrre a CJCE, instanele care hotrsc fr posibilitate de
267
recurs intern au obligaia de a pune o ntrebare. Celelalte nu sunt obligate dar sunt
sftuite s o fac.
n nici un caz o instan naional nu poate declara ea nsi c un text
comunitar este invalid. Dac are un dubiu referitor la validitate trebuie s pun o
ntrebare.
Formularea ntrebrii
Judectorul se bucur de monopol
Judectorul se bucur de monopol n ce privete nu numai decizia de a pune o
ntrebare prejudicial Curii, dar i formularea ntrebrii. Aceasta nu nseamn,
evident, c nu se poate inspira din sugestiile unui avocat sau c nu poate face integral
un proiect de ntrebare redactat de acesta din urm, din moment ce instana (i nu
avocatul) trimite ntrebarea. n practic, acesta este cazul cel mai frecvent.
ntrebarea poate fi consecina oricrui tip de decizie
Decizia de a pune o ntrebare prejudicial nu se supune nici unei exigene de
form i poate fi consecina, de exemplu, a unei simple scrisori adresate Curii de
Justiie. Totui, este vorba mai general despre o ordonan, o sentin sau o hotrre.
Aceast decizie trebuie, indiferent de forma sa, s expun contextul juridic i
factual n care se nsereaz cazul i s explice motivele pentru care este necesar
interpretarea uneia sau altei dispoziii de drept comunitar.
Nu se poate cere CJCE s interpreteze sau s aprecieze validitatea textelor
naionale.
Astfel, n exemplul 2 (i presupunnd c judectorul simte nevoia s pun o
ntrebare), judectorul naional nu trebuie s ntrebe Curtea dac legea care rezerv
doar naionalilor accesul la concursul pentru posturile din nvmnt este conform
art. 39 al tratatului, deoarece aceasta nseamn s cear Curii de Justiie s se
pronune n legtur cu validitatea unei dispoziii naionale. ntrebarea trebuie
formulat astfel:
Articolul 39 al tratatului CE trebuie interpretat n sensul c se opune unei
reglementri ce rezerv naionalilor accesul la posturi din nvmnt.
Dac obiectul ntrebrii este multiplu, este de preferat s se pun mai multe
ntrebri:
Astfel, n exemplul 4, se pot pune urmtoarele ntrebri:
Art. 3, paragraful 1, al directivei 76/20/CEE trebuie s fie interpretat n
sensul c se opune faptului c unei femei i se refuz angajarea pe motivul c este
nsrcinat, dei toi ceilali candidai sunt femei ?
Art. 3, paragraful 1, al directivei 76/207/CEE este suficient de precis i
necondiionat pentru a avea un efect direct?
ntrebarea trebuie s fie pe ct de precis pe att de veridic, sub rezerva
c rspunsul nu permite tranarea litigiului.
Astfel, n exemplul 4, judectorul trebuie s precizeze c se plaseaz n situaia
n care toi candidaii sunt femei.
Din acelai motiv, ntrebarea trebuie s fie nsoit de expedierea tuturor
dosarelor supuse ateniei judectorului naional. Astfel, Curtea de Justiie poate da un
rspuns util chiar dac judectorul l-a redactat n manier foarte general.
Dac ntrebarea se refer la validitatea unui text comunitar (exemplul 6),
judectorul trebuie s indice motivele pentru care are dubii n ce privete validitatea.
268
Consecinele rspunsului Curii de Justiie
Judectorul naional trebuie s aplice dreptul comunitar n sensul indicat de
Curte inclusiv pentru faptele din trecut, chiar dac Curtea a limitat nsui efectul
retroactiv al interpretrii sale. n nici un caz judectorul naional nu poate s limiteze,
prin propria voin, efectele hotrrii Curii.
Dac rspunsul nu i se pare clar, poate s pun o ntrebare nou.
Din momentul n care Curtea a declarat invalid o dispoziie de drept
comunitar, judectorul naional trebuie, evident, s o ndeprteze.
Consecinele rezultate n urma unei nenelegeri ntre dreptul comunitar i
dreptul naional.
Textele naionale trebuie interpretate, pe ct posibil, ntr-un sens conform cu
dreptul comunitar.
Aceast obligaie se impune chiar dac interpretarea conform cu dreptul
comunitar contravine celei date de Curtea Suprem naional.
Dac formularea textului naional se face astfel nct nu este posibil
interpretarea conform dreptului comunitar, textul naional trebuie respins.
Astfel, n exemplul 1, dac legea penal pare contrar dreptului comunitar,
judectorul trebuie s o resping i s elibereze persoana urmrit.
Textul comunitar poate produce el nsui, n absena textului naional, un
efect pozitiv.
Astfel, n exemplul 3, directiva 76/207 poate avea ca efect refuzul angajrii ilegale.
Aceste ultime dou consecine presupun totui ca textul comunitar s fie
suficient de precis i necondiionat pentru a produce un efect direct. n caz de
ndoial, judectorul naional poate interoga CJCE pentru a ti dac textul n cauz
este prevzut cu un efect direct.
n exemplul 3, directiva nu poate aadar s considere refuzul de a angaja ilegal
dect dac patronul este o persoan public.
Condamnarea statului s plteasc pagube - interese
n celelalte ipoteze n care particularul sau o ntreprindere a suferit un
prejudiciu datorit unui fapt de comportament al statului nclcnd dreptul comunitar
mai ales absena transpunerii uni directive, judectorul trebuie s condamne statul s-
i plteasc despgubiri din momentul n care nclcarea este suficient caracterizat i
textul comunitar comport drepturi n favoarea particularilor. Aceste dou puncte pot
face obiectul unei chestiuni prejudiciale.


CONCLUZII

Uniunea European a ntemeiat o ordine de drept autonom din punct de
vedere juridic, sociologic i economic. Autonomia ordinii juridice comunitare nu
exclude colaborarea cu sistemele juridice naionale, cooperare care este nu numai
util, dar i necesar i care se exprim, n principal, printr-o participare a
autoritilor statale la punerea n aplicare a dreptului comunitar. Fiind un instrument
de interes comun pentru toate popoarele i statele Comunitilor, dreptul emanat din
surse comunitare nu este nici un drept strin, nici un drept extern.
El este propriu fiecruia dintre statele membre, ca i dreptul naional al
acestora, cu singura calitate suplimentar c el reprezint ierarhia textelor normative
ale fiecrui stat.
269



MITURI I ERORI N ACTIVITATEA DE NVARE

General de brigad (r) dr. CRNGU ION



Desemnnd n mod fundamental o activitate deosebit de complex, conceptul
de nvare este marcat n mod paradoxal de nenumrate deficiene perceptive, care
au generat veritabile mituri i erori didactice.

Mitul 1: Directorii instituiei de nvmnt cunosc cel mai bine realitatea din
coal, nevoile i dificultile educaionale.
Fals! ncercnd s abordm lucrurile ntr-o perspectiv sintetic, putem afirma
c miturile i erorile didactice provin din nsi structura organizaiei colare. Ca
orice alt organizaie, coala este structurat prin separarea sarcinilor, sarcinile
profesorilor fiind de predare, iar cele ale elevilor de nvare. n aceste condiii,
este vorba despre o structurare n plan vertical, ceea ce nseamn c rezult trei
categorii de actori ai procesului educativ, ale cror atribuii se exclud reciproc n
anumite situaii:
Pe de o parte, exist o serie de persoane care realizeaz activitile de
analiz, de previziune, de elaborare a strategiilor de instruire i nvare (pe termen
scurt, mediu i lung), respectiv conducerea unitilor de nvmnt;
Pe de alt parte, cei care realizeaz concret dezvoltarea unor procedee de
lucru, alegerea mijloacelor, n vederea atingerii obiectivelor educaionale definite de
ctre conducere. Acesta este nivelul corpului profesoral, confruntat numai cu
modaliti de aplicare (sarcini pe termen scurt i mediu), care este de obicei exclus de
la definirea strategiilor viitoare;
La ultimul nivel al piramidei organizaiei avem masa elevilor, care
reprezint subiecii/inta procesului educativ, avnd ca sarcin prioritar elaborarea
unor strategii proprii (individualizate) de receptare, prelucrare i nsuire a unor
coninuturi informaionale care le sunt transmise de la nivelul corpului profesoral.
Acest tip de structurare are de nenumrate ori consecine grave, izolnd
conducerea de funcionarea concret a instituiei colare i nepermindu-i
cunoaterea adecvat a realitii. Conducerea nu particip n nici un fel la traducerea
operaional a politicii educaionale stabilite, fixarea unui obiectiv didactic fiind mult
mai confortabil dect participarea la atingerea sa, care poate ridica anumite
dificulti. Aceast situaie este perceput n mod negativ de personalul intermediar
(corpul profesoral), care resimte o reducere a puterii proprii, deja slbit considerabil
prin aceast suprapunere. Se amorseaz, n aceste condiii, anumite divergene de
opinii, anumite relaii interpersonale i inter-grupale tensionate, mai mult sau mai
puin deschise, dar cu siguran nocive procesului educativ.
Mergnd mai departe, perceperea de ctre masa elevilor a unor obiective i
strategii neadecvate realitii i nevoilor educaionale proprii genereaz scderea
270
motivaiei, delsarea i lipsa de implicare n activitatea de nvare, ca i relaii
deficitare (n special relaii distante, reci) cu corpul profesoral.

Mitul 2: Profesorul bun
Este vorba despre credina potrivit creia exist o reet universal valabil a
ceea ce nseamn un bun profesor.
Fals! mpotriva acestei presupoziii eronate, comportamentele profesorale
apreciate de ctre elevi se dovedesc a fi extrem de variabile. Astfel, un bun profesor
poate fi considerat cel care organizeaz metodic activitatea de nvare, cel care se
implic n aceasta, cel care i asum responsabiliti educative; sau cel care i
ascult elevii i ine cont de prerea lor; sau cel care decide singur, care rezolv
problemele i dificultile n mod eficient; sau cel care este autoritar sau cel care este
nelegtor i nu se raporteaz doar la activitatea de predare.
n mod evident, putem identifica o multitudine de asemenea definiii ale unui
bun profesor, unele poate mai frecvente dect altele, dar apriori nici una nu poate fi
considerat imposibil. n orice caz, acest registru al percepiilor referitoare la un bun
profesor pare s fie deosebit de vast i eterogen. Mai mult dect att, percepiile
direciei instituiei, ale corpului profesoral i ale masei elevilor asupra unui bun
profesor nu sunt nici pe departe similare, uneori nici mcar apropiate.

Mitul 3: Exigenele profesorilor sunt unitare (identice)
Fals! La nivel teoretic, aceste exigene ale corpului profesoral ar trebui s fie
identice (profesori diferii ar trebui s aib aceleai exigene i pretenii educaionale
de la elevi). Realitatea demonstreaz ns cu totul altceva. Profesori diferii au
exigene diferite, uneori acestea fiind contradictorii.
Practic, aceste exigene profesorale nu trebuie s fie neaprat similare/identice,
ci doar coerente, nimic nefiind mai demotivant dect a fi cerut un lucru, apoi
contrariul su ori de a primi directive inconciliabile. Dar elevii nu pricep ntotdeauna
logica intern a exigenelor corpului profesoral. Ceea ce li se solicit n permanen
poate fi calitatea, dei ei pot nelege c este vorba despre cantitate, faptul c logica
lor este inexact contnd prea puin.
Efectul acestui mit const n incoerena conduitelor de nvare, aspectul
haotic, dezordonat i ineficient al acestora.

Mitul 4: Elevul bun
Este vorba despre credina n existena unei reete universal valabile a ceea ce
nseamn un bun elev.
Fals! Pe de o parte, unii profesori doresc i recompenseaz iniiativa,
creativitatea, alii simpla memorare i redare a informaiilor transmise. Pe de alt
parte, la nivelul masei elevilor exist o mare varietate a definiiilor unui bun elev.
Astfel, un bun elev poate fi cel care are note mari n mod constant, sau cel care
reuete s obin calificative bune fr a depune eforturi prea mari (vntorul de
note), sau cel care are o via social foarte activ i spumoas, sau cel care fr a fi
strlucit reuete s se menin pe linia de plutire.
n acest context, registrul definiiilor pentru un bun elev pare s fie foarte diversificat
i schimbtor.
271
Mitul 5: Activitatea de nvare este ntotdeauna eficient
Fals! Dac elevii au iniial o percepie pozitiv, o atitudine favorabil n
privina activitii de nvare, dar programele educaionale propuse nu corespund
unei politici reale a instituiei i nici ateptrilor lor, acetia vor avea sentimentul
dezagreabil c pierd timpul, percepia iniial alterndu-se rapid. In extremis, dac
direcia nu ntreprinde nimic, elevii au de la nceput o opinie defavorabil n privina
activitii de nvare, ceea ce nseamn nu-i vor da suficient silina pentru a
achiziiona noile cunotine, atrgndu-i astfel judeci de valoare negative
(calificative slabe). n acest mod, circuitul se nchide printr-un feed-back negativ,
consolidnd percepia de inutilitate a activitii de nvare.
Devine astfel puin probabil ca activitatea de predare - nvare s fie cu
adevrat adecvat necesitilor instituiei i elevilor.

Mitul 6: Relaia profesor elev este una standard
Fals! n mod tradiional, relaia profesor elev era una bazat n principal pe
respect i autoritate. Lucrurile par ns s se fi schimbat radical n ultima perioad, n
aceast ecuaie intervenind o serie de atribute i caliti noi, n special cu caracter social
i chiar afectiv. Astfel, relaiile profesor elev tind s se personalizeze, s capete o
nuan emoional, implicnd un nivel mult mai ridicat al cunoaterii reciproce, depind
cadrul limitat al activitilor colare i trecnd spre latura extracolar.
Privind situaia din perspective diferite (direcia instituiei, corpul profesoral,
elevii), imaginea asupra relaiilor profesori elevi devine mult mai variat,
eterogen. Direcia instituiei poate pune accent pe respect i autoritate, corpul
profesoral pe respect i cunoatere, iar elevii pe diferite caracteristici sociale i
afective. Considerm c ar fi de dorit o mbinare dinamic a tuturor acestor aspecte,
punnd n prim plan cnd unul, cnd altul dintre aspectele menionate.

Mitul 7: Elevii doresc cu adevrat s nvee (s-i nsueasc informaiile
predate)
Fals! Este vorba despre un mit strns legat de ceea ce se numete sete de
cunoatere a fiinei umane. Din nefericire, viaa economic, social, politic i
cultural din ultimele dou decenii a produs veritabile rsturnri ale valorilor i
idealurilor existente la nivelul ntregii societi. Instituia colar a fost, n mod
inevitabil, grav afectat de aceast degringolad. Dac n urm cu ceva timp, valorile
fundamentale ale societii noastre erau centrate pe familie, coal, profesie (ordinea
acestora avnd o mai mic importan), astzi lucrurile se prezint cu totul altfel. Cel
puin ultimele dou segmente, respectiv educaia i profesia, i-au pierdut n mod
categoric din importana anterioar.
La ora actual, se consider c nu educaia n sine este important, ci pur i
simpla posedarea unei diplome n acest sens, diplom care de multe ori ncearc s
ateste realiti i caliti inexistente. Nu ne mai mir, n aceste condiii, slaba
implicare i motivare a elevilor pentru educaie.

Mitul 8: Utilizarea materialelor auxiliare didactice este ntotdeauna benefic
Fals! n unele situaii, pentru aceeai disciplin, se folosesc materiale cu
aproximativ acelai coninut, provenind de la edituri diferite, unele coninnd grave
272
erori de coninut. Prin folosirea suporturilor educaionale de acest tip n demersul
didactic, coninuturile sunt asimilate de ctre elevi cu valoare de adevr tiinific,
afectndu-le astfel grav dezvoltarea gndirii. De multe ori, materialele auxiliare nici
nu sunt folosite de ctre elevi, ridicnd astfel semne de ntrebare n ceea ce privete
necesitatea achiziionrii lor. Nu n cele din urm, folosirea acestor materiale
auxiliare n activitatea de predare nvare conduce adesea la suprancrcarea i
demotivarea elevilor. Responsabilitatea folosirii eficiente a acestor materiale auxiliare
revine n cea mai mare parte corpului profesoral.


Implicaii n sfera managementului educaional

n mod fundamental, activitatea didactic presupune ntlnirea a dou
universuri extrem de diferite. Avem n vedere, pe de o parte, coala, cu ntregul ei
corp profesoral, cu regulamentele, normele, valorile pe care ncearc s le promoveze
i elevul, cu trsturile sale de personalitate, cu individualitatea sa, cu credinele,
mentalitile i valorile sale individuale. Impactul dintre cele dou universuri este
puternic i nu ntotdeauna benefic activitii de nvare.
Surprinderea interaciunii dinamice i complexe a celor dou seturi de
elemente aflate ntr-o relaie de puternic disonan cognitiv (avem n vedere, pe de
o parte, acceptarea de ctre elevi a exercitrii autoritii i controlului corpului
profesoral, care sunt inerente fenomenelor predriinvrii, iar pe de alt parte
acceptarea de ctre profesori a afirmrii elevilor, valorificarea creatoare a
aptitudinilor i potenelor acestora, exprimarea propriei individualiti elevilor i
evitarea disoluiei n cadrul grupului, care s permit finalmente pstrarea sau
construirea unei imagini de sine adecvate a elevilor, ca i a unei imagini sociale
valorizate), modul n care acestea se construiesc, se modific i se regleaz reciproc,
constituie obiectivele fundamentale ale actului managerial din orice instituie de
nvmnt modern.
O analiz sumar a surselor miturilor i erorilor didactice relev urmtoarele
elemente generatoare/facilitatoare ale acestor fenomene:
o bun parte dintre acestea decurg din faptul c, privit n sine, termenul de
nvare este unul ct se poate de comun i banal, frecvent utilizat de ctre ntreaga
populaie, ceea ce i confer o not de aparent cunoatere i nelegere. Vehicularea
acestui termen n limbajul de zi cu zi face destul de dificile interveniile specialitilor
n sensul ameliorrii cunoaterii riguroase a coninutului su tiinific la nivelul
populaiei;
pe de alt parte, aceste mituri i erori didactice provin din nsi natura i
derularea procesului de nvare, mai exact spus din anumite deficiene existente la
nivelul strategiilor didactice utilizate de ctre cei implicai (profesori sau elevi). Ne
aflm, de aceast dat, pe terenul tiinific al pedagogiei, iar o bun pregtire /
instruire a corpului profesoral i, prin extensie, a elevilor, ar fi de natur s permit
corectarea strategiilor didactice eronate pe care le utilizeaz profesorii, respectiv
elevii n cadrul procesului de nvmnt;
finalmente, cea mai mare parte a miturilor i erorilor didactice rezult sau
sunt facilitate de anumite trsturi de personalitate ale celor implicai (profesori sau
273
elevi). Avnd n vedere diversitatea i mai ales relativa stabilitate n timp a registrului
trsturilor i caracteristicilor psihologice, sociale i comportamentale de care dispun
att profesorii, ct i elevii, este evident faptul c lucrurile se complic nepermis de
mult, fcnd astfel extrem de dificil intervenia specialitilor. Cum posibilitile de
intervenie la nivelul trsturilor de personalitate se diminueaz pe msur ce
naintm n vrst, nseamn c eforturile manageriale trebuie s se focalizeze asupra
caracteristicilor sociale i comportamentale ale celor implicai n procesul didactic,
corecia/ameliorarea acestora rmnnd posibil pe ntregul parcurs al vieii.
De cele mai multe ori, aceste trei surse generatoare de mituri i erori n
activitatea de nvare nu acioneaz independent, ci se articuleaz reciproc, ntr-o
interaciune complex, dinamic i cu un anumit grad de imprevizibilitate
educaional. n acest context, un management educaional modern, care se dorete a
fi eficient trebuie s in seama deopotriv de toate cele trei surse menionate ale
miturilor i erorilor didactice, monitorizndu-le, gestionndu-le i corectndu-le
permanent, n cadrul unor demersuri manageriale bine planificate, coerente i unitare.
274



METODICA PREGTIRII, ORGANIZRII I DESFURRII
UNEI LECII

LAZR ISABEL
student, Facultatea de Limbi i Literaturi Strine
Universitatea Bucureti



n efortul actual de modernizare i optimizare a colii romneti, menit s
asigure creterea calitativ a activitii didactice, proiectarea, organizarea, pregtirea
i desfurarea leciei, ca microsistem ce produce la scar redus sistemul
instrucional, ocup un loc central.
Lecia este forma organizatoric principal n care se desfoar activitatea de
predare-nvare, variantele structural-funcionale ale acesteia fiind impuse de
obiectivele instruirii, coninuturile (cognitive, afectiv-voliionale, psihomotrice,
trsturile de personalitate i caracter) prin intermediul crora se vor atinge
obiectivele, resursele materiale i umane disponibile.
Elaborarea unei lecii constituie un act de creaie, prin care se imagineaz i se
construiesc momente principale, dar i cele de amnunt. Pentru aceasta, profesorul
trebuie s dea dovad nu numai de o bun pregtire de specialitate, ci i de o pregtire
metodic, instrucie pedagogic i experien n materie de predare.


Formatul i coninutul documentului de proiectare a leciei

Documentele sunt cele mai importante mijloace scrise de transmitere a
informaiilor tiinifice n spaiu i timp. Principalele tipuri de documente sunt
urmtoarele:
documente primare surse n care este fixat direct coninutul unei activiti
de cercetare i creaie (exemplu: raportul tiinific i tehnic, proiectul i documentaia
tehnic, publicaiile preliminare, revistele tiinifice, articolele, ziarele, monografiile,
manualele i altele);
documente secundare surse rezultate din prelucrarea analitic i sintetic a
informaiilor cuprinse n documentele primare, cu scopul semnalrii acestora. Dintre
acestea, enumerm:
o cataloagele cuprind semnalri de lucrri existente ntr-o bibliotec. Ele
pot fi: cumulative (mai multe categorii de surse dintr-o bibliotec),
colective (documente din mai multe biblioteci), alfabetice (dup numele
autorilor sau denumirea instituiei, dup primul cuvnt din titlu),
sistematice (dup domeniile tiinei), pe subiecte (pe noiuni, termeni-
cheie), cronologice (dup data publicrii documentelor) etc.;
275
o bibliografiile sub forma listelor de semnalare a unor lucrri semnalate
dup un anumit criteriu valoare tematic, categorii de documente,
timp, autor, nsoite sau nu de descrieri succinte. Exist o mare varietate
de bibliografii: general (semnaleaz orice categorie de document),
special (pe o anumit tem), exhaustiv (semnaleaz toate lucrrile
dintr-un domeniu), de recomandare (numai anumite documente), curent
(semnaleaz lucrri pe msura apariiei), retrospectiva (pe un interval de
timp prestabilit), primar (pentru documente primare) secundar (pentru
documente secundare) etc.;
o indexurile modele de nuclee informaionale, titluri, cuvinte-cheie,
nume, autori, instituii, subiecte, referine bibliografice, surse ataate la
finalul unei lucrri;
o reviste de referate publicaii de informare sub forma de referat,
adnotare, titluri la care se adaug o succint descriere bibliografic, toate
grupate tematic i urmate de indexuri pe subiecte;
o documente teriare forme complexe de prelucrare a informaiilor prin
analiz, evaluare, comparare sau sintez, cu grad crescut de generalizare
i veridicitate, cu posibiliti superioare de valorificare. Dintre acestea,
amintim: ndreptarele, tratatele, dicionarele, enciclopediile, sintezele
informative i documentare etc.

Prelucrarea, condensarea si organizarea informaiilor deriv din nevoia operrii
cu un volum mai mare de informaii n coal, din necesitatea orientrii rapide a
elevilor ntr-un coninut, a formulrii unor judeci evaluative privind valorificarea
lor, precum i din inerea la curent cu cele mai noi achiziii ntr-un domeniu, prin
accesul rapid la ele.
Dintre cele mai uzuale metode, tehnici, scheme i produse logice rezultate din
prelucrarea, condensarea i organizarea informaiilor sunt: titlul, fia, planul de idei,
rezumatul, conspectul, fia de studiu, referatul, sinteza, extrasele.


Tipurile de lecie

Categoria/tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a
activitii de predare-nvare-evaluare, o unitate structurat i funcional care se
contureaz dup diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de
nvmnt etc.
Variabilele ce intervin n alegerea variantei de lecie al crei algoritm de
derulare rspunde cel mai bine atingerii optimului motivaional i acional sunt:
coninutul instruirii; gama obiectivelor operaionale; analiza diagnostic preliminar a
resurselor umane (a elevilor) i materiale; strategiile i metodologia proiectate;
caracteristicile grupului de elevi (mrimea, omogenitatea i sintalitatea individului),
locului de desfurare, stilul de predare etc.
Tipurile de lecie avute n vedere sunt n mod tradiional urmtoarele:
lecia de comunicare a noilor cunotine n legtur cu temele care necesit
o prezentare ampl datorit faptului c sunt de mare complexitate i pot prezenta
dificulti de nelegere;
276
lecia de fixare si consolidare a cunotinelor dup o succesiune de lecii
avnd elemente tematice comune;
lecia de recapitulare, sistematizare i sintez dup un numr de capitole
care reprezint o component semnificativ a coninutului sau n partea final;
lecia de formare a abilitilor;
lecia de evaluare oral;
lecia de evaluare a abilitilor;
lecia de evaluare scris;
lecia combinat.
Instruirea asistat de calculator impune n cadrul fiecrui tip variante specifice.
Acestea sunt determinate, pe de o parte, de rolul i funciile calculatorului n
desfurarea unei secvene din lecie, iar pe de alt parte, de intensitatea participrii
celui care nva la realizarea obiectivelor urmrite.
O mulime de variante sunt determinate de modul n care se realizeaz
momentul comunicrii. Aceasta se poate face prin simularea unor fenomene, prin
prezentarea unor imagini, prin nfiarea unor demonstraii experimentale, prin
crearea unor situaii-problem, prin gruparea informaiilor ntr-o anumit structur
etc.
Alte variante sunt impuse de posibilitile pe care le ofer calculatorul n
realizarea muncii independente a elevilor. Spre deosebire de celelalte mijloace de
nvmnt calculatorul declaneaz i ntreine o relaie interactiv cu elevii. Munca
independent se realizeaz pas cu pas, prin alternane succesive ntre cei doi poli,
rspunsurile elevilor genereaz iminent noi sarcini, pe care calculatorul le ofer
prompt i rapid.
Calculatorul ofer infinit mai multe posibiliti de desfurare a unor activiti
difereniate. Coninutul acestor activiti impune noi variante de lecii.
Nu n ultimul rnd calculatorul diversific modalitile de sistematizare i
recapitulare, alte variante de lecii rezultnd de aici.


Proiectarea leciei

Proiectarea leciei de ctre profesor presupune o suit de aciuni sau preocupri
orientate n direcia prefigurrii, prin descrierea detaliat, n concordan cu
principiile i legitile psihopedagogice, a ntregului program de desfurare a leciei.
Modelul tradiional cuprinde dou seciuni: descriptiv i tabelar.
a) n seciunea descriptiv sunt incluse elementele:
date factuale (data, clasa, profesor, tema, subiectul leciei);
tipul de lecie;
obiectivele leciei;
strategii didactice;
conceptele-cheie ale leciei i legturile dintre acestea.
b) n seciunea tabelar n mod tradiional, coloanele includ etapele sau
momentele leciei, activitatea profesorului i a elevilor. n mod tradiional exist
ncetenit o anumit succesiune de etape asociate cu fiecare tip de lecie:
momentul organizatoric (dou-trei minute);
277
etapa de verificare a cunotinelor din lecia precedent i de reactualizare a
celor necesare pentru lecia nou (10-15 minute);
comunicarea noilor cunotine (25-30 minute);
fixarea noilor cunotine (5-8 minute );
tema pentru acas.

n acest model nou de proiectare, documentul de proiectare poate avea n
totalitate un format tabelar sau poate fi precedat de o seciune descriptiv analoag
celei prezentate, coloanele fiind urmtoarele:
coloana 1 obiectivele;
coloana 2 resursele de nvare ale elevilor (se menioneaz grupurile de
elevi cu niveluri ridicate de performane);
coloana 3 strategii didactice;
coloana 4 elemente de evaluare asociate cu fiecare obiectiv.

Evenimentele secvenei de instruire sunt:
captarea ateniei;
enunarea obiectivelor operaionale;
reactualizarea cunotinelor anterioare care constituie baza experienei pentru
asimilarea noilor cunotine;
transmiterea noului coninut;
dirijarea nvrii;
obinerea performanelor;
realizarea conexiunilor inverse (feedbackul corectiv);
evaluarea performanei;
intensificarea reteniei utilizarea conceptului nsuit n contexte variate sau
exersarea priceperilor formate n contexte diferite;
transferul cunotinelor aplicaii, legturi inter-, intra- i transdisciplinare.
n funcie de obiectivele respectivei secvene didactice i de coninuturile de
instruit, aceste evenimente (algoritmul succesiunii lor sau chiar scurtcircuitarea unora
dintre acestea) pot fi regndite, variantele lor de aplicare, ponderea lor i secvena de
instruire reflectnd tipul de lecie.
Captarea ateniei este o condiie sine qua non a desfurrii normale a oricrei
lecii, deoarece nvarea presupune i ea o seam de evenimente: receptarea
informaiei (i eventual consemnarea ei); nelegerea coninuturilor predate; pstrarea
acestora (memorarea); aplicarea cunotinelor nvate n situaii ct mai diverse;
reactualizarea cunotinelor dup un anumit timp. Aceste evenimente ale nvrii
(scop fundamental al oricrei activiti didactice) nu se pot produce dac elevii nu
sunt ateni la lecie, la profesor.
Enunarea obiectivelor asigur activitii contientizarea finalitilor urmrite,
jaloneaz drumul spre aceste finaliti. Ele se formuleaz succint i clar, pe nelesul
elevilor.
Reactualizarea cunotinelor vizeaz acele cunotine nvate anterior, pe care
se bazeaz achiziionarea noilor cunotine i pe care le-am putea numi idei-ancor
(cunotine, deprinderi, capaciti, capabiliti etc.). Fr aceste cunotine, nvarea
nu poate continua sau se realizeaz cu consum mare de timp.
278
Prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea nvrii au loc
de regul concomitent. Este necesar ca profesorul s-i imagineze i s concretizeze
n proiectul didactic ce le va spune elevilor i cum va proceda n fiecare secven
didactic, ce vor face elevii n acest timp, deci cum se va desfura activitatea lor
comun. A conduce (dirija) activitatea de nvare nseamn a-i pune pe elevi n
situaii ct mai favorabile nsuirii noilor cunotine, deprinderi etc., subsumate
obiectivelor enunate.
Obinerea performanei echivaleaz cu achiziionarea efectiv a noilor
cunotine, deprinderi etc. cu producerea comportamentului dorit.
Asigurarea feedback-ului indic tocmai acest lucru, atingerea obiectivului prin
diverse modaliti: confirmarea unor rspunsuri bune, amendarea lor (dac nu sunt
corespunztoare); verificarea oral; aplicarea testelor sau chestionarelor.
Gradul de realizare a obiectivelor stabilite se apreciaz n cadrul evalurii
performanelor, care poate fi sumativ (respectiv pe parcursul activitii de predare i
nvare sau n finalul ei).
Evaluarea prezint interes deopotriv pentru profesori i elevi. Elementul
central de referin pentru aprecierea reuitei rmne lecia ca atare i nu proiectul
adiacent. Orict de inteligent ar fi structurat proiectul, dac el nu face s se nasc
realitatea anunat, atunci nu va avea nici o valoare.
O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost
realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai
puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus.
n funcie de concluziile desprinse din evaluare, se va stabili n ce fel se poate
intensifica retenia i asigura transferul cunotinelor, adic posibilitatea de a le
aplica n situaii ct mai diverse.

Dup opinia profesorilor, un proiect de lecie bun ce urmeaz a fi susinut i
predat trebuie s ndeplineasc o serie de condiii i anume:
organizarea coninutului prezentarea succint a ideilor formulate nainte de
a le detalia, avnd rolul de a-l orienta rapid pe elev n coninutul leciei;
lizibilitatea msura cantitativ a coninutului reflect dificultile implicate
n nelegerea ideilor; ea este dat de lungimea i structura frazelor i propoziiilor, de
gradul de familiaritate al noiunilor utilizate;
stilul limbajului calitatea cuvintelor utilizate, caracterul personal sau
impersonal, modul formal sau colocvial, prietenos sau ostil, concret, focalizat,
coerent, adaptat, ca atribute subiective reieite din frecvena relativ a propoziiilor
enuniative sau interogative utilizate, precum i a pronumelor utilizate mai frecvent;
fiecare afirmaie trebuie dovedit;
densitatea informaiilor cantitatea de date noi avansate printr-un numr de
cuvinte, cantitate ce poate fi crescut sau diluat prin exemple, aplicaii, probleme de
rezolvat i altele;
material accesoriu informaii cu valoare explicativ sau recreativ: exemple
ajutnd la nelegerea, retenia i transferul datelor;
material grafic i ilustrativ - varietatea de mijloace vizuale ce direcioneaz
atenia spre o informaie specific (sublinieri, grafice, scheme, tabele), reduce
monotonia, crete motivaia, sintetizeaz, clasific i exemplific;
279
programarea informaiilor prezentarea informaiilor n pai mai mari sau
mai mici, liniari sau ramificai, asigurnd retenia i accesibilitatea;
feedbackul raportul dintre informaie (ntrebare rspuns), calitatea
ntrebrilor cu valori diferite: provoac, atenioneaz, motiveaz, orienteaz, alerteaz
procesele cognitive sau generalizeaz, sintetizeaz, solicit, fixeaz, verific,
ntrete, corecteaz, satisface cerinele elevului;
rezumate pariale sau totale variate ca form, loc i coninut, constituind un
ajutor preios, pentru nelegere, retenie, pentru sintez si fixare;
auxiliarele proiectului de lecie reprezint toate mijloacele ajuttoare ce
favorizeaz gsirea si nelegerea rapid a informaiei. Exemplu: manuale, fie cu
citate, conspecte, referate, extrase.


Activitatea de predare/nvare

Predarea este procesul prin care sunt selectate, organizate i utilizate mai nti
contextele (sli de clas, laboratoare, cabinete, instituii de aplicaii) apoi condiiile
(activitate frontal, individual sau de microgrupuri), apoi resursele (mijloace i
metode de nvmnt, cunotine, abiliti, atitudini ale cadrului didactic i ale
elevului de natur s genereze rezultate de nvare).
nvarea este o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i
evaluat direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea,
acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient,
progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor i atitudinilor.


Relaia profesor-elev n cadrul leciei

Procesul de nvmnt, cu formele sale de organizare, nu este conceput n
afara unui dialog permanent ntre profesor i elevi. Ideea central n jurul creia se
concentreaz toate aspectele privitoare la aceast problem se refer la crearea
condiiilor ca aceast relaie s se transforme ntr-un dialog autentic. Autenticitatea
dialogului presupune la rndul su o serie ntreag de note definitorii.
Una dintre acestea o constituie cooperarea dintre cei doi poli. Funcionalitatea
relaiei profesor-elevi presupune lrgirea continu a sferei pe care cerinele sociale i
condiiile psihopedagogice ale nvrii le impun fa de statusul profesorului i
elevului. Profesorul nu este doar un simplu transmitor de mesaje, el este, totodat,
un organizator al activitii de nvare a elevilor. Statusul elevului se modific n
direcia creterii independenei sale n activitatea de nvare prin adoptarea unei
atitudini active, prin existena unei motivaii superioare, prin posibilitatea ce i se
ofer de a colabora nu numai cu profesorul, ci i cu colegii si.
Relaia profesor-elevi presupune, n fine, n a-i considera pe acetia din urm
ca fcnd parte dintr-un grup social. Alturi de un circuit vertical prin care se
realizeaz comunicarea (profesor-elev) exist i un circuit orizontal (elevi-elevi).
280
Sarcina profesorului este de a stimula intercomunicarea dintre elevi. Inserarea
circuitului orizontal n cel vertical constituie o not definitorie a relaiei profesor-
elevi n cadrul unui nvmnt modern.



Bibliografie

Jinga Ion, Pedagogie, Editura All, Bucureti, 2004
Nicola I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti, 2002
ndrumar de psihopedagogie i metodic, Editura Ministerului de Interne, 1995
281



CREATIVITATEA I NORMATIVITATEA
ACTIVITII DIDACTICE

ISABEL LAZR
student, Facultatea de Limbi i Literaturi Strine
Universitatea Bucureti


Creativitatea didactic

Creativitatea pedagogic definete modelul calitilor necesare educatorului/
cadrului didactic pentru proiectarea i realizarea unor activiti eficiente prin
valorificarea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor specifice angajate la
nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Elaborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic de
creativitate, care desemneaz dispoziia care exist n stare potenial la orice individ
i la orice vrst de a produce ceva nou i relevant la scar social i individual.
Structura creativitii exprim interdependena existent ntre produsul creator
procesul creator personalitatea creatoare.

a) Produsul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu experiena
social anterioar sau cu experiena de via a unui individ.
Validitatea produsului creator angajeaz dou criterii complementare:
criteriul originalitii, care ofer un cadru de corelare ce reprezint spaiul
ierarhic de manifestare a creativitii, n plan individual sau social;
criteriul relevanei, care permite autoevaluarea performanei, indiferent de
forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), n termeni de utilitate
social.
Originalitatea i relevana produsului creator, exprimate la diferite grade de
generalitate, acoper cinci niveluri ierarhice:
nivelul expresiv, care vizeaz comportamentul unei persoane cu anumite
caracteristici creative demonstrate n termeni de spontaneitate i de libertate de
reacie, semnificative n plan individual (expresivitatea copilului este tipic pentru
acest nivel al produsului creator);
nivelul productiv, care vizeaz realizarea unor produse (obiecte, fenomene,
relaii etc., de natur material sau spiritual) ce exprim originalitatea individual a
autorului, fr a atinge dimensiunea valorilor creative semnificative i n plan social;
nivelul inventiv, care vizeaz reordonarea nsuirilor specifice obiectelor,
fenomenelor, relaiilor etc., studiate anterior, n vederea transformrii calitative a acestora
la o limit situat practic ntre originalitatea individual i originalitatea social;
nivelul inovator, care vizeaz elaborarea unor produse noi i originale n plan
teoretic i aplicativ, asigurnd restructurarea obiectelor, fenomenelor, relaiilor etc.,
282
studiate n cadrul unui anumit domeniu de activitate (prin mijloace de cercetare
fundamental-orientat-operaional);
nivelul emergent care vizeaz realizarea unor produse creative superioare ce
restructureaz/revoluioneaz nu numai domeniul de activitate cu sfera de referin
imediat (tiin, tehnologie, art, educaie etc.) ci i evoluia societii n ansamblul
su (rolul educaiei i al cercetrii tiinifice n evoluia societii postindustriale de
tip informatizat).
Primele dou niveluri corespund planului secundar al creativitii care
stimuleaz apariia unor elemente noi semnificative doar n raport cu experiena
individual. Ele asigur nelegerea fenomenelor studiate, chiar lrgirea acesteia, dar
n limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale.
Ultimele dou niveluri corespund planului primar al creativitii care ofer o
nou nelegere a fenomenelor studiate. Ele asigur transformarea/restructurarea n
adevruri noi n raport cu realizrile anterioare, nregistrate ntr-un domeniu sau altul
de activitate.
ntre cele dou niveluri, un rol aparte revine inventivitii. Ea trebuie conceput
ca un nivel tranzitoriu care stimuleaz saltul de la produsele creative semnificative
individual la produsele creative angajate social.

b) Procesul creativitii presupune parcurgerea urmtoarele patru etape:
pregtirea, care reprezint o aciune complex bazat pe operaiile:
identificarea problemei n termeni optimi (natur, specific, timp etc.); analiza datelor
problemei n vederea formulrii clare a acestora (premise, principii, resurse posibile
i necesare); acumularea i selecionarea informaiei necesare pentru abordarea
corect a problemei; prelucrarea i sistematizarea informaiei stocate; elaborarea
strategiei de rezolvare a problemei la nivelul unui plan operativ;
incubaia, care reprezint o aciune complex realizabil intensiv sau/i
extensiv prin diferite operaii de organizare i reorganizare a informaiei pregtite
anterior prin procesri care valorific experiena individual i social a subiectului la
nivelul contiinei acestuia dar i n planul verigilor sale profunde; dependente de
zona incontientului i a subcontientului;
iluminarea, care reprezint aciunea complex de asociere i de combinare a
informaiei care declaneaz momentul inspiraiei, respectiv al descoperirii soluiei
optime de rezolvare a problemei;
verificarea, care reprezint aciunea complex de evaluare final a soluiei
adoptate anterior, realizabil prin operaii de apreciere, validare, aplicare etc., n
condiii de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfecionare permanent.

c) Personalitatea creatoare reprezint cea de-a treia dimensiune a creativitii,
care evideniaz resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un
proces creator, susinut la nivelul contiinei individuale, cu scopul de a produce ceva
nou, original i eficient.
Trsturile personalitii creatoare pot fi grupate la nivelul urmtorilor trei
categorii de factori: intelectuali - operaionali - comportamentali:
factorii intelectuali, inclui n modelul tridimensional, vizeaz interaciunea
dintre operaii (cunoatere, memorie, gndire convergent, gndire divergent,
283
apreciere critic); coninuturi (exprimate: complementar, semantic, simbolic,
imagistic); produse (proiectate/realizate ca: elemente, clase, relaii, sisteme,
transformri, predicii). Interaciunea operaii-coninuturi-produse evideniaz trei
caliti intelectuale tipice personalitii creatoare: fluiditatea sau fluena (capacitatea
de a realiza, cu uurin, asocieri ntre idei, fapte, situaii etc.); flexibilitatea
(capacitatea de adaptare la instruciuni schimbate); originalitatea (capacitatea de a
propune soluii noi, rare din punct de vedere statistic);
factorii operaionali sunt angajai la nivelul procedeelor specifice creativitii,
sintetizeaz dou categorii de tehnici: a) tehnici tipice metodei brainstorming/asalt de
idei, care presupune respectarea urmtoarelor reguli: anularea criticismului, libertatea
de producere a ideilor, combinarea i recombinarea ideilor, perfecionarea lor; b)
tehnici tipice gndirii creative: tehnica listei de atribute, tehnica sintezelor
morfologice, tehnica metaforei i analogiei;
factorii comportamentali sunt exprimai la nivel de: stil cognitiv (analitic sau
sintetic, msurabil prin variabile de consisten i nonconformism); atitudini
cognitive/cais permit o valorificare optim a aptitudinilor i cunotinelor n curs
creator; motivaie creatoare.
Funciile creativitii determin structura tridimensional a creativitii la nivel
social, psihologic i pedagogic. Pe de alt parte, structura tridimensional a
creativitii reflect cerinele funcionale ale creativitii la nivel de produs-proces-
personalitate.
a) Funcia social a creativitii determin modul de realizare a produsului
creator stimulnd i dirijnd acele comportamente ale personalitii semnificative din
perspectiva perfecionrii raportului cognitiv, afectiv, motivaional asumat fa de
realitatea economic, politic, cultural etc. n aceast accepie, produsul creativ este
cu att mai elevat cu ct este mai extins i mai profund (re)structurarea
posibilitilor personalitii de nelegere a realitii sociale.
Funcia social a creativitii urmrete, ns, nu numai calitatea imediat a
produsului creator, ci i efectele optimizante ale acestuia care au o sfer de aciune
din ce n ce mai larg, la nivel temporal i spaial, mergnd chiar pn la nivelul
relaiilor de macrosistem. n acest sens, exist un specific social al creativitii,
concretizat n faptul c fiecare societate stimuleaz i reflect un tip aparte de
creativitate.
b) Funcia psihologic a creativitii determin modul de realizare a procesului
creator, angajnd toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele
accente evidente care vizeaz:
inteligena, n calitate de aptitudine general, care asigur premisa sesizrii-
rezolvrii-inventrii de probleme i de situaii-problem;
gndirea, n calitate de proces de cunoatere logic, proiectat multifazic, pe
baza unitii informaional-operaional, realizabil n sens convergent-divergent;
imaginaia, n calitate de proces de cunoatere logic, specializat n
reproducerea noului prin (re)combinarea informaiilor dobndite anterior;
aptitudinile speciale, n calitate de vectori ai aciunii eficiente, reglatori n
anumite domenii de activitate;
atitudinile (afective, motivaionale, caracteriale), n calitate de vectori ai
aciunii eficiente, autoreglatori n orice domeniu de activitate.
284
Privite din perspectiva funcionalitii lor creative toate elementele sistemului
psihic uman pot evolua ca nsuiri generale ale personalitii creatoare implicate de-a
lungul ntregului proces creator.
c) Funcia pedagogic a creativitii determin modul de comportare a
personalitii creatoare, angajat n proiectarea unor aciuni educaionale/didactice
realizabile n condiii de transformare continu a raporturilor subiect-obiect.
Definirea conceptului de creativitate pedagogic presupune valorificarea
deplin a componentelor structural-funcionale, analizate anterior, interpretabile i
realizabile n sens prioritar formativ.
Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la
condiiile unui praxis educaional deschis autoperfecionrii permanente.
n aceast accepie, creativitatea definete: un produs creator situat cel puin la
nivel inventiv; un proces creator orientat n direcia sesizrii i a rezolvrii situaiilor -
problem la nivelul gndirii divergente; o dimensiune axiologic a personalitii care
valorific resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interaciunii optime
dintre atitudinile creative si aptitudinile creative.
Formarea cadrelor didactice la nivelul cerinelor specifice creativitii pedagogice
presupune stimularea capacitii acestora de proiectare-dezvoltare curricular a activitii
de instruire/educaie, realizabil n mediul colar i extracolar.
Aceasta implic:
a) instituionalizarea unor noi structuri de organizare a perfecionrii, cu stadii
intensive realizate pe parcursul a doi-patru ani la nivelul unor module deschise i
complementare care ofer informaii fundamentale, cu valoare metodologic
superioar din domeniul: psihologiei (generale i a vrstelor), pedagogiei generale
(teoria educaiei i a instruirii) i social (sociologia educaiei), didacticii specialitii,
practicii didactice/educaionale, teoriei curriculumului, managementului educaiei;
b) elaborarea unor noi modele de discurs pedagogic, prin orientarea cunotinelor
fundamentale i aplicative, (re)actualizate i completate, n direcia rezolvrii unor
probleme i situaii-problem, proiectate i dezvoltate n sens curricular, urmrind, n egal
msur, tiina de a gira imprevizibilul care este nonprogramabil cu arta de a
valorifica deschiderile procesului de nvmnt, angajate la nivel funcional-structural i
n contextul activitilor concrete de predare-nvare-evaluare;
c) operaionalizarea unor dispozitive de profesionalizare pedagogic, prin
redefinirea obiectivelor (importana efectelor ateptate", legate de satisfaciile
personale pentru rezultatele obinute/criterii n promovarea managerial),
reorganizarea structurilor (n contextul metodologic specific educaiei permanente i
pedagogiei adultului) i diversificarea ofertelor scrise (cursuri, module, tematici i
sinteze bibliografice etc.) realizate la nivelul eticii lucrului bine fcut, care
stimuleaz autoreflecia creativ, nvarea inovatoare, angajarea social, decizia
managerial.


