Sunteți pe pagina 1din 48

DIDACTICA FILOSOFIEI

suport de curs

Anul III, Sem I

Conf. dr I. Ivlampie

Cuprins
Introducere:
Filozofia i Filosofia
Profesorul de filosofie
Cap. I
Principiile, finalitile i obiectivele/competenele studierii filosofiei n liceu
- Ierarhia obiectivelor didactice
- Finalitile studierii filosofiei n coal
- Obiectivele studierii Disciplinei Filosofia
- Obiectivele leciei de filozofie
Cap. II Manualul de filozofie n contextul reformei colare
Cap. III Metodele de nvmnt specifice predrii-nvrii filosofiei
- Expunerea
- Conversaia
- Demonstraia
- Comparaia
- Problematizarea
- nvarea prin descoperire
- Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
- Eseul
Cap. IV Forme de organizare ale procesului de predare-nvare a filosofiei
Cap. V. Evaluarea i autoevaluarea activitilor de predare-nvare a filosofiei
Bibliografie

Introducere
Filozofia i Filosofia
Se poate preda filosofia? Iat o ntrebare care, dincolo de rspunsul pozitiv impus de canoanele
didacticii, nate suspiciuni n privina posibilitilor de formare, de data aceasta, nu a unor cunotine,
priceperi i deprinderi, ci a unei personaliti radical diferite de cea care, cu puine momente n urm, n
atitudine ei practic, orientat spre concret, mcar dac intuia, pe ct posibil ct de ct, existena
necesitii i a utilitii unor evaziuni din sfera imediatului, n afara celor sublime, motivate artistic i
esute din stofa imaginarului. Pentru c, tinerii, pn s ajung n preajma filosofiei, au fost modelai,
indiferent de mediul cultural (de cartier, consacrat nvrii sistematice, dedicat dezvoltrii unor
aptitudini sportive sau artistice), de iluziile canalelor de televiziune. Or, acest mediu inedit al educaiei
este impropriu spiritului critic i celui reflexiv. Pe cnd menirea filosofiei, sau, n termeni didactici,
obiectul filosofiei, este formarea contiinei de sine, ca atitudine contient a sinelui fa de mediul
ambiant (fizic) i fa de ceilali. Aceast atitudine implic responsabilitatea, trstura definitorie a
personalitii. Fr responsabilitate, oamenii produi de sistemul de nvmnt sunt simple personaliti.
De aceea revenim la chestiunea fundamental: se poate preda filosofia ?
E ca i cum am reactualiza ntrebarea lui Platon din dialogul Menon: se poate preda virtutea? n
acele timpuri de nflorire a nelepciunii rspunsul lui Platon, polemic desigur, era: virtutea nu se poate
preda! Argumentele marelui filosof sunt imbatabile: nu exist profesori de virtute, sofitii care pretind
acest lucru nu sunt dect simpli impostori. Apoi, oamenii mari de stat care ar fi trebuit s fie adevraii
profesori de virtute n-au nvat nimic pe nimeni; Pericle, spre exemplu, nu i-a educat nici mcar
proprii si copii.
Virtutea este abandonat judecii mediocre bunului sim al opiniei publice, spunem noi n
zilele noastre ea se afl la un nivel al semicunoaterii, fiind privat de nelegerea lucid i
conceptual. Pentru o astfel de cunoatere, crede Platon, n-au aprut nc profesorii, dar acest fapt nu
nseamn c ei nu vor aprea n viitor. Astzi e ca i cum am crede c vor aprea n viitor profesori ce ne
vor instrui n privina renunrii la fumat sau la folosirea automobilului pe considerentul c stratul de
ozon este sortit dispariiei.
Dar cum stau lucrurile cu filosofia? Exist profesori de filosofie sau ei vor aprea doar ntr-un
viitor mai mult sau mai puin apropiat?
Am invocat dialogul Menon deoarece, se pare, c ntre chestiunea virtuii i cea a filosofiei par s
existe similitudini. n coala romneasc nu se pred filosofie, ci mai degrab filozofia.
Polemica filologic legat de felul n care se cade s fie transcris n limba romn iubirea de
nelepciune, acoper (reflect) i o distincie care exist n plan didactic ntre filosofie i filozofie.
Raiunea filologic invoc pentru filosofie fidelitatea fa de nelesul iubirii de nelepciune,
fidelitate care nu se poate obine (realiza) dect prin transpunerea fonetic originar; dar aceast
transpunere intr n dezacord cu spiritul limbii romne care, prin normele Academiei, insist pe faptul c
pronunia trebuie s se pstreze ntocmai i n scris; cu alte cuvinte fonemului trebuie s-i corespund
exact semnul respectiv i nu altul. Rostim, i de aceea trebuie s i scriem, filozofie; tot aa dup cum
rostim i scriem, fizic, iar niciodat fisic (aa cum e termenul i pronunia n limba greac).
Raiunea didactic poate specula nenelegerile la nivel filologic i aceasta nu n mod gratuit, ci
n dorina de a ctiga ceva n plus la ntrebarea primordial a acestui curs de metodic. Astfel, trebuie s
acceptm ambele forme sub care circul n lima romn iubirea de nelepciune. Deoarece n cazul
respectului fa de varianta etimologic avut n vedere atitudinea de iubire, dar nu ca un sentiment
printre altele, ci sub forma tririi nelepciunii. Filosofia, n viziunea celor ce strmb limba romn,
3

