Psihologia Învăţării - Valeria Negovan Crack

Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I
TIINELE EDUCAIEI
DEPARTAMENTUL DE NVMNT
LA DISTAN
PSIHOLOGIA NVRII
Conf.univ. dr. VALERIA NEGOVAN

negovan_fpse@yahoo.com
Universitatea din Bucureti

Editura CREDIS
2009
Copyright DEPARTAMENT ID 2009
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Acest material este destinat uzulului studenilor Universitii

din Bucureti, forma de nvmnt la distan.
Coninutul cursului este proprietatea intelectual a
autorului/autorilor; designul, machetarea i transpunerea n
format electronic aparin Departamentului de nvmnt la
Distan al Universitii din Bucureti.
Universitatea din Bucureti

Editura CREDIS
Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5
Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47
Fax: (021) 315 80 96
Email: credis@credis.ro
Http://www.credis.ro
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Cuprinsul cursului
Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice
Modul 2
nvarea activitate multidimensional, multifazic i
multinivelar
Modul 3 - Autonomia i autodirijarea n nvare fundamente i resurse.
Eficiena n nvare
Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice
Unitatea de nvare 1:
De la intuiii la modele explicative i teorii n
psihologia nvrii
Unitatea de nvare 2: Abordarea tradiional a nvrii
Unitatea de nvare 3: Abordarea contemporan a nvrii
Modul 2 nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar
Unitatea de nvare 1: Niveluri i forme de nvare
Unitatea de nvare 2: Noi dimensiuni ale nvrii n societatea
contemporan
Unitatea de nvare 3: nvarea n contextul dezvoltrii personale i
profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult
Modul 3 - Autonomie i autodirijare n nvare fundamente i resurse. Eficiena n
nvare
Unitatea de nvare 1: Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii
n nvare
Unitatea de nvare 2: Strategiile de nvare resurse ale autonomiei i
autodirijrii n nvare
Unitatea de nvare 3: Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n
nvare
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Suport de curs:
Valeria Negovan (2007, 2009) Psihologia nvri, Bucureti: Editura Universitar
Informaii generale
Disciplina
PSIHOLOGIA NVRII
A. Obiective de baz ale studierii disciplinei:
a. Familiarizarea cu:
principalele probleme ale cunoaterii tiinifice a activitii de nvare
principalele direcii de analiz i intrepretare a rezultatelor cercetrii tiinifice

n psihologia nvrii
b. Dezvoltarea abilitilor de gndire critic i utilizare a noiunilor i principiilor

psihologiei
c. Fundamentarea pregtirii de specialitate pentru configurarea identitii profesionale
a psihologului
B. Coninutul cursului:
este structurat n uniti de nvare focalizate pe trei mari teme ale psihologiei
nvrii
Prezint concentrate de informaii care au avantajul de a fi asimilate uor i

dezavantajul de a limita dezvoltarea explicaiilor discursive personale
Reprezint doar punctul de start n demersul academic de achiziionare a

cunotinelor specifice domeniului
Invit (i oblig moral) la completarea informaiilor i a perspectivelor de

analiz critic a acestora prin utilizarea surselor bibliografice (devenite clasice
sau nc n curs de afirmare) oferite de literatura de specialitate
C. Evaluarea pregtirii academice a studenilor se realizeaz:

1. ealonat - prin evaluarea lucrrilor individuale care trebuie realizate n cadrul
temei de control aferente fiecrui modul de studiu.
2. global prin examenul scris de la sfritul semestrului
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
C.1. Evaluarea ealonat

Fiecare dintre cele trei teme de control (cte una pentru fiecare modul de studiu)
formulate sintetic astfel nct s permit un numr ct mai mare de alegeri
individuale, va fi abordat prin dou lucrri individuale.
Pentru fiecare tem de control se realizeaz:
1. o sintez sau un studiu de caz pe un subiect reprezentativ pentru tem (5 10
pagini format A4, TNR la 1,5 rnduri, corp 12)
Susinerea cu lucrri individuale a celor trei teme permite acumularea a 3 puncte
pentru evaluarea final.
C.2 . Evaluarea global/final:
Se face prin nsumarea punctajului obinut pentru activitile de pregtire individual
supervizat (maximum 3 puncte) cu
punctajul obinut la examenul scris
(maximum 7 puncte)
Punctajul realizat la lucrrile individuale se adaug la punctajul obinut la examenul
scris numai dac acesta este de minimum 3,5 puncte (din totalul de 7)
Punctajul realizat la lucrrile individuale se pstreaz pentru toate sesiunile de resusinere a examenului pn la promovarea acestuia
Barem de evaluare a sintezei(studiului de caz):
1. Circumscrierea subiectului tratat ariei problematice a temei
2. Realizarea lucrrii dup urmtoarea schem
a. Titlu, autor
b. Rezumat de maximum 300 cuvinte n care se prezint obiectivul
principal al sintezei
c. Schema de structurare cuprins
d. Dezvoltarea discursului conform schemei/cuprinsului
3. Utilizarea corecta a surselor bibliografice (citare in text, menionarea
sursei bibliografice)
4. Realizarea listei bibliografice conform standardelor APA
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
D. Reguli de comunicare/transmitere a lucrrilor
Lucrrile individuale se transmit pe cale electronic (mpreun sau separat) pe

toat perioada alocat pregtirii temei modului dar NU mai trziu de 1
(UNA) SPTMN de la activitatea tutorial aferent modulului de studiu
cruia le sunt circumscrise (ultima zi a respectivei sptmni, ora 24). Pentru a
evita probleme cauzate de incidente cu pota electronic se recomanda
transmiterea lucrrilor cu suficient timp nainte ca n cazul apariiei acestor
probleme s se poat lua msurile corespunztoare. Dup termenul indicat
mesajele electronice cu lucrrile ataate nu vor mai fi deschise.
Autorii lucrrilor sunt rugai s se asigure de ataarea corect a fiierelor
Fiierele cu lucrrile individuale vor fi denumite astfel:

NumeInitialaprenume.ID.AN2.T1 (de la tema 12 sau 3 dup caz).
Exemplu:
PopescuG.ID.AN2.T1.
Adresele la care se trimit lucrrile individuale sunt:
adresa titularului de curs oferit de Portalul CREDIS
csua e-amil: negovan_fpse@yahoo.com
SAU
Titularul cursului v mulumete anticipat pentru bucuria de a citi lucrri de

calitate i sper ntr-o colaborare constructiv pentru fiecare n parte!
Valeria Negovan
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MODULUL I
nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Unitatea de nvare 1: De la intuiii la modele explicative i teorii
n psihologia nvrii
Unitatea de nvare 2: Abordarea tradiional a nvrii
Unitatea de nvare 3: Abordarea contemporan a nvrii
Activitate
tutorial:
Evoluia
cunoaterii
tiinifice
psihologia nvrii
Tema de control: De la a nva s ti la a nva s fi evoluia
modalitilor de explicare a nvrii
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare nr. 1

De la intuiii la modele explicative i teorii n psihologia
nvrii
1.1.
Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii
1.2.
Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi

capabili s:
o descrie treptele cunoaterii tiinifice n psihologia nvrii
o s descrie cele mai importante diferene ntre cunoaterea
comun i cunoaterea tiinific a nvrii
o defineasc nvarea
1.1.
Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

nvarea este una dintre problemele centrale ale psihologiei,
nelegerea i explicarea ei tiinific fiind una dintre cele mai vechi provocri
ale omului care aspir la cunoaterea de sine.
Cunoaterea tiinific a nvrii presupune:
Descriere,
Explicare,
Predicie.
Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu

nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de
W. Wundt.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Abordarea tiinific a nvrii implic:
Experien personal
Intuiie
Consens social i cultural
Interpretare
Raionament logic
Metode tiinifice
Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii sunt:
Teoriile implicite ale nvrii
Abordrile filosofice ale nvrii
Cercetrile experimentale asupra comportamentului

animal
Reflecii asupra nvrii se ntlnesc n cunoaterea comun, n

concepiile, credinele i opiniile populare despre nvare, alctuind ceea ce
epistemologia numete teoriile implicite ale nvrii. Astfel, ideea c
nvarea se produce prin recompens i sanciune este cea mai popular i
tradiional opinie despre nvare. O alt teorie implicit despre nvare
este aceea c ea const ntr-un proces de acumulare de cunotine predarea
fiind umplerea depozitului care este mintea uman cu diferite informaii
(Lindgren, 1967, pp.211 243)
Teoriile filosofice ale nvrii sunt mai mult reflecii asupra naturii
cunoaterii umane dect asupra naturii nvrii n sine dar au contribuit la
conturarea unei modaliti mai riguroase de abordare a nvrii. Socrate,
prin metoda sa de discuie (maieutica) sugereaz c ideile se afl deja n
mintea rodnic a subiectului, ns necesit s fie moite ca s se manifeste
(Blackburn, 1999, p.253). A moi (maieutikos) ideile const n a pune
ntrebri euristice elevului n aa fel nct acesta, rspunznd la ele, s
descopere c de fapt cunoate problema pus n cauz. Platon, cu concepia
sa despre cunoatere aduce n discuie problema diferenelor dintre oameni
n ceea ce privete potenialul de nvare. Aristotel, interesat de psihologie,
gndire i limbaj, intuiete legile asocierii (contiguitatea, similitudinea i
contrastul). Doctrina disciplinei mentale susine c studiul disciplineaz
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
mintea aa cum antrenamentul fizic al unui atlet disciplineaz corpul,

J.J.Rosseau apreciaz c natura i inocena sunt afectate de educaie i c
sntatea senzorial i corporal sunt mai importante dect intelectul iar
J.F.Herbart c masa aperceptiv se formeaz prin asocierea unor noi idei
cu idei deja existente n centrul intelectului. Aceste teorii pretiinifice ale
nvrii (Perkins, 1969) schieaz deja unele dintre direciile n care se vor
orienta cercetrile de psihologia nvrii.
Antecedentele istorice ale abordrii tiinifice a nvrii umane sunt
oferite de cei trei mari iniiatori ai studiului nvrii la animale: Darwin
(mijlocul anilor 1800), Pavlov (nceputul anilor 1900) i Dollard i Miller
(mijlocul anilor 1900)
Darwin a deschis seria studiilor asupra nvrii la animale n
contextul cercetrilor asupra evoluiei inteligenei, care era neleas n
epoc drept abilitatea de a face noi modificri, sau de a le schimba pe cele
vechi, n acord cu rezultatele propriei experiene individuale (Romanes,
1882, p. 4), adic foarte apropiat de definiia actual a nvrii.
Ivan Pavlov (1849-1936) i bazeaz studiile asupra nvrii pe
trsturile sau funciile sistemului nervos care trebuie s fie explicate de
neuropsihologie. Dollard i
Miller (1950) construiesc diverse modele
animale ale comportamentului uman.

Multe cercetri experimentale s-au fcut pe animale sub pretextul c
procesele fundamentale ale nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac
sunt studiate n formele lor relativ simple i nu complicate de naltele
procese intelectuale ale fiinei umane. Cercetarea pe animale a proceselor
fundamentale ale nvrii pe lng faptul c este mai simpla, mai uor de
controlat i mai puin costisitoare, permite i simulrile pe calculator.
1.2.
Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

Studiul experimental al activitii de nvare i al proceselor implicate
n aceast activitate, ntreprins fie n serviciul configurrii unei teorii generale

a nvrii, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare optimizare a
comportamentului individual, a permis acumularea unei cantiti imense de
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
date cu privire la aspecte mai frecvente sau mai puin frecvente dar specifice
nvrii.
Aceste date schieaz:
Descripii i modele descriptive ale nvrii
Explicaii i modele explicative ale nvrii
Teorii ale nvrii
Definiii
Definirea nvrii fie a precedat, fie a fost o consecin, fie a fost

concomitent cu
abordarea ei experimental, ceea ce i confer un aspecte deseori ecclectic.
n definiiile nvrii apar referiri la:
Ce este nvarea: capacitate, caracteristic, proces,

produs etc
Dimesiunile
aspectele
sale
dimensiunea
comportamental
caracteristice:
sau
subiectiv,
permanena, stabilitatea transfomrrilor etc.

nvarea este definit ca i capacitatea sau caracteristic:
Capacitatea de a nva, att a omului ct i a animalului este una
dintre cele mai remarcabile acte naturale, alturi de reproducere i ereditate
(Woodwoth, Marquis, 1965, p.492); Probabil cea mai interesant
caracteristic a comportamentului uman este aceea c poate fi modificat prin
confruntarea cu noi situaii (Ellis, 1978, p.1)
nvarea este definit ca proces (nvarea este un proces relativ
permanent inferat din transformrile de comportament rezultate din
exerciiu/exersare (Fontana, 1995, p.142)
nvarea este definit prin produsele ei: Este o problem de
convenien dac vom considera nvarea drept achiziie de rspunsuri i
schimbare a forei conexiunilor cu situaiile din via, sau numai ca
schimbare (Thorndike, 1983, p.25); nvarea const n producerea unui
sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice i al
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
personalitii, sub aciunea unor situaii unitare (Itelson, 1967, p.316); se

vorbete despre nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin sau
performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast experien
putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic (Piaget, 1972, p.11).
Ca note definitorii ale nvrii care se desprind din majoritatea
definiiilor ei, reinem:
9
Este un proces care nu poate fi direct observat
Este legat de performan dar nu se identific cu ea.
Este legat de exerciiu - spre deosebire de modificrile de

comportament
produse
de
alte
condiii
(oboseala,
maturizarea)
9
Este o modificare relativ stabil spre deosebire de modificri

temporare ca cele din memoria senzorial (Ellis, 1978, p.209)
Dup D.Fontana definirea nvrii prin raportarea la comportament,

schimbare i stabilitate, atrage atenia asupra a 3 lucruri:
1. nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anume mod;
2. schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experienei;
3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament
i s modifice potenialul comportamental. (Fontana, 1995,
p.142).
n literatura romn de specialitate nvarea este definit n doua mari
modaliti distincte: n sens larg i n sens restrns.
Tem: Identificai n literatura romn de specialitate o definiie a nvrii
n sens larg i o definiie a nvrii n sens restrns
Definiiile
nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei
definitorii, a naturii i mecanismelor ei, cunoatere extrem de important mai

ales pentru cei care trebuie s gestioneze resursele individuale ntr-un proces
coerent i controlat de optimizare a potenialului adapativ al individului.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Evoluia cunoaterii tiinifice a nvrii este evident n cadrul

explicaiilor psihologice, a modelelor explicative ale nvrii construite
(uneori n cadrul sau pe baza principalelor asumpii ale marilor teorii
psihologice, alteori paralel cu acestea) de-a lungul timpului.
Literatura de specialitate focalizat pe un aspect important al ariei
problematice a nvrii i anume
aplicabilitatea rezultatelor cercetrii
tiinifice n practic, se refer mai frecvent la modelele nvrii i instruirii

dect la marile teorii, devenite clasice ale nvrii.
Modelele nvrii ncerc s examineze toate elementele care
contribuie la nvare i s le sistematizeze astfel nct s poat fi aplicate ct
mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelele nvrii se focalizeaz
pe ceea ce face cel care nva.
Teoriile nvrii care fie preced fie succed modelelor explicative sunt
produse ale cunoaterii tiinifice a nvrii cu arie mai larg de acoperire
dect modelele explicative dar uneori cu mai puin evident aplicabilitate
practic.
Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii
(Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale
nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul
(Thondike),
condiionarea
prin
contiguitate
(Guthrie),
condiionarea
instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull),

behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a
lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului
bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice.
Un autor francez (Franois Dor, 1983) distinge, i analizeaz critic,
dou etape n dezvoltarea construciilor teoretice cu privire la nvare: 1.
perioada anilor 1900 1960 i 2. etapa sistemelor miniaturale de explicare a
nvrii.
Teoriile nvrii elaborate n perioada anilor 1900-1960, au n comun
faptul c n pofida divergenelor i controverselor care le-au marcat, au o
orientare
antropocentrist,
unele
dorindu-se
teorii
generale
ale
comportamentului uman.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Sistemele miniaturale de explicare a nvrii (care nu-i mai propun

formularea unei teorii globale ci ncearc doar s-i explice anumite aspecte
particulare) au aprut datorit faptului c ncepnd cu anii 1960, s-a dezvoltat
un oarecare scepticism cu privire la posibilitatea i necesitatea elaborrii de
teorii globale ale nvrii () scepticism ce favorizeaz apariia unor sisteme
miniaturale, adic a unor eforturi teoretice mai puin ambiioase, avnd puine
legturi cu marile sisteme i neviznd o explicaie global a nvrii.
(F.Dor, 1983, p.60). Acest scepticism este explicat de autorul citat prin trei
cauze: 1.marile teorii ale nvrii au suscitat numeroase controverse i nu iau atins obiectivele ambiioase pe care i le-au asumat; 2. neobehaviorismul
skinnerian a deplasat accentul de la construirea unor teorii rafinate la
acumularea de date empirice; 3. ateptrile nerealiste generate de marile teorii
cu privire la posibilitatea de a ajunge la interpretri definitive i sigure ale
datelor cercetrilor.
F.Dor identific trei caracteristici ale sistemelor miniaturale de
explicare a nvrii: 1. se dezvolt mai degrab n funcie de problema
abordat experimental, dect n funcie de un cadru teoretic general; 2. caut
mai degrab s confirme dect s infirme enunuri, evitnd controversele
conceptuale; 3. apar oarecum ecclectice deoarece mprumut concepte din
diverse teorii anterioare, uneori contradictorii. Ca exemple de asemenea teorii
sunt menionate modelele construite de: 1.Miller, Logan, Amsel, Mowrer,
Rescola i Wagner (n care se regsesc ideile lui Hull-Spence); 2.Miller,
Galanter i Pribram (dup cognitivsmul lui Tolman); 3.Bindra (cu influene
eterogene din marile teorii de nceput ale nvrii); 4.abordarea ethologic.
Cantitatea impresionant de informaii cu privire la nvare acumulat
n multitudinea studii ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilor nvrii ar
putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Child o
numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii. D.Child identific o
serie de probleme la care ar trebui s rspund o asemenea teorie i anume:
cum se pot determina limitele capacitii de nvare a individului i cum
poate fi aceasta influenat;
care este influena nnscutului, vrstei, inteligenei, nivelului de maturizare,
mediului, aptitudinilor, personalitii asupra capacitii de nvare;
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
cum sunt asimilate strategiile i deprinderile cognitive i cum afecteaz ele

experiena viitoare a individului;
cum poate fi explicat nvarea simbolic la om;
care este diferena dintre nvarea la animal i nvarea la om;
cum poate fi ncorporat baza fiziologic i etologic a individului n
managementul nvrii;
care sunt condiiile care favorizeaz sau inhib, n timp, achiziiile;
care este locul impulsului, recompenselor i sanciunilor n programele de
nvare;
cum sunt transferate ntr-o activitate nou deprinderi nvate ntr-o alt
activitate;
care sunt condiiile reamintirii i uitrii n nvare;
ce loc ocup nelegerea n diferite forme i niveluri ale nvrii. (Child,
1997, pp.113-114)
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice, se
refer la: premisele cunoaterii tiinifice n psihologia nvrii, definiiile, modelele
explicative i teoriile nvrii. Cunoaterea tiinific n psihologia nvrii vizeaz
s asigure, ca n orice alt domeniu al cunoaterii tiinifice, descrierea i explicarea
structurii i dinamicii nvrii, formularea unor legiti ale dinamicii acesteia,
acurateea unor predicii asupra evoluiei acestora. nelegerea pretiinific
(bazat pe cunoaterea comun, pe reaciile i evalurile personale, pe credinele
populare, chiar pe cunotinele vehiculate n folclor) trebuie s precead i s
sprijine nelegerea tiinific, nu s o suplineasc. Definiiile nvrii exprim
progresul n cunoaterea notelor ei definitorii, a naturii i mecanismelor ei,
cunoatere extrem de important mai ales pentru cei care trebuie s gestioneze
resursele individuale ntr-un proces coerent i controlat de optimizare a potenialului
adapativ al individului. nvarea ca i concept abstract subliniaz distincia dintre
nvare i alte forme de schimbari comportamentale. Modelele nvrii ncerc s
examineze toate elementele care contribuie la nvare i s le sistematizeze astfel
nct s poat fi aplicate ct mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelele
nvrii se focalizeaz pe ceea ce face cel care nva. Literatura de specialitate
focalizat pe un aspect important al ariei problematice a nvrii i anume
aplicabilitatea rezultatelor cercetrii tiinifice n practic, se refer mai frecvent la
modelele nvrii i instruirii dect la marile teorii, devenite clasice ale
nvrii.Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii
(Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii
(pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike),
condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner),
teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman),
teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria
matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile
neurofiziologice. Cantitatea impresionant de informaii cu privire la nvare,
acumulat n multitudinea studii ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilor
nvrii, ar putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul
celei pe care D.Child
o numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
ntrebri/teme de autoevaluare
1. Precizai ce anume vizeaz
cunoaterea tiinific n
psihologia nvrii
2. Precizai ce presupune cercetarea n psihologia nvrii
3. Enumerai teoriile pretiinifice ale nvrii
4. Enumerai cteva teorii implicite ale nvrii
5. Precizai ce exprim definiiile nvrii
6. Precizai la ce anume se raporteaz definiiile nvrii
7. Definii nvarea n sens larg
8. Explicai scepticismul cu privire la posibilitatea i
necesitatea elaborrii unor teorii globale ale nvrii
9. Precizai
caracteristicile
sistemelor
miniaturale
de
explicare a nvrii
10. Enumerai cele mai importante probleme la care ar trebui
s se refere o teorie comprehensiv a nvrii
BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale
i aprofundarea studiului
GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura
Fundaiei Humanitas, Bucureti.
HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii,
E.D.P., Bucureti.
RANSON, S. et colab, (1996), Towards a Theory of
Learning, n Brittish Journal of Educational Studies,
vol.44, nr.1, march.
THORNDIKE, E.L., (1983), nvarea uman, E.D.P.,
Bucureti.
WOODWORTH, R., MARQUIS, D.G. (1965), Psychology.
A Study of Mental Life, University PaperBacks, Methuen,
London.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare nr. 2

Abordarea tradiional a nvrii
Cuprins:
2.1.
Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin

condiionare)
2.2.
Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoria cmpului)
2.3.
Probleme tipice ale nvrii n principalele teorii ale nvrii
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:

o defineasc specificul abordrii atomar-asociaioniste a
nvrii
o defineasc specificul abordrii holiste a nvrii
o analizeze diferena dintre cele dou mari perspective
tadiionale de abordare a nvrii
2.1.
Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin

condiionare)
Una dintre cele mai timpurii i larg acceptate explicaii ale nvrii
este cea care privete nvarea ca asociere ntre un stimul i un rspuns sau
ntre stimuli i apoi ntre acetia i rspuns.
n explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns se difereniaz
dou direcii:
condiionarea prin contiguitate (Contiguity Theories of

Conditioning);
condiionarea
prin
ntrire
(Learning
by
Reinforcement).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Teoriile condiionrii prin contiguitate explic asocierea
stimul-
rspuns produs de contiguitatea (apropierea temporal) a celor dou categorii

de stimuli (condiional i necondiional) la care se rspunde n acelai fel.
Teoriile condiionrii prin ntrire explic asocierea stimul rspuns prin
consecinele conexiunii celor dou categorii de stimuli.
Asocierea S-R prin contiguitate (condiionarea clasic) a fost relevat
de studiile lui Ivan Pavlov, J.B.Watson i E.R.Guthrie
Condiionarea clasic (pavlovian) poate fi considerat unul dintre
primele modele ale nvrii (a uneia dintre cele mai simple forme ale
nvrii): asocierea stimulului condiional cu cel necondiionat i schimbarea
de comportament care const n rspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele
mai simple forme de comportament) la stimulul condiional, caz n care
rspunsul devine condiionat. Tot pe condiionare i fundamenteaz
explicaiile date nvrii i J.B. Watson i E.R. Guthrie.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni ale
teoriei condiionrii clasice cu privire la nvare
Condiionarea clasic este o omniprezent form de influen n lumea
noastr, este natural, simpl, uor de realizat i o regsim ntr-un mare numr
de fenomene: aversiunile gustative, fobiile, fetiurile sexuale, tolerana la
droguri. Cea mai puternic aplicaie a ei implic emotivitatea (emoiile umane
fiind uor i rapid condiionabile, mai ales cele puternice i negative).
Principalele reprouri care s-au adus modelului condiionrii clasice au
fost acelea c nu poate s explice ntregul proces al nvrii i c este model
prea puin flexibil. Unii autori ns apreciaz c el nu sunt att de simplu.
Leontiev atrage atenia asupra faptului c legtura condiionat care este
fenomen fiziologic dar i psihologic nu este pur i simplu asociaie i c teoria
lui Pavlov nu pleac de la presupunerea unei legturi directe (nemijlocite)
dintre stimul i reacie ci afirm importana ntririi reaciei, prin repetata
combinare a unui stimul necondiionat, cu un stimul originar neutru
ajungndu-se la situaia ca acesta s-i piard caracterul neutral i s evoce
reacia corespunztoare stimului necondiionat (Leontiev, 1964).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Componentele modelului condiionrii clasice sunt:
rspunsul necondiionat adic
un rspuns deja fixat la un
anumit stimul (salivaia la hran; teama la sunetul

dezagreabil)
relaia necondiionat (ntre stimulul necondiionat i rspunsul

necondiionat)
stimulul condiional un nou stimul la care rspunsul nu este

fixat (sunetul diapazonului, cobaiul)
relaie condiional o relaie stimul-rspuns creat prin

asocierea stimulului nou cu
rspunsul vechi (sunetul i
salivaia sau cobaiul i teama)

Condiionarea clasic a fost aplicat n tratarea unor probleme
comportamentale umane, n terapia aversiv pentru alcolism, sau n
desensibilizarea sistematic n cazul fobiilor. n terapia aversiv (n tratare
alcoolismului) se asociaz consumul de alcool cu consecine aversive ca greaa
sau voma.
Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) este cea de-a doua direcie
conturat
explicarea
nvrii
pe
baza
mecanismelor
asociaiei.
Condiionarea instrumental (Miller i Konorski n 1928, Hilgard i Marquis

n 1940) sau operant (Skinner, n 1935) aduce n discuie recompensa ca
factor ca ntrete sau slbete stabilirea asocierii S-R. Ca i model al nvrii,
modelul condiionrii operante a fost elaborat, aproape n acelai timp cu
modelul lui Pavlov, de ctre Thorndike i a fost dezvoltat de B.F.Skinner. n
timp ce condiionarea clasic implic reflexele nnscute, condiionarea
operant implic un comportament achiziionat deja.
Condiionarea operant const n modificarea comportamentului
datorit consecinelor acelui comportament. Cnd un rspuns este urmat de
consecine plcute, probabilitatea repetrii comportamentului n circumstane
asemntoare crete. Cnd un rspuns este urmat de consecine neplcute,
probabilitatea repetrii comportamentului scade. Rspunsul care este urmat de
o reducere a unor trebuine tinde s se repete iar cel care nu este urmat de
aceast reducere a trebuinei tinde s dispar.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Edward Thorndike (1874-1949, SUA) cercetnd procesul asociativ la

animale (Inteligena animalelor. Studiu experimental al procesului asociativ
la animale, 1898) a observat c nvarea la acestea este n esen aciunea
legilor strii de pregtire, exerciiului i efectului, Ea este mai nti de toate
un mecansim asociativ, tinznd s evite ceea ce deranjeaz procesele vitale
ale neuronilor. (Thorndike, apud Hilgard, p.22)
Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) privete comportamentul ca
un lan cauzal cu trei verigi: 1. Un eveniment din mediu (stimul) acioneaz
asupra individului (profesorul care pune o ntrebare n clas); 2.diferite
condiii interne determin individul s rspund n prezena stimulului
(rspunsul) (elevul rspunde corect sau incorect); 3. Producerea unuia dintre
3 posibile evenimente: ntrirea rspunsului, sancionarea sau ignorarea lui.
Skinner
difereniaz
ntre
comportamentul
de
rspuns
comportamentul operant i ntre rspunsuri provocate i rspunsuri emise.