Normativitatea didactic

Se tie c educaia constituie, n cea mai mare parte, un demers intenionat,
orientat n chip contient ctre concretizarea unor finaliti bine precizate. Caracterul
285
teleologic al educaiei este imprimat i de corelarea aciunilor ce se deruleaz cu o
serie de reguli i norme cunoscute i aplicate de ctre cadrele didactice.
Normativitatea educaiei se poate situa la mai multe niveluri:
a) normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un
moment dat; aceasta ine mai mult de factorul politic i este mai puin controlat de
manageri sau profesori;
b) normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic, praxiologic, care
ine de competena cadrelor didactice care dispun de largi posibiliti de accentuare
sau de combinare a unor norme n acord cu activitile pe care le creeaz i le
realizeaz.
Cum este firesc, norma presupune o anumit generalizare, o extindere
necondiionat n timp i spaiu. Trebuie spus c gradul de obligativitate sau
opionalitate nu este acelai pentru toate principiile didactice. Este drept c
normativitatea legislativ se cere a fi respectat de toi, pe cnd normativitatea
funcional se poate relativiza la o serie de variabile, precum nivelul sau ciclul colar,
coninuturile educative care se transmit, personalitatea educailor, personalitatea
educatorilor, factorul timp, specificitatea cultural a comunitii etc. La limit, fiecare
cadru didactic i va nsui sau va aplica o norm didactic ntr-un fel propriu, ori va
crea i va impune reguli noi, cerute de situaii concrete de nvare.
Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu
caracter director, care pot imprima procesului paideutic un sens funcional, asigurnd,
prin aceasta, o premis a succesului n atingerea obiectivelor propuse. Principiul
exprim constanta procedural, elementul de continuitate care poate fi regsit n mai
multe situaii de predare-nvare; el este o expresie a legitii procesului educativ, a
faptului c i n perimetrul paideutic se pot regsi sau identifica raporturi eseniale,
necesare, generale, relativ constante, reiterabile ce se cer a fi cunoscute i exploatate
de actorii implicai, n primul rnd de nvtori i profesori.
Norma i legea didactic reprezint un semn c pedagogia este o tiin
respectabil, care a ajuns la o anumit maturitate epistemologic. n urma acumulrii
unei experiene n timp, s-au decantat anumite axiome procedurale, care, dovedindu-
i eficacitatea, pot fi preluate, extinse i generalizate.
Unii pedagogi fac deosebirea dintre principiul didactic i regula didactic
(ircovnicu, 1975), plecnd de la sfera de aplicabilitate a respectivei norme. Dac
principiul are o sfer mai larg de valabilitate, regula este o norm mai restrns, ce
se particularizeaz la un anumit segment al proceselor didactice (latur a educaiei,
component didactic, moment al leciei etc.).
Contientizarea prezenei normei n educaie s-a realizat nc din faza empiric
a tiinei educaiei. Chiar i n prezent, educaia spontan (realizat n familie, pe
strada etc.) decanteaz, n cele din urm, o serie de regulariti cu caracter normativ.
Garantul eficacitii educaiei st n reproducerea acelor trasee care au condus la
rezultate pozitive.
Norma didactic se constituie ca fiind expresia unor acumulri de experiene
paideutice exemplare. Dac totul s-ar pierde i nimic nu s-ar relua, atunci cele mai
multe gesticulaii educative s-ar consuma n reinventri ale unor procedee care au mai
existat. Dar, din motive de eficien, este bine ca ceea ce s-a dovedit a fi bun s se
tezaurizeze i s se pstreze. Tocmai la acest aspect se refer principiul didactic.
286
Comenius este primul gnditor modern care a formulat i a teoretizat n mod
explicit principiile educative n monumentala sa lucrare Didactica Magna (1970).
Aproape toate principiile didactice recunoscute n prezent i au originea n refleciile
profunde ale pedagogului ceh.
Cteva dintre aceste principii, explicitate de Comenius nc din 1632, care
rezoneaz cu cele mai actuale principii ale nvmntului sunt urmtoarele:
educaia se va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt;
se va proceda de la general la special;
se va proceda de la uor la greu;
nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie;
totul se va preda intuitiv;
totul se va preda pentru utilizare prezen;
cunotinele se vor aeza pe o baz solid;
tot ce succede se va baza pe ceea ce precede;
totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii;
toate se vor consolida prin exerciii continue;
tot ce este unit laolalt se va preda mpreun;
tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin
prezentarea cauzelor;
tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general i apoi n prile
sale;
la fiecare lucru ne vom opri att timp ct este necesar spre a fi neles;
executarea se nva executnd;
exerciiul va ncepe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate etc.
Principiile evocate de Comenius sunt intuiii geniale, care, unele dintre ele, de
abia n secolul nostru au primit o consacrare i o fundamentare teoretic (principiul
educaiei permanente, a predrii interdisciplinare, a cunoaterii holistice a realitii
etc.).
n activitatea didactic, principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii:
orienteaz traseul educativ nspre obiectivele propuse de profesori i
nvtori;
normeaz practica educativ prin aceea c intervine obligaia de a fi
respectate nite reguli psihologice, pedagogice, deontologice, tiinifice;
prescrie tratamente i moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de
nvare;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i performanele la care
se ajunge nu sunt cele scontate.
Dup unii autori (Preda, 1995), principiile didactice au un caracter general,
sistemic i deschis.
Caracterul general este imprimat de faptul c principiile vizeaz toate
componentele funcionale ale procesului de nvmnt, toate activitile i
disciplinele colare, indiferent de nivelul de colarizare.
Caracterul sistemic rezid n aceea c principiile care interacioneaz ntre ele
se cer a fi aplicate ca un ansamblu, n mod simultan i nu izolat; apoi, principiile se
vor conexa cu toate componentele procesului de predare cu coninuturi, cu metode,
cu forme de organizare a predrii etc.
287
Caracterul dinamic se susine prin faptul c principiile didactice nu sunt date o
dat pentru totdeauna, ele au o istorie, numrul lor nu este fix, ci schimbtor, n
funcie de variabile ce in de contextul extradidactic, de noile date ale psihologiei i
pedagogiei, de experiena cadrului didactic; n acelai timp, sistemul principiilor
variaz de la un autor la altul, multiplicndu-se sau restructurndu-se (de pild, astzi
se poate vorbi de principiul predrii interdisciplinare, de principiul educaiei
interculturale, de principiul educaiei axiologice etc.).
Poziia formatorilor fa de principiile didactice va fi variabil, creativ,
nuanat;
n primul rnd, se cere o cunoatere i o adaptare a principiilor la situaii
diverse de predare i nvare n niciun caz nu susinem teza sumisiunii oarbe a
profesorului fa de tirania prescriptiv a principiilor;
n al doilea rnd, sugerm o racordare maleabil a acestora, i nu neaprat o
raportare strict la cerina expres a principiului. Regula didactic se va armoniza cu
iniiativa i autonomia acional a cadrului didactic. S nu uitm c regula poate
deveni i stresant, excesiv de paralizant, inhibitoare.
Concentrarea profesorului spre respectarea principiului l poate ndeprta de
scopuri i obiective mult mai concrete, mai fireti, mai necesare. Poi la fel de bine
eua n actul predrii respectnd un principiu n litera i spiritul lui, dup cum poi
reui nclcnd sau eludnd un principiu ntr-o situaie didactic nonstandard nct,
virtutea praxiologic a normativitii deriv din felul cum o utilizm, i mai puin din
nepenirea smerit n faa falsei sale atotputernicii. Profesorul este un om, nu un
robot, un dominator, nu un dominat.
S mai spunem c toate principiile formeaz un sistem, acioneaz simultan i
corelat. Respectarea unui principiu invit la respectarea tuturor, n ponderi ce in de
circumstanele nvrii.
Caracterizarea principiilor didactice:
a) Principiul integrrii teoriei cu practica acest principiu ne atenioneaz
asupra faptului c tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic se cere a fi
valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c
sunt activiti materiale. n acelai timp, aceast regul se refer la faptul c ceea ce
se nva n perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau de viitor se nsuete
mult mai temeinic i cu o motivaie puternic.
ntreg coninutul vehiculat de profesor va fi astfel dimensionat nct s se
raporteze la experiene posibile sau la deziderate interiorizate de ctre subiecii cu
care se lucreaz. Chiar dac finalitatea nvrii nu este contientizat direct, prin
sesizarea unor consecine imediate, elevii trebuie s fie pui n situaia de a lua act de
importana unor cunotine n contexte dintre cele mai variate, unele dintre acestea
neavute n vedere n momentul accederii la cunotine abstracte.
b) Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale acest
principiu ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei
de educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe
care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale. Educaia n conformitate cu
natura pare a fi o regul de aur. n msura n care este pus n parantez persoana,
efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face
experimente cu mintea i sufletul copiilor. Firea omeneasc i are un mers firesc care
288
trebuie cunoscut i respectat. Asta nu nseamn c nu se accept anumite
condiionri. Tot ce se d elevilor va fi dimensionat n raport cu psihicul lor:
coninuturile ideatice vor fi relativizate la vrste i persoane, relaia dintre profesor i
elev va fi reglat permanent n funcie de permisivitatea situaiilor psihologice.
Acest principiu i gsete fundamentarea psihologic n relaia care se instituie
ntre nvare i dezvoltare. Se tie c trecerea la structuri cognitive superioare se face
sub impulsul exersrii i nvrii. Realul este asimilat prin intermediul structurilor de
cunoatere deja existente care, la rndul lor, suport o acomodare permanent n
raport cu datele noi, interiorizate de subiect. nvarea se va face n raport cu zona
celei mai apropiate dezvoltri, n sensul c se va da elevului maximum din ceea ce el
poate s asimileze la un moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n
perspectiv.
Respectarea particularitilor individuale, a doua dimensiune a principiului n
discuie, este n consens cu cerinele unui nvmnt modern i democratic. Fiecare
copil este o individualitate irepetabil care pretinde un tratament individualizat.
Educaia nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigm unic.
Procesele psihice individuale precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena,
atenia, aceste caliti psihice individuale, prin tratarea lor difereniat.
c) Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor acest
principiu este o consecin a celui discutat mai sus, centrndu-se, ndeosebi, pe
dimensionarea atent a coninutului nvmntului n consens cu posibilitile
psihice de vrst i individuale ale copiilor. Cunotinele i deprinderile stipulate prin
planuri, programe, activiti vor fi astfel selectate, articulate i expuse, nct acestea
s poat fi, n principiu, asimilate i valorificate optimal de ctre elevi.
Accesibilitatea cunotinelor va fi vizat de nii factorii de decizie, de cei care
realizeaz planurile si programele colare. Succesiunea, ponderea i momentul
inseriei unei discipline vor fi prescrise, inndu-se cont de capacitile aprehensive
ale categoriilor de vrst. Dar momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea
cunotinelor este lecia pregtit i susinut de profesor. El este agentul cel mai
important al expunerii unui material astfel nct acesta s fie priceput, interpretat,
acceptat.
Cunotina expus n cadrul unei lecii suport o transpoziie didactic, adic o
resemnificare din perspectiva situaiei concrete de nvare i a posibilitilor i
nivelului de expectante ale receptorilor-elevi (Cf. Chevallard, 1991). Nu orice
informaie este pasibil de a fi introdus n clas.
Profesorul trebuie s selecteze atent i s nmnuncheze doar acei stimuli
culturali care concord cu apetenele i nevoile elevilor. Explicaiile i interpretrile
realizate de cadrul didactic vin n sprijinul respectrii acestui principiu.
Accesibilizarea cunotinelor nu nseamn c elevii vor fi pui s renune la
efort sau c vor primi cunotine de-a gata, fr o implicare activ n actul de
nvare.
Dimpotriv, ntr-o autentic situaie didactic, profesorul va crea acele
contradicii optime dintre cunoscut i necunoscut, dintre uor i greu, dintre concret i
abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la interogaie i cercetare.
Se tie c o sarcin prea uoar mbie la delsare i inactivitate, dup cum o
sarcina prea dificil conduce la blocaj i la stoparea oricrei activiti.
289
d) Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
Acest principiu se poate asigura la dou niveluri:
la nivelul politicii colare, prin structurarea unui sistem de nvmnt
coerent i deschis, prin avansarea unor documente colare care s stipuleze la modul
explicit coordonri ntre disciplinele care se predau la diferite paliere ale
nvmntului;
la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerent i
continu de ctre profesor sau nvtor.
Principiul n atenie comport dou laturi: realizarea sistematizrii i asigurarea
continuitii n predare-nvare.
Sistematizarea cunotinelor presupune predarea integrat a informaiilor,
asigurarea unor coordonri i conexri fireti ale acestora. Tot ceea ce se pred la un
moment dat trebuie s aib legtur cu ceea ce s-a nsuit pn n momentul
respectiv. Noiunile i ideile se vor integra treptat n sisteme explicative din ce n ce
mai largi i mai complexe. Explicaia coerent i sistematic reflect, n ultim
instan, sistematicitatea i coerena lumii obiectuale i procesuale. Cum aproape
nimic nu st sub zodia hazardului i improbabilitii absolute, este firesc ca i
descrierea acestor stri de lucruri s oglindeasc tocmai coerena de ansamblu a
existenei. i, chiar dac realitatea (unele segmente ale acesteia) este neomogen i
haotic, paradigma de explicare a acesteia (att ct se poate explica) trebuie s se
supun legilor gndirii umane, congruenei lor constitutive. Incoerena lumii se va
mrturisi, totui, printr-un limbaj i printr-o ideatic ce respect o anumit sintax, o
consecuie logic, o minim ordonare. De aceea, profesorul va apela la strategii
coerente de punere n form a informaiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca
momente sau chiar lecii ntregi sistematizrii cunotinelor, pentru c numai un
ansamblu coerent de informaii are ansa de a fi neles i stocat n spiritul elevului.
Corelaiile se pot realiza intradisciplinar i interdisciplinar sau prin integrarea
unor noiuni nespecifice care in de mediul informal. Profesorul are obligaia s
detecteze nucleul de concepte, acele idei ancora din cadrul fiecrei discipline, care
faciliteaz sau asigur integrarea unor elemente sau idei suplimentare. Pregtirea
condiiilor psihologice i a fondului aperceptiv pentru nsuirea noilor cunotine
constituie o cerin de mare importan.
n fapt, consecinele respectrii acestui principiu constau n formarea
deprinderilor de munc sistematic, a perseverenei, a contiinciozitii, a spiritului de
disciplin n gndire i aciune, a unui stil de munca eficient i coerent.
e) Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
(principiul intuiiei)
Cunoaterea uman se realizeaz prin ntreinerea unui dialog permanent ntre
concretul senzorial i raportarea raional-intelectiv la realitate. Aseriunea lui Locke,
dup care nimic nu exist n intelect dac mai nti nu ar exista n simuri, primete
n contextul didactic o puternic relevan. Psihologia contemporan acrediteaz teza
conform creia cunoaterea sporete i se amplific att pe traiectul inductiv, prin
simuri - de la concret la abstract, dar i deductiv, prin intelect - de la abstract la
concret. Aadar, n practica didactic, cele dou ci ale cunoaterii se cer a fi
exploatate cu inspiraie i tiin de ctre toate cadrele didactice. Sunt situaii cnd
cunoaterea intuitiv are prioritate, dar vom recunoate c sunt i cazuri cnd
290
cunoaterea deductiv se impune tocmai pentru c n situaia didactic respectiv are
mai mare eficient.
Conceptul de intuiie n psihologie i pedagogie are sensul de cunoatere
direct, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor i fenomenelor. Aceasta se
concretizeaz ntr-o imagine, care ntotdeauna este concret, individualizat. Intuiia
se cldete pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, n sensul fizic).
Concreteea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi vzut, atins, manipulat
etc.), dar i de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte de pild,
conceptul de creion este mai concret dect conceptul de ecuaie sau relaie).
Plecnd de la un anumit material faptic, elevul ajunge la generalizri i
abstractizri, deci la construcii epistemologice mult mai nalte. Ridicarea n imperiul
abstraciei (i implicit, al cunoaterii tiinifice) se face prin desprinderea vidualitii
obiectelor i proceselor. Gndirea abstract este mult mai mobil, mai independent
i mai operant pentru clase variate i multiple de fenomene. Dar, pn aici, elevii
trebuie s fi trecut prin pasul operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora.
Exist un moment optim cnd profesorul va trece de la gndirea obiectual la cea
abstract i invers. Impunerea acestei cicliciti constituie o dimensiune a tactului
pedagogic de care trebuie s dea dovad profesorul.
Principiul intuiiei primete o nou conotaie n cazul predrii tiinelor socio-
umane. Cadrul didactic de literatur sau religie, de pild, este obligat s fac apel la
un inventar de exemple concrete, fenomene, imagini cu putere de sugestie i de
influenare a elevilor. Intuiia poate fi cultivat prin intermediul limbajului simplu,
colocvial, expresiv, etalat cu prilejul povestirilor i istorisirilor, al inducerii unor stri
de spirit. Intuiia nu trebuie neleas numai n sensul strict, de a vedea sau a atinge
ceva, ci ntr-un sens mai larg, de a accede direct la un sens, la o nelegere, printr-o
trire i sesizare atotcuprinztoare, imediat, direct.
Eficiena respectrii acestui principiu poate fi maxim, dac profesorul va
aciona n concordan cu o serie de norme: folosirea raional a materialului didactic,
selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea
raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea intens a elevului n efectuarea unor
activiti variate de observare, selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare,
dirijarea atent a observaiei elevilor spre ceea ce este constant n cunoatere etc.
f) Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de
predare, nvare, evaluare
Acest principiu cere ca elevii s-i nsueasc ceva n msura n care au neles
i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care profesorii le propun (difuz,
indirect) la un moment dat. nclinaia ctre activitate este natural la copil, drept
pentru care dasclul va ncerca s valorifice atent aceast preocupare. Orice achiziie
se face n jocul interacional dintre interioritate i exterioritate, dintre pornirea
natural a elevului spre activitate i prescrierea atent de ctre profesor a unor sarcini
precise de nvare. Activizarea elevilor presupune meninerea lor ntr-o stare de
trezie intelectual, de ncordare plcut, de cutare a soluiilor la o serie de situaii-
problem pe care profesorul le provoac. A fi activ nseamn a gndi, a medita, a
raiona, a merge pe firul unui gnd, al unei idei. Dup cum putem observa, avem de-a
face cu o activizare spiritual, o adncire i o interiorizare subiectiv, o autolmurire
sau edificare pe cont propriu. La aceast stare se poate ajunge acordnd elevilor
291
autonomie i ncredere, prin creditarea lor cu realizri maximale, prin folosirea
inteligent a puterii prediciei n nvare, tiut fiind c profesorul este un fel de
Pygmalion n coal, care furete comportamente viitoare ale elevilor prin
prezicerile actuale.
Prin actul predrii, realitatea se reconstruiete, iar noi nine ne modelm n
raport cu datele ei.
nvarea este un proces de restructurare a edificiului interior, de transformare
a aciunilor externe n aciuni interne, de mbogire permanent a schemelor
cognitive care rmn deschise i permisive la mobilitatea lumii exterioare.
nsi gndirea se formeaz prin interiorizarea unor scheme de aciune pe care
subiectul le-a experimentat pe cont propriu. Trebuie cultivat voina de a aciona
asupra cunoaterii i nu de a o primi la modul pasiv. Orice achiziie se dovedete a fi
autentic atunci cnd individul a fost pus n situaia de interogaie, de aciune propriu-
zis cu lucrul sau n perspectiva unei idei, a unui principiu. Verificabilitatea este o
tez pe care epistemologia contemporan a ridicat-o la demnitatea unei axiome.
Participarea contient presupune o trezire a voinei de a cunoate i
amplificarea, alimentarea continua a acestei apetene. Nu trebuie ncurajat nvarea
pe de rost, nsuirea mecanic a informaiilor; accentul se va pune pe nelegerea
prealabil a cunotinelor nainte de a fi stocate sau reproduse. Intenionalitatea
nsuirii va fi prezent din momentul perceperii simple a fenomenalitii exterioare i
pn la procesarea intelectiv a informaiilor primite. Elevul este nevoit s
stpneasc acel cumul de cunotine achiziionate, s le actualizeze difereniat, s
fac legturile cele mai nimerite, s disloce acele achiziii care nu mai sunt operante
sau nu mai concord cu noile evoluii ale cunoaterii i experienei, s creeze noi
explicaii, noi ipoteze. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active
i participative, va crea situaii de autonomie intelectiv i acional a elevilor, va
stimula i ncuraja creativitatea, imaginaia i spiritul lor critic. Poziia sa trebuie s
fie maleabil, deschis, permisiv la iniiativele elevilor, pasibil de a-i face s
neleag lumea i altfel dect a neles-o profesorul sau ei nii pn la un moment
dat.
g) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
Educaia va fi temeinic i durabil, impregnnd elevilor o nou demnitate a fiinei, o
rectitudine spiritual aparte, fortificnd personalitatea educatului n faa unor evoluii
necunoscute sau imprevizibile ale realitii. Durabilitatea este condiionat de
aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care
funcioneaz ca puncte de reper nu numai n situaiile critice, ci i n manifestrile i
desfurrile cotidiene. Se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii
informaiei date, a expectanelor i cerinelor n aa fel nct s nu-i dezarmeze, dar
nici s-i plictiseasc pe elevi. Nu trebuie dat totul dintr-o dat, ci cte puin, gradat,
noua cunotin prelund, ntrind i valorificnd n chip natural vechea informaie.
Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat urmeaz s fie utilizat n
perspectiv, fie pentru nsuirea de noi cunotine, fie pentru ntreprinderea unor
activiti materiale. Temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de
interpretare a achiziiei n actul de predare-nvare profesorul i va ndemna pe elevi
s apeleze la tehnici mnezice pertinente de nregistrare, pstrare i reactualizare a
informaiei. Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Se recomand
292
repetarea (n clas sau acas), att n ordinea iniial de prezentare a cumulului
informativ, ct i ntr-o succesiune invers nsuirii iniiale, pentru a se forma legturi
suplimentare ntre elementele informative remise elevului. Exerciiul de memorare
raional este binevenit n aceast situaie. Recapitularea nu este o simpl obligaie
formal, ci un important prilej de a reanaliza achiziiile, de a le sintetiza, de a realiza
conexiuni ntre mai multe planuri de importan a cunotinelor i abilitilor.
Recapitularea poate fi selectiv, punndu-se accentul pe elementele sintetice,
comparative, integratoare ale coninuturilor predate.
Cerina stipulat de acest principiu poate fi asigurat i de calitatea sau
temeinicia controlului i aprecierii colare. nsi perspectiva unui control i a unei
evaluri l predispune pe elev spre o nsuire temeinic drept remediu al uitrii.
Controlul i aprecierea performanelor constituie un moment prielnic pentru
repetarea, resemnificarea informaiilor, stimularea unor interese, ntrirea anumitor
expectane, fortificarea unor motivaii, creterea capacitii de autoevaluare. nvarea
temeinic se va racorda i la perspectiva practic. n fond, practica ulterioar
valideaz implicit temeinicia cunotinelor. Nu este vorba numaidect de o practic
imediat, ci de una care poate surveni n timp, una potenial, posibil, dorit, visat.
nvm i n perspectiva proiectelor, a viitorilor posibili.



Bibliografie

Jinga Ion, Pedagogie, Editura All, Bucureti 2004
Nicola I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1996
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti 2002
Nicola Ioan, Principiile didactice, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactica i
Pedagogica RA. Bucureti, 1996
Bejat Marian, Creativitatea n tiina i tehnica nvrii, Editura Didactic i
Pedagogic, 1980
Ioan Bonta, Pedagogie, Editura All, 1994
Topa Leon, Creativitatea, Editura tiinific, 1980
293



EDUCAIA MULTICULTURAL
N INSTITUIILE DE NVMNT ALE M.A.I.

Colonel (r) MARIAN NENCESCU



DE LA GLOBALIZARE LA PEDAGOGIA DIVERSITII CULTURALE

Moto:
Alimentat cu cinci mii de limbi i zece mii de
tradiii distincte, diversitatea cultural este
considerat o caracteristic fireasc a lumii n
care trim. Ea exist indiferent de voina i
aspiraiile noastre. Diversitatea ne deschide
calea dezvoltrii i constituie cea mai mare
provocare a lumii n care trim.
Acad. Mircea Malia

Lumea n care trim este determinat de conceptul diversitii culturale. Aceasta
presupune deopotriv cunoaterea, dar i acceptarea varietii culturale, accesul liber la
culturile locale. Se poate spune chiar c obiectivul principal social este reprezentat de
multiplicarea i diversificarea culturilor n libertate. Acesta constituie programul
geomodernitii aa cum a fost definit de acad. Mircea Malia n lucrarea Zece mii de
culturi, o singur civilizaie (Editura Nemira, Bucureti, 1998).
Premisele acestei multiplicri instantanee a civilizaiilor le gsim n fenomenul
de globalizare. Este ca i cum ai arunca un nvod peste omenire, o plas care s-o
fereasc de dezintegrare. Premizele globalizrii culturale sunt asigurate de
comunicarea instantanee i nelimitat a informaiei, reeaua mondial financiar-
bancar i sistemul generalizat al instituiilor politice i de securitate.
ntr-un cuvnt, strngem planeta cu nframe i nvoduri globalizatoare
(acad. Mircea Malia).
Cum asigurm n acest complex mondialist identitatea cultural indivizilor i a
grupurilor sociale?
Ce anse au planurile de via individuale i care sunt acele mecanisme
democratice care pot s salveze identitatea cultural? Rspunsul l gsim ntr-o
abordare de tip liberalist a fenomenului cultural, bazat pe trei principii. Acestea au
fost sintetizate de Adrian Miroiu, n lucrarea Filosofia fr haine de gal
(Bucureti, Editura All, 1988).
Iat, deci, cteva soluii:
s lsm minoritile s-i urmeze propria voin, fr limite i ngrdiri
artificiale;
tolerana reprezint, n cel mai bun caz, o form de limitare social;
s nu acceptm ca discriminarea, de orice natur, s domine viaa public;
nediscriminarea produce de la sine obligaii i datorii;
afirmarea multiculturalismului reprezint recunoaterea celor diferii.
294
Cu alte cuvinte, preuirea diferenelor de cultur este un semn de umanitate
superioar, un argument c lumea este suma vieilor noastre, ale tuturor.
De aici, din aceste principii, deriv i modul de abordare a pedagogiei
diversitii. coala nu mai este un Pat al lui Procust care produce copii la indigo
ale unui singur model cultural, ci devine principalul laborator de cultivare a
diversitii culturale.
Sub presiunea globalizrii, cultura nceteaz s rmn un tezaur imuabil, o
sum de valori materiale i spirituale nchistate, rupte de realitate i care ne conduc
spre o admiraie pioas. Din contr, multiculturalismul presupune varietate, viziune
pluralist, dinamism i prospeime Cumulul cultural trezete n noi multiple nevoi
spirituale i ne deschide noi posibiliti. Cultura nate cultur, afirma Constantin
Cucu, n lucrarea Dimensiuni culturale i interculturale (Iai, Editura Polirom, 1998).
Privit din perspectiv mai larg, raportul identitate diversitate cultural are ca
temei mitul modernitii.
Se consider modern tot ce se ncadreaz n tiparul cultural occidental (liberti
individuale, obsesia justiiarismului, viziunea laic asupra lumii). De aici, i goana dup
aa-zisa standardizare cultural, reprezentat, la modul cel mai simplist prin cultura de
tip McDonalds i Coca-Cola. Grupuri etnice i chiar naiuni sunt pe cale s-i
construiasc un sistem cultural imaginar, un fel de mecanism imagologic care s le
permit s aspire la statutul de inferioritate cultural, care ar acorda celor puternici,
ndreptii, dreptul s-i civilizeze. Se procedeaz, la scar planetar la fel cum
odinioar colonialitii spanioli i evanghelizau, cu sabia i cu treangul, pe indigeni.
Doar mijloacele sunt altele, mai subiri, n raport cu lumea n care trim. ntre
statutul de naiune mitic, fondatoare, civilizatoare, pe care i-l asum astzi unele
state hiper-puternice, interesate vital s-i impun modelul cultural unic i mitul
egalitii n diversitate este o prpastie, nu doar politic ci, n primul rnd de
resurse i tehnologie. De regul, cei care propun modelul universalitii culturale
occidentale au i mijloacele s susin acest proiect. Motivaia pare plauzibil mai
sunt nc popoare, grupuri etnice etc. ntrziate care trebuie ajutate s devin ca
toi ceilali. Aceast regul este veche de cnd lumea: Denigreaz-i pe cei
oprimai constituie baza conceptului de civilizaie universal.



ROMNII I CONTACTELE CULTURALE

Moto:
Descoperirea altora nseamn
descoperirea relaiilor, iar nu a
barierelor.
Claude Levi-Strauss

Civilizaia romneasc este una de tip tradiionalist. Crescui din pmnt,
cum spunea Nicolae Iorga, romnii i-au construit un mod de via propriu, care le-a
permis s-i pstreze identitatea i s le asigure traiul curent.
La contactul cu alte grupuri etnice, fenomen specific nu doar n Ardeal, dar i
n alte regiuni ale rii, romnii au absorbit trsturile etnice identitate ale grupurilor
conlocuitoare i le-au cotropit n marele creuzet care este naiunea.
295
O naiune este superioar grupului etnic pentru c vizeaz populaia
majoritar, delimitat la un anume teritoriu, n interiorul cruia se desfoar o
via economic.
Raportul majoritari minoritari, n cadrul unei naiuni distincte, cum este cea
romn, se poate sintetiza n raportul donator receptor, cu meniunea c
modelele culturale i trsturile etnice asimilate sunt reversibile.
Cercetri sociologice recente (1994 Institutul de Sociologie al Academiei
Romne n.a.), efectuate n judeele Harghita i Covasna, cu populaie majoritar
maghiar, relev c dei minoritari numeric, romnii manifest deschidere,
ospitalitate, avnd ce nva de la majoritari i oferind cu generozitate din harul cu
care au fost druii.
Din pcate, aceste tendine fireti, de apropiere i dialog etnic sunt frnte din
fa chiar pe plan educaional, prin adoptarea unui sistem de nvmnt de tip
segregaionist. Separarea pe criterii etnice a colilor, de toate nivelurile, din judeele
Harghita i Covasna a condus, inevitabil spre un tip de nvmnt monocultural, n
care educaia din perspectiva toleranei interetnice este practic imposibil.
Un studiu de caz efectuat de prof. Dan Tnas n cteva uniti colare din
judeele menionate relev n esen un grad redus de toleran interetnic, rezultat
direct din aplicarea sistemului de separare pe criterii etnice a instituiilor publice de
nvmnt. Pe scurt, s-a aplicat scala distanei sociale, a sociologului american
Emory Bogardus metod utilizat nc din anii 1920 1930, n SUA pentru a msura
intensitatea prejudecilor rasiale i naionale.
Adaptat la modelul romnesc Scala Bogardus a utilizat urmtorii itemi:
Accepi, de bun voie i cu plcere ca un romn (maghiar, igan, evreu etc.)
s-i fie:
rud prin alian (cstorie);
prieten personal sau coleg de coal;
vecin;
cetean al rii;
turist;
exclus ca vizitator, s nu-i calce mcar piciorul pe aceste meleaguri.
Rezultatele relev c dac n planul apropierii nemijlocite (rud, prieten, vecin,
coleg) tolerana este relativ normal, semn al unei ndelungi convieuiri, n ce
privete categoriile (cetean, turist sau exclus ca vizitator) opiniile sunt adesea
tranate, n sensul unui grad sporit de intoleran.
Scorul negativ reprezentat de itemul Pe cine ai vrea s dai afar din ar
relev c opinia general nu merge chiar att de lin spre convieuire, cum las s se
neleag propaganda oficial, ci din contr, la colile monoculturale numrul
intoleranilor este dublu fa de cel al elevilor din colile mixte.
Din pcate, aceleai valori mari ale lipsei de nelegere fa de conaionali se
manifest i la categoria colegi de clas. Elevii de la colile monoculturale sunt, de
departe, cei mai intolerani, n vreme un procent foarte mic de elevi provenii din
aceste coli sunt, cu adevrat, multiculturali.
Care ar fi, n opinia pedagogilor, cile de stopare a acestui fenomen cu adevrat
ngrijortor i de instaurare i promovare a unui climat cultural interetnic normal?
296
n primul rnd se recomand schimburile culturale, realizate prioritar, prin
mijloace nonverbale muzic, arte plastice, dans. Iat i cteva proiecte de succes,
promovate de ctre Casa Corpului Didactic din judeul Harghita:
concursul de desene Hristos a nviat;
spectacolul Miraj folcloric;
schimbul de experien Ucenicie n arta plastic;
concert de colinde Naterea ta, Hristoase;
editarea pliantului Evantai intercultural odorheian;
masa rotund cu tema: Interculturalitatea european, cu participarea unor
cadre didactice de la Liceul Teoretic Marin Preda i coala Normal Benedek
Elek.
Ceea ce se desprinde din aceste succinte trimiteri spre spaiul educaional
romnesc este c, n pedagogia diversitii culturale, rolul colii rmne hotrtor.
Fr un program educaional coerent, construit la nivel naional, avnd la baz
principiile multiculturalitii i respectului interetnic nu putem s promovm n
spaiul european. Rezultatele aplicrii Scrii Bogardus relev c educaia n coli
separate pe criterii etnice creeaz o mare distan social ntre membrii aceleiai
comuniti i nu promoveaz principiile Uniunii Europene referitoare la diversitatea
cultural ( 6).



PARTENERIATUL COLAR N SPRIJINUL COMUNITILOR ETNICE

Moto:
A vedea i a gndi propria comunitate izolat de
celelalte comuniti, nu este doar o simpl
eroare, ci o greeal grav, att la nivelul
moralei sociale, ct i la nivelul realitii care
adesea ofer propriile lecii i sanciuni.
Lavinia Brlogeanu, din lucrarea:
Strategii identitare i interculturalitate n
spaiul romnesc

Trim ntr-un spaiu intercultural. Aflm adesea de pe strad, din familie sau
chiar de la coal c iganii neal, sunt speculani, atunci cnd se ocup de
comer, sau sunt bine organizai, au reele la fel ca ungurii i evreii. Pe scurt noi
romnii, sau, dup caz noi, ungurii nu suntem ca iganii. Chiar i atitudinea fa
de Dumnezeu e diferit la ei iganii jur pe El, dar vd n biseric locul de unde pot
doar primi, nu unde pot i da.
S recunoatem c sunt prejudeci comune, iar acestea sunt dintre cele mai
blnde.
Un aspect fundamental pentru orice etnie este recunoaterea apartenenei. n
cazul iganilor (termenul de rromi, de esen cult, este mai degrab un eufemism,
utilizat fr justificare temeinic n plan cultural i istoric) autoidentificarea este
esenial deoarece i poate ajuta s se debaraseze de mentalitatea de dominai i s
beneficieze de o discriminare pozitiv.
297
Locul ideal pentru cultivarea valorilor interculturale, pentru depirea
barierelor reprezentate prin cliee, stereotipii i prejudeci de natur etnic, rmne
deocamdat coala.
Fie c este vorba de o instituie public, confesional sau de organizaie,
coala rmne rspunztoare, n plan educaional i civic de ceea ce produce n i
pentru societate.
Parte integrant a sistemului de nvmnt romnesc, unitile colare ale
M.A.I. sunt i ele supuse procesului firesc de schimbare. Dac scopul final al
nvrii, respectiv standardizarea capacitilor de baz rmne constant, aplicaiile
de coninut devin tot mai negociabile i instabile, n funcie de profil, durata ciclului
de pregtire, i nu n ultimul rnd de nivelul intelectual i ritmul individul ale
elevilor/studenilor.
Pe plan naional, tendina este ctre descentralizarea sistemelor colare,
delegarea deciziei de la autoritile centrale spre cele locale, avnd drept consecin
direct creterea independenei decizionale a conducerii colii fa de nivelurile
ierarhice superioare ale sistemului colar. Nu acelai lucru este valabil i n cazul
nvmntului din unitile de profil ale M.A.I.
Poate c i sub acest aspect, ar mai trebui s schimbm unele prejudeci.
ansa de supravieuire a unor instituii de nvmnt aflate acum n pericol de
autodizolvare cum este cazul, de pild, al liceelor (de poliie, cum li s-a spus n
mod curent) ar putea veni chiar de la comunitile locale, primele interesate n
pstrarea i ntrirea prestigiului acestui tip de uniti colare.
Alctuirea de urgen a unor structuri consultative ad-hoc, care s cheme la
masa dialogului pe reprezentanii instituiei care acord asisten material colii,
asociaia de prini i unele grupuri de consultan interne sau chiar sub patronaj
internaional, se impune ca modalitate de salvare a identitii unor instituii colare,
inclusiv acelor aflate sub egida M.A.I.
n ceea ce privete aria curricular, includerea unor teme legate de formele de
cultur i civilizaie specifice rromilor ar putea fi o alternativ, mai ales n zona
dedicat educaiei civice.
Relaia poliist comunitate poate cuprinde inclusiv referiri la situaii de via
ce fac apel la valorile fundamentale ale eticii comunitii de rromi bine/ru,
cinstit/necinstit etc.; adaptri ale unor teme privind modul de via i filosofia
specific acestei minoriti etnice; relatri despre viaa de nomazi a etniei iganilor,
sistemul de valori sociale, cstoria i relaiile interumane din cadrul comunitii.
Toate aceste trimiteri au rolul de a cunoate, nelege i chiar a interpreta
cultura organizaional a minoritilor etnice. Fr aceste instrumente, orice poliist
care i desfoar activitatea ntr-o zon multietnic este net dezavantajat.
Se consider cultur organizaional totalitatea valorilor, credinelor,
reprezentrilor, nelesurilor i modelelor sociale i umane care se coaguleaz n
interiorul i n afara organizaiei respective i care sunt transmise sub form
normativ tuturor membrilor, avnd convingerea c acestea sunt corecte i c
reprezint cu adevrat comunitatea respectiv.
Fac parte din acest complex socio-uman simbolurile, sloganurile, ritualurile,
ceremoniile, modelele comportamentale, inclusiv limbajul specific. Luate n parte,
298
fiecare din aceste elemente pot fi detaliate. Esenial este ca ele s cuprind valorile,
reprezentrile i credinele mprtite de toi membrii comunitii.
O situaie aparte o au agenii i ofierii M.A.I. care nu aparin comunitii
respective. Pentru a-i sprijini, trebuie gsite mijloace i metode de a cultiva, nc din
colile de specialitate, elementele de identificare specifice fiecrui tip de cultur,
inclusiv metodele de adaptare la unele situaii cu totul schimbtoare.



Bibliografie

Brlogeanu, Lavinia, Strategii identitare i interculturalitate n spaiul romnesc,
Bucureti, Editura Humanitas Educaional, Editura Educaia 2000+, Colecia
Cercetare dezvoltare, 2005
dr. Cobianu-Bcanu, Maria, Aspecte ale contactului dintre culturi n judeele Harghita i
Covasna n Angustia, nr. 10 (Istorie-Sociologie), Sfntu Gheorghe, 2006
Gonzales, Jose Marin, Globalizare, neoliberalism, educaie i diversitate cultural. n
Identitate i globalizare. Actele Congresului Internaional Identitate i globalizare, 1
3 iunie 2005, Bucureti, coordonator: Lavinia Brlogeanu, Bucureti, Editura
Educaia 2000+, Editura Humanitas Internaional, 2005
Iosifescu, erban i Rogojinaru, Adela, Luminia, Parteneriat i dezvoltare colar n
comuniti cu rromi ghid managerial, Editura Corint, Colecia anse egale 2000, r
Nedelcu, Anca, Pedagogia diversitii culturale aspiraii i realizri. n Identitate i
globalizare. Actele Congresului Internaional Identitate i globalizare, 1 3 iunie
2005, Bucureti, coordonator: Lavinia Brlogeanu, Bucureti, Editura Educaia 2000+,
Editura Humanitas Internaional, 2005
Tnas, Dan, Aspecte ale educaiei muticulturale n liceele din Sfntu Gheorghe, n
Angustia, nr. 10, (Istorie-Sociologie), Sfntu Gheorghe, 2006
299



ABORDAREA PEDAGOGIC A PARTENERIATULUI CU
COMUNITILE DE ROMI. MODELE APLICATIVE PENTRU
INSTITUIILE DE NVMNT ALE M.A.I.

Colonel (r) NENCESCU MARIAN



1. Educaia adulilor. Provocri i limite

Segment distinct n cadrul pedagogiei generale, educaia adulilor impune
specialitilor nebnuite provocri i traseaz noi limite conceptuale. n fapt, se
consider c adultul, indiferent de vrst, nu este un individ desvrit sub aspect
educaional, fapt ce l pune n faa unor situaii noi, n ce privete asimilarea
cunotinelor, majoritatea izvorte din statutul su social, sau din obligaiile curente
pe care i le asum.
De regul, adultul i rezolv problemele de formare i educaie prin
autoinstrucie i autoeducaie, i numai n cazuri de excepie, prin forme organizate
de colarizare. n acest sens, dintre deprinderile colare exersate n cadru organizat,
adultul va utiliza cu precdere autocunoaterea, spiritul critic i autocritic,
autocontrolul avnd drept suport educaia informal, non-formal i mai puin cea
formal (desfurat sub forma tradiional a colii).
Sursa principal de cunotine a adultului nu o mai reprezint organizaia de tip
colar sau n cazul celor care frecventeaz cursurile organizate la nivelul structurilor
departamentale ale M.A.I., programa de curs, ci direct factorii publici mass-media,
biserica, instituiile de cultur i, nu n ultimul rnd, strada, mediul familial, cu bune
i cu rele. n acest sens, pedagogii apreciaz c se produce o cultur a imitaiei, un
fel de emulaie selectiv ntre membrii societii, care i comunic unii altora
experienele de cunoatere.
Pe de alt parte, societatea ofer i posibiliti alternative de educaie, non-
formal constituite n principal din colile de arte, muzic sau dans, din cursuri i
cercuri organizate pe lng centrele culturale, atenee i case de cultur, pe care
adultul le frecventeaz deliberat, n scopul cultivrii unor dexteriti sau deprinderi
independente. Pedagogii identific trei componente specifice actului educaional al
adulilor: motivaia, instruirea i auto-participarea, avnd drept corolar identificarea,
cultivarea i promovarea unor valori de tip cultural. n general, este acceptat ideea c
orice form de educaie, fie profesional sau strict specializat, are drept consecin
evoluia cultural, n primul rnd, a adultului, auto-educarea i auto-instruirea, scopul
final fiind acela de a accede spre o treapt, superioar, social, de a-i cultiva aspiraiile,
i nu n ultimul rnd, de promovare profesional.
n ara noastr, tradiia caselor de cultur, a cminelor culturale, ntr-un cuvnt
a lcaelor unde s poat fi cultivate, n mod organizat, artele, dexteritile artistice
300
este veche. ncepnd cu anul 1861, cnd, sub patronajul mitropolitului Andrei
aguna, a luat fiin, la Sibiu, Asociaia Transilvan pentru Literatura i Cultura
Poporului Romn (A.S.T.R.A.), pn n zilele noastre au existat, aproape la nivelul
fiecrei localiti rurale sau urbane, cmine culturale, biblioteci, cabinete de lectur
sau societi culturale de profil. Amintim aici Societatea Concordia Romn,
nfiinat n 1878, sau Societatea pentru educaia ceteneasc (1916).
ncepnd cu anul 1867 apar coli pentru aduli, prima fiind intitulat
Societatea pentru nvtura poporului romn, iar n 1901 se constituie Societatea
Casa coalelor, sub deviza Cultur pentru toi, un rol esenial n acest avndu-l
marele pedagog i matematician Spiru Haret, care, prin modificarea Legii
nvmntului din 1896, impune organizarea de coli pentru aduli, la sate. Datele
oficiale consemneaz, la nivelul anului 1904, funcionarea a peste 2.000 de coli
destinate educaiei adulilor.
Simpla evocare a evoluiei acestui model educaional ne oblig s amintim aici,
la M.A.I., pe marele savant Nicolae Iorga, fost inclusiv ministru ad. int. la Interne, cel
care a nfiinat n 1908, Universitatea de var de la Vlenii de Munte. Cursurile au
fost urmate, pn n 1940, cnd s-a desfiinat, de peste 55.000 participani. n tot acest
interval, datorit legii lui Spiru Haret, dar i altor iniiative publice, au funcionat n
toat ara mii de biblioteci publice, cercuri culturale, eztori, conferine, toate
adaptate particularitilor rnimii i muncitorimii nevoiae din mediile urbane.
n prezent, sistemul universitilor populare, rebotezate dup 1977 universiti
cultural-tiinifice, iar dup 1990, universiti libere continu s funcioneze, e
adevrat la dimensiuni mult reduse, i dup o alt program, adaptat mai mult mai
puin, economiei de pia i racordrii la noile evoluii ale tehnologiei nvrii.
Concluzionnd, educaia adulilor, n cazul nostru specific, a elevilor colilor
de ageni, precum i a cursanilor care urmeaz modulele de pregtire destinate
iniierii n carier, prezint, indiferent de vrsta celor aflai n postura temporar de
elevi, caracteristici specifice care in de mediul de provenien, nivelul de educaie
colar asimilat anterior admiterii n sistemul de nvmnt al M.A.I. nu n ultimul
rnd, de aspiraiile proprii ale fiecrui cadru n devenire.


2. Cadrul instituional i educaia n sistemul M.A.I.

Studiile de specialitate relev un fenomen paradoxal majoritatea populaiei
nu face distincia dintre educarea adulilor i educarea la vrsta adult. Este cazul i
celor mai muli dintre cursani/elevi din sistemul M.A.I., care accept ideea nvrii
la vrsta adult, mai puin efortul de autoeducaie i autoistruire. Aprecierea se
bazeaz pe experiena lucrului cu personalul participant la instructajele de
specialitate, organizate inclusiv la Institutul de Studii pentru Ordine Public.
Concret, ateptrile adulilor admii n astfel de forme de nvmnt sunt
adesea, confuze, nestructurate n jurul unei idei bine conturate n ceea ce cariera
aleas, ceea ce denot o cunoatere i o percepie aproximativ a sensului i cerinelor
reale ale profesiei de poliist (jandarm, pompier, dup caz).
De regul, elevii/cursanii intr n coal cu o percepie situat, cel mult la
nivelul opiniei publice, despre munca specific din M.A.I., fr a avea, de cele mai
301
multe ori deprinderile i experiena unei pregtiri individuale complementare.
Experimentul efectuat prin expunerea unor lucrri fundamentale, conexe domeniilor
abordate la unul dintre instructajele, organizate n anul 2007 chiar la sediul acestui
Institut, m-a condus la ideea c ofierii participani nu au deprinderea studiului curent,
nu utilizeaz materialul ajuttor i nu sunt interesai de studiu, dincolo de cadrul
formal, strict oficial, al instructajului.
Ideea c adultul, mai ales cursantul M.A.I. utilizeaz frecvent autoeducarea nu
se susine ntotdeauna prin fapte. Cauza o regsim n nsi starea nvmntului
romnesc de astzi. Dup 1989 parcurgerea tuturor treptelor de nvmnt a devenit
facultativ, iar ideea c pregtirea colar nu se regsete, de cele mai multe ori, n
promovarea profesional capt tot mai mult teren.
O alt prejudecat curent este legat de ideea c educaia adulilor i
autoinstruirea, n general, reprezint forme de pregtire alternativ, iar nu obligaii
ferme, sociale i profesionale. Or, timpul restrns avut la dispoziie de majoritatea
managerilor de cursuri i programe de instruire concentrat, impune, de cele mai
multe ori s se fac apel la cultura general a elevilor/cursanilor. Aadar, adulii
care nu in pasul cu exigenele cursurilor sunt tocmai aceia deficitari la pregtirea
general, cu alte cuvinte sunt masa care nu face apel la formele educaiei
permanente.
Dac la nivel comun, interesul pentru studiu este legat exclusiv de obligaia
parcurgerii unor module de pregtire obligatorii, cu att mai ipotetic devine
perspectiva studiului aprofundat, a activitilor tiinifice i culturale executate
consecvent i aplicat.
Care sunt, totui, structurile publice care influeneaz educaia adulilor?
Sociologii le numesc, ntr-o ordine dac nu a ponderii, cel puin a accesibilitii:
mass-media, instituiile de cultur (biblioteca, muzeul, centrul cultural) i, pe un plan
mai ndeprtat, modelul social i cultural public. Astzi adulii pun, n general, mai
puin pre pe informare i educare i mai mult pe facil i senzaional.
Este, de aceea, tot mai evident necesar un program naional, bine articulat,
viznd educaia adulilor, eventual gestionat de Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Inovrii, n parteneriat cu alte instituii interesate, care s concureze i chiar s
depeasc modelul Spiru Haret.