vrea s tind spre idealul socratic n care omul se afl n cea mai bun i n armonioas prietenie cu
suprema Muz nelepciunea.
Or, din punct de vedere didactic, repetm ntrebarea: se poate preda un astfel de gen de prietenie?
Ca i virtutea, prietenia este o valoare. Sunt oare transmisibile valorile pe cale didactic, i ndeosebi
acele valori ce nu subscriu planului cognitiv, ci se subordoneaz (aproape n ntreg) planului
comportamental i afectiv?
Pe de o parte i filozofia trebuie acceptat. Pronunat n spiritul unei limbi, ea este deja
rezultatul unei reflecii raionale. Tririi afective a nelepciunii i urmeaz o reflectare raional a acestei
triri, aa cum dup Socrate a urmat un Platon sau Aristotel, adic au fost elaborate dou din cele mai
ample sisteme filozofice. ncrctura raional i cognitiv a acestor sisteme face de atunci posibil
transmiterea i nsuirea lor, adic ceea ce poart, n spirit universitar, denumirea de istorie a filozofiei.
Prin contrast, cu greu putem accepta sau nelege ceea ce ar o istorie a filosofiei (ca istorie a unor
triri subiective ale diferiilor oameni cu nelepciunea, sens n care exist afirmaia proverbial i
veridic, fiecare om are filosofia sa).
Elevii ar accepta cu mai mare plcere apelul la trire prin expunerea aspectelor anecdotice din
viaa unor filosofi sau prin parcurgerea unor lecturi din Cioran, dect ar parcurge argumentrile
tehniciste ale lui Aristotel privind Fiina sau cele ale lui Kant referitoare la contiin.
Aadar, din punct de vedere didactic poate deveni operabil distincia ntre filosofie i filozofie
sub rezerva contientizrii statutului acestei discipline n nvmntul preuniversitar i a misiunii pe
care trebuie s o mplineasc dasclul ca maieut al iubirii de nelepciune.
n forma n care se prezint astzi disciplina prin programa colar i prin coninutul manualului
oferit, putem crede c ea nu ntruchipeaz virtuile iubirii de nelepciune ci, mai curnd, pe cele ale unei
discipline colare cu o greoaie ncrctur de tip informaional, fiind apropiat mai mult de filozofic, dat
fiind c lipsesc componentele i inteniile afective i ale aciunii.
i atunci rspunsul la ntrebarea noastr nu poate fi dect pozitiv, sub rezerva c ceea ce se pred
este departe de ceea ce a ntruchipat acea disciplin a spiritului aflat sub patronajul zeiei Athena.

Profesorul de filosofie
Calitatea actului didactic este n mare msur dependent de personalitatea profesorului de
filosofie. El este organizatorul direct al educaiei i de pregtirea lui profesional precum i de trsturile
sale de personalitate depinde ntreaga schimbare comportamental a elevilor n plan cognitiv, afectiv i
psihosomatic. n relaia profesor-elev, iniiativa n plan intelectual, moral i afectiv aparine profesorului,
i fr ea dialogul dintre cei doi parteneri ai procesului educaional nu ar valora nimic, orict de mult sar mbunti programele colare sau tehnologia didactic. n actul su decizional, profesorul de
filozofie i mobilizeaz ntreaga sa fiin spiritual de la idealuri, convingeri i atitudini, pn la
obinuine i elemente de comportament ale vieii cotidiene influenndu-i pe elevi cu puterea unui
exemplu. Dasclul este modelul permanent de comportament pentru fiecare elev iar acest fapt este
explicabil prin importana pe care o are imitaia n exerciiul nvrii.
Profesorul de filosofie trebuie s dovedeasc o temeinic nsuire a disciplinei i a grupului de
discipline pe care le pred; cultura lui general i cultura de specialitate devin factorii eseniali ai
educaiei. El trebuie, de asemenea, s posede cunotine de psihologie colar, pedagogie i metodic,
fiind n msur prin intermediul lor s transmit ct mai eficient cerinele exprimate de programa
colar.
Vocaia pentru meseria de dascl n actualul context social reprezint o alt nzestrare pe care
trebuie s o dovedeasc profesorul de filozofie. ntre o nelegere romantic sau mistic, vocaia n plan
raional poate s nsemne o atracie deosebit, o chemare i o angajare responsabil n direcia educrii i
formrii omului.
4

Fr elementul educaional are de pierdut att partenerul de dialog al profesorului ct i


disciplina pe care el are menirea de a o promova i propaga. Insuflarea vocaiei fa de profesiunea de
educator de filosofie nu poate fi lsat doar pe seama pasiunii pe care o simte un intelectual fa de o
disciplin, ea ine i de formarea motivaiei fa de profesiunea aleas i care nu trebuie lsat doar n
grija factorului politic sau responsabilului administrativ, ci trebuie s fie o rezultant a implicrii
sindicale a tuturor profesorilor.
Cu privire la atitudinea afectiv a profesorului de filosofie fa de elevi, ea demonstreaz
capacitatea de a se apropia de lumea lor de spiritual pentru a nelege empatic tririle i problemele de
care acetia sunt stpnii: Se tie ct de sensibili sunt elevii fa de sentimentele profesorului, ct de
mult in ei la dragostea lui. O relaie apropiat ntre profesor i elev nu poate fi conceput fr
nelegerea elevului, fr o atitudine cald i plin de solicitudine fa de el, urmrindu-se ndeaproape
formarea i evoluia diferitelor trsturi ale personalitii lui, schimbrile care se petrec n psihicul
elevului. Orice atitudine de indiferen, distant sau capricioas a profesorului, subaprecierea sau
desconsiderarea personalitii elevului afecteaz grav procesul educaional.
Capacitatea de a se identifica cu gndurile i frmntrile elevului, de a deveni prietenul lui
apropiat n cazul predrii filosofiei presupune o dragoste i nelegere sincer.
Dragostea dasclului este dragostea de copil, nevoia de a se drui fiinelor celor mai slabe, celor
mai deschise la toate influenele, celor mai ncreztoare n fora i buntatea adultului. Aceast dragoste
nu se confund cu sentimentalismul, nu trebuie s degenereze n familiaritate, ci s poarte n ea grija i
rspunderea fa de soarta elevului. Este n fond o dragoste pedagogic, o dragoste care exclude
preferinele i care nu se adreseaz dect prii nobile a persoanei; este o dragoste pentru un eu mai bun.
De aceea, profesorul, odat cu apropierea de elev, se i detaeaz de el, se distaneaz ntr-o anumit
msur pentru a exprima exigenele i cerinele fa de elev, stimulndu-l spre o dezvoltare i
perfecionare continu."(p. 136)
Toate aceste cerine care implic ndeosebi calitile intelectuale, morale, afective i volitive ale
profesorului de filozofie, asociate cu un stil de transmitere a cunotinelor i de organizare a clasei de
elevi, reprezint reperele prin care putem defini i identifica viitorul formator de educaie umanist