Reaciile de rspuns sunt provocate de stimuli cunoscui (constricia pupilei la
lumin) n timp ce reaciile operante nu apar corelate neaprat cu anumii
stimuli recunoscui.
Skinner difereniaz ntre ntrire (reinforcement) i recompens
(reward). Skinner definete ca ntritor acel stimul care crete probabilitatea
unui rspuns. Sunt descrise dou grupe de ntritori: ntritor pozitiv (stimul
care introdus n situaie crete probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca
de ex. hrana, apa) i ntritor negativ (stimul care ndeprtat din situaie crete
probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca de ex. zgomotele, cldura)
(Hilgard, 1974). ntrirea pozitiv (recompensa) combinat cu
ntrirea
negativ (retragerea recompensei) sunt mai eficiente dect pedeapsa deoarece

pedeapsa poate fi asociat cu cel care o aplic i nu cu comportamentul
indezirabil. De asemenea pedeapsa accentueaz comportamentul indezirabil
fr s-l contrapun unui comportament dezirabil sau chiar poate fi
interpretat ca o recompens (elevul exmatriculat ca pedeaps i triete
libertatea ca recompens). Prin acestea condiionarea operant ofer un model
mai flexibil al nvrii.
n condiionarea operant se utilizeaz patru mari tehnici. Ele rezult
din combinarea celor dou mari obiective ale condiionrii (creterea sau
scderea probabilitii ca rspunsul specific s se produc n viitor) cu tipurile
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
de stimuli utilizai (pozitivi/plcui sau negativi/aversivi) i cu aciunile

produse (adugarea sau ndeprtarea stimulului):
ntrirea la interval fix
ntrirea la interval variabil
ntrirea prin raie fix
ntrirea prin raie variabil
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele

aseriuni ale teoriei condiionrii operante cu privire la nvare
Cele mai cunoscute aplicaii ale principiilor condiionrii operante sunt

cele specifice situaiilor sociale ca educarea copiilor sau terapiilor bazate pe
modificri comportamentale.
Aplicaii ale principiilor condiionrii n terapia comportamental
ntlnim n tratarea tulburrilor comportamentale, n special n cele mai puin
severe (comportamentul neurotic) dar i n cele mai severe (psihoze). Terapia
comportamental se bazeaz pe principiul c, n general, comportamentele
dezadaptative sunt comportamente nvate, nvarea lor produndu-se n baza
acelorai principii ca toate formele de nvare. Tulburrile de comportament
sunt privite ca evenimente nvate
(nvm s fim bolnavi). Sarcina
principal a terapeutului este s reduc sau elimine comportamentul

indezirabil prin stingerea lui, prin nlturarea ntritorilor care l-au fixat. De
exemplu,
pacientului care are halucinaii nu i se mai ntrete acest
comportament prin ntrebri despre halucinaiile lui. Un alt aspect al terapiei

este contracondiionarea (comportamentul dezadaptativ este slbit prin
ntrirea unui rspuns incompatibil sau concurent cu el dac anxietatea este
un rspuns caracteristic la o anumit situaie, terapeutul ntrete un rspuns
incompatibil cu anxietatea cum este relaxarea). (Ellis, 1978, p.33)
Rezultatele cercetrilor lui Skinner asupra comportamentului ntr-un
mediu controlat n vederea ntririi sau stingerii unor rspunsuri se aplic n
multe situaii din lumea muncii. Interesul lui Skinner s-a focalizat pe
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
evenimentele care acioneaz ca ntritori ai rspunsului condiionat pentru ca

acesta s nu se sting (de exemplu cunoaterea intervalului de ntrire fix
poate s determine scderea ateniei i a concentrrii - persoanele care tiu c
au 30 minute pentru o sarcin pe care pot s o fac n 15, se pot angaja n alte
comportamente dect cele necesare rezolvrii sarcinii n timpul respectiv)
Observm c modelul asociaionist (conexionist) al proceselor nvrii
a evoluat de la schema S R la schema S O R n care:
1. S = situaia n care se produc schimbrile de
comportament;
2. O = procesele interne interpuse ntre stimul i rspuns
(organismul)
3. R = rspunsul (manifest sau nemanifest) al organismului.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalii
reprezentani ai abordrii atomar-asociaionioste a nvrii si
contribuiile lor semnificative la explicarea nvrii
Aa cum se vede, n ncercarea de a descoperi i defini principiile sau

legile n baza crora stimulul (sau situaia) ajung s fie asociate cu un aspect
al comportamentului numit rspuns, asociaionismul descrie nvarea atomist,
mecanicist i reducionist.
Valeria NEGOVAN
2.2.
Psihologia nvrii
Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoriile
cmpului)
Spre deosebire de asociaionism, teoriile cmpului
vin cu viziune
holistic asupra nvrii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman).

nvarea cognitiv (al treilea mare model uzual al nvrii construit
de gestaltiti) nlocuiete procesul ncercrii i erorii cu nelegerea subit a
interrelaiilor unei probleme. Acest proces numit insight este seamn mai
mult cu punerea unei piese ntr-un puzzle dect cu rspunsul la un stimul.
Tolman (1930) a evideniat faptul c un cobai dei nerecompensat a nvat
planul unui labirint anticipnd faptul c mai trziu va gsi mncarea. Tolman a
numit acest fapt nvare latent bazat pe dezvoltarea unei hri cognitive a
labirintului hart care s-a reactualizat imediat atunci cnd a fost oferit i o
recompens.
Teoria gestaltului propune un model explicativ al nvrii bazat pe
structurile de nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt
Kofka) formulnd legile organizrii, pe care le aplic att percepiei ct i
nvrii, aduc n discuie problema restructurrii cmpului prezent,
restructurare presupus de nvarea prin insight. Edward Tolman (1886-1959)
se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a acestora i
pe rolul lor de mediatori ai nvrii impunnd o variant
a teoriei
behavioriste n care central devine comportamentul intenional (purposive

behavior).
Conform lui Tolman, nvarea nu se produce la ntmplare ci n baza
unei selecii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop.
Comportamentul fiind dirijat de obiective (atingerea sau evitarea a ceva), nu
stimulii determin alegerea i fixarea (prin repetare sau recompens) anumitor
rspunsuri ci scopul rspunsului la stimul.
n categoria variabilelor mediului, E.Tolman include: 1.caracteristicile
stimulilor, 2.reaciile motrice necesare, 3.adecvarea obiectului scop,
4.programul de antrenament i 5.cumularea experienei anterioare n care o
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
anumit situaie a condus printr-un anumit comportament la o alt situaie. Ca

variabile ale diferenelor individuale Tolman menioneaz: ereditatea, vrsta,
educaia anterioar i condiia endocrin special.
Wolfgang
Kohler (1887-1967) (Inteligena maimuelor) a impus
conceptul de nvare intuitiv (insightfull learning) ca alternativ la nvarea

prin ncercare i eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o
sesizare anticipat sau retrospectiv a ceva. (Woodworth, Marquis, 1965,
p.507). Teoreticienii gestaltiti nu au insistat pe mecanismul producerii
insightului (intuiiei) dar au evideniat c nvarea nu se produce n mod
mecanic (mai ales Max Wertheimer care a studiat diferenele dintre nvarea
bazat pe gndirea reproductiv i cea bazat pe gndirea productiv).
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni
ale teoriei gestaltiste cu privire la nvare
Modelul gestaltist a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la

mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se bazeaz pe principiul c ntregul
determin componentele. Se
menioneaz ca aplicaii provenite de la
terapeuii nvrii: grupurile T, educarea sensibilitii, analiza elaborrii

deciziilor care se practic n educaia adultului i n instruirea conducerii
(Kidd, 1981, p.197)
Modelul gestaltist al nvrii a oferit practicienilor sugestii cu privire
la demersul instruirii analiznd distincia nvare global versus nvare
secvenial, pe pri; sintetic/analitic. S-a configurat ca soluie s se
nceeap cu semnificaia ansamblului iat antrenamentul ulterior s vizeze
aspectele specifice. n aceste contexte, nvarea este la nceput mai lent dar
pe ansamblu ea este mai rapid.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
2.3. Probleme tipice ale nvrii n primele teorii tiinifice ale nvrii
Lucrarea publicat de Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower n 1966
delimiteaz ca probleme tipice ale nvrii conturate de primele teorii
tiinifice ale nvrii minuios inventariate de cei doi autori:
capacitatea de a nva,
exerciiul,
motivaia,
nelegerea,
transferul,
uitarea.
Capacitatea de a nva este determinat de numrul legturilor

realizate (n viziunea lui Thordike), de tipul de sistem nervos care susine
capacitatea de a forma reflexe condiionate (n viziunea lui Pavlov). Problema
diferenelor individuale n ce privete capacitatea de a nva este abordat de
Tolman n legtur cu gradarea sarcinilor de nvare iar de gestaltiti n
legtur cu necesitatea diferenierii i restructurrii cmpului.
Exerciiul, dup Pavlov presupune doar repetarea asocierii stimul
condiional-stimul necondiional-rspuns, cu condiia evitrii acumulrii de
inhibiie (care poate fi produs chiar de repetare). Dup Skinner, exerciiul
creaz contextul n care recompensa acioneaz asupra conexiunilor, dup
Hull repetiia succesiv produce inhibiia, numrul de ntriri fiind foarte
important n achiziia unei deprinderi.
Motivaia este subneleas n legea efectului (Thorndike) care
exprim faptul c rspunsul recompensat este reinut mai bine dect cel
nerecompensat deci c o singur repetare urmat de o recompens poate fi
mult mai eficient n realizarea conexiunii dect simplele repetiii fr efect.
Skinner difereniaz ntre fora operant a recompensei i a sanciunii,
sanciunea crend emoia care reduce frecvena rspunsurilor. La Hull,
impulsul este baza ntririi primare i secundare. Dup Tolman recompensele
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
i sanciunile accentuaz achiziiile prin reglarea performanei dar nu

influeneaz achiziia n sine. Dup gestaltiti,
scopurile fiind situaii,
modific nvarea conform principiului bunei forme ceea ce neag doar

caracterul orb al legii efectului nu aciunea lui. Funcionalitii
nu s-au
preocupat n mod special de aceast problem deoarece n cercetrile lor au

predominat sarcinile de nvare mecanic a unor serii verbale.
nelegerea este neglijat de Pavlov, iar n viziunea lui Thorndike se
obine prin construirea unui corp de legturi adecvate. La Hull, prin principiul
gradientului de ntrire i ierarhia familiei de deprinderi este relevat
importana experienei anterioare n rezolvarea problemelor curente. Dup
gestaltiti nelegerea const n percepia relaiilor parte-ntreg i mijloaceconsecine, insightul fiind considerat tipic sarcinilor bine structurate i nu
ncercrii i erorii.
Transferul, este neles de Pavlov ca rezultat al generalizrii i la ali
stimuli a rspunsului specific unui anumit stimul iar de Thorndike ca funcie
de existena unor elemente identice n situaia de nvare anterioar i n cea
prezent, identitile de substan sau de procedeu din cele dou situaii de
nvare permind nvarea mai uoar a noii situaii. Skinner vorbete de
inducie i nu de generalizare: un rspuns ntrit favorizeaz apariia altor
rspunsuri la stimuli care au proprieti comune cu acesta. Tolman ca toi cei
care au experimentat pe animale nu s-a preocupat n mod special de transfer.
Gestaltitii utilizeaz un concept care poate fi legat de transfer: transpoziia
care exprim faptul c modelul de relaii dinamice descoperit sau neles ntr-o
situaie poate fi aplicat i altor situaii. nelegerea este transpozabil n multe
i diverse situaii i limiteaz aplicarea eronat a unei nvri anterioare.
Uitarea se produce, n concepia asociaionitilor, prin slbirea
conexiunilor din cauza neutilizrii lor (n absena exersrilor). Pavlov vorbete
de stingerea reflexelor condiionate sau de inhibiie dar nu de uitare propriuzis. Guthrie consider c uitarea se datoreaz noilor reacii care odat nvate
le nlocuiesc pe cele vechi. Hull evalueaz uitarea doar n raport cu timpul.
Tolman nu a abordat-o dect poate sub forma inhibiiei retroactive.
Gestaltitii asociaz uitarea cu schimbrile care au loc n engrame sau cu
schimbrile dinamice care au loc la evocare, dispariia engramelor datorndu-
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
se fie unui cmp haotic, defectuos fie integrrii informaiei n alte engrame.
Pentru funcionaliti (Robinson) ea se datoreaz interferenei proactive i
retroactive, slbirii pasive a asociaiilor datorit neutralizrii sau reprimrii lor
(Hilgard, Bower, 1974)
Trebuie s observm c, n pofida diferenelor dintre ele, primele
abordri ale nvrii au n comun faptul c descriu situaii n care cel care
nva este dirijat din exterior, este determinat s nvee. n accepiunea lor,
individul nva un rspuns (sau o soluie) la un stimul care apare n cmpul
lui informaional, independent de inteniile sau scopurile sale generale, i mai
ales nva n baza capacitii de a reaciona la stimul.
Unele forme i niveluri ale nvrii pot fi explicate i ndrumate pe
baza aparatului conceptual-teoretic al teoriilor tradiionale, altele ns au
nevoie de un alt cadru conceptual-metodologic (mai ales cele integrate de
nvarea uman complex ale crei resurse implic alte modaliti de
gestionare). Acest nou cadru conceptual-metodologic este oferit de noile teorii
i modele explicative ale nvrii care la rndul lor au avut o evoluie
sinuoas, cu contradicii i rezolvri nc discutate i analizate.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate aseriunile care
demonstreaz tendina abordrilor tradiionale ale nvrii de a promova
metode de supradirijare, determinare i standardizare a proceselor nvrii.
Comentai consecinele n plan practic ale acestor tendine.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr. 2, Abordarea tradiional a nvrii, se refer la:
abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii ca asociere ntre
stimul i rspuns), abordarea holist a nvrii (Teoriile cmpului i teoriile
cognitive) i la problemele tipice ale nvrii aa cum apar ele n primele
teorii tiinifice asupra nvrii. Una dintre cele mai timpurii i larg acceptate
explicaii ale nvrii este cea care se bazeaz pe aseriunile condiionrii. n
explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns se difereniaz dou direcii:
condiionarea prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) i
condiionarea prin ntrire (Learning by Reinforcement). Teoriile condiionrii
prin contiguitate explic asocierea stimul-rspuns produs de contiguitatea
(apropierea temporal) a celor dou categorii de stimuli (condiional i
necondiional) la care se rspunde n acelai fel. Teoriile condiionrii prin
ntrire explic asocierea stimul rspuns prin consecinele conexiunii celor
dou categorii de stimuli. Asocierea S-R prin contiguitate (condiionarea
clasic) a fost relevat de studiile lui Ivan Pavlov,
J.B.Watson i
E.R.Guthrie.Principalele reprouri care s-au adus modelului condiionrii
clasice au fost acelea c nu poate s explice ntregul proces al nvrii i c
este model prea puin flexibil. Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement)
este cea de-a doua direcie conturat n explicarea nvrii pe baza
mecanismelor asociaiei (Thorndike, Skinner). n timp ce condiionarea clasic
implic reflexele nnscute, condiionarea operant implic un comportament
voluntar. Spre deosebire de asociaionism, teoriile cmpului vin cu viziune
holistic asupra nvrii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman). nvarea
cognitiv (al treilea mare model uzual al nvrii construit de gestaltiti)
nlocuiete procesul ncercrii i erorii cu nelegerea subit a interrelaiilor
unei probleme. Lucrarea publicat de Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower n
1966 delimiteaz ca probleme tipice ale nvrii conturate de primele teorii
tiinifice ale nvrii minuios inventariate de cei doi autori: capacitatea de a
nva, exerciiul, motivaia, nelegerea, transferul i uitarea. n pofida
diferenelor dintre ele, primele abordri ale nvrii au n comun faptul c
descriu situaii n care cel care nva este dirijat din exterior, este determinat
s nvee.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1.
Precizai cele 2 direcii care se difereniaz n explicarea

nvrii ca asociere stimul-rspuns
2. Precizai cum explic teoriile condiionrii prin
contiguitate asocierea stimul-rspuns
3. Precizai cum explic teoriile condiionrii prin ntrire
asocierea stimul-rspuns
4. Precizai diferena pe care o face Skinner ntre
comportamentul de rspuns i comportamentul operant
5. Precizai diferena pe care o face Skinner ntre ntre
ntrire (reinforcement) i recompens (reward)
6. Precizai elementul pe care pune accentul gestaltismul
n explicarea nvrii
7. Enumerai problemele tipice ale nvrii conturate de
primele teorii tiinifice ale nvrii
8. Caracterizai exerciiul n abordarea primelor teorii
tiinifice ale nvrii
9. Caracterizai nelegerea n abordarea primelor teorii
tiinifice ale nvrii
10. Precizai elementul comun pe care l au primele
abordri ale nvrii.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i
aprofundarea studiului
HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii, E.D.P.,
Bucureti.
HUITT, W. (2004), Summary of theories relating to learning and
development, Educational Psychology Interactive. Valdosta,
GA: Valdosta State University. Retrieved [date], from
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/summary/lrncmp.html.
LEONTIEV, A.N. (1964), Probleme ale dezvoltrii psihicului,
Editura tiinific, Bucureti
LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU ,
colar, T.U.B, pp.25-30
Psihologie
SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru

nvare, Institutul European, Iai
SKINNER, B.F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului,
E.D.P., Bucureti
THORNDIKE, E.L., (1983), nvarea uman, E.D.P., Bucureti.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare 3
Abordarea contemporan a nvrii
3.1. Intuiii cu privire la omul care nva esenialmente n baza
activismului su fundamental (psihologia cognitiv)
3.2. Perspectiva constructivist asupra nvrii
3.3. Teoriile cognitiv-sociale i perspectiva fenomenologic asupra
nvrii

o identifice i defineasc diferenele dintre cele 3 abordri
contemporane ale nvrii
o descrie nvarea din perspectiva audeterminrii i
autoconstruciei individului n contextul de zvoltrii
personale pe parcursul ntregii viei
Dei Skinner (ca i Tolman de altfel) disting comportamentul reactiv

de cel activ i se ndeprteaz astfel de concepia originar behaviorist,
dup care nvarea, n esen, este neleas ca un comportament reactiv (o
mbinare de excitaii reacii nnscute i dobndite) (Lwe, 1978, p.57), ei
nu ajung la nelegerea autodeterminrii nvrii. Comportamentul operant
i comportamentul
intenional reprezint intuiii cu privire
la omul
esenialmente activ care nu are nevoie s fie mai nti excitat la o activitate
printr-un stimul (Correll, 1964, apud Lwe, 1978) ci, n baza activismului
intrinsec naturii sale, caut stimulul. Aceste
intuiii ns, nu ajung la
formularea relaiei dintre nvare i nevoia fundamental a fiinei umane de

autodeterminare i autoactualizare/autorealizare i deci nu asigur nelegerea
nvrii ca activitate autoreglat i autodirijat.
Psihologia cognitiv, afirmat odat cu nfiinarea de ctre Bruner i
Miller a Centrului de Studii Cognitive (1960) i cu publicarea studiului lui
Neisser Psihologia cognitiv (1967), recurge n explicarea nvrii la o serie
de asumpii ale gestaltismului, behaviorismului dizident (Guthrie i Tolman)
i ale psihologiei genetice piagetiene. Din perspectiva psihologiei cognitive,
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
mintea uman este un sistem de procesare a informaiei (hardware), cogniia

este programul (software) iar nvarea achiziia de cunotine (datele).
J.Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente i consistente
descrieri din perspectiv cognitiv a nvrii, dei el i-a numit teoria, teorie a
instruirii, nu teorie a nvrii, din dorina de a fi mai mult prescriptiv dect
descriptiv.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni

ale teoriei lui J.Bruner cu privire la nvare
Modelul cognitiv al nvrii se aplic n nvarea atitudinilor. Bruner
(1960) a artat c elevul trebuie s nvee atitudinile fa de matematic sau
literatur care vor servi la nelegerea modului n care sunt interelaionate
conceptele i la rezolvarea de probleme (inclusiv atitudinile fa de profesori,
ali elevi sau sine). Succesul n nvare implic i o schimbare de atitudine.
(Lindgren, 1967, p.292).
Perspectiva
constructivist
asupra
nvrii
care
completeaz
perspectiva fundamentat de teoria procesrii informaiei, duce, mai departe

dect aceasta, ideea construirii cunoaterii prin resursele interne ale
individului. (apud Hamilton, Ghatala, 1994). Aceast perspectiv se bazeaz
pe combinaia dintre un subset al cercetrii n cadrul psihologiei cognitive si
un subset al cercetrii n cadrul psihologiei sociale (Huitt, W. , 2003).
Constructivismul
pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva
probleme practice din viata de zi cu zi. (Roblyer, Edwards si Havriluk, 1997,

p. 70) Premiza de baza este aceea ca un individ care nva trebuie s
construiasc activ nvarea informaia existnd n cadrul constructelor
mintale mai degrab dect in mediul extern. Procesarea de ctre individ a
stimulilor din mediu i structurile cognitive rezultante sunt cele care produc
comportament adaptativ mai degrab dect stimulii n sine (Harnard, 1982).
Contribuiile constructivismului la nelegerea i explicarea nvrii
umane sunt fundamentale. Constructivismul exogen (J.Anderson) privete
nvarea ca proces de
construire a structurilor mintale care s reflecte
lucrurile lumii externe aa cum sunt ele n realitate, cel care nva (elevul)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
fiind un procesor activ de informaie, care prin nelegere i utilizarea unor de