3. Parteneriatul cu comunitile de romi condiie pentru o coal
responsabil

Realitate cotidian, criteriu de apreciere privind gradul de toleran sau simpl
problem social, abordarea sub aspect multietnic i multiculturalism a relaiei cu
comunitile de romi constituie o provocare pentru orice structur de tip
organizaional. Cu att mai mult pentru instituiile de nvmnt ale M.A.I. (coli,
centre de perfecionare), identificarea principalelor domenii, teme i caracteristici ale
funciei manageriale viznd relaia cu romii, rmne n continuare o provocare i o
experien inedit. n fapt, lecia cooperrii, educaia intercultural, implicarea pro-
activ a cursanilor/elevilor, i, nu n ultimul rnd educaia remedial constituie
totalitatea elementelor unui program educaional ndrzne.
302
Obiect de studiu interdisciplinar, programul de parteneriat colar cu
comunitile de romi a fost analizat pe larg de specialitii de la Centrul Educaia
2007, fiind finalizat printr-un studiu cu multiple aplicaii i consecine. Premizele
acestei abordri pot fi sintetizate prin sloganul coala este o organizaie care nva.
Cu alte cuvinte, programul pornete de la participani la beneficiari, oferind o viziune
realist asupra relaiilor dintre acetia i contribuie la crearea unei culturi
educaionale adecvate schimbrii.
Ideea acestei abordri a fost oferit de prilejul organizrii, la Slatina, n luna
mai 2007, a dezbaterii Poliia Romn n relaie cu minoritile, avnd ca parteneri,
I.G.P.R., Consiliul Naional pentru Combaterea Discriminrii i Organizaia Romani
C.R.I.S.S.. Cu acest prilej s-a evideniat faptul c la nivelul M.A.I. s-a constituit
Comitetul pentru Drepturile Omului i Drept Umanitar, organ consultativ al
ministrului Administraiei i Internelor, avnd ca obiectiv gestionarea problemelor
referitoare la protecia drepturilor omului i aplicarea dreptului umanitar de ctre
personalul M.A.I.
n context, semnalm c abordarea acestui gen de probleme i activiti
reprezint o atitudine necesar, conform cu principiile muncii de poliie, dar i o
obligaie de serviciu, decurgnd din aplicarea ntocmai a Constituiei i a legilor n
vigoare n ara noastr. Mai trebuie amintit c, ncepnd cu anul colar 2007, unitile
de nvmnt din M.A.I. au scos la concurs locuri distincte pentru candidaii din
rndul etniei romilor, respectiv 10 locuri la Academia de Poliie Alexandru Ioan
Cuza i cte 20 locuri pentru colile de ageni i subofieri. Totodat, un numr
semnificativ de cadre ale Poliiei Romne au participat sau urmeaz stagii de
pregtire n domeniile aprrii drepturilor minorilor i a etnicilor minoritari, n scopul
promovrii toleranei i a nediscriminrii n rezolvarea conflictelor interetnice.
La nivelul D.I.R.P. exist un interes real pentru mediatizarea, n presa central
i departamental a tuturor activitilor i evenimentelor subsumate ideii de
promovare a drepturilor omului i combaterii discriminrii. Ca un exemplu, ntr-un
singur an, Compartimentele de resort din cadrul D.G.I.P.I. au organizat nu mai puin
de cinci activiti, sub genericul Tolerana interetnic n sistemul nvmntului
public, la care au fost invitai s-i prezinte propria experien profesional, alturi
de poliiti i psihologi, teologi i personal didactic de la unitile de nvmnt care
au gzduit manifestarea respectiv.
Din experiena acumulat cu prilejul manifestrilor evocate anterior se
desprind cteva idei, ce pot sta la baza unui program de abordare, la nivelul unitilor
colare, a problemei educaiei multietnice.
Iat pe scurt, premisele acestei aciuni:
schimbarea educaional presupune o relaie activ cu mediul social;
este necesar implicarea tuturor factorilor educaionali directorii de
programe, cursani, structuri publice etc.;
monitorizarea i autocontrolul sunt pai obligatorii pentru meninerea ntr-un
trend ascendent a activitii;
abordarea relaiei cu minoritile se face pas cu pas, conform unei liste de
prioriti, ce poate fi modificat de la caz la caz.
Nerespectarea acestor condiii minimale poate conduce, n opinia specialitilor,
la incapacitatea de a iei dintr-un cerc vicios de gndire i aciune fapt ce poate
conduce la blocarea ntregului demers.
303
Pentru instructorii i profesorii ndrumtori care abordeaz, la cursuri,
problema complex a relaiilor interculturale cu comunitile de romi, apreciem c se
pun de la nceput cteva provocri:
este funcional actualul sistem de abordare a problematicii romilor?
care este dimensiunea real a programului pe care doresc s-l dezvolt?
n ce msur oferta colar asigur anse egale de educaie?
Rspunsurile pot constitui tot attea teme de abordare a modelului intercultural.
De regul, nvmntul instituionalizat se lovete de urmtoarele obstacole:
rezistena pasiv dei sunt admii elevi/cursani i de alte etnii,
programarea pedagogic acord atenie doar grupurilor dominante;
rezistena activ exist situaii cnd minoritarii sunt respini, nerecunoscui,
marginalizai sau supui unui program de segregaie (sperm c nu i n instituiile de
nvmnt ale M.A.I. n.a.);
coala activ este tipul de instituie care acord anse egale tuturor
grupurilor, oferind programe individualizate de formare colar.
Aadar, mediul educaional este cel care determin procesele i relaiile
interetnice, iar modelul pentru care noi optm este cel de angajament implicativ,
aa cum a fost expus de pedagogul american R. Walton.
Specialitii n educaie recomand, ca model pedagogic promovarea culturii
organizaionale, definit ca un complex de valori, credine conductoare,
reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprtiate de membrii unei organizaii, care
determin modurile n care acetia se vor comporta n interiorul i n afara
organizaiei respective.
n vederea unei cunoateri sistematice a culturii organizaionale a grupurilor de
romi, tematica de curs/programa colar poate cuprinde analiza:
simbolurilor i sloganelor;
ritualurilor i ceremoniilor;
miturilor i eroilor;
limbajului i comportamentului.
Dei pare foarte mult pentru o simpl tem de cultur profesional, o bun
conlucrare cu nsi cursanii din rndul etniei respective poate conduce la adaptarea
corespunztoare a programei colare.
Dincolo de aceste aspecte relativ vizibile, uor de identificat i cuantificat exist
o parte invizibil a culturii organizaionale, constituit din norme, valori i nelesuri
i credine conductoare care trebuiesc atent decodate i nelese. Modul cum se
raporteaz comunitile de romi la relaia cu autoritile trebuie atent analizat, iar
studiile sociologice se afl, n prezent, nc n faza de pionierat. Semnalm, totui, ca
punct de plecare, culegerea datorat Manuelei Sofia Stnculescu i Ionici
Berevoescu, editat n colecia Biblioteca de Sociologie
5
.
Ceea ce dorim s subliniem este c procesul de deschidere i inovare colar
este abia la nceput. Principala sa caracteristic rmne latura partenerial, n care cei
mai buni aliai rmn organizaiile i organismele publice care militeaz pentru
promovarea culturii specifice a romilor.
Dezvoltarea, la nivelul instituiilor de nvmnt ale M.A.I. a unui program de
educaie multicultural ar avea drept efect imediat limitarea fenomenului de
excludere sau marginalizarea, sprijinirea de ctre nsei organizaiile de romi a
304
acestui demers i, nu n ultimul rnd, selectarea i pregtirea viitorilor lucrtori ai
poliiei care vor aciona n zonele multietnice.


4. Concluzii i ateptri

Prin acest demers am urmrit, n egal msur, sensibilizarea corpului
profesional din M.A.I. pentru abordarea ntr-un format educaional modern, a
fenomenului multiculturalitii, ct i pledoaria pro domo, pentru promovarea, la
nivel social i sectorial a educaiei adulilor , ca o prioritate a societii romneti
contemporane.
Nu am abordat problema costurilor, dei acestea sunt implicite. Mai important
pare n acest moment, problema schimbrii mentalitilor. Inaderena la realitate,
rezistena la schimbare sunt, cel puin acum, mai scumpe i mai pguboase dect
evalurile economice. Scopul demersului educaional const n provocarea nevoii de
emancipare, remodelarea modelului cultural, pornind de la decizia personal a
fiecruia dintre noi.
Nu putem fi buni profesioniti dac nu suntem i tolerani. Orict am face apel
la Codul de etic i deontologie al poliistului (ediia 2005), nu vom gsi suficiente
argumente pentru a renuna la acest demers.
Cultura este, n esen, o problem de experien personal, dar i un model de
via. A include n actul educativ i tematica subculturilor specifice reprezint, pn
la urm, un mod propriu de raportare la un mediu social n schimbare.



Bibliografie

Constantin Schifirne, Educaia adulilor n schimbare, Editura Fiat Lux, Bucureti,
1997 Colecia Educaia permanent
Maria Itu, Forme instituionalizate de educaie popular n Romnia (18591918),
Bucureti, Editura tiinific i Enciclopediei, 1981
erban Iosifescu i Adela Luminia Rogojivaru, Parteneriat i dezvoltare colar n
comuniti cu romi Ghid managerial, Bucureti, Editura Corint, 2000, colecia anse
egale
erban Iosifescu, Manual de management educaional pentru directorii de uniti
colare, Bucureti, Editura ProGnosis, 2000
Manuela Sofia Stnculescu, Ionica Berevoescu, Srac lipit, caut alt via. Fenomenul
srciei extreme i al zonelor srace n Romnia 2001, Bucureti, Editura Nemira,
2004, colecia Biblioteca de sociologie
305



COORDONATELE PROIECTRII INSTRUIRII PERSONALULUI
N CONDIIILE INTEGRRII N MECANISMUL EUROPEAN DE
COOPERARE N DOMENIUL PROTECIEI CIVILE

Colonel CONSTANTIN OPREA
Locotenent-colonel NICULAE STAN
Centrul Naional de Perfecionare a Pregtirii pentru
Managementul Situaiilor de Urgen, Ciolpani



Mecanismul comunitar pentru facilitarea cooperrii de protecie civil
scurt prezentare general

Dezastrele sunt, din fericire, evenimente foarte rare (dei n ultimul timp n
cretere), dar cu consecine imense pentru viaa oamenilor, mediul nconjurtor i
economie. Fiecare autoritate responsabil pentru pregtirea i rspunsul la urgene
trebuie s gseasc un echilibru ntre cheltuielile mari posibile destinate pentru a
face fa cu succes acestor evenimente rare i, pe de alt parte, riscul de a nu fi fost
luat o msur potrivit pentru nlturarea efectelor unui accident major sau a unui
dezastru natural. Echilibrul trebuie s fie nlesnit de cooperarea ntre autoritile
responsabile, astfel personalul i mijloacele s poat fi repartizate judicios i raional.
Mai mult, anumite uniti de rspuns strict specializate, cum ar fi scafandri
pentru scufundri n peter, echipele de cutare cu cini sau echipele de salvare de la
nlimi (echipele pe frnghie) s-au organizat n subsisteme specializate de
cooperare, i-au armonizat procedurile i tehnicile, sunt permanent pregtite s
intervin, cu efort comun bine coordonat, la urgene.
Noul Mecanism Comunitar European pentru ntrirea cooperrii n
interveniile de asisten n domeniul proteciei civile este conceput ca o resurs
suplimentar pentru urgene majore, dar i ca oportunitate pentru colectare de
informaii valide privind urgenele i difuzarea leciilor de nvat din aceste
urgene i de pregtire a rspunsului adecvat n situaiile posibile.
Mecanismul este deschis statelor membre, altor ri din Zona Economic
European (EEA: Islanda, Norvegia i Liechtenstein), precum i rilor candidate;
implicarea fiecreia dintre acestea va fi statuat - pn cnd aderarea va fi efectiv -
printr-un Memorandum de nelegere. n general, rile participante la Mecanism au
n jur de 488 milioane de locuitori, care vor fi protejai i care, n acelai timp, sunt
capabili s-i ajute pe alii, fie n interiorul, fie n exteriorul Comunitii.
Mecanismul comunitar european pentru facilitarea cooperrii n cadrul
interveniilor de asisten de protecie civil const ntr-o serie de elemente sau
aciuni, n care sunt incluse:
identificarea echipelor de intervenie i a altor mijloace de sprijin disponibile
pentru asisten n caz de urgene;
306
stabilirea i implementarea unui program de pregtire pentru echipele de
intervenie i celelalte mijloace de sprijin al interveniei, precum i experi i
echipele de evaluare i/sau coordonare;
workshop-uri, seminare i proiecte pilot asupra aspectelor majore ale
interveniilor;
stabilirea i, dup nevoi, distribuirea echipelor de evaluare/coordonare;
stabilirea i conducerea unui centru de monitorizare i informaii;
stabilirea i conducerea unui centru comun de comunicaii i informare la
urgene;
alte aciuni de sprijin, cum ar fi msuri de facilitare a transportului resurselor
pentru intervenie.
n vederea realizrii acestor obiective, se are n vedere, printre alte msuri,
promovarea unui program de pregtire n vederea perfecionrii coordonrii
asistenei prin asigurarea compatibilitii i complementaritii dintre echipele de
intervenie(Decizia nr. 2001/792/EC Euratom din 23 oct. 2001), program care
include cursuri comune i exerciii, precum i un sistem de schimb i completare a
echipelor cu indivizi din state diferite.
Realizarea acestui program implic mai mare sinergie ntre programele i
cursurile de pregtire n domeniul proteciei civile destinate personalului cu atribuii,
un cadru favorabil pentru crearea unei reele de coli i centre de pregtire, inclusiv
un proiect de academie european virtual pentru protecia civil, precum i un sistem
de schimb de experi.


Pregtirea n cadru instituionalizat a personalului cu atribuii n sistemul
de rspuns la situaii de urgen ntre necesitate i posibilitate

Constituirea unui sistem naional integrat de management al situaiilor de
urgen, conectarea acestuia la activitatea sistemelor similare existente i, mai ales, la
mecanismele european i euroatlantic de cooperare n domeniu genereaz ample
restructurri i redefiniri n toate planurile, att privind modul specific de articulare a
componentelor specializate ale sistemului, ct i remodelarea misiunilor i concepiei
de ntrebuinare a forelor i mijloacelor.
Pe de alt parte, experiena cooperrii internaionale n domeniul sprijinului i
asistenei umanitare, ndeosebi privind protecia civil, dar i n celelalte domenii ce
sunt integrate n sistemul de management al situaiilor de urgen, includerea n
mecanismele specializate de asisten i cooperare ale UE i NATO, ca i perspectiva
integrrii Romniei n UE, reliefeaz i impun necesitatea accelerrii procesului de
adaptare instituional, de aliniere la procedurile standardizate sau comune de
aciune, compatibilitate i interoperabilitate ce nu se pot realiza dect pe o baz
comun, n care specificul, particularul s nu fac not discordant, ci s completeze
i s dezvolte concepia i aciunea comun.
n acest cadru, constituirea unui mecanism corespunztor de pregtire i
perfecionare a personalului ncadrat n toate nivelurile sistemului de rspuns i cu
atribuii n unele sau n toate fazele de management specific este necesar, posibil i
oportun.
307
n acest scop au fost reorganizate instituiile de pregtire ale Inspectoratului
General pentru Situaii de Urgen, respectiv Centrul Naional de Pregtire pentru
Managementul Situaiilor de Urgen i Centrele Zonale de Pregtire de Protecie
Civil subordonate acestuia (Bacu, Cluj-Napoca i Craiova).
Cele patru instituii dispun de o valoroas experien n activitatea de formare
iniial, perfecionare i specializare succesiv a personalului cu atribuii ntr-un
domeniu mai complex al managementului situaiilor de urgen, respectiv al celor
generate de dezastre naturale i antropice, acoperind i problematica specific a
proteciei populaiei, valorilor materiale i factorilor de mediu n timp de conflict
armat (situaie care excede sferei de cuprindere a strii de urgen, aa cum este ea
definit n Ordonana de Urgen a Guvernului nr. 21/2004 privind nfiinarea
Sistemului Naional de Management al Situaiilor de Urgen).
Reorganizarea lor s-a realizat n condiiile unor restricii de natur obiectiv,
structura i dotarea actual fiind corespunztoare pentru continuarea vechii activiti
de pregtire de protecie civil a unui segment din sistemul de management al
situaiilor de urgen, ns insuficiente pentru nevoile de pregtire n perspectiv
imediat i medie, ceea ce impune continuarea procesului de construcie instituional
i armonizare ntre misiunile stabilite i posibilitile de ndeplinire a acestora, cu
orientare consecvent spre:
pregtirea managerial de specialitate i training pentru personalul cu
atribuii n sistemul de rspuns la situaii de urgen ncadrat n comitetele constituite
la nivelul administraiei publice locale;
perfecionarea personalului profesionalizat din sistemul de rspuns la situaii
de urgen ncadrat n centrele operative de la toate nivelurile ierarhice;
formarea i perfecionarea de experi n evaluare dezastre, experi n
coordonare intervenie, componeni echipe coordonare, efi/comandani echipe de
intervenie, inspectori de specialitate, instructori;
cercetare tiinific i aplicativ n domeniul managementului situaiilor de
urgen;
participare la aciunile de pregtire din cadrul UE, inclusiv prin afilierea la
academia european virtual i la viitorul colegiu european de protecie civil,
precum i prin coordonarea aciunilor de standardizare a pregtirii i procedurilor de
intervenie n calitate de centru-pilot de pregtire pentru spaiul sud-est european.
n cadrul Centrului Naional de Perfecionare a Pregtirii pentru Managementul
Situaiilor de Urgen se desfoar:
cursuri de durate diferite, cu perioad de pregtire compact sau cu
organizare modular n 23 etape, n Centrul Naional i n centrele zonale de
pregtire, respectiv:
cursuri de carier pentru cadrele militare n activitate prevzute ca obligatorii
n ghidul carierei personalului din Ministerul Administraiei i Internelor;
cursuri de formare iniial a personalului cu atribuii n sistemul de
management al situaiilor de urgen i n structurile specializate pentru intervenie i
aciune n situaii de urgen (cursuri de tip IND prevzute n structura de pregtire
din cadrul mecanismului comunitar pentru facilitarea cooperrii n cadrul
interveniilor de asisten n protecia civil);
308
cursuri de specializare i perfecionare a pregtirii, organizate pe specialiti
i categorii de funcii (corespunztoare cursurilor OPM i HLC din mecanismul
comunitar);
cursuri pentru conductorii i componenii comitetelor pentru situaii de
urgen de la autoritile publice locale, instituii publice i ageni economici (se
desfoar la centrele zonale de pregtire);
cursuri pentru cunoaterea tehnicii noi din dotarea formaiunilor de
intervenie.
convocri de pregtire/specializare la introducerea unor noi proceduri de
lucru, a unor perfecionri ale tehnicii, a unor norme, instruciuni, dispoziii ce
necesit aplicare uniform etc.

Se dorete ca n continuarea reconstruciei instituionale i perfecionrii
rspunsului la provocrile viitorului s fie iniiate i organizate/gzduite activiti de
pregtire a personalului cu atribuii n managementul situaiilor de urgen din
administraia public central, organizate sub patronajul prim-ministrului sau al
ministrului administraiei i internelor, cu participare internaional, n cadrul
Centrului de Conferine i Training, organism autonom, ce se poate constitui i
funciona, la nevoie, n cadrul Centrului Naional de Perfecionare a Pregtirii
pentru Managementul Situaiilor de Urgen.
Instituia este autorizat de ctre Consiliul Naional de Formare Profesional a
Adulilor pentru dou programe de formare iniial i de perfecionare pentru
ocupaia de inspector de protecie civil, cursurile fiind asemntoare, ca tematic i
obiective, cursurilor de nivel IND i OPM prevzute n mecanismul comunitar de
cooperare.


Posibile coordonate ale proiectrii instruirii n condiiile integrrii n
mecanismul european de facilitare a cooperrii n rspunsul la urgene

Proiectarea instruirii n personalului cu atribuii n domeniul situaiilor de
urgen presupune o serie de dificulti de natur metodologic i impune luarea n
consideraie a unor premise i factori de influen proprii sistemului de rspuns
statuat n prezent, dar i cu posibile efecte n perspectiv, printre care:
stabilirea obiectivelor didactice i realizarea concordanei dintre acestea,
comanda/nevoia social i resurse sunt fundamentale i prioritare;
diferena conceptual i de strategie, dar i sintez n descriere i evaluare a
realizrii obiectivelor privind raportul instruire/educare;
grad adecvat de acoperire a nevoii de pregtire prin curriculum (ndeosebi
core curriculum i curriculum specializat);
relaia instructor-instruit etc.
n orientarea procesului de socializare/educare sunt reliefate trei tendine tipice,
tendine ce pot fi analizate i n contextul abordat, respectiv:
tendina imperativ, care const n a nfia normele i valorile sociale ca
imperative, ca obligaii absolute de nsuit, asimilat, respectat;
309
tendina ideal, care const n promovarea de valori, norme, modele de
gndire/aciune ideale n raport cu o societate idealizat;
tendina pragmatic, manifestat prin promovarea valorilor utilitariste,
orientat pe succes imediat i nemijlocit.
Pe de alt parte, orice strategie sau politic n domeniul resurselor umane i
propune s promoveze un sistem de idei, valori, norme etc. care au ca finalitate
furnizarea i utilizarea omului potrivit, la locul potrivit, la momentul potrivit. n acest
scop, educaia i instruirea sunt n egal msur dorite i stabilite ca prioriti.
Este ndeobte acceptat faptul c instruirea are scopul de a fi dobndite abiliti,
cu precdere ntr-un domeniu; educaia vizeaz nu numai abiliti, ci i valoare,
norme i personalitate, nu se limiteaz la un domeniu sau un post anume dintr-o
organigram, ci la un nivel de natur organizaional i, mai mult, presupune i
include instruirea.
Proiectarea instruirii trebuie s in cont de aceste delimitri i, mai mult, s
rezolve problemele de natur conflictual posibile, din multitudinea crora cel mai
acut se manifest discrepana ntre ateptrile cvasimajoritii cursanilor, ateptri de
natura celor nscrise n tendina pragmatic, i posibilitile instituiei care sunt
majoritar de tendin ideal sau combinaie imperativ-ideal.
Cursanii solicit modele de aciune, machete de documente, abloane etc. pe
care instituia i corpul de instructori nu le pot oferi din cauza diversitii de condiii,
niveluri de competen i responsabilitate, situaii posibile etc. n care vor aciona
dup absolvirea cursurilor.
Mai mult dect acest aspect semnalat se cuvine a lua n consideraie lipsa unor
astfel de instrumente tip, fie din cauza imposibilitii elaborrii i aplicrii lor n
aceeai form pentru toi, fie din cauz c impunerea lor ar afecta unele din
principiile fundamentale pe care se ntemeiaz constituirea i funcionarea Sistemului
Naional de Management al Situaiilor de Urgen.
Pe de alt parte, ceea ce ine de educaie, respectiv de promovarea i
consolidarea unor valori i atitudini, a unor trsturi de personalitate compatibile cu
finalitile dorite n domeniu sunt i trebuie s fie o constant n toate proiectele
iniiate i susinute n domeniul formrii profesionale i pregtirii continue a
personalului cu atribuii n managementul situaiilor de urgen.
Dificultile de natura situaiilor i cerinelor menionate mai sus sunt
amplificate de calitatea de adult matur pe care o au toi cursanii notri, cu toate
caracteristicile psihice specifice vrstei bine consolidate i, mai ales cu exerciiul
accesului la actul decizional, dac nu efectiv, cel puin dorit productiv-creator, dar nu
suficient de creator raportat la tendina de conservare, de autoprotecie.
Ceea ce au de realizat absolvenii cursurilor pe care le proiectm i desfurm
nu poate fi nvat n totalitate n cadrul didactic creat; alte activiti nu trebuie avute
n vedere s fie nvate i exersate n cadru instituionalizat, pentru c ele se nva
ori automat, ori deliberat numai la locul de munc. Astfel, la niciun curs nu se poate
exersa cooperarea sau intervenia n diferite situaii dect la nivel principial, deoarece
nu pot fi constituite condiiile identice cu cele posibile n realitate. Chiar dac
scenariul este verosimil i jocul de rol bine pregtit, nvmintele nu sunt la fel de
valoroase pentru toi, fie i numai din cauz c toi cursanii unei grupe se pregtesc
310
pentru aceeai funcie i nu contientizeaz suficient responsabilitatea unei funcii pe
care o joac n cadrul aplicaiilor prevzute n procesul de instruire.
Pot fi evideniate o multitudine de alte asemenea dificulti; ele se gsesc
menionate n literatura de specialitate, fac obiectul analizelor desfurate n toate
instituiile de instruire i educare, dau natere la ntrebri i genereaz rspunsuri de
tot felul. Un astfel de rspuns ncercm i noi s gsim printr-o sistematizare pe care
o dorim adecvat instituiei noastre, a problematicii orientrii viitoare n proiectarea
instruirii n conformitate cu cerinele mecanismului comunitar european de
cooperare, domeniu complex i multilateral, domeniu n care flexibilitatea i
dinamismul trebuie s fie elemente directoare i din care s nu lipseasc:
diagnosticare tiinific a nevoilor de instruire, realizarea unui curriculum
compatibil cu cel european i acoperitor pentru nevoile specifice pe nivelurile de
responsabilitate din acre provin cursanii;
obiective clare, realiste; evaluarea gradului de realizare s fie integral
posibil i exprimabil cantitativ sau n comportamente uor i indubitabil de
apreciat;
instruire deschis spre valorile societii democratice, ancorat n prezent dar
ferm orientat ctre viitor;
abordare i generalizare a noilor tehnologii didactice adecvate instruirii
adulilor, cu accent pe dimensiunea participativ;
gndire i aciune constructive, novatoare, dezvoltarea i angajarea
realismului decizional, att pentru instructori, ct i pentru instruii, cu tot ce poate
ine de acest domeniu (echilibru dinamic ntre resurse i cerine, definirea corect a
restriciilor, limitelor, obstacolelor posibile), n condiiile unei autonomii funcionale
tot mai accentuate la nivelul instituiei de pregtire sau la nivel de responsabilitate
privind managementul situaiilor de urgen i problematica specific protecie civile
inclus sau care excede acestor situaii;
atenia permanent n domeniul proiectrii instruirii se cere a fi statuat
problematica reconstruirii relaiei instructor-instruit i a nscrierii acesteia pe
coordonate moderne, n care ponderea trebuie s-o aib activitatea celui instruit,
instructorul fiind preponderent mijloc prin care cel instruit realizeaz scopul
urmrit/cerut, n condiiile n care, din start, situaia real a instruitului (sub aspectul
capacitii de nvare, obiceiurilor, atitudinii fa de pregtire, valorilor,
personalitii, abilitilor relevante pentru obiectivele de realizat etc.) este diferit de
cea cerut.
Bineneles c se mai pot evidenia o mulime de alte aspecte. Dorim s
semnalm doar unul, pe care l socotim n egal msur i premis, dar i concluzie la
tema abordat: nu exist nimic stabilit definitiv n nvmnt, n instruire, n
managementul educaional n general; totul este permanent n schimbare, totul se
desfoar ntr-un mediu dinamic marcat de resurse limitate, dar cu cerine, sub
aspectul nevoii sociale, nelimitate.
311



NVMNTUL
PRIORITATE NAIONAL I INVESTIIE PE TERMEN LUNG

Comisar de poliie BOI CORNEL
Profesor la Catedra de Pregtire Juridic
coala de Pregtire a Agenilor Poliiei de Frontier Avram Iancu



coala de la Oradea formeaz ageni de poliie de frontier capabili s-i
ndeplineasc, la nivelul standardelor europene, atribuiile funcionale stabilite pentru
nivelul de baz al carierei de poliist de frontier.

Sarcinile colii:
Formarea de ageni de poliie de frontier, prin cursuri de zi cu durata de 2 ani
(n prezent 18 luni).
Perfecionarea pregtirii agenilor poliiei de frontier, prin cursuri de
specializare i perfecionare cu scoatere de la locul de munc, pe domenii ale
infracionalitii transfrontaliere.
Organizarea i desfurarea cursurilor de iniiere n carier a agenilor poliiei
de frontier provenii din poliiti de frontier angajai pe baz de contract sau din
surs extern.
Organizarea i desfurarea cursurilor i examenului de capacitate pentru
gradul profesional de agent ef.
La nevoie, poate organiza i desfura cursuri de formare a ofierilor de poliie
de frontier n rezerv.
Procesul de nvmnt este proiectat pentru a rspunde unitilor de
competen ale standardului ocupaional:
1. Verificarea documentelor, a mijloacelor de transport i a persoanelor n zona
de frontier/zona liber;
2. Observarea i rezolvarea conflictelor de frontier, conform competenelor;
3. ndeplinirea unor sarcini specifice pentru a preveni i combate criminalitatea
transfrontalier;
4. Folosirea i pstrarea armamentelor, muniiilor, autovehiculelor, tehnicilor i
propriului echipament;
5. Participarea la controlul vamal;
6. Folosirea cinilor de serviciu n ndeplinirea misiunilor;
7. Folosirea calculatorului i cercetarea bazei de date;
8. Comunicarea la locul de munc;
9. Lucrul n echip;
10. Planificarea propriilor activiti;
11. Reprezentarea i promovarea imaginii instituiei;
312
n perioada 14.11.200508.12.2005 s-a desfurat Cursul pilot de nvmnt
la distan privind Combaterea traficului cu autoturisme de lux furate, finalizat prin
examen de absolvire n 09.12.2005. La acest curs au participat 30 de ageni din cadrul
Poliiei de Frontier Romne.


Selecia cursanilor

Condiii:
cursanii s ocupe funcii din domeniul combaterii traficului cu autoturisme
furate;
cunotine minimale de utilizare a calculatorului i a softului specific
(Internet, Word, operaii cu fiiere);
posibilitatea de avea acces la un calculator conectat la Internet.
Aplicaia specializat a fost realizat de ctre specialitii n I.T. din coala
noastr n colaborare cu o firm de specialitate, iar agenii participani la curs au avut
acces la aplicaie prin pagina de Internet ,,www.avramiancu.ro, pe baz de cod de
utilizator i parol de identificare, acestea fiind transmise cursanilor, personal, prin
grija colii.
Participani la acest curs au avut acces la biblioteca virtual a colii, precum i
la bibliografia i documentaia creat de ctre profesorul manager al cursului, i au
putut purta un dialog permanent cu profesorul, n cadrul forumului de discuii al
aplicaiei. Sistemul a permis i evaluarea sumativ parial a cursanilor prin
intermediul unor chestionare, rspunsurile fiind transmise on-line.
Obiectivele didactice stabilite au fost ndeplinite n totalitate. Cursul i-a
dovedit eficiena, att n ceea ce privete nsuirea problemelor de ordin teoretic i
practic, ct i prin faptul c participanii nu au fost scoi de la locul de munc,
neafectnd astfel capacitatea operaional a structurilor operative. Au fost eliminate o
serie de cheltuieli materiale legate de cazare i hrnire a cursanilor. Chiar dac au
aprut unele mici disfuncii, acest sistem i-a dovedit eficiena, majoritatea
cursanilor manifestnd interes pentru aceast form de pregtire, obinnd rezultate
bune i foarte bune.
coala i-a propus dezvoltarea sistemului, elabornd oferte de cursuri pentru
anul 2006, astfel:
Combaterea traficului de armament, muniii i substane explozive;
Drept european i protecia juridic a drepturilor omului n activitatea
poliistului de frontier;
Poliistul de frontier poliist de proximitate.
Formarea unor ageni de poliie de frontier competitivi este un proces extrem
de complex, n care interacioneaz dinamic subsistemul resurselor umane
(cunoscutul binom profesor elev), subsistemul resurselor materiale (infrastructura
colar) i subsistemul managementului instituional i educaional.
Factorii de succes n formarea unor ageni de poliie de frontier care s
rspund profesionist promovrilor actuale i n perspectiva urmtorilor 30 de ani din
domeniul de competen al Poliiei de Frontier sunt urmtorii: selecie riguroas
313
utiliznd criterii adecvate, cadre didactice foarte bine pregtite i motivate,
infrastructur colar modern i un management instituional-educaional modern i
eficient.
Managementul modern trebuie, printre multe altele, s fie prospectiv i
proactiv.
Astfel am fost prima instituie de nvmnt din Ministerul Administraiei i
Internelor care am introdus n aria curricular disciplina Drept European pentru
Poliia de Frontier, am reconsiderat rolul i locul n procesul de nvmnt pentru
Tactica Poliiei de Frontier, Limbi strine i Informatic i comunicaii, am
asimilat imediat n coninutul nvmntului Manualul poliistului de frontier, n
scopul nsuirii graduale a aquis-ului comunitar.
Un rol deosebit n procesul de apropiere a instituiei noastre de nvmnt de
nivelul instituiilor similare din Uniunea European l-a avut stabilirea, de asemenea,
n premier, ncepnd cu anul 2002, de relaii parteneriale a Centrului de formare i
Perfecionare al Prezidiului Mitte al Poliiei de Frontier Federale Germane din
Eschwege i coala Medie de Ordine Public din Miskolc, Republica Ungar.
Printr-un parteneriat extrem de activ i intensiv, care a abordat sistematic
ntreaga arie a managementului educaional i instituional i n care a fost implicat
ntreg personalul colii, s-a realizat un transfer reciproc de expertiz, cu efecte
evidente asupra calitii produsului nostru finit, agentul poliist de frontier pregtit la
nivel european.
Aceste relaii parteneriale au permis, pe lng aspectele artate, ca ntreg
personalul didactic, precum i o mare parte din cel nedidactic, inclusiv un numr
important de elevi, s participe la cursuri, workshopuri, seminarii i vizite de
documentare desfurate n cel puin una din instituiile partenere.


Probleme concrete materializate n urma experienei acumulate prin
activitile de parteneriat cu rile din Uniunea European

ntocmirea unui caiet de stagiu al elevului, pe baza experienei maghiare, prin
care sunt stabilite sarcini concrete att elevilor, ct i tutorilor specialiti din
structurile operative, pe baza creia se face o evaluare precis a activitilor
desfurate de elevi pe timpul perioadei de stagiu;
s-a ntocmit un proiect de regulament al tragerilor, care schimb radical
condiiile de tragere, de la cele de tip militar, la cele de tip poliienesc (distane de
tragere reale, obiective de tragere prin care s se formeze deprinderi specifice
misiunilor poliieneti);
ntocmirea unui proiect de admitere n coal pe baza experienei germane
care se deosebete radical de sistemul actual, prin faptul c activitatea de recrutare a
candidailor se desfoar pe tot timpul anului de ctre de ctre specialiti n acest
domeniu;
amenajarea unui spaiu de simulare a aciunilor poliieneti, pe baza
experienei germane i ungare, care va fi finalizat pn la sfritul anului 2007;
restructurarea programelor colare i creterea ponderii edinelor n care se
folosesc metode activ-participative;
314
dotarea cu mobilier i calculatoare, donate de Poliia Federal din Germania,
n anul 2005;
specializarea a 4 profesori, prin cursuri de 1 la 3 luni, cu suportarea
cheltuielilor de ctre partea german;
perfecionare limba german 1 profesor;
intervenii poliieneti 2 profesori;
tactica poliieneasc 1 profesor;
participarea unor elevi ai colii, cu suportarea cheltuielilor de partea ungar,
la concursuri internaionale n urmtoarele state: Ungaria, Slovacia, Polonia.
De experiena partenerial cu Ungaria i Germania au beneficiat profesorii
colii i implicit elevii formai n cadrul colii, a cror pregtire rspunde cerinelor
integrrii Romniei n Uniunea European.
La nivelul instituiei, evalum atent i constant semnalele pe care beneficiarii
notri, structurile operative, ni le ofer cu privire la modul n care absolvenii notri
corespund exigenelor actuale i de perspectiv, obinnd astfel un feedback extrem
de important pentru munca noastr.
Este evident c nu s-a ajuns la aceste rezultate peste noapte, fiind nevoie de
timp i eforturi deosebite din partea tuturor. Am ncercat s devenim o organizaie
care, evalund critic prezentul i prospectnd atent provocrile viitorului, n via i
evolueaz permanent.
Astfel, suntem prima coal care a identificat nevoile de instruire i prin
acestea a proiectat coninutul nvmntului, pornind de la standardul ocupaional i
elementele de competen ale nivelului de baz al carierei profesionale a agentului
Poliiei de Frontier. Prin aceasta am depit etapa ar fi bine s tie, trecnd la
etapa trebuie s tie n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare,
fapt ce a permis formarea de ageni cu temeinice cunotine i deprinderi de
specialitate i juridice, capabili s comunice eficient n patru limbi strine, fr
complexe n fata unui computer.
Asigurm un caracter practic-aplicativ procesului de nvmnt, prin
valorificarea potenialului de nvmnt, prin valorificarea potenialului rezultat din
locaia colii la o frontier extrem de activ, precum i prin aezarea pe baze noi a
stagiului de practic desfurat la toate frontierele.
Utilizm pe scar larg metodele activ-participative i intensive de nvmnt
i acionm n limita posibilitilor pentru modernizarea i dezvoltarea bazei
materiale a nvmntului.
Marea noastr problem, singurul domeniu n care nu suntem la nivelul
instituiilor similare din statele Uniunii Europene, este legat de starea infrastructurii
imobiliare i nivelul dotrii cu mijloace tehnice. Din fericire, lucrurile ncep s se
schimbe, sperm radical, odat cu demararea ncepnd din acest an a programului de
reabilitare. La sfritul anului 2007 vom putea s primim cu fruntea sus orice
reprezentant din instituiile i statele partenere i sub acest aspect.
315



EDUCAIA EUROPEAN, DE LA VORBE LA FAPTE

Jurist DAN SNDULESCU
Autoritatea Naional de Tineret
Agenia Naional pentru Sprijinirea Tinerilor
Direcia de Informare i Consultan pentru Tineret



Misiunea Uniunii Europene este de a organiza relaiile dintre statele membre i
popoarele acestora, ntr-o manier coerent, avnd drept suport solidaritatea.
Uniunea European nu este o federaie de state i nici o simpl organizaie de
cooperare ntre guverne. Suveranitatea Statelor Membre este pus la comun, astfel
nct ctigul de putere i influena mondial pe probleme specifice i de interes
comun, s se amplifice peste limitele pe care le-ar fi avut oricare din aceste state luate
separat.
Uniunea European este, din acest punct de vedere, unic.
Obiectivele Uniunii Europene sunt:
s promoveze pacea, securitatea i dezvoltarea durabil, protecia drepturilor
omului i ale copilului, eradicarea srciei;
s asigure cetenilor ei un spaiu de libertate, securitate i justiie fr
frontiere interne;
s promoveze dezvoltarea trainic a Europei, creterea economic durabil i
echilibrat, economie social de pia, protecia mediului, solidaritate ntre Statele
Membre n diversitate cultural i lingvistic:
s afirme identitatea Uniunii Europene pe scena internaional;
s combat excluderea social i discriminrile promovnd justiia i
protecia social;
s instituie cetenia european, care dei nu o nlocuiete pe cea naional,
confer drepturi civile i politice n baza dreptului comunitar, cetenilor europeni.
Aciunile de promovare a ceteniei europene ntre 2007-2013 se vor referi la
patru direcii:
tineret;
cultura;
media;
participare civic.
La 29 octombrie 2004 a fost semnat la Roma, Tratatul de instituire a unei
constituii pentru Europa, adoptat de ctre Consiliul European la Bruxelles pe data
de 17-18 iunie 2004, dup 54 de ani de la semnarea Tratatului CECO la Paris i 47 de
ani de la semnarea Tratelor CEE i Eurotom, la Roma.
La Titlul I art. 8, sunt prezentate simbolurile Uniunii Europene, astfel:
Drapelul Uniunii reprezint un cerc cu dousprezece stele aurii pe fond
albastru;
316
Imnul Uniunii este extras din Oda Bucuriei: din Simfonia a IX-a de
Ludwig van Beethoven;
Deviza Uniunii este Unitate prin diversitate;
Moneda Uniunii este euro;
Ziua Europei se srbtorete la 9 mai n ntreaga Uniune.

O dat cu semnarea noului Tratat se depete formal ncadrarea de organizaie
internaional atribuit de-a lungul a peste 50 de ani de istorie, Comunitii Europene.
Tratatul constituional va intra n vigoare dup ratificarea sa de ctre toate
statele membre. Se avanseaz ca ipoteza de lucru, data de 1 noiembrie 2006, dar
exist i o declaraie anexat Tratatului, care precizeaz c dac la doi ani dup
semnarea acestuia, el a fost ratificat doar de 4/5 din statele membre, atunci Consiliul
European se va sesiza asupra acestei probleme.
O dat ratificat i intrat n vigoare, Tratatul de instituire a unei Constituii
pentru Europa va reprezenta o baz juridic de lucru pentru arhitectura Uniunii
Europene de mine.

Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii
Popoarele Europei stabilind ntre ele o uniune din ce n ce mai strns, au
hotrt s mprteasc un viitor bazat pe valorile comune, indivizibile i universale
ale demnitii umane, libertii, egalitii i solidaritii n contextul democraiei i
statului de drept.
n acest scop a fost lansat o Cart care consolideaz protecia drepturilor
fundamentale ale omului, n spiritul evoluiei societii, a progresului social i a
dezvoltrii tiinifice i tehnologice. Beneficiul acestor drepturi implic
responsabiliti i ndatoriri att fa de teri, precum i fa de comunitatea uman
prezenta i viitoare, n general.
Libertatea de exprimare i de informare, Libertatea artelor i tiinelor, precum
i Dreptul la educaie, sunt domenii n care Uniunea poate decide s desfoare o
aciune de sprijinire, de coordonare sau complementar.
Referitor la educaie, acest drept este garantat, precum i accesul la formare
profesional i continu, incluznd i posibilitatea de a urma gratuit nvmntul
obligatoriu.
Uniunea contribuie la dezvoltarea unei educaii de calitate prin ncurajarea
cooperrii ntre statele membre, respect pe deplin responsabilitatea acestora n ceea
ce privete coninutul nvmntului i organizarea sistemului educaional, precum i
diversitatea lor cultural i lingvistic.

Aciunea Uniunii vizeaz s dezvolte dimensiunea european a educaiei, mai
ales prin nvarea i difuzarea limbilor statelor membre.
De asemenea:
s stimuleze mobilitatea studenilor i profesorilor, inclusiv prin
recunoaterea diplomelor universitare i a perioadelor de studii;
s promoveze cooperarea ntre unitile de nvmnt;
s ncurajeze schimburile de tineri i formatori socio-educativi;
s ncurajeze dezvoltarea nvmntului la distan;
317
s dezvolte dimensiunea european a sportului.
Pentru a contribui la realizarea acestor obiective, legea sau legea-cadru
european prevede aciuni de ncurajarea, excluznd orice armonizare a legilor i
regulamentelor statelor membre. Ea este adoptat dup consultarea Comitetului
Regiunilor i a Comitetului Economic i Social.

Integrarea Romniei n Uniunea European
Ateptri privind direcia de evoluie a societii

Indicatorii statistici ai sistemului de nvmnt, pun n eviden evoluii
contradictorii n ceea ce privete sistemul de educaie i dinamica acestui sistem.
Aprecierile pozitive ale tinerilor n privina colii, se refer la rolul acesteia n
formarea unei culturi generale n proporie de (43%) i doar (29%) n ceea ce privete
pregtirea pentru via.
Cele mai favorabile aprecieri se refer la organizarea de activiti extracolare
i la capacitatea colii de a rspunde nevoilor de pregtire pentru piaa muncii (25%).
Tinerii i doresc s urmeze ndeosebi cursuri de instruire cu adresabilitate
practic: limbi strine (29%), calculatoare (29%), contabilitate (10%).
Competenele considerate utile n obinerea unui loc de munc mai bun, sunt n
primul rnd: abilitatea de a utiliza calculatorul (72%), cunoaterea unei limbi strine
(69%), cunotine temeinice ntr-un domeniu de activitate (54%).
Comparativ cu anul 2004, n prezent se constat o cretere a interesului
tinerilor pentru aceste abiliti i aptitudini. Desigur c nu este ntmpltor i este n
strns legtur cu contientizarea pe scar larg a procesului de integrare i deci a
asumrii unor responsabiliti.

ncrederea tinerilor n Uniunea European
Pe ansamblu, integrarea n Uniunea European, se bucur de o imagine
pozitiv n rndul tinerilor, majoritatea acestora (68%) consider c aderarea
Romniei este un lucru bun.
Analiznd rspunsurile n funcie de variabilele demografice a rezultat ca
tinerii care tind s considere integrarea ca ceva pozitiv sunt:
cei cu vrste ntre 1519 ani (n comparaie cu cei din grupa de vrst 2024 ani);
cei de naionalitate romn (n comparaie cu cei de naionalitate maghiar);
cei din mediul rural;
cei din Muntenia i Moldova.
Cei care privesc integrarea ca pe ceva negativ, au preponderent urmtoarele
caracteristici:
sunt din mediul urban;
locuiesc n Dobrogea sau Banat;
sunt cstorii (s-a comparat cu cei necstorii).
n fine, segmentul celor indifereni sau fr o prere format este mai mare n
rndul fetelor, al celor de 2024 de ani, al celor de etnie maghiar, cu domiciliul n
Transilvania.
Aproape jumtate dintre tineri (46%) privesc cu speran intrarea n U.E., n
timp ce mai mult de o treime au sentimente amestecate (i speran i ngrijorare).
318
Observm o diferen semnificativ ntre ponderea celor care vd integrarea ca pe un
lucru bun (peste dou treimi) i cei care sunt ncreztori n ce va aduce aceasta
(aproape jumtate dintre tineri). Probabil c este avut n vedere o perspectiv pe
termen n lung (global) n primul tip de evaluare i una pe termen scurt/mediu n al
doilea.
Profilul tinerilor eurooptimiti (care vd integrarea Romniei mai degrab cu
speran) se prezint n felul urmtor:
sunt biei;
cu vrste ntre 1519 ani;
cu nivel de educaie mai redus (coal general sau profesional);
locuiesc n mediul rural;
i preponderent n zonele Moldova, Muntenia, Oltenia, Transilvania i
Bucureti.
Cei care sunt ngrijorai de integrarea n Uniune sunt mai ales:
tinerii de peste 20 de ani;
cstorii;
din zona Dobrogea sau Criana-Maramure.

Optimismul deosebit de mare al tinerilor romni reiese i n urma comparrii cu
media rspunsurilor n cazul: UE-25 (cele 25 state membre al UE), UE-15 (primele
15 state), respectiv NSM (noile state membre):
Astfel, romnii se dovedesc a fi printre cei mai optimiti din Europa, cel puin
la nivelul tineretului, 68% declarnd c integrarea Romniei este un lucru bun, spre
deosebire de media celorlalte state: cca. 55%. Doar n Irlanda, Olanda, Luxemburg i
Spania, ponderea aprecierilor pozitive este mai mare. n ceea ce privete ns
capitalul de speran, se observ pe de o parte c tinerii romni sunt mai puin
ncreztori (47%) dect populaia romn n ntregul ei (62%), iar pe de alt parte c
se situeaz sub capitalul de ncredere investit de populaia noilor state membre
(NMS): 52%. Doar media primelor 15 state membre este mai sczut: 40%.
Pesimismul cu privire la procesul integrrii este mai degrab ndreptat spre
capacitatea rii noastre de a face fa cerinelor Uniunii, dect spre Uniunea
European nsi. Astfel, dac dou treimi din tineri (68%) declarau c integrarea este
un lucru pozitiv, n schimb, numai o treime dintre acetia (36%) mai apreciaz c
Romnia este suficient sau foarte pregtit pentru a ptrunde n UE.

Ca membr a Uniunii Europene, Romnia va avea drepturi, dar i
responsabiliti. Ambele reprezint aspecte ale unui contract fundamentat de
principiul reciprocitii. Semnificaiile pe care tinerii le acord acestora sunt n
direct legtur cu ceea ce ei au considerat a fi atuurile Romniei i punctele ei slabe,
n procesul de integrare.
Tinerii au amintit c nivelul salarial foarte sczut raportat la preurile existente
n Romnia este principalul motiv de nemulumire pe care romnii l au. Cu toate
acestea, ei au invocat acest aspect ca un atuu al Romniei, imediat dup aderare,
gndindu-se la unul (sau singurul) din efectele benefice ale acestei situaii, n fond
negative: salariile mici vor transforma Romnia ntr-o nou pia de producie
pentru investitorii strini. Dar, i n acest caz, dublul discurs nsoete instabilitatea
319
atitudinal, de altfel inerent unei situaii nefamiliare: nainte de aderare nc mai
ndrznim s fim optimiti - au susinut tinerii, discrepana dintre Romnia i
Europa va exista n continuare, iar n Romnia vor crete nemulumirea i
confuzia.