Dancsuly, A., . a. Pedagogie, EDP, Bucureti, 1979, p. 135.

Cap. I Principiile, finalitile i obiectivele/competenele


studierii filosofiei n liceu
Principiile didactice sunt norme sau legi generale care orienteaz procesul de nvmnt i i
imprim un sens funcional, garantndu-i atingerea obiectivelor pe care profesorul le urmrete prin
lecie, precum i formarea competenelor proprii acestui domeniu de studiu. Principiile didactice,
invariabile n timp, nu sunt produsul subiectiv al cercettorilor din domeniul pedagogiei, tot astfel
precum legea gravitaiei nu este o invenie a lui Newton. Cercettorii nu fac altceva dect s le
descopere, ele reglnd educaia i n absena contientizrii lor, aa cum s-a ntmplat, bunoar n
nvmntul din antichitate sau din perioada medieval. La fel se ntmpl cu actul de gndire: am
gndit o lung perioad de timp fr s tim c exist principiile gndirii logice, iar faptul c Aristotel a
descoperit aceste legi nu a nsemnat o schimbare radical pentru masa omenirii, care i astzi gndete
fr a avea contiina acestor principii.
Pentru profesor, contientizarea principiilor didactice, a naturii i a coninutului lor, are o
nsemntate deosebit. Caracterul lor legic reflect faptul c educaia nu poate avea loc n absena
respectrii lor de ctre profesor, a adaptrii lor permanente n situaii de nvare: este ct se poate de
limpede faptul c dac n faa noastr avem elevi pasivi, care nu contientizeaz coninutul de idei fie c
nu sunt motivai de profesor, fie c acest coninut le este inaccesibil, dac aceti elevi nva doar pentru
a vna note etc., atunci ntregul nostru demers de a promova valorile i atitudinile filosofiei este sortit
eecului. Principiile didactice ofer cadrul general al funcionrii optime a educaiei, aa cum legea
gravitaiei confer corpurilor cmpul atraciei lor reciproce. De aici rezult necesitatea cunoaterii
coninutului principiilor generale ale educaiei n predarea-nvarea filozofiei.
Din perspectiva reformei necesare n nvmntul romnesc, cunoaterea principiilor de ctre
profesori dezvluie punctul de plecare pentru ridicarea calitii procesului educativ. O atent analiz a
coninutului principiilor scoate la suprafa corelaia intim dintre natura lor normativ i metodele care
trebuie aplicate n actul predrii-nvrii precum i cele care trebuie evitate. n acest sens, reevaluarea
strategiei didactice (corelat cu cerinele principiilor didactice) evideniaz faptul c un numr important
de metode clasice, utilizate abuziv, intr n contradicie cu cerinele fundamentale ale cadrului funcional
al educaiei. Asupra acestor aspecte vom reveni mai jos, n special n capitolul consacrat metodelor de
nvmnt.
Principiile generale ale educaiei specifice predrii-nvrii filozofiei sunt:
1. Principiul participrii active i contiente acest fapt presupune nelegerea clar, profund a
problemelor filosofice; a ti nseamn a nelege. nelegerea intervine n actul perceperii (identificare i
difereniere), n actul analizei (sesizarea elementelor de structur a unui obiect, concept etc.), n actul
comparaiei (al raportrii la idei, concepii, curente filosofice), al sintezei (al integrrii ideilor sau
concepiilor) i al abstractizrii i generalizrii (al sesizrii caracteristicilor comune, legitilor
eseniale).
n predarea filosofiei, participarea activ i contient a elevilor e o prim cerin n descoperirea
legitilor, legturilor cauz-efect i a contextului care au generat o anumit viziune filosofic, n
realizarea asociaiilor ntre date i idei i ntre idei, n integrarea cunotinelor noi, n ansamblurilor de
cunotine asimilate anterior, sau prin corelarea cu datele obinute la celelalte discipline colare, n
interpretarea critic i n argumentarea proprie a cunotinelor. Devine evident ct de periculoas pentru
predarea filosofiei este, de exemplu, promovarea excesiv a strategiilor expozitive, care stimuleaz
pasivismul i formalismul.
2) Principiul caracterului intuitiv al nvmntului exprim cerina asigurrii unei baze
perceptive, concret-senzorial nvrii, sprijinindu-se pe activitatea direct a elevului, pe tririle lui
6