strategii de organizare, de reorganizare i de reactualizare a acestora, elimin
viciile de reprezentare intern a lumii externe. Constructivismul endogen
(J.Piaget) nu mai consider cunoaterea doar ca o simpl oglind a lumii
externe, ci, n primul rnd, o transformare i o organizare a vechilor structuri
cognitive (ceea ce este nvat deja influeneaz gndirea iar gndirea
influeneaz cunoaterea). n aceast perspectiv nvarea este o restructurare
activ a cunotinelor anterioare, realizat prin procese de conectare a noii
informaii la ceea ce este deja cunoscut. n viziunea constructivismului
dialectic, nvarea este o construcie a cunotinelor i valorilor definite social
n (i prin) diferite interaciuni n context social, cel care nva fiind un
gnditor activ i n acelai timp un actor social. Dezvoltarea cognitiv este
interiorizare i utilizare a instrumentelor psihice condiionate cultural
(Vgotski), rezultat al interaciunilor dintre oameni (Bandura) sau rezultat al
tuturor interaciunilor din mediul n care evolueaz individul (Shunk). (apud
Derry, 1996). Constructivismul social pune accentul pe importana culturii i a
contextului n ceea ce privete nelegerea a ceea ce se ntmpl n societate
(Derry, 1999; McMahon, 1997). Constructivismul social vede nvarea ca pe
un proces social. Ea nu are loc numai n cazul unui singur individ, ea nu este o
dezvoltare pasiva a comportamentelor care sunt modelate de fore externe
((Huitt , 2003). n cadrul contextului social sistemele de simboluri (limbajul,
logica, sistemele matematice) afecteaz n cea mai mare msur natura i
gradul de extindere a nvrii. Fr interaciune social cu alte persoane este
imposibil s dobndim sensul social al unor sisteme de simboluri importante i
s nvm cum s le folosim.
Principiile constructiviste ale nvrii exrim cel mai accentuat
mutaiile care s-au produs n conceperea i explicarea nvrii:
1. nvarea este un proces activ n care cel care nva
folosete inputul senzorial i construiete sensuri cu ajutorul acestuia;
2. Oamenii nva cum s nvee pe msur ce nva;
3. Aciunea crucial de construire a sensului este una
mentala;
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
4. nvarea implic limbajul: limbajul pe care l folosim

influeneaz nvarea;
5. nvarea este o activitate social: este n mod intim
asociat cu legtura noastr cu alte fiine umane cum ar fi profesorii,
colegii, familia;
6. nvarea este contextuala: noi nu nvm fapte si teorii
izolate ntr-un inut abstract din mintea noastr, ci n relaie cu ceea
ce tim deja, cu ceea ce credem, cu prejudecile i temerile noastre.;
7. Este nevoie de cunoatere pentru a nva: nu este posibil
sa asimilam noi cunotine fr sa avem o anume structura dezvoltat
pornind de la cunotinele anterioare. Cu ct tim mai multe, cu att
putem nva mai multe;
8. Motivaia este un concept cheie n nvare.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate argumente pentru revoluia
copernicana pe care o iniiaz constructivismul n nelegerea nvrii ca
expresie a capacitii individului de a se audetermina i autoconstrui n
contextul dezvoltrii sale pe parcursul ntregii viei
Teoriile cognitiv-sociale ale nvrii (Bandura, Mischel) accentund

natura social a nvrii, depesc att limitele teoriilor behavioriste ct i pe
cele ale teoriilor cognitive. Teoria nvrii sociale evideniaz faptul c un
comportament este nvat prin experien personal. n modelul lui Bandura
este afirmat relaia de determinare reciproc (reciprocal determinism) n care
se afl factorii personali (cognitivi dar nu numai), comportamentul individului
i mediul n care (i n funcie de care) acesta nva. Cele trei variabile se
interinflueneaz: cogniia influeneaz comportamentul, comportamentul
influeneaz cogniia, activitile cognitive ale persoanei influeneaz mediul,
experienele acesteia cu mediul i influeneaz gndirea. (Bandura, 2000). Din
perspectiv social nvarea este, deci, construire prin cooperare a
cunotinelor i valorilor definite social.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate datele empirice pe
care i fundamenetaz Albert Bandura modelul nvrii. Ce anume ia
in consideraie acest model?
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Perspectiva fenomenologic asupra nvrii subliniaz importana

percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru
fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe). Cea mai discutat abordare
fenomenologic a personalitii, perspectiva umanist, pune accentul pe
potenialul de dezvoltare personal al individului, pe libertatea omului de a-i
alege destinul i calitile pozitive, pe ncrederea n capacitatea lui de a face
fa stresului, de a-i controla viaa, de a realiza ceea ce i dorete, de a se
nelege pe sine i de a nelege lumea. Explicaiile nvrii bazate pe Self,
afirmnd c individul nva doar lucrurile importante pentru el, doar ceea ce
are o anumit semnificaie n contextul vieii lui reale, trateaz nvarea ca
autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe
individului (al unor stimuli externi) (R.C.Sprinthall, N.A.Sprinthall, 1974).
n lucrarea sa Freedom to Learn, prezint ca i condiii necesare i
suficiente
pentru
susine
nvarea:
empatia,
aprecierea
pozitiv
necondiionat i congruena. n aceste condiii individul se va simi liber s

nvee i nva doar ceea ce este cu adevrat important i relevant pentru el ca
om. C.Rogers este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena
personal i trirea fa de gndire.
Tem: Identificai n sursele bibliografice disponibile concepia lui Carl
Rogers (1902 1987) cu privire la nvarea tradiional i la nvarea
interpersonal.
Perspectiva fenomenologic asupra nvrii accentund importana
percepiilor personale asupra propriei persoane i asupra mediului, a
capacitii de dezvoltare personal, a libertii de
alegere i a calitilor
pozitive, ofer practicienilor direciile majore de intervenie n scopul

dezvoltrii abilitilor individului de a face fa stresului, de a-i controla
viaa, de a realiza ceea ce i dorete, de a se nelege pe sine i lumea.
Toate aceste explicaii date nvrii evideniaz gama extrem de
variat
aspectelor,
determinanilor,
dimensiunilor,
conotaiilor
articulaiilor elementelor de coninut ale nvrii. Ele au oferit i continu s

ofere specialitilor numeroase sugestii, att n ce privete cadrele teoretico-
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
metodologice de cercetare a modului n care nva omul, ct i n ce privete

modalitile de exercitare a influenelor educative.
Observm, n explicarea nvrii, o progresiv deplasare a accentului
de la determinanii ei externi la determinanii din interiorul individului.
Accentul pus pe individ, pe interioritatea lui (neleas nu doar ca organizare
care rspunde specific la anumite influene ci i ca organizare care
organizeaz chiar influenele, deci ca sistem cu autoorganizare) nu ignor
influenele externe asupra nvrii dar configureaz un alt context, mai
profund, pentru explicarea lor.
Abordarea contemporan a nvrii asigur cadrul conceptual
teoretic necesar proiectrii interveniilor educative eficiente n scopul atingerii
obiectivelor educaiei omului contemporan care este obligat de condiiile
concrete s nvee pe parcursul ntregii viei noi coninuturi i abiliti,
eseniale pentru propria viaa i pentru viaa membrilor comunitii n care
triete:
La nceputul deceniului 7 al secolului XX, se configurau ca obiective
ale educaiei:
A nva s trieti;
a nva s nvei n aa fel nct s-i nsueti cunotine noi de-a lungul
ntregii viei;
a nva s gndeti liber i critic;
a nva s iubeti lumea i s-o faci mai uman;
a nva s te desvreti n i prin munca creatoare"(Faure, 1974, p.

119).
La sfritul secolului XX si nceputul mileniului III se configureaz
ca piloni ai educaiei i n acelai timp ai cunoaterii:
a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii;
a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul

nconjurtor;
a nva s convieuieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte

persoane, participnd la activitile umane;
a nva s fii (Delors, 2000, p.69)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr. 3, Abordarea contemporan a nvrii
abordeaz urmtoarele teme: intuiii cu privire la omul care nva
esenialmente n baza activismului su fundamental (psihologia
cognitiv), perspectiva constructivist asupra nvrii, teoriile cognitivsociale i perspectiva fenomenologic asupra nvrii. Din perspectiva
psihologiei cognitive, mintea uman este un sistem de procesare a
informaiei (hardware), cogniia este programul (software) iar nvarea
achiziia de cunotine (datele). Perspectiva constructivist asupra
nvrii pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme
practice din viata de zi cu zi. Teoria nvrii sociale evideniaz faptul c
un comportament este nvat prin experien personal. n modelul lui
Bandura este afirmat relaia de determinare reciproc (reciprocal
determinism) n care se afl factorii personali (cognitivi dar nu numai),
comportamentul individului i mediul n care (i n funcie de care)
acesta nva. Perspectiva fenomenologic asupra nvrii subliniind
importana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra
mediului (pentru fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe),
trateaz nvarea ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al
unor fore externe individului (al unor stimuli externi). Observm, n
explicarea nvrii, o progresiv deplasare a accentului de la
determinanii ei externi la determinanii din interiorul individului.
nelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maxim
capacitate de autoorganizare, ofer noi fundamente pentru acceptarea i
explicarea nevoii individului de a nva continuu, independent, toat
viaa.
1. Cu ce anume este asimilat nvarea din perspectiva
psihologiei cognitive?
2. n
ce
anume
const
nvarea
din
perspectiva
nvarea
din
perspectiva
constructivismului exogen?
3. n
ce
anume
const
constructivismului endogen?
4. Pe ce pune accentul constructivismul social n explicarea
nvrii?
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
5. Pe ce anume pun accentul teoriile cognitiv-sociale ale

nvrii?
6. Precizai ce subliniaz perspectiva fenomenologic asupra
nvrii.
7. Ce anume creaz mediul propice pentru nvarea
interpersonal n perspectiva fenomenologic asupra
nvrii?
8. Precizai ce presupune dezvoltarea personal (Personal
growth) n perspectiva fenomenologic.
9. Precizai obiectivele educaiei la nceputul deceniului 7 al
secolului XX
10. Precizai cei patru piloni ai educaiei i n acelai timp
ai cunoaterii, n cea mai recent (i cea mai adecvat
pentru complexitatea ei real) accepiune a nvrii de
comoar luntric
BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale
i aprofundarea studiului
BRUNER, J. S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, E. D. P.,
Bucureti.
DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre
UNESCO AL Comisiei Internaionale pentru Educaie n
secolul XXI, Polirom, Iai
FAURE, E., (1974), A nva s fii. Un raport UNESCO,
EDP, Bucureti
HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii,
E.D.P., Bucureti.
HUITT, W. (2003), Constructivismul Psihologia
Educationala Interactiva. Valdosta, GA: Universitatea de
Stat
din
Valdosta,
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/construct.htm
l
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Verificarea cunotinelor
Alegei titlul potrivit pentru informaiile din casete
2.______________?
1._____________?
Socrate maieutica
Platon - diferenele de potenial de
nvare
Aristotel - legile asocierii
J.J.Rosseau pstrarea inocenei
J.F.Herbart - masa aperceptiv
Descrieri
modele descriptive
modele explicative
teorii
definiii
3.________________________?
1. nvarea trebuie s schimbe individul
ntr-un anume mod;
2. schimbarea trebuie s se produc ca
rezultat al experienei;
3. aceast schimbare trebuie s se exprime
n comportament i s modifice potenialul
comportamental.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
4.__________?
condiionarea
prin
contiguitate
(Contiguity
Theories of Conditioning)
condiionarea prin ntrire
(Learning
by
Reinforcement).
5_____________?
rspunsul necondiionat
relaia
necondiionat
(ntre
stimulul necondiionat i rspunsul
necondiionat)
stimulul condiional un nou
stimul la care rspunsul nu este
fixat
relaie condiional relaia stimulrspuns

creat
prin
asocierea
stimulului nou cu rspunsul vechi
6._________________?
ntritor pozitiv (stimul
care introdus n situaie
crete probabilitatea apariiei
unui rspuns operant, ca de
ex. hrana, apa)
ntritor negativ (stimul
care ndeprtat din situaie
crete probabilitatea apariiei
unui rspuns operant, ca de
ex. zgomotele, cldura)
(Hilgard, 1974).
7._______________________?
= creterea frecvenei rspunsului
atunci cnd acesta este urmat imediat
de efecte plcute sau cnd acesta este
urmat imediat de stoparea unor efecte
neplcute
= ceea ce primete persoana pentru ca
ea s se simt bine ca urmare a
rspunsului dat.
8._________________?
1.
2.
3.
ntrirea la interval fix

ntrirea la interval variabil
ntrirea prin raie fix
4. ntrirea
variabil
prin
raie
9._________________?
capacitatea de a nva, exerciiul,
motivaia, nelegerea, transferul i
uitarea.
10._________________?
numrul legturilor realizate

tipul de sistem nervos
gradarea
sarcinilor
de
nvare
necesitatea diferenierii i
restructurrii cmpului.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
11.____________?
prin construirea unui corp de

legturi adecvate.
prin principiul gradientului de
ntrire i ierarhia familiei de
deprinderi
adaptare contient i raional la
exigenele mediului fenomen n
care apar inferene creatoare.
n percepia relaiilor parte-ntreg
i mijloace-consecine, insightul
fiind considerat tipic sarcinilor
bine structurate i nu ncercrii i
erorii.
12._________________?
rezultat al generalizrii i la
ali stimuli a rspunsului
specific unui anumit stimul
funcie de existena unor
elemente identice n situaia
de nvare anterioar i n
cea prezent,
inducie
transpoziie
14.____________________?
13.________________________?
se focalizeaz asupra modului n care
individul reconstruiete n interiorul
su realitatea extern
nu mai consider cunoaterea doar ca o

simpl oglind a lumii externe, ci, n primul
rnd, ca pe o transformare i o organizare a
vechilor structuri cognitive (ceea ce este
nvat deja influeneaz gndirea iar
gndirea influeneaz cunoaterea).
15._______________?
nvarea este neleas ca o construcie a cunotinelor i valorilor definite social n (i prin)
diferite interaciuni n context social, cel care nva fiind un gnditor activ i n acelai
timp un actor social.
16._______________?
Pune accentul pe importana culturii i a contextului n ceea ce privete nelegerea a ceea ce
se ntmpl n societate
17.____________________?
Subliniaz importana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru
fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe).
18.___________________?
....empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i congruena.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
19._____________________?
A nva s trieti;
nva s nvei n aa fel nct
s-i nsueti cunotine noi dea lungul ntregii viei;
a nva s gndeti liber i
critic;
a nva s iubeti lumea i s-o
faci mai uman;
a nva s te desvreti n i
prin munca creatoare"(Faure,
1974, p. 119).
20.____________________?
A nva s tii, ceea ce nseamn

dobndirea instrumentelor cunoaterii;
a nva s faci, astfel nct individul
s intre n relaie cu mediul
nconjurtor;
a nva s convieuieti mpreun cu
alii, pentru a coopera cu alte
persoane, participnd la activitile
umane;
a nva s fii (Delors, 2000, p.69)
Raspunsuri:
1. Teorii pretiinifice ale nvrii

2. Studiul experimental al activitii de nvare
3. Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate
(D.Fontana)
4. Explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns
5. Componentele modelului condiionrii clasice
6. Skinner cele dou grupe de ntritori
7. Skinner ntrire (reinforcement); recompensa (reward)
8. Modaliti de ntrire
9. Probleme tipice ale nvrii
10. Capacitatea de a nva
11. nelegerea
12. Transferul
13. Constructivismul exogen
14. Constructivismul endogen
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
15. Constructivismul dialectic

16. Constructivismul social
17. Perspectiva fenomenologic asupra nvrii
18. Condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea
19. Obiective ale educaiei la nceputul deceniului 7 al secolului XX
20. Cei patru piloni ai educaiei n mileniul III
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MODULUL II
nvarea activitate multidimensional, multifazic i
multinivelar
1.1.Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii
1.2.Tipuri, forme, niveluri ale nvrii, de la nvarea animal la nvarea uman i
de la nvarea elementar la nvarea complex
1.3. Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv

contemporan
2.1. Dimensiuni definitorii ale nvrii n societatea contemporan
2.2. nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat
Unitatea de nvare 3: nvarea n contextul dezvoltrii personale i

profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult
3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri
i forme de nvare specifice)
3.2. nvarea la vrsta adult
Activitate tutorial: nvarea activitate multidimensional, multifazic i

multinivelar
Tema de control: De la nvarea simpl la nvarea n contextual dezvoltrii
personale i profesionale pe parcursul ntregii viei: coninuturi, metode,
factori, rezultate
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii

1.1.
Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii
1.2.
Tipuri, forme, niveluri ale nvrii - de la nvarea animal la
nvarea uman i de la nvarea elementar la nvarea complex

1.3.
Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor
fi capabili s:
o descrie i defineasc nvarea ca activitate multifazic,
multinivelar i multidimensional
o analizeze diferenele dintre tipurile, formle i nivelurile
nvrii
o descrie domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor,
afectiv din perspectiva factorilor i rezultatelor lor
1.1.
Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii

Multitudinea formelor, tipurilor i nivelurilor n care i la care se realizeaz
nvarea este expresia extremei
sale complexiti. Caracterul plurinivelar i
multidimensional al nvrii poate explica n oarecare msur caracterul uneori

contradictoriu, alteori doar ecclectic al rezultatelor unor cercetri, altfel recunoscute
ca riguroase i obiective.
Literatura de specialitate utilizeaz termenii de forme, tipuri i niveluri ale
nvrii ceea ce exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i
multinivelar al nvrii n ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de
ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de proces i cea de produs)
Tipurile de nvare se delimiteaz dup criteriul cadrul n care se realizeaz
(exclusiv al colii sau n afara ei). Pe ln acestea, literatura de specialitate mai face
referire la multe forme sau tipuri de nvare (unele comune omului i animalului)
altele specifice omului.
Formele nvrii se delimiteaz dup coninutul celor nvate, modul de
operare cu stimulii, modul de organizare al informaiilor, nivelul activitii psihice la
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
care se realizeaz aciunea nvrii, modul de administrare a situaiilor de nvare,

procesele psihice angajate n actul nvrii,
Nivelurile nvrii se delimiteaz dup gradul de organizare i complexitate a
activitii psihice implicate n nvare.
Actualmente a devenit aproape loc comun n reflecia teoretic asupra nvrii
faptul c fiind o activitate corelat dezvoltrii i adaptrii organismelor vii, ea se
produce ntr-o mare varietate de forme ca un continuum de transformri la toate
nivelurile de organizare a comportamentului (de la reflexul condiionat, la
comportamentul sistemelor hipercomplexe individ-grup-societate)
Fiecare dintre tipurile, formele i nivelurile nvrii evideniaz att factori,
seturi diferite de condiii i rezultate diferite ct i interconexiuni i interdependene.
R.Gagn a identificat 8 forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi diferite de
condiii. (Gagn, 1975), dintr-o perspectiv mai pronunat pedagogic/didactic,
Ausubel i Robinson (1981) descriu 5 forme de nvare (Ausubel, Robinson, 1981,
p.95 ). Una dintre taxonomiile complexe a formelor, tipurilor i nivelurilor nvrii
umane, realizat n 1987 de M. Zlate, n acord direciile dominante, la acea dat, n
analiza nvrii, exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i
multinivelar al nvrii n ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de
ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de proces i cea de produs)
Tem: Identificai n literatura de specialitate diferite criterii dup care
sunt difereniate tipuri, forme i niveluri ale nvrii. De exemplu identificai
diferena dintre criteriul folosit de R.Gagn pentru departajarea celor 8 forme
(type) de nvare i cel folosit de Ausubel i Robinson pentru departajarea
celor 4 mari evenimente ale nvrii.
Valeria NEGOVAN
1.2.
Psihologia nvrii
Tipuri, forme ale nvrii, niveluri ale nvrii - de la nvarea

animal la nvarea uman i de la nvarea elementar la
nvarea complex
Se tie c toate fiinele nva, de la cele dotate cu reflexe condiionate

rudimentare pn la om. nva s se orienteze n mediu, s i caute hrana, s se
apere. Se produc sincronizri ale ceasurilor biologice la mediu, se produc schimbri n
obiectul ataamentelor afective ale puilor de animal. (Beniuc, 1970).
Ca forme specifice de nvare la animal au fost studiate: reaciile de obinuire
(dhabituation), reaciile condiionate, reaciile discriminative, reaciile de orientare
spaial, reaciile de condiionare instrumental sau dresajul, reaciile inteligente de
genul celor studiate de gestaltiti (Piaget, 1965).
nvarea uman se difereniaz de nvarea animal,
la care factorii
conjuncturali i configuraionali joac un rol important. nvarea uman depete cu

mult graniele condiionrii ereditare demonstrndu-i esena social chiar n ce
privete formele de nvare ntlnite i la animal (condiionarea, nvarea perceptiv,
nvarea senzorio-motorie) dar mai ales n ce privete nvarea verbal i nvarea
conceptual)
Dup nivelul de integrare al activitii psihice n activitatea de nvare se
difereniaz nvarea elementar (controlat de stimulii din mediu) de nvarea
complex (mediat de reprezentri simbolice) (Bloch et.al., 1986, p.59)
Cea mai simpl form a nvrii este considerat producerea unui rspuns la un
nou stimul (condiionarea clasic) iar una dintre cele mai complexe nvarea
rezolvrii de probleme este n cel mai nalt grad legat de educaie. Rezolvarea de
probleme prin insight este un gen de nvare (kind of learning) n care se produce un
rspuns dar modul n care se face acest lucru nu este evident imediat. Se presupune
c se recurge la observarea unor relaii, la raionamente i generalizri. O soluie
achiziionat printr-un bun insight se caracterizeaz prin: reproductibilitate (soluia
se poate aplica la o nou confruntare cu aceeai situaie) i transferabilitate (metoda
poate fi transferat n rezolvarea unei probleme similare.
Tem: Identificai n literatura de specialitate factorii i
rezultatele nvrii complexe.
Valeria NEGOVAN
1.3.
Psihologia nvrii
Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv

Fiecare dintre cele 3 mari domenii ale nvrii, difereniate dup zona
psihismului angrenat preponderent n activitatea de nvare (cognitiv, psihomotor i

afectiv) se caracterizeaz prin: coninuturi, niveluri, rezultate specifice, intercorelate
dar specifice.
n cadrul lor se departajeaz forme i niveluri ale nvrii prin i la nivelul unor
mecanisme (procese) psihice ca: nvarea perceptiv, motric, verbal, conceptual,
social-afectiv.
nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n percepie care se
produc prin nvare (Ellis, 1978, p.208). Fiecare dintre etapele percepiei (detecia,
discriminarea, recunoaterea, identificarea, interpretarea
poate fi perfecionat prin
exerciiu. Dezvoltarea abilitilor (skill) perceptive prin experien (cotidian sau

antrenament specific) const n: descreterea timpului de cutare necesar localizrii
unui stimul printre alii, creterea numrului de inte detectate, perfecionarea
deprinderilor de scanare a cmpului perceptiv, creterea specificitii rspunsului,
perfecionarea deteciei trsturilor distinctive, perfecionarea deteciei regularitilor
existente n formele obiectelor percepute. Se nva recunoaterea melodiilor,
identificarea formelor la microscop, corectarea iluziilor perceptive, perceperea
detaliilor structurilor complexe (un instrument ntr-o orchestr, un element al unei
figuri ambigue), reducerea pragurilor absolut (mai ales vizual i auditiv) i difereniale
(discriminarea relativ); atitudinea perceptiv (fixare, concentrare), evoluia atitudinii
sincretice nspre analitic sau sintetic (Piaget, 1965). nvarea perceptiv pare
implicat i n construirea schemelor (o imagine care reprezint proptotipul clasei de
obiecte definite de un concept, de exemplu schema feei umane occidentale
vs.orientale)
nvarea deprinderilor motorii (nvarea motric) se refer la activitatea de
achiziionare a unei secvene dintr-un rspuns motor precis.
Deprinderile motorii implic secvene de rspunsuri, coordonare perceptivmotorie, organizarea rspunsurilor n paternuri i feedback intrinsec (rspunsurile
produc stimuli care produc alte rspunsuri consecutive)
Se descriu ca faze ale nvrii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiv (cnd se
nelege sarcina, se verbalizeaz, se conceptualizeaz componentele; de exemplu n
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nvarea limbilor strine se obin informaiile despre pronunie - vocale, consoane,

diftongi; n nvarea dansului se obin informaii despre paii de baz etc); 2. faza
asociativ (asemntoare cu asocierea care se realizeaz n nvarea dactilografiei);
3. faza autonom (n care micrile se pot realiza fr control voluntar). nvarea
deprinderilor motorii este influenat de feedback (intrinsec i extrinsec), de
distribuirea exerciiului, de stres i oboseal. (Ellis, 1978, p.226-246)
nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina cere ca elevul s
rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale. i
nvarea verbal se produce prin parcurgerea unor stadii: asocierea; discriminarea
stimulului; selecia stimulului; codarea stimulului. Discriminarea stimulului joac un
rol important doar dac stimulii sunt asemntori ntre ei, dac sunt clar diferii, nu
mai are aceeai influen. Selecia stimulului presupune neglijarea informaiei
redundante pe care o conine i operarea doar cu informaia relevant. Codarea
stimulului este procesul prin care stimulul nominal este transformat ntr-o
reprezentare nou (la vederea imaginilor unor figuri geometrice se pronun implicit
sau prin subvocalizare cuvintele care le denumesc).
nvarea verbal a fost abordat diferit de ctre asociaionoti, gestaltiti,
cognitiviti i constructiviti.
nvarea conceptelor (conceptual)/ concept learning a fost abordat n
psihologia nvrii ca situndu-se aproximativ la jumtatea drumului dintre un proces
simplu de discriminare a stimulilor, nvarea rspunsului i formarea de asociaii pe
de o parte, i procesele complexe ale gndirii, raionamentului i rezolvrii de
probleme pe de alt parte. nvarea conceptual se refer la orice activitate n care
individul trebuie s nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte
ntr-o singur categorie. Ea implic un rspuns comun la un grup de stimuli care au n
comun anumite proprieti sau caracteristici.
n practica pedagogic este important s se evite asimilarea activitii de
nvare a conceptelor cu activitatea gndirii de conceptualizare (M.Zlate, 2000)
Un concept se consider nvat dac sunt ndeplinite dou condiii: 1. sunt
identificate exemplele i excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt recunoscute
caracteristicile relevante i ignorate cele nerelevante (la cerc se vizeaz forma, se
ignor mrimea sau culoarea).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nvarea conceptelor este influenat de factori care in de sarcin i factori