Ce alte atuuri are statul romn n procesul de integrare? Unii tineri au remarcat
imediat, ironic: Alte?! s rmnem la atuuri. i au susinut c Romnia nu are
niciun punct forte n acest proces. Alii au amintit generic, schimbrile din practica
legislativ i ndeplinirea anumitor cerine din partea CE. La fel, nvmntul a fost
amintit, datorit complexitii i tendinei ctre perfecionare, cu meniunile c ar
trebui pus mai mult accent pe practic i c profesorii trebuie s se adapteze noului
sistem de predare-evaluare a cunotinelor pe care tinerii au nevoie s le nsueasc n
procesul educaional.
Principalele puncte slabe ale statului romn sunt referitoare la inegalitatea de
anse i instabilitatea implicit.
Exist ns atuuri poteniale pe care statul romn ar putea s le foloseasc.
Generic vorbind vom fi un spaiu nou de exploatat, un fel de Americ de
descoperit pentru potenialul romnilor (pus n legtur cu tendina de
perfecionare mult amintit), pentru tradiiile i relieful care pot dezvolta turismul,
pentru bogiile naturale.
Ce-ar trebui schimbat ns pentru ca Romnia s fie, din toate punctele de
vedere, parte a Uniunii Europene? Toate evocrile tinerilor fac referire la aciuni ale
instituiilor statului, n principal, dar i ale celor neguvernamentale, n cel de-al doilea
plan. Aceste aciuni au legtur cu gestionarea resurselor, de la dezvoltarea
infrastructurii la comunicare ntre ceteni i implicarea acestora n rezolvarea
problemelor comunitii. Mai este menionat necesitatea unor aciuni care s
determine creterea empatiei cetenilor din statele actuale membre ale UE fa de
noii venii.
Toi tinerii cu care s-a discutat despre semnificaiile pe care le acord aderrii
Romniei la UE au considerat c romnii vor simi un oc dup aderare, n special din
cauza noilor aspecte economice i n condiiile n care, n prezent, acetia ncearc s
supravieuiasc. Spaiile sociale cele mai sensibile la schimbare vor fi, dup prerea
lor, cele din rural, dar i cele care nglobeaz pensionarii, omerii, unii muncitori.
Este specificat faptul c majoritatea oamenilor de rnd nu tie ce nseamn statul
romn, cu att mai puin Uniunea European, fiind nepregtit pentru aceast
schimbare.
ns, pe de alt parte, pentru anumite categorii de tineri i n primii ani imediat
dup aderare vor exista spaii noi i oportuniti, aa cum s-a ntmplat cu generaiile
din anii 90.
Cu toate acestea i n ciuda contientizrii efectului benefic pe termen lung,
majoritatea tinerilor au amintit c romnii sunt stui de sacrificii despre care li se
vorbete i pe care au fost nevoii s le fac n aceti ultimi 16 ani, sintagma
generaii de sacrificiu devenind la fel de non-grata, ca i situaia pe care o descrie.
n aceste condiii, aderarea Romniei la Uniunea European este o etap
istoric necesar romnului de rnd sau doar hotrt de politicieni? Da, ct vreme
se dorete un nivel de trai decent pe care majoritatea europenilor l au. Da, ct vreme
320
cultura care ne reprezint structureaz elemente specific europene de la obiceiurile
nescrise, la codurile legislative. Sau ct vreme n evocarea apartanenei la umanitate
ne situm n sfera continental-european. Parafraznd o parte din discuiile cu tinerii,
dar i atmosfera instituit odat cu acestea, participm la o evoluie, la o dinamic
social care nu ntotdeauna are legtur cu cea din Uniunea European.


CONCLUZII

Se poate spune, ca o concluzie general, c tinerii romni manifest o
deschidere tot mai puternic spre lumea european, lucru sesizabil att la nivelul
contiinei acestora, prin importana acordat procesului de integrare, ct i la nivelul
stilurilor de via pe care ei le adopt, fie c vorbim de intensificarea mobilitii i a
experienelor interculturale, fie de creterea accentului pe tehnologiile informaiei i
comunicaiilor. Se poate observa, n anul 2006, o cretere a euro-optimismului n
rndul tinerilor, mai ales n ceea ce privete investiiile strine, numrul locurilor de
munc i veniturile.
Aceast constatare este ntrit i de sentimentele cu care tinerii privesc spre
integrarea Romniei, majoritatea considernd-o un lucru bun, iar aproape jumtate
dintre ei investind speran n acest proces.
Dei nu remarcm o preocupare constant fa de procesul integrrii, totui,
tinerii romni manifest ncredere n viitorul european al Romniei, ntr-o proporie
covritoare de aproape 70% i, de asemenea, privesc cu optimism i speran acest
proces n proporie de aproape 50%.
n contiina noii generaii, procesele care urmeaz s aib loc n Romnia o
dat cu integrarea european, vor fi pozitive n majoritatea lor. Astfel, sunt date ca
aproape sigure: creterea investiiilor (80%), a locurilor de munc (64%), a
veniturilor (63%), dar i a preurilor (79%).
Tot legat de participarea sczut a tinerilor din Romnia, mai remarcm
impactul redus al programelor europene n rndul acestora att la nivel de vizibilitate,
ct i de beneficiu direct.
Astfel, n afar de programul SAPARD, despre care tinerii au auzit n proporie
crescut (60%), n rest, programele de tineret au avut un ecou mai degrab sczut, n
contiina a mai puin de o treime din tineri, cum ar fi: SOCRATES (28%),
LEONARDO DA VINCI (22%), TINERET (18%), serviciul EURODESK (6,5%).
Cu toate acestea, se poate constata o cretere semnificativ a vizibilitii acestor
programe din 2001 pn n 2006, aa cum este cazul Programului TINERET
cretere de la 4% n 2001 la 18% n 2006, respectiv a serviciului EURODESK
cretere de la 2,5 % n2001 la 6,5% n 2006. Totui, n ciuda creterii vizibilitii,
participarea direct a tinerilor se menine la un nivel foarte sczut: sub 1% dintre
tineri au beneficiat de astfel de programe.

Sursa: Eurobarometrul 64/2005, Eurobarometrul 65/2006, ANT/ANSIT 2006
321



EVALUAREA I DOCIMOLOGIA. FORME, METODE I
PROCEDEE DE EFICIENTIZARE
A APRECIERII PERFORMANELOR CURSANILOR

Comisar-ef dr. LAZR TEOFIL
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



Evaluarea colar un proces integrat n structura activitii didactice

Definirea evalurii
Teoria i practica pedagogic propun astzi o multitudine de abordri ale
evalurii colare, a cror analiz scoate n eviden transformri importante ale
conceperii i punerii n aplicare a acestui demers. Esena schimbrilor petrecute n
ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i astzi deriv din aceea c
evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a
procesului de nvare i jalon al acesteia.
Sistemul tradiional de evaluare este centrat pe indivizi pe care i noteaz, i
judec i i clasific unii n raport cu alii la diferite niveluri de instrucie i de merit,
n opoziie cu acesta, evaluarea modern este prin excelen formativ, integrat
procesului de nvare.
Dup aprecierea specialitilor n domeniu, conceptul care a modificat ntreaga
pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat nc resursele este cel de
evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a
elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale.
Din aceast perspectiv, nsei funciile actului evaluativ se modific
fundamental. Acestea se concretizeaz n:
Funcia descriptiv: Tu eti aici...
Funcia diagnostic: Pentru c ai aceste lacune...
Funcia prognostic: Ai putea urma...
Observm c n aceast viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare:
iniial, formativ, sumativ sunt sau ar trebui s fie ntr-o strns complementaritate.
Evaluarea iniial nu mai are funcia de control. Ea devine descriptiv (Tu
eti aici...) i servete ca baz de comparare pentru evalurile ulterioare. Rolul ei
principal este acela de a motiva, de a stimula i, mai ales de a indica programul ce
trebuie urmat n etapa ulterioar de instruire a elevului.
n virtutea aceluiai mod de a gndi i a aciona, evaluarea formativ devine un
mijloc de formare a elevului, fcnd parte integrant din procesul de nvare.
Evaluarea formativ este mai mult dect o tehnic: este o stare de spirit. n accepiune
modern, evaluarea nu mai trebuie neleas ca o etap supraadugat sau suprapus
procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice.
322
Integrarea organic a evalurii n structura activitii didactice de ctre
concepiile pedagogiei moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia,
sitund-o ntr-o poziie-cheie n procesul instructiv-educativ.
Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a
valorii. A evalua nseamn, ntre altele, a emite judeci de valoare, ceea ce
presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
Etimologic, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare, n funcie de
anumite criterii precise, cu privire la un lucru i proprietile acestuia; a determina
valoarea unei performane etc.
n ceea ce privete nvmntul, evaluarea dobndete o anumit specificitate,
avnd n vedere faptul c activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i
raportat la un sistem de valori ale culturii, ale tiinei, literaturii i artei, ale filosofiei
i moralei, ale calitii umane i sociale. Cu alte cuvinte, nvmntul i declar n
mod clar preferinele pentru un anumit sistem de valori, i justific opiunile n
raport cu anumite valori traduse n obiective.
Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul fiin
uman n devenire , s le integreze n structurile sale de cunoatere i simire, n
conduita personal. Sunt vizate, cu alte cuvinte, aspectele intelectuale, afectiv
atitudinale i acionale ce vor da profil personalitii elevului.
Privit dintr-o asemenea perspectiv, specialiti de prestigiu atrag atenia
asupra faptului c cele mai bune strategii de evaluare ar putea s-i piard raiunea
de a fi, eficacitatea lor, dac vor pierde din vedere scopurile interne ale evalurii
(prioritar educative), adic inteniile generale care stau la baza acestei activiti i
principiile care o regleaz.

Schimbare de paradigm: de la evaluare la activitate evaluativ
Schimbrile de optic privind abordarea teoretic i practic a evalurii sunt
att de puternice nct se propune, n lumea tiinific, o schimbare de paradigm, i
anume se solicit nlocuirea conceptului de evaluare cu cel de activitate
evaluativ.
Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de
nvare, intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare
a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar.
Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de control al
nsuirii cunotinelor la conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii, ct, mai
ales, a proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a
transmiterii cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor i a tiinei de a
deveni.
Aceast schimbare de optic i de metodologii este asociat cu o schimbare
fundamental de concepie pedagogic ce s-a produs n ultima vreme.
La ora actual, dar mai ales n perspectiv, evaluarea intereseaz cercettorii,
specialitii, din ce n ce mai puin din perspectiva msurrilor i a rezultatelor brute i
din ce n ce mai mult din punctul de vedere al procesualitii sale, al funcionrii i al
rolurilor pe care le joac diferii actori.
Ceea ce este cert astzi n domeniul evalurii este faptul c asistm la dezbateri
temeinice care trdeaz un proces de mbogire a acesteia i tranziia de la
323
manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe nvarea
de ctre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea i pe autoreglarea
cunoaterii.

Paradigma docimologic i evoluia sa
Docimologia, aa cum afirm profesorul Ion T. Radu, deriv din grecescul
dokime, care nsemna prob de ncercare. Din aceeai familie de cuvinte este i
dokimasticos", devenit docimastic i nsemnnd studiul tehnicilor de examinare i
aptitudinea de a examina, n acest sens se vorbete de pregtirea docimastic a
cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare.
Termenul de docimologie a fost avansat de Henri Pieron n 1923, care
propunea urmtoarea definiie: Docimologia desemneaz studiul sistematic al
examenelor (moduri de notare, variabiliti inter-individuale i intra-individuale ale
examinatorilor, factori subiectivi etc.).
Din punct de vedere istoric, punctul de plecare n cercetarea asupra evalurii a
fost reprezentat de critica notelor la bacalaureat n Frana. Laugier i Weinberg
(1938), apoi Pieron (1963) au artat c examinatorii nu exprim cu toii aceleai
exigene i nu folosesc aceleai principii i metodologii. Diferenele nregistrate la
probele scrise, chiar la disciplinele exacte, cum ar fi matematica, ntre mediile
diferitelor comisii i examinatori erau destul de mari. Aceste diferene erau i mai
mari la probele orale.
Concluziile au condus la ideea c reuita sau eecul unui candidat la un examen
depind n mare msur de ntmplare. De asemenea, s-a constatat c notele acordate
zilnic elevilor sunt afectate, influenate de diveri factori subiectivi. Asemenea
constatri au motivat i stimulat cercetrile n domeniul metodologiei evalurii, n
sensul devenirii acestora mai fiabile i mai raionale.
Dup decenii de cutri, trebuie s admitem c nici astzi evalurile cadrelor
didactice nu sunt foarte juste, exacte i echitabile.
Gilbert de Landsheere (1979) adaug, la sensul iniial al docimologiei, studiul
comportamentului examinatorilor i examinailor, ceea ce nseamn extinderea
problematicii acesteia asupra repercusiunilor psihologice ale evalurii.
Izvort din dorina de a face evaluarea mai exact din punct de vedere
tiinific i mai echitabil din punct de vedere moral, docimologia clasic se interesa
n mod deosebit de probleme de fidelitate, validitate i sensibilitate a acestei
activiti. De la sensul su iniial, centrat pe studiul comportamentelor evaluatorilor
i examinailor, orientat spre asigurarea fidelitii i fiabilitii evalurilor,
paradigma docimologic a parcurs un drum sinuos dar sigur.
Concepiile care au jalonat acest drum i care s-au succedat n timp pot fi
dispuse astfel:
evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i
de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii
dup nivelul lor de reuit;
evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s
furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu
atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii
de ameliorare;
324
evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai
decizional", ci i informaional". Ea are ca scop s ofere elevului informaii
suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita i ameliora
nvarea;
evaluarea contientizat, care este n dezvoltare i are la baz evoluiile
recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii
n procesul de nvare.

Concluzii
Din analiza definiiilor evalurii putem desprinde cteva concluzii:
Nu trebuie s confundm msurarea cu aprecierea; pentru a aprecia, este
necesar explicitarea criteriilor i a scopurilor evalurii.
Evaluarea const n a transpune produsele colare ale elevilor (domeniul de
plecare) ntr-un sistem de note sau calificative (domeniu de sosire). Nu trebuie s
confundm msurarea cantitii cu aprecierea calitii. Problematica evalurii se pune
n termenii necesitii de a furniza diverselor tipuri de destinatari o imagine a
competenelor elevului, pornind de la performane fragmentare. Concret, ameliorarea
evalurii trece printr-o mai bun alegere a situaiilor reprezentative ale competenelor.
Instrumentele de evaluare trebuie s corespund obiectivelor pedagogice.
Nici o form de evaluare nu este suficient de una singur pentru a acoperi natura att
de divers a achiziiilor colare.

Evaluare tradiional evaluare modern; analiz comparativ
Vom ncerca n continuare s concretizm cteva deosebiri dintre evaluarea
tradiional i evaluarea modern, identificnd, fr pretenii de exhaustivitate,
notele lor caracteristice.
Dorim, de asemenea, s facem precizarea c evaluarea tradiional i
evaluarea modern nu sunt net separate n timp i nici n practica colar de zi cu
zi. Ele coexist n spaiul colar. Ceea ce vrem s subliniem este faptul c realitatea
colar actual din multe sisteme de nvmnt, inclusiv din cel romnesc,
demonstreaz opiunea evident pentru o evaluare modern, centrat pe competene,
pe procesele cognitive ale elevului, dar i pe alte componente ale personalitii.
Putem vorbi de triumful ideii de evaluare modern doar n ultimul deceniu i
jumtate. Practica colar nsi promoveaz evaluarea centrat pe procesul nvrii,
pe cogniie i metacogniie. Trebuie s ne amintim c numeroase lucrri de
specialitate defineau nc din anii '80 evaluarea ca fiind activitatea de msurare i
apreciere a rezultatelor elevilor, dar i a proceselor care au condus la acele
rezultate. Prin urmare, dei ideea are o oarecare istorie, practica abia ncepnd din
anii '90 s-a ocupat n mod deosebit de materializarea acesteia.

Evaluarea tradiional
Expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-
un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire.
Aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de
activitatea de predare-nvare. Aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o
evaluare sumativ.
325
Este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, avnd controlul
continuu al nvrii colare. Se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor)
evaluare comparativ.
Nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev.
Selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat:
atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc.
Este centrat pe cunotine.
Notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare.
Este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor.
Evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz
conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se
comunic elevilor.
Incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere, dei de multe ori criteriile
sunt insuficient definite sau confuze etc.

Evaluarea modern
Este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor.
Nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii
unor decizii i msuri ameliorative.
Pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare.
Acord preponderen funciei educative a evalurii, ncearc s devin o
interogaie global, preocupat de promovarea aspectului uman n general.
Acoper att domeniile cognitive, ct i pe cele afective i psihomotorii ale
nvrii colare. Se ocup att de rezultatele colare, ct i de procesele de predare i
nvare pe care le implic. Se constituie parte integrant a procesului didactic, nu
mai este privit din exteriorul acestuia.
Dezvolt tot timpul o funcie de feedback pentru elev. Tinde s informeze i
personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse,
asupra eficienei activitii didactice, i asum un rol activ, de transformare continu
a proceselor de predare i de nvare, de intervenie formativ. Devine un proces
continuu i integrat organic procesului de instruire.
Evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului
nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia.
Evalueaz elevii n raport cu o norm, avnd criterii dinainte formulate.
Aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat.
Solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea
gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete.
Vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar
(competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare
social).
Centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe
cele negative. Elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional
care are la baz un contract pedagogic etc.
Ofer transparen i rigoare metodologic. Caut s aprecieze i eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare etc.
326
Capcanele evalurii astzi
Evoluiile teoriei i practicii educaionale sunt complexe i pluridimensionale.
Ele penduleaz ntre dorina de a face din evaluare o activitate pus n slujba unei
nvri mai eficiente i contestarea ei n totalitate. Sunt specialiti care formuleaz
destul de tranant urmtoarea ntrebare: Trebuie neaprat s evalum? Cnd este
rostit o asemenea ntrebare se face trimitere la numeroasele drame i suferine ale
elevilor, absolvenilor, familiilor provocate de mania de a evalua.
La polul opus se afl adepii ideii care evideniaz rolul evalurii n procesul de
nvare i sintetizeaz esena evoluiilor teoriei i practicii educaionale actuale.
Acetia consider c esena jocului nu este de a msura, de a privi inta, de a o pune
sub lup, ci de a avea feedback asupra aciunii instructiv-educative cotidiene n raport
cu inteniile sau proiectele.
n esena ei i n accepiunea ei actual, evaluarea poate i trebuie s fie n
slujba unei aciuni mai eficiente pentru a o conduce mai bine.
Pentru a realiza acest deziderat ns, evaluatorul trebuie s evite urmtoarele
capcane:
Capcana obiectivitii exagerate. Evaluatorul trebuie s in seama de faptul c
evaluarea este o lectur orientat. El nu trebuie s uite c demersul su nu poate fi
asemnat cu prinderea/apucarea unui obiect concret i msurarea lui cu ajutorul
unui instrument (metru, cntar etc.) dup anumite dimensiuni obiective (lungime,
greutate etc.), n cazul evalurii estimative i nici cu emiterea unei judeci asupra
acestui obiect de evaluat prin referin la norme sau criterii care l transcend (n cazul
evalurii interpretative/apreciative).
Capcana autoritarismului, n anumite contexte evaluatorul abuzeaz de
puterea sa i ca atare substituie funciile specifice ale unei evaluri normale cu alte
funcii nespecifice, cum ar fi, spre exemplu, meninerea ordinii i disciplinei etc.
Capcana tehnicist. Unii evaluatori i chiar factori de decizie, instituii
specializate acrediteaz ideea potrivit creia dificultile evalurii pot fi rezolvate
prin punerea n practic a soluiilor pur tehnice, c e suficient s dobndeti
competene pentru a deveni un bun evaluator.
Sunt predispui s pice n aceast capcan tehnicist specialitii i cei care
dein temporar anumite funcii, venii pe trmul pedagogiei, n spe al evalurii, din
alte domenii i care nu ajung s neleag evaluarea ca pe o stare de spirit, nu dein
cultura evalurii despre care vorbete pedagogia modern. Acetia sunt tributari, n
continuare, unei culturi a controlului, a examinrii.
Capcana interpretrii livreti, ad literam". Este vorba de evaluatori care cred
n posibilitatea de a ti totul despre evaluare i care se consider pregtii s
interpreteze, s desprind sensul i semnificaia oricrei situaii evaluative.

Calitile i competenele unui bun evaluator
A nelege exigenele i limitele statutului su funcional aceasta este, se
pare, calitatea cea mai important, de baz a unui evaluator n condiiile
nvmntului modem.
Specialiti de prestigiu n domeniu scot cu pregnan n eviden necesitatea
promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n context cotidian (i nu
numai). Lucrrile de specialitate abund n referiri la cerina de a nlocui mentalitatea
327
clasic a profesorului ca examinator, care la or trebuie s asculte, cu o mentalitate
a cadrului didactic cu rol de comunicare, de dirijare a nvrii, de asigurare a
feedbackului. Aceasta nseamn a nlocui cultura tradiional a controlului, a
examinrii, a verificrii cu o cultur modern, a evalurii.
n condiiile nvmntului modern, statutul funcional al cadrului didactic
este asemntor cu acela al unui navigator, care nu este dect un auxiliar n
conducerea unui proces.
Ce trebuie s fac navigatorul i ce trebuie s fac evaluatorul?
Navigatorul trebuie s stpneasc competene precise: s fac nodul, s
citeasc hrile, s foloseasc busola.
Dac am compara cu ceea ce trebuie s fac evaluatorul, am putea spune:
navigatorul trebuie s determine intele, evaluatorul trebuie s stabileasc
obiectivele;
navigatorul trebuie s stabileasc sistemele de reperare i de interpretare;
evaluatorul trebuie s stabileasc modelele competenei cognitive;
navigatorul trebuie s recunoasc i s utilizeze instrumente adecvate;
evaluatorul trebuie s construiasc dispozitive i instrumente de msurare, de
interpretare, de comunicare a rezultatelor etc.
navigatorul trebuie s-i cunoasc bine locul, care nu este dect acela al unui
auxiliar n slujba bunei desfurri a procesului.
Din acest motiv el are nevoie mai mult de virtui dect de competene, n ceea
ce-l privete pe cadrul didactic, acesta trebuie s manifeste:
sobrietate, pentru a se proteja de ameeala puterii pe care o are ca evaluator;
respect fa de ceilali (elevi, colegi etc.);
modestie, pentru a se proteja de ambiii i slbiciuni i pentru a se centra pe
cerinele impuse de a ti, a nelege, a modela.

Reguli fundamentale ale demersului evaluativ
n contextul evalurii moderne, evaluatorul trebuie s respecte cteva reguli
simple, dar foarte importante.
Iat cteva:
s fie capabil s citeasc i s interpreteze mesajul educaional, care are
multiple semnificaii;
s precizeze ntotdeauna intenia dominant a activitilor evaluative pe care
le realizeaz;
s plaseze evaluarea n serviciul unei mai bune gestionri a activitii
instructiv-educative; s-i pun de fiecare dat ntrebarea: care este utilitatea
activitii de evaluare pe care o realizeaz;
s se ntrebe de fiecare dat: care sunt capcanele specifice care l pndesc i
pe care trebuie s le evite;
s tind spre semnificaia i economia mijloacelor de evaluare folosite;
s evite redundana etc.

Evoluia practicilor evaluative
Evaluarea prin competene este ultima ntre practicile care s-au succedat n
organizarea nvmntului, a planurilor i programelor colare. Ocupndu-se de
328
locul noiunii de competen n evaluare, J.M. De Ketele afirm c pentru a nelege
mai bine aportul acestei noiuni la practicile evaluative, este necesar analiza
tabloului evoluiei concepiilor care au stat (i stau nc) la baza programelor de
studiu i a evalurii.
n timp, dar nu neaprat consecutiv, ci uneori chiar paralel, n organizarea i
evaluarea colar au existat urmtoarele practici:
practici evaluative centrate pe coninuturi;
practici evaluative centrate pe activiti;
practici evaluative centrate pe obiective specifice;
practici evaluative centrate pe reele conceptuale;
practici evaluative centrate pe o activitate sau pe o tem integratoare;
practici evaluative centrate pe competene.
Le vom prezenta, succint, n continuare.
Practici evaluative centrate pe coninuturi
Aceasta a fost i este (nc) cea mai frecvent practic de organizare a
nvmntului i implicit a evalurii, n coal se nva multe coninuturi. Din
perspectiva practicii pe care o analizm, evaluarea const n a preleva (detaa,
identifica, selecta etc.) un eantion (deci ceea ce este reprezentativ) din universul de
referin al coninuturilor nvate.
Fiecare coninut poate fi descompus la rndul lui ntr-un numr mare de uniti
de coninut (subuniti de coninut). Fiecare dintre acestea poate face obiectul unei
ntrebri poteniale (item). Dintre posibilele ntrebri vor fi alese una sau mai multe n
funcie de caracteristicile evalurii care trebuie realizat (extensiv sau nu,
formativ/sumativ, reprezentativ sau nu etc.).

Practici evaluative centrate pe activiti
Un alt punct de intrare, mai natural din punctul de vedere al multor
practicieni, const n identificarea activitilor susceptibile de a fi organizate i
desfurate n cadrul unei discipline de nvmnt, n aceast optic, ar exista o serie
de activiti poteniale de referin, reprezentative, corelate oricrei discipline de
studiu. Pentru a evalua, cadrul didactic trebuie s selecteze un eantion de activiti
specifice acelei discipline.

Practici evaluative centrate pe obiective specifice
Izvorte din T.O.P. (Tehnica Obiectivelor Pedagogice), aceste practici au la
baz ideea potrivit creia, la debutul unui program de instruire trebuie s se
stabileasc universul de referin n termenii arborelui obiectivelor". Aceasta
nseamn s se stabileasc obiectivele generale i s se descompun, progresiv, n
termeni de obiective din ce n ce mai specifice i operaionale.
Evaluarea, dintr-o asemenea perspectiv, const n a stabili un eantion
reprezentativ de obiective specifice i operaionale i un eantion de itemi care
corespund cel mai bine obiectivelor respective.

Practici evaluative centrate pe reele conceptuale
Aceste practici de organizare a nvmntului sunt rezultatul unor cercetri
pedagogice din domeniul didacticii care se afl la un nivel destul de elaborat. Din
329
aceast perspectiv, ceea ce reprezint obiect al nvrii colare este din domeniul lui
savoir-declaratif.
Acest domeniu, constituit ca o reea conceptual, ar putea fi exprimat sub forma
unui ansamblu de concepte, puse n relaie i ierarhizate ntr-o manier precis.
Dispunerea conceptelor ntr-o ierarhie poate fi exprimat foarte bine prin piramida
conceptelor dezvoltat de psihologie.

Practici evaluative centrate pe teme integratoare
Aceste practici sunt frecvent ntlnite la adepii i partizanii noilor educaii
sau noilor coninuturi ale educaiei. Din acest punct de vedere, se alege o activitate
sau o tem care ine de noile educaii", care s-a nvat deja de ctre elevi i urmeaz
a fi evaluat. Criteriul dup care se alege tema pentru evaluare este interesul elevilor
i nicidecum realizarea unei eantionri a acestor coninuturi.

Practici evaluative centrate pe competene
Conceperea programelor de studiu centrate pe competene este relativ recent.
Aceast idee se datoreaz n mare parte lucrrilor n domeniu care au aprut n 1999
i care au produs un impact deosebit asupra transferului conceptului din lumea
muncii i profesorilor n lumea colii. n nvmnt noiunea de competen a
ptruns masiv la nceputul anilor '90. Ea succede diferite curente pedagogice, n
special dou, foarte puternic impregnate unul de la altul i care au avut perioada lor
de glorie n anii '80:
1. Pe de o parte, pedagogia prin obiective a permis centrarea nvrii pe
esenial: activitatea elevului. Important nu mai era ceea ce trebuie s tie elevul, ci
ceea ce el trebuia s tie s fac cu ceea ce tie. Era vorba de o veritabil revoluie,
pe care unii au numit-o copernician n lumea pedagogic. Din pcate derivele
pedagogiei prin obiective (P.P.O.) au condus la frmiarea nvrii n
microobiective, strict predate i controlate, fr a se mai pune problema a ceea ce
tie elevul s fac la modul global i nu pe bucele.
2. Pe de alt parte pedagogia stpnirii (tradus la noi sub sintagma teoria
eficacitii generale n nvare sau teoria nvrii depline), direct derivat din
prima (precedenta). Aceast concepie, dezvoltat i la noi n anii '80, a permis s se
pun accentul pe adevrul urmtor: nu numai c toi elevii ar putea s nvee, s fac
dovada lui savoir-faire, ci, n plus, toi sunt capabili. Raionamentul fiind simplu, s-
a ajuns la afirmaia: Orice elev este capabil s nvee totul, cu meniunea s dispun
de timp i s nvee n ritm propriu.
Din aceste dou micri revoluionare s-a nscut o nou preocupare: aceea
a evalurii centrat pe competene

Un nou cadru de evaluare colar, centrat pe competenele elevilor
nc din ultimul deceniu al secolului trecut unele sisteme de nvmnt i-au
schimbat fundamental orientarea n ceea ce privete practicile colare de nvare i
de evaluare. Aceast schimbare este determinat de centrarea nvmntului pe
competene (n principal), ntr-o societate postmodern unde accelerarea istoriei
este destul de evident i cu efecte dintre cele mai imprevizibile (uneori).
330
Cteva ntrebri i caut rspunsul n condiiile societii actuale i n funcie
de rspunsurile date se poate reflecta asupra viitorului colii.
Iat cteva dintre acestea:
n ce msur tinerii de astzi sunt pregtii pentru a face fa, a depi
dificultile de mine?
Sunt ei cu adevrat capabili s analizeze diversele situaii n care se afl, s
raioneze i s comunice ideile lor?
3. Dispun de mijloacele, tehnicile necesare pentru a continua nvarea pe
parcursul ntregii viei? Cu alte cuvinte: s intre ntr-un sistem de educaie
permanent?
Att prinii, ct i elevii, societatea, dar i factorii de decizie din cadrul
sistemului de nvmnt doresc s cunoasc rspunsurile la aceste ntrebri.
Sunt numeroase sistemele de nvmnt care urmresc evoluia
nvrii/cunoaterii de ctre elevi cu scopul de a furniza rspunsuri la ntrebrile
formulate mai sus. Analizele comparative realizate la scar internaional pot
completa i mbogi eforturile fcute la nivelul fiecrei ri, determinnd nivelurile
de competen atinse de ctre elevi i oferind un context mai larg n cadrul cruia pot
fi interpretate rezultatele. Aceste analize comparative permit definirea obiectivelor n
ceea ce privete activitatea instructiv-educativ a instituiilor colare i achiziia de
cunotine de ctre elevi. Ele ofer de asemenea informaii privind punctele tari i
punctele slabe ale programelor de instruire. Acestora li se pot asocia msuri astfel
nct elevii s-i amelioreze nvarea, profesorii s predea mai bine, iar instituiile
colare s devin mai eficiente.
Din perspectiva nvmntului modern se consider c, n viitor, accentul
trebuie pus pe stpnirea de ctre elevi a proceselor, nelegerea conceptelor i pe
capacitatea de a le folosi n diverse situaii. i aceast cerin trebuie urmrit pe
fiecare din domeniile i disciplinele studiate n coal. Pentru aceasta, ns,
specialitii trebuie s defineasc fiecare domeniu nu numai din punctul de vedere al
stpnirii cunotinelor ce se nva n coal, dar mai ales din punctul de vedere al
cunotinelor i aptitudinilor pe care este important s le posede individul n viaa
adult. Este necesar un profil general al cunotinelor i competenelor elevilor la
ieirea din colaritatea obligatorie, dar i pe fiecare palier n parte: nvmnt
primar, secundar etc. (profilul de formare).
Aceast schimbare fundamental privind selecia i organizarea obiectivelor
educaionale i a coninuturilor va atrage dup sine modificri substaniale n ceea ce
privete modalitatea de evaluare, n acest context, scopul principal este mai degrab
de a evalua n ce msur tinerii au achiziionat cunotinele i aptitudinile de care
acetia vor avea nevoie n viaa adult. Din aceste motive evaluarea competenelor
transversale va trece pe primul plan.
ntr-o lucrare recent centrat pe evaluarea competenelor elevilor se consider
c n nvmntul general obligatoriu trebuie identificate i stabilite competenele pe
care trebuie s le formeze coala elevilor pe cel puin trei domenii mari:
al lecturii, al cititului i mai larg, al documentrii individului;
al matematicii;
al tiinelor.
331
Mai nti, dei achiziia de cunotine specifice trebuie s fie o component
esenial a nvrii colare, aprecierea acestor cunotine n viaa adult depinde
enorm de achiziia de ctre individ a noiunilor i aptitudinilor mai vaste.
n ce privete lectura, a interpreta elementele scrise i a reflecta asupra
coninutului i calitii textelor constituie aptitudini fundamentale.
n matematic, a fi capabil de a raiona n termeni cantitativi i de a identifica
relaii de dependen sau de coresponden este mai important dect a ti s rspunzi
la ntrebri care figureaz de regul n cri; este mai important s faci proba
competenelor matematice n viaa curent.
n tiine, a poseda cunotine particulare privind, de exemplu, nume de plante
prezint mai puin importan dect a ti s asimilezi marile noiuni, cum ar fi
consumul energetic, biodiversitatea i sntatea uman, precum i alte teme tiinifice
care suscit dezbateri n societate.
Exist anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neaprat s le
achiziioneze. Ei trebuie s tie s comunice, s se adapteze, s fac proba supleei, s
rezolve probleme i s utilizeze tehnologiile informaionale.
Aceste competene se dobndesc n cadrul diverselor discipline ale planului de
nvmnt, iar evaluarea lor necesit ca acest proces s se situeze ntr-o optic
transversal. Activitatea evaluativ trebuie s se bazeze pe un model dinamic de
nvare/cunoatere a vieii, n cadrul cruia noile cunotine i aptitudini necesare
pentru a putea s se adapteze la evoluia situaiilor sunt achiziionate n manier
continu de-a lungul ciclului de via. Elevii nu pot s nvee la coal tot ceea ce ei
vor avea nevoie s tie n viaa adult.
Ceea ce trebuie s nvee ei sunt bazele indispensabile ale unei eficiente nvri
viitoare. Aceste baze sunt deopotriv de natur cognitiv, afectiv i motivaional.
Elevii trebuie s devin capabili s-i organizeze i s-i ordoneze propria lor
nvare, s nvee singuri sau n grup i s surmonteze dificultile pe care le
ntlnesc n cursul proceselor de nvare.
Originalitatea acestui mod de a concepe i a organiza planurile, programele de
nvmnt i, n general, activitatea de nvare, este evident.
n mod tradiional, planurile de nvmnt i programele colare erau
concepute ca un ansamblu de informaii i de tehnici de stpnit i acordau mai
puin importan, n cadrul fiecrei discipline, achiziiei de aptitudini susceptibile s
fie utilizate n viaa adult, nvmntul tradiional acord nc o importan sczut
achiziiei de competene de ordin mai general, care s permit individului s rezolve
probleme i s aplice ideile i cunotinele n diverse situaii ntlnite n via.
Concepiile moderne privind evaluarea arunc o nou interpretare i viziune
asupra acestei activiti, care trebuie s pun n eviden cunotinele i competenele
elevilor din perspectiva achiziiei noiunilor i a aptitudinilor cu caracter mai general
care le vor folosi n via.
Aceast abordare a evalurii n termeni de stpnire a marilor concepte este de
o mare importan, innd seama de cerina exprimat din ce n ce mai acut de a pune
n valoare capitalul uman. Prin capital uman se nelege: Cunotine, calificri,
competene i alte caliti deinute de un individ i interesnd devenirea personal,
social, economic. Chiar dac este dificil de stabilit o distincie ntre aptitudinile
colare i cele necesare n viaa adult, efortul de a pregti tinerii n perspectiv
332
trebuie depus dac dorim s inem seama de realitate, dac intenionm s
determinm instituiile colare i sistemul educativ s corespund epocii moderne."

Zece condiii pentru o evaluare eficient bazat pe competene
n finalul acestui capitol prezentm zece condiii pentru o evaluare prin
competene care s asigure o activitate stimulant pentru cei ce abordeaz acest mod
de nelegere, proiectare i realizare a procesului nvrii.

Condiii relative la referent:
definirea clar a profilurilor de competen, a standardelor i a criteriilor;
asocierea elevilor, n general a celor evaluai, la definirea referenialului de
evaluare (s fie discutatnegociat i stabilit mpreun);
stabilirea ateptrilor minimale, medii, maximale, delimitarea cu precizie a
criteriilor dar mai ales a pragului minimal pentru fiecare criteriu.

Condiii referitoare la obiectul evalurii:
explicitarea indicatorilor mpreun cu subiecii;
recunoaterea pluralitii i diversitii punctelor de vedere.

Condiii relative la contextul educaional i relaional:
clarificarea situaiei evaluative i a regulilor jocului;
amenajarea spaiilor, crearea condiiilor adecvate pentru un proces instructiv-
educativ centrat pe competene i a unei evaluri n consecin;
instrumentarea demersului de evaluare din perspectiva unei evaluri de tip
formativ.

Condiii mai generale:
Asigurarea autonomiei crescnde a actorilor;
nscrierea evalurii competenelor ntr-un proces lrgit de evaluare.

Categorii de criterii de evaluare a activitii de nvare a elevilor
Termenul de criteriu este, dup cum am mai subliniat, unul tehnic, dar care
este acceptat de specialiti n tiinele educaiei. Prezint mai multe sinonime:
dimensiune, punct de vedere, unghi, aspect, caracteristic etc.
Activitatea de nvare a elevilor poate fi evaluat prin raportare la cel puin
patru tipuri de criterii principale.
Acestea sunt:
coninutul sau norma programei;
media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale
locale, naionale sau internaionale;
norma individual (raportarea la sine nsui);
raportarea la obiective (evaluarea criterial).

Evaluarea prin raportare la norma de coninut
Evaluarea, care are drept criteriu de apreciere a rezultatelor colare ale elevilor
prin programa colar i manualul, este centrat pe coninuturi, care reprezint o
333
norm. Cadrul didactic se concentreaz pe ceea ce trebuie s tie elevul la disciplina
pe care o pred raportat la cerinele programei.
Este o evaluare tradiional, care se face aproape exclusiv n funcie de
rezultatele academice sau cognitive ale elevului. Se concentreaz pe a ti, n
acest caz evaluarea are menirea s descopere n ce msur elevii stpnesc materia
transmis, dac materia a fost parcurs, dac sunt atinse cerinele sau standardele
minime de performan. Motiv pentru care se opereaz cu sintagme precum tie
carte, trece, tie materie, e salvat etc.
Din perspectiva nvmntului contemporan, centrat pe competene, evaluarea
centrat pe coninuturi este mai puin agreat. Elevul trebuie s demonstreze nu
numai ce tie (preocupare tradiional), ci mai ales trebuie s arate ce tie s fac cu
ceea ce a nvat. Dintr-o asemenea perspectiv coninuturile reprezint numai
suportul care-1 ajut pe elev s-i formeze competenele, capacitile i
subcapacitile pe care trebuie s le probeze ulterior n viaa adult.

Evaluarea prin raportare la norma statistic
Criteriul norm statistic presupune stabilirea ca element de referin a
rezultatelor elevilor media clasei, a colii etc. Acestea din urm (media clasei, a colii
etc.) au devenit, ntr-o asemenea situaie, standarde de performan la care se
raporteaz rezultatele colare ale fiecrui elev. Este o evaluare de tip normativ,
comparativ. Performanele fiecrui elev sunt comparate cu cele ale clasei sau cu ale
unui grup de referin, spre exemplu clasa de anul trecut. O asemenea manier de
evaluare impune stabilirea standardelor n termeni relativi, procentuali, i este
specific nvmntului tradiional, nvmntul modern agreeaz o alt modalitate
de stabilire a standardelor, i anume standarde de coninut creia i corespunde o
evaluare de tip criterial, prin obiectiv educaional.
Evaluarea prin raportare la norma static este utilizat fie pentru a clasifica
subiecii, fie pentru a-i situa n raport cu distribuia de tip gaussian n raport cu
faimoasa curb a lui Gauss. Aa cum arat acelai autor evaluarea prin raportare la
media clasei poate fi duntoare att subiectului, ct i clasei de elevi. Ea se
deprteaz de cerinele unei evaluri obiective, poate deveni sursa construirii unei
imagini de sine deformat, ceea ce va crea dezamgire n cazul confruntrii cu colegi
din alte clase, din alte coli; poate promova mediocritate mei clase ntregi; notele
acordate pot s nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele obinute la alte
clase, la alte coli (idem).
Este vorba de manifestarea unor efecte pe care pedagogia le-a numit efectele
Pygmalion, care conduc la consacrarea de timpuriu a elevului cu una sau alta din
poziiile Curbei lui Gauss: elev bun, elev mediocru, elev foarte bun etc.

Evaluarea prin raportarea elevului la sine nsui (norma individual)
Evaluarea care are la baz acest criteriu apreciaz rezultatele colare ale
fiecrui elev prin raportare la posibilitile sale, la evoluia sa. Dintr-o asemenea
perspectiv se realizeaz, de regul, o evaluare de progres. Elevul este evaluat la
nceputul programului de instruire, iar aceste rezultate constituie repere, puncte de
referin, n aprecierea rezultatelor obinute pe parcursul nvrii.
334
Raportarea la norma individual este prezentat n practica evaluativ a multor
sisteme de nvmnt, inclusiv la noi.
De regul, documentele colare din ultimii ani din sistemul romnesc de
nvmnt recomand lucrarea n considerare, n situaii evaluative importante, a
urmtoarelor aspecte atunci cnd se stabilete media unui elev:
progresul sau regresul n performana elevului;
raportul efort-performan realizat;
creterea sau descreterea motivaiei elevului;
realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de
recuperare stabilite de cadrul didactic. (Evaluarea n nvmntul primar, M.E.N. -
S.N.E.E., 1998, pag. 8).
n alte sisteme de nvmnt efortul elevului reprezint un element esenial n
aprecierea rezultatelor elevilor; n foaia matricol a elevului, n catalog se regsete
rubrica efortul depus de elev pe care cadrul didactic trebuie s-1 aprecieze cu cifre
sau cu calificative.

Evaluarea prin raportare la obiective (criterial)
n acest tip de evaluare criteriul general n funcie de care sunt apreciate
rezultatele elevilor, reuita sau nereuita, succesul sau insuccesul l reprezint
obiectivele educaionale. P.P.O. (Pedagogia prin obiective) este centrat pe obinerea
unor schimbri observabile i msurabile n comportamentul elevului. Evaluarea de
acest tip raporteaz rezultatele nvrii elevilor la obiectivele prestabilite. Din
perspectiva P.P.O. criteriul eficienei activitii instructiv-educative nu-l reprezint
coninutul nvrii, programa, ci raportarea unui comportament observat la o gril de
comportamente repertoriate ntr-o taxonomie.
Aprecierea performanei unui elev este pus n relaie cu performana maxim
care poate fi atins sau cu scale de performane definite apriori, fr s se in cont de
poziia pe care acest individ o deine n grup. Deci elevul nu mai este comparat cu
ceilali (ca n cazul evalurii normative), ci este comparat cu sine nsui, n drumul
su de realizare a obiectivelor educaionale. P.P.O. are o serie de avantaje, dar i
unele dezavantaje.

Grilele de evaluare
Grila de evaluare conine o enumerare de criterii i subcriterii grupate sau nu
pe domenii, n funcie de care se realizeaz evaluarea activitii elevului. Elementele
unei grile de evaluare sunt organizate n criterii i subcriterii, fiecare fiind nsoit de o
scar de apreciere sau de judecat. Determinarea criteriilor este esena metodologiei
de elaborare a grilelor de evaluare. Acest demers cere o anumit expertiz.
n cadrul grilei de evaluare, fiecare criteriu trebuie s fie nsoit de aceeai
scar, n cazul scrilor uniforme, poate s includ, aa cum am artat mai sus, diverse
meniuni: nesatisfctor, satisfctor, bun, foarte bun, excelent. Fiecare
calificativ poate fi nsoit de o valoare numeric: excelent poate avea cea mai nalt
valoare (5, spre exemplu), iar nesatisfctor pe cea mai slab (1). Aceste valori
numerice se adun cnd calculm un rezultat final (total).
Acest mod de abordare a realitii educaionale a fost asociat dintotdeauna cu
evaluarea sumativ, creia i sunt caracteristice judeci de ansamblu privind prestaia
335
elevului sau o not global exprimat printr-o cifr, ntr-un context de evaluare
sumativ nu se face, de regul, analiza detaliat sau profilul asociat fiecrei
performane observate i evaluate. Spre exemplu, competenele lingvistice sau
matematice ale elevilor, atunci cnd sunt clar formulate prin sarcini de nvare, sunt
atestate global printr-o not.
n evaluarea formativ ns, care este predominant n realitatea educaional
cotidian, instrumentele de evaluare ar trebui s fie compuse pe ct posibil din scri
descriptive. Grilele de evaluare pot fi puse la dispoziia elevilor nii pentru a le
facilita evaluarea propriilor lor prestaii, n acest mod elevii sunt plasai n postura
de a fi primii destinatari ai unui feedback avnd valoarea unei informri de bun
calitate.
Evaluarea formativ faciliteaz conturarea profilului asociat fiecrei
performane observate sau evaluate, n replic, evaluarea sumativ este asociat cu
ideea de judecat de ansamblu sau de not global exprimat printr-o cifr.
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent
ideea c ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei
elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not global, ntr-un asemenea context,
cerina este aceea de a asigura o informare de bun calitate printr-o conexiune
imediat. De aceea este de preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor
s ia cunotin despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei
trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate
atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate. Specialitii apreciaz c
produciile complexe ale elevilor, din perspectiva evalurii formative, trebuie ferite
de conotaie global (idem), n consecin, este de preferat s se realizeze profilul
prestaiei elementului, concretizat n performane de diverse niveluri, cu ajutorul
scrii descriptive.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar s-au
nlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de
performan. Acetia atest asociat fiecrei performane observate i evaluate la
elev, precum i diverse niveluri de realizare a acestora.
Exemplele de grile de evaluare descriptiv nu sunt abundente n literatura de
specialitate.
Un instrument de evaluare bazat pe grila de evaluare uniform este departe de a
rspunde exigenelor evalurii formative. Aceast gril de evaluare, cu treptele sale
uniforme, nu asigur o fiabilitate crescut ntr-un context formativ.
De aceea n cazul evalurii formative trebuie folosit grila descriptiv.
Aceasta prezint cteva caracteristici care sunt n acelai timp avantaje ce
trebuie evideniate.
n primul rnd se remarc absena valorilor numerice. Itemii nu beneficiaz de
valori numerice. Aceast omisiune nu este ntmpltoare. Ea este deliberat pentru a
atrage atenia asupra faptului c trebuie conturat profilul performanei elevului.