afective, legate de manipularea diferitelor obiecte sau (la filosofie) printr-un comportament spiritual,
etic, civic responsabil. n predarea-nvarea filozofiei operm cu concepte i categorii cu cel mai ridicat
grad de abstracie iar, pe de alt parte, la vrsta colar mare asistm la o maturizare a operaiilor
formale i a capacitilor de a raiona. Este vrsta dezvoltrii contiinei de sine i a afirmrii creatoare a
personalitii, prin integrarea valorilor sociale. n acest sens, filozofia nu se poate nsui numai sub
aspectul abstraciilor sale, ea trebuie s ofere tnrului puternice intuiii legate de eul su i de
conturarea unui ideal al vieii. Profesorul de filozofie trebuie s apeleze permanent la experiena de via
a elevilor, la preocuprile lor legate de marile ntrebri ale vieii, pentru ca mpreun cu ei s utilizeze
elementele intuitive n elaborarea cunotinelor i n asumarea unui sistem de valori compatibil cu
aspiraiile societii.
3) Principiul nvmntului sistematic i continuu toate cunotinele, priceperile i
deprinderile trebuie s fie nvate ntr-o ordine logic, care s asigure naintarea progresiv dup un
anumit sistem. Structurarea programei colare i manualele de filosofie creeaz greuti n aplicarea
acestui principiu. Ideile nu sunt articulate ntr-un ansamblu, uneori se amestec i se suprapun, genernd
confuzii, alteori se difereniaz fr a permite surprinderea legturilor care exist ntre domeniile
filosofiei. Parcurgerea filozofiei se realizeaz urmnd doar ciclul unor teme mari, fr ca ele s aparin
unei viziuni coerente, organic sau sistematic nchegate. Autorii ideilor expuse scap ordinii cronologice
n care au aprut, despre ei avem puine date (sau deloc) despre opera, coala pe care le-au elaborat n
epoc. De aici, misiunea important ce-i revine profesorului n vederea filosofic din care au fcut parte,
antecedentele gndirii lor, despre provocrile la care au fost constrni i soluiile ingenioase suplinirii
deficienelor din program i manual.
n domeniul filozofiei, ca i n cel al tiinelor, coninutul de comunicat formeaz un ansamblu de
cunotine ntre care exist strnse dependene i conexiuni. Problemele de ontologie, spre exemplu, nu
pot fi detaate de cele gnoseologice, dup cum categoriile de spaiu i timp nu pot fi abordate ntr-un
capitol aparte ntr-o manier care s nu implice legturile existente cu celelalte domenii filozofice. La
Platon, diferenierea cunoaterii n tiinific i senzorial este urmarea viziunii sale ontologice, dup
cum la Kant nelesul spaiului i timpului ca forme a priori ale sensibilitii este n strict legtur cu
modelul oferit de autor procesului de cunoatere.
Neluarea ca punct de referin a caracterului organic al filosofiei poate avea ca efect neglijarea
continuitii n nvare. Relativismul, ca form n care sunt prezentate cunotinele de filozofie, imprim
procesului de formare a unei personaliti autonome i creative, n lipsa unor repere constante, caracterul
improvizaiei, al incursiunii arbitrare ntr-un labirint de teme, dnd senzaia unui periplu dezordonat ntrun complex muzeal. n acest context, nvrii i-au fost retrase toate ansele consolidrii cunotinelor, a
noiunilor i normelor dobndite anterior (dat fiind lipsa de continuitate), precum i ansele
sistematizrii i recapitulrii lor prin operaiile clasificrii, diviziunii sau comparaiei.
4) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor enun
cerina fixrii profunde i de durat a cunotinelor i deprinderilor de baz, astfel nct elevii s fie
ntotdeauna capabili s le utilizeze n activitatea practic, n via. Elevii nu fixeaz, nu rein suficient
materialul att timp ct sunt pasivi la lecie, nu au motivaia asimilrii cunotinelor i nici nu neleg
necesitatea memorrii lor. Acest principiu solicit utilizarea n predarea-nvarea filosofiei a unor
metode avansate cu un nalt caracter formativ.
5) Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt trebuie s se realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor, avndu-se n
vedere particularitile lor de vrst, nivelul pregtirii anterioare, de diferenierile individuale,
potenialul psihic etc. Aceste cerine se refer att la obiectivele educaionale, la coninuturi, la volumul
celor studiate, ct i la modalitile de predare. Msura optim a accesibilitii e concordana dintre
posibiliti i dificulti. Fcndu-se abstracie de aceast msur, se ajunge la nvarea mecanic,
dezinteres i plictiseal. Accesibilitatea nseamn nu absena dificultilor, scutirea de efort, ci echilibrul,
7

msura n raport cu puterile reale ale celor care nva, adic dificulti ce pot fi depite cu succes prin
mobilizarea forelor intelectuale ale elevilor. Individualizarea instruirii e cerina de prim ordin n
predarea filosofiei. Obiectul pretinde formarea contiinei de sine i ca finalitate constituirea concepiei
generale despre lume, i n acest context poate fi vorba de un nou principiu:
6) Principiul legturii teoriei cu practica care, aparent, n-ar exista n filozofie, exprim
modul n care cunotinele elevilor sunt convertite n conduite morale, civice i sociale, pe baza unei
viziuni de ansamblu asupra lumii i vieii.
Aceste principii, dei exprim cerine diferite, alctuiesc un tot unitar, fiind intim, organic legate
ntre ele. Profesorul trebuie s le contientizeze i s le aplice nu n mod fragmentar, ci ca un ansamblu.