care in de subiect. Printre factorii care in de sarcin se menioneaz: 1. exemplele
pozitive i negative (n general se nva mai mult i mai repede din exemplele
pozitive pentru c acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase i mai
ambigue (de exemplu n diagnosticul diferenial se poate recurge cu succes la
exemplul negativ deoarece o boal poate fi identificat uneori prin simptomul care nu
este prezent dar n predarea de ctre prini a conceptului de onestitate prin exemple
de neonestitate tehnica poate s nu fie de folos; 2. atributele relevante i irelevante
(cu ct numrul atributelor irelevante este mai mare cu att sarcina de nvare a
conceptului va fi mai dificil. Unele atribute relevante pot fi redundante dar cu ct
sunt mai multe atribute relevante redundante, cu att conceptul va fi nvat mai uor);
3. proeminena (tipicalitatea) stimulilor i
concreteea/abstractizarea (copilul mic
nva conceptul de culoare mai repede dect pe cel de form); 4. feedbackul i

factorii temporali (este important timpul n care se ofer feedbackul); 5. regulile
conceptualizrii (cel mai uor de nvat sunt conceptele care utilizeaz regulile
afirmaiei i conjunciei i cel mai greu cele care utilizeaz regula condiional i
bicondiional). Dintre factorii care influeneaz nvarea conceptelor i care in de
subiect, cel mai frecvent sunt menionai memoria i inteligena. (Ellis, 1978, pp.131
154)
nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale
manifestat prin schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n
norme, valori i roluri sociale, n atitudini i modele de comportament realizate sau
practicate n contexte microsociale (interaciuni i relaii interpersonale) sau
macrosociale (de la grupuri mici la comuniti sociale) (Murean, 1980, pp.320
321). Dup Bandura, n cadrul interaciunilor sau relaiilor interpersonale n care are
loc
expunerea la modelul
de comportament, au loc: procese de atenionare
(observatorul identific anumite comportamente ale modelului n vederea nvrii);

procese de stocare (are loc codificarea comportamentelor sub forma reprezentrilor
sau a semnificaiilor); reproducerea psihomotorie a comportamentelor (ntrirea celor
recompensate i eliminarea celor sancionate, importante fiind facilitrile (Bandura,
1997)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Identificai n literatura de specialitate coninuturile, nivelurile, rezultatele

nvrii cognitive, psihomotorii i afective.
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, Niveluri i forme de nvare trateaz urmtorele probleme:
Formele nvrii ca expresie a multidimensionalitii nvrii, Tipuri, forme ale nvrii,
niveluri ale nvrii - de la nvarea animal la nvarea uman i de la nvarea elementar
la nvarea complex, Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv.
Literatura de specialitate utilizeaz termenii de forme, tipuri i niveluri ale nvrii ceea
ce exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i multinivelar al nvrii n
ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de ordin didactic altfel dificil de
difereniat (cea de proces i cea de produs)
Tipurile de nvare se delimiteaz dup cadrul n care aceasta se realizeaz (exclusiv n
cadrul colii sau n afara ei), formele nvrii dup o serie de aspecte precum coninutul celor
nvate, modul de operare cu stimulii etc., nivelurile nvrii dup nivelul de organizare a
psihicului. Tipurile, formele i nivelurile nvrii sunt extreme de multe acoperind ntreaga
palet, de la nvarea animal la nvarea uman i de la nvarea elementar la nvarea
complex. nvarea uman se difereniaz de nvarea animal, la care factorii conjuncturali
i configuraionali joac un rol important. nvarea uman depete cu mult graniele
condiionrii ereditare demonstrndu-i esena social chiar n ce privete formele de nvare
ntlnite i la animal (condiionarea, nvarea perceptiv, nvarea senzorio-motorie) dar mai
ales n ce privete nvarea verbal i nvarea conceptual). Pe msur ce i diversific
experiena de nvare, omul integreaz din ce n ce mai productiv formele de nvare
elementar n forme din ce n ce mai elaborate de nvare complex. Dup nivelul de
integrare al activitii psihice n activitatea de nvare se difereniaz nvarea elementar
(controlat de stimulii din mediu) de nvarea complex (mediat de reprezentri simbolice)
(Bloch et.al., 1986, p.59), ambele cu factori i rezultate specifice. Domeniile nvrii sunt:
cognitiv, psihomotor, afectiv. Domeniul cognitiv cuprinde cunotine i semnificaii fiind
structurat pe 3 niveluri: factual, al nelegerii i al aplicaiei. Domeniul psihomotor cuprinde
abiliti, deprinderi. Domeniul afectiv cuprinde credinele (beliefs) i este i el structurat pe 3
niveluri: contientizarea, diferenierea i integrarea. nvarea perceptiv se refer la diferitele
modificri n percepie care se produc prin nvare. nvarea deprinderilor motorii. se refer
la activitatea de achiziionare a unei secvene dintr-un rspuns motor precis. Deprinderile
motorii implic secvene de rspunsuri, coordonare perceptiv-motorie, organizarea
rspunsurilor n paternuri i feedback intrinsec (rspunsurile produc stimuli care produc alte
rspunsuri consecutive)nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina cere ca elevul
s rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale. nvarea
conceptelor (concept learning) se refer la orice activitate n care individul trebuie s nvee
s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte ntr-o singur categorie. Ea implic un
rspuns comun la un grup de stimuli care au n comun anumite proprieti sau caracteristici.
nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale manifestat prin
schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n norme, valori i roluri
sociale, n atitudini i modele de comportament.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. n ce se evideniaz caracterul pluridimensional i
multinivelar al nvrii
2. Precizai criteriile dup care se difereniaz noiunile de
tipuri, forme i niveluri ale nvrii
3. Enumerai tipurile nvrii
4. Enumerai formele nvrii dup modul de administrare a
situaiilor de nvare
5. Enumerai cele 8 forme (type) de nvare identificate de
R.Gagn
6. Definii nvarea prin reprezentare dup Ausubel i
Robinson (1981)
7. Precizai criteriul dup care a fost difereniat nvarea
elementar de nvarea complex
8. Enumerai factorii nvrii elementare (comune omului i
animalului)
9. Enumerai factorii nvrii complexe
10. Enumerai rezultatele nvrii complexe.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
pentru clarificri conceptuale i aprofundarea
studiului
ALLPORT, G.W. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti.
CHILD, D. (1997), Psychology and the Teacher, Cassel, London and Washington.
ELLIS, H.C. (1978), Fundamentals of Human Learning, Memory and Cognition,
Wm.C.Brown Company Publishers, Dubuque, Iowa
FONTANA, D. (1995), Psychology for Teacher, MacMillan Press LTD, Houndmills,
Basingstoke, London.
GAGN, R. M. (1975), Condiiile nvrii, E. D. P., Bucureti.
GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas,
Bucureti.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii

contemporan
2.2. nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii
vor fi capabili s:
o descrie nvarea permanent i autodirijat sub
aspectul notelor lor definitorii
o analizeze diferenele dintre cele forme de nvare
o analizeze att nvarea permanent ct i nvarea
autodirijat ca noi dimensiuni ale nvrii n
societatea contemporan

Noul context socio-economic i cultural - spiritual, diversificarea extraordinar a
cunotinelor i a domeniilor de aplicabilitate a acestora au nceput s configureze i
au relevat noi forme i niveluri ale nvrii umane.
n literatura de specialitate a ultimilor ani, apar cu mare frecven sintagme n
care termenul de nvare este asociat cu termeni a cror semnificaie exprim att
note definitorii ale nvrii umane ct i o nou concepie a managerilor educaiei cu
privire la nvare: nvare cu sens (meaningful learning), nvare temeinic,
serioas (toughtful learning), nvare reuit (succsessful learning), nvare
fundamental (worth learning), nvare deplin (mastery learning) (Hamilton,
Ghatala, 1994; Woolfolk, 1998).
nvarea temeinic, serioas (toughtful learning) este descris prin:
1.ncredere n propria capacitate de dezvoltare (fixarea de obiective provocatoare dar
tangibile, efort de comparare cu sine nu neaprat cu alii), 2. nelegere i accentuare a
valorii sarcinilor de nvare, raportare a lor la propriile interese, la problemele actuale
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
i viitoare ale vieii reale), 3. capacitate de implicare, de angajare n procesul nvrii,

fr team de insucces (ceea ce influeneaz capacitatea individului de a finaliza
sarcina, de a se motiva pentru depirea dificultilor) (Woolfolk, 1998, p.434)
Cercetrile au artat c nvarea cu sens (meaningful learning) se produce n
sarcinile de nvare semnificative pentru individ, n cele legate de viaa sa real (ea
implicnd efort i angajare activ n nvare precum i sentimente adecvate dup
succesul sau eecul activitii). Sarcinile de nvare sunt cu att mai semnificative, cu
ct au relevan personal, sunt incitante i adecvate experienei, cunotinelor i
nivelului de dezvoltare ale elevului dar i
preferinelor lui pentru o anumit
modalitate de a nva. (Hamilton, Ghatala, 1994)
2.2. nvarea permanent, pe tot parcursul vieii (Lifelong Learning) i

nvare auto dirijat
La ora actual, conceptul de nvare permanent, pe parcursul ntregii viei,
este un concept curent al tiinelor preocupate de nvare dar i ale politicilor
educaionale. nvarea
permanent, continu, pe tot parcursul vieii omului,
presupune un nivel nalt al dezvoltrii autonomiei personale i implicit al capacitii

de autodirijare a proceselor i activitii de nvare. Apreciindu-se c adaptabilitatea
i flexibilitatea individului nu nseamn doar atitudine ci i capacitatea de a nva i
reine noi i noi deprinderi, nvarea permanent este afirmat ca un un foarte exact
predictor al succesului n carier. (Feldman, 2002, p.352)
n semnificaia conceptului de nvare permanent sunt incluse:
9 continuitatea nvrii din copilrie pn la vrsta a treia, orict de naintat ar fi
ea,
9 extensiunea sferei coninutului de nvare (Astzi nvarea nu se mai refer la
nvarea colar, organizat, ea cuprinznd o multitudine de activiti formale i
informale. Conceptul de nvare se leag tot mai strns de cel al organizrii
nelepte a vieii) (Siebert, 2001, p.36),
9 nlocuirea
conceptului
calificrii
cu
cel
al
dezvoltrii
competenelor
(Competenele se formeaz n urma intersectrii proceselor de nvare

organizat i a celor informale prin combinarea influenelor socializrii cu
activitile intenionale de instruire.) (Siebert, 2001, p.37)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
9 deplasarea accentului de la achiziia de cunotine la realizarea posibilitilor

individuale.
H. Siebert, observ c n ultimul deceniu al secolului trecut se poate remarca o
revalorizare politic global a nvrii permanente (Siebert, 2001, p.79) i implicit a
nvrii pe tot parcursul vieii individului, mai ales la vrsta adult.
nvarea permanent, pe tot parcursul vieii, de la vrsta colaritii clasice i
pe toat perioada vrstei adulte, presupune independen n gestionarea resurselor
interne i externe ale nvrii (autoadministrarea acestor resurse), autodirijare i
autonomie.
Conceptul de nvare auto-dirijat (self-directed learning) are o istorie destul
de lung (n multe tratate de psihologia educaiei este reluat o definiie considerat
clasic, dat de M.Knowles n anul 1975). Knowles a definit nvarea autodirijat ca proces n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora,
referitor la
diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor
nvrii, identificarea resurselor umane i materiale ale nvrii, alegerea i

implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii
(Knowles, apud Siebert, 2001, p.43).
nvarea auto-dirijat (Self-directed learning) exprim faptul c adultul preia
controlul asupra propriei nvri, n special prin stabilirea propriilor scopuri ale
nvrii, prin identificarea resurselor adecvate i prin deciziile cu privire la metodele
de nvare la care recurge i cu privire la modul n care i evalueaz progresul. Autodirijarea este un concept definitoriu pentru nvarea adulilor. n relaie cu acest
concept s-a discutat msura n care dispoziia spre autodirectivitate este nvat n
context cultural sau este legat de trsturile de personalitate. Se apreciaz c factori
precum experienele anterioare, natura sarcinii de nvare i domeniul implicat
influeneaz decizia de a nva n acest mod.
Remarcnd actualitatea analizei nvrii autodirijate precum i revalorizarea,
ncepnd cu mijlocul ultimului deceniu al secolului XX, a realitii pe care o exprim
conceptul, H.Siebert reproduce nuanrile unui alt autor german, D.Gnahs, din 1998
cu privire la accepiunile autodirijrii nvrii n cercetrile i studiile de specialitate
actuale. Astfel, se consider c autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea
individului cu privire la:
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
9 deciziile privind propriile proiecte de nvare;

9 prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva;
9 motivaia nvrii;
9 alegerea unor stiluri i strategii de nvare;
9 evaluarea rezultatelor nvrii.
Rezumat
Unitatea de nvare nr.2, Noi dimensiuni ale nvrii n societatea contemporan
trateaz temele: Dimensiuni definitorii ale nvrii n societatea contemporan i
nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat
n literatura de specialitate a ultimilor ani, apar cu mare frecven sintagme n
care termenul de nvare este asociat cu termeni a cror semnificaie exprim att
note definitorii ale nvrii umane ct i o nou concepie a managerilor educaiei cu
privire la nvare.
n semnificaia conceptului de nvare permanent sunt incluse: continuitatea
nvrii din copilrie pn la vrsta a treia, orict de naintat ar fi ea,extensiunea
sferei coninutului de nvare (Astzi nvarea nu se mai refer la nvarea colar,
organizat, ea cuprinznd o multitudine de activiti formale i informale. Conceptul
de nvare se leag tot mai strns de cel al organizrii nelepte a vieii) (Siebert,
2001, p.36), nlocuirea conceptului calificrii cu cel al dezvoltrii competenelor
(Competenele se formeaz n urma intersectrii proceselor de nvare organizat i
a celor informale prin combinarea influenelor socializrii cu activitile intenionale
de instruire.) (Siebert, 2001, p.37), deplasarea accentului de la achiziia de cunotine
la realizarea posibilitilor individuale.
nvarea auto-dirijat (Self-directed learning) exprim faptul c adultul preia
controlul asupra propriei nvri, n special prin stabilirea propriilor scopuri ale
nvrii, prin identificarea resurselor adecvate i prin deciziile cu privire la metodele
de nvare la care recurge i cu privire la modul n care i evalueaz progresul. Se
apreciaz c factori precum experienele anterioare, natura sarcinii de nvare i
domeniul implicat influeneaz decizia de a nva n acest mod. Se consider c
autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea individului cu privire la:
deciziile privind propriile proiecte de nvare; prioritile n domeniul nevoilor i al
interesului de a nva; motivaia nvrii; alegerea unor stiluri i strategii de nvare;
evaluarea rezultatelor nvrii.
Autodirijarea n nvare presupune, aa cum afirm toate refleciile teoretice
asupra nvrii capacitate de automanagement (self-management)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Enumeraicteva accepiuni contemporane ale conceptului de nvare
2. Enumerai particularitile nvrii temeinice, serioase (toughful learning)
3. Dfinii nvarea permanent
4. Precizai factorii care impun nvarea permanent ca o necesitate pentru omul
contemporan
5. Enumerai elementele incluse n nvarea permanent
6. Precizai ce presupune nvarea permanent
7. Menionai conceptul cu care este nlocuit conceptuld e calificare n nvarea
permanent.
8. Definii nvarea autodirijat
9. Enumerai factorii care influeneaz predispoziia spre autodirectivitate
10. Precizai ce anume exprim autodirijarea n nvare
studiului
ALLPORT, G.W. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti.
Bucureti.
LINDGREN, H.C. (1967), Educational Psychology in the Classroom, John Wiley
&Sons, Inc.New York, London, Sydney.
P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU, Psihologie colar, T.U.B, pp.25-30
SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Institutul
European, Iai
SKINNER, B.F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nvarea n contextul dezvoltrii
personale i profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta

adult
3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei
umane (tipuri i forme de nvare specifice)
Obiective
o descrie i analizeze tipurile i formele specifice nvrii n

contextul dezvoltrii personale i profesionale pe parcursul
ntregii viei
o s analizeze diferenele i interdependenele dintre acestea
o defineasc i descrie particularitile nvrii la vrsta adult
3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei

umane (tipuri i forme de nvare specifice)
Dezvoltarea individual din punctul de vedere al persoanei poate fi orice
conduce la creterea sentimentului de bine (well-being) satisfacie i mplinire i care
poate s coincid sau nu cu nevoile organizaiei. (Pearn, 2002, p.xxi)
Prin dezvoltare individual, din perspectiv organizaional se
neleg
activitile planificate i neplanificate care pot fi o baz contient sau necontient

pentru schimbri individuale care au ca rezultat o mai bun echipare pentru a
ndeplinirea rolurilor curente i viitoare n organizaiei. (Pearn, 2002, p.xx)
nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane
implic: nvare n organizaii, nvare activ, nvare experienial, nvare prin
aciune, nvare prin colaborare
nvarea organizaional (organizational learning)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Cele mai multe dintre dimensiunile fundamentale ale nvrii se regsesc i n

nvarea la nivel de organizaii dar aceasta are i note caracteristice n ce privete: ce
se nva, cum se nva i resursele angrenate n nvare. Aceste note caracteristice
deriv din aceea c organizaia este un colectiv de indivizi cu roluri diferite care
implic perspective i valori diferite.
Una dintre cele mai mari controverse cu privire la nvarea organizaional sau purtat n jurul ntrebrii dac organizaia n sine nva sau nva indivizii din
cadrul ei. S-a pus problema n ce msur indivizii angajai n cunoaterea organizaiei
i n cunoaterea propriului comportament n organizaie transform organizaia.
Aspectele individuale i sociale ale nvrii n organizaie conduc la concluzia c
organizaiile pot nva, la fel ca i indivizii.
Conceptele
de nvare organizaional (organizational learning) i de
organizaie care nva (learning organization) se afl n relaii intens studiate de

managementul organizational.
nvarea organizaional se difereniaz de nvarea individual prin: 1. este
situaional; 2. este focalizat pe practici comune (communities of practice); 3. este
predominant informal; 4. nu presupune neaprat predarea; 5. are un caracter
neregulat; 6. are un caracter contradictoriu (pot apare contradicii ntre entitatea
social i individ sau ntre subgrupuri i individ) (Pedler, Aspinwall, 1999)
nvarea n context organizaional aduce n discuie nu doar noi metode de
nvare ci chiar noi forme de nvare.
Tema: Identificai n literatura de specialitate ct mai multe modaliti specifice de

a nva n organizaii
nvarea activ
Modelul nvrii active (active learning) se bazeaz pe asumpiile c toate
activitile de nvare implic dou tipuri principale de experien (a observa i a
face) i dou modaliti principale de dialog (dialogul cu sine i dialogul cu ceilali)
(L. Dee Fink de la University of Oklahoma Instructional Development Program,
1999)
Dialogul cu sine implic autochestionare asupra propriilor gnduri sau asupra
a ceea ce ar trebui gndit i asupra propriilor sentimente. Dialogul cu ceilali implic
abilitatea de a-i asculta pe ceilali (profesor, autor de carte), a discuta. Observaia - a
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
ceea ce fac alii (direct sau vicariant) implic receptivitate iar A face (Doing)
orice activitate de nvare n care elevul face ceva (proiecteaz un rezervor, conduce
o orchestr, realizeaz un experiment, realizeaz o analiz critic a unei lucrri,
susine o prezentare oral.
Pentru utilizarea la un nivel mai avansat a nvrii active, autorul sugereaz
combinarea potrivit a componentelor nvrii active: dac elevii i scriu gndurile
despre o tem (dialog cu sine) nainte de a se angaja ntr-o discuie de grup (cu alii),
discuiile din grup vor mai bogate i mai angajate. Dac dup acestea se realizeaz
observaia, observaia va fi mai bogat. Dac aceasta este urmat de execuia aciunii
observate, se va tii mai bine ce este de fcut. Dup aceasta trebuie s urmeze un nou
dialog cu sine i apoi cu alii. (L. Dee Fink (1999)
nvarea
experienial
(Experiential
Learning)
Learning
from
Experience) este descris de Kolb ca un proces n patru pai. Cei patru pai sunt: 1.
experiena concret; 2. observaia reflexiv; 3. conceptualizarea abstract (crearea de
generalizri sau principii care integreaz observaiile n teorii; aceste teorii vor fi
utilizate ca ghid n aciunile viitoare; 4. experimentarea activ prin care se testeaz
ceea ce s-a nvat n situaii noi i mai complexe. Rezultatul acestei testri fiind o alt
experien concret dar cu un nivel crescut de complexitate.
Pentru a nva eficient sunt necesare: 1. perceperea informaiei; reflecia
asupra a cum aceasta va influena diferite aspecte ale vieii reale; 3. analiza gradului
n care se potrivete cu experiena anterioar; 4. a gndi asupra felului n care aceste
informaii ne ofer noi modaliti de a aciona. A nva nseamn mai mult dect a
vedea, auzi sau manipula lucrurile. Acestea trebuie integrate n schemele existente i
trebuie s serveasc la a face ceva.
Cea mai direct aplicaie a acestui model este n managementul activitilor de
predare i tutoriale, n care trebuie asigurat parcurgerea deplin a fiecrei etape.
Tutorul sau mentorul trebuie s conduc elevul pe parcursul ntregului ciclu, oferind
experiena concret, punnd ntrebri care s ncurajeze reflecia i conceptualizarea,
oferind ci de testare a ideilor. Nu toate formele de abiliti sau cunotine
accentueaz toate stadiile ciclului, n aceeai msur. (Marcia L. Conner,
2005,http://www.agelesslearner.com/intros/experiential.html)
Dup Kolb, cele patru stadii ale ciclului nvrii sunt asociate cu patru forme
diferite de cunotine. Acestea sunt n relaie de opoziie dou cte dou: 1.
cunoatere convergent i divergent. Cunoaterea convergent aduce diferite fapte
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
sau principii la un numitor comun, la o singur tem (problema are doar rspunsuri
corecte sau greite). Cunoaterea divergent este n general asociat cu creativitatea i
nseamn generarea unui numr de cunotine din experien (ca n literatur, istorie,
art). 2. cunoatere
prin asimilare i acomodare descriu moduri diferite de
relaionare ntre cunotinele noi i cele care exist deja n mintea subiectului.
nvarea prin aciune (action
learning) este promovat de
noile
macrotendine n lumea muncii. n acest nou mod de nvare este implicat

experiena managerilor ca persoane care nva. Cu ajutorul noilor tehnologii apar noi
oportuniti de cutare a cunotinelor programate. Pedler, 1991 definete nvarea
prin aciune ca o abordare a dezvoltrii oamenilor n organizaii care consider
sarcina ca vehicul al nvrii. Se bazeaz pe premisa c nu exist nvare fr aciune
i nici aciune obiectiv i deliberat fr nvare (Pedler, 1991, cf. Mumford, 2002,
p.210) Dup Smith and Peters,1997, nvarea prin aciune construiete experiena
real mai mult dect operarea cu informaiile raionale ale tradiiei tiinifice. Rolul
celor care nva ar fi: rezolvarea individual sau n grup a problemelor, delimitarea
problemelor reale ale muncii, aciunea pentru rezolvarea acestor probleme, a se
expune riscurilor i ncordrilor potrivite, munca n contextul unui proces social
suportiv, recurgerea la conexiuni i combateri (Hale, 2005, pp.3 - 4)
Diferena esenial dintre abordarea programelor tradiionale i abordarea
programelor de nvare prin aciune este c primele pornesc cu o program, celelalte
presupun ca cursanii s i stabileasc propria program. n primele, cunotinele din
program sunt considerate nceputul i sfritul proceselor de nvare
Pionier al acestui tip de nvare a fost Reg Revans (1982) care a formulat
ecuaia Learning = P + Q unde P = situaiile de nvare dintr-un curriculum
(programed learning) i Q= clarificrile care se produc prin auto i interchestionare
(Questioning insight). Mumford (1991) propune alt formul: Q + P + Q = L adic
precizeaz c nvarea trebuie s porneasc cu ntrebri care s genereze probleme
potrivite care s conduc la ntrebri mai profunde (Hale, 2005, p. 6)
http://www.agelesslearner.com/intros/informal.html
nvarea prin colaborare (Collaborative Learning)
este un model de
predare-nvare caracterizat prin faptul c se lucrez n echipe mixte din punctual de

vedere al nivelului achiziiilor (nalt, mediu i slab) i al rasei i sexului; sistemul de
recompense este orientat spre grup mai degrab dect spre individ. (Arends, 1994, p.
344)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Principalele modaliti de nvare prin colaborare propuse de model sunt:

1. Student Teams Achievement Divisions (STAD) membrii echipei lucreaz
fiecare cum vrea pentru a-i nsui materialele, apoi se ajut reciproc. Studenii
sunt examinai sptmnal i primesc un scor de perfecionare bazat pe nivelul
cu care i-au depit scorul anterior. Echipa se strduiete s obin un scor de
perfecionare ct mai bun;
2. Jigsaw fiecare student din echip este responsabil s de vin expert ntr-un
anumit aspect al sarcinii academice i s i nvee i pe ceilali membri ai
echipei. Membrii din echipe diferite care sunt experi n aceeai problem se
ntlnesc pentru a se ajuta reciproc s nvee ct mai multe despre acel aspect.
Apoi se ntorc n grup i mprtesc ceea ce au nvat.
3. Investigaia de grup n care studenii sunt implicai n planificarea
subiectelor de studiu i n modul n care realizeaz investigaia. Pregtesc i
prezint un raport n faa grupului. (Mumford, 2002, pp.233 -234)