336
Bibliografie

Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002
Coord. E. Pun i D. Potolea, Pedagogi,e Editura Polirom, Iai, 2002
I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999
G. De Landsheere, Definirea obiectivelor educaionale, EDP, Bucureti, 1972
I.T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, 1982
Emil Pun, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002
M. Manolescu, Evaluarea colar - un contract pedagogic, Bucureti, 2002
Coord. G. De Landsheere, Dicionar de Evaluare i de Cercetare n Educaie, 1979
337




DOCUMENTAREA I SCHIMBUL DE EXPERIEN
MIJLOACE EFICIENTE DE CRETERE A COMPETENELOR
PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE

Comisar-ef dr. LAZR TEOFIL
Comisar-ef CONDRU MARIAN
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



Cadrul didactic profesorul este un om studios, avid de noutate, de
perfecionare continu, de cultur i aleas inut moral. El trebuie s fie un educator
pasionat, iubitor de oameni i tocmai de aceea iubit i respectat. Iat de ce dorim s
ne exprimm unele opinii, s nfim nite consideraii, preponderent de ordin
metodic care ar vrea s reprezinte un demers timid spre traiectul ce-l implic pe
profesor n marea rspundere ce i este ncredinat.
Din aceste motive i nc multe altele, profesorul educator este n mod
obligatoriu i fr drept de tgad un om care pune mai presus de orice
documentarea.
Documentarea este o activitate vital, obligatorie pentru profesor. Este
indispensabil funcionrii educaiei i nvmntului n condiii foarte bune.
Documentarea este o activitate ce trebuie desfurat continuu, fr termene, de
fiecare dat cnd apare ceva nou n domeniu.
Informaiile, noutile, este necesar s fie folosite rapid, fr tergiversri ori
surogate educative. Muli autori consider activitatea didactic numit
documentare, drept memoria nvmntului.
Documentarea servete, n fapt, tuturor oamenilor, indiferent de ndeletnicirile
pe care le au. Se ntemeiaz pe existena unor documente.
De fapt, termenul i are originea din limba latin, din cuvintele:
documentum = ce servete (n nvmnt) i
verbul docere = a nva.
Rezult c, document = element al cunoaterii.
Documentarea are drept obiect cunoaterea. Este o activitate cerebral,
intelectual, obiectul n sine poate fi: identificat, conservat, consultat, transmis etc.
n cadrul activitii de documentare, persoana interesat, cerceteaz, studiaz
mai multe documente ce conin puncte de vedere, elemente de cunoatere, informaii
ce se pot dovedi demne de urmat i de transmis altor persoane (elevilor, cursanilor,
studenilor etc.).
Activitatea de documentare este legat indisolubil de studierea documentelor, a
documentaiilor, a tuturor suporturilor ce pot conine informaii utile, din toate
domeniile ce fac sau pot face obiectul ateniei noastre.
338
O important faz n cadrul activitii de documentare este identificarea, din
uriaul volum i marea varietate a surselor de informare, a documentelor ce pot
umple golul i asigura necesarul de cunotine resimit.
Faza n cauz, este cu att mai dificil cu ct selectarea lucrrilor care prezint
interes documentar este mai vast.
Documentarea presupune n prealabil:
stabilirea locului unde se va face documentarea;
stabilirea surselor de documentare;
metodele de documentare;
ordinea n care este eficient folosirea izvoarelor documentaristice etc.
Primordial este ns, ca nainte de a ncepe documentarea, s se stabileasc
scopul i domeniul unde este necesar nfptuirea ei.
Prin izvoare, surse se neleg documentele ca surs primar i mijloacele de ale
descoperi ca surs secundar (organisme, instrumente etc.).
Nicio surs cu valoare documentar nu este indicat s fie omis.
Din ceea ce am expus mai sus, se poate observa clar c n fapt, documentarea
este confundabil uor ca noiune cu aceea de document.
Sunt n fapt, ficiuni absolut indisolubil legale de activitatea uman.
Documentarea are mai multe trsturi distincte:
este tiinific;
are volum;
este o aciune;
este absolut caracter uman, intelectual.
Este n fapt o activitate auxiliar tiinei, n orice domeniu de referin, care
prin principiile proprii, tehnici, metode, se ocup cu punerea n valoare, colectarea,
conservarea i n final difuzarea n rndul persoanelor interesate de obinerea unor
date, informaii, cunotine noi, de ultim or. De aceea, scopul (scopurile) activitii
de documentare se ntreptrund, se mpletesc.
De altfel, pentru a sublinia importana pe care o are n orice domeniu
documentarea i cu att mai puin n domeniul foarte important al nvmntului,
trebuie spus c exist chiar o adevrat meserie, cea de documentarist, meserie ce are
la baz metode, tehnici, mijloace profesioniste, tiinifice.
Baza sa este complet tiinific.
Derivat din aceast adevrat tiin, care este documentarea, de mult timp s-a
desprins o alt modalitate de documentare, de punere n tem, de instruire. i aici
avem n vedere schimbul de experien.
De altfel, aici intervine, fcnd o paralel cu celebra dilem, cine a fost nti:
oul sau gina, o alt nedumerire, i anume: nu cumva n istoria omenirii schimbul de
idei, schimbul de experien, vizavi de probleme, a aprut cu mult naintea tiinei
care acum se numete documentare.
Oare nu necesitatea, dorina de cunoatere, de autodepire continu, este trenul
care face o persoan s-i doreasc s obin noi cunotine, noi priceperi, noi
informaii.
Nu este oare contactul direct, comunicarea cu semenul tu, cel mai lesnicios i cel
mai comod fel prin care poi obine date i informaii noi care s-i mbunteasc i s-
i lrgeasc orizontul cunoaterii.
339
Nu este, de altfel, foarte bine cunoscut faptul c omul este avid de cunoatere,
de noi informaii?
i atunci schimbul de cunotine nu este oare cel mai lesnicios, comod i rapid
prin care poate fi astmprat dorina de cunoatere.
Schimbul de experien nu are numai darul de a-i aduce rapid lmuriri cu
privire la necesitatea de cunoatere, dar implic, de cele mai multe ori obinerea
pentru toi participanii i de modaliti practice. Lucru cu att mai important,
deoarece, o experien deja obinut, poate fi mbuntit, dezvoltat, inovat.
Prin schimbul de experien, persoanele implicate, capt nu numai cunotine
noi, dar i o diversificare a modalitilor de rezolvare practic a unor situaii,
probleme, spee etc. sau pot da idei noi n ceea ce privete forma, modalitatea ori alte
finaliti izvorte de aici.
Aadar, ca o concluzie final: documentarea i schimbul de experien, prin
noile tehnologii i suporturi prin care se pot realiza au devenit adevrate tiine.
Fr putina de a da gre sunt indisolubil legate de viaa cotidian, de
necesitatea tot mai stnjenit de a fi n pas cu informaiile i datele tot mai multe ca
volum.
Documentarea nseamn cunoaterea, meninerea n topul unei informri foarte
bune.



Bibliografie

Anghel Andreescu i alii, Noiuni de management din Ministerul de Interne, Editura
Ministerului de Interne, 1998
General de divizie prof. univ. dr. Costic Voicu i alii, Management organizaional n
domeniul ordinii publice, vol. I, Editura Ministerului de Interne, 2001
Mihai T. Oroveanu, Tratat de strategia administraiei, Editura Cerma, Bucureti, 1996
Planificarea i controlul schimbrii, material tradus, Editura R.S. RENTROP
STRATON, Bucureti, 1998
340



NVMNTUL ROMNESC N CONTEXTUL
EXIGENELOR EUROPENE

Subcomisar de poliie NIZAM MIHAIL
Comisar de poliie drd. ZAHARIA CORINA-MIHAELA
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



n procesul de integrare a Romniei n Uniunea European, nvmntul este o
component fundamental, o verig esenial ce favorizeaz progresul. De altfel, n
literatura de specialitate se pune n relief rolul colii n ceea ce nseamn inovaie,
respectiv performan.
n acest sens, prezint interes deosebit i importan pentru noi, urmtoarele
probleme:
n ce sens integrarea n Uniunea European este condiionat de factorul
nvmnt;
care sunt criteriile de apreciere a calitii nvmntului n prezent;
care sunt direciile principale de aciune i n ce const rolul statului n acest
proces;
n ce mod structurile actuale ale economiei trebuie s se reflecte i n
procesul de nvmnt i educare a tineretului;
influena factorului competitivitate n condiiile concurenei.
n domeniul educaiei, Romnia, ca i alte ri foste socialiste, a avut un
nvmnt performant. Dac n privina produsului intern brut, ne despart decalaje
foarte importante, nu acelai lucru se poate aprecia i n domeniul nvmntului.
nvmntul romnesc parcurge o etap a incertitudinii n care la nivel
universitar, apar noi faculti prin dispariia altora, se contureaz noi profiluri i
specializri. La nivel preuniversitar, lipsa de informare sau comunicarea trzie din
partea autoritilor, a schimbrilor amplific acest caracter incert i sensibil al
sistemului educaional: copii care nu tiu ctre ce domeniu s se orienteze, elevi n
anii terminali care nu tiu ce examene susin la absolvire, ce perspective le ofer un
liceu sau un domeniu universitar, prini dezorientai care nu pot decide n privina
educaiei copiilor lor, profesori care nu fac fa ritmului schimbrilor i condamn
direct procesul tranziiei sau sistemul de guvernare.
n primul rnd, n prezent, nvmntul (romnesc) se supune unor mutaii la
nivelul formei i mai puin la cel al coninutului i aceasta, nu pentru c structura
intern a sistemului educaional ar fi perfect, ci pentru c nc se poate nva
eficient ntr-un asemenea sistem educaional. Cu alte cuvinte, ceea ce preocup n
mod evident factorii responsabili de sistemul educaional naional este schimbarea
formei procesului de nvmnt i mai puin a coninutului cci absolvenii notri
sunt oameni bine pregtii care aspir ei nii la locuri de munc pe piaa european
341
sau sunt racolai direct de firme strine. Cu alte cuvinte, nvmntul nostru este n
linii generale un nvmnt competitiv.
n al doilea rnd, nvmntul romnesc este ncrcat de procese
contradictorii, fiind, n acest context al schimbrilor un nvmnt conflictual:
profesori foarte exigeni i foarte puin exigeni, cerine foarte mari i foarte sczute
ntre forme diferite de nvmnt la nivelul aceleiai instituii, solicitri
inconsecvente din partea aceluiai profesor care uit ceea ce spune prima dat sau
care nu comunic cu colegii de disciplin i multe alte aspecte.
Prin urmare, ncotro nvmntul romnesc?
Evident, n curnd, ca urmare a presiunilor procesului de integrare european,
nvmntul romnesc se ndreapt spre o nou form.. Aceste mutaii dei nu se
produc uor, ci n interval de civa ani, pot fi realizate comparativ cu transformrile
de coninut, mai repede. Dincolo de noile denumiri ale profilurilor i specializrilor
care se doresc a fi din ce n ce mai atractive (de pild, specializarea SCE Studii
culturale europene din cadrul Facultii de Litere a devenit Relaii Internaionale i
Studii Europene) alturi de celelalte schimbri de ordin administrativ (denumirea
nsi a Ministerului Educaiei Cercetrii i Inovrii care implic noi cheltuieli, poate
chiar risip de resurse prin schimbrile de tampile, adrese etc.) mai mult sau mai
puin nelese, mai mult sau mai puin utile, exist numeroase mutaii de ordin formal-
structural.
Cea mai evident cerin o reprezint adoptarea unei structuri a programelor de
studii bazate pe cicluri: licen, masterat i doctorat n sistemul 3+2+3, sau alte
variante pentru realizarea creia sunt necesare sisteme comparabile i compatibile de
calificri universitare descrise sub aspectul direciei de studiu, nivel, cunotine,
competene i profil, urmnd a fi elaborat un nomenclator al calificrilor universitare
operaional n Spaiul European al nvmntului Superior. Numeroase reacii,
comentarii, dezbateri, reuniuni au permis expunerea de puncte de vedere diferite i
acceptarea cu resemnare a efortului de modificare a planurilor de nvmnt prin
condensare a disciplinelor predate n patru ani la trei ani.
O analiz profund a acestei direcii de transformare, aparent cu dezavantaje la
nivelul normelor cadrelor didactice este binevenit prin prisma creterii numrului de
discipline opionale i facultative i a eliminrii celor care presupuneau o reluare a
unor pri nsemnate tratate la alte discipline (de exemplu, dup un Management
general studiat un an de zile, urma Managementul Instituiilor i Organizaiilor
Culturale sau Managementul public predat paralel cu Managementul resurselor
umane etc.). n plus, aceast nou form a nvmntului creeaz oportunitatea
dezvoltrii programelor de master care trebuie s devin sisteme serioase de
aprofundare profesional a rutelor de studii.
Coninutul procesului de nvmnt cel puin deocamdat, sub aspectul
programelor analitice, tehnicilor de predare nu se supune unor transformri profunde
deoarece:
nvmntul romnesc asigur o bun pregtire a tinerilor;
au fost ameliorate treptat tehnicile de predare n ultimii zece ani prin
dezvoltarea aplicrii tehnologiei informaiei la nivelul sistemelor educaionale i a
dezvoltrii sistemelor interactive de predare i de studii de caz;
342
programele analitice au fost i sunt adaptate permanent la nivelul exigenelor
impuse de Ministerul Educaiei;
s-au dezvoltat colaborrile dintre centrele universitare romneti i dintre
acestea i instituiile de nvmnt similare din strintate, lansndu-se programe
comune de educaie i instruire.
Cu alte cuvinte, nvmntul romnesc, cu toate criticile care i se aduc, a
rmas un proces de calitate. Neajunsurile sale, exist nu att din cauza lipsei de
organizare, ct a lipsei de motivaie a tinerilor pentru studiu, a incertitudinii care
exist pe piaa muncii i instabilitii locurilor de munc, a marketingului prost
aplicat n sistemele de nvmnt care promoveaz specializri frumos denumite, dar
lipsite de concretizare n planul profesiei.
n plus, este vorba despre problemele calitii, finanrii i cercetrii tiinifice
aflate n centrul ateniei reformei sistemice a nvmntului romnesc.
Coninutul valoros al nvmntului universitar este umbrit de cazurile, nu
multe, dar vizibile ale profesorilor care ntrzie, care trateaz superficial anumite
probleme, care pretind mai mult dect s-au pronunat, care nu sunt consecveni n
cerinele de evaluare etc. i totui, eforturile attor cadre didactice care iubesc
nvmntul, care sunt devotate educrii tinerilor nu sunt n zadar.
Este adevrat ns c ntre studenii notri de astzi exist o parte deosebit, aa
cum i dorete un adevrat profesor: studioi, respectuoi, ambiioi, provocatori i
participativi. Intrnd n bibliotec, profesorul i va vedea ntotdeauna pe aceiai
studeni. La seminar va fi ncntat de rspunsurile acelorai studeni. Pentru ei, cei
civa merit efortul schimbrilor. Ceilali? Nu sunt de neglijat, cci sunt muli. De
aceea, n contextul actualelor schimbri profesorii devotai educaiei s-au resemnat i
au cutat satisfacie n grupurile mici de studeni serioi. Ceilali? Sunt studenii cu
pretenii i cu mentaliti eronate ale interpretrii taxei de colarizare drept un liber
acces la cursuri, chiar dac au ntrziat, la secretariat, chiar dac nu este program cu
publicul, la permisiunea de a participa la examen, chiar dac nu i-au ndeplinit toate
obligaiile, la note mari, chiar dac nu au nvat.
De aceea, se poate spune c nvmntul romnesc este unul contradictoriu, n
care elemente opuse, chiar dac nu sunt toate noi sunt mai profunde i evidente.
Este vorba despre:
apariia mult-discutatului nvmnt la distan, care dei n standarde este
bine conceput, n practica romneasc este un dezastru.
Aceasta face s apar deosebirea extraordinar ntre:
pregtirea studenilor de zi fa de studenii la nvmntul la distan, dei
diplomele sunt echivalente;
exigena profesorilor la cursurile de zi i la cursurile nvmntului la
distan;
sprijinul acordat n materiale, tip cursuri i suporturi de curs studenilor la zi
i celor la nvmntul la distan (mult mai mari);
apariia noului nvmnt cu frecven redus care, la fel, este bine gndit,
dar nestimulativ pentru organizatori i care complic sistemul de nvmnt prin
impunerea de standarde greu sau imposibil de aplicat;
dorina profesorilor exigeni de a profesa un nvmnt de calitate i riscul
de a pierde studenii deja nvai cu ideea c o dat intrai, vor termina cu bine
343
studiile, mai ales n rndul celor pltitori, fa de care sunt evidente interesele
facultilor;
discrepana dintre nvmntul superior i cel preuniversitar unde aspectele
educaiei din punctul de vedere al calitii sunt mult mai grave: ore care nu se fac i
nu una, dou, ci n mas, profesori care chiar dac ajung la ore, pun absene i citesc
ziarul, elevi care nu mai tiu s spun Bun ziua i devin studeni, la fel de
nepoliticoi, formularea de standarde n cuvinte mult pretenioase fa de posibilitile
de aplicare etc.;
apariia ciudat de programe de master la faculti cu alte specializri dect
profilul acestuia i lipsa de comunicare ntre cele dou faculti;
evaluarea studenilor n condiii diferite de exigen, nu doar de la un
profesor la altul, dar chiar i la acelai cadru didactic care dorete i calitate, dar i
studeni n facultate.
n concluzie, nvmntul romnesc universitar este nc unul competitiv, dar
meninerea acestuia i creterea calitii lui depind de puterea de a avea cu cine lucra.
Deocamdat, profesorii sunt cuttori ai soluiei pentru nvmntul nostru pentru a
fi i competitiv standardelor europene, dar i corespunztor condiiilor interne
economice, demografice i structurale.
n vederea asigurrii calitii n nvmntul superior, la Conferina Naional
a nvmntului Superior din 4 noiembrie 2003 s-au dezbtut urmtoarele probleme:
necesitatea asigurrii calitii n nvmntul superior din Romnia;
reorganizarea sistemului instituional naional de asigurare a calitii;
rolul esenial al mecanismelor instituionale n asigurarea calitii;
trecerea de la evaluarea calitii pe baz de standarde minime la evaluarea
calitii pe baz de standarde de performan;
ierarhizarea programelor de studii i clasificarea universitilor;
corelarea finanrii cu rezultatele evalurii performanelor;
compatibilizarea la nivel european a organizrii programelor de studii;
ciclurile de studii: licen + masterat + doctorat;
durata ciclurilor de studii.
standardizare la nivel naional sau diversitate pe domenii de studii?
compatibilizarea european a sistemului calificrilor universitare;
eliminarea specializrilor nguste i prea timpurii. Licena pregtire larg.
Masteratul specializri;
aplicarea consecvent a ECTS la nivel instituional, interinstituional naional
i interinstituional internaional;
restructurarea teritorial a nvmntului superior. Crearea de consorii
universitare zonale.
Se vorbete astzi despre reforma nvmntului din Romnia despre o
strategie nou de dezvoltare a nvmntului superior, despre o nou politic
universitar, despre nevoia de schimbare i trecerea de la reforme reparatorii, la
reforme sistemice. Dar a copia i a imita nvmntul occidental, nu este o soluie.
Tehnica modern este extraordinar. ns un profesor romn care nu mai discut cu
studentul pentru c este concentrat s-i expun ideile la calculator, pe
videoproiector, parc nu mai este stpn pe informaie. n plus, aa studentul nici nu
mai rmne cu note de curs, dar nici nu studiaz n bibliotec. i atunci?
344
Declaraia de la Berlin stabilete mai multe direcii de aciune pentru perioada
20032010, ntre care obiectivele prioritare cu scaden n anul 2005 au fost:
Asigurarea calitii prin dezvoltarea de noi mecanisme instituionale, naionale
i europene.
n anul 2005, sistemele naionale de asigurare a calitii vor include:
stabilirea responsabilitilor organismelor i instituiilor implicate;
evaluarea programelor sau instituiilor;
un sistem de acreditare, certificare sau de proceduri comparabile;
participare internaional cooperare i reele.
Adoptarea unei structuri a programelor de studii bazat pe cicluri: licen,
masterat i doctorat. Pentru a realiza acest obiectiv este necesar elaborarea unui
sistem comparabil i compatibil de calificri universitare n care fiecare calificare s
fie descris n termeni de direcie de studiu, nivel, cunotine, competene i profil.
Urmeaz s fie elaborat un nomenclator al calificrilor universitare operaional n
Spaiul European al nvmntului Superior.
Promovarea mobilitii studenilor, precum i a personalului academic i
administrativ, minitrii au subliniat importana academic i cultural, ct i politic,
social i economic a programelor de mobilitate.
Dac purttorii cererii de studii superioare ar putea s-i cumpere diploma,
foarte muli ar face acest lucru. Muli studeni recunosc c i intereseaz de fapt s
obin o diplom i nu s nvee. Mai trist este c acest lucru este o tendin la
programele de studii aprofundate i master unde cursanii deja ncadrai, pe piaa
muncii, nu mai demonstreaz acelai interes cu care se nscriu i particip la interviul
de admitere. Evident, sunt multe lucruri de realizat n acest sens.
Problemele cu care se confrunt nvmntul romnesc sunt generate de trei
factori:
tehnologia informaiei i comunicrii care duce la stabilirea de noi sisteme
informatice de gestionare n organizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare, n
proiectarea i aplicarea programelor de studii, n organizarea i funcionarea cercetrii
etc.;
creterea cererii individuale de studii superioare din dorina de a avea o
diplom n plus i nu neaprat de a nva n plus, factor demonstrat de creterea
numrului de programe, faculti i oferte educaionale din ce n ce mai variate;
piaa n nvmntul superior care vizeaz creterea competiiei ntre
universiti i chiar apariia comerului cu servicii educaionale, prin crearea
locurilor cu taxe. Includerea serviciilor educaionale n reglementrile comerului
cu servicii n primul tratat la Organizaia Mondial a Comerului face ca ofertanii
de servicii s gndeasc flexibil i s satisfac cererea. ns lucrurile sunt mai
complicate cci dac cererea se pronun pentru o ofert att de flexibil, nct
devine ngduitoare i nu este n favoarea calitii i competiiei, aplicarea
marketingului atrage efecte negative.
Din perspectiva integrrii, principiile specifice de transformare ca strategie de
dezvoltare unitar sunt:
organizarea i funcionarea sistemului de nvmnt se realizeaz n
conformitate cu prevederile constituionale i cu reglementrile naionale i
acordurile internaionale n care Romnia este parte;
345
organizarea i funcionarea sistemului de nvmnt reprezint un atribut al
suveranitii naionale prin care se asigur pstrarea i afirmarea identitii naionale;
accesul la toate formele i nivelurile de nvmnt este nediscriminatorie;
statul, autoritile publice, unitile i instituiile de nvmnt promoveaz
i asigur egalitatea anselor n accesul cetenilor la orice form i nivel de
nvmnt;
accesul la educaie este deschis i permanent, fiind asigurat pe tot parcursul
vieii;
descentralizarea competenelor i responsabilitilor n domeniul
managementului educaional i administrativ la nivelul unitilor i instituiilor de
nvmnt; descentralizarea intern a managementului academic i administrativ n
cadrul instituiilor de nvmnt superior;
participarea comunitilor locale la gestionarea unitilor colare;
nvmntul preuniversitar de toate gradele din Romnia are un caracter de
mas;
mbinarea nvmntului de mas cu dezvoltarea unor filiere i centre de
excelen;
asigurarea calitii educaiei la toate nivelurile i formele de nvmnt,
asigurarea unui sistem riguros de control al calitii; clasificarea unitilor i
instituiilor de nvmnt n raport cu performanele obinute; dependena finanrii
de performane efective;
articularea sistemului educaional cu celelalte sisteme sociale, n primul rnd
cu cel economic i cu piaa forei de munc, avnd n vedere evoluiile anticipate
pentru o perioad de timp suficient de lung i extinderea pieei de munc la nivel
european;
formarea unor calificri bazate pe competene reale, probate, utilizabile n
carier;
asigurarea echitii n evaluarea performanelor individuale i instituionale;
asigurarea unui echilibru teritorial al sistemului de nvmnt; organizarea
unei structuri teritoriale coerente a nvmntului superior, utilizarea instituiilor de
nvmnt superior i cercetare tiinific ca poli de dezvoltare educaional,
economic i social;
abordarea concertat i bine articulat a schimbrii n educaie, astfel nct
reforma s vizeze toate palierele, toate dimensiunile i toate componentele sistemului
educativ;
ncurajarea parteneriatelor dintre componentele sistemului de nvmnt
superior i/sau cele ale sistemului de cercetare tiinific, mergnd de la cooperri
simple, stabilite n vederea realizrii unor obiective limitate, pn la fuzionarea
complet n mari instituii de nvmnt i cercetare, capabile s fac fa
concurenei tot mai puternice de pe piaa educaional european sau global;
corelarea sistemului de nvmnt din Romnia cu sistemele europene de
nvmnt. Aplicarea n Romnia a principiilor i mecanismelor stabilite de Uniunea
European n cadrul Spaiului European al nvmntului Superior i n Spaiul
European al Cercetrii tiinifice.
n concluzie, nvmntul romnesc rezist. Este unul valoros. Dar are nevoie
de oameni competeni n primul rnd la nivelul reformatorilor i trebuie s se supun
346
transformrilor n direcia integrrii n Uniunea European, numai prin selectarea
elementelor bune pentru condiiile i caracteristicile pieei educaiei romneti.
Educaia are importante implicaii i proiecii asupra coordonatelor socio-
umane i moral-atitudinale ale procesului de integrare european.
Pot exista multe avantaje sociale generale pentru o populaie mai educat,
deoarece are loc o cretere a productivitii, iar, cu ct se aloc mai mult timp pentru
educaia unei persoane, cu att acea persoan devine mai adaptabil n faa unor noi
provocri.
Investiia n capitalul uman poate s aduc oamenilor nu numai cele mai bune
cunotine tehnologice, dar, prin instruirea potenialilor inovatori, conduce la un
avans al cunotinelor i contribuie astfel la cretere economic.
Un alt motiv n susinerea creterii nivelului de educaie este ctigarea unei
mai mari stabiliti pe piaa muncii, ceea ce reduce implicit riscul omajului.
Persoanele educate au o rat de participare pe piaa muncii, iar durata vieii lor active
este n general superioar persoanelor cu nivel inferior de educaie.
n noua economie, relaia dintre munc i cunoatere a devenit punctul de
concentrare al analizelor, deoarece doar acumularea de capital nu poate asigura
meninerea unei creteri economice de durat, din cauza randamentelor
descresctoare specifice acestui factor de producie.
Astfel, accentul pus pe resursele umane devine cea mai important investiie a
organizaiilor i a societii, ale crei rezultate devin tot mai evidente n timp,
deoarece, ideile, cunotinele, cunoaterea, n general, pot fi utilizate i reutilizate la
nesfrit, se apreciaz pe msura utilizrii, contribuind astfel la propulsarea
procesului de cretere economic.
Europa lrgit (statele membre ale UE cu rile candidate) va numra 75
milioane tineri cu vrste cuprinse ntre 1525 ani. Tocmai de aceea, investiia n
tineret, educaia constituie o surs de bogie a oricrei societi, iar pe de alt parte
este un obiectiv principal al Summitului din martie 2000, de la Lisabona, prin care
UE trebuie s devin cea mai competitiv societate bazat pe cunoatere.
Romnia a nregistrat progrese, n ceea ce privete ndeplinirea unor condiii
necesare aderrii la U.E., cum ar fi participarea Romniei la programele comunitare
Socrates, Leonardo i Tineret, compatibilizarea legislaiei romneti n domeniul
educaiei cu deciziile, rezoluiile i declaraiile comunitare, cum sunt cele referitoare
la anse egale pentru toi, asigurarea mobilitii n nvmntul superior, educaia n
limbi strine, nediscriminarea, utilizarea tehnologiilor educaionale, nvmntul la
distan, formarea continu.
Cu toate acestea, calitatea nvmntului actual trebuie s se mbunteasc,
instituiile de nvmnt s fie receptive la realitile i exigenele economice i
sociale, la problemele europene.
Instituiile de nvmnt din Romnia trebuie s fie pregtite s funcioneze pe
o pia concurenial a educaiei, aceasta presupunnd o mai mare autonomie
managerial la nivelul fiecrei instituii, un cadru normativ flexibil i o finanare
adecvat. A fi competitiv presupune mai mult deschidere, transparen i
concuren, nseamn o revizuire a serviciilor i culturii de marketing n funcie de
realitatea i de valorile nvmntului din Europa, cum ar fi diversitatea cultural,
orientarea spre cercetare.
347
Din punct de vedere instituional, n Romnia au fost create instituii, pentru a
asigura cadrul de implementare a acquis-ului n domeniul educaiei printre care:
Centrul Naional de Formare Profesional Leonardo da Vinci, Agenia Naional
Socrates, Consiliul Naional pentru Calitatea Managementului n nvmntului
Superior, Centrul Naional pentru Dezvoltarea nvmntului Profesional i Tehnic.
n cadrul strategiei europene pentru ocuparea forei de munc, Comisia
European i statele membre acord o atenie deosebit tinerilor, ca grup int
fundamental n eforturile lor comune destinate reducerii i prevenirii omajului.
Liniile directoare privind omajul s-au referit ntotdeauna la obiectivul statelor
membre de a oferi tuturor tinerilor omeri un nou punct de plecare nainte de a ajunge
la ase luni de omaj.
Tinerii absolveni vor concura pentru locurile de munc cu cei care au deja o
poziie pe piaa muncii, iar pe de alt parte, se poate ca pregtirea lor s nu
corespund cu cerinele existente pe piaa muncii.
Astfel, dup conferina de la Lisabona, componentele de educaie i de formare
incluse n liniile directoare au fost consolidate pentru a scoate n relief necesitatea ca
statele membre, mpreun cu partenerii sociali, s dezvolte i s aplice strategii
coerente i cuprinztoare de educaie i formare pe toat durata vieii. Se fac referiri
mai detaliate, cu privire la necesitatea de a nzestra tinerii cu competene
fundamentale relevante pentru piaa muncii, de a reduce analfabetismul n rndul
tinerilor de a reduce, n mod substanial, numrul tinerilor care abandoneaz coala.
Potrivit ultimelor statistici ale Comunitii Europene, EUROSTAT, n anul
2001, din punct de vedere al educaiei, ponderea celor care au absolvit cursuri
inferioare n total (cu vrste ntre 2564 ani) este mai mare la rile UE (36,2%),
dect la rile candidate (22,6%) unde predomin cei care au absolvit cursuri
superioare secundare. n schimb o for de munc mai ridicat din punct de vedere
al gradului profesional dobndit prin studii se ntlnete n rile UE, unde cei care
au absolvit o coal superioar reprezint 21,6% din total, fa de 13,9% n rile
candidate. Din acest punct de vedere, dintre rile candidate la aderare, Romnia
nregistreaz cel mai mic nivel, numrul celor cu studii superioare reprezentnd
doar 10% din total, spre deosebire, de exemplu de Lituania (45%) sau Bulgaria
(21,3%).
Tot n Romnia ntlnim i cel mai nalt nivel al tinerilor, cu vrste ntre 1824
ani, care abandoneaz coala, reprezentnd 21,3%, fa de 12,9% media rilor
candidate i fa de 7,3% minimul ntlnit n Polonia. Aceast rat este destul de
ridicat i n UE, Portugalia nregistrnd cel mai mare nivel (45,2%), cel mai mic
nivel fiind nregistrat n Sudeia (7,7%). ncercarea de a-i motiva pe tineri s rmn
n cadrul sistemelor de educaie i pregtire formal nu este ns unica soluie care
poate fi preconizat. mbinarea studiului, muncii i a activitilor de loisir cu
experienele de educaie formal i non-formal ar putea spori calitatea i eficiena
educaiei tinerilor.
n anul 20002001, 71% dintre tinerii n vrst de 18 ani, din UE sunt n
sistemul de educaie, iar n Romnia ponderea acestora este de 57,5%.
n condiiile n care tiina, progresul tiinific i noua economie sunt tot mai
interdependente, cercetarea tiinific contemporan necesit tot mai multe investiii
n capitalul uman.
348
Analiznd numrul absolvenilor cu studii superioare n domeniul tiinific
(tiine naturale, matematic, statistic, informatic) din total absolveni, n rile UE,
ponderea acestora a fost n anul 2001 de 11,1% fa de 4,2% n rile candidate.
n Uniunea European n anul 2001 au absolvit nvmntul superior
aproximativ 2 milioane de persoane, reprezentnd 40 de absolveni la 1.000 de
locuitori cu vrsta cuprins ntre 2029 ani, iar n rile candidate au fost 630.000 de
absolveni, adic 55 absolveni la 1000 de locuitori (cu vrsta de 2029 ani).
n Romnia ponderea absolvenilor n tiin a fost de 5,8%, peste media rilor
candidate, ceea ce demonstreaz existena unui potenial ridicat de resurse umane cu
nalt calificare n domeniul tiinific.
Rata de ocupare la tineri (1524 ani) este cu mult mai mic n rile candidate
(27%) dect n Uniunea European (40,4%). La acest indicator Romnia are rate de
ocupare mai mari dect media rilor candidate la toate grupele de vrst i chiar mai
mari dect media Uniunii Europene la grupa de vrst de 2564 ani. Dar, n Romnia
ponderea celor care au un loc de munc cu program parial este aproape dubl fa de
media rilor candidate, de unde rezult c, dei gradul de ocupare este mai mare,
situaia nu este satisfctoare pentru populaia rii, o mare parte din aceasta
mulumindu-se cu locuri de munc cu program parial, cu locuri de munc
ocazionale.
Rata omajului conform definiiei Biroului Internaional al Muncii (n rndul
celor cu vrst de 15 ani i peste) a fost n Romnia de 6,6% la jumtate fa de
media rilor candidate (13%) i chiar mai redus dect media nregistrat de Uniunea
European (7,3%).
La prima vedere, aceasta ar prea o situaie favorabil, dar nu trebuie pierdut
din vedere faptul c n Romnia exist cele mai mari procente la ocuparea n
agricultur precum i la ocuparea cu program parial.
n Romnia, 48,6% din omeri cunosc un omaj de lung durat (12 luni i
peste) iar tinerii care prsesc sistemul educaional i caut pentru prima dat un loc
de munc gsesc cel mai greu de lucru. Dintre acetia, cei care au un nivel nalt de
educaie au mai multe dificulti n a-i gsi un loc de munc dect cei mai puin
educai.
Astfel, proporia celor care caut primul loc de munc, n total omeri este de
31,5 % n Romnia, fa de 21,3%, media rilor candidate i fa de 19,9%, media
Uniunii Europene. Ca urmare a situaiei actuale de pe piaa muncii precum i din
necesitatea armonizrii legislaiei interne cu directivele U.E. s-au luat msuri pentru
perfecionarea Legii privind sistemului asigurrilor pentru omaj i stimularea
ocuprii forei de munc, fiind adoptat Legea nr. 76/16 ianuarie 2002, care prevede
stimularea ncadrrii de absolveni prin acordarea unor faciliti financiare
angajailor.
Avnd n vedere c performanele economiei romneti i capacitatea sa de a
face fa presiunii concureniale i forelor pieei din Uniunea European sunt direct
condiionate de calitatea factorului uman i de adaptarea structural a forei de
munc, un loc important n cadrul msurilor prevzute n programul de guvernare l
au aciunile ce vizeaz creterea nivelului de instruire a forei de munc, concomitent
cu recalificarea i reorientarea acesteia n funcie de cererea existent i previzibil pe
piaa muncii.
349
Reforma sistemului de nvmnt din Romnia este n derulare i trebuie s
aib n vedere faptul c eficacitatea i calitatea nvmntului actual trebuie s se
mbunteasc, pentru ca tinerii s dobndeasc aptitudini corespunztoare, care s
le ofere posibilitatea de a avea acces la informaii, de a se integra n societate i de a
face fa concurenei de pe piaa muncii, mai ales n condiiile aderrii Romniei la
Uniunea European.
350



DEFINIREA CADRULUI DIDACTIC N CONTEXTUL TRECERII
DIN MUNCA OPERATIV N ACTIVITATEA DIDACTIC

Comisar de poliie TEFAN DOREL
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



Didactica formuleaz un sistem de norme i principii privitoare la organizarea
i tehnologia activitii de predare-nvare, evaluare a unei discipline de nvmnt,
respectiv a strategiilor, a mijloacelor de predare-nvare, a formelor de organizare a
procesului de instruire, relaia profesor-cursani, n vederea obinerii unui randament
ct mai ridicat.
n ceea ce privete cadrul didactic succesul profesional poate fi obinut prin
ndeplinirea cumulativ a unor minime cerine:
stpnirea cunotinelor de specialitate necesare cursanilor, precum i a
metodologiei didactice corespunztoare ce decurge din psihologia nvrii (cum
trebuie s organizeze i s conduc activitatea de instruire);
folosirea complet i intens a timpului de instruire, a forelor fizice i
intelectuale de care dispun cursanii, a condiiilor de mediu, organizarea activitii,
meninerea strict a disciplinei, dar liber consimite pe toat durata activitilor (mai
precis crearea, meninerea, optimizarea condiiilor externe corespunztoare);
cunoaterea cerinelor cu care se vor confrunta cursanii dup absolvirea
cursului (ce anume trebuie s nvee);
mobilizarea cursanilor pentru a participa activ, contient la propria pregtire,
cu meninerea unui tonus ridicat pe toat durata activitilor din program (motivarea
subiecilor).
Avnd n vedere c de la absolvirea colii militare de ofieri activi M.A.I.,
activitatea mea s-a desfurat numai n cadrul unor formaiuni operative unde
atribuiunile de serviciu pot fi enumerate prin:
studierea i analizarea fenomenului infracional pe linia de munc dat n
supraveghere;
elaborarea unor planuri de msuri i desfurarea unor activiti specifice de
documentare n vederea constatrii i cercetrii de infraciuni;
ntocmirea unor materiale de analiz a strii infracionale;
desfurarea activitilor de prevenire, cercetare i rezolvare a lucrrilor ce
vizeaz comiterea de infraciuni pe linia de munc dat n competen.
S-au desprins cu necesitate o dat cu opiunea de a trece din activitatea
operativ n activitatea de nvmnt o serie de neajunsuri care necesitau a fi
remediate n perioada premergtoare susinerii concursului pentru ocuparea postului
didactic, respectiv:
documentarea conform bibliografiei indicate pe linia psihopedagogiei,
metodicii predrii i metodelor didactice precum i a principiilor didactice;
351
perfecionarea deprinderilor pe linia lucrului cu calculatorul;
studierea legislaiei nou-aprute pe linia investigrii fraudelor n domenii pe
care le-am considerat insuficient cunoscute, avnd n vedere faptul c n ultima
perioad de timp n activitatea operativ linia de munc dat n supraveghere a fost
proprietatea intelectual, drepturile de autor i conexe, jocurile de noroc.
Dup promovarea concursului i prezentarea la noul loc de munc am constatat
cu plcere c att colegii din cadrul catedrei de specialitate, precum i din celelalte
catedre s-au artat extrem de binevoitori cu noi bobocii, prin indicarea
dimensiunilor pregtirii n vederea intrrii la clas.
Constatarea principal cu ocazia primului seminar a fost c eliberarea de stresul
psihic generat de eventualele disfuncionaliti personale n cadrul procesului de
comunicare-receptare cu participanii la curs, a intervenit dup o perioad scurt, prin
atragerea cursanilor n domeniul stpnit mai bine de ctre mine al activitii
operative, materializat n prezentarea unor cazuri cercetate sau a unor metode de
lucru.
Pe parcurs am realizat c activitatea didactic nu este simpl i incumb unele
dificulti, care n principal pornesc de la pregtirea profesorului, iar momentul
culminant este cel al feedbackului cnd cursantul red noiunile predate trecute prin
filtrul gndirii personale analizate, receptate i nelese corespunztor i care, implicit,
genereaz un mediu interpersonal pozitiv bazat pe acceptare reciproc, stim i
sinceritate, condiii eseniale ale dezvoltrii personale.
ns, organizarea unui proces instructiv-educativ ntr-adevr eficace nu este
posibil dac acesta este lsat la bunul plac al experienei, succesul activitii didactice
necesitnd n mod obiectiv cunoaterea teoriei pedagogice a instruirii i nvrii.
Savantul elveian Jean Piaget susine c: trebuie renunat la experiena
didactic dup bunul sim, justificnd necesitatea c oricare specialist care a devenit
sau va deveni cadru didactic trebuie s studieze n mod aprofundat teoria instruciei
i educaiei adic pedagogia.
Constatarea proprie a fost c cerinele muncii operative comparativ cu cele ale
activitii didactice n cadrul centrului nostru nu prezint unele diferene
semnificative n sensul c se cere ca profesorul s insiste n activitatea de instruire a
cursanilor pe caracterul practic-aplicativ al fenomenelor prezentate care s genereze
deprinderile necesare n vederea aplicrii n munca operativ, innd cont i de
perioadele scurte de timp care sunt alocate prin programa analitic cursurilor pe
diverse specialiti.
Abilitile profesionale i didactice ale profesorului din cadrul Institutului de
Studii pentru Ordine Public, avnd n vedere i specificul deosebit al unitii de
nvmnt comparativ cu celelalte instituii de profil din cadrul M.A.I., se
circumscriu pe linia adoptrii principiilor i strategiilor pedagogice la particularitile
individuale i de pregtire ale cursanilor (avnd n vedere caracterul eterogen al
pregtirii anterioare, precum i al formaiunilor din care acetia fac parte) care, n
final, s rspund ntrebrilor acestora privitoare la cum vor aciona la locul de
munc, proiectnd teoriile i strategiile educaionale, desigur cu unele elemente de
probabilitate care vor primi coreciile corespunztoare din partea efilor sau colegilor
de la locul de munc.
352
Preocuparea permanent a conducerii Institutului de Studii pentru Ordine
Public n vederea implementrii unui sistem de predare-evaluare performant, s-a
materializat prin dotarea cu calculatoare i videoproiectoare a slilor de expunere.
Venind n ntmpinarea acestei cerine moderne, cadrele didactice din instituie au
pus la dispoziia ofierilor ncadrai din surs extern i nu numai, note de curs pe
suport aflate n biblioteca special redactate att n sistem Word, ct i n sistem
Power Point, acest fapt impulsionnd dorina profesorilor de a-i dezvolta abilitile
n perfecionarea cunotinelor n domeniul software.
353



PARTICULARITI ALE SISTEMULUI DE INSTRUIRE N
DOMENIUL ANTITERORIST


Colonel dr. DAN NI
Serviciul de Protecie i Paz



nainte de a prezenta succint categoriile principale din domeniul cognitiv,
afectiv i psihomotor al taxonomiei obiectivelor didactice, vom ncerca s creionm
portretul robot al produsului final al acestui demers i anume militarul instruit,
genetic cunoscut sub sintagma de lupttor antiterorist.
Care sunt funciile sociale la care trebuie s rspund acesta? Care sunt
calitile, abilitile, aptitudinile i calificrile necesare pentru a-l face dezirabil
atitudinal i comportamental? Ce ateptm de la el?
n opinia noastr lupttorul ideal trebuie s fie capabil s acioneze individual
i grupal, n mod eficient i credibil astfel nct s poat asigura dou funcii
fundamentale ale sistemului din care face parte (sistemul de securitate).
Aceste dou funcii specifice contracarrii ameninrilor de tip uman sunt
prevenia i descurajarea.
Prin prevenie nelegem totalitatea mijloacelor i procedurilor folosite n
scopul evitrii sau interzicerii emergenei oricrei crizei de securitate, oricrei situaii
potenial amenintoare care poate derapa ntr-un act violent.
Prin descurajare nelegem totalitatea mijloacelor i procedurilor specifice
capabile s fac inta unui atac ct mai greu de atins hardening the target sau cu
alte cuvinte totalitatea procedurilor de incapacitare a unui potenial inamic de a-i
duce la bun sfrit aciunea premeditat.
Pentru a putea rspunde funciilor specifice sistemului de securitate, lupttorul
cadru trebuie s fie capabil s ndeplineasc succesiv trei pai acionali i anume:
identificarea, ntrzierea i rspunsul/riposta.
Primul pas acional, identificarea semnific totalitatea procedurilor capabile de
a descoperi n timp util orice potenial de ameninare la adresa sistemului de referin.
Identificarea complet presupune analiza ameninrii, adic eliminarea prezumiilor
nesustenabile, a alarmelor false i capacitatea de alarmare n timp util a sistemului de
referin prin diseminarea complet la toate ealoanele a produsului rezultat din
analiza ameninrilor.
Cel de-al doilea pas acional l reprezint ntrzierea adic totalitatea
procedurilor de mpiedicare a potenialului adversar de a avansa spre int,
incapacitatea adversarului de a-i finaliza atacul n tempo-ul pe care i l-a propus,
astfel permind sistemului de referin s reacioneze n vederea contracarrii
ameninrii cu care se confrunt.
354
Ultimul pas acional l reprezint rspunsul sau, dup caz riposta, adic
totalitatea procedurilor de eliminare complet i definitiv a ameninrii cu care se
confrunt sistemul de referin.
Dei schematic sarcinile produsului finit al sistemului de instruire din domeniul
antiterorist par simple, statistic rata de acceptabilitate final, n urma mai mutlor
cicluri i strategii de iniiere, instruire, specializare i profesionalizare, este de maxim
10%. Amploarea eecului este att de categoric deoarece este extrem de dificil s
identifici subieci capabili s exceleze n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor
domenii de interes pe ntreg parcursul procesului de instruire n domeniul antiterorist.


Descrierea categoriilor principale din domeniul cognitiv de interes n
procesul de instruire antiterorist

CUNOATEREA
Cunoaterea este definit ca fiind capacitatea militarului de reproducere a
coninuturilor de nvare asimilare anterior. Aceasta poate implica reamintirea unei
game diverse de material studiat, de la date specifice i pn la teorii complete,
accentul punndu-se pe capacitatea de a reproduce informaia specific. Cunoaterea
reprezint cel mai sczut nivel al nvrii n domeniul cognitiv.

NELEGEREA
nelegerea este definit ca abilitatea militarului de a ptrunde n semnificaia
materialului studiat. Aceasta poate fi relevat prin traducerea materialului
(exemplificare sau sintetizare) i prin estimarea tendinelor viitoare (predicia
consecinelor sau efectelor).

APLICAIA
Aplicaia se refer la capacitatea militarului de a utiliza materialul nvat n
situaii noi i concrete. Aceasta poate include aplicarea unor astfel de lucruri, cum
sunt: reguli, metode, concepte, principii, legi i teorii. Rezultatele nvrii n acest
domeniu solicit un nivel mai nalt de nelegere dect a celor din simpla
comprehensiune.

ANALIZA
Analiza se refer la capacitatea militarului de a divide materialul n prile
componente aa nct structura lui de organizare intern s poat fi neleas. Aceasta
poate include: identificarea prilor componente, analiza relaiilor dintre aceste pri
i recunoaterea principiilor de organizare implicate. Rezultatele nvrii n acest caz
reprezint un nivel intelectual mai nalt dect nelegerea i aplicarea pentru c ele
solicit o nelegere att a coninutului, ct i a formei structurale a materialului
studiat.

SINTEZA
Sinteza se refer la capacitatea militarului de a uni prile i de a forma un nou
ntreg. Aceasta poate implica producerea unei comunicri unice (tem sau vorbire),
355
un plan de operaii (propuneri de cercetare) sau un set de relaii abstracte (scheme
pentru clasificarea informaiei). Rezultatele nvrii n acest domeniu solicit
comportamente creative cu un mare accent pe formularea de noi modele sau structuri.

EVALUARE
Evaluarea are n vedere capacitatea militarului de a aprecia valoarea
materialului (declaraie, roman, poem, raport de cercetare) n raport cu un scop dat.
Judecile se bazeaz pe criterii definite. Acestea pot fi criterii externe (relevante ca
scop), iar studentul poate determina criteriile ce i se pot pune la dispoziie.
Rezultatele nvrii n acest domeniu sunt superioare n ierarhia cognitiv pentru c
ele conin elemente ale tuturor celorlalte categorii, plus contiina judecilor de
valoare, bazate pe definirea clar a criteriilor.


Descrierea categoriilor principale din domeniul afectiv de interes pentru
procesul de instruire antiterorist

RECEPTIVITATEA
Receptivitatea se refer la dorina militarului de a atepta apariia fenomenelor
sau situaiilor specifice (activiti de studiu, muzic etc.). Din punct de vedere al
predrii, aceasta are n vedere declanarea controlului i dirijarea ateniei militarilor.
Rezultatele nvrii n aceast arie se ntind de la simpla cunotin a existenei unui
lucru pn la atenia selectiv din partea celui care nva. Receptivitatea reprezint
cel mai sczut nivel al realizrii nvrii din domeniul afectiv.

RSPUNDEREA
Rspunderea se refer la participarea activ din partea militarului. La acest
nivel el nu numai c ateapt un fenomen specific, dar i reacioneaz la el ntr-un
oarecare fel. Rezultatele nvrii n aceast arie pot pune accentul pe cunotine n
procesul de rspundere (citirea materialului repartizat), dorina de a rspunde (citete
n mod voluntar fr s fie nsrcinat) sau satisfacia n rspundere (citete din
plcere). Nivelurile superioare ale acestei categorii includ acele obiective
instrucionale care sunt n mod obinuit clasificate dup interes; adic, acelea care
accentueaz cutarea i plcerea pentru activiti specifice.

VALORIZARE (APRECIERE VALORIC)
Valorizarea se refer la preul sau valoarea pe care un militar o ataeaz unui
obiect specific, fenomen sau comportament. Aceasta se ntinde n privina intensitii
de la cea mai simpl acceptan a unei valori (dorina de a-i dezvolta sociabilitatea)
pn la cele mai complexe niveluri de angajare (asumarea responsabilitii pentru
funcionarea eficace a unui grup). Valorizarea se bazeaz pe interiorizarea unui set de
valori specificate, iar indicii acestor valori sunt exprimai n comportamentul extern
al militarului. Rezultatele nvrii n aceast arie au n vedere comportamentul care
este destul de consecvent i stabil pentru a face valoarea clar identificabil.
Obiectivele instrucionale care sunt n mod obinuit clasificate ca atitudini i
apreciere se includ n aceast categorie.
356
Descrierea categoriilor principale din domeniul psihomotor, de interes n
domeniul antitero

PERCEPIA
Este procesul de contientizare a realitii (obiecte, fenomene, proprieti sau
relaii) prin intermediul simurilor. Este un act pregtitor pentru efectuarea unui act
motor.

DISPOZIIA
Este starea de pregtire n vederea efecturii unui anumit act motor.

REACIE DIRIJAT
Este o etap n care se pune accentul pe elementele componente ale
priceperilor i deprinderilor.
Marcheaz formarea unui comportament observabil, dirijat de
educator/instructor.