Finalitile studierii filosofiei n coal


Necesitatea studierii filosofiei n liceu rezult din caracteristica acesteia: filosofia este o form
fundamental a culturii spirituale, prin intermediul creia este desvrit idealul educaional al colii
romneti: dezvoltarea liber, integral, armonioas a individualitii umane; formarea personalitii
autonome i creative. De cnd a obinut amprenta socratic, filosofia a devenit exerciiul primordial al
educaiei de pretutindeni, fiind nzestrat cu cele mai nalte virtui educative. Filosofia deine o funcie
deosebit fa de oricare alt disciplin: cea de luminare 1 (edificare, clarificare, emancipare prin
independena gndirii i prin puterile propriei raiuni). Luminarea e autoraportarea subiectului, o
ndeletnicire analitic interpretativ i comprehensiv a filosofrii cu sine nsi. De aceea, prin ea
filosofia este mai mult dect oricare alt disciplin colar deschis elevilor, prin faptul c se degaj de
obligaia de constrngere, de neplcere, toate rezultate din culegerea i stocarea de informaii. Nu e
luminat cel ce tie tot, ci cel care obinuiete s raporteze cele tiute la el nsui, la contiina de sine i
la interesele sale practice. Luminismul, afirm Horkheimer, nu e n mod primar progresul cunoaterii,
ci pierdere a naivitii. Th. Adorno obinuia s afirme c-n copilrie am fost cu toii filosofi i c mai
trziu aceast calitate e n mod temeinic extirpat: ntr-adevr, muli oameni se ocup n tineree cu
problematica filosofiei, fr a ti i a afla vreodat c tradiia noastr cultural le numete filosofie.
Analiznd aceast idee n contextul didacticii filosofice ne edificm n privina necesitii i oportunitii
prezenei filosofiei n liceu. Tot de la aceast afirmaie, putem ntreba: profesorii oare nu i-au extirpat
definitiv glanda filosofic? Filosofia ca luminare ne salveaz mpotriva acestei extirpri. Luminarea
este o preschimbare de sine a celui ce o realizeaz, iar Kant a definit-o aufklrung ieire din starea
de imaturitate de care suntem singuri vinovai. Kant afirma: imaturitatea e incapacitatea de a se servi de
propriul intelect fr ndrumarea altuia. Astfel gsim la Kant o sintez filosofia ca luminare filosofia
ca tiin.
n planul didacticii filosofiei, aceasta nseamn c, luminai fiind, indiferent de vrst, profesorii
se adreseaz cu tiin, la obiectivitatea elevilor care sunt la vrsta cnd aspir spre lumin. Fr aceast
condiie (care este profesorul de filosofie.), disciplina i exerciiul filosofic nu-i mplinesc misiunea, iar
reflecia lui Adorno devine realitate.

Ierarhia obiectivelor didactice


Problema obiectivelor pedagogice e cardinal. Predarea-nvarea filosofiei este axat pe
realizarea lor: cu ce cunotine, concepte, nelegeri despre valorile promovate de societate, cu ce
1

vezi & 2.4. din cap. Cu privire la situaia actual a filosofiei n H Schndelbach, E. Martens (editori) Filozofie. Curs de
baz, Editura tiinific, Bucureti, 1999;

competene i deprinderi de dobndire i de comunicare, cu ce atitudini, sentimente, convingeri i


caliti moral-civice pleac elevul acas n urma predrii-nvrii fiecrei lecii. Obiectivele
educaionale sunt concepte de mare complexitate cu rol important n reglarea practicii pedagogice.
Comanda social, formulat explicit de legile Parlamentului, documentele Guvernului i M.E.C.,
devine idealul educaiei. La acest nivel, se coboar la obiectivele a cror sfer se limiteaz i care
reprezint un caracter specific, nct vorbim de obiective diferite instituii de nvmnt, trepte de
colarizare, discipline, capitole, lecii. Exist dou direcii de elaborare a obiectivelor educaionale: 1)
obiectivele fundamentale ale educaiei proiectate de sus n jos; 2) obiective operaionale la nivelul
practicii pedagogice sunt definite de jos n sus de profesorul de filosofie, de la lecie spre scopurile
generale.
Finalitile obiectivelor generale se raporteaz la sistemul educativ i vizeaz cele mai
importante cerine ale societii fa de activitatea de formare a omului. Dei sunt foarte importante,
orientnd activitile de educaie, obiectivele generale nu se constituie n obiectivele leciei, nu sunt
suficiente pentru practica cotidian datorit caracterului lor general. nfptuirea lor este rezultatul
activitii tuturor cadrelor didactice.
Art. 4 nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a dispoziiilor afective i a abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice.
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii
viei.
d) Educaia n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i
al toleranei, al schimbului liber de opinii.
e) Cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului
pentru natur i mediul nconjurtor.
f) Dezvoltarea armonioas a individului prin educaia fizic, educaia igienico-sanitar i
practicarea sportului.
g) Profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de
bunuri materiale i spirituale.
Obiective intermediare:
1) ale fiecrei trepte de nvmnt, pentru fiecare disciplin;
2) pentru fiecare disciplin de nvmnt.
Din obiectivele intermediare sunt elaborate obiectivele operaionale. Ele nu sunt cuprinse n nici
o lege, n nici o dispoziie a ministerului sau n vreo problem. Ele sunt elaborate de cadrul didactic.
Formularea obiectivelor operaionale este uurat, dac profesorul cunoate ierarhia obiectivelor
educaionale i dac stpnete tehnicile de definire a obiectivelor operaionale. Operaionalizarea const
n desvrirea concretizrii obiectivelor intermediare prin transpunerea lor n activiti pedagogice
direct aplicabile n situaii concrete de nvare. Obiectivele operaionale corespund unor capaciti care
trebuie formate elevului, unor modificri n comportamentul acestuia pe care urmrim s le realizm
prin studierea fiecrei lecii.