Cu toate c nvarea adulilor este un domeniu de studiu relativ nou, ea este la
fel de substanial ca i nvarea tradiional. Spre deosebire de copii i adolesceni,
adulii au mai multe responsabiliti. Ei trebuie s gseasc un echilibru ntre acestea
i cerinele nvrii. Din cauza acestor responsabiliti adulii au bariere n faa
participrii la nvare. Unele dintre aceste bariere includ lipsa timpului, a banilor, a
ncrederii sau a interesului, lipsa de informaie n ceea ce privete oportunitile de
nvare, problemele legate de orar, i problemele legate de ngrijirea copiilor i de
transport.
Un pionier al domeniului nvrii la aduli a fost Malcom Knowles. O mare
problem a nvrii la aduli este cea a motivaiei.
Motivaia pentru nvare a adultului este conferit de cerinele n ceea ce
privete competena sau obinerea unui certificat, o promoie ateptat (i realizat),
mbogirea slujbei, o nevoie de a menine vechile aptitudini sau de a nva unele noi,
o nevoie de a se adapta la schimbrile de la slujb, sau nevoia de a nva pentru a
satisface directivele companiei.
Se menioneaz ca surse de motivare pentru adultul care nva: relaiile
sociale (nevoia de noi prieteni, de asociere i de prietenie); ateptrile externe
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
(recomandrile unei persoane cu autoritate formal); avansarea personal (pentru a

obine un statut sau o slujb mai bun, pentru a fi n faa competitorilor);
evadarea/stimularea (a scpa de plictiseal, a sparge rutina de acas sau de la munc);
interesul cognitiv (nva de dragul nvrii, de dragul cunoaterii)
Ca particulariti ale motivaiei nvrii la aduli pot fi reinute: a face fa
evenimentelor specifice care le schimb viaa ex: cstoria, divorul, o nou slujb,
o promovare, concedierea, ieirea la pensie, pierderea unei persoane iubite, mutarea
ntr-un nou ora, a gsi o utilizare pe care s o dea cunotinelor sau abilitilor care
sunt cutate; creterea sau meninerea respectului de sine i plcerii
Cross (1981) a elaborat modelul CAL (Caracteristicile elevilor aduli) care
ncearc s integreze asumpiile teoretice ale andragogiei (Knowles) i ale nvrii
experieniale (Rogers). Modelul CAL evideniaz dou clase de variabile n nvarea
adulilor: caracteristicile personale i caracteristicile situaionale. Caracteristicile
personale includ: mbtrnirea, fazele vieii i stadiile de dezvoltare. Aceste trei
dimensiuni influeneaz nvarea pe parcursul ntregii viei. Caracteristicile
situaionale constau n nvarea part-time versus nvarea full-time, i nvarea
voluntar versus nvarea obligatorie. Administrarea nvrii (aceasta nsemnnd
orare, locaii, proceduri) este puternic afectat de prima variabil; cea de-a doua este
legat de natura autodirecionat, centrat asupra problemelor a celor mai multe
procese de invare la aduli.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.3 nvarea n contextul dezvoltrii personale i
profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult trateaz temele: nvarea n
contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri i forme de
nvare specifice) i nvarea la vrsta adult. nvarea n contextul dezvoltrii
personale i profesionale a fiinei umane implic: nvare n organizaii, nvare
activ, nvare experienial, nvare prin aciune, nvare prin colaborare.
nvarea organizaional se difereniaz de nvarea individual prin: 1. este
situaional; 2. este focalizat pe practici comune (communities of practice); 3. este
predominant informal; 4. nu presupune neaprat predarea; 5. are un caracter
neregulat; 6. are un caracter contradictoriu (pot apare contradicii ntre entitatea
social i individ sau ntre subgrupuri i individ) (Pedler, Aspinwall, 1999). Modelul
nvrii active (active learning) se bazeaz pe asumpiile c toate activitile de
nvare implic dou tipuri principale de experien (a observa i a face) i dou
modaliti principale de dialog (dialogul cu sine i dialogul cu ceilali) (L. Dee Fink
de la University of Oklahoma Instructional Development Program, 1999). nvarea
experienial (Experiential Learning - Learning from Experience) este un proces care
se realizeaz n patru pai: 1.observarea (watching) i 2.gndirea care implic
mintea, 3.simirea (emoiile) i 4. a face (muchii). Acest model este construit pe
asumpiile lui Dewey care a subliniat necesitatea ca nvarea s se bazeze pe
experien, ale lui Lewin (care a semnalat importana pentru implicrii active a omului
n nvare) i pe cele ale lui Piaget (care a descris inteligena ca rezultat al
interaciunii dintre persoan i mediu) Literatura de specialitate acord o mare atenie
simulrilor sau nvrii prin aciune. nvarea prin aciune (action learning) este
promovat de noile macrotendine n lumea muncii. nvarea prin aciune este foarte
eficient cnd este vorba de a nva cum s nvei i mai puin atunci cnd se urmeaz
un curs focalizat pe date sau informaii. Ea necesit nelegere simpatetic din partea
conducerii n organizaii i ncredere ntre membri. (Mumford, 2002, p.217). nvarea
prin colaborare (Collaborative Learning) este un model de predare-nvare
caracterizat prin faptul c se lucrez n echipe mixte din punctual de vedere al
nivelului achiziiilor (nalt, mediu i slab) i al rasei i sexului; sistemul de
recompense este orientat spre grup mai degrab dect spre individ. (Arends, 1994, p.
344)
Pionierul domeniului nvrii la aduli - Malcom Knowles - a identificat o serie
de caracteristici ale nvrii la aduli. Toate cele patru elemente critice ale nvrii au
anumite particulariti la aduli. Motivaia lor este susinut prin mai multe mijloace.
ntrirea este o parte foarte necesar a procesului de predare/nvare la aduli.
Reinerea este afectat direct de cantitatea de practic din timpul nvrii. Transferul
nvrii este rezultatul training-ului. Cross (1981) a elaborat modelul CAL
(Caracteristicile elevilor aduli) care ncearc s integreze asumpiile teoretice ale
andragogiei (Knowles) i ale nvrii experieniale (Rogers). Modelul CAL
evideniaz dou clase de variabile n nvarea adulilor: caracteristicile personale i
caracteristicile situaionale.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Enumerai tipurile i formele de nvare care se evideniaz n contextul
dezvoltrii personale i profesionale pe parcursul ntregii viei a individului
2. Precizai o frecvent controvers cu privire la nvarea organizaional
3. Precizai principala asumpie a modelului nvrii active (active learning)
4. Enumerai cele patru procese descrise de Kolb n cadrul nvrii experieniale
5. Comentai eficiena nvrii prin aciune
6. Descriei modalitatea de nvare prin colaborare numit Student Teams
Achievement Divisions (STAD)
7. Descriei modalitatea de nvare prin colaborare numit Jigsaw
8. Comentai, selectiv, particularitile nvrii la aduli
9. Enumerai elementele care condiioneaz motivaia pentru nvare a adulilor
10. Descriei succint modelul CAL
studiului
CONNER, MARCIA L, (2005), Overview of Experiential Learning - Learning from
Experience (http://www.agelesslearner.com/intros/experiential.html)
DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO AL Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai
FAURE, E., (1974), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti
Bucureti.
KIDD, S.R. (1981), Cum nva adulii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Alegei titlul potrivit pentru informaiile din casete

1._____________?
2.______________?
cadrul n care se realizeaz nvarea

coninutul celor nvate, modul de
operare cu stimulii, modul de
organizare al informaiilor, nivelul
activitii psihice la care se realizeaz
aciunea
nvrii,
modul
de
administrare a situaiilor de nvare,
procesele psihice angajate n actul
nvrii,
gradul de organizare i complexitate a
activitii psihice implicate n nvare.
reaciile de obinuire
reaciile
condiionate,
reaciile discriminative,
reaciile
de
orientare
spaial,
reaciile de condiionare
instrumental
dresajul
3.________________________?
controlat de stimulii din mediu
mediat de reprezentri simbolice
4.__________?
o
o
o
cognitiv,
psihomotor,
afectiv
6._________________?
5_____________?
1. faza cognitiv
2. faza asociativ
descreterea timpului de cutare

necesar localizrii unui stimul printre
alii,
creterea numrului de inte detectate,
perfecionarea deprinderilor de
scanare a cmpului perceptiv,
creterea specificitii rspunsului,
perfecionarea deteciei trsturilor
distinctive,
perfecionarea deteciei regularitilor
existente n formele obiectelor
percepute
3. faza autonom
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
7._____________________?
asocierea;
discriminarea stimulului;
selecia stimulului;
codarea stimulului.
9._________________?
. procese de atenionare
procese de stocare
reproducerea
psihomotorie
comportamentelor
8._________________?
2.
3.
4.
5.
exemplele pozitive i
negative
atributele relevante i
irelevante
proeminena (tipicalitatea)
stimulilor i
concreteea/abstractizarea
feedbackul i factorii
temporali
11.____________?
deciziile privind propriile proiecte

de nvare;
alegerea unor stiluri i strategii de
nvare;
evaluarea rezultatelor nvrii.
13.________________________?
Dialogul cu sine
Dialogul cu ceilali
Observaia
Activitatea (a face)
10._________________?
extensiunea sferei coninutului de

nvare
nlocuirea conceptului calificrii cu
cel al dezvoltrii competenelor
deplasarea accentului de la achiziia
de cunotine la realizarea
posibilitilor individuale.
12._________________?
1. este situaional;
2.este focalizat pe practici
comune (communities of
practice);
3. este predominant
informal
14.____________________?
1. experiena concret;
2. observaia reflexiv;
3. conceptualizarea abstract
4. experimentarea activ
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
15._______________?
Learning = P + Q
P = situaiile de nvare dintr-un curriculum (programed learning) i
Q= clarificrile care se produc prin auto i interchestionare (Questioning insight).
16._______________?
Student Teams Achievement Divisions (STAD)

Jigsaw
Investigaia de grup
17.____________________?
lipsa timpului, a banilor, a ncrederii sau a interesului,
lipsa de informaie n ceea ce privete oportunitile de nvare,
probleme legate de orar,
problemele legate de ngrijirea copiilor i de transport
18.___________________?
relaiile sociale
ateptrile externe
avansarea personal
evadarea/stimularea
interesul cognitiv
Valeria NEGOVAN
19._____________________?
a face fa evenimentelor
specifice care le schimb viaa
a gsi o utilizare pe care s o
dea cunotinelor sau
abilitilor care sunt cutate;
creterea sau meninerea
respectului de sine i plcerii
Psihologia nvrii
20.____________________?
nvarea part-time versus nvarea
full-time
nvarea voluntar versus nvarea
obligatorie
Rspunsuri:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Tipuri, forme, niveluri de nvare

Forme specifice de nvare la animal
nvarea elementar i nvarea complex
Domeniile nvrii
Dezvoltarea abilitilor perceptive prin experien
Faze ale nvrii deprinderilor motorii
Stadiile nvrii verbale
Factorii nvrii conceptelor care in de sarcin
Procese care au loc n cadrul expunerii la un model de comportament, n
nvarea social
10. Conceptul de nvare permanent
11. Libertatea individului n autodirijarea nvrii
12. Diferene ntre nvarea organizaional i nvarea individual
13. Modelul nvrii active (active learning)
14. Cei patru pai eseniali n nvarea experienial
15. Ecuaia lui Reg Revans (1982)
16. Principalele modaliti de nvare prin colaborare
17. Bariere n faa participrii la nvare a adulilor
18. Surse de motivare pentru adultul care nva
19. Particulariti ale motivaiei nvrii la aduli
20. Caracteristicile personale i situaionale ale nvrii la adult, evideniate de
Modelul CAL
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MODULUL III
Autonomie i autodirijare n nvare fundamente i
resurse. Eficiena n nvare
Unitatea de nvare 1: Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii n
nvare
1.1. Conceptul de autoreglare a nvrii
1.2. Autoreglarea cognitiv i metacognitiv n nvare
1.3. Autoreglarea motivaional i afectiv n nvare
1.4. Managementul
mediului i comunicrii interpersonale
component a autoreglrii nvrii

Unitatea de nvare 2: Strategiile
de nvare resurse ale autonomiei i
autodirijrii n nvare
2.1. Conceptul de strategie de nvare dificultile unei
operaionalizri
2.2. Strategii de nvare sau strategii cognitive i metacognitive?
2.4. Strategii de nvare sau strategii motivaionale, afective i de
adaptare?
2.5. Strategii de nvare sau strategii de studiu?
2.6. Strategiile nvrii taxonomii sintetice
Unitatea de nvare 3
3.1.Stil cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de
interrelaionare
3.2. Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n nvare
Activitate tutorial: Autonomie, autoreglare, strategie i stil n nvare
Tem de control: Studiu de caz/profil al evoluiei abilitii de a nva, cu
focalizare pe strategiile i stilul de nvare i studiu
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Autoreglarea
fundament al
autonomiei i autodirijrii n nvare

1.1.
Conceptul de autoreglare a nvrii
1.2.
Autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional
i afectiv n nvare
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi
capabili s:
o Defineasc autoreglarea nvrii
o Interpreteze autoreglarea nvrii ca fundament al autonomiei
i autodirijrii n nvarea complex
o Precizeze interdependenele dintre autoreglarea nvrii i
autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional i
afectiv.
1.1.
Conceptul de autoreglare a nvrii
nvarea permanent (continuous learning), nvarea pe tot parcursul vieii

(Life Long Learning), necesit abiliti de autoreglare a nvrii (self-regulation
learning): Autoreglarea nu doar asigur succesul n instruirea formal dar
promoveaz i nvarea permanent, nvarea n care individul i mobilizeaz
resursele personale pentru achiziionarea de noi cunotine, pentru cultivarea tuturor
competenelor sale n n ideea respectului de sine sau pentru a tri mai bine (Bandura,
1997, p.214).
Noiunea de autoreglare a fost abordat pornindu-se de la semnificaia noiunii
de reglare care a fost trecut de la tehnologia mecanic la fiziologie ncepnd cu
C.Bernard, la sfritul secolului XIX. Cele dou modaliti de reglare (proactiv i
retroactiv) sunt descrise i n procesul nvrii, reglarea proactiv presupunnd
recunoaterea deficienelor unei aciuni i remedierea lor (prin reorganizri i
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
coordonri cu alte aciuni sau prin integrri ntr-un nou sistem de aciuni) iar reglarea
retroactiv implicnd reluarea aciunii trecute n scopul modificrii sale sau chiar n
scopul integrrii sale conservatoare n sistemul de curnd lrgit (J.-J. Ducret, n
Doron, Parot, 1999, pp.661-662).
Conceptul de autoreglare a nvrii (self-regulated learning) deschide una
dintre cele mai generoase perspective asupra nvrii academice (Pintrich, 2000,
p.400), nvare n care autocontrolul i autodisciplina, abilitatea i voina de a nva
(skill and will to learn) (Woolfolk, 1998, p.322) trebuie s fie la cele mai nalte cote.
Philip H. Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observ c n
abordrile contemporane ale eficienei nvrii colare (academice), conceptul de
autoreglare a nvrii (self-regulated learning) s-a impus, ca un construct central,
care exprim att una dintre condiiile eficienei n nvare ct i unul dintre
obiectivele eseniale ale educaiei. Definit frecvent prin capacitatea individului de a
nva efectiv de unul singur (learning effectively by onself), autoreglarea nvrii a
fost studiat din diferite perspective, n funcie de elementele pe care s-a pus accentul
n cercetrile experimentale: metacognitiv; social-cognitiv; perspectiva nvrii
auto-reglate ca punte de legtur ntre metacogniie i metamotivaie. (Winne, 1995,
p.173).
Identificai n sursele bibliografice diponibile cele mai importante probleme

luate n studiu cu privire la autoreglarea nvrii.
Autoreglarea (self-regulation) are o structur i o dinamic specifice, avnd

componente, faete, modaliti de instalare etc.
A.Bandura vorbete fie de subfuncii (subfunctions in Selg-regulation), fie
de subprocese i chiar de componete ale autoreglrii: Autoreglarea opereaz prin
trei subfuncii principale:
9 automonitorizarea,
9 fixarea scopurilor (goal setting),
9 asigurarea autostimulentelor pentru schimbare personal. (Bandura, 1997, p.303).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Atunci cnd se refer la componentele autoreglrii, A.Bandura utilizeaz i ali

termeni: 1. Automonitorizarea 2. Autostimularea (self-incentives); 3. Stabilirea
standardelor (standard setting) i 4. Autorecompensa (Self-reward) cu cele 2 forme
ale sale, evaluativ i concret (tangible) (Bandura, 1997, p.29, Bandura, 1989).
Termenii utilizai de Bandura sunt reluai i de ali autori, uneori cu aceeai
slab difereniere. Astfel, D.Schunk include n autoreglare:
9 auto-observarea,
9 auto-evaluarea,
9 auto-reacia.
Identificai n sursele bibliografice disponibile definiiile auto-observrii,
auto-evalurii i auto-reaciei
n ce privete dinamica autoreglrii, Bandura inventariaz ca modaliti de

autoreglare:
9 autoreglarea prin anticiparea consecinelor este autoreglarea realizat prin
opiniile personale cu privire la ceea poate fi obinut ntr-o activitate, prin
anticiparea rezultatelor pozitive sau negative ale aciunilor, prin fixarea de scopuri
personale i planificarea aciunilor;
9 autoreglarea prin structurarea scopurilor care implic un sistem efectiv de
scopuri, structurate ierarhic, de la subscopurile proximale la scopul distal (de la
cele pe termen scurt la unul pe termen lung sau chiar pentru toat viaa), de la
cele specifice la un scop general;
9 autoreglarea prin deplasarea ateniei spre alte activiti, prin plonjarea n
activiti acaparatoare (ca n cazul tehnicilor de control al durerii cnd durerea este
diminuat prin gnduri competitive care acapareaz atenia);
9 autoreglarea prin creterea eficienei: propria eficien determin riscurile pe care
i le asum oamenii, eforturile pe care ei sunt dipsui s le investeasc n sarcin i
perseverena n confruntarea cu dificultile: Perceperea eficacitii promoveaz
strategii analitice autogenerate care susin performana n activiti complexe.
Cnd rezutatele bune sunt greu de obinut, oamenii cu un nalt sentiment al
eficacitii (sens of efficacy) i menin gndirea strategic n cutarea soluiilor
optime n timp cei cei cu sentiment al eficacitii mai slab au dificulti n gsirea
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
unei bune strategii exploratorii i investesc efortul n mod eronat i neeficient ()

Aceasta include identificarea i evaluarea inadecvat a opiunilor, utilizarea
deficitar a rezultatelor (Bandura, 1997, p.225)
Indiferent de elementele incluse n componena autoreglrii nvrii, acesteia i
se relev ca aspecte eseniale urmtoarele:
integreaz formele deliberate i cele nondeliberate ale implicrii cognitive;
este asociat cu contientizarea dificultilor care pot limita nvarea;
presupune
reactualizarea voluntar, selectarea i utilizarea procedurilor
cognitive i a tacticilor de studiu necesare;
presupune control deplin asupra afectelor i cogniiei;
presupune interaciunea dintre achiziia de cunotine, transferul n nvare i

articularea unor multiple strategii de studiu.
ntrebri cu privire la cum se nva autoreglarea nvrii?; cum se dobndete
abilitatea de a planifica, organiza i gestiona activitatea de nvare?; cum se

dobndete abilitatea de a potena resursele care o susin?; care sunt instrumentele
intelectuale, credinele despre eficacitate i interesele intrinseci, necesare individului
pentru a se educa el nsui ntr-o ct mai mare diversitate de forme pe parcursul
ntregii sale viei?
- sunt ntrebri care reprezint tot attea probleme pentru
teoreticienii i practicienii interesai de optimizarea nvrii academice dar i pentru

individul nsui care dorete s-i creasc productivitatea propriei nvri.
Subprocesele descrise ca i componente ale autoreglrii sunt frecvent
menionate ca evenimente ale automanagementului activitilor de nvare.
Aceste faze sunt frecvent descrise i n contextul automanagementului
nvrii, categorie specific de automangement al resurselor:
Fixarea scopurilor este o faz foarte important n automanagementul

nvrii academice. Cercetrile
(Pintrich,
Shunk, Reeve) au identificat
studeni cu serioase probleme n fixarea unor scopuri/inte (goals) specifice

studiului, cele mai frecvente fiind cele determinate de nivelul de aspiraie
(numeroi studeni avnd tendina de a-i fixa scopuri din ce n ce mai joase
dei se cunoate c scopurile nalte sunt mai eficiente dect cele joase)
Autoobservarea, automonitorizarea cursului sau a secvenelor activitii de

nvare, reprezint un pas important i n automanagement, ea oferind un
permanent feedback decisiv pentru eforturile viitoare solicitate de activitate.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nregistrarea i evaluarea progresului
n nvare sunt pai ai auto-
managementului nvrii mai dificili dect automonitorizarea deoarece

implic judeci de valoare asupra calitii activitii. O serie de cercetri au
artat c elevii pot s nvee s-i evalueze progresul cu destul acuratee,
elevii mai mari fiind mai capabili n acest sens dect cei mici iar capacitatea
de autoevaluare putnd fi optimizat prin feedbackul oferit de un evaluator
extern (profesorul).
Autontrirea ca pas final n automanagementul nvrii const n autofurnizarea recompenselor pentru obinerea unui anumit rezultat, pentru
atingerea unui scop sau manifestarea unui anumit comportament (citirea unei
cri, rezolvarea unui anumit numr de probleme etc). S-a constatat c
autorecompensa pentru un rezultat bun ridic nivelul performanei mai mult
dect simpla fixare a obiectivelor i automonitorizarea. (Bandura, 1986).
Autorecompensa furnizat n diferite forme, ca o consecin imediat a
rezultatului obinut n nvare (o rochie nou pentru un examen promovat pur
i simplu sau promovat cu o not mare; autofelicitarea cu cuvinte de genul
bine lucrat, uite ce bun/ sunt) sunt apreciate ca avnd un efect benefic
asupra reuitei academice. (Bezanson, DeCoff, Stewart, 1985, p.239).
Sistematiznd, abilitile necesare autoreglrii nvrii sunt abilitile de
autocontrol i automanagement al:

9 cogniiei,
9 motivaiei i afectivitii,
9 relaiilor interpersonale, resurselor sociale de suport i comunicrii,
9 strategiilor i tehnicilor de nvare i studiu,
9 preferinelor sau modalitilor de abordare a sarcinilor de nvare (exprimate de
stilul de nvare)
Valeria NEGOVAN
1.2.
Psihologia nvrii
Autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional i afectiv n

nvare
Autoreglarea cunoaterii se va referi, este de prere P.R.Pintrich, la
monitorizarea, controlul i reglarea activitilor cognitive i comportamentului,

controlul cognitiv (sau strategiile autoreglrii) implicnd planificarea, monitorizarea
i reglarea cogniiei. (Pintrich, 2000, p.402)
Ideea reglrii cognitive este strns legat de implicarea metacogniiei n
procesarea informaiei. A.Bandura sesizeaz c teoreticienii metacogniiei, printre
care i menioneaz pe Brown, 1984 i Paris i Newman, 1990, vorbesc de
autoreglarea cunoaterii n termeni de:
selectarea strategiilor potrivite,
probarea (testing) nelegerii i a strii cunoaterii,
corectarea propriilor deficite,
recunoaterea utilitii strategiilor.