AUTOMATISMUL
Reprezint manifestarea (concretizarea) unei deprinderi psihomotorii cu un
anumit grad de miestrie.

REACIE COMPLEX
Militarul este capabil s ndeplineasc un act motoriu complex cu uurin i
eficacitate.

Dezvoltarea calitilor pendinte de categoriile principale din domeniul cognitiv,
afectiv i psihomotor nu este suficient. Procesul de nvare trebuie s fie eficient
funcie de timp i costuri. Pentru aceasta este necesar elaborarea unei strategii
standard a procesului de nvare i a unor tactici specifice. Astfel, dup cum tim,
termenul nvare are mai multe interpretri, ns se accept n sens larg c reprezint
o schimbare de comportament sau de atitudine.
Pe de alt parte, un scop de nvare const n descrierea unei sarcini care are o
valoare general. Termenii de scop de nvare i obiectiv de instruire sunt adesea
utilizai unul pentru a-l desemna pe cellalt, ceea ce este greit. Un scop de nvare
exprim n mod general ceea ce dorete instructorul s ndeplineasc cursanii pe
durata perioadei de instruire. De cealalt parte, un obiectiv de instruire nu numai c le
spune cursanilor ce trebuie s fac, dar le mai spune i cum trebuie rezolvat sarcina
i care va fi gradul de reuit.
Astfel, un scop de nvare descrie n termeni vagi i generali ceea ce dorete
instructorul s se ndeplineasc i i ofer cursantului o idee general cu privire la ce
va oferi cursul. De obicei scopurile de nvare conin mai multe obiective de
instruire. Legtura dintre scopurile de nvare i obiectivele de instruire este
asemntoare cu aceea dintre destinaia unei cltorii i o foaie de parcurs. Scopul de
nvare este destinaia final; obiectivele de instruire sunt rutele care ne vor conduce
n acel punct.
357
n ceea ce privete tactica de abordare a cursanilor pe parcursul instruirii vom
propune un set de reguli aplicat cu succes n majoritatea sistemelor de
instruire/pregtire competitive din ntreaga lume. Aceste reguli sunt sintetizate n
RAMP 2 FAME o abreviere devenit celebr n toate centrele de pregtire n
domeniul antiterorist.

R Recent
A Adecvare
M Motivare
P Prioritate
2 Comunicare n sens dublu

F Feedback
A nvare activ
M nvare multi-senzorial
E Exerciiu

RECENT aceast lege spune c i aduci aminte cel mai uor de ultimele
lucruri pe care le-ai nvat.
ADECVARE aceast lege spune c toate leciile, informaiile, suporturile de
curs, studiile de caz i toate celelalte materiale trebuie s fie adecvate necesitilor
participanilor.
MOTIVARE aceast lege spune c praticipanii trebuie s doreasc s nvee,
s fie motivai s nvee i c trebuie s existe un motiv pentru care ei s nvee.
PRIORITATE legea prioritii spune c ceea ce se nva la nceput se nva
i cel mai bine.
COMUNICARE N SENS DUBLU aceast lege spune c nvarea reuit
depinde de modul n care comunic instructorul cu participanii la curs i de modul n
care acesta comunic.
FEEDBACK aceast lege spune c i instructorul i participanii trebuie s
comunice unii cu ceilali.
NVAREA ACTIV aceast lege arat c participanii rein mai multe i
nva mai mult atunci cnd sunt implicai activ n acest proces. Acest lucru se
numete nvare prin activitate proprie.
NVAREA MULTI-SENZORIAL nvarea va fi cu mult mai eficient
dac participanii i utilizeaz mai multe simuri. Cel mai bun mod de a v asigura c
participanii nva cu ajutorul mai multor simuri este s le dai multe ocazii de a
nva aplicat.
EXERCIIU lucrurile care sunt repetate sunt reinute cel mai bine. Repetiia
din cadrul procesului nvrii se numete supra-nvare i faciliteaz nelegerea
sporit i rememorarea pe termen lung.
De altfel ntregul expozeu putea fi sintetizat ntr-un citat celebru din anul 450
.Ch. nc de atunci Confucius decreta:
Aud i uit
vd i rein
fac i neleg
358
n toate domeniile de activitate, dar mai ales n domeniul nvmntului i
pregtirii profesionale, exist perioade de regres al interesului pentru disciplina n
cauz. n cazul nostru interesul va rmne constant att timp ct societatea se va
confrunta cu violena dirijat, cu actori capabili s comit agresiuni asupra semenilor,
cu oameni care prefer violena n locul argumentelor. Din acest motiv sunt sigur c
nu vom rmne niciodat omeri.
359



IMPLEMENTAREA CALITII N NVMNTUL
ROMNESC - COMPETENA PROFESIONAL A
PERSONALULUI DIDACTIC

Subcomisar PNTEA MARILENA
coala de Formare Iniial i Continu a
Personalului Poliiei de Frontier Constana



INTRODUCERE
Exigenele fa de profesia didactic se coreleaz strns cu cele pe care
societatea omeneasc le manifest , n dinamica dezvoltrii ei, fa de educaie.
Societatea se schimb i, odat cu ea, i sistemele de educaie.
Aa se explic faptul c, n aproape toate rile lumii au avut i au loc reforme
n domeniul educaiei i nvmntului.
De exemplu, n Romnia reforma i-a propus s realizeze un nvtmnt mai
performant i mai pragmatic, la standardele cu care se opereaz n rile Uniunii
Europene i n alte ri dezvoltate ale lumii.
Schimbrile cele mai importante s-au realizat n domeniul curriculum-ului ,
nlocuindu-se planurile unice de nvmnt cu planuri cadru i manualele unice cu
manualele alternative, au fost introduse discipline opionale.
n funie de implicaiile globalizrii asupra indivizilor, ale problematicii lumii
contemporane , profesorii din nvmnt urmeaz s ndeplineasc roluri noi. De
exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naional, li se cere
profesorilor din nvmnt s creeze activiti (situaii) de nvare adecvate
obiectivelor proiectate, innd seama de natura subiectului leciei i de
particularitile clasei sau ale grupei de elevi.
Un alt rol nou ar putea fi acela de mediator n procesul cunoaterii sau de
consilier, alturi de rolul tradiional de transmitor de informaii, la care nu se
renun, dar al crui pondere este, vizibil, n scdere, n cadrul nvmntului
modern, centrat pe competene.
Rolul profesorului este esenial n obinerea unor rezultate bune de ctre
cursani n timpul colarizrii, n cariera profesional i n via.
De unii profesori ne amintim cu plcere i le suntem recunosctori pentru
investiia de tiin, cultur i omenie pe care au fcut-o n noi , n timp ce alii se
pierd n negura vremurilor, a amintirilor.
coala n ansamblul ei i fiecare educator au obligaia s-i ajute pe elevi s-i
formeze o imagine corect despre ei i s-i fixeze eluri n via n raport cu
aptitudinile i posibilitile lor reale.
Pentru profesorii competeni se dau adevarate btlii, deoarece ei sunt cei
care determin i menin prestigiul unor instituii de nvmnt i dau serii de elevi
(cursani) temeinic pregtii.
360
Dar de ce unii profesori nu sunt apreciai de cursani?
sau
De ce sunt apreciai numai de cursani?
sau
De ce unii profesori sunt apreciai numai de colegi si efi ierarhici?


DELIMITRI CONCEPTUALE

Prin competen se nelege capacitatea cuiva de a soluiona corespunztor o
problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o
profesie n bune condiii i cu rezultate recunoscute ca bune .
Nuttin observ c n general, una dintre sursele de plcere ale omului este
aceea de a face ceva. Competena de nvare este un tip de competen social.
Competenele sociale sunt definite n literatura de specialitate drept patternuri ale
comportamentului social care dau indivizi competeni din punct de vedere social,
capabili s produc efectele dorite asupra celorlali indivizi. Aceste efecte se pot
raporta la motivaii personale, ca de exemplu, a fi popular, sau la obiective atribuite
celuilalt, cum ar fi dezvoltarea capacitilor de nvare, refacere sau munc.
Competenele sociale cotidiene ocup, n general, primul plan, iar cele profesionale,
planul secund. n acelai timp se remarc existena unor planuri multiple de
dezvoltare la unele competene sociale (competena de nvare, n cazul nostru), n
sensul c, putem discerne simultan un plan general al competenei de nvtare
cotidian a individului i un plan secund al competenei de nvare determinat de aria
profesional (nvarea n interiorul unui anumit domeniu de studiu). Michael Argyle
(1983) ne ofer un astfel de model pornind de la competena motrice (cum ar fi
nvarea conducerii unei maini) model care poate fi extins, spune autorul, la nivelul
competenelor sociale.
I. Negre Dobridor i I. Pnioar sprijin demersul lor de clarificare a
competenei de nvare pe o adaptare a acestui model.
Astfel, o persoana care vizeaz anumite obiective (de a-l face pe cellalt s
vorbeasc mai mult, spre exemplu), asemenea conductorului unui autovehicul care
ntoarce volanul, adaptnd la condiiile exterioare propriul comportament, va pune
ntrebri mai cuprinztoare deschise pn va obine reacia dorit de la cellalt;
similar, n dezvoltarea unei competene de nvare, cursantul va obine feedbackuri
multiple (pe plan intrapersonal, dar i interpersonal prin contactul cu ceilali) i i va
adapta activitile de nvare dezvoltnd un stil de nvare.
Competent ntr-un anumit domeniu este considerat omul bine informat,
recunoscut pentru capacitatea de a face ceea ce face aa cum trebuie, de a emite
preri i aprecieri n cunotin de cauz demne de luat n seam.
Competena n orice domeniu se probez prin cunotine temeinice, prin
priceperea i abilitatea de a se folosi de ele n defurarea unei anumite activiti
profesionale, sociale, culturale, sportive i de a obine rezultate apreciate de cei din
jur (colegi, efi ierarhici, director, cursani sau colectiviti umane).
Competena profesional a cadrelor didactice nu este neleas la fel de toat
lumea. Unii elevi i consider buni pe cei tolerani, ngduitori. Ei i prefer pe
361
profesorii mai puin exigeni, dei ulterior, le reproeaz acest lucru. Inspectorii de
specialitate i consider buni pe profesorii bine pregtii la disciplina pe care o
predau, iar unii directori pe cei care nu-i incomodeaz i nu le pun probleme n
exercitarea atribuiilor ce le revin.
n concepia autorilor I. Jinga i E. Istrate competena profesional a
profesorilor este acel ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i
manageriale, care interacioneaz cu trasturile de personalitate ale educatorului,
conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s
asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar
performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului
intelectual al fiecruia.
Unei asemenea definiii i se poate reproa cel puin faptul c, n societatea
contemporan rolurile educatorilor din nvmnt s-au diversificat, ele depind de
mult universul ngust al didacticii i al spaiului colar.


2. IMPLICAII PRACTICE

Polivalena caracteristicilor profesorului ideal rezult i dintr-un sondaj de opinie
realizat la sfritul anului 1989 n rndul studenilor de la universitile Montreal i
Moncton din Canada. Potrivit rezultatului sondajului, cele 15 caracteristici stabilite
de studeni pentru a descrie portretul profesorului ideal, au fost ierarhizate dup
cum urmeaz:

1. Cunoaterea materiei (bine informat, cunotine actualizate) 63%;
2. Disponibilitate (accesibil n afara orelor de curs, gata s-i ajute pe studeni i s
le furnizeze datele necesare) 30,83%;
3. Evaluare just (s evalueze studenii n mod obiectiv i imparial,s precizeze
modul de evaluare) 29,06%;
4. S stabileasc legturi ntre teorie i practic 26,31%;
5. Dragoste pentru disciplina respectiv i pentru predarea ei (entuziasm) 29,68%;
6. Metodic i structurat (s pregteas, s organizeze i s prezinte materia
cursului n mod metodic i structurat, spirit de sintez) 24,52%;
7. Respect fa de stdeni (s discute cu studenii, s fie deschis la sugestii, critici
i opinii ale studenilor) 24,40%;
8. Claritate n expunere 20,63%;
9. S favorizeze dezvoltarea intelectual a studenilor (s invite la cercetare, s
stimuleze curiozitatea intelectul) 18,67%;
10. Prezentarea interesant a materiei 13,68%;
11. Uurin n exprimare (bun orator, utilizeaz un limbaj inteligibil) 11,76%;
12. Abilitate n relaii umane 15,20%;
13. Gndire personal i original (o concepie personal i original despre
obiectul predat, spirit critic n ceea ce privete subiectele predate) 2,50%;
14. Simul umorului 1,94%;
15. Cercetarea/publicaii (organizeaz i/sau particip la activiti de cercetare,
public lucrri n reviste de specialitate) 1,85%.
362
Rezult de aici ceea ce numim competen profesional a cadrelor didactice se
centreaz pe aspecte cognitive i pedagogice ale nvmntului, ca i pe cele care in
de personalitatea profesorului.
Sunt apreciai acei profesori care fac dovada cunoaterii materiei, tiu s o
prezinte clar, metodic i structurat, dar care, n acelai timp, i stimuleaz pe studeni
(cursani) pentru activitatea de nvare (i motiveaz) i manifest disponibilitate n
ceea ce privete sprijinul acordat acestora pe parcursul nvrii.
Alte caracteristici, cum sunt: abilitatea de a scrie, participarea la problemele
comunitii, inuta vestimentar, punctualitatea, activitatea de cercetare i altele sunt
considerate de importan mai mic. De asemenea, problema trebuie analizat i din
perspectiva treptei de nvmnt (grupa de vrst a elevilor), ca i a tipului de coal
(general, profesional), a tipului de cursuri (de formare i iniiere, de perfecionare
n carier).
De exemplu n colile profesionale, la cursurile de perfecionare, de
specializare, n facultile tehnice este apreciat capacitatea profesorului de a stabili
legturi ntre teorie i practic, dar mai puin n liceele i facultile cu profil umanist
i n cazul vrstelor mici i mijlocii ale elevilor.
Este apreciat, de asemenea, n mod diferit capacitatea profesorului de a
comunica cu elevii (cursanii) n funcie de vrsta lor i de gradul de instruire al
acestora.
De exemplu, n coal exist dou categorii de profesori noi, unii au desfurat
activiti specifice poliieneti n operativ, iar ceilali sunt profesori cu grade didactice
i experien n nvmntul colar preuniversitar.
Punnd n relaie competenele profesorilor, ambele categorii aduc beneficii
instituiei din care fac parte n prezent.
Dac cei din prima categorie sunt capabili s mprteasc din experiena
practic din operativ, ceilali au avantajul experienei pedagogice i metodice.
n aceast situaie factorul integrare este primordial.
Pot fi valorificate aceste experiene n cadrul edinelor metodice,
contientiznd importana lor, prin experiena mprtit colegial.
Necesitatea formrii i dezvoltrii aptitudinilor pedagogice rezult i din
sondajele de opinie ale cursanilor realizate de psihologul colii care evideniaz
tiinific, pe eantioane reprezentative, c cel mai bun profesor este cel care mbin
armonios cunotinele teoretice cu cele practice i calitile pedagogice.


FORME ALE COMPETENEI PROFESIONALE

Competena profesional a educatorilor din nvmnt deriv din rolurile pe
care acetia le ndeplinesc n cadrul organizaiilor colare.
Din aceste roluri decurg dimensiunile competenei profesionale a profesorilor:
competena de specialitate, competena psihologic i competena psihosocial i
managerial.
Competena de specialitate cuprinde trei capaciti principale:
cunoaterea materiei;
capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
363
capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei
domeniului i cu cele din domenii adiacente.
Competena psihopedagogic este rezultanta urmtoarelor capaciti:
capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor
de vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative;
capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru
activitatea de nvare;
capacitatea de a proiecta i de a realiza optim activiti instructiv-educative;
capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtire a
elevilor, precum i ansele lor de reuit;
capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie.
Competena psihosocial i managerial presupune cel puin patru capaciti
ale profesorului contemporan n nvmnt:
capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii, de a crea
situaii de nvare adecvate i de a stabili responsabiliti n grup;
capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de
cursani i de a soluiona conflictele;
capacitatea de a-i asuma rspunderi;
capacitatea de a orienta, organiza i coordona, indruma i motiva, de a lua
decizii n funcie de situaie;
H. Morine i G. Morine consider c profesorul poate fi i a fost interpretat ca
un rol unitar, cuprinznd mai multe funcii i un set de comportamente.
Ei disting urmtoarele ase roluri didactice principale: furnizor de informaie,
model de comportament; creator de situaii de nvare; consilier i orientator;
evaluator i terapeut; organizator i conductor.
Pe baza acestora se pot stabili competenele corespunztoare i capacitile ce
le sunt subsumate, putndu-se proiecta un profil de competen al profesorului i o
program de formare (iniial sau pe parcursul carierei didactice) pentru aceast
categorie de personal.


COMPETENA PROFESIONAL I APTITUDINEA PEDAGOGIC

n dicionarul de psihologie, aptitudinile sunt definite ca fiind componente
instrumental-operaionale ale personalitii care permit desfurarea cu rezultate
superioare a anumitor tipuri de activiti.
Nivelul de dezvoltare a aptitudinilor este influenat de o serie de indicatori ai
performanei, cum sunt: rapiditatea, precizia, productivitatea, originalitatea, eficiena.
Se spune despre cineva c are aptitudini ntr-un anumit domeniu dac obine
performane care se situeaz peste media realizat de cei care acioneaz n domeniul
respectiv.
Aptitudinea pedagogic este definit de ctre Nicolae Mitrofan ca o
formaiune psihologic complex care, bazat pe un anumit nivel de organizare i
funcionalitate al proceselor i funciilor psihice, modelate sub forma unui sistem de
aciuni i operaii interiorizate, constituit genetic conform modelului extern al
activitii educaionale, faciliteaz un comportament eficient al cadrului didactic prin
operaionalizarea adaptativ a ntregului coninut al personalitii sale.
364
Nicolae Mitrofan propune urmtoarele aptitudini ale profesiunii de cadru
didactic (psihograma):
caliti senzoriale: vz (acuitate vizual), auz (sensibilitate absolut i
diferenial fin);
caliti ale aparatului locomotor i ale fizionomiei de ansamblu: nfiare
agreabil, posibilitatea de deplasare, posibilitatea utilizrii normale a braelor;
caliti ale limbajului: comunicarea verbal normal (voce cu volum,
timbrat, capabil de intonaie), voci defectuoase (nazale, efeminate, sacadate,
peltice), exprimare inteligibil, exprimare clar , exprimare expresiv ;
atenie: concentrat, distributiv, mobilitatea ateniei, spirit de observaie;
caliti intelectuale: reprezentri (dezvoltate); memoria vizual, auditiv,
motorie, de imagini i verbal, memorie imediat, de durat, gndirea (flexibilitate
mental, raionament abstract, capacitate de analiz i sintez, gndire creativ,
capacitate de ordonare i sistematizare);
aptitudini generale i speciale: inteligena (dezvoltat, medie), capaciti
psihopedagocice (capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de
nvare pentru cursani, capacitatea de a face materialul de nvare accesibil,
capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui intern, creativitatea n
munca psihopedagogic);
capaciti psihosociale: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de
a stabili uor i adecvat relaii cu elevii, capacitatea de a comunica uor i eficient cu
grupul sau indivizii, capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea;
capacitatea de a adopta uor diferite stiluri de conducere;
procese afective i de voin: rezisten la situaii stresante, echilibru
emoional, rezisten crescut la oboseal, promptitudine i persisten n atingerea
scopurilor propuse;
caliti ale personalitii: interes profesional crescut, sociabilitate, pruden
i moderare n reacii, contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei, autoritate,
ncreztori n sine, deschis, nelegtor, calm, conlucrant.


CONCLUZII

Din analiza sistemului de aptitudini propus de N. Mitrofan, ca i din
compararea acestora cu caracteristicile subsumate competenei profesionale a
educatorilor, se observ existena unor relaii de interdependen. ntrebarea care se
pune n legtur cu aceste relaii este ns urmtoarea: poate fi un profesor competent
n absena unor aptitudini pedagogice? Rspunsul nu poate fi formulat, pur i simplu,
printr-o afirmaie sau printr-o negaie, deoarece relaiile respective sunt mult mai
complexe dect par la prima vedere.
Un profesor lipsit total de anumite aptitudini sau un nivel sczut al acestora, de
exemplu deficiene grave de vedere sau de auz, tulburri de vorbire sau de atenie,
tulburri de gndire sau de memorie, inteligen sub medie, fire impulsiv,
nestatornic, nu va putea fi competent ca educator i va trebui s-i desfoare
activitatea n alt domeniu, unde contactul cu semenii este mai redus sau, acetia fiind
aduli, l pot influena n bine sau constrnge s se comporte potrivit normelor
deontologice ale profesiei respective.
365
Dac nivelul aptitudinilor nu este ns mult sub cel mediu, atunci, prin eforturi
suplimentare, prin pregtire intens, n domeniul didacticii ndeosebi i prin
perseveren, se poate ajunge la un nivel acceptabil de competen profesional.
n procesul nemijlocit al activitii profesionale (didactic) anumite aptitudini
cum ar fi capacitatea de comunicare sau echilibrul emoional se dezvolt sau chiar se
formeaz dup cum ele i pun amprenta asupra activitii respective, facnd-o mai
productiv, mai eficient.
Cnd aptitudinile unor educatori sunt de nivel nalt, calitativ i sub aspectul
productivitii, se spune c acetia au talent pentru profesia de cadru didactic.
Talentul pedagogic, asociat cu ansamblul capacitilor care determin
competena profesional a educatorilor, poate conduce, pe parcursul carierei
didactice, la ceea ce specialitii numesc mestrie pedagogic. Realizarea acesteia
presupune ns un ir de msuri viznd selecionarea, pregtirea iniial i pe parcurs
a personalului didactic, dar i o motivare material i moral mai puternic a celor ce
urmeaz s-i aleag aceast profesie complex.



Bibliografie

Ausubel, David I., Robinson, Flozd G., nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
*** Educaie-nvmnt, fasc. VVI/1990, Aspecte ale evalurii nvmntului,
Ministerul nvmntului i tiinei, Oficiul de Informare Documentar pentru
nvmnt, Bucureti
*** Liber, Biblioteca Cultural Pedagogic I.C.Petrescu, aprilie 1994
*** Probleme de pedagogie contemporan, Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti,
1987
Popescu Neveanu, Paul, Dicionar de pedagogie, Editura Albatros, Bucureti, 1978
Popescu Neveanu, Paul, Psihologie colar, Tipografia Universitii Bucureti, 1987
Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1988
Jaques Delores (coordonator), Comoara luntric, Editura Polirom, Iai, 2000
R.H. Dave (sub redacia), Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1990
Adevrul nr. 3704, 22 mai 2002
Mic dicionar enciclopedic, Editura tiinific, Bucureti, 1986
Pun, Emil, Profesionalizarea activitii didactice, n Standarde profesionale pentru
profesia didactic, coordonator: Luca Gliga, M.Ed.C., Bucureti, 2002
Negre-Dobridor, Ion; Pnioar Ion-Ovidiu, tiina nvrii, Editura Polirom, Iai 2005
Jinga Ioan; Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti 2005
366



MANAGEMENTUL CALITII PRIVIND
FORMAREA CONTINU I PERFECIONARE

Profesor comisar-ef POHACI IOAN
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



Intrarea n profesie (debutul), dezvoltarea profesional, evoluia sunt puncte ale
unui continuu profesional, evolutiv, supus legilor managementului resurselor.
Nevoile de mobilitate, de flexibilitate i de perspectiv n dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice au impus introducerea termenului de carier (ceea ce
implic i calitatea) ca suport al ncurajrii motivaiei i implicrii.
La baza schimbrii i progresului se afl un proces de nvare social, de
asimilare i de practicare de noi comportamente, atitudini, valori.
Acest proces amplu i complex impune i calitate, i se realizeaz n primul
rnd prin intermediul cadrelor didactice, care sunt resursele umane principale ale
calitii, ale dezvoltrii pregtirii i reprezint principalul mijloc al dezvoltrii
personalului.
Orientrile actuale privind dezvoltarea organizaional prin intermediul
personalului se nscriu n perspectiva teoriilor referitoare la managementul resurselor
umane, ce vizeaz cteva aspecte principale (eseniale) pentru orice organizaie.
Organizaiile trebuie s aib programe clare referitoare la dezvoltarea i
calitatea resurselor umane prin care s ofere personalului organizaiei oportuniti de
perfecionare i de promovare n carier, ce trebuie s satisfac i s realizeze un
compromis ntre aspiraiile individuale i cele ale organizaiei.
O problem ce se ridic este cea a recrutrii unui nou personal i a promovrii
celui existent.
Astfel recrutarea unui nou personal prezint avantajul c aduce o mpletire de
idei noi, prentmpinnd instalarea rutinei, dar prezint dezavantaje generale precum
dificulti de integrare i de posibil reinere cu care ar putea fi ntmpinai noii
membrii dintr-o organizaie.
Se poate afirma, c n instituia de formare i pregtire continu exist o
anumit stabilitate a normelor i a obligaiilor didactice, care face dificil apariia
frecvent a unor noi posturi.
Cu toate acestea, la anumite intervale de timp apare necesitatea recrutrii unor
noi cadre didactice i atunci managerul s aib libertatea de a-i alege colaboratorii
n raport cu obiectivele i prioritile de dezvoltare regsibile n proiectul
instituional.
Formarea continu are un sens mai general dect perfecionarea.
Prin formare continu desemnm ansamblul activitilor orientate spre
actualizarea periodic a pregtirii profesionale iniiale, spre adaptarea acesteia la
367
noile exigene ale desfurrii proceselor educaionale, ca i spre asimilarea unor noi
cunotine i competene.
Formarea continu a formatorilor cuprinde aspecte eseniale i calitative,
cum ar fi:
continuarea, aprofundarea i adaptarea formrii profesionale iniiale;
reconsiderarea i completarea formrii iniiale n condiiile unor noi solicitri,
deosebite de cele care au constituit reperele pregtirii iniiale.
Autoperfecionarea este o activitate care implic ntr-o msur considerabil,
condiia subiectiv a cadrului didactic.
Premisele subiective ale autoperfecionrii sunt:
nivelul aspiraional i motivaional;
contiina formrii individului ca fiin uman cu o multitudine de
cunotine;
preocuparea considerat ca una dintre coordonatele fundamentale ale
activitii individuale care angajeaz toate zonele personalitii sale.
Dac premisele subiective ale autoperfecionrii asigur motivarea, cele
obiective asigur coninutul i modalitile de realizare.
ntre premisele obiective, un loc important l ocup calitatea pregtirii iniiale
i a stagiilor de perfecionare.
Se poate afirma c profesionalizarea nu se termin cu absolvirea, ci din contr
se trece la o nou etap, anume, dezvoltarea carierei care se realizeaz n cadrul
educaiei permanente de formare iniial i continu a personalului avnd ca finalitate
ameliorarea (atingerea) performanelor educaionale ale sistemului de pregtire
(nvmnt).
Pentru ca efortul cadrelor didactice s fie evideniat, pregtirea va trebui
continuat i n unitile teritoriale (I.P.J.) de manageri, respectiv de ofieri cu
experien atrai de aceast profesie, care s-i determine pe tinerii poliiti s mbine
teoria cu practica, innd cont de faptul c unul din factorii principali n ceea ce
privete calitatea o are cursantul (poliistul), precum i ndrumtorii din unitile
operative care pot contribui la dezvoltarea instinctului devenirii unui bun profesionist,
bine pregtit moral, intelectual i juridic, fapt ce se materializeaz n obinerea de
rezultate foarte bune n activitatea profesional.
Putem afirma, i, se observ c cei ce au depus interes n pregtirea teoretic,
au obinut rezultate bune i de calitate n activitatea practic.
Activitatea de pregtire n teritoriu se efectueaz pe linii de munc, iar
responsabilitatea n primul rnd i revine inspectorului ef, conductorului de grup
(ef serviciu) i ofierului cu pregtirea care are obligaia de a organiza, controla i
dirija activitatea, fiind reprezentantul inspectorului ef.
innd cont c n aceste funcii au fost numii ofieri tineri, ncadrai
majoritatea din surs extern, fr experien n domeniu, nu pot impune un sistem
riguros n pregtirea continu ce se efectueaz prin convocri de 23 zile, aceasta
rezumndu-se doar la predare, dar nu i la organizarea de activiti practice cu
efective mrite sub ndrumarea specialitilor de la formaiunile de linie, apoi
efectuarea unei analize n vederea observrii faptului c ntr-adevr scopul pregtirii a
fost ndeplinit. (de exemplu n teritoriu astfel de aciuni se organizeaz n cazul unor
descinderi).
368
Ca o remarc, n ceea ce privete calitatea, putem afirma c o contribuie mai
ampl o poate avea Serviciul de Management Resurse Umane, ncepnd cu recrutarea
de candidai cu un bagaj bun (corespunztor) de cunotine, cu un comportament
demn i civilizat i cu o personalitate puternic privind cerinele exigente ce se cer
unui viitor poliist, observndu-se tot mai mult c munca cu (mass-media) populaia
este din ce n ce mai grea, mai pretenioas, mai dificil, impunndu-se un respect
deosebit pentru ceteni i de aplicare a legii cu rigurozitate (strictee) fa de cei care
o ncalc.
Numai astfel, i, printr-o pregtire continu performant vom obine calitate i
nu vor mai exista (mari) deficiene, n ceea ce privete ortografia, aezarea n pagin,
exprimarea n termeni juridici, iar instituiile nu se vor mai nregistra cu restituiri ale
dosarelor penale de la judectorii.
Ca o constatare, apreciez, c testele gril ce se dau cu ocazia admiterii n
instituiile de nvmnt ale M.A.I. nu reliefeaz n totalitate nivelul de pregtire al
candidailor.
369



EVALUAREA CALITII PROGRAMELOR DE FORMARE
POSIBIL METODOLOGIE DE LUCRU

Subinspector DNIL MARIANA
I.P.J. Vrancea



Lucrarea de fa i propune s evidenieze faetele noiunii de calitate a
programului de instruire i s ofere un model de evaluare a acesteia. Considerm
important calitatea programelor de formare iniial i continu, iar aceasta trebuie
s respecte normele educaionale europene. ncercm s construim instrumente de
evaluare cu baze tiinifice care s rspund nevoilor de optimizare a proceselor de
instruire de la nivelul unitilor de poliie, iar un astfel de instrument de evaluare
este prezentat n cele ce urmeaz.

n toate rile membre ale Uniunii Europene calitatea educaiei i a formrii
este un aspect prioritar pentru politic. Se pornete de la premisa c niveluri ridicate
de cunotine, competene i calificri sunt condiii fundamentale ale unei cetenii
active, ale forei de munc i ale coeziunii sociale. Educaia pe tot parcursul vieii
reprezint pentru oricine o modalitate de conturare a viitorului profesional i
personal, iar o educaie de calitate este esenial n raport cu politicile pieei muncii i
a liberei circulaii n interiorul Comunitii Europene.
Aceste prioriti au fost adoptate i de ctre Ministerul Administraiei i
Internelor i Inspectoratul General al Poliiei Romne n vederea creterii
potenialului resurselor umane i eficientizrii serviciilor publice.
Necesitatea evalurii programelor de formare rezid n schimb mai ales din dorina de
a optimiza programele de instruire i de a rspunde nevoilor de pregtire ale cadrelor
M.A.I.
CALITATEA, ca noiune este relativ, iar caracteristicile ei sunt date de
arbitri care trebuie s o defineasc. Pentru programele sociale, definiia calitii este
dat de dou elemente: clienii programului i ali actori. Cercetrile internaionale au
identificat 15 dimensiuni general recunoscute ale calitii, dintre care primele cinci
cele mai importante au fost, n ordine, NCREDEREA, PROMPTITUDINEA,
GARANIA, EMPATIA, REALISMUL. ncrederea se refer la ct de mult sunt
satisfcute ateptrile de calitate ale clientului sau ct de competent sunt oferite
serviciile pentru client (politee, nelegere, comunicare...). ncrederea este cea mai
important caracteristic a calitii programelor sociale. Promptitudinea se refer la a
oferi servicii sociale cu minimum de ateptare/ntrziere. (Martin & Kettner, 1996)
n concluzie, calitatea unui program se refer la reprezentarea despre
calitate pe care o are clientul i ceilali actori afectai de program. Iar evaluarea
calitii programelor are ca finalitate un feedback cerut i luat n considerare de la
beneficiarii serviciului respectiv.
370
De aceea n acest studiu vom folosi aceast abordare a noiunii de calitate,
adugnd la percepiile tradiionale din nvmntul romnesc noi i noi elemente.
Aa cum observ Sauvageot (2003, p. 18): Un sistem de indicatori trebuie s
funcioneze ca un tablou de bord. El permite s se evidenieze problemele i s se
msoare amplitudinea acestora.
Dac ne referim ns la sistemele de indicatori folosite de Uniunea European,
OECD i UNESCO rezult o utilizare mult mai extins i polivalent care intervine
practic n toate etapele definirii, implementrii i evalurii politicilor educaionale.
Mai exact, experiena organizaiilor menionate arat c indicatorii se folosesc
pentru:
definirea intelor;
msurarea progresului i
evaluarea rezultatelor.
Cu alte cuvinte, indicatorii educaiei ofer informaii relevante pentru a evalua
sistemele de educaie pe baza unor criterii precise. Astfel de criterii se refer la
obiectivele politicilor educaionale ca, de exemplu, participarea, accesul, finanarea,
organizarea i repartizarea reelei de nvmnt, finalizarea studiilor, inseria pe piaa
muncii etc. Informaiile privind aceste aspecte se exprim de obicei cantitativ, prin
date observabile i msurabile. Aceste date statistice nu sunt ns semnificative n
sine, ci prin interpretarea acestora sub form de relaii cauzale, prin rate, ponderi,
corelaii i tendine.
Spre deosebire de evalurile de programe tradiionale, evaluarea performanelor
nu se refer la o singur msurare a rezultatelor, realizrilor sau a impactului. Ea
aparine concepiei ideologice care stipuleaz c programele sociale/educaionale nu
pot fi ndeprtate de menirea lor n context real. (Cronbach, apud. Martin, 1996, p.7)
Msurarea performanelor nu se centreaz pe descoperirea tiinific a relaiilor
cauz-efect, ci pe ntrebri eseniale, practice, precum ce realizri sunt obinute prin
ce tip de programe. Acest model de evaluare permite elaborarea de judeci de
valoare privind eficacitatea programelor, a serviciilor oferite att n timpul
derulrii acestora, ct i dup, incluznd i abordarea formativ i cea sumativ
a evalurilor.
Perspectiva eficacitii extinde astfel modelul sistemic, aceasta fiind preocupat
de indicele realizri program/intrri n program. Astfel, feedbackul privind
performanele programelor ia forma descrierilor i centrrilor pe realizrile acestora.
Un program social adecvat, din perspectiva eficacitii este unul care ncearc
s-i maximizeze realizrile n raport cu intrrile specifice.
Avantajele msurrii performanelor programelor sociale, ale serviciilor
educaionale constau n potenialul crescut de:
a mbunti managementul acestor servicii apare posibilitatea de a
planifica, elabora i implementa programe/servicii mai eficiente, mai eficace i mai
calitative;
a influena alocarea resurselor n direcia acestor servicii prin
demonstrarea efectelor benefice ale programelor derulate;
a deveni o strategie obligatorie pentru cmpul programelor sociale
contextul mondial actual promoveaz n mod primordial demonstrarea
performanelor pentru a crea o coeren n sistemele de organizare social,
economic, politic;
371
evaluarea calitii performanelor i ocup locul binemeritat alturi de
evalurile tradiionale privind eficacitatea i eficiena programelor.
Acest tip de evaluare ia n general dou forme:
a) a satisfaciei clienilor/consumatorilor;
b) a rezultatelor n concordan cu anumite standarde de calitate.
n susinerea evalurii calitii programelor sociale/educaionale vine noua
orientare de a sistemelor de organizare social, economic, politic de a raporta
eforturile i realizrile programelor derulate n contexte specifice. Acest tip de
raportare reprezint o abordare sistematic a evalurii performanelor cu limbaj i
structur proprie. Rapoartele de tip eforturi i realizri sunt compatibile cu cele de
model anterior (eficacitate, eficien, costuri...), dar ele sunt cele mai complete i mai
complexe dintre toate i chiar le subsumeaz.
Utilizarea acestui tip de evaluare pentru programele sociale aplic modelul
sistemic extins care include intrri, rezultate calitative i efecte/realizri, dar exclude
procesul. Absena procesului este explicat de centrarea acestui tip de abordare pe
performane i costurile acestora. La baz, aceast perspectiv are trei elemente:
eforturile serviciilor, realizrile serviciului i relaii i influene ale acestora.
Eforturile serviciilor se refer la resursele, intrrile n program, evaluate ca i
cost total al programului, posturi implicate cu norm ntreag n program i numr
total de ore lucrate de angajai pentru program. Se presupune n acest fel c instituiile
care dezvolt programe au adoptat deja bugete specifice ale acestora are s le permit
s rspund la chestiunile anterioare.
Realizrile programelor sunt mprite n dou categorii: rezultate (outputs) i
realizri/efecte (outcomes), ultimele captnd i perspectiva eficacitii rezultatelor.
La rndul lor, rezultatele pot fi rezultate simple, care includ abordarea eficienei i
rezultate care ating un anumit standard de calitate, deci care includ aspectul calitativ.
Relaiile programelor/influenele acestora au n vedere legturile existente ntre
eforturile programelor i realizrile acestora: costul unei uniti de program, uniti de
program raportate la posturile cu norm ntreag implicate, i uniti de program/ore
lucrate.
Evaluarea calitii programelor se organizeaz n jurul a dou elemente:
rezultate intermediare i rezultate finale. Pentru a evalua calitatea performanelor unui
program trebuie s avem n vedere msurarea rezultatelor n raport cu dimensiunile
calitii i cu satisfacia clienilor.
Un program social se caracterizeaz prin faptul c se adreseaz unei probleme
sociale identificate, reprezint o proporie majoritar din activitatea unei organizaii,
are scopuri i obiective (stabilite formal sau implicite) i are resurse desemnate,
inclusiv personal.
Este necesar distincia dintre unitile programului i rezultatele finale ale
programului. Unitile programului sunt msuri standardizate care raporteaz ct
serviciu este oferit de un program anume. Aceste uniti de program pot fi un episod
sau o ntlnire cu clientul, un material oferit, o perioad de timp acordat clientului...
Aceste uniti ale programelor trebuie s ntruneasc nite condiii referitoare la
utilitate, precizie, fezabilitate (potenial de realizare), cost i consens.
Evaluarea calitii performanelor are menirea de a face ca administratorii de
programe s evite capcana eficienei.
372
Centrarea numai pe eficiena programului reduce din calitatea acestuia

Tipuri de evaluri ale calitii
n literatura de specialitate apar dou abordri ale acestui tip de evaluare:
perspectiva rezultatelor calitative i perspectiva satisfaciei clientului.
Evaluarea rezultatelor de calitate ale programului se refer la extinderea
msurrilor rezultatelor la dimensiuni ale calitii, prin luarea n considerare a
viziunilor clienilor i a altor actori afectai i a celor care sunt cel mai bine
ndeplinite. Acest lucru se realizeaz prin selectarea dimensiunilor calitative de
utilizat, corelarea dimensiunilor de calitate la specificul programelor sociale i
alturarea acestor dimensiuni ale calitii la evaluarea rezultatelor intermediare.
Perspectiva satisfaciei clientului implic selectarea dimensiunilor calitii,
traducerea acestora i elaborarea unor chestionare care includ ntrebri privind
satisfacia general cu privire la program i ntrebri specifice privind fiecare
dimensiune a calitii.
Evaluarea efectelor/realizrilor programelor
Realizrile, efectele programului reprezint rezultate care pot fi atribuite programului,
cel puin parial. Evaluarea efectelor programuluiare n vedere msurarea impactului
programului asupra clienilor i modificri n calitatea vieii acestuia ca realizri ale
programului. Modificrile n calitatea vieii beneficiarilor includ situarea acestora fie
ctre condiii, comportamente, atitudini, sentimente dezirabile, fie ndeprtarea
beneficiarilor de stri, situaii indezirabile.
Evaluarea efectelor programului se poate realiza prin patru tipuri de
instrumente: numerice, teste standardizate, scale ale nivelului de funcionare,
satisfacia clienilor. Acest tip de evaluare este recomandat a se realiza doar dup
finalizarea programului.

Model de evaluare a calitii programelor
n urma analizelor modelelor de evaluare instituional i a calitii din
literatura de specialitate, a metodologiilor de asigurare a calitii n plan naional i
internaional, ncercm un model extins de evaluare a calitii unui program de
instruire prin corelarea indicatorilor formal elaborai (prin Legea Asigurrii Calitii,
Sistemul naional al Indicatorilor n Educaie) cu cei propui de modelele studiate.
Motivaia acestei propuneri decurge din sarcina programelor de formare din
structurile M.A.I. de a rspunde att structurilor de evaluare formale, ct i clienilor
crora se adreseaz n vederea meninerii motivaiei acestora, i a performanelor n
instruire i munc la nivelul unitilor i formaiunilor din care acetia fac parte.
Cadrul de fa ncearc o abordare analitic i totodat holist a calitii
programelor de formare pe urmtoarele dimensiuni:
nevoile beneficiarilor;
premisa asupra instruirii;
reglementri naionale;
caracteristicile organizaiei (caracteristici ale cursanilor, climatul de munc,
politica unitii, resursele acesteia);
performanele educaionale (msurate intern i extern);
satisfacia clienilor.
373
Astfel, instrumentele propuse sunt elaborate astfel nct s constituie i puncte
de intervenie pentru creterea calitii serviciilor de instruire i pentru elaborarea
planificrilor viitoare n cadrul managementului instituiei vizate.
Ct de important
considerai acest aspect n
calitatea unui program de
instruire
4. foarte important
3. important
2. puin important
1. deloc important

Dimensiuni ale calitii
Ct de mult credei c este
ndeplinit aceast
dimensiune n programele
de instruire din unitatea
dumneavoastr?
4. foarte mult
3. mult
2. puin
1. deloc
4 3 2 1 ACCESIBILITATEA
cursurile i programele de
instruire sunt uor de
accesat;
4 3 2 1
4 3 2 1 GARANIA programele
de instruire sunt de calitate;
4 3 2 1
4 3 2 1 COMUNICAREA
informaiile cursurilor sunt
prezentate n limbaj simplu,
inteligibil, adecvat liniei de
munc;
4 3 2 1
4 3 2 1 COMPETENA
personalul care asigur
programele de instruire
deine cunotinele i
competenele adecvate;
4 3 2 1
4 3 2 1 CONFORMITATEA
programele de instruire
ndeplinesc standardele
naionale n domeniu;
4 3 2 1
4 3 2 1 POLITEEA personalul
unitii demonstreaz
respect fa de clieni;
4 3 2 1
4 3 2 1 DEFICIENA
programelor de instruire le
lipsesc caracteristici sau un
elemente;
4 3 2 1
4 3 2 1 DURABILITATEA
performanele sau
rezultatele programelor de
instruire primite nu se
risipesc rapid;
4 3 2 1
4 3 2 1 EMPATIA personalul
unitii ncearc s neleag
nevoile clienilor i s ofere
atenie individualizat;
4 3 2 1
4 3 2 1 OMENIA instruirea este
oferit ntr-o manier care
protejeaz demnitatea i
stima de sine a clienilor;
4 3 2 1
374
4 3 2 1 PERFORMANA
programul de educaie i
ndeplinete scopurile
stabilite;
4 3 2 1
4 3 2 1 NCREDEREA instruirea
este oferit corect, cu
variaii minime n timp ntre
clieni;
4 3 2 1
4 3 2 1 SENSIBILITATEA
instruirea este livrat la
timp (punctualitate);
4 3 2 1
4 3 2 1 SECURITATEA educaia
din unitate este oferit ntr-o
atmosfer securizant, fr
risc de pericole;
4 3 2 1
4 3 2 1 CLARITATEA apariia
facilitilor, echipamentului,
personalului i a
materialelor publicate
implicate n educaie sunt
potrivite.
4 3 2 1

Aceast matrice de analiz a calitii serviciilor de educaie ale unitii are rolul
de a mbina n mod adecvat cele trei laturi ale sistemului educaional: clienii (cu
nevoile, reprezentrile i potenialul lor), personalul unitii (cu reprezentrile
despre profesie, potenialul profesional i nivelul de motivare), autoritile naionale
(finalitile educaiei naionale reglementate de Minister i oferta educativ pus la
dispoziia unitii norme, i niveluri de flexibilitate pentru instituie).
tiind c instrumentele de evaluare a performanelor programelor
sociale/educaionale trebuie s ndeplineasc anumite condiii specifice, putem
analiza i acest model de evaluare din aceast perspectiv. Numai c adevrata
concluzie asupra ndeplinirii acestor condiii este dat n urma aplicrii acestor
instrumente n situaii reale ale nvmntului. O anticipare este posibil pe baza
experienei personale i a observaiilor directe din cadrul programelor de formare.
Utilitatea acestei matrici este dat de rezultatele sale preconizate care pot oferi
informaii despre programele de educaie oferit de o unitate anume cu influen
asupra elementelor de ameliorare, asupra modului de abordare a relaiei manageriale
cu clienii/beneficiarii programului. Acest instrument ncearc s rspund nevoii de
centrare a a programelor de formare asupra clienilor pentru a promova ncrederea
acestora n serviciile oferite.
Validitatea instrumentului de evaluare poate fi anticipat prin utilizarea
intern a unor variabile/indicatori din cercetri internaionale i naionale recunoscute
(PISA, Institutul de tiine ale Educaiei) care au fost deja validate la rndul lor n
situaii specifice. O limit privind validitatea acestui instrument este legat de
corelaia intern a variabilelor, a instrumentelor propuse.
Sigurana asupra rezultatelor este o condiie asigurat prin aplicarea
instrumentului la situaii concrete, dar i din comunitatea nconjurtoare acesteia.
Relaia programelor de formare cu mediul de lucru ofer date concrete despre
percepia beneficiarilor asupra serviciilor unitii respective.
375
Fezabilitatea instrumentului de evaluare a calitii const n potenialul
acestuia de a rspunde unor nevoi de cercetare evaluare impuse de realitate (a crete
ncrederea clienilor educaiei n serviciile oferite pentru a crete performana
acestora), dar i de principii internaionale de asigurare a calitii serviciilor de
formare a indivizilor n spiritul integrrii optime n societatea cunoaterii.
Costul aplicrii acestui instrument este apreciat ca relativ redus, implicnd
aplicarea unor chestionare, interviuri semistructurate, documentri la nivelul actelor
oficiale din instituie de ctre echipe de cadre didactice special desemnate sau
propunerea acestui exerciiu la nivelul fiecrei clase, pentru cadrele didactice care
coordoneaz aceste clase.
De asemenea, o matrice de analiz astfel conceput poate fi integrat n
sistemele de evaluare naional cu scop comparativ, ntre serviciile de educaie de
nivel asemntor pentru deprinderea de bune practici i pentru ameliorarea proceselor
i strategiilor locale.