Obiectivele studierii Disciplinei Filosofia


Obiectivele i competenele predrii-nvrii disciplinelor socio-umane
Preambul
Cnd reforma este urmrit ca un scop n sine, atunci exist cel puin un semn de ndoial cu
privire la necesitatea inteniei de a schimba ceva cu orice pre. De multe ori schimbarea se nate ca un
gest abuziv al unui capriciu de moment, dar obsedat de nobleea ideii, i care transferat asupra birocraiei
executive se transform n zel obedient, clientelar sub aspectul justificrii fiei postului, al crui rezultat
final este distrugerea tradiiei i a ceea ce a reprezentat achiziie valoroas n cadrul ei. Perioada de aazis tranziie n societatea romneasc a cumulat suficiente experiene de reform pentru a permite o
reflecie asupra naturii schimbrilor. n ceea ce privete domeniul de activitate asupra cruia se oprete
interesul nostru, munca educativ sau, n particular, predarea disciplinelor socio-umane, avem
nregistrate suficiente schimbri care se doresc nlate la rangul de reform, dar asupra crora trebuie
ridicate serioase semne de ntrebare i exprimate judeci responsabile fa de ceea ce constituie tradiie
i sens autentic al reformei. Obiecia de fond care se poate aduce transformrilor eseniale n
nvmntul romnesc este c ele au survenit din exteriorul sistemului, fr a exprima o necesitate
imanent datorit lipsei acelui gest firesc i de bun-cuviin de a explica i de a motiva raiunea
acestora, fr a se constitui ntr-o revendicare a celor ce sunt implicai n actul educaional, ci,
dimpotriv, ca o msur imperativ fa de care cadrele didactice s-au supus cu resemnare i cu un efort
disperat de readaptare la noile ucazuri. Putem considera c a existat o lips de fundamentare tiinific i
practic a schimbrilor impuse n for, iar pe de alt parte o lips de comunicare ntre cei temporar
instalai la minister i acarii puni ai educaiei.
Cum procedeaz un minister de resort
O dovad a felului absurd de a impune schimbarea i a modului resemnat de a accepta decizia
de sus este mprirea anului colar pe dou semestre, care la rndul lor au fost secionate de duhul
srbtoresc al nenumratelor vacane i de supliciul unor sesiuni dedicate evalurilor sumative. n cazul
acestei aberante schimbri s-a neglijat i s-a scos din practica colar un principiu normativ al didacticii:
nvarea continu i sistematic. Fr a elabora o explicaie, ministerul a recunoscut tacit i implicit
aberaia, retrgnd din calendarul colar sfintele srbtori premergtoare i posterioare vacanelor
nemaivorbind de vacanele nsele , dar i perioada terorist a sesiunilor de examinare final. Totul s-a
petrecut pe ntuneric, ca i cum nu s-ar fi ntmplat.
Dou concluzii se pot extrage de aici: a) empirismul, improvizaia, spiritul aventurier al
guvernanilor; b) inexistena spiritului critic, de revolt, a simului de responsabilitate, n domeniul
investit, pentru cadrele didactice.
O inovaie care i-a luat prin surprindere pe formatorii din sectorul educaiei n societatea
romneasc a fost, pe de o parte, instaurarea n Programele colare de liceu a competenelor generale (de
ce generale?) i a celor specifice iar, pe de alt parte, abolirea obiectivelor generale (cadru) i a celor de
referin. n ton cu Preambulul, merit fcut observaia c atunci cnd vrei s comii o reform trebuie
s arunci pe fereastr ceva deja consacrat, spre a-i justifica intervenia novatoare.
n ce const inovaia introdus de guvernarea anului 2000 n nvmntul liceal?
Ne explic MEN, n Programe colare, pentru clasa a X-a, Bucureti, 2000, p. 6:
Prioritate acordat procesului de nvare i intereselor elevului, n condiiile n care liceul
nu face parte din nvmntul obligatoriu.
10

Ca i cum pn la acel moment al reformei prioritatea era acordat procesului de odihn i


menajare a liceenilor iar asupra profesorilor societatea se revrsa cu maxime gratificaii. Dar s mai
citm i punctul doi din motivaia ministerului i acest lucru ne va fi suficient pentru alte concluzii
incomode:
Centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de
baz, necesare pentru continuarea studiilor i/sau pentru ncadrarea pe piaa muncii. Acest fapt
nseamn c pn n anul 2000, n nvmntul nostru liceal nu a existat nici o preocupare de a-i orienta
pe tineri spre universiti i nici spre un sector agricol, veterinar, siderurgic, militar sau pedagogic
.a.m.d.
Competenele disciplinelor socio-umane, un caz exemplar de eec n cazul reformei
Ultimul punct prin care MEN al anilor 2000 i motiva nlocuirea obiectivelor cu competenele
pare, totui, mai rezonabil:
Trecerea de la o cultur general universalist la o cultur funcional i adaptat
finalitilor fiecrei specializri. i responsabilii inovaiei se justific deconcertai de lipsa lor de timp
pentru noi achiziii, dar pentru care elevii, ajutai de profesori, au timp: Dezideratul care se impune a fi
avut astzi n vedere vizeaz nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip
funcional. Acestea marcheaz trecerea de la un enciclopedism al cunoaterii, imposibil de atins n
condiiile de astzi, cnd multiplicarea informaiilor se petrece cu o vitez extraordinar, la o cultur a
aciunii contextualizate, care presupune aplicarea optim a unor tehnici i strategii adecvate.2
Or, tocmai aceast trecere la o cultur funcional se realizeaz, pentru disciplinele socio-umane,
fr s fie adaptat la finalitile specializrilor. Dar, pentru a demonstra aceast afirmaie s artm
mai nti haosul conceptual, confuzia care exist i se propag de sus asupra dasclilor, ca o avalan
creia nici o nelegere nu-i mai poate face fa.
Astfel, n mai puin de un deceniu, cadrele didactice au fost renvate c la nivelul
specializrii lor s-au comis erori prin felul n care a fost gndit i proiectat menirea disciplinei pe
care vocaia i-a ndemnat s o transmit elevilor. De la obiectivele generale i specifice ale disciplinei,
apostolii educaiei au neles c e mai corect s opereze cu obiectivele cadru i cele de referin, pentru
ca odat cu noul mileniu, s-i dea seama de poziia lor retrograd i s renune, treptat, i la acestea n
favoarea competenelor generale i a competenelor specifice.
Cutnd prin jungla definiiilor cu ajutorul crora s-a ncercat motivarea tuturor acestor
schimbri iat ce putem gsi:
2