Metacogniia a fost definit de Donald Meichenbaum drept a fi contient de
propria mainrie de cunoatere i de cum funcioneaz aceast mainrie (apud

Chilld, 1995, p.165) i este neleas ca reflecie asupra propriilor activiti cognitive,
n contextul construirii soluiilor la probleme, ca reflecie asupra solicitrilor sarcinii,
asupra aspectelor ei relevante, asupra adecvrii propriilor abiliti la sarcina asumat,
ca efort de evaluare i revizuire a planurilor i strategiilor n funcie de rezultatele
obinute.
Metacogniia cuprinde cunotinele despre cogniie i posibilitile de
reglementare a diferitelor procese cognitive dar i reflecia metaemoional, suportul
emoional att al coninuturilor nvrii ct i al modurilor de nvare.
nvarea autoreglat nu este doar reacie adecvat la mediul de nvare
(condiiile externe ale nvrii) ci i cutare deliberat, voluntar, a oportunitilor de
a nva (Zimmerman, 1995). Autoreglarea n nvare implic i faptul c activitile
sunt auto-iniiate i automotivate prin scopuri din ce n ce mai nalte: n perspectiv
social-cognitiv, oamenii sunt mai mult ageni activi ai propriei motivaii dect fiine
reactive la evenimente discordante care produc perturbri cognitive. Automotivarea
prin comparaie cognitiv presupune distincia ntre standardele a ceea ce tiu i
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
standardele a ceea ce doresc s tiu. (Bandura, 1997, p.133). nvarea academic

autodirijat presupune tiina automotivrii pentru nvare. Nu profesorul, ci chiar cel
care nva trebuie s rspund la ntrebri ca: de ce unii elevi i fac temele n timp
ce alii se distreaz?; de ce unii elevi ncep imediat dup ce au decis s se apuce de
nvat n timp ce alii amn?; odat aleas activitatea, de ce unii se las absorbii de
ea i alii nu?; ce determin persistena n sarcina de nvare sau renunarea la ea?; ce
anume determin raportul ntre bucuria de a afla ceva nou i ngrijorarea cu privire la
testarea cunotinelor prin examene sau teste?
O problem important pentru autoreglarea motivaiei pentru nvare este cea
a factorilor care o ncurajeaz sau o diminueaz. Se apreciaz c Motivaia pentru
nvare este intensificat atunci cnd sursa motivaiei este intrinsec, scopurile au
relevan personal (personally chalenging), individul este centrat pe sarcin, are
orientare spre virtuozitate, atribuie succesele i eecurile unor cauze controlabile i
crede c abilitile lui pot fi perfecionate (Woolfolk, 1998, p.392). Motivaia pentru
nvare este diminuat de factori precum recompensele, pedepsele, presiunea social,
dorina de a primi aprobarea celorlali cu privire la rezultate (performane), tendina
de a alege sarcini foarte uoare sau foarte grele, implicarea Ego-ului (preocuparea
accentuat pentru felul n care este apreciat performana de ctre cei din jur), tendina
de a evita eecul, predispoziia spre anxietate, tendina de a atribui succesul i eecul
unor factori incontrolabili, credina c aptitudinea este stabil i incontrolabil.
Alte direcii de cercetare a controlului motivaiei pentru nvare a fost
influena atribuirilor cauzale i a expectanelor elevilor asupra autoreglrii motivaiei.
Cercetrile unor specialiti ca Ames i Weiner (citate de foarte muli autori de cri
pe aceast problem) au stabilit c elevii care ncearc s-i explice insuccesele prin
cauze care in de ei nii (au neles greit instruciunile, nu au avut suficiente
cunotine, nu au studiat suficient) care sunt cauze interne, controlabile (data viitoare
se vor strdui mai mult i vor reui) au un mai puternic sentiment al controlului i
autodeterminrii nsoit de mai mult mndrie. Cele mai mari probleme de motivaie
a nvrii le ridic elevii care atribuie rezultatele unor cauze stabile i incontrolabile,
ei resemnndu-se cu insuccesul i cu neajutorarea, ceea ce face ca atitudinea lor fa
de coal s se deterioreaz continuu. (Ames, 1992).
Aa cum se vede, autoreglarea motivaiei se realizeaz att prin mecanisme
anticipative
ct
prin
mecanisme
retrospective.
Anticiparea
rezultatelor
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
(expectanele) determin fixarea scopurilor i planificarea aciunilor menite a atinge

aceste scopuri iar mecanismele retrospective (prin atribuiri cauzale) determin
ajustarea standardelor personale.
Capacitatea de automotivare, ca i perseverena n activitatea de nvare, au
fost legate de capacitatea individului de a-i controla dispoziiile sufleteti, de a-i
controla reaciile de evitare a unui subiect sau aversiunea fa de anumite sarcini ca i
sentimentele de frustrare i reaciile emoionale la succesele i insuccesele specifice
activitii de nvare. Este posibil controlul asupra acestei dinamici att de subtile a
psihicului nostru? Literatura de specialitate rspunde c da: Viaa are multe faete,
uneori printre cele mai mari dificulti pot s apar aspecte care sunt controlabile.
Exerciiul controlului comportamental n evenimentele care ne afecteaz viaa este o
modalitate eficient de a regla starea emoional. (Bandura, 1997, p.30). Omul
trebuie s nvee de la nceputurile existenei sale s se descurce cu o serie de
influene emoionale la care este expus dragoste, indiferen, expectaii, criticism,
s-i gestioneze (manage) i domesticeasc impulsurile i reaciile emoionale.
(Leon, 1960, p.26). Yerkes-Dobson au identificat nc din 1906 o relaie ntre
activitatea emoional i performan n procesul de nvare.
Ca modaliti de control, mai ales asupra trrilor neplcute, se recurge frecvent
la revalorizarea realitii neplcute i la refugiul n activiti evazioniste, dar acestea
nu sunt singurele accesibile, observ A.Bandura deoarece S-a dovedit experimental
c oamenii care cred c se pot descurca cu eventualii stresori, c au competenele de
coping adecvate aspectelor potenial aversive ale mediului, sunt mai puin perturbai
de acetia, mai puin afectai de stres i de depresia asociat aprecierii unei situaii
drept amnintoare. (Bandura, 2000, p.367).
A.Bandura demonstreaz c, i n autoreglarea strilor afective, mecanismul
autoeficacitii joac un rol central. Autorul distnge trei ci principale prin care
ncrederea (efficacy beliefs) afecteaz natura i intensitatea experienei emoionale:
prin controlul gndirii, prin controlul asupra aciunii i prin controlul direct asupra
afectivitii. n reglarea strilor afective prin ncrederea n sine (Efficacy beliefs)
modul orientat pe gndire implic influenarea ateniei i interpretarea evenimentelor
vieii ca pozitive sau perturbatoare.Modul orientat spre aciune al influenei ncrederii
n eficacitatea personal transform factorii de mediu care produc perturbri ale
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
emoiilor. Modul orientat spre afecte presupune ameliorarea strilor emoionale

aversive atunci cnd acestea s-au produs. (Bandura, 1997)
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, Autoreglarea fundament al autonomiei i
autodirijrii n nvare se focalizeaz pe: conceptul de autoreglare a nvrii
i pe autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional i afectiv n nvare.
Conceptul de autoreglare a nvrii (self-regulated learning) deschide una dintre
cele mai generoase perspective asupra nvrii academice (Pintrich, 2000,
p.400), nvare n care autocontrolul i autodisciplina, abilitatea i voina de a
nva (skill and will to learn) (Woolfolk, 1998, p.322) trebuie s fie la cele mai
nalte cote. Atunci cnd se refer la componentele autoreglrii, A.Bandura
utilizeaz termenii: 1. Automonitorizare 2. Autostimulare (self-incentives); 3.
Stabilirea standardelor (standard setting) i 4. Autorecompens (Self-reward).
Abilitile necesare autoreglrii nvrii sunt abilitile de autocontrol i
automanagement al: cogniiei, motivaiei i afectivitii, relaiilor interpersonale,
resurselor sociale de suport i comunicrii, strategiilor i tehnicilor de nvare i
studiu, preferinelor sau modalitilor de abordare a sarcinilor de nvare
(exprimate de stilul de nvare) Autoreglarea cunoaterii se refer la
monitorizarea, controlul i reglarea activitilor cognitive i comportamentului,
controlul cognitiv (sau strategiile autoreglrii) implicnd planificarea,
monitorizarea i reglarea cogniiei. (Pintrich, 2000, p.402). Ideea reglrii
cognitive este strns legat de implicarea metacogniiei n procesarea
informaiei. Metacogniia cuprinde cunotinele despre cogniie i posibilitile
de reglementare a diferitelor procese cognitive dar i reflecia metaemoional,
suportul emoional att al coninuturilor nvrii ct i al modurilor de nvare.
nvarea autoreglat nu este doar reacie adecvat la mediul de nvare
(condiiile externe ale nvrii) ci i cutare deliberat, voluntar, a
oportunitilor de a nva (Zimmerman, 1995). O problem important pentru
autoreglarea motivaiei pentru nvare este cea a factorilor care o ncurajeaz
sau o diminueaz. Autoreglarea motivaiei se realizeaz att prin mecanisme
anticipative ct i prin mecanisme retrospective. Anticiparea rezultatelor
(expectanele) determin fixarea scopurilor i planificarea aciunilor menite a
atinge aceste scopuri iar mecanismele retrospective (prin atribuiri cauzale)
determin ajustarea standardelor personale. Capacitatea de automotivare, ca i
perseverena n activitatea de nvare, au fost legate de capacitatea individului
de a-i controla dispoziiile sufleteti.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Care sunt cele trei subfuncii principale ale autoreglrii nvrii menionate
de A.Bandura
2. Precizai elementele pe care le include D.Schunk n autoreglarea nvrii
3. Descriei autoreglarea nvrii prin anticiparea consecinelor
4. Descriei autoreglarea nvrii prin structurarea scopurilor
5. Descriei autoobservarea i automonitorizarea ca elemente ale autoreglrii
nvrii
6. Precizai rolul autorecompensei n autoreglarea nvrii
7. Precizai categoriile de cunotine incluse n metacogniie
8. Care sunt mecanismele prin care se realizeaz autoreglarea motivaiei
9. Menionai mecanismul care joac un rol central n autoreglarea strilor
afective, conform lui A.Bandura
10. Care sunte cele trei ci principale prin care ncrederea n sine (efficacy
beliefs) afecteaz natura i intensitatea experienei emoionale
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare 2: Strategiile de nvare resurse ale

2.1. Conceptul de strategie de nvare dificultile unei operaionalizri
2.3. Strategii de
nvare sau strategii motivaionale,
afective i de
adaptare?
Obiective
vor fi capabili s:
o Defineasc strategiile de nvare ca resurse ale
o S precizeze diferenele dintre strategiile de nvare i
strategiile cognitive, metacognitive, motivaionale,
afective i de adaptare i strategiile de studiu
o S identifice rolul strategiilor de nvare n
eficientizarea nvrii
2.1. Conceptul de strategie de nvare dificultile unei operaionalizri
n general, strategiile sunt definite ca activiti prin care subiectul i alege,

i organizeaz i administreaz aciunile n vederea ndeplinirii unei sarcini sau
atingerii unui scop. (J.-J. Ducret n Doron, Parot, 1999, p.749). Aa cum se
menioneaz n cunoscutul dicionar de psihologie citat, strategiile s-au impus ca
obiect de studiu al psihologiei americane n anii 1950 ca reacie la behaviorism, ca un
alt mod de a aborda conduitele intelectuale.
Literatura de specialitate cuprinde frecvente referiri la strategiile nvrii, dar
sub aceast etichet sunt incluse o multitudine de aspecte ale activitii de nvare,
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
eterogenitatea (uneori ecclectismul) abordrilor fiind urmarea fireasc a diversitii

perspectivelor din care a fost analizat chiar nvarea. Dei n definirea conceptului
de strategie de nvare se menioneaz n mod expres activitatea de nvare, n
precizarea coninutului acestui concept opiniile cercettorilor i teoreticienilor sunt
foarte diferite.
Astfel, strategiile nvrii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici sau
procese asociate cu achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic sau
tehnic. Schmeck a definit strategiile ca paternuri ale activitilor de procesare a
informaiei pe care individul le aplic atunci cnd se confrunt cu o situaie de
nvare iar S.Derry le-a definit ca planuri generale de abordare a sarcinilor de
nvare.(apud Leino, 1989).
Ca urmare a asimilrii (uneori identificrii) nvrii n coal cu inteligena,
cunoaterea, gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile nvrii colare
(academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale
gndirii
(strategii de conceptualizare, nelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii

mnezice (de recunoatere, pstrare, reactualizare a cunotinelor). Precizarea rolului
altor mecansime psihice (motivaia, atenia etc.), a controlului i reglrii n nvare, a
condus la descrierea strategiilor de nvare ca strategii de control i autoreglare, de
adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvare au fost raportate la fapte de
natur psihic, cu al cror coninut, coninutul lor se afl n fine i complexe
conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale i deprinderile de studiu, stilul cognitiv i
stilul de nvare.
Strategia cognitiv, dei definit ca activitate mental contient care poate

fi deliberat folosit pentru a atinge un el cognitiv (Hamilton, Ghatala, 1994, p.116),
este frecvent raportat (justificat) la activitatea de nvare dar apreciem c ea poate fi
interpretat ca strategie de nvare doar atunci cnd prin nvare se nelege
componenta ei cognitiv.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
J.W. Rigney precizeaz c Strategie cognitiv va fi folosit pentru a desemna

operaiile i procedurile pe care elevul le folosete pentru a achiziiona, reine i regsi
diferite tipuri de cunotine i performane. Aceste operaii i proceduri pot consta n
procesarea cognitiv a informaiei, cum este imageria mental (mental imagery) sau
pot fi
controlate cognitiv ca n rsfoirea unei cri pentru a identifica punctele
eseniale (Rigney, n: ONeil, 1978, p.165).
Identificai n literatura de specialitate exemple de strategii

cognitive aplicate n mod curent n nvarea n coal (n mediu
academic)
O mai accentuat precizie conceptual lingvistic n legtur cu accepiunile

termenilor de strategie cognitiv i strategie de nvare ntlnim la Weinstein (1978)
i la Pintrich (2000). Astfel, C.E.Weinstein vorbete despre strategii cognitive i de
nvare i arat c deinerea lor,
face ca elevul s devin un individ activ,
autodeterminat, care proceseaz complex informaia. (Weinstein, n: ONeil, 1978,

p.53). Pintrich utilizeaz termenul de strategii cognitive ale nvarii (cognitive
learning strategies) n care include strategiile repetiiei, elaborarea, organizarea.
Mai aproape de ceea ce considerm c ar trebui definit prin strategie cognitiv
(n aa fel nct s nu favorizeze identificarea ei cu strategia de nvare academic)
sunt inventarele de strategii cognitive care nu trimit neaprat la sarcini de nvare
academic.
Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale
activitii cognitive:
strategii de receptare (percepie),
strategii conceptualizare,
strategii rezolvare de probleme,
strategii de nelegere,
strategii decizionale,
strategii de memorare stocare reactualizare.
P.R. Pintrich menioneaz strategiile metacognitive i autoreglatorii ca a doua
mare component a autoreglrii nvrii, difereniind n cadrul lor:
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
strategii de planificare,
strategii de monitorizare,
strategii de reglare.
2.3. Strategii de
nvare sau strategii motivaionale,
afective i de
adaptare?
n contextul analizei diverselor activiti desfurate de oameni, dar i n

contextul inventarierii unor strategii de nvare se ntlnete i conceptul de strategie
motivaional.
n general sub eticheta de strategie motivaional sunt analizate urmtoarele:
Implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii. Este una dintre
strategiile motivaionale ale nvrii menionate de toate studiile de specialitate,
Aceasta implic: abiliti de apreciere a realismului, structurii, coerenei i
articulrii scopurilor aciunilor i activtii de nvare; abiliti de cutare a
suportului extern necesar pentru atingerea scopurilor; abiliti de construire a
ateptrilor realiste n privina atingerii scopurilor.
Strategii de construire a unor expectaii pozitive (de succes al activitii) i

implicit a ncrederii n forele proprii, printre care sunt enumerate: fixarea unor
scopuri clare, specifice i proximale (de atins ntr-un termen scurt) pentru
activitile ntreprinse; contientizarea faptului c abilitile academice pot fi
perfecionate; accentuarea importanei nvrii; gradarea sarcinilor de nvare n
pai mici i uor de gestionat/administrat; stabilirea, pentru etapa de nceput a a
activitii de nvare, a celor mai uoare secvene ale ei.
Contientizarea valorii sarcinii, ca strategie motivaional presupune: angajarea n

sarcini de nvare corespunztoare propriilor nevoi i interese; nelegerea
legturii dintre sarcina actual i problemele cotidiene n
oportunitilor de a rspunde unor solicitri; finalizarea
accenturii prea puternice a
viitor; folosirea
sarcinilor; evitarea
etichetrilor; reducerea riscului de eec fr
suprasimplificarea sarcinii.
Autovalorizarea este considerat o strategie de control al motivaiei n care se

recurge la: rentoarcerea, n momentul confruntrii cu o dificultate, la o etap
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
anterioar a sarcinii (care a fost ndeplinit) i reliefarea facilitii ei; evidenierea

progreselor realizate n fiecare etap de ndeplinire a sarcinii, reamintirea
reuitelor din etapele anterioare ale activitii de nvare; combaterea atribuirilor
inadecvate. (Woolfolk, 1998)
Dezvoltarea sentimentului autoeficacitii, este o strategie motivaional pentru

instalarea creia s-au configurat chiar diferite programe.
n literatura de specialitate se ntlnee i conceptul de strategii afective care ns
nu sunt foarte clar difereniate de strategiile de coping. A.Woolfolk include n
categoria strategiilor afective: gndirea independent, dezvoltarea intuiiei cu
privire la egocentrism, antrenarea nclinaiei spre corectitudine, curajul intelectual,
perseverena, ncrederea n raiune, strategii de a face fa anxietii, limitarea
competiiei, implicarea n competiii cu anse egale, controlul nevoii de a ctiga;
angajarea n rspunsuri scurte i n faa unor grupuri mai mici) (Woolflok, 1995,
p.315).
Strategiile motivaional-afective care optimizeaz (susin, intensific, menin)
motivaia individului pentru toate aciunile i activitile desfurate, optimizeaz i
motivaia lui pentru nvare, dar numai n relaie cu celelalte categorii de strategii.
Multe studii (unele chiar mai vechi) asupra strategiilor nvrii, abordeaz
aceste strategii ca strategii de adaptare (coping strategies) pe principiul c Ambele
tipuri de strategii au la baz nvarea unor priceperi (deprinderi) de auto-management
i
autoreglare a proceselor cognitive n scopul producerii unui rezultat
comportamental (Richardson n: ONeil, 1978, p.57).

Nu se poate neglija faptul c strategiile de coping descrise n literatura de
specialitate, pot fi evideniate i n adaptarea individului (elevului, studentului) la
mediul academic n contextul sarcinilor de nvare dar activitatea de nvare, mai
ales academic, are notele ei definitorii care o delimiteaz de adaptarea la mediu.
Lazarus distinge dou tipuri de coping:
copingul centrat pe problem,
copingul centrat pe emoie.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Identificai n literaura de specialitate definiiile copingului centrat pe problem i

cele ale copinguuil centrat pe emoie
Erno Lehtinen i Marja Vauras, cercettori de la Universitatea Turku din
Finlanda, au dezvoltat un model teoretic al nvrii bazat pe paternurile strategiilor de
adaptare, n sensul de strategii de a face fa (coping) pe care elevii le activeaz n
situaiile colare. Studiile longitudinale ntreprinse de autori au permis identificarea a
trei tipuri de strategii de adaptare, toate n funcie de relaia elevului cu sarcina de
nvare:
adaptare prin orientare complet nspre cerinele sarcinii (task oriented student),
adaptare prin orientare spre sine (ego- defensive student),
adaptare prin dependen de grup, social (social-dependence coping).
Strategia centrrii pe problem include planificarea, ntocmirea unui inventar
de studiu, grija pentru completitudinea i acurateea suportului cu informaii necesare,
gsirea unui loc de studiu protejat. Strategia centrrii pe emoii include tehnici ca
relaxarea sau descrierea propriilor emoii n conversaii cu prietenii. Strategia evitrii
include tehnici ca renunarea la nvat pentru a face curenie pe masa de studiu sau
pentru a iei la o plimbare cu prietenii (Woolfolk, 1998, p.397)
Literatura de specialitate menioneaz setul deprinderilor (skill) de studiu ca o
resurs important a succesului academic. Un titlu de carte din 1979 (Buzan T., Une
tte bien fait. Exploitez vos ressources intellectuelles), citat de I. Neacu, sugereaz
ncrederea specialitilor c resursele intelectuale ale individului pot fi exploatate
n scopul optimizrii nvrii academice. (Neacu, 1990, p.202)
Deprinderile
(abilitile) de studiu sunt frecvent descrise n termeni de
strategii de studiu. Glenn-Cowan (1995) realizeaz unul dintre cele mai sistematizate
inventare ale acestor strategii n care include:
strategii de concentrare a ateniei asupra temei studiului;

strategii de management al timpului alocat studiului,
strategii de stabilire a prioritilor n ndeplinirea sarcinilor de nvare,
strategii de ascultare i luare de notie n timpul receptrii informaiilor,
strategii de lectur.
Strategiile de studiu eficientizeaz nvarea academic i exprim poate mai
accentuat dect oricare dintre celelalte tipuri de strategii autonomia i competena
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
pentru autodirijare n mediul academic, dar nici ele n sine nu reprezint integral
planul general al derulrii activitii de nvare.

Cercetrile empirice, sintezele teoretice i experiena celui care nva mai ales
la nivel academic rspund: nu, strategiile de nvare nu sunt pur i simplu strategii
cognitive, metacognitive, motivaionale i afective, strategii de adaptare sau de studiu,
de control, autocontrol sau management al nvrii. Ele sunt specifice activitii de
nvare.
D.Dansereau distinge ntre dou clase de strategii ale nvrii:
strategii primare,
strategii de suport.
Strategiile primare sunt folosite pentru a opera direct asupra materialului, iar
strategiile - suport pentru a opera asupra propriei interioriti (pentru a menine
climatul psihologic intern necesar nvrii) fcnd ca strategiile primare s ctige n
eficien.
Ca strategii primare autorul delimiteaz:
9 strategiile de nelegere;
9 strategiile de reinere;
9 strategiile de identificare.
Prin strategia identificrii se nelege identificarea a ceea ce este important,
dificil sau nefamiliar, ntr-un material de nvat. Strategiile nelegerii i reinerii
sunt definite ca abiliti de formare a imaginilor mentale pentru cuvinte i de
transpunere a textului n cuvinte proprii. Retenia (pstrarea) a fost exemplificat prin
mnemotehnici de genul tehnica primei litere; tehnica cuvintelor-ancor (peg word);
tehnica localizrii (method of locus).
Ca strategii suport Dansereau menioneaz:
9 concentrarea,
9 tehnicile de stabilire a unor atitudini propice nvrii,
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
9 metodele de a face fa diminurilor de concentrare a ateniei datorate

distraciei, oboselii sau frustrrii,
9 tehnica monitorizrii (cutrii) i corectrii strategiilor primare. (Dansereau
n: ONeil, 1978, pp. 3 6).
Un autor francez (Ph. Meirieu), ntr-o lucrare din 1993, definete strategia de
nvare ca nvare n act, ca suit de operaii exprimate, mai mult sau mai puin,
n comportamentele manifeste sau ca ansamblu de operaii efectuate de subiect n
scopul asigurrii unei nvri stabile. Aceste operaii pun n joc capaciti care intr
n interaciune cu
competenele, ambele structurndu-se reciproc n aceast
interaciune (Meirieu, 1993, p.135-136). O strategie de nvare, spune autorul, apare

astfel, compus din 1.operaii de sesizare a datelor i 2.operaii de tratare a acestora.
Ea este exprimat de cinci tipuri de variabile, respectiv:
instrumentarul nvrii (outils),

demersul nvrii,
gradul de coordonare sau directivitatea nvrii (degr de guidage),
inseria socio-afectiv,
gestionarea timpului (Meirieu, 1993, p.192).
Identificarea variabilelor
unei strategii de nvare reprezint un avans
considerabil n afirmarea specificitii ei n raport cu toate celelalte categorii de

strategii i, n plus, aduce n cmpul cercetrii acestora o nou problem, foarte
important pentru practica educaional, i anume, problema modului n care individul
i elaboreaz, n timp, asemenea instrumente. Meirieu enumer ca i condiii pentru
elaborarea strategiilor nvrii urmtoarele:
pilonul (ancrage) cognitiv,

istoria psiho-afectiv a subiectului,
determinanii socio-culturali.
Fundamentul (pilonul cognitiv) al formrii strategiilor nvrii a fost cel mai
de timpuriu sesizat. Istoria personal, psihoafectiv, a subiectului, spune autorul,
poate influena formarea strategiilor nvrii, uneori independent de substratul
cognitiv. O serie de evenimente personale (n care o anumit activitate a fost
valorizat sau devalorizat, care au adus satisfacii sau insatisfacii) se pot constitui n
factori care fixeaz sau dezactiveaz o anumit strategie de nvare, relativ
independent de mecanismele de procesare a informaiei care i-au stat la baz. De
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
asemenea, prin valorile pe care le promoveaz, mediul social de origine al subiectului,

poate facilita sau inhiba stabilizarea diferitelor strategii. (Meirieu, 1993, p.193)
Mai recent, P.R.Pintrich (2000) difereniaz ca resurse ale autoreglrii
nvrii trei categorii de strategii:
strategii cognitive ale nvrii (Cognitive learning strategies);
strategii metacongitive i autoreglatorii (Metacognitive and self-regulatory

strategies);
strategii de management al resurselor (Resource management strategies)