Bibliografie

Iosifescu, erban, Elemente de management strategic i proiectare, Editura Corint,
Bucureti, 2000
Jinga, Ioan, Managementul nvmntului, Editura ASE, Bucureti, 2003
Johnston, Donald J. & Barry McGaw, OECD Work on Education, OECD, 2005
Martin, L. & Kettner, P., Measuring the Performance of Human Service, Sage
Publications, London, 1996
Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Editra Polirom, Iai, 1999
Potolea, Dan, Evaluarea programelor educaionale, Note de curs, Universitatea
Bucureti, 2003/2004
School Factors Related to Quality and Ecquity, OECD, 2005
Witkin, Belle Ruth & Alshuld J., Planning and Conducting Needs assesments: A
Practical Guide, Sage Publications, London, 1995
www.edu.ro, Legea nr. 88 / 1995, Legea asigurrii calitii n educaie, 2005
www. europa.eu.int/comm/education/indic/membersen.html
376



MANAGEMENTUL CALITII N NVMNT

Profesor comisar-ef TEODOR IONESCU
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



Principiile managementului calitii n nvmnt

Conform Constituiei Romniei, dreptul la nvtur este asigurat, iar
nvmntul de stat este gratuit. De asemenea, se garanteaz autonomia universitar,
statul asigurnd nvmntul religios.
Legea nvmntului face unele precizri importante cu privire la formarea
personalitii umane prin nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii
naionale i universale. Totodat se urmrete formarea capacitilor intelectuale, a
disponibilitilor afective, a abilitilor practice prin asimilarea cunotinelor
umaniste, tiinifice i tehnice.
n vederea obinerii unui nvmnt de calitate este necesar s se aplice i n
acest domeniu principiile managementului performant.
Procesul conducerii tiinifice trebuie s in seama de scopul nvmntului,
cum este formarea oamenilor, pregtirea continu a acestora n concordan cu
cerinele societii.
Principiile managementului se aplic pornind de la alocarea ct mai judicioas
a forelor umane, a resurselor materiale i financiare, existente la un moment dat n
vederea atingerii obiectivelor proiectate, n condiii de eficien ridicat.
Procesul de educare a copiilor i tinerilor este extrem de sensibil, deoarece
posibilele rebuturi pot provoca consecine deosebit de grave pentru tnra
generaie, de la inadaptare profesional i social, incompeten la locul de munc,
ducnd chiar la delincven.
Este necesar capacitatea de cunoatere a realitilor din domeniul pe care l
dezvoltm, dar i prevederea evoluiilor ulterioare a fenomenelor economice i
sociale de care va depinde activitatea educativ.
Pentru o fundamentare tiinific a planificrii nvmntului se va porni de la
procesele de diagnoz i prognoz, numai astfel putndu-se stabili nite obiective
realiste.
n vederea realizrii unei planificri juste este necesar parcurgerea mai multor
etape, cum ar fi:
cunoaterea legislaiei n vigoare;
stabilirea stadiului nvmntului;
studiul evoluiei probabile n urmtoarea etap;
stabilirea obiectivelor;
analiza resurselor;
stabilirea unor responsabiliti i termene.
377
O alt funcie important este organizarea, ce presupune un ansamblu de aciuni
care au ca scop valorificarea eficient a mijloacelor aflate la dispoziie pentru
atingerea obiectivelor propuse.
Un element important ce trebuie menionat aici este motivarea suficient a
tuturor celor implicai n realizarea scopului stabilit.
Legat de organizare, se poate preciza rolul deosebit pe care l joac
coordonarea, aceasta nsemnnd ntocmirea unor planuri i programe de aciune.
Coordonarea vizeaz, n principal, sincronizarea aciunilor menite s asigure
atingerea tuturor obiectivelor propuse iniial.
ndrumarea i controlul sunt alte dou principii ale managementului care ne
ofer date referitoare la stadiul realizrii obiectivelor, nivelul de performan atins i
ce corecturi sunt necesare a fi fcute pentru optimizarea activitii.
Pentru obinerea unor rezultate evidente se impune ca efectuarea controlului s
se realizeze permanent, sistematic i competent.
Este clar c datoria oricrei instituii din nvmntul romnesc este de a
asigura predarea, nvarea i cercetarea la un nivel ridicat de competen, pentru a
realiza dezvoltarea personal i profesional a cursanilor.
Un nvmnt de calitate ar trebui s-l reprezinte cel n care instituiile i
programele de studii demonstreaz capaciti de realizare a obiectivelor planificate,
satisfac ateptrile beneficiarilor i garanteaz realizarea standardelor de calitate.
Asigurarea calitii sistemului naional de nvmnt se bazeaz, n general, pe
mai multe principii, cum ar fi:
calitatea serviciilor educaionale ar trebui s reprezinte o prioritate absolut
pentru orice instituie de nvmnt;
ministerul de resort prin politicile i strategiile proprii, asigur cadrul de
realizare a calitii serviciilor educaionale;
formarea capacitii cognitive, a deprinderilor i atribuiilor profesionale,
asimilarea valorilor civice i morale care s contribuie la dezvoltarea personal a
cursanilor.
Conform prevederilor legale n vigoare, n spe O.U.G. nr. 75/12.07.2005,
controlul calitii educaiei n instituiile de nvmnt, indiferent de nivelul acestora,
se realizeaz de ctre o autoritate de inspecie desemnat pentru a verifica respectarea
standardelor prestabilite.
Asigurarea calitii educaiei este centrat preponderent pe rezultatele nvrii
care se bazeaz pe criterii standarde de referin, indicatori de performan i
calificri.
Calitatea educaiei se asigur prin urmtoarele procese:
planificarea i realizarea efectiv a rezultatelor;
monitorizarea acestor rezultate ale nvrii;
evaluarea intern;
evaluarea extern;
mbuntirea continu a rezultatelor.

n acelai timp, eficacitatea educaional const n mobilizarea de resurse cu
scopul de a se obine rezultate optime i se concretizeaz prin urmtoarele criterii:
coninutul programelor de studiu;
378
rezultatele nvrii;
activitatea de cercetare tiinific i metodic;
activitatea financiar a instituiei.
La nivelul fiecrei organizaii de nvmnt se nfiineaz comisia pentru
evaluarea i asigurarea calitii.


Instrumente moderne utilizate n evaluarea adulilor

ntre procesul perfecionrii nvmntului i evaluarea randamentului su
exist o interaciune permanent. Nu se poate concepe instituirea de msuri care s
vizeze perfecionarea activitilor de nvmnt fr a avea la baz o evaluare
continu a rezultatelor colare. Rezult astfel, c, se impune cu necesitate,
cunoaterea ct mai exact a rezultatelor colare pentru a se putea elabora strategii
eficiente n procesul de nvmnt.
Referindu-m la rolul evalurii n nvmnt, aceasta are menirea de a releva
nivelul cunotinelor acumulate de cursani n procesul de pregtire i nivelul
abilitilor necesare unei activiti social-utile.
n momentul de fa, rolul evalurii a sporit continuu, datorit nevoii de
ierarhizare, tot mai accentuat a calificrilor profesionale, determinat de progresele
tiinei i tehnicii. Totodat trebuie remarcat faptul c evaluarea se efectueaz n
vederea stimulrii cursanilor, a sporirii ncrederii lor n forele proprii, i ajut n
conturarea aspiraiilor, precizarea intereselor n cunoaterea i dezvoltarea
aptitudinilor, oferindu-le posibilitatea s aleag direcia de pregtire.
n vederea perfecionrii sistemului propriu de lucru, profesorul trebuie s
cunoasc la ce rezultate s-a ajuns n procesul pe care l conduce, ce cunotine au
acumulat cursanii, ce lacune prezint n pregtirea lor, posibilitile i ritmurile de
nvare, nclinaiile i eficiena propriei lor activiti.
Conducerea procesului de nvare nu poate fi conceput fr s se recurg la
evaluare, care nu trebuie s fie limitat la constatarea unui rezultat, ci trebuie s
vizeze culegerea informaiilor necesare pentru adoptarea msurilor adecvate n
vederea mbuntirii acestui proces. n acest fel, evaluarea nu mai apare ca o aciune
paralel cu activitatea profesorului, ci cu una care se grefeaz firesc n procesul
pedagogic.
Promovnd n acest fel evaluarea n procesul didactic, acesta nregistreaz
trecerea de la funcia de constatare la cea de susinere a procesului de instruire i
educare, de la aprecierea global la una nuanat i stimulatorie pentru activitatea
cursantului.
Din cauza nivelului relativ sczut de precizie a evalurilor n domeniul
educaiei i nvmntului (dificultatea decurgnd din caracterul particular al
efectelor educative care vizeaz att latura cantitativ numrul absolvenilor, de
exemplu ct i pe cea calitativ cunotine, deprinderi, comportamente, stri
afective, creativitate etc., acestea din urm fiind mai greu de evaluat), rezultatele
obinute prin evaluare nu trebuie luate drept concluzii definitive, ci mai degrab ca
ipoteze care trebuie interpretate, corelate i cu rezultatele obinute pe alte ci
(observaii, anchete, discuii etc.).
379
Cu toate acestea, n educaie i nvmnt ne intereseaz i deci trebuie s
evalum, att eficiena pedagogic (randamentul colar), ct i cea economic
(cheltuielile i costurile de colarizare) i social-cultural (gradul de participare a
tineretului studios la activitatea social-economic, integrarea absolvenilor n
producie, nivelul de cultur, nelegere i apreciere a evenimentelor i fenomenelor
din natur i societate etc.).
Potrivit aprecierii unor specialitii, eficiena educaiei se structureaz pe dou
niveluri i anume:
primul privete raportul dintre rezultatele cantitative ale sistemului (numrul
de absolveni i pierderi) i cheltuielile globale sau costurile medii pe elev;
al doilea se refer la efectele calitative, concretizate n rezultatele obinute de
absolveni n activitatea profesional (i n cea social).
Evaluarea n domeniul educaiei i nvmntului se poate realiza global, la
nivelul ntregului proces pedagogic sau parial la sfritul fiecrei etape a acestuia,
situaie n care se decide dac procesul poate continua aa cum a fost conceput sau
trebuie modificat pe baza unor obiective noi.

n aceast ordine de idei, evaluarea poate fi:
diagnostic sau iniial, cnd se face la nceputul procesului pedagogic;
formativ, cnd intervine pe parcursul procesului de achiziionare a
cunotinelor i deprinderilor;
cumulativ sau sumativ, cnd se produce la sfritul unei perioade de
colarizare;
predictiv sau de orientare, menit s furnizeze datele necesare orientrii
colare i profesionale;
intern, cnd se refer la rezultatele obinute n timpul anilor de coal;
extern, cnd se apreciaz rezultatele obinute de absolveni n producie, n
viaa social.
n concluzie, evaluarea n domeniul educaiei i nvmntului vizeaz o gam
larg de probleme, avnd funcii multiple pentru:
furnizarea datelor i informaiilor necesare factorilor de decizie la diferite
niveluri ierarhice;
corelarea programelor instructiv-educative cu cerinele sociale;
aprecierea progresului colar al elevilor;
aprecierea calitii i eficienei activitii instructiv-educative.
Aa dup cum este cunoscut, nu exist un act normativ care s reglementeze
unitar criteriile, metodele i tehnicile de evaluare, ceea ce face ca diferenele de
apreciere de la un profesor la altul i de la o coal la alta, s fie destul de mari.
Ca urmare, sarcina stabilirii modului concret de evaluare a rezultatelor
activitii instructiv-educative revine factorului de decizie din fiecare unitate de
nvmnt.
Pe lng argumentele artate mai sus, alegerea unui ct mai echitabil mod de
evaluare devine ca o obligaie pentru factorul de decizie, dac avem n vedere
implicaiile sociale pe care le are msurarea i aprecierea rezultatelor obinute ntr-un
proces de nvmnt. Este suficient s amintim numai implicarea ce vizeaz destinul
380
unui om pentru a pune n eviden necesitatea folosirii unor instrumente de evaluare
tiinifice.
Societatea cunoate n permanen numeroase exemple de persoane care sunt
nevoite s-i schimbe orientarea profesional datorit lipsei de reuit n domeniul
ales.
Avnd n vedere aceste implicaii sociale, ct i de alt natur, n toate unitile
de nvmnt exist o preocupare permanent pentru a se utiliza cele mai adecvate
instrumente de evaluare. n continuare voi prezenta cteva dintre ele:
observarea curent;
chestionarea oral;
lucrrile scrise;
lucrrile practice;
testele i altele.

Observarea curent const n urmrirea de ctre profesor a fiecrui cursant, n
orice mprejurare, pentru a sesiza calitatea rspunsurilor, a notielor, puterea de
nelegere a problemelor de atenie, modul cum particip la seminarii,
contiinciozitatea de care d dovad, cum respect disciplina impus etc. Acest
instrument l ajut pe profesor la ntregirea unor convingeri i respectiv, a unor
aprecieri, neconstituind deci fundamentul unei evaluri.
Chestionarea oral rezid n investigarea de ctre profesor a fiecrui cursant
cu privire la nivelul de cunotine sub raport cantitativ i calitativ, capacitatea de
prelucrare i aplicare n practic a acestora, gradul de nelegere i generalizare a
problemelor, priceperea i redarea cunotinelor.
Acest mod de msurare d posibilitatea unei evaluri a rezultatelor obinute.
Lucrrile scrise i practice constau n solicitarea de ctre profesor fiecrui
cursant s prezinte scris i respectiv practic unele din cunotinele ce trebuiau
acumulate pe parcursul procesului de nvmnt i pe baza rspunsurilor formulate
s se efectueze evaluarea.
Testele reprezint probe definite, implicnd o sarcin de ndeplinit, identic
pentru toi cursanii examinai, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului i
eecului sau pentru notarea numeric a reuitei. Ele dau posibilitatea evalurii unor
palete largi de cunotine i deprinderi, care au fcut obiectul procesului instructiv-
educativ.
Ceea ce doresc s relev este urmtorul aspect: c fiecare din aceste instrumente
(ct i altele neprezentate n acest studiu, dar care se utilizeaz n unitile de
nvmnt), pot fi folosite cu succes dac se are n vedere o anumit modalitate de
aplicare i respectiv de apreciere a rezultatelor.
Se impune deci, cu necesitate, fixarea unor criterii precise n activitatea de
apreciere la fiecare din aceste instrumente. Aprecierile aproximative implic mult
subiectivism voit sau nevoit.
Totodat, doresc s precizez faptul c fiecare din instrumentele prezentate,
ofer anumite avantaje i dezavantaje att n activitatea de evaluare, ct i n
realizarea procesului instructiv-educativ. De aceea se impune folosirea unei game
largi de instrumente n raport de cerinele nvmntului, cu condiia relevat
anterior de a stabili criterii precise de apreciere i notare.
381
n ce m privete, m voi referi n continuare la modul cum se elaboreaz
testele, care dup prerea mea constituie instrumentul ce ofer posibiliti mai multe
pentru realizarea unei evaluri corecte.
ntruct tehnicile clasice de notare i evaluare a randamentului colar
(examinarea oral) prezint multe imperfeciuni ce ncurajeaz concepia potrivit
creia totul se reduce la noroc sau la ghinion, a determinat cercettorii s caute i
alte modaliti de verificare i apreciere a rezultatelor colare.
ntre acestea se numr i testele care se utilizeaz frecvent n Romnia, ct i
n alte ri.
Noiunea de test este de origine englez i nseamn prob, examen.
Literatura de specialitate prezint diverse clasificri ale testelor avnd n
vedere anumite criterii, astfel pot fi enumerate urmtoarele tipuri de teste:
de aptitudini;
de ndemnare (abilitate);
de realizare;
individuale;
de grup;
obiective sau subiective;
de performan;
bazate pe limbaj;
de putere sau de vitez;
de plasare;
de clasificare;
de selecie;
de cunotine (sau inventar);
de nivel (de dificultate);
de maturitate;
de randament global;
diagnostico analitico prognostice.
Pentru a putea fi utile n bune condiii, testele trebuie s rspund unor cerine
cum ar fi: validitatea sau valabilitatea, fidelitatea sau constana, etalonarea,
standardizarea.
Validitatea reprezint gradul n care un test reuete s msoare ceea ce s-
a propus, n aa fel nct formularea ntrebrilor s fie n concordan cu
problemele eseniale ale coninutului cunotinelor, aptitudinilor, care constituie
obiectul testrii.
Fidelitatea const n invariabilitatea rezultatelor testului n cazul repetrii lui
n condiii neschimbate.
Etalonarea const n clasificarea rezultatelor n raport cu o anumit
distribuie statistic, stabilit dinainte, de regul prin aplicarea testului pe un eantion
reprezentativ.
Standardizarea presupune c aplicarea i corectarea testului se face n mod
uniform pentru toi subiecii.
n nvmnt, testele utilizate mai frecvent sunt testele pedagogice, colare, de
cunotine sau docimologice. Ele pot fi globale (pentru ntreaga materie) sau pariale
(pentru o lecie sau un capitol).
382
Aa dup cum s-a mai artat, fiecare instrument ce se folosete pentru
evaluarea rezultatelor obinute n procesul instructiv-educativ, prezint unele avantaje
i dezavantaje.
Testele prezint ca avantaje: anonimatul, uniformitatea, precizia i
obiectivitatea diagnosticului, perspectiva prognostic, asigur ritm propriu de lucru i
linitea subiectului, iar ca dezavantaje: imposibilitatea de a atinge capacitatea de
organizare a cunotinelor, aplicaia acestora, originalitatea cursantului, consumul
mare de munc, facilitatea fraudei etc. Pe linia dezavantajelor (pentru examinator) se
poate nscrie i modalitatea elaborrii testelor care este complex i dificil.
Astfel elaborarea testelor presupune desfurarea urmtoarelor activiti:
stabilirea obiectivelor (ceea ce trebuie s tie i s fac subiectul);
stabilirea numrului de ntrebri i formularea lor;
stabilirea modalitilor de rspuns;
redactarea formularului de rspuns;
aplicarea experimental;
stabilirea punctajului testului pentru fiecare rspuns corect;
stabilirea timpului acordat pentru rezolvarea testului n raport de natura
problemei.
Totodat n aplicarea testelor trebuie s se in seama de existena unor condiii
i anume:
iluminat corespunztor;
temperatur adecvat;
linite;
aezarea subiecilor cte unul n banc;
marcarea corect a timpului;
asigurarea unor copii identice ale testelor i formularelor de rspuns pentru
toi cursanii etc.
Verificarea rezultatelor ncepe cu operaia de corectare a testelor care const n
atribuirea de puncte (sau fraciuni de puncte) n funcie de corectitudinea i
complexitatea fiecrui rspuns. n continuare, examinatorului i revine sarcina de a
transforma punctele n note colare (scara 110) fapt pentru care n literatura de
specialitate sunt propuse mai multe variante de transformare.
Evident, normalizarea punctajelor se apropie de ideal n sistemul de examinare
i apreciere, dar n perioada actual este de dorit s se realizeze echitatea n evaluarea
rezultatelor colare, echitate pe care o consider c se poate nfptui prin stabilirea
unor criterii unice de msurare i apreciere a respectivelor rezultate pe care s le
cunoasc att examinatorii, ct i examinaii.
Folosirea instrumentelor moderne pentru evaluarea cunotinelor cursanilor
(testele de cunotine) a permis formularea unor concluzii utile pentru activitatea
viitoare.
Prin introducerea elementului nou, n procesul de pregtire (administrarea
testelor de verificare a cunotinelor) a rezultat c se pot obine calificative mult mai
bune de ctre elevi, calitatea i cantitatea cunotinelor nsuite crescnd considerabil.
Pe de alt parte, folosirea testelor are efecte pozitive i asupra calitii
activitii didactice. De aceea, aplicarea acestui instrument trebuie continuat i
perfecionat, concomitent cu preocuparea de extindere n tot ceea ce nseamn
proces de nvmnt.
383
Un aspect benefic al aplicrii testelor n procesul de nvmnt l constituie
atragerea elevilor n discuiile ce au loc pe marginea temei. Astfel, aspectele reieite
din evaluarea cunotinelor cu ajutorul testelor, sunt discutate pe larg cu elevii i
analizate, n aa fel nct toate problemele care sunt nsuite necorespunztor, s fie
restudiate i nvate, pentru a da posibilitatea continurii pregtirii. De asemenea,
testele s-au dovedit a fi elementele eseniale nelegerii adecvate temei, precum i
nvrii unor aspecte necesare n munca operativ a cursanilor.
Integrarea testelor n procesul pedagogic, mrete sensibil eficiena actului
instructiv-educativ, prin aceea c i sensibilizeaz pe elevi, transformndu-i n
participani activi la propria pregtire i educaie.
n concluzie, se poate afirma c utilizarea testelor alturi de celelalte
instrumente de msurare i evaluare a rezultatelor activitii instructiv-educative,
constituie fundamentul optim al nelegerii i nsuirii depline a cunotinelor, de a
preveni i constata la timp neajunsurile, determinnd astfel un progres constant al
fiecrui elev, o evoluie pe linie mereu ascendent.



Bibliografie

Constituia Romniei, 2003
Ian Bonta, Pedagogie, Editura All Bucureti 1995
Ioan Jinga, Conducerea nvmntului, Manual de management instrucional,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993
Legea nr. 84/18.07.1995, legea nvmntului, cu modificrile ulterioare
O.U.G. nr. 75/ 12.07.2005 privind asigurarea calitii educaiei
Regulamentul de organizare i funcionare al Ageniei Romne de Asigurare a Calitii
n nvmntul Superior (A.R.A.C.I.S.)
Ordinul M.E.C.T. nr. 5393/03.11.2005 de numire a membrilor Consiliului Interimar al
Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior
Ordinul M.E.C.T. nr. 4492/26.07.2005 privind promovarea eticii profesionale n
universiti
Ordinul M.E.C.T. nr. 3928/21.04.2005 privind asigurarea calitii serviciilor
educaionale n instituiile de nvmnt superior
384



METODE I TEHNICI FOLOSITE N MANAGEMENTUL
RESURSELOR UMANE LA EVALUAREA
PERFORMANELOR PERSONALULUI DIN UNITILE DE
ADMINISTRAIE PUBLIC

Comisar-ef de poliie drd. PETRE DORU
Institutul de Studii pentru Ordine Public, Bucureti



CARACTERISTICI I ASPECTE GENERALE PRIVIND EVALUAREA
PERFORMANELOR

Consideraiile practice i filosofice privind folosirea instrumentelor i
tehnicilor de evaluare a performanelor, trebuie tratate ntr-o strns interdependen,
deoarece, orice disfuncionalitate a procesului de evaluare a performanelor
angajailor, influeneaz nefavorabil realizarea obiectivelor de baz ale acestei
activiti. Aceasta cu att mai mult cu ct, folosirea metodelor i tehnicilor de
evaluare a performanelor reprezint o activitate managerial justificat, mereu
actual i deosebit de important, cu multiple implicaii individuale i
organizaionale.
Pentru individ, evaluarea performanei are i o component emoional sau
psihologic deosebit, deoarece, n procesul de evaluare, individul trebuie s se
raporteze att la el nsui, ct i la ceilali membrii ai organizaiei n care i
desfoar activitatea. Totodat, aceast ncrctur emoional a procesului de
evaluare poate afecta uneori, semnificativ comportamentul angajailor fa de
organizaie i fa de ei nii. Prin urmare, metodele i tehnicile de evaluare a
performanelor, constituie o parte intrinsec i deosebit de important a sistemului de
management, n general, i a sistemului managementului resurselor umane, n special,
care circumscrie, ntr-un anumit sens, climatul organizaional.
De aceea, indiferent ce metode i tehnici de evaluare a performanelor se
folosesc i indiferent cum este organizat aceast activitate managerial, se impune
sprijinul angajailor i al reprezentanilor acestora, precum i implicarea ct mai
deplin a managerilor de pe diferite nivele ierarhice.
Mai precis, teoria implic acest maxim motivaie, oamenii avnd nevoie s
perceap c acest efort exercitat conduce la o evaluare favorabil a performanei, iar
aceast evaluare favorabil s duc la rsplata acestor valori.
Urmrind ceea ce sperm, ne putem atepta ca indivizii s lucreze sub
potenial, n urmtoarele circumstane:
1. dac obiectivele care ateapt s le obin angajaii, sunt neclare;
2. dac criteriul de msurare a acestor obiective este vag, nesigur;
3. dac din lips de comunicare, acest efort al angajailor ar duce la
neaprecierea performanei lor;
385
4. dac angajaii cred c, plata organizaiei este nesatisfctoare, chiar dac
obiectivele performanei lor sunt realizate.

EVALUAREA PERFORMANELOR (EP) este activitatea de baz a
managementului resurselor umane desfurat n vederea determinrii gradului n
care angajaii ndeplinesc eficient sarcinile sau responsabilitile care le revin.
Pentru individ, evaluarea performanei are o component emoional sau
psihologic deosebit deoarece, n procesul de evaluare, individul trebuie s se
raporteze la el nsui, ct i la ceilali membri ai organizaiei n care i desfoar
activitatea.
Totodat, aceast ncrctur emoional a procesului de evaluare poate afecta,
uneori, semnificativ comportamentul angajailor fa de organizaie i fa de ei nii.
De aceea, managerii trebuie s manifeste grija necesar pentru ca procesul de
evaluare a performanelor s fie prezentat n sensul de:
nvare din trecut, ca un ajutor pentru viitor;
cretere a motivrii i satisfaciei n munc;
recunoatere a abilitilor i a potenialului;
dezvoltare a cunotinelor, aptitudinilor i atitudinilor;
intensificarea relaiilor i sprijinirea muncii n echip.


CE SE EVALUEAZ?

A. Realizrile sarcinilor de munc individuale
Evaluarea performanelor se concentreaz asupra ndeplinirii obiectivelor,
sarcinilor, responsabilitilor sau cerinelor postului de ctre deintorul acestuia.
Procesul de evaluarea performanelor trebuie s se fac astfel nct, s permit o
evaluare corect a performanelor individuale, deoarece o condiie esenial a
realizrii cu succes a acesteia, o constituie nelegerea corect i complet a cerinelor
postului, a nivelului acceptabil al realizrilor, respectiv, a ceea ce urmeaz s
efectueze angajatul. Deoarece toate sistemele de evaluare a performanei compar
performana curent a angajailor cu o serie de criterii prestabilite, acestea, la rndul
lor, se stabilesc pe baza datelor i informaiilor obinute n urma analizei posturilor.
Din acest punct de vedere angajaii trebuie s cunoasc exact ce se ateapt de la ei.
Adesea disputele care apar se datoreaz nenelegerilor n legtur cu ceea ce
managerii ateapt de la ei. n multe situaii, ateptrile managerilor nu sunt bazate
nici pe analiza posturilor, nici pe comunicarea cu angajaii.

B. Comportamente
Evaluarea comportamentului, are n vedere, evaluarea acelor manifestri de
comportament care sunt legate sau se ncadreaz n caracteristicile de performan.
Aceast evaluare evideniaz ce fac angajaii n exercitarea atribuiilor comparativ cu
ceea ce ar trebui s fac. Evaluarea comportamentului estimeaz de fapt, gradul n
care un angajat se integreaz n specificul unui post, comportndu-se n modul cerut
de acesta. Exist considerentul c, este inutil s evalum comportamentul nainte de a
ncerca s-l schimbm.
386
Metodele behaviouriste au fost dezvoltate s descrie ntr-o manier specific ce
aciuni trebuie/nu trebuie, ntreprinse ntr-un post de munc. n loc de a ierarhiza
trsturi, se apreciaz comportamentul, manifestarea acestor trsturi. EP pe baza
comportamentului este frecvent folosit n oferirea feedback-ului de dezvoltare a
celui evaluat.

C. Trsturi
EP pe baza performanelor i propune s msoare gradul n care un salariat
posed anumite caracteristici, considerate importante n postul pe care l ocup i
pentru organizaie, precum: este de ncredere, este creativ, are iniiativ. Metoda este
popular datorit uurinei n folosire. Dac ns nu este proiectat pe baza analizei
posturilor, EP poate fi marcat de predispoziii i subiectivism.


CINE TREBUIE S FAC EVALUAREA?

A. eful direct
Evaluarea de ctre efii direci a performanelor angajailor din subordine
reprezint baza celor mai multe sisteme de evaluare. Avnd n vedere raionamentul
cum c efii direci sunt persoanele care cunosc cel mai bine subordonaii, ct i
cerinele activitilor desfurate, n mod tradiional, autoritatea efilor direci include
de obicei i evaluarea performanei. De asemenea, calitatea evalurilor crete pe
msur ce evaluatorul are un contact ct mai bun cu persoana evaluat i cu munca
acesteia.
De aceea, aproximativ 9295% din evalurile performanei realizate n cadrul
diferitelor organizaii sunt efectuate de efii direci.
Aprecierile fcute de efii direci pot fi cuprinse ntr-un document intitulat Fia
de apreciere, ocazie cu care se pot urmri o serie ntreag de elemente cum ar fi:
rezultatele obinute n postul ocupat;
orientarea profesional;
potenialul;
perspectivele de dezvoltare profesional. Pentru fiecare element urmrit se
apreciaz nivelul performanei pe scri care au diferite mrimi de la 1 la 4 sau la 5.
Cu scopul de a se asigura c evalurile lor sunt corecte i ct mai obiective,
precum i datorit faptului c evaluatorii sau managerii de la diferite niveluri
ierarhice observ aspecte diferite ale performanei angajailor, se recomand ca
rezultatele evalurilor s fie revizuite sau aprobate de ctre managerii imediat
superiori sau ca efii ierarhici respectivi s fie asistai de specialiti n evaluarea
resurselor umane.

B. Colegii
Cu toate c nu are nc o larg rspndire, nefiind folosit n mod curent,
evaluarea de ctre colegi sau de ctre angajaii de pe posturi echivalente, s-a dovedit
eficace constituind totodat o surs de date important i de ncredere din cel puin
dou motive:
colegii sau cei egali, sunt mai aproape de aciune, de locul evenimentelor;
387
folosind colegii ca evaluatori, rezult un numr de evaluri independente,
colegii furniznd aprecieri multiple, media acestora este de obicei mai precis dect o
singur evaluare.
Evalurile de acest tip sunt mai stabile n timp, pot aborda mai multe
dimensiuni ale performanei, disting mai bine efortul legat de performan i se
concentreaz mai mult pe abilitile legate de sarcin.
Implicarea colegilor sau a celor egali n procesul de evaluare este o metod
apreciat ca fiind atractiv, ndeosebi, n acele instituii academice, de cercetare sau
n domeniile de activitate unde se manifest adesea o anumit reinere fa de
structurile formale de conducere ierarhic. Timpul necesar pentru colectarea
aprecierilor colegilor poate constitui, de asemenea, o problem potenial sau una din
dificultile pe care le implic procesul de evaluare a performanelor. Exist totui
pericolul ca implicarea colegilor n evaluarea performanelor poate determina
nenelegeri, poate deteriora substanial relaiile de munc sau poate dezbina armonia
unei echipe sau a unui colectiv.
Aceasta cu att mai mult cu ct, influena relaiilor de prietenie sau de invidie,
dorina de a ctiga bunvoina celorlali, precum i multe alte considerente, pot
determina din partea celor egali sau a colegilor, supraevaluri sau subevaluri ale
performanei.
Ca i alte metode, evaluarea de ctre colegi este apreciat ca fiind util
ndeosebi pentru dezvoltarea resurselor umane, n general i a individului, n special,
fiind mai puin recomandat pentru deciziile administrative de personal. Evaluarea de
ctre colegi permite identificarea acelor aspecte, a acelor dimensiuni ale performanei
legate, ndeosebi de sarcina de munc pe care efii ierarhici nu au posibilitatea s le
observe i s le evalueze.

C. Autoevaluarea
Se consider cea mai rspndit metod, dup evaluarea performanelor fcut
de eful direct, fiind tot mai mult neleas i acceptat de nii angajaii unei
organizaii, existnd, tendina de diminuare a atitudinii pasive fa de procesul de
evaluare. Este considerat o modalitate adecvat de stimulare a dialogului sau a
discuiilor dintre subordonai i superiorii lor n legtur cu performana n munc.
Preocuprile legate de autoevaluare sunt determinate i de faptul c, n opinia
multor specialiti n domeniu, angajaii sunt aceia care, cunosc cel mai bine acele
aspecte ale activitii care sunt mai puin accesibile altor evaluatori.
Angajaii sunt sau ar trebui s fie, n mod logic, cei mai buni judectori ai
propriilor performane cu att mai mult cu ct ei manifest un impuls inerent spre
autoevaluare. Cu toate acestea, autoevaluarea este, sau poate fi afectat n mai mare
msur, de eroarea din indulgen sau ngduin, deoarece poate aprea tendina de
supraevaluare sau de sporire a subiectivitii prin acordarea de calificative
nejustificate, din cauza folosirii n primul rnd a propriului sistem de valori.
Astfel, n cadrul unei cercetri privind evaluarea propriilor performane, s-a
constatat c 40% din angajaii de pe toate tipurile de posturi avute n vedere, s-au
plasat ei nii, n partea de sus a ierarhiei (n primii 10%), n timp ce toi ceilali
angajai s-au autoevaluat, fie mai mult peste medie, fie deasupra mediei. n astfel de
situaii, rezultatele autoevalurilor coincid rareori cu evalurile managerilor sau ale
388
efilor direci. De aceea, exist opinii potrivit crora, numai aproximativ 7% din
organizaii folosesc autoevaluarea. Prin urmare, autoevaluarea poate fi introdus i
practicat ndeosebi, ca instrument de autodepire sau de dezvoltare a angajailor,
numai dac este condus cu mult atenie i numai n anumite situaii, precum i dup
o pregtire adecvat a celor care urmeaz s-o practice.

D. Subordonaii direci
Dei pare s fie adecvat numai anumitor domenii de activitate, evaluarea de
ctre subordonaii direci poate furniza date i informaii valoroase, relevante,
corecte, detaliate privind comportamentul managerilor, deoarece acetia din urm au
un contact permanent cu subordonaii lor. Prin urmare, evaluarea de ctre
subordonaii direci, cunoscut i sub denumirea de evaluare ascendent sau orientat
n sus, este n ultim instan, un caz particular al unui proces general de comunicare,
care, dup cum este cunoscut, poate genera diferite efecte comportamentale i
atitudinale.
Evaluarea de ctre subordonaii direci sau evaluarea ascendent, capt o tot
mai mare aplicabilitate datorit n primul rnd avantajelor pe care le ofer ca de
exemplu:
faciliteaz angajailor o anumit autoritate;
permite mbuntirea performanelor n munc i a potenialului managerial;
determin managerii s acorde atenia cuvenit relaiilor cu subordonaii;
face posibil evidenierea situaiilor conflictuale i identificarea punctelor
slabe ale managerilor mai puin competeni.
n acelai timp, evaluarea de ctre subordonaii direci, are inevitabil i anumite
dezavantaje, ca de exemplu:
reacia negativ pe care o au muli manageri atunci cnd sunt evaluai de
ctre subordonai, ceea ce evideniaz natura emoional i comportamental a
evalurii;
teama de represalii din partea managerilor sau a efilor direci, crora li s-a
fcut o evaluare nefavorabil, i care pot s intuiasc cine a atribuit calificativul
respectiv, ceea ce nseamn c, pstrarea anonimatului evaluatorului este esenial; n
caz contrar poate aprea o anumit rezisten din partea salariailor care consider c
nu este de datoria lor s-i evalueze eful direct;
poate duce la o lips de interes sau la diminuarea preocuprilor i a exigenei
fa de performanele subordonailor deoarece uneori managerii ncearc s ctige
bunvoina subordonailor;
subordonaii pot s nu fie suficient de critici sau obiectivi, din cauza
frecventei ngrijorri c, managerii evaluai i vor simi subminat poziia sau
afectat autoritatea;
poate fi folosit n mai multe domenii de activitate sau tipuri de organizaii,
ns numai dup o pregtire prealabil.
Dac se au n vedere avantajele i dezavantajele menionate, precum i natura
emoional i comportamental a evalurii performanei, este necesar ca evaluarea
fcut de ctre subordonaii direci, s ndeplineasc o serie de criterii ca de exemplu:
asigurarea anonimatului rspunsurilor subordonailor;
389
managerul evaluat, s aib n subordine, un numr suficient de angajai
pentru a facilita anonimatul necesar;
concentrarea evalurii asupra acelor aspecte ale performanei manageriale pe
care subordonaii le cunosc i le pot aprecia cel mai bine;
asigurarea sau crearea unui grad suficient de ncredere ntre manageri sau
efii ierarhici i subordonai, pentru a avea sprijinul necesar n procesul de evaluare.
Dei se preconizeaz c va deveni tot mai frecvent avnd n vedere avantajele
i dezavantajele prezentate, precum i condiiile care trebuie asigurate, evaluarea de
ctre subordonaii direci, va fi tot mai mult o activitate ocazional dect o parte
integrant i regulat a procesului permanent de evaluare folositoare ndeosebi pentru
dezvoltarea resurselor umane i mai puin recomandat pentru deciziile
administrative de personal.


METODE DE EVALUARE A PERFORMANELOR

Necesitatea aprecierii personalului sau a evalurii performanelor n munc
indiferent de domeniul de activitate, a dus n cele din urm, la elaborarea a
numeroase metode i tehnici de apreciere a personalului sau la apariia sistemelor de
evaluare a performanelor. Astfel, diversitatea metodelor, tehnicilor, procedeelor sau
sistemelor de evaluare a performanelor este relativ mare, iar dinamica dezvoltrii
acestora a nregistrat o evoluie ascendent.
Calitatea aprecierii personalului sau a evalurii performanei a devenit tot mai
ridicat, cu att mai mult, cu ct, calitatea determinrilor lagate de performan,
depinde n mare msur de calitatea metodelor sau a sistemelor de evaluare. Astfel,
teoria i practica managerial n domeniul resurselor umane, evideniaz numeroase
ncercri de clasificare a metodelor i tehnicilor de evaluare a performanelor, ca de
exemplu:

A. Eseurile scrise
Constituie una dintre cele mai simple metode de evaluare, care const ntr-o
relatare scris sau o descriere liber, literar i original, a potenialului sau
performanelor anterioare ale unui angajat, a punctelor forte i a punctelor slabe ale
acestuia, precum i a sugestiilor de mbuntire a performanei. Deoarece este o
form de evaluare liber sau literar, prin care evaluatorul descrie performanele unui
angajat, eseul scris nu necesit formulare complexe sau o pregtire foarte larg i
complet a evaluatorului. De aceea, n cadrul acestei metode de evaluare, care are n
vedere performanele obinute pe perioade mai ndelungate de timp, calitatea
evalurilor este determinat, n primul rnd, de abilitatea sau de capacitatea
evaluatorului de a surprinde elemente eseniale sau aspectele cele mai relevante.

B. Incidentele critice
Este acea metod de evaluare, n cadrul creia, atenia evaluatorilor sau a
managerilor este concentrat asupra acelor comportamente specifice sau particulare
care duc la realizarea eficient sau neeficient a sarcinilor de munc.
390
Tehnica incidentelor critice permite nregistrarea permanent a tuturor elementelor
sau cazurilor extreme de comportament a incidentelor critice privind aspectele favorabile
sau defavorabile, pozitive sau negative, eficiente sau neeficiente, ale activitii angajailor.
Aceste informaii, n termeni comportamentali, sau evenimentele neateptate de
comportament i performan sunt nregistrate pentru fiecare angajat ct mai curnd
posibil dup ce au avut loc. De asemenea, lista incidentelor critice, este ntocmit pe
ntreaga perioad de evaluare, pentru ca la sfritul perioadei respective s poat fi folosit
pentru evaluarea performanelor fiecrui angajat.
Totodat, lista incidentelor critice, furnizeaz o multitudine de exemple
practice, cazuri, situaii de comportament sau unele repere caracteristice n aprecierea
performanei, care fac mai realist o discuie de consiliere cu angajatul evaluat n
vederea mbuntirii performanelor acestuia. Aplicarea ct mai corect a tehnicii
incidentelor critice, presupune definirea clar a situaiilor sau evenimentelor care pot
constitui un incident critic evitndu-se n felul acesta apariia unor diferene
semnificative de la un evaluator la altul.
Astfel, pentru a fi descrise ,,incidentele critice trebuie s corespund
urmtoarelor criterii:
sunt aspecte relevante, observabile i msurabile, ale comportamentului
efectiv sau ale performanei;
sunt cazuri extreme de comportament, speciale , pozitive sau negative,
eficiente sau ineficiente, care au consecine vizibile;
exprim scopuri sau intenii clare;
li se pot studia cauzele sau circumstanele care le-au determinat, precum i
efectele sau consecinele, pozitive sau negative.
Incidentele critice necesit un timp relativ mare pentru notarea zilnic sau
nregistrarea i gruparea incidentelor critice, dup natura comportamentelor similare, iar n
unele situaii poate avea i efecte pe plan psihologic, angajaii fiind ngrijorai de notrile
sau nregistrrile respective, care pentru ei au semnificaia unei ,,liste negre.

C. Scala grafic de evaluare
Metoda este foarte rspndit i are cea mai larg aplicabilitate datorit
simplitii ei, precum i pentru faptului c, scalele de evaluare grafice sunt relativ
uor de conceput i de folosit, necesit puin timp pentru a fi elaborate i permit
analiza i compararea performanelor diferiilor angajai.
De asemenea, angajaii pot fi evaluai pe baza mai multor caracteristici ale
performanei, caracteristici care, la rndul lor, au la baz analiza sistematic a posturilor.

A. Calitatea performanei /................./.................../................../.................../
sczut nalt
B. Atenie la detalii /........................./............................/......................./
foarte slab sub medie peste medie foarte bun
C. Calitatea general 1 3 5 7 9 11
/............../.............../.............../............../................../
inacceptabil medie remarcabil
D. Calitatea 1 2 3 4 5
/................./..................../..................../..................../
foarte multe acceptabil aproape fr
ebuturi/greeli dar trebuie rebuturi/greeli
controlat frecvent
391
E. Reflectnd natura detaliat a muncii i a concentrrii necesare pentru
buna ei executare, angajatul ajunge la:
5 cteva greeli substaniale fa de cele ateptate;
4 puine greeli fa de cele ateptate;
3 multe greeli fa de cele ateptate;
2 mai multe greeli fa de cele ateptate;
1 foarte multe greeli fa de cele ateptate.
n figura de mai sus am prezentat scale de evaluare grafice pentru msurarea
performanei n raport cu dimensiunea calitii.
Prin urmare, potrivit principiului constructiv de baz al acestei metode, pe un
segment de dreapt sunt fixate o serie de repere, calificative sau puncte, de obicei de
la 1 la 5 , care desemneaz niveluri de performan de la polul nedorit la polul dorit,
de la nivelul nalt la nivelul sczut, sau de la calificativul foarte bun la satisfctor,
evaluatorul avnd posibilitatea s marcheze pe segmentul de dreapt sau pe tipul de
scal respectiv, poziia unde consider c se ncadreaz mai bine persoana sau
caracteristica evaluat.
Din acest punct de vedere, pe scala A nu exist o definire corespunztoare a
evalurii dimensiunii, iar reperele sunt ambigue i neinformative. Scalele D i E
ofer, mai multe definiii ale dimensiunii i nivele ale evalurii performanei.
Scala grafic de evaluare are mai multe avantaje, ca de exemplu:
sunt relativ uor de elaborat i de folosit;
pot include mai mult dect o dimensiune a performanei;
scorurile angajailor pot fi comparate;
metoda este acceptat de evaluatori.
Cu toate acestea, ca dezavantaj se poate ajunge uneori la concluzii eronate,
deorece, scala grafic de evaluare, nu permite o definire suficient de precis a
nivelurilor de performan ale caracteristicilor avute n vedere, i nu previne suficient
apariia erorilor de evaluare.
De asemenea, calificativele verbale sau descriptive folosite pe scala de
evaluare, pot avea nelesuri sau semnificaii diferite pentru anumii evaluatori sau
manageri.

D. Comparaia ntre persoane
Metodele sau procedeele comparative de evaluarea performanei costau n
compararea acetia la unii angajai n raport cu performanele obinute.
Deoarece au n vedere performana fiecrui angajat n raport cu ceilali
angajai, metodele comparative, impun o stabilitate relativ a acestora n cadrul
organizaiei.
Cu toate c sunt uor de explicat de neles i de folosit metodele comparative
necesit cunoaterea performanelor tuturor angajailor, lucru mai greu de realizat n
condiiile unui numr mare al acestora. Metodele comparative (comparaia ntre
persoane) pot ntreine unele tensiuni sau chiar invidii i resentimente.
Aceast metod de evaluare, const n ierarhizarea sau ordonarea angajailor n
sens descresctor, de la cel mai bun la cel mai slab, de la cel mai competitiv pn la
cel mai puin competitiv, avndu-se n vedere un anumit criteriu sau performanele
obinute. Dei metoda este uor de explicat de neles i de folosit este mai puin
392
costisitoare i este acceptat cu uurin att de evaluatori, ct i de cei evaluai,
prezint dezavantajul c, mrimea diferenei dintre performanele celor evaluai este
considerat ca fiind egal, ceea ce nu corespunde realitii.
Deci, compararea simpl sau ierarhizarea, pune doar n ordine angajaii cu
performanele lor, realizeaz o scal ordinal, ns nu ne indic nimic despre
distanele care separ un angajat evaluat de altul. Astfel, diferenele de performan
ntre angajaii de pe dou poziii ierarhice pot fi mai mari, mai mici sau nensemnate
fa de diferenele de performan ale angajailor de pe alte dou poziii ale
clasificrii respective. Ierarhizarea angajailor poate fi influenat i de ali factori ca
de exemplu: valoarea grupului sau colectivului din care fac parte; subiectivismul
evaluatorilor; utilizarea unor standarde de performan variabile etc.
De exemplu, persoanele cele mai slab cotate dintr-un grup bun, pot fi apreciate
mai performante dect cele mai bune persoane dintr-un grup slab.


POTENIALE PROBLEME LA EVALUAREA PERFORMANELOR

Dei n ceea ce privete evaluarea performanelor au existat i exist
numeroase preocupri semnificative, teoria i practica managerial n domeniu
evideniaz o serie de critici destul de severe, deoarece, nc de la nceput, procesul
de evaluare a performanelor s-a confruntat cu unele probleme poteniale i surse de
erori a cror frecven de apariie este favorizat att de natura metodelor, tehnicilor
sau sistemelor de evaluare utilizate, ct i de empirismul sau absena bazei tiinifice
a procesului de evaluare.
Aceasta cu att mai mult cu ct evaluarea performanelor sau a
comportamentului angajailor are la baz, n general, percepia evaluatorului care la
rndul su este dominat de propriul sistem de valori sau este supus propriilor limite.
n legtur cu problemele poteniale i sursele de erori ale procesului de evaluare a
performanelor, exist n general, puncte de vedere destul de confuze, precum i
aspecte nerezolvate sau insuficient precizate. Cu toate acestea teoria i practica
managerial n domeniul resurselor umane au dus la numeroase ncercri de
sistematizare sau de clasificare a problemelor poteniale i a surselor de erori ale
procesului de evaluare a performanelor ca de exemplu:

A. Criteriul unic
n situaiile n care natura activitii desfurate impune evaluarea performanei
pe baza mai multor criterii, iar evaluarea se efectueaz avnd n vedere un singur
criteriu, angajaii sunt tentai s se concentreze pe ndeplinirea acestui criteriu unic,
neglijnd celelalte criterii sau ceilali factori relevani ai performanei. Aceasta
nseamn c evaluarea performanei pe baza unui singur criteriu, are ca rezultat o
evaluare limitat a acesteia, existnd totodat dorina sau motivaia, de a ignora
celelalte criterii sau ceilali factori relevani ai performanei.
Prin urmare, una din erorile importante care pot fi comise n procesul de
evaluare a performanelor este aceea de a presupune c performana este
unidimensional.
393
O scal de evaluare nu poate n general s surprind relaiile ntre diferitele
dimensiuni ale performanei sau s descrie variaiile performanelor tuturor
angajailor. Astfel, un angajat se poate afla foarte sus pe o scal a performanei din
punct de vedere al unei anumite dimensiuni sau al unui criteriu de performan i
mult mai jos dac se au n vedere mai multe criterii sau dimensiuni ale performanei.
Astfel, se constat complexitatea evalurii performanei, precum i faptul c o
scal unidimensional este inadecvat. n cadrul evalurii performanei trebuie avute
n vedere diverse tipuri de comportament ca de exemplu: atragerea i reinerea
oamenilor pe o perioad minim de timp, concomitent cu reducerea renunrilor sau a
plecrilor, a absenteismului sau chiar a ntrzierilor; ndeplinirea sarcinilor sau a
rolului ncredinat, dovedind loialitate i ncredere deplin; sporirea contribuiei la
ndeplinirea obiectivelor organizaionale, printr-un comportament spontan i inovator
dincolo de sarcinile formale.

B. Efectul de prospeime
Se produce n cazul cnd evaluarea performanelor este bazat n mare msur
pe comportamentul recent, bun sau ru al salariatului. Cercetrile i practica
managerial n domeniul resurselor umane au dus la concluzia c evenimentele,
comportamentele, incidentele sau rezultatele survenite n ultima perioad tind s aib
o influen mai mare sau destul de puternic asupra evalurii performanelor, ceea ce
modific realismul evalurilor.
Datorit acestui efect de prospeime, rezultatele slabe ale unui angajat pot fi
neglijate ca urmare a unui eveniment favorabil sau a unui comportament pozitiv
produs chiar naintea evalurii performanei. Fr nregistrri ale performanelor pe
ntreaga perioad de evaluare, evaluatorul este forat s apeleze la datele
comportamentului recent al salariatului n vederea stabilirii locului su n clasificarea
salariailor. Contientiznd impactul evenimentelor recente asupra evalurii
performanelor, unii angajai ncearc s profite de acest efect de moment,
schimbndu-i semnificativ comportamentul, mai ales, n perioada dinaintea evalurii
performanei. Aceast problem potenial a procesului de evaluare a performanelor
poate fi limitat sau eliminat dac se procedeaz la nregistrarea performanelor pe
tot parcursul perioadei supuse observaiei sau a tuturor incidentelor critice, a acelor
aspecte comportamentale observabile, dar neobinuite, favorabile sau nefavorabile,
eficiente sau neeficiente, precum i la realizarea unui echilibru ntre ponderea
evenimentelor recente i a celor mai vechi.