Ce nseamn cultura aciunii contextualizate? Consultnd DEX-ul, afli c prin context se nelege fragment, conjunctur,
situaie specific, circumstan, stare de lucruri ntr-un anumit moment. i atunci ce anume este cultura aciunii contextuale?
De fiecare dat, ncercnd s neleg mpreun cu studenii mei semnificaia cuvntului secularizare, primul lor rspuns era
invariabil referitor la averile mnstireti i la reforma lui Cuza. E bine, zic eu, c mai exist cultur general i mai pot
generaliza, mpreun cu partenerii de dialog, pornind de la acest caz particular, nelegerea sensului profund al secularismului.
La fel ar trebui s procedez i cu noiunea de contextualitate, s fac apel la Adunrile ad-hoc, pentru a putea avea mpreun
revelaia strilor de lucruri circumstaniale, dar acest apel va fi deja zadarnic, deoarece dup parcurgerea educaiei care
servete aciunii contextuale, elevii nu vor avea de unde a ti despre raiunea Adunrilor ad-hoc, precum nu vor ti nici
despre secularizarea averilor mnstireti. Pentru cine poate contientiza, e uor vizibil intenia reformitilor notri, prin
dorita tranziie de la cultura general la cultura funcional: este tranziia de la clasica educaie european, ce se baza pe
convingerea c cel ce are o vedere asupra universalului poate nelege i stpni mai bine particularul, la educaia relativist
american, al crei stil are n vedere narmarea viitorului membru activ al societii cu competene stricte mediului ngust pe
trmul cruia i va deschide cariera. S nu ni se spun c sub administraia filozofului Marga, din multe clase de liceu
filosofia a fost eliminat din alte motive, domnul ex-ministru fiind realmente unul din marii notri specialiti n filozofia
american.

11

Obiectivele cadru, ca parte a programei colare pentru clasele V-IX, sunt obiective cu un grad
ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de
specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o
structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura
coerena n cadrul acesteia.3
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea, n contexte diverse, a unor probleme caracteristice
unui domeniu.
Competenele generale, ca parte a programei colare pentru clasele a X-a a XII-a, se definesc
pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate
i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin
nvare4
Concluziile provizorii pe care le putem desprinde din cunoaterea tipologiei obiectivelor
educaionale i din analiza definiiilor de mai sus ne pot conduce la limpezirea confuziilor grave pe care
ministeriabilii reformiti le-au efectuat. Astfel, obiectivele cu gradul de generalitate propriu disciplinelor
i care sunt atinse de-a lungul mai multor ani de studiu se definesc n funcie de capacitile i atitudinile
generate de specificul disciplinei, ele definesc statutul i menirea disciplinei n cadrul sistemului de
nvmnt. n funcie de aceste aspecte trebuie selectate coninuturile. Or, nlocuirea obiectivelor
generale sau cadru ale disciplinei cu competenele generale ansambluri structurate de cunotine i
deprinderi dobndite prin nvare a denaturat rostul i specificul unor discipline din planul de
nvmnt tocmai prin nereflectarea statutului acestora. Apoi, a prezenta prin programa colar
ansambluri structurate de cunotine i deprinderi, care vor s se substituie unor obiective cu
generalitate medie, nseamn a cobor la un nivel de concretizare al obiectivelor educaionale care nu
mai aparine disciplinei, ci unor uniti de nvare. Cel puin aa rezult din definiiile urmtoare:
Obiectivele de referin, ca parte a programei colare pentru clasele V-IX, sunt obiective care
specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresul n formarea
de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.5
Competenele specifice, ca parte a programei colare pentru clasele a X-a a XII-a, se definesc
pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele
generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz, prin program,
uniti de coninut.6
Din cele dou definiii putem observa mai bine deturnarea petrecut la nivelul programelor
colare. La clasa a XII-a, n actuala program colar, exist urmtoarea competen specific:
Identificarea unor concepte i categorii specifice gnoseologiei.
Conform definiiei de mai sus, ea se formeaz pe parcursul unui an colar, ceea ce reprezint un
neadevr, deoarece competena respectiv este format doar la capitolul Cunoaterea.
Haosul din toate definiiile de mai sus este evident, el se datoreaz ncercrii de a nlocui
obiectivele cu competenele (categorii didactice distincte) i de a defini competenele prin intermediul
sferei de aplicare i a nsuirilor eseniale caracteristice obiectivelor la nivelul disciplinei. De aceea
ntlnim aberanta idee c dei competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i
deprinderi dobndite prin nvare, ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate, fiindc sunt
3