(Pintrich, 2000, p.401).
Strategiile cognitive ale nvrii (cognitive learning strategies) sunt n mod
accentuat legate de performana academic, n cadrul lor fiind incluse att strategiile
aplicate n sarcini simple de memorare (reamintirea unor informaii) ct i cele
aplicate n sarcini complexe care presupun nelegerea informaiilor (nelegerea unui
text). Strategiile repetiiei (rehearsal) sunt:selectarea unor informaii ca importante i
pstrarea lor n cmpul memoriei de lucru; strategia elaborrii include parafraza,
rezumarea, crearea unor analogii, reorganizarea i conectarea ideilor, explicarea
ideilor, formularea de ntrebri i rspunsuri, sublinirea sau marcarea textului ori ideii
iar strategia organizrii (strategie de procesare aprofundat a informaiilor): selectarea
ideilor importante, crearea de reele sau hri ale ideilor importante, identificarea
structurii corpului de informaii. (Pintrich, 2000, p.401). n cea de-a doua categorie de
strategii, strategiile metacognitive i autoreglatorii, autorul citat include planificarea,
monitorizarea i corectarea activitii realizate. Categoria strategiilor de gestionare a
resurselor, considerat i a treia component a autoreglrii, care ajut elevul s se
adapteze mediului la fel ca i s schimbe mediul n acord cu nevoile i scopurile sale
(Pintrich, 2000, p.403) cuprinde strategiile pe care le utilizeaz individul pentru a-i
administra i controla mediul de nvare (managementul timpului, al mediului fizic i
social, al efortului n nvare).
n diferite surse bibliografice actuale, strategiile nvrii sunt descrise ca:
strategii de automanagement al nvrii,

strategii de aucontrol n nvare,
strategii de autoreglare a nvrii.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
n categoria strategiilor de automanagement al nvrii sunt incluse o serie de

tactici:
9 secvenierea nvrii,
9 autocontractul,
9 imageria, imaginarea unor modele de aciune,
9 modificarea autopercepiei i autoimaginii negative,
9 anticiparea dificultilor i a modului de rezolvare a lor;
9 autoadministrarea unor recompense.
Secvenierea nvrii presupune ordonarea pailor nvrii n funcie de
criterii ca natura activitii sau logica secvenelor nvrii, gradul de complexitate al
sarcinilor de nvare, durata secvenei de nvare, potenialul anxiogen al sarcinilor.
n secvenierea nvrii se recomand:
9 divizarea sarcinii de nvare n pai administrabili relativ independent unul de
altul,
9 alegerea, ca prim pas n nvare, a pasului administrabil cu efortul cel mai mic,
9 pasul urmtor de nvare trebuie s poat fi fcut n baza abilitii dobndite n
pasul anterior,
9 clarificarea a ceea ce urmeaz dac obiectivul etapei parcurse a fost atins sau dac
nu a fost atins,
9 reactualizarea i accentuarea periodic a scopului iniial,
9 ncurajarea i recompensarea progresului, fixarea i meninerea unor obiective
clare de nvare,
9 fiecare secven de nvare s implice progresiv mai mult aciune i
independen din partea celui care nva;
9 se ncepe cu secvena mai simpl i se avanseaz spre cea complex;
9 se ncepe cu secvena de nvare cu durata cea mai mic i se avanseaz spre
secvene i sarcini care dureaz mai mult,
9 se ncepe cu paii cu potenial anxiogen redus i se avanseaz spre sarcini de
nvare cu potenial anxiogen mai mare. (Bezanson, DeCoff, Stewart, 1985,
pp.242-243)
Autocontractul ca strategie de automanagement al nvrii trebuie:
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
9 s aib un scop clar specificat (se evit formulrile prea vagi de genul voi face tot
posibilul, am s muncesc din greu i se formuleaz precis ca am s lucrez astzi
2 ore),
9 s includ i specifice recompense pentru comportamentul orientat spre scop,
9 s cuprind exact comportamentul care va fi monitorizat i modalitatea de
nregistrare observaiilor;
9 s specifice exact rolul altor persoane incluse n autocontract,
9 s fie scris,
9 s fie asistat de o persoan apropiat i de ncredere.
Strategiile de control menionate cel mai frecvent n nvarea academic sunt
planificarea, supravegherea, testarea, evaluarea.
Specialitii au constatat c autocontrolul n activitatea de nvare presupune:
1. specificarea problemei pe care dorim s o controlm ct mai eficient,
2. formularea unui angajament n sensul schimbrii,
3. colectarea informaiilor cu privire la propriul comportament,
4. specificarea strategiilor la care se apeleaz,
5. meninerea nivelului atins n derularea programului.
Concluzia acestor consideraii este c strategia de nvare, ca direcie de
ansamblu a cutrii soluiilor, se exprim n proiectul activitii de nvare. n
proiectul, planul de nvare elevul prefigureaz elementele cu care trebuie s nceap
explorarea cunotinelor i a experienelor anterioare pe care le va folosi.
n general, n structura unei strategii sunt descrise o serie de tactici, procedee
sau tehnici. Elementele tactice ale proiectului de nvare sunt formate de detaliile
proiectului, secvenele pariale ce compun aciunile de cutare a soluiilor. (Gagn,
1975). Tacticile de nvare sunt definite ca tehnici specifice prin care se realizeaz
planul activitii de nvare (mnemotehnicile, conturarea unor pasaje, frunzrirea
paginilor pentru a identifica organizarea capitolului, autochestionarea cu privire la
ideile unui text).
Derry (1996) difereniaz: tactici pentru nvarea declarativ
(verbal) i tactici pentru nvarea
procedural. Ca tactici pentru nvarea
informaiei verbale enumer: 1. Tactica focalizrii ateniei (conturarea i sublinierea

textului, cutarea propoziiilor de nceput); 2.Tactica construirii unor scheme (schema
gramatical a unei povestiri, schema unor teorii, reele care reprezint legturile dintre
concepte); 3.Tactica elaborrii ideilor (autochestionarea, crearea de imagini mentale).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Ca tactici pentru nvarea informaiei procedurale menioneaz: nvarea de

paternuri
(construirea de ipoteze, identificarea unor
raiuni pentru aciune);
autoinstruirea (compararea propriei performane cu performana unui model-expert).

(apud Woolfolk, 1998)
nvarea strategiilor pentru creterea productivitii nvrii nu este ferit de
riscuri. Robert Siegler a atras atenia asupra faptului c la elevii cu ritm lent de
achiziie n coal, nvarea strategiei automonitorizrii poate s interfereze cu
strategiile adaptative ale elevilor. A fora elevii cu ritm lent de achiziie n coal, s
utilizeze strategiile experilor, poate nsemna o povar prea grea pentru memoria lor
de lucru i poate duce la neglijarea nelegerii semnificaiei coninutului leciilor. A
nva asemenea elevi s-i urmreasc (monitorizeze) paii pe care-i parcurg n
nvare, poate s-i mpiedice s se mai concentreze asupra informaiei pe care o
nva. A-i solicita pe elevi s nvee mai multe cuvinte noi poate fi mai eficient, n
anumite circumstane dect a-i nva s extrag cuvintele dintr-un context, dei
extragerea cuvintelor din context este o strategie care crete productivitatea nvrii
de cuvinte. (Woolfolk, 1998, p.316).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.2, Strategiile de nvare resurse ale autonomiei i
autodirijrii n nvare trateaz: Conceptul de strategie de nvare i diferenele
dintre strategiile de nvare i: strategiile cognitive i metacognitive, strategiile
motivaionale, afective i de adaptare, strategiile de studiu. In final propune o
perspectiv sintetic asupra strategiilor nvrii. n general, strategiile sunt definite
ca activiti prin care subiectul i alege, i organizeaz i administreaz aciunile
n vederea ndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scop. (J.-J. Ducret n Doron,
Parot, 1999, p.749). Aa cum se menioneaz n cunoscutul dicionar de psihologie
citat, strategiile s-au impus ca obiect de studiu al psihologiei americane n anii 1950
ca reacie la behaviorism, ca un alt mod de a aborda conduitele intelectuale.
Literatura de specialitate cuprinde frecvente referiri la strategiile nvrii, dar sub
aceast etichet sunt incluse o multitudine de aspecte ale activitii de nvare,
eterogenitatea (uneori ecclectismul) abordrilor fiind urmarea fireasc a diversitii
perspectivelor din care a fost analizat chiar nvarea. Dei n definirea conceptului
de strategie de nvare se menioneaz n mod expres activitatea de nvare, n
precizarea coninutului acestui concept opiniile cercettorilor i teoreticienilor sunt
foarte diferite. Astfel, strategiile nvrii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici
sau procese asociate cu achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic
sau tehnic. Schmeck a definit strategiile ca paternuri ale activitilor de procesare a
informaiei pe care individul le aplic atunci cnd se confrunt cu o situaie de
nvare iar S.Derry le-a definit ca planuri generale de abordare a sarcinilor de
nvare.(apud Leino, 1989). Ca urmare a asimilrii (uneori identificrii) nvrii n
coal cu inteligena, cunoaterea, gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile
nvrii colare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii
ale gndirii (strategii de conceptualizare, nelegere, de rezolvare de probleme), fie
ca strategii mnezice (de recunoatere, pstrare, reactualizare a cunotinelor).
Precizarea rolului altor mecansime psihice (motivaia, atenia etc.), a controlului i
reglrii n nvare, a condus la descrierea strategiilor de nvare ca strategii de
control i autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvare au
fost raportate la fapte de natur psihic, cu al cror coninut, coninutul lor se afl n
fine i complexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale i deprinderile de
studiu, stilul cognitiv i stilul de nvare.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Cum este definit strategia?

2. Definii strategia cognitiv
3. Definii implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii ca strategie
motivaional
4. Definii contientizarea valorii sarcinii, ca strategie motivaional
5. Care sunt cele categoriile de coping distinse de Lazarus
6. Precizai ce include strategia centrrii pe problem
7. Precizai diferena dintre strategiile primare i strategiile - suport
8. Enumerai strategiile primare delimitate de Dansereau
9. Enumerai strategiile suport delimitate de Dansereau
10. Care sunt strategiile de control n nvarea academic menionate cel mai
frecvent
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare
3:
Stilul de nvare expresia
deplinei autonomii n nvare

3.1. Stil cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de
interrelaionare
Obiective
vor fi capabili s:
o Defineasc stilul de nvare ca expresie a deplinei
autonomii n nvare
o Precizeze diferenele dintre stilul de nvare i
stilurile cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare,
de interrelaionare i de studiu
o Descrie comportamentele specifice fiecrei orientri
3.1. Stil cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de

interrelaionare
Expresie a maturitii i eficienei n nvare, stilul de nvare a intrat n

atenia specialitilor, de suficient timp pentru ca rezultatele cercetrilor lor s
trezeasc interesul att al managerilor nvrii academice, ct i al celor care nva,
independent, autodirijat, autonom, n contextul dezvoltrii personale pe parcursul
ntregii lor viei.
Stilul de nvare a fost definit de muli cercettori n legtur cu strategiile
nvrii. Strategia de nvare este calea de rezolvare a unei sarcini particulare i
apare ca fiind centrat pe sarcin, n timp ce stilul se refer la persoan sau, cum se
exprim un autor
anterior citat Strategia unui subiect se articuleaz la un stil
cognitiv personal relativ stabil (Meirieu, 1993, p.192).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Stilul de nvare, apreciat ca una dintre cele mai importante resurse pentru a
face fa n mediul academic (Glenn-Cowan, 1995, p.79), reprezint:
modul n care este abordat sarcina de nvare,
strategiile activate pentru ndeplinirea sarcinii de nvare,
ceea ce este stabil n modul de abordare a sarcinilor de nvare,
ceea ce este caracteristic individului atunci cnd nva.

Ca i diferenierea ntre strategiile de nvare i strategiile altor activiti
psihice, diferenierea stilului de nvare de celelate dimensiuni caracteristicie i

stabile ale funcionrii personalitii este rezultatul unor cercetri i clarificri
conceptuale care pot avea efecte deosebite asupra interveniei n scopul optimizrii
nvrii.
Conceptul de stil este utilizat, aa cum s-a observat, n contexte att de diferite
(mod, sport, art, media, disciplinele academice) nct nelegerea i definirea lui n
sfera educaiei ntmpin serioase dificulti. (Rayner i Riding, 2000) dar nu se poate
face abstracie de faptul c Problema stilului devine o preocupare curent a
psihologiei tiinifice, mai ales n a doua jumtate a secolului nostru. (Marcus, 1999,
p.82).
n psihologie, conceptul de stil a fost dezvoltat cu privire la foarte multe
structuri i funcii psihice: personalitate, percepie, gndire, cogniie, comunicare,
motivaie i atribuire, comportament, coping, nvare (Rayner i Riding, 2000,
p.447). Demersurile de inventariere a stilurilor pe care i le elaboreaz individul n
diversele sfere ale vieii sale psihice, permit observaia c teoreticienii stilului au n
comun interesul fa de identificarea atributelor personalitii ce caracterizeaz modul
n care individul i utilizeaz sistemul de procesare al informaiilor pentru a percepe,
nva, gndi, atribui sau a se comporta (M.Boekaerts, 2000, p.417).
Grigorenko i Sternberg sunt citai i de Rayner i Riding (2000) pentru
identificarea n psihologie a trei direcii distincte ale cercetrilor bazate pe stil i
anume:
abordare centrat pe cogniie (dominant n anii 30-40),

abordare centrat pe activitate (ncepnd cu anii70),
abordare centrat pe personalitate (anii 80-90) (Rayner i Riding, 2000,
p.449).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Prima categorie de abordri ale stilului se ocup de diferenele individuale n

percepie, gndire i cogniie, cea de-a doua de de modul n care individul i
utilizeaz resursele personale n controlul activitii iar cea de-a treia de modul n care
configuraia unic de atribute pe care o exprim personalitatea determin un anumit
mod de comportament.
Cel mai frecvent, stilul de nvare a fost abordat ns n legtur cu stilul
cognitiv. Unii autori chiar afirm c termenii stil cognitiv i stil de nvare par
interanjabili: educatorii prefer, n general, termenul stil de nvare i includ multe
feluri de diferene individuale n el. Psihologii prefer termenul de stil cognitiv i se
limiteaz la a discuta doar diferenele n ce privete cile prin care oamenii proceseaz
informaia (Woolfolk, 1998, p.126, Child, 1997, p.326). Nu mprtim aceast
opinie deoarece nvarea este o activitate complex care integreaz abiliti i
strategii cognitive alturi de multe alte componente i prin urmare se produce ntr-un
stil specific, diferit de stilul cognitiv. n plus, apreciem c psihologia nvrii i
educaiei opereaz cu conceptele respective ntr-o manier care exclude identificarea
stilului de nvare cu stilul cognitiv. Stilul cognitiv este o noiune care s-a dezvoltat
pe baza cercetrilor asupra modului n care
oamenii percep i i organizeaz
informaia despre lumea din jurul lor i asupra modului cum rspund la stimulii din
mediu. Aceste cercetri au demonstrat c oamenii difer ntre ei prin modul n care
abordeaz sarcinile dar c aceste diferene nu se refer la nivelul inteligenei sau la
anumite abiliti speciale.
Cercetrile care au vizat msurarea stilului cognitiv au fost frecvent analizate
critic, mai ales din cauz c unele probe ce i-au propus acest scop pot fi interpretate
mai degrab ca teste de abilitate dect ca instrumente de msurare a stilului, dar i
pentru c, n general, conceptul de stil cognitiv nu este suficient de clar
operaionalizat (Woolfolk, 1998, p.127). Conceptul a avut o mare stabilitate n timp,
dar i un nivel prea nalt de generalitate. Messick a definit stilul cognitiv ca
modalitate individual de organizare i procesare a informaiei i experienei. Se
refer la maniera sau la forma cunoaterii, nu la coninutul cunoaterii sau la nivelul
deprinderilor exprimate n performana cognitiv. El a fost conceptualizat ca atitudini
stabile, preferine sau strategii habituale, care determin un anumit mod, tipic,
personal, de percepere, reamintire, gndire i rezolvare de probleme (Messick, 1994,
p.123).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Witkin i colaboratorii au nceput s foloseasc termenul de stil cognitiv (pe la

nceputul anilor 60) definindu-l ca o dimensiune cuprinztoare a individului,
manifestat n domeniul perceptual, intelectual, al personalitii i n cel social.
Stilul cognitiv a fost studiat mai frecvent sub aspectele:
dependen/independen de cmpul perceptiv (Witkin);

reflexie/impulsivitate (Kagan);
nivel conceptual (Hunt);
abordare holist/serialist (Pask).
n ce privete dependena/independena de cmpul perceptiv s-au descris:
stilul dependent de cmpul perceptiv,

stilul independent de cmpul perceptiv.
Tema: Idnetificai n sursele bibliografice disponibile principalele
caracteristici ale persoanelor dependente i independente de cmpul
perceptiv/informaional
Un alt aspect al stilului cognitiv (introdus de Kagan) este impulsivitatea versus

reflexivitate dup care s-au identificat:
stilul impulsiv,
stilul reflexiv.
Aspectele reflexivitate/impulsivitate au fost identificate prin testarea
subiecilor
n sarcini de sortare sau grupare a obiectelor pe baza asemnrilor
percepute. Diferene mari ntre impulsiv i reflexiv s-au observat n privina "gradului
n care subiectul reflect validitatea ipotezelor i soluiilor n probleme cu multe
incertitudini i a capacitii de control asupra rspunsurilor n situaii cu nivel
crescut de nedeterminare.
Abordarea stilului n funcie de nivelul conceptual (Hunt), cea mai cunoscut
internaional, consider nivelul conceptual ca o dimensiune care nglobeaz att
complexitatea cognitiv (difereniere/integrare), ct i maturitatea interpersonal
(inclusiv autoresponsabilitatea). Hunt (1978) diferenaz trei niveluri conceptuale:
nivel conceptual jos -A,

nivel conceptual mediu - B,
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nivel conceptual nalt - C.

Tema: Idnetificai n sursele bibliografice disponibile principalele
caracteristici ale persoanelor cu stil impulsive i reflexive precum i ale celor
cu nivel conceptual A, B i D
Conceptul de stil este utilizat i pentru desemnarea diferenelor individuale n

ce privete structurile motivaionale, afective sau cele manifestate n exercitarea
autocontrolului, n comunicare, n conducere etc.
n funcie de paternurile motivaionale care susin comportamentul, literatura
de specialitate menioneaz:
stilul motivaional funcional,

stilul motivaional disfuncional
iar n funcie de modul n care individul i gestioneaz resursele personale stilurile
stilul motivaional adaptativ,

stilul motivaional maladaptativ (Boekaerts, 2000, p.421).
Stilul motivaional funcional i adaptativ presupune utilizarea unor strategii
motivaionale eficiente, autocontrol al motivaiei, capacitate de automotivare i toate
particularitile analizate n legtur cu motivaia pentru succes i realizare.
Persoanele cu stil motivaional disfuncional, au o serie de dificulti n meninerea
controlului asupra motivaiei: au dificulti n stabilirea scopurilor i prioritilor
aciunilor cotidiene, n meninerea realismului expectanelor cu privire la rezultatele
aciunilor, sunt predispuse la atribuiri cauzale incorecte, la reacii emoionale
inadecvate n cazul unor discrepane ntre ateptri i rezultate. Stilul motivaional
disfuncional n activitatea de nvare academic se manifest prin dificulti de
stabilire a unor scopuri adecvate pentru majoritatea aciunilor incluse n activitatea de
nvare, prin dificulti n identificarea prioritilor n nvare, prin ateptri
nerealiste cu privire la rezultate (sub sau deasupra celor posibile n mod obiectiv), prin
atribuirea rezultatelor obinute altor factori dect cei n mod obiectiv responsabili de
ele (norocului, atunci cnd de fapt cauza a fost o abilitate personal, sau invers, unor
abiliti sau competene, atunci cnd cauza rezultatului a fost ntmplarea sau
norocul). Elevii/studenii cu stil motivaional maladaptativ se supramotiveaz sau se
submotiveaz iandecvat n raport cu dificultatea sau complexitatea sarcinilor de
nvare, rspund afectiv intens i disproporionat la rezultatele obinute (se bucur
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
excesiv pentru un succes obinut n sarcini simple sau sufer excesiv pentru un eec
minor sau datorat unor cauze obiective).
n literatura de specialitate ntlnim frecvente referiri la stilul de comunicare al
individului (i el cu influene importante asupra nvrii n mediul academic) care
poate fi:
stil de comunicare pasiv,

stil de comunicare agresiv,
stil de comunicare asertiv (apud Glenn-Cowan, 1995, p.38)
Stilul pasiv n comunicare exprim centrarea individului pe nevoile celorlali,
sau cum se exprim plastic autoarea citat, comunicarea dup regula tu ctigi; eu
pierd (You win; I lose ) n timp ce stilul agresiv de comunicare exprim tendina de
a pune propiile nevoi pe primul loc, de a neglija nevoile celorlali, pe principiul eu
ctig; tu pierzi (I win; you lose). Stilul asertiv de comunicare cel mai productiv
subordonat principiului eu ctig; tu ctigi (I win; You win) presupune
comportamente precum contientizarea i exprimarea propriilor nevoia vorbi
despre sine; a fi propriul aprtor i susintor (self-advocacy) a obine ceea ce vrei,
fr nclcarea drepturilor i sentimentelor celorlali, a identifica cile alternative de
atingere a scopurilor personale (Glenn-Cowan, 1995, p.43). Cercetrile (i experiena
proprie a fiecrui individ) afirm stilul asertiv de comunicare ca suport considerabil al
succesului i reuitei n activitatea de nvare (ca i n via, n general). Pasivitatea,
ca i agresivitatea n comunicare, sunt bariere nu doar n calea unor relaii
interpersonale armonioase ci i n calea achiziiilor academice i a valorificrii
rezultatelor cunoaterii n mediul academic.
Modalitile evaluative n relaiile interpersonale ale individului se pot
diferenia configurnd stilurile de percepie interpersonal i cele evaluative. Se
menioneaz (dup McGee):
stilul social dezirabil sau conformist,

stilul social nonconformist (apud S.Marcus, 1999, p.82).
S.Marcus (1999) face o interesant distincie ntre stilul apreciativ i stilul
cognitiv interpersonal. Stilul apreciativ este definit ca
o manier personal de
abordare, evaluare i interpretare a evenimentelor realitii () ce surprinde

conjugarea emoie cogniie atitudine iar stilul cognitiv interpersonal ca
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
modalitatea n care subiectul percepe i construiete persoanele din jur, fiind o form
de apreciere interpersonal bazat pe structura sistemului de constructe utilizate n
evaluare i pe structura sistemului de roluri apreciat de subiect n raport cu sine
(Marcus, 1999, p.82 - 83).
Cu o origine mai recent dect cea de stil cognitiv, stilul de nvare se refer
la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie de cunotine, i este
configurat de particularitile cognitive, afective i de personalitate ale celui care
nva.
Stilul de nvare a fost definit cel mai frecvent cu semnificaia de combinaie
de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care servesc drept indicatori
relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde la mediul de
nvare (). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal, de
dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate
(Keefe i Languis apud Leino, 1989, p.41).
S.Rayner i R.Riding (2000) identific n literatura de specialitate mai multe
modele ale stilului de nvare:
Modele bazate pe procesele nvrii n care se includ:
1. Modelul stilului nvrii experieniale (Experential learning style) descris de
Kolb n 1976 i 1984,
2. Modelul abordrii nvrii (appropach of learning) al lui Entwistle din 1979 i
1981,
1. Modelul proceselor studiului al lui Bigss, din 1978 i 1985),
2. Modelul proceselor nvrii al lui Schmeck et.al din 1977).
Modele bazate pe preferine n care se ncadreaz:
1. Modelul stilului de nvare al lui Dunn et al. din 1989;
2. Modelul stilului de interaciune al lui Riechmann i Grasha din 1974 (Rayner i
R.Riding, 2000, p.459)
Kolb ia n considerare dou dimensiuni ale procesului nvrii (perceperea i
procesarea informaiilor). Prima dimensiune, perceperea, descrie gndirea (concret
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
sau abstract), cea de-a doua descrie procesarea informaiei (activ sau reflexiv). n
funcie de aceste dou dimensiuni sunt inventariate patru stiluri de nvare:
divergent (divergers) cu disponibilitate spre originalitate i creativitate;

convergent (convergers) cu disponibilitate spre sarcinile de nvare clare
cu metode cunoscute de rezolvare;
asimilator (assimilators) cu capacitate de adaptare la o realitate bine

cunoscut, sigur;
acomodator (accommodators) cu capacitate de adaptare la situaii noi,

curiozitate, plcere de a experimenta (apud Child, 1997)
Entwistle difereniaz trei stiluri de nvare, fiecare raportate la diferite
moduri de motivare:
stil centrat pe semnificaie (meaning), care implic motivaie intrinsec i

confer nvrii o abordare profund;
stil centrat pe reproducere (reproducing), care implic motivaie extrinsec,

legat de team de insucces, bazat pe memorare, care confer o abordare
superficial a nvrii;
stil centrat pe realizare (achieving), care implic motivare extrinsec, legat

de sperana n succes i confer o abordare a nvrii n termeni de succes
(Entwistle, 1995)
Biggs identific factori similari cu cei identificai de Entwistle i descrie
stilurile caracterizate prin:
orientare instrumental sau pragmatic (utilising) ce presupune o abordare

superficial a sarcinii;
abordare
profund a sarcinii (internalising), ce presupune din partea
elevilor o motivaie intrinsec, cu expectaii pozitive cu privire la rezultatele

nvrii;
orientare spre realizare (achieving), ce presupune c elevii vor s-i afirme

excelena fa de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari.
(Biggs, apud Child, 1997; Woolfolk, 1998)
Ph. Meirieu, vorbete de un stil personal de conducere (pilotage) a nvrii
(S.P.P.A.) ca mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la
instrumentele furnizate de nvarea sistematic. Stilul personal de control al
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
activitilor de nvare desemneaz maniera n care persoana percepe, stocheaz i

comunic informaia (Meirieu,1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar:
stil caracterizat prin posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i

reconstrucie (production),
stil caracterizat prin posibilitatea de a nva mai degrab prin interiorizare