C. Eroarea de indulgen
Sunt erori ale procesului de evaluare a performanei, care apar atunci cnd anumii
evaluatori sau manageri, manifest tendina de a evalua toi indivizii sau toi
subordonaii, la un nivel prea nalt. Prin urmare, n cadrul evalurii performanelor, poate
aprea tendina de cretere a subiectivitii, prin acordarea nejustificat de calificative
foarte favorabile. n cazul erorilor de indulgen, marea majoritate a angajailor sunt
evaluai ca fiind foarte buni, deci la un nivel de performan mai ridicat dect contribuia
acestora. Aceasta nseamn c, pentru un numr relativ mare de angajai este de ateptat
o distribuie normal a evalurilor performanei. n cazul erorii de indulgen,
majoritatea angajailor primesc aprecieri foarte nalte ale performanei.
394
Aceste erori pozitive care se pot concretiza n evaluri superioare, n
calificative favorabile, n supraevaluri ale performanei sunt determinate de faptul
c, fiecare evaluator, are n primul rnd, propriul su sistem de valori i dispune de un
anumit set de criterii sau de caracteristici, care acioneaz ca un standard fa de care
se fac evalurile sau aprecierile necesare; erorile menionate pot s se manifeste
diferit n funcie de persoana evaluatorului sau pot afecta numai anumite persoane.
Aceast problem potenial a procesului de evaluare a performanelor apare,
ndeosebi, cnd avem de a face cu evaluatori diferii, care, n concordan cu propriul
lor sistem de valori, fac judeci diferite deoarece, dac evaluarea se realizeaz de
aceeai persoan, chiar n condiiile existenei erorii de indulgen, acestea vor fi
aplicate n mod egal tuturor celor evaluai. Totui, n multe situaii, evaluarea
performanelor se face cu mai mult indulgen sau generozitate pentru prieteni,
colegi sau cunotine, de aceea, eroarea din indulgen este mult rspndit.

D. Eroarea dat de efectul halo
Este aceea eroare de evaluare a performanei determinat de faptul c,
evaluatorul sau managerul evalueaz un individ n general sau apreciaz un angajat,
n special, ca avnd performan nalt sau sczut, ca fiind corespunztor sau
necorespunztor, bun sau mai puin bun, prin luarea n considerare numai a unuia,
dintre criteriile de evaluare a performanei, ignorndu-le pe toate celelalte.
Efectul sau greeala halo, reprezint tendina unui evaluator de a se lsa
impresionat de o anumit trstur a unei persoane, fr a ine seama i de alte
caracteristici ale acesteia. De exemplu, dac se poate conta pe un angajat, putem fi
tentai s-i dm acestuia calificative mai ridicate i pentru alte trsturi sau
caracteristici care sunt de dorit pentru un angajat competitiv. Dac un angajat este
evaluat superior sau este considerat bun sau foarte bun din punct de vedere al unei
anumite trsturi, poate aprea tendina de a fi notat n mod similar i n ceea ce
privete alte caracteristici ale performanei, realizndu-se astfel o supraevaluare.
n mod asemntor, un angajat apreciat iniial ca ,,slab, poate fi evaluat ca
slab n raport cu toate criteriile avute n vedere chiar dac nu se constat performane
slabe din punctul de vedere al unor trsturi sau caracteristici.
Prin urmare, efectul sau eroarea ,,halo semnific faptul c o caracteristic
pozitiv sau negativ a persoanei evaluate poate s le denatureze pe celelalte,
modificnd nejustificat coninutul evalurii de ansamblu. Aceste probleme apar,
ndeosebi n cazul angajailor care sunt mai ales conformiti sau nonconformiti,
prietenoi sau neprietenoi, mai mult sau mai puin nelegtori n raporturile cu efii
ierarhici sau cu anumii colegi.
Astfel, un angajat neprietenos, nonconformist sau mai puin nelegtor cu eful
ierarhic, poate fi adesea evaluat n mod nesatisfctor pentru trsturile sale, dei n
realitate sau n general, el colaboreaz bine cu foarte muli din colegii si. n acest
context, poate fi spus c, prima impresie asupra unei persoane oarecare este adesea
superficial.
De exemplu, sunt situaii n care, unei persoane atrgtoare, i se asociaz cu
mai mult uurin anumite circumstane atenuante. Prin urmare, efectul halo are n
vedere o anumit aureol, un anumit prestigiu sau o anumit glorie, creat n jurul
unui individ sau extensia unei trsturi pozitive sau negative a unei persoane asupra
395
celorlalte, atitudini sau comportamente ale acesteia. Fa de multe din celelalte erori
care se produc ndeosebi cnd sunt evaluai mai muli angajai, eroarea sau efectul de
halo, implic evaluarea unui singur individ asupra mai multor aspecte ale
performanei. n cazul n care sunt evaluai mai muli angajai, pentru a se aciona
asupra efectului halo, este necesar s se evalueze o singur caracteristic a tuturor
angajailor avui n vedere i numai dup aceea s se treac la evaluarea caracteristicii
urmtoare.

E. Eroarea de similaritate
Aceast eroare este opus erorii de contrast i const n a da o atenie special,
n evaluarea altor persoane, acelor caliti care se ntlnesc sau se refer la evaluator.
Altfel spus, dac evaluatorii sau managerii, consider c au anumite trsturi sau
caliti, i vor aprecia pe toi cei evaluai printr-un filtru similar. De exemplu, cnd un
evaluator se consider el nsui agresiv, acesta poate evalua celelalte persoane,
cutnd n primul rnd calitile sau trsturile de agresivitate, indivizii care dovedesc
aceast caracteristic avnd un oarecare avantaj.
Evaluatorul nu face dect s-i aprecieze propria-i persoan, propriul model
sau s-i manifeste percepia sa fals despre aprecierea oamenilor, n general, sau a
angajailor n special. Eroarea similaritii nu are efecte importante sau deosebite
asupra procesului de evaluare, dac toi angajaii sunt evaluai de aceeai persoan.Cu
toate acestea, gradul de ncredere asupra evalurilor, va fi mult diminuat dac
evaluatorii sau managerii folosesc propriile lor criterii de similitudine.

F. Difereniere minim
Este determinat de tendina unor evaluatori sau manageri de a ignora sau
suprima diferenele individuale de performan, deoarece percep realitatea mai
uniform dect este necesar. n acelai timp, evaluatorii sau managerii cu un nalt grad
de difereniere a performanelor tind s foloseasc n procesul de evaluare a acestora,
ct mai multe date i informaii posibile. Prin urmare, evalurile realizate de
manageri cu un grad sczut de difereniere a performanelor, trebuie analizate cu
mult atenie, deoarece, angajaii care au parcurs un astfel de proces de evaluare sunt
apreciai mult mai favorabil i mai uniform dect confirm sau dovedete realitatea.

G. Forarea informaiilor pentru susinerea criteriilor de nonperforman
Este acea problem potenial a procesului de evaluare determinat de
subevaluarea sau supraevaluarea performanelor, pentru a le pune de acord cu
standardele de nonperforman.
De exemplu, dac evaluatorul consider c evaluarea nu trebuie s se bazeze pe
performan, ci mai degrab pe vechimea n munc sau pe alte criterii, acesta poate
modifica evaluarea ,,performanei ajustnd-o n funcie de vechimea n munc sau
de criteriile avute n vedere. Dei este o problem potenial a procesului de evaluare,
care n general nu este sprijinit sau promovat, realizarea evalurii formale sau
oficiale, dup ce decizia privind performana unei persoane a fost deja luat, nu este o
practic izolat. Sunt numeroase situaiile n care n mod subiectiv, dar oficial, se
ajunge la concluzii naintea analizei datelor sau informaiilor obiective care s
sprijine deciziile privind performana.
396
DEPIREA PROBLEMELOR LA EVALUAREA PERFORMANELOR

A. Folosirea de criterii multiple
ntruct, n majoritatea posturilor, performana constituie rezultatul ndeplinirii
unor obiective, sarcini sau responsabiliti, acestea trebuie s fie identificate i
evaluate.
Dei nu este necesar ca totul s fie evaluat cu ct postul este mai complex, cu
att va fi necesar s fie identificate i evaluate mai multe criterii.

B. Folosirea mai multor evaluatori
n condiiile n care crete numrul de evaluatori, crete i probabilitatea de a
obine date sau informaii ct mai corecte. Dac erorile evaluatorilor urmeaz un
traseu normal, creterea numrului acestora, duce n cele din urm la concentrarea
evalurilor ntr-o zon central. Acest mod de abordare, poate fi ntlnit destul de
frecvent n competiiile sportive. Un numr de evaluatori apreciaz o performan
ns cea mai mare i cea mai mic not sunt eliminate, astfel nct, evaluarea final a
performanelor este media notelor rmase.

C. Evaluarea selectiv (a activitilor importante)
Teoria i practica managerial n domeniul resurselor umane, sugereaz faptul
c, evaluatorii trebuie s realizeze aprecieri ale performanei numai n acele sectoare
de
activitate pe care le cunosc foarte bine.
n acest sens, se recomand ca, n general, cei care fac evaluari s fie din punct
de vedere al poziiei organizaionale sau al nivelului ierarhic, ct mai aproape posibil
de cei evaluai. n mod logic, cu ct evaluatorul este mai departe din punct de vedere
al nivelului organizaional, cu att are mai puine anse sau posibiliti pentru a
observa ndeosebi comportamentul individual. Aceasta cu att mai mult cu ct, la
diverse niveluri ierarhice sau organizaionale, exist diferite orientri fa de cei
evaluai, acetia fiind apreciai n contexte diferite.

D. Instruirea evaluatorilor
Dac nu putem gsi evaluatori buni sau competeni, alternativa este de a-i
forma, evitnd sau diminund n felul acesta formalismul sau excesul de
subiectivitate al acestora, precum i nregistrarea unor aspecte neeseniale sau mai
puin clare privind activitatea celor evaluai. Este evident c pregtirea evaluatorilor,
duce n cele din urm, la mbuntirea procesului de evaluare a performanelor i la
cunoaterea prevenirea sau estomparea problemelor poteniale i a surselor de erori
ale acestui proces. Aceasta, cu att mai mult cu ct, utilizarea metodelor i tehnicilor
de evaluare de ctre nespecialiti, poate duce la efecte contrare celor urmrite.
Prin urmare, pregtirea formal a evaluatorilor este considerat de specialiti
att o recomandare, ct i o cerin a utilizrii eficiente a sistemelor de evaluare a
performanelor.
n absena unui program de pregtire a evaluatorilor, o organizaie trebuie cel
puin s furnizeze evaluatorilor instruciuni scrise n vederea folosirii corespunztoare
a metodelor i tehnicilor de evaluare a performanelor. De asemenea, instruciunile
397
respective sunt considerate drept o condiie necesar, dar nu o garanie a evalurilor
sistematice i nediscriminatorii.
Una din principalele cauze, pentru care managerii sau supervizorii au o
anumit reinere n ceea ce privete evaluarea performanelor este aceea c sunt
nesiguri de evalurile lor, iar cnd trebuie s comunice evalurile subordonailor se
afl ntr-o poziie mai puin confortabil. Aceasta nseamn c, pentru a fi un bun
manager sau supervizor, un individ trebuie s fie i un evaluator competent. Nicio
metod sau tehnic de evaluare a performanelor nu va putea compensa incompetena
sau slaba pregtire a evaluatorilor, precum i disponibilitile acestora.
Pentru a realiza evaluri corespunztoare evaluatorul trebuie:
s cunoasc obiectivele sarcinile sau responsabilitile postului fiecrui
subordonat;
s aib date i informaii corecte privind performana fiecrui subordonat;
s dispun sau s posede standarde adecvate care s-i permit s aprecieze
dac performana este bun sau mai puin bun;
s fie capabil s comunice subordonailor evalurile efectuate i s explice
acestora pe ce baz au fost efectuate.

E. Concentrarea pe comportament i nu pe trsturi
Concentrarea pe comportament i nu pe trsturi este o metod relativ nou de
evaluare n care comportamentul existent legat de un anumit post este evaluat
continuu pe toat perioada avut n vedere. Descrierile comportamentale constituie
una din modalitile de prevenire a tendinelor de evaluare pe baza trsturilor
generale de personalitate, care sunt considerate mult mai subiective. Conform
principiului constructiv, evaluatorul sau managerul i evalueaz continuu angajaii,
pe baza unor cerine, ns punctele de gradare sunt mai degrab manifestri
comportamentale legate de post dect simple adjective, cifre, descrieri generale sau
caracteristici.
De asemenea, se evideniaz comportamente pe post observabile sau
msurabile care reprezint diferite niveluri de performan. Aceste exemple
comportamentale legate de post sau de fiecare dimensiune a performanei, care pot fi
eficiente sau ineficiente sunt ncadrate apoi ntr-un set de dimensiuni sau
caracteristici de performan, care reprezint de fapt factori ai succesului profesional
uor de neles i de evaluat. Cu alte cuvinte se permite o implicare mai mare a
angajailor n procesul de evaluare, precum i o dezvoltare a acestora, fiind n mod
necesar legate de post.

F. Documentarea performanelor prin inerea unei evidene scrise a
acestora
Evidenele scrise duc, n final, la o reducere a erorii de indulgen i a erorii
dat de efectul halo, pentru c l ncurajeaz pe evaluator s se focuseze, ca o
caracteristic important, pe comportamentul asupra performanei angajatului.
Aceast documentaie i va fi evaluatorului de ajutor, mai ales atunci cnd un angajat
este dat afar pentru rezultate profesionale slabe.
Cel mai important este c, din obinuin, se nregistreaz permanent
comportamentele la intervale regulate de timp.
398
G. Asigurarea persoanei evaluate cu informaii ale procesului de evaluare
Conceptul, cum c, procesul de evaluare a performanei este un proces corect,
drept, se poate aplica, cu scopul sporirii percepiei angajatului, privind tratarea lui
corect.
Acest proces are la baz trei trsturi, i anume :
indivizii pun condiia s li se comunice exact ceea ce se ateapt de la ei;
toate notrile relevante sunt aduse la cunotina celor care rspund de
activitile respective;
decizia final s fie bazat pe corectitudine, realitate i adevr.
Observm c, dac pe parcursul procesului de evaluare, angajaii sunt informai
permanent i corect cu privire la ceea ce se ateapt de la ei, acetia vor ine cont de
aceste aspecte, i vor aprecia pozitiv, rmnnd credincioi, apropiai, organizaiei.



Bibliografie

Ioan Ursachi, Management, Editura A.S.E., 2007
Garry Dessler, Personnel. Human Resources. Management, Prentice Hall, New Jersey,
1994
Stephen Robbins, Nancy Langton, Organizational Behaviour, Prentice Hall, 2005
Ovidiu Nicolescu (coordonator), Managerii i managementul resurselor umane, Editura
Economic, 2004
Ovidiu Nicolescu, I. Verboncu, Management, Editura Economic, 1995
Viorica Ana Chiu, Manualul specialistului n resurse umane, Casa de Editur Irecson,
2002
Aurel Manolescu, Managementul Resurselor Umane, Editura RAI, 1998
Manolescu Aurel, Lefter Viorel, Managementul Resurselor Umane, Editura Didactic i
Pedagogic, 1995
Aurel Manolescu, Viorel Lefter, Managementul Resurselor Umane. Studii de caz.
Probleme. Teste, Editura Economic, 1999
Aurel Manolescu, Managementul Resurselor Umane, Editura Economic, Ediia a III-a,
2001
399



PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV.
ASPECTE ALE PEDAGOGIEI MODERNE

Conf. univ. dr. ICAL GEORGE-MARIUS
Academia de Poliie Alexandru Ioan Cuza
Facultatea de Poliie



Ce este pedagogia? Cu ce se ocup ea? Sunt ntrebri care au rspuns unanim
acceptat doar la un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este tiina educaiei, sau
pedagogia se ocup cu studiul fenomenului educaional. Detalierea judecilor
rspuns la aceste ntrebri au ridicat ns numeroase controverse. nc de la nceputul
anilor 1900, Emil Durkheim, adept al unei orientri sociologizante a educaiei face
distincie ntre pedagogie i tiina educaiei.
Pedagogia se ocup de felurile n care este conceput educaia, de emiterea
unor percepte de conduit; modalitatea n care se practic educaia este urmrit de
tiina educaiei, prin studiul sistemelor de educaie caracteristice unor ri sau epoci,
explicarea tipurilor de educaie i prezentarea instituiilor pedagogice i a funcionrii
lor.
nvmntul romnesc a trecut i trece, alturi de ntreaga societate
romneasc, prin metamorfozele specifice tranziiei. nvmntul superior
contemporan se confrunt cu transformri fr precedent. Ele sunt generate de trei
factori. Primul este reprezentat de tehnologiile informaiei i comunicri, un al doilea
factor este reprezentat de creterea cererii individuale de studii superioare. Tot mai
multe persoane aspir s obin o diplom de nvmnt superior. n sfrit, al treilea
factor ia forma pieei n nvmntul superior. n Declaraia de la Bologna, adoptat
n 1999 de minitrii educaiei din rile membre i rile asociate Uniunii Europene, s-
a menionat necesitatea creterii competitivitii nvmntului superior european pe
plan global. A aprut astfel aa-numitul Proces Bologna ateptat s genereze, pn
n 2010, spaiul european al nvmntului superior, adic un spaiu ct mal unitar i
ct mai competitiv pe plan global.
Dac n nvmntul tradiional rolul profesorului este unul esenial, el punnd
la dispoziia elevului (cursantului, masterandului, doctorandului) cunotinele
acumulate, n cel alternativ accentul cade pe cunotine i pe modul subiectiv n care
elevul le dobndete. Astfel, coala devine o parte din viaa elevului, iar profesorul,
un confident. n prezent, profesorul, care nainte de '89 era o imagine impuntoare,
de temut, a devenit mai degrab un prieten ntr-un joc numit educaie.
nvmntul este privit ca proces complex, n care accentul cade pe cunotine,
deprinderi. Dac elevul din nvmntul tradiional nu se putea informa dect din
cri, n prezent elevul este bombardat efectiv de o informaie pe care trebuie s
nvee s o asimileze corect i coerent prin coal. nainte, elevii erau enervai de
400
proful cu catalogul i culegerea de exerciii; n pedagogia alternativ, activitile
didactice se bazeaz pe manipularea materialelor didactice.
Acum, accentul cade pe obiectul studiat, nemaifiind nevoie de dictarea
interminabil a profesorului care ddea din gur la tabl, cu rigla i cu manualul n
mn. De aceea, n sistemul de nvmnt alternativ, cadrele didactice creeaz
situaii de nvare bazate pe experiena direct, contacte sociale i cercetare.
Activitatea n clas devine rezultatul unui set de reguli pe care profesorul i elevul le
pun la punct nc de la nceput. Regulile sunt stabilite de comun acord, iar profesorul
se vede nevoit s se adapteze cerinelor votate democratic. coala actual s-a
schimbat n ce privete comunicarea i relaionarea dintre elev i profesor. Elevii de
azi sunt mult mai libertini, iar comunicarea elev-profesor se face mult mai uor. Cu o
condiie ns, ca ea s nu fie prost neleas, mai ales cnd profesorul e foarte tnr.
Metoda pedagogic s-a schimbat datorit comunicrii, nvarea e interactiv, poi
veni cu propriile tale idei i poi aduce permanent completri.
n 1990, la Jomtien, Thailanda, s-a lansat o noua direcie a politicilor
educaionale n lume: EDUCAIA PENTRU TOI.
Acest motto a fost preluat n 1994, la Salamanca, unde educaia pentru toi a
fost definit ca acces la educaie i calitate a acesteia pentru toi copiii, obiectiv
care presupune asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor,
indiferent de ct de diferii sunt ei i se abat prin modelul personal de dezvoltare de la
ceea ce societatea considera a fi normal.
Dreptul la educaie al fiecrei persoane a fost decis nc din 1948, prin
Declaraia Universala a Drepturilor Omului si apare dezbtut n multe studii de
pedagogie.
n dicionarul pedagogic, ansa la educaie presupune un context care
solicit posibiliti i condiii capabile s asigure concordan ntre potenialul
nativ i sistemul de influene educative n procesul formrii personalitii n diferite
etape de dezvoltare. (Dicionar de pedagogie, EDP, 1979).
Referindu-se la principiile educaiei, Bruno Wurtz amintete n 1992 principiul
egalitarist, flexibilitatea i integrarea vrstelor, referindu-se la faptul c ritmurile
naintrii n materie pot fi diferite, datorit diversitii individuale.
Bernard Schwartz consemneaz n 1976 faptul c egalizarea anselor de reuit
n nvmnt nu nseamn promovarea unui egalitarism, a unui tratament identic
pentru toi n numele egalitii, ci din contr, egalizarea nseamn a oferi fiecrui
individ un ritm i forme de nvmnt care s i se potriveasc.
Sorin Cristea surprinde, c un principiu al reformei nvmntului, principiul
egalizrii anselor de reuit n nvmnt, care vizeaz crearea condiiilor
psihopedagogice necesare pentru valorificarea potenialului fiecrui individ. Reiese
din aceste afirmaii misiunea deosebit a tuturor celor implicai n actul educaional.
R.H. Dave susine individualizarea deplin a procesului educativ, pentru ca fiecare
persoan s poat dobndi prin toate formele de instrucie cel mai nalt nivel
posibil de autorealizare. Reuita acestor principii ale educaiei pentru toi mizeaz
pe resursele interne ale sistemului, angajnd integral mecanismele reformei colare.
Egalizarea anselor de reuit n nvmnt a fost i este o problem n toate
momentele istorice, la fel i crearea tuturor condiiilor necesare atingerii acestor
obiective.
401
Importana educaiei este deosebit, ntregul sistem educaional trebuind s se
bazeze pe premisa c fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat s treac de la o
etap la alta, atta timp ct influenele educative se adreseaz zonei proximei
dezvoltri (L.S. Vigotski). Izvorul dezvoltrii psihice l constituie, dup cum se tie,
contradiciile interne care apar ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor
necesare pentru depirea i rezolvarea acestor contradicii revine, n primul rnd,
educaiei. Pe de o parte, educaia ofer coninuturile ce urmeaz s fie asimilate, pe
de alt parte ea se preocup de modul n care s fie asimilate, de formarea
capacitilor omului. Rolul conductor al educaiei apare n intervenia acesteia n
crearea unui climat educaional favorabil, cu valene educative puternice asupra
formrii personalitii umane. De aceea, nu este deloc greit sau inoportun
afirmaia c educaia este o art.
n acest sens, n cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai
important revine educatorului, care trebuie s realizeze accesibilizarea cunotinelor
nainte de a fi transmise subiecilor educaiei (elevii, studenii, masteranzii,
doctoranzii).
Presupunnd un demers intenionat, educaia are caracter teleologic, aciunile
educaionale derulate corelndu-se cu o serie de reguli i norme cunoscute i aplicate
de cadrele didactice.
Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice.
Diversitatea interindividual este imens, iar necesitatea lurii n considerare a
acestui lucru i accesibilizrii coninuturilor apare n didactic, ca teorie a procesului
de predare-nvare, sub forma principiului accesibilitii i individualizrii
nvmntului.
Potrivit acestui principiu, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt
trebuie s se realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor, inndu-se seama de
particularitile de vrsta, sex, nivelul pregtirii anterioare, precum i de deosebirile
individuale, de potenialul intelectual i fizic al fiecrui elev n parte. Aceste cerine
se refer att la obiectivele, coninutul i volumul celor studiate n coal, ct i la
modalitile de predare-nvare.
C. Cuco mparte acest principiu n dou, referindu-se astfel la principiul
respectrii particularitilor de vrsta i individuale i la principiul accesibilitii
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Acelai principiu este vzut de I. Jinga i
E. Istrate ca principiul accesibilitii i lurii n considerare a particularitilor de
vrsta i individuale ale elevilor, n timp ce I. Nicola se refer n lucrrile sale la
principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrsta i individuale
ale elevilor, iar V. Tarcovnicu i V. Popeanga l numesc simplu, n 1973, principiul
accesibilitii. Toi aceti autori se refer ns la acelai lucru.
Astfel, nvarea se va face n raport cu zona celei mai apropiate
dezvoltri i se va da cursantului din ceea ce el poate s asimileze la un moment
dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv. Educatorul trebuie s
porneasc de la datele personale ale celui educat i s nu foreze nepermis de
mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale:
Totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii. (Comenius,
1632 ) deoarece nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea i
sufletul elevilor. (C. Cucos, 1996). Fiecare elev e o individualitate irepetabil
402
care pretinde un tratament individualizat, pentru exploatarea n mod difereniat a
calitilor psihoindividuale. Drept urmare, este necesar dimensionarea atent a
coninuturilor nvrii, n consens cu posibilitile psihice de vrst i
individuale ale elevilor. Accesibilizarea cunotinelor va fi vizat de nsi
factorii prin care se realizeaz programele colare. Dar, momentul principal cnd
se realizeaz accesibilizarea cunotinelor este lecia, pregtit i susinut de
educator, care este agentul cel mai important n acest sens.
Esena acestui principiu vizeaz adaptarea coninuturilor i a
intermediarilor transmiterii lor la particularitile de vrst i individuale, pe ct
este posibil ntr-un sistem instituionalizat, deoarece oricine poate nva orice,
la orice vrst, cu condiia ca acel coninut s-i fie prezentat ntr-o form
accesibil. (J. Bruner)
Egalizarea anselor de reuit n nvmnt devine astfel posibil prin aciunea
a doi factori pedagogici constani (dup S. Cristea, 1994): cunoaterea psihologic a
elevului i valorificarea psihodiagnozei i diagnosticului diferenial n direcia
proiectrii unui model al nvrii depline.
coala este astfel, oarecum obligat s creeze condiii adecvate pentru a da
posibilitate, fiecrui elev s-i realizeze propria lui dezvoltare optim (J. Bruner).
Aceast viziune optimist asupra accesibilitii presupune ncredere i respect fa de
individualitatea elevului.
ntreaga activitate didactic este orientat spre formarea personalitii elevului
n conformitate cu cerinele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea
social, respectiv integrarea la locul de munc. Dac coninutul i formele acestei
activiti nu ar lua n considerare realitatea psihologic a cursantului, ar pune n
primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecrui dintre acetia ca
individualitate.
Fiecare cursant are un potenial educativ nnscut care trebuie doar descoperit
i activizat.
Aceasta este misiunea sfnt a colii, a educatorilor, deoarece, dup cum
spunea Comenius: E ndoielnic s existe o oglind att de murdrit, nct s nu
reflecte totui imagini ntr-un fel oarecare; e ndoielnic s existe o tabl att de
zgrunuroas nct s nu putem scrie totui ceva pe ea. Dac se ntmpla ns ca
oglinda s fie plin de praf sau pete, nainte de a ne folosi de ea trebuie s o tergem,
iar o tabla prea zgrunuroas trebuie s-o dm la rindea.
Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a
cutrii de noi variante pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din
coal, prin directa implicarea a elevului i mobilizarea efortului su cognitiv,
profesorul Ioan Cerghit afirma: Pedagogia modern nu cut s impun niciun fel
de reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii efortului actual de
ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n niciun fel iniiativei i
originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator
a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei
nvmntului de toate gradele. n fond creaia, n materie de metodologie,
nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n
instituiile colare.
403
Bibliografie

Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Bucureti, 1994
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L., Didactica manual pentru clasa a X-a,
coli normale, EDP, Bucureti, 1994
Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996
Jinga, I., Istrate, E., Pedagogie, Editura ALL, 2001
Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994
Schwartz, B., Educaia mine, EDP, Bucureti, 1976
Tarcovnicu, V., Popeang, V., Pedagogia general, EDP, Bucureti, 1973, manual
pentru anii I i II, licee pedagogice
Vrasmas, E., coala pentru toi materialul pentru studeni
*** Declaraia de la Salamanca, Spania, 7-10 iunie, 1994, UNESCO (sursa:
Internet)
*** Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979
*** Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap,
ONU, 1993
404



IMPLICAREA I CONTRIBUIA PSIHOLOGULUI N
ACTIVITATEA DE NVMNT

Ofier psiholog inspector principal ANTON MARIA
coala de Perfecionare a Cadrelor
Poliiei de Frontier Romne Orova



Cap. I INTRODUCERE

Lucrarea de fa i propune s prezinte una din modalitile de abordare a
activitii de nvmnt din perspectiva implicrii i contribuiei psihologului n
acest sens.
Este prezentat doar un punct de vedere, o viziune asupra activitilor de
psihologie ce pot fi desfurate n sprijinul activitii de nvmnt, al implicarii
psihologului n procesul de pregatire al cursanilor, toate acestea contribuind la
eficientizarea managementului didactic. Astfel, este abordat o singur problem, din
multitudinea de aspecte ce se pot dezvolta pe aceasta tem, i anume monitorizarea
procesului de pregtire a cursanilor (elevilor).
Este necesar de menionat c aspectele prezentate n lucrare nu au fost nc
puse n practic n totalitate, ci doar partial, urmnd a fi analizate i discutate, la
nivelul colii, din perspectiva aplicabilitii i eficienei sau ineficienei acestora.
Lucrarea este structurat pe 4 capitole, iar la sfritul lucrrii sunt prezentate
avantajele (ctigurile) i dezavantajele (riscurile) care pot s apar n urma utilizrii
metodei de lucru propus, precum i un model de chestionar utilizat de coala
noastr, pentru cunoaterea percepiei elevilor (cursanilor) asupra modului de
desfurare a procesului de nvmnt.


Cap. II IMPLICAREA I CONTRIBUIA PSIHOLOGULUI
N ACTIVITATEA DE NVMNT

2.1. Aspecte generale

Evoluia societii, schimbrile i transformrile continue i pun amprenta
asupra dezvoltrii i formrii omului, asupra comportamentului su n plan
psihosocial i profesional, ceea ce d natere la manifestarea unor reacii adaptative.
Continua reform i reorientare a Poliiei de Frontier oblig, din ce n ce mai
mult, ca poliistul de frontier s se formeze i s se informeze continuu pentru a ine
pasul cu noile exigene, sistemului educaional (colile) revenindu-i rolul de a
rspunde presiunilor acestor schimbri i reorientri.
405
Apare, astfel, necesitatea unei perfecionri continue, urmrindu-se
armonizarea activitii de pregtire cu cea desfurat n mod concret de poliistul de
frontier la locul de munc. Cu alte cuvinte, vorbim de formarea i perfecionarea
profesional n cadrul instituiei (colile), care const n implicarea personalului n
procesul de nvare formare, proces ce nu presupune doar o adugare la ceea ce
acesta tie deja, ci este vorba, de fapt, despre o restructurare a modelelor cognitive i
comportamentale, o reorientare privind modul de aplicare a cunotinelor de
specialitate n raport cu noile exigene. De aceea, nu trebuie tratate cu superficialitate
aceste modaliti de pregtire i perfecionare continu (cursurile organizate n cadrul
colilor), nici de ctre profesori i nici de ctre cursani. Ele urmresc, cu precdere,
schimbarea atitudinii i comportamentului socio-profesional al cursanilor n raport
cu cerinele programei colare, cu obiectivele instruciv-educative, accentul punndu-
se pe latura informativ i formativ.
De aceea, n postura de formator, profesorul trebuie s posede el nsui, pe
lng competena tiinific i didactic n domeniul specialitii sale i o competen
psihologic obligatorie. Adic, cei care opteaz pentru o carier didactic trebuie s
fie constieni c, pe lng latura cognitiv (ceea ce tie) este absolut necesar i cea
aptitudinal (ceea ce poate s fac). Se tie foarte bine c acelai cadru instituional,
acelai coninut formal (program, manual), acelai potenial uman (clasa de cursani)
este explorat i exploatat diferit i cu rezultate diferite de profesori diferii. n funcie
de propriile particulariti, de structura psihic i de filosofia educaiei la care ader,
contient sau nu, profesorul accentueaz una sau alta dintre orientrile sale, crend
premise de rspuns complementar din partea cursanilor sau a cadrului instituional n
care activeaz.
Profesorul nu este doar sursa de informaii, aa cum am mai spus, el este i
educator (formator), viznd o transformare a cursanilor pe baza informaiei pe care el
o furnizeaz. El nu comunic doar pentru a informa, ci pentru a creea premisele unei
schimbri.
De cealalt parte, cursantul, cel ce nva, ca beneficiar direct al mesajului, nu
este doar receptor de informaii, ci persoana disponibil la transformare, prin aciune,
n urma unui proces de nvare ce ncorporeaz i informaia primit.
Prin urmare, realizarea feedbackului duce la creterea eficienei mesajului,
instalarea unui climat securizant att pentru profesor (tie cum este receptat mesajul
su), ct i pentru cursant (i poate autocontrola actul de nvare pe baza reperelor
oferite de profesor), armonizarea relaiilor interpersonale ntre cei implicai n actul
didactic. Privarea de feedback nu face altceva dect s reduc nvarea la un discurs
fr receptare, fr eficien, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru
cursani.
Toat aceast activitate complex ce implic pregtirea i perfecionarea
continu a personalului P.F.R. necesit o analiz i o planificare judicioas, cu
aplicabilitate n funcie de nevoi.
n continuare, m voi opri doar asupra unui aspect, din paleta larg de discuii
ce se pot deschide pe aceast tem, i anume, monitorizarea activitii didactice n
scopul eficientizrii managementului didactic.
406
2.2. Monitorizarea activitii didactice n scopul eficientizrii
managementului didactic

Poate fi realizata prin:
autoaprecierea (de ctre profesor);
aprecierea profesorului de ctre cursani.

Autoaprecierea:
ntocmirea unui chestionar de autoevaluare, structurat pe anumii indicatori
de apreciere;
calitatea coninutului cursului (cursul este structurat logic, clar i concis;
legturi ntre teorie i practic, cu frecvente exemple concrete; dac informaia are
aplicabilitate);
calitatea prezentrii cursului (dac modul de prezentare este expunerea liber
nu citete de pe foi; prezentarea este interactiv ncurajnd participrile deschise,
discuiile, ntrebrile; dac exprimarea este clar, fluent i lipsit de monotonie, un
vocabular bogat);
evaluarea (dac prezint de la nceputul cursului criteriile de evaluare; dac
evaluarea este obiectiv i ine cont de criteriile prezentate; dac supravegheaz strict
evalurile i nu tolereaz frauda);
autoaprecierea va fi utilizat n scopul autocunoaterii i mbuntirii
activitii, n scopul corectrii greelilor i contientizrii lor, al consecinelor lor
negative;
dei nota de subiectivitate poate fi destul de ridicat, autoaprecierea ne
furnizeaz informaii despre percepia individului asupra propriilor nevoi de nvare;
de asemenea, se va vedea dac profesorul respectiv i cunoate limitele, dac
se apreciaz corect, se subapreciaz sau supraapreciaz.

Aprecierea profesorului de ctre cursani:
ntocmirea unui chestionar de apreciere ce va cuprinde aceiai indicatori
prezentai n chestionarul de autoevaluare la pct. a) calitatea continutului, calitatea
prezentrii cursului i evaluarea;
dei rspunsurile la acest chestionar vor avea o tent mai mult subiectiv,
respectiv ce simt i ce gndesc cursanii, gradul lor de multumire i implicare n
raport cu activitile educaionale la care au luat parte, totui, percepia lor despre
modul de desfurare a acestor activiti didactice are un rol foarte important,
deoarece, dup cum se tie, cursanii reprezint un fel de reper la care profesorul se
raporteaz oglinda formatorului .

Pentru a se forma o imagine de ansamblu asupra activitii didactice, n care,
implicai direct sunt profesorul (formatorul) i cursantul (beneficiar direct al
mesajului), consider c este important aceast monitorizare a activitii de pregtire,
concretizat prin cele dou modaliti prezentate i detaliate mai sus, respectiv,
corelarea rezultatelor obinute n urma rspunsurilor cursanilor la chestionarele de
apreciere i a autoaprecierii de ctre profesor, psihologul putnd elabora propuneri i
modaliti individualizate n scopul eficientizrii.
407
De asemenea, aceast analiz a activitii didactice ofer feedbackul procesului
de formare nsui i al analizei nevoilor de nvare (n ce msur cursanii au ctigat
ceva din nvare i dac au fost atinse standardele sau nivelurile de performan);
urmrete s scoat n eviden eficiena i impactul programului de pregtire,
accentund punctele bune i mai puin bune. Rezultatele acestei analize vor fi
prezentate statistic, per general, n Consiliul Profesoral, dar i discutate deschis i
personal cu fiecare cadrul didactic, deoarece discuia liber cu profesorul
completeaz, aduce noi informaii i individualizeaz rezultatele ntregii sale
activiti, iar aspectele mai puin plcute sunt altfel percepute i contientizate de
profesor, dect dac ar fi discutate n plen. Aprecierea activitii didactice ajut
profesorul s contientizeze importana calitii activitii sale n instituie i, prin
feedbackul pe care-l primete, s fac eforturi pentru mbuntirea activitilor
curente, dar i pentru proiectarea activitilor viitoare, aprecierea indicnd n ce
msur anumite coninuturi sau stiluri de predare s-au dovedit sau nu eficiente, ce arii
trebuie detaliate sau ncorporate n alte activiti.
Aprecierea este benefic i pentru cursani ei afl cum participarea lor la
aceste cursuri contribuie la satisfacerea nevoilor lor de pregtire i n ce direcie s
acioneze pentru a-i continua formarea.
Pentru instituie este util s se tie dac investiiile de resurse au condus la
rezultatele scontate, dac permite compatibilizarea nivelului de pregtire, a
aptitudinilor i abilitilor necesare profesorului n activitatea didactic cu
ndeplinirea atribuiilor din fia postului i, implicit, atingerea obiectivelor instituiei.
Totodat, aceast activitate de apreciere i pune la dispoziie comandantului o
radiografie a nivelului de performan general a angajailor i, prin analiza
rezultatelor se pot obine diagrame ale evoluiei fiecrui angajat.


Cap. III ASPECTE PRACTICE REALIZATE
LA NIVELUL COLII NOASTRE

La nivelul colii noastre a fost realizat un studiu Percepia elevilor asupra
modului de desfurare a procesului de pregtire pe perioada scolarizrii.
Obiectivele studiului:
Cunoaterea percepiei elevilor asupra modului de desfaurare a procesului
de pregtire, pe perioada colarizrii, a calitii, eficienei i impactul programului de
pregtire;
Evaluarea (aprecierea) profesorilor de ctre elevi;
Depistarea deficienelor n scopul remedierii lor;
Valorificarea aspectelor pozitive.
Metodologia de lucru:
chestionar nestandardizat, format din 6 ntrebri.
Eantion:
151 subieci (elevi colarizai la S.P.C.P.F. Orova), seria 19.09.2005
24.03.2007.
Data aplicrii chestionarului:
la sfritul perioadei de colarizare (a doua jumtate a lunii martie 2007).
408
Chestionarul aplicat a urmrit dou mari aspecte: imaginea pe care elevii i-au
format-o despre P.F., n cele 18 luni petrecute n coal, precum i influena acesteia
asupra unei cariere n P.F.
Aprecierea profesorilor de ctre elevi din mai multe puncte de vedere:
persoane identificate la nivelul colii noastre ca fiind modele demne de urmat;
profesori care gsesc cele mai adecvate ci de comunicare cu elevii;
profesori care ndeplinesc calitile unui profesor eficient (model), precum i
ale unui diriginte model
Aprecierea de ctre elevi a activitii cadrelor didactice, acordnd una din
notele de la 1 la 5 (1 reprezentnd nota minim foarte slab, iar 5 reprezentnd nota
maxim foarte bine).
Interpretarea rezultatelor:
pentru fiecare ntrebare din chestionar au fost ntocmite tabele cu frecvenele
cu care fiecare categorie de rspuns apare n eantion;
a fost interpretat cantitativ i calitativ fiecare categorie de rspuns;
Au fost realizate clasamente, n funcie de aspectele urmrite prin aplicarea
acestui chestionar:
persoane identificate la nivelul colii noastre ca fiind modele demne de urmat;
profesori care gsesc cele mai adecvate ci de comunicare cu elevii;
profesori care ndeplinesc calitile unui profesor eficient (model), precum i
ale unui diriginte model.
n funcie de media general obinut n urma notelor acordate de elevi fiecrui
profesor:
clasament general;
clasament general, pe catedre;
clasament general, n cadrul fiecrei catedre.
n funcie de cele nou criterii supuse evalurii:
clasament general;
clasament general, pe catedre;
clasament general, n cadrul fiecrei catedre;


Cap. IV CONCLUZII

Lucrarea de fa reprezint doar una din modalitile de abordare a activitii
de nvmnt din perspectiva implicrii i contribuiei psihologicului n acest sens,
un punct de vedere asupra monitorizrii procesului de pregtire a cursanilor,
respectiv analiza activitii didactice prin cele dou modaliti prezentate i detaliate
n lucrare (autoaprecierea, autoevaluarea de ctre profesor i aprecierea profesorului
de ctre cursani).
Corelarea rezultatelor acestei activiti complexe, n care implicai direct sunt
profesorul (formatorul) i cursantul (beneficiarul direct al mesajului), nu face altceva
dect s ne ofere o imagine de ansamblu asupra ntregii activiti didactice,
cunoaterea percepiei cursanilor asupra modului de organizare i desfurare a
procesului de nvmnt, eficiena i impactul programului de pregtire, accentund
punctele bune i mai puin bune.
409
Uneori, ns, rezultatele aprecierii pot fi i negative , situaie care nu trebuie
privit ca un eec, ci ntr-o manier strict constructiv, separndu-le n componenete
individuale i analizndu-le una cte una, urmrindu-se identificarea unor ci
individualizate de eficientizare. Astfel, pentru eficientizarea managementului didactic
este necesar i important depistarea deficienelor n scopul remedierii lor, precum i
valorificarea aspectelor pozitive.
Aa cum am precizat i la nceput, aspectele prezentate n aceast lucrare
reprezint doar un punct de vedere, o modalitate de abordare a activitii de
nvmnt din perspectiva implicrii i contribuiei psihologului n acest sens.
La nivelul colii noastre, problemele abordate n aceast lucrare nu au fost aplicate
n practic dect parial, respectiv au fost ntocmite i aplicate chestionare la diferite serii
de cursani/elevi, prin care se urmrea cunoaterea percepiei acestora cu privire la modul
de desfurare a procesului de pregtire, avnd astfel un feedback de la cursani.
Un model de chestionar ce a fost aplicat de curnd la o serie de elevi, la
sfritul perioadei de colarizare, l voi anexa prezentei lucrri.

n ceea ce privete autoaprecierea, autoevaluarea de ctre profesor, nu au fost
realizate, acestea necesitnd discuii mai amnunite n colaborare cu personalul cu
Prin feedbackul pe care-l primete l
ajut pe profesor s fac eforturi
pentru mbuntirea activitilor
curente, dar si pentru proiecatrea
activitilor viitoare aprecierea
indicnd n ce masur anumite
coninuturi sau stiluri de predare s-au
dovedit sau nu eficiente, ce arii
trebuie detaliate sau ncorporate n
alte activiti
Scoate n eviden
calitatea, eficiena i
impactul programului de
pregtire, accentund
punctele bune i mai puin
bune

Aprecierea indic n ce
msur anumite
coninuturi sau stiluri de
predare s-au dovedit sau
nu eficiente, ce arii trebuie
detaliate sau revizuite


Percepia elevilor are un
rol foarte important, elevii
reprezentnd un fel de
reper la care profesorul
se raporteaz oglinda
formatorului .

Urmrete depistarea
deficienelor n scopul
remedierii lor, precum i
valorificarea aspectelor
pozitive

Ofer o radiografie a
nivelului de performan
general a profesorilor,
diagrame ale evoluiei
fiecruia


Pentru instituie, este util
s se tie dac investiiile
de resurse au condus la
rezultatele scontate


Ajut profesorul s
contientizeze importana
calitii activitii sale n
instituie



AVANTAJE
(CTIGURI)
410
atribuii pe linie de nvmnt, pentru a se analiza posibilitatea aplicrii i eficienei
sau ineficienei acestora.



Uneori rezultatele
fiind negative ,
aceast situaie poate
fi privit ca un eec
i nu ntr-o manier
strict constructiv
n rspunsuri se va regsi
ceea ce simt i gndesc
elevii, gradul lor de
mulumire i implicare n
raport cu activitile
educaionale la care au
luat parte

Rspunsurile
elevilor la chestionar
vor avea o tent mai
mult subiectiv


DEZAVANTAJE
(RISCURI)
411
ANONIM

CHESTIONAR


Acest chestionar conine 6 ntrebri i afirmaii privind percepia dumneavoastr asupra
modului de desfurare a procesului de pregtire pe perioada colarizrii i are drept obiectiv
identificarea premiselor necesare mbuntirii relaiilor profesor elev/cursant.
n scopul mbuntirii activitii viitoare, v rugm s ne sprijinii n analiza activitii
didactice (procesul de predare evaluare), dumneavoastr fiind beneficiarii direci ai procesului
de pregtire i perfecionare.
Rspunsurile dumneavoastr vor fi absolut confideniale.

1. Imaginea iniial despre cariera n Poliia de Frontier se confirm ntr-o msur:
a) foarte mic b) mic c) mare d) foarte mare
Indiferent de rspuns,
motivai_________________________________________________________



2. Dac ar trebui s va alegei din nou profesia, ai opta tot pentru o carier n Poliia de
Frontier?
a) Da b) Nu
Indiferent de rspuns, motivai_______________________________________________________


3. Ai identificat n cadrul S.P.C.P.F. Orova o persoan (ofier, agent, personal contractual)
care v-ar putea fi model demn de urmat?
a) Da. Cine?____________________ b) Nu
Indiferent de rspuns, motivai_______________________________________________________


4. Enumerati 3 profesori, n ordinea importanei, care gsesc cele mai adecvate ci de
comunicare cu elevii:
a. _________________________________
b. _________________________________
c. _________________________________


5. Din experiena acumulat pe parcursul colarizrii, precizai 3 profesori, n ordinea
importanei, care considerai c ndeplinesc calitile unui profesor eficient (model), precum
i ale unui diriginte model:
Ce ntelegei prin profesor eficient (model), dar prin diriginte model? Detaliai, pe scurt.

Profesor model Diriginte model
1.
2.
3.

Detaliai, pe scurt, ce nelegei
prin profesor model i diriginte
model


412
6. V rugm s precizai, ntr-o manier ct mai obiectiv, activitatea cadrelor didactice cu
care ai desfurat ore pe parcursul colarizrii, acordnd una din notele de la 1 la 5 (1 reprezint
nota minim, iar 5 reprezint nota maxim).
Nu uitai! activitatea fiecrui cadru didactic va fi apreciat n funcie de mai multe
caliti, iar pentru fiecare calitate, fiecarui profesor i acordai o not:

nota 1 = foarte slab
nota 2 = slab
nota 3 = mediu
nota 4 = bine
nota 5 = foarte bine

A. Calitatea coninutului
cursului
B. Calitatea prezentrii cursului C. Evaluarea Profesori
/nota
Cursul
este
structurat
logic, clar
i concis
Legturi
ntre
teorie i
practic,
cu
frecvente
exemple
concrete
Informaia
are
aplicabilitate
Modul de
prezentare
este
expunerea
liber (nu
citete de
pe foi)
Prezentare
interactiv,
incurajnd
participrile
deschise,
ntrebrile,
discuiile
Exprimarea
este clar,
fluent i
lipsit de
monotonie;
vocabular
bogat
Prezint
de la
nceputul
cursului
criteriile
de
evaluare
Evaluare
este
obiectiv,
ine cont
de
criteriile
prezentate
Supravegheaz
strict evalurile
i nu tolereaz
frauda

Profesor 1



Profesor 2



Profesor 3



Profesor 4



Profesor 5



Profesor 6



Profesor 7



Profesor 8



Profesor 9



Profesor
10



Profesor
n





413
Bibliografie


Bogathy Zoltan, Manual de psihologia muncii i organizaionale, Editura Polirom, Iai,
2004
Constantin Ticu i Stoica Ana, Managementul resurselor umane, Editura Institutul
European, Iai, 2002
Cosmovici Andrei i Iacob Luminia, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998











































Redactare: Carmen Preda, Carmen Tudorache
Tehnoredactare: Dumitru Vnu