Rureanu, Mihail (i colectiv), Ghidul profesorului. Concurs pentru ocuparea posturilor didactice, (Limba i literatura
romn etc.), Editura Sigma, 2003, p. 219. n lucrare, definiiile sunt elaborate pe baza documentelor MEC i urmeaz litera
acestora.
4
Ibidem, p. 214
5
Ibidem, p.219
6
Ibidem, p. 214

12

generale; sau mai absurd, fiind specifice, devin etape n dobndirea celor generale (cum poate fi
competena o etap e greu de neles; i mai ales o etap care se formeaz pe parcursul unui an colar,
dar care se formeaz n realitate pe o singur unitate de nvare a anului colar).
nelegem foarte bine dorina reformatorilor de a apropia actul educativ ct mai mult de
trebuinele elevului, de a gndi i conceptualiza un sistem educativ care s serveasc formrii reale a
omului i nu doar dotrii lui cu un bagaj enciclopedic de informaii. Dar este foarte greu de neles c n
acest zel reformist (care este foarte vechi, contactul cu acesta l-am realizat prin anii `80 ai secolului
trecut), dorina efectiv de a rsturna situaia empiric bulverseaz adevrurile teoretice cu rol de reglare
a practicii educative pe diferite trepte de generalitate (att la nivelul principiilor, ct i al obiectivelor).
Nu am intervenit n acest subiect dintr-o nevoie de disput scolastic, ci pentru a sublinia o realitate
dramatic pe care o triesc disciplinele socio-umane ca urmare a confuziilor strecurate de aa-zisele
competene ale disciplinelor. Disciplinele socio-umane studiate n liceu sunt: logic i argumentare,
psihologie, economie, sociologie, educaie antreprenorial i filozofie. Cu orice pre, toate aceste
discipline trebuie s intre n patul lui Procrust al competenelor generale, care aa cum sunt definite nu
sunt altceva dect nite obiective generale (cadru):
1. Identificarea unor fapte, procese i concepte specifice domeniului tiinelor sociale i a
relaiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice tiinelor sociale i umane
2. Utilizarea unor instrumente specifice tiinelor sociale i umane pentru caracterizarea general
i specific a unei probleme teoretice i practice
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului tiinelor sociale prin
intermediul modelelor teoretice
4. Interpretarea din perspectiva tiinelor sociale i umane a rezultatelor unei analize sau cercetri
i a diferitelor puncte de vedere studiate
5. Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite n domeniul tiinelor sociale i umane
i aplicarea acestora n evaluarea i optimizarea soluiilor unor situaii-problem.
De la acest nivel de maxim generalitate al inteniilor urmrite pentru specificul tiinelor sociale
i umane (ar trebui s punem n discuie i formularea confuz, redundana aflat la o mare distan fa
de exigena preciziei care s permit observarea imediat a competenei) se face trecerea, n programa
colar, la competene specifice, de o concretitudine de neneles n legtur cu generalitatea din care se
presupune c deriv aceste competene. Concretitudinea este de neneles deoarece este strict legat de o
unitate de coninut i nu de specificul disciplinei! , contrazicnd astfel pretenia de formare pe
parcursul unui an colar. ntre generalitatea competenelor i modalitile lor specifice de definire apare
un hiatus care a adus daune fiecrei discipline socio-umane n parte. Spre deosebire de alte domenii ale
activitii spirituale, care se pot constitui ntr-o arie curricular de sine stttoare, domeniul socio-uman
al disciplinelor enumerate mai sus e format din tiine a cror specificitate face improprie
subordonarea unui singur set de obiective/competene generale.
La haosul conceptual, pentru disciplinele socio-umane se adaug ignorarea statutului individual
al acestora. Rezultatul final se vede n dispariia unor criterii generale pe baza crora s fie selectate
coninuturile i s se elaboreze manualele colare. Destinul filozofiei n liceu este un caz elocvent. Prin
reforma din anul 2000 achiziiile individuale sunt definite n funcie de coninuturi i nu n funcie de
specificul disciplinei, filozofia i-a pierdut astfel identitatea. Coninuturile au fost selectate aleatoriu
(Omul, Morala, Politica, Cunoaterea, Existena, Filozofia), fr puncte de referin i fr a ti crui
scop trebuie s se subordoneze.
Fa de inteniile programelor i manualelor anterioare, fidele filozofiei ca form fundamental a
culturii umaniste, din actualele definiri ale competenelor generale i din coninuturile selectate nu
putem identifica rostul i misiunea acestei discipline.
13

Coninuturile filosofiei trebuie, de exemplu, s fac fa cerinei de ncadrare a ideilor n timp, n


contextul istoric i social-politic, n curentul de gndire sau n coala cruia i-a aparinut un autor sau
altul. Fr aceste aspecte nu se poate forma imaginea asupra modelului teoretic promovat de un gnditor,
cauza pentru care el a fost nevoit s ofere o interpretare anume sau o soluie fa de provocrile timpului.
De exemplu, este strin de filozofie definiia aristotelic a omului ca zoon politicon sau definiia
individualist a iluminitilor fr plasarea acestor definiii n contextul lor cauzal: n primul caz, de
reacie fa de relativismul sofitilor, n al doilea caz reacie fa de absolutismul monarhic. Fr astfel
de explicaii, filozofia va rmne n mintea elevilor ceea ce pentru muli este deja o prejudecat: un joc
steril, gratuit i inutil de idei, al unor indivizi rupi de realitate, tritori aflai mereu cu capul n nori. Or,
i Aristotel i iluminitii nu au dat definiii abstracte, rupte de realitate, i nici efortul lor de gndire nu a
fost unul de contemplare