i nelegere (consommation).
Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al elevului i sistemul
de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n situaia didactic.
Unii autori au preferat s foloseasc termenul de orientare i abordare
(approach) a nvrii cnd s-au referit la diferenele fundamentale dintre indivizi, n
ce privete modul de raportare la sarcinile de nvare i s pstreze termenul de stil
doar cu referire la ceea ce este tradiional neles prin stil cognitiv. Stilul pare astfel
dependent de persoan n timp ce abordarea (approach) se refer la procesele de
nvare care emerg din percepia sarcinii academice de ctre elev, deci ar include
ambele elemente: situaia i persoana. (Rayner i R.Riding, 2000)
Muli autori consider mai adecvat pentru semnificaia conceptului de stil de
nvare, noiunea de preferine pentru nvare pentru c se refer la preferinele cu
privire la cnd, cum i n ce condiii nva individul concret. Modalitatea de definire
a stilului de nvare bazat pe preferine se focalizeaz de identificarea numrului i
naturii preferinelor pentru nvare care trebuie incluse n descrierea stilului.
n accepiunea de expresie a preferinelor individuale n ce privete mediul
concret de nvare, termenul de stil de nvare apare frecvent n cercetrile lui Dunn
dintre anii 1978-1987. Perferinele se refer la unde, cnd, cu cine, cu ce, prefer
elevul s nvee, s studieze, la cile de nvare i studiu (preferina pentru texte cu
ilustraii, lucrul n echip versus singur, preferina pentru situaii structurate versus
nestructurate, ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk, 1998, p.128).
mpreun cu Price, n 1984, Dunn realizeaz o descriere a stilului de nvare dup:
preferinele pentru mediu (zgomot, lumin, temperatur); aspectele motivaionalemoionale ale nvrii (motivaie, persisten, responsabilitate, structur); aspectele
sociale ale nvrii (activitatea n perechi, de unul singur, n echip); dimensiunile
fizice (momentul zilei, mobilitate) (apud Leino, 1989, p.24)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Cei mai muli autori sunt de acord c stilul de nvare reflect urmtoarele
preferine pentru nvare i studiu, cu direciile lor de manifestare:
1. Preferinele pentru momentul de timp n care se nva cel mai bine:
ziua/noaptea;
2. Preferinele cu privire la modul de utilizare a timpului n rezolvarea sarcinii
(pacing): unitar (cu concentrarea pe o singur activitate n unitatea de
timp)/secveniat (cu varierea sarcinilor n timp, cu pauze ntre sarcini);
3. Preferinele
pentru
instana
care
coordoneaz
nvarea:
gndirea/afectivitatea;
4. Preferinele estetice: nevoi estetice nalte (grija pentru locul de studiu,
nevoia de ordine, confort etc)/nevoi estetice joase (lipsa de preocupare
pentru aparene i mediul ambiant);
5. Preferinele tactile: nevoia de a manipula lucrurile, de a aciona n timpul
nvarii (a scrie, a concretiza n ceva informaia)/absena nevoii de a aciona
n timpul nvarii;
6. Preferinele pentru relaiile cu grupul (introversie/extraversie): preferina
pentru activitate solitar/preferina pentru lucrul n grup;
7. Preferinele n legtur cu atitudinea fa de evenimente (relativismul):
relativism redus (tendina de a vedea i judeca lucrurile n termeni strici
(bun sau ru)/relativism ridicat (tendina de a vedea i judeca lucrurile n
termeni relativi, de a accepta opinii diferite i de a agrea schimbrile
survenite n desfurarea evenimentelor);
8. Preferinele n legtur cu raionamentul: deductiv (cu orientare iniial spre
ideile principale ale sarcinii apoi spre detaliile ei)/inductiv (cu orientare spre
particular i apoi spre general);
9. Preferinele n legtur cu modalitatea senzorial activat n receptarea i
codificarea informaiilor: vizual/auditiv (apud Glenn-Cowan, 1995,
pp.85- 99)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.3, Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n
nvare prezint informii despre diferenele dintre stilul de nvare i stilurile
cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de interrelaionare precum i
argumente pentru nelegerea stilului de nvare ca expresie a deplinei
autonomii n nvare. Expresie a maturitii i eficienei n nvare, stilul de
nvare a intrat n atenia specialitilor, de suficient timp pentru ca rezultatele
cercetrilor lor s trezeasc interesul att al managerilor nvrii academice, ct
i al celor care nva, independent, autodirijat, autonom, n contextul dezvoltrii
personale pe parcursul ntregii lor viei. Stilul de nvare a fost definit de muli
cercettori n legtur cu strategiile nvrii. Strategia de nvare este calea de
rezolvare a unei sarcini particulare i apare ca fiind centrat pe sarcin, n timp
ce stilul se refer la persoan sau, cum se exprim un autor anterior citat
Strategia unui subiect se articuleaz la un stil cognitiv personal relativ stabil
(Meirieu, 1993, p.192). Stilul de nvare, apreciat ca una dintre cele mai
importante resurse pentru a face fa n mediul academic (Glenn-Cowan, 1995,
p.79), reprezint: modul n care este abordat sarcina de nvare, strategiile
activate pentru ndeplinirea sarcinii de nvare, ceea ce este stabil n modul de
abordare a sarcinilor de nvare, ceea ce este caracteristic individului atunci
cnd nva. Cel mai frecvent, stilul de nvare a fost abordat ns n legtur cu
stilul cognitiv. Unii autori chiar afirm c termenii stil cognitiv i stil de
nvare par interanjabili: educatorii prefer, n general, termenul stil de
nvare i includ multe feluri de diferene individuale n el. Psihologii prefer
termenul de stil cognitiv i se limiteaz la a discuta doar diferenele n ce
privete cile prin care oamenii proceseaz informaia (Woolfolk, 1998, p.126,
Child, 1997, p.326). Stilul de nvare a fost definit cel mai frecvent cu
semnificaia de combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori
psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul
percepe, interacioneaz i rspunde la mediul de nvare Unii autori au
preferat s foloseasc termenul de orientare i abordare (approach) a
nvrii cnd s-au referit la diferenele fundamentale dintre indivizi, n ce
privete modul de raportare la sarcinile de nvare i s pstreze termenul de stil
doar cu referire la ceea ce este tradiional neles prin stil cognitiv. Stilul pare
astfel dependent de persoan n timp ce abordarea (approach) se refer la
procesele de nvare care emerg din percepia sarcinii academice de ctre elev,
deci ar include ambele elemente: situaia i persoana. (Rayner i R.Riding,
2000).Muli autori consider mai adecvat pentru semnificaia conceptului de
stil de nvare, noiunea de preferine pentru nvare pentru c se refer la
preferinele cu privire la cnd, cum i n ce condiii nva individul concret.
Modalitatea de definire a stilului de nvare bazat pe preferine se focalizeaz
de identificarea numrului i naturii preferinelor pentru nvare care trebuie
incluse n descrierea stilului. n accepiunea de expresie a preferinelor
individuale n ce privete mediul concret de nvare, termenul de stil de nvare
apare frecvent n cercetrile lui Dunn dintre anii 1978-1987. Preferinele se
refer la unde, cnd, cu cine, cu ce, prefer elevul s nvee, s studieze, la cile
de nvare i studiu.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Cum poate fi definit stilul de nvare

2. Care sunt aspectele sub care a fost studiat cel mai frecvent stilul cognitiv
3. Enumerai notele prin care se difereniaz stilul dependent/independent de
cmpul perceptiv
4. Descriei comportamentele asociate stilului cognitiv impulsiv
5. Descriei comportamentele asociate stilului cognitiv reflexiv
6. Enumerai categoriile stilului de comunicare
7. Descriei stilul asertiv de comunicare
8. care sunt cele dou dimensiuni ale procesului nvrii luate n considerare de
Kolb
9. Care sunt cele trei stiluri de nvare difereniate de Entwistle
10. Precizai modurile de motivare specifice stilurilor de nvare difereniate de
Entwistle
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Alegei rspunsul corect:

1. -----------------------------------------9 problema autocontrolului efortului depus n nvare.
9 problema potenialului conflict ntre procesele metacognitive i cele ale
achiziiei cognitive.
9 orientarea epistemic a elevului.
9 problema acurateii prediciei cu privire la nvarea bazat pe exerciiu
comasat.
9 dificultatea novicelui n activitatea de nvare de a-i dezvolta, din
tacticile de nvare activate n diferite contexte naturale de studiu, un plan
strategic general.
2. ------------------------------------------------------------9 sentimentul eficienei personale,
9 sentimentul propriului activism,
9 procesele motivaionale,
9 resursele acionale implicate n propria cunoatere despre cunoatere,
9 capacitatea personal de reglare a tuturor resurselor, att a celor interne
(procesele emoionale) ct i a cleor
externe (influenele mediului).
(Zimmerman,1995, p.217).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
3. -----------------------------------------------------
abilitatea generic de diagnoz a cerinelor sarcinii de nvare,
abilitatea de construire i evaluare a unor cursuri alternative ale aciunilor

de nvare,
abilitatea de stabilire a unor scopuri proximale care s dirijeze efortului n

nvare,
abilitatea de creare a autostimulentelor care s susin angajarea n

sarcinile de nvare,
abilitatea de gestionare a stresului i a gndurilor intrusive, destabilizatoare

care pot s apar n confruntarea cu sarcinile de nvare.
4. -------------------------------------------------------deprinderi de:
identificare a erorilor,
sesizare i reinere a modalitilor de aciune corecte, a celor care au dus la
progres (track of progres),
sesizare a suprancrcrii i de evaluare a performanelor aciunii.
5. ----------------------------------------------------
integreaz formele deliberate i cele nondeliberate ale implicrii cognitive;
este asociat cu contientizarea dificultilor care pot limita nvarea;
presupune reactualizarea voluntar, selectarea i utilizarea procedurilor

cognitive i a tacticilor de studiu necesare;
presupune control deplin asupra afectelor i cogniiei;
presupune interaciunea dintre achiziia de cunotine, transferul n

nvare i articularea unor multiple strategii de studiu.
6. ------------------------------------------- Fixarea scopurilor

Autoobservarea, automonitorizarea cursului sau a secvenelor activitii de
nvare
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nregistrarea i evaluarea progresului n nvare

Autontrirea
7. -----------------------------------------------------------
selectarea strategiilor potrivite,
probarea (testing) nelegerii i a strii cunoaterii,
corectarea propriilor deficite,
recunoaterea utilitii strategiilor.
8. ----------------------------------------------------------------
strategii de memorare (ntiprire),

strategii de stocare,
strategii de recuperare.
9. -----------------------------------------------------9 tehnica primei litere sau a acronimelor (nvarea unei propoziii n care
cuvintele ncep cu o liter identic cu prima liter a unor cuvinte dintr-un
ir de cuvinte care trebuie memorat n genul ROGVAIV pentru culorile
curcubeului),
9 tehnica cuvintelor-ancor (peg word) prin care se asociaz cuvintele de
nvat cu cuvinte mai uoare care rimeaz cu acestea (doi-pisoi; trei-bei),
9 metoda localizrii (method of locus) care const n plasarea informaiei
de inut minte n locuri familiare din ruta cotidian a a individului,
9 formarea de propoziii din cuvinte care se in minte mai uor i n care
prima silab a fiecrui cuvnt coincide cu prima silab a cuvntului care
trebuie reamintit,
9 asocierea noii informaii cu o informaie cunoscut, familiar, uor de
reamintit (noiunea nou diatomit poate fi asociat cu cele mai cunoscute
de diametru sau dinamit),
9 repetarea periodic a informaiilor (auzite sau citite),
9 toate modalitile de structurare a informaiei pe care dorim s ne-o
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
reamintim (Reinerea punctelor principale din materialul studiat i

aranjarea lor n scheme sau paternuri semnificative),
9 raportarea permanent a informaiei nvate la evenimente personale.
10. -----------------------------------------------------------------------9 secvenierea nvrii,
9 autocontractul,
9 imageria, imaginarea unor modele de aciune,
9 modificarea autopercepiei i autoimaginii negative,
9 anticiparea dificultilor i a modului de rezolvare a lor;
9 autoadministrarea unor recompense.
11. -----------------------------------------------------------6. specificarea problemei pe care dorim s o controlm ct mai eficient,

7. formularea unui angajament n sensul schimbrii,
8. colectarea informaiilor cu privire la propriul comportament,
9. specificarea strategiilor la care se apeleaz,
10. meninerea nivelului atins n derularea programului.
12. --------------------------------------------------------------
modul n care este abordat sarcina de nvare,
strategiile activate pentru ndeplinirea sarcinii de nvare,
ceea ce este stabil n modul de abordare a sarcinilor de nvare,
ceea ce este caracteristic individului atunci cnd nva.
13. ---------------------------------------------------
dependen/independen de cmpul perceptiv (Witkin);

reflexie/impulsivitate (Kagan);
nivel conceptual (Hunt);
abordare holist/serialist (Pask).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
14. -------------------------------------------------------
divergent (divergers) cu disponibilitate spre originalitate i creativitate;

convergent (convergers) cu disponibilitate spre sarcinile de nvare clare
cu metode cunoscute de rezolvare;
asimilator (assimilators) cu capacitate de adaptare la o realitate bine

cunoscut, sigur;
acomodator (accommodators) cu capacitate de adaptare la situaii noi,

curiozitate, plcere de a experimenta (apud Child, 1997)
15. ----------------------------------------------------------------------------------
stil centrat pe semnificaie (meaning), care implic motivaie intrinsec i

confer nvrii o abordare profund;
stil centrat pe reproducere (reproducing), care implic motivaie extrinsec,

legat de team de insucces, bazat pe memorare, care confer o abordare
superficial a nvrii;
stil centrat pe realizare (achieving), care implic motivare extrinsec, legat

de sperana n succes i confer o abordare a nvrii n termeni de succes
(Entwistle, 1995)
Rspuns:
1. Probleme studiate n legtur cu autoreglarea nvrii
2. Componente ale autoreglrii nvrii
3. Abiliti pe care le presupune autoreglarea ca abilitate generalizabil la o mare
varietate de sarcini
4. Deprinderi de automonitorizare
5. Aspecte eseniale ale autoreglrii nvrii
6. Automanagementul nvrii
7. Autoreglarea cunoaterii
8. Strategii mnezice
9. Tehnici de cretere a reteniei (pstrrii) informaiilor n memorie
10. Strategii de automanagement al nvrii
11. Autocontrolul n activitatea de nvare
12. Stilul de nvare
13. Aspectele sub care a fost studiat stilul cognitiv
14. Stiluri de nvare n funcie dou dintre dimensiunile procesului nvrii
(perceperea i procesarea informaiilor). (Kolb)
15. Stiluri de nvare raportate la modalitile de motivare (Entwistle)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
BIBLIOGRAFIE general
ALEXANDER, PATRICIA, A. (1995), Superimposing a Situation-Specific and
Domain-Specific Perspective on an Account of Self-Regulated Learning,
n Educational Psychologist,
30 (4), 189-193, Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers Mahwah, New Jersey.

ATKINSON, R.L., ATKINSON, R.C., EDWARD E.SMITH, DARYL J.BEM,
(2002), Introducere n psihologiei, Ed.Tehnic, Bucureti
AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, E. D. P., Bucureti.
BANDURA, A. (1989), Self regulation of motivation and action through internal
standards and goal systems, n: PERVIN, L.A. (Ed.), Goal Concepts in
Personality and Social Psychology, Lawrence Erlbaum Associates,
Hilsdale, N.S.
BANDURA, A. (1997), Self efficacy: The Exercise of Control, W.H.Freeman
Company,
BANDURA, A. (2000), Regulation of cognitive processes through perceived selfefficacy, n SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000),
Psychology of Education. Major Themes. Vol.II Pupils and Learning,
Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New York,
pp.365-381
BENIUC, M. (1970), Psihologie animal, comparat i evolutiv, Editura tiinific,
Bucureti
BIGGS, J.B. (1985), The role of metalearning in study processes, British Journal of
Educational Psychology, 55, pp.185-212
BIRCH, ANN (2000), Psihologia dezvoltrii, Ed.Tehnic, Bucureti.
BIRCH, ANN, HAYWARD, S., (1999), Diferene interindividuale, Editura tehnic,
Bucureti
BIRKENBIHL F.VERA,
(1998), Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne
nelege, Editura Gemma Pres, Bucureti

BLACKBURN, S.(coord.) (1999), Dicionar de filosofie, Oxford, Ed.Univers
Enciclopedic, Bucureti.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
BOEKAERTS, MONIQUE (1995), Self-Regulated Learning: Bridging the Gap

Between Metacognitive and Metamotivation Theories, n Educational
Psychologist, 30 (4), pp.195-200.
BOEKAERTS, M. (2000), Personality and psychology of learning, n SMITH,
P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education.
Major Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor &
Francis Group, London and New York, pp.414 447
CHILD, D. (1997), Psychology and the Teacher, Cassel, London and Washington.
CONNER, MARCIA L, (2005), Overview of Experiential Learning - Learning from
Experience (http://www.agelesslearner.com/intros/experiential.html)
CORNO, L. (1986), The metacognitive control components of self-regulated
learning, Contemporary Educational Psychology, 11, p.333 - 346
CREU, T., (2001), Adolescena i contextul su de dezvoltare, Credis, Bucureti.
CROSS, K.P. (1981). Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass.
DAVITZ, E.R., BALL, S. (1978), Psihologia procesului educaional, E. D. P.,
Bucureti.
DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO AL Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai
DEEP, S., SUSSMAN, L., (1997), S acionm inteligent. Editura Polimark,
Bucureti.
DOR, Fr. (1983), Lapprentisage. Une aproche psycho-thologique, Chenelire et
Stank, ditions universitaires internationales, Montral.
DORON, R., PAROT, F. (1999), Dicionar de psihologie, Ed.Humanitas, Bucureti.
DUMITRIU, Gh. (1998), Comunicare i nvare, E. D. P., Bucureti.
EASTERBY-SMITH, M., BURGOYNE, J. AND ARAUJO, L. (eds.) (1999)
Organizational Learning and the Learning Organization, London: Sage.
ELLIS, H.C. (1978), Fundamentals of Human Learning, Memory and Cognition,
Wm.C.Brown Company Publishers, Dubuque, Iowa
FAURE, E., (1974), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti
FINK, DEE L. (1999), Active learning, University of Oklahoma Instructional
Development Program, July 19,
FONTANA, D. (1995), Psychology for Teacher, MacMillan Press LTD, Houndmills,
Basingstoke, London.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
GARCIA, T., PINTRICH, P.R. (1994), Regulating motivation and cognition in the
classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies, n
SCHUNK, D.H., ZIMMERMAN (1994) (Eds.), Self-regulation of
learning and performance: Issues and educational applications, Hillsdale,
N.Y: Lawrence Erlbaum Associates, pp.127-153
Bucureti.
HAMILTON, R., GHATALA, ELIZABETH (1994), Learning and Instruction.
Educational Psychologie, McGraw-Hill Inc., New York.
KAGAN, J.,
PEARSON, L., WELCH, L. (1966), Conceptual impulsivity and
inductive reasoning, Child Development, 37, p.123-130

KIDD, S.R. (1981), Cum nva adulii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
KOLB, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
LEHTINEN, E. (coord.) (1995), Long-Term Development of Learning Activity:
Motivational, Cognitive and Social Interaction, n Educational
Psychologist, 30 (1), 21-35, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
Hillsdale, New Jersey.
LEINO, ANNA-LISA, (coord.) (1989), A Study of Learning Styles, in Research
Bulletin, No.2, Helsinki.
LINDGREN, H.C. (1967), Educational Psychology in the Classroom, John Wiley
&Sons, Inc.New York, London, Sydney.
LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
MALIM, T. (1999), Procese cognitive, Editura Tehnic, Bucureti.
MALIM T., BIRCH, A., HAYWARD, S. (2000), Psihologie comparat, Editura
Tehnic, Bucureti
MEIRIEU, Ph. (1993), Apprendre oui, mais comment, ESF diteur, Paris.
MERRIAM, S.B., CAFFARELLA, R.S. (1991) Learning in
Adulthood,
San
Francisco: Jossey-Bass.
MESSICK, S. (1984), The nature of cognitive styles: problems nd promise in
educational practice, Educational Psychologist, 19, pp.59-74
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MESSICK, S. (1994), The matter of Style: manifestations of personality in

cognition, learning and teaching, Educational Psychologist, 29, pp.121136
MURRAY HARVEY, R. (1994), Learning styles and approaches to learning,
distinguishing between concepts and instruments, British Journal of
Educational Psychology, 64, pp.373-388
NEACU, I. (1999), Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, E. D. P.,
Bucureti.
NEACU, I., (1978), Motivaie i nvare, E.D.P, Bucureti.
PASK, G. (1976), Styles and strategies of learning, British Journal of Educational
Psychology,46, pp.128-148
PAROT, F., RICHELLE, M. (1995), Introducere n Psihologie, Editura Humanitas,
Bucureti
PEDLER, M., (1991), Action learning in practice, 2end edition, Aldershot: Gower
PINTRICH, P.R., (2000), The role of motivation in promoting and sustaining selfregulated learning, n SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.)
(2000), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II Pupils and
Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New
York, pp.400 414
POPESCU, NEVEANU, P. (1977), Curs de psihologie general, Tip.Univ.Bucureti.
POSTEL, J. (coord.) (1998), Dicionar de psihiatrie i de psihopatologie clinic,
Larousse, Ed.Univers Enciclopedic, Bucureti.
POTOLEA, D. (1987), Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidene n
procesele de nvare la elevi, n: Revista de pedagogie, nr.12.
SCHMECK R. R. (1982), Learning styles for college students, n DILLON, R. &
SCHMECK, R. R., Individual differences in cognition, Vol. 1., New
York: Academic Press.
European, Iai
SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major
Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor &
Francis Group, London and New York
SPRINTHALL, N.A., SPRINTHALL, R.C., OJA, S.N. (1994), Educational
Psychology, McGraw Hill, Inc.New York, () Toronto.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
THOMAS,W.D. (1986), The role of Learning Strategies,
n Educational
Psychologist, 21, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Mahwah,

New Jersey, pp.19-41.
TORO, J.B. et.al., (2005)Effects of Bacward Speech and Speaker Variability in
Language Discriminatiom by Rats,
Journal of Experimental
Psychology: Animal Behavior Processes, vol.31, nr.1

WINNE, Ph.H.(1995), Inherent Details in Self-Regulated Learning, n Educational
Psychologist, 30 (4), 173-187, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
Mahwah, New Jersey.
WOOLFOLK, ANITA E. (1995), Educational Psychology, the Complexity of the
Classroom Allyn and Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo,
Singapore.
WOOLFOLK, ANITA E., (1998),
Educational Psychology, Allyn and Bacon,
Boston, London Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore.

ZIMMERMAN BJ. 1990. Self-regulating academic learning and achievement: The
emergence of a social cognitive perspective.
Educational
Psychology Revue, 2, 173-201.

ZRG, B., PODAR, T., Rolul autocontrolului n creterea eficienei activitii de
nvare, n B. ZRG, I.RADU. (coord.) (1979), Studii de psihologie
colar, EDP. Bucureti.

Psihologia Învăţării - Valeria Negovan Crack

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Învăţării - Valeria Negovan Crack

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Valeria NEGOVAN

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Conf.univ. dr. VALERIA NEGOVAN

Universitatea din Bucureti

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Acest material este destinat uzulului studenilor Universitii

Universitatea din Bucureti

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

nvarea activitate multidimensional, multifazic i

De la intuiii la modele explicative i teorii n

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

principalele probleme ale cunoaterii tiinifice a activitii de nvare

principalele direcii de analiz i intrepretare a rezultatelor cercetrii tiinifice

b. Dezvoltarea abilitilor de gndire critic i utilizare a noiunilor i principiilor

Prezint concentrate de informaii care au avantajul de a fi asimilate uor i

Reprezint doar punctul de start n demersul academic de achiziionare a

Invit (i oblig moral) la completarea informaiilor i a perspectivelor de

C. Evaluarea pregtirii academice a studenilor se realizeaz:

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

C.1. Evaluarea ealonat

punctajul obinut la examenul scris

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

D. Reguli de comunicare/transmitere a lucrrilor

Lucrrile individuale se transmit pe cale electronic (mpreun sau separat) pe

Autorii lucrrilor sunt rugai s se asigure de ataarea corect a fiierelor

Fiierele cu lucrrile individuale vor fi denumite astfel:

adresa titularului de curs oferit de Portalul CREDIS

csua e-amil: negovan_fpse@yahoo.com

Titularul cursului v mulumete anticipat pentru bucuria de a citi lucrri de

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Unitatea de nvare nr. 1

Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi

Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Abordarea tiinific a nvrii implic:

Consens social i cultural

Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii sunt:

Teoriile implicite ale nvrii

Abordrile filosofice ale nvrii

Cercetrile experimentale asupra comportamentului

Reflecii asupra nvrii se ntlnesc n cunoaterea comun, n

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

mintea aa cum antrenamentul fizic al unui atlet disciplineaz corpul,

Miller (1950) construiesc diverse modele

animale ale comportamentului uman.

Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

n aceast activitate, ntreprins fie n serviciul configurrii unei teorii generale

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Aceste date schieaz:

Descripii i modele descriptive ale nvrii

Explicaii i modele explicative ale nvrii

Teorii ale nvrii

Definirea nvrii fie a precedat, fie a fost o consecin, fie a fost

Ce este nvarea: capacitate, caracteristic, proces,

permanena, stabilitatea transfomrrilor etc.

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

personalitii, sub aciunea unor situaii unitare (Itelson, 1967, p.316); se

Este un proces care nu poate fi direct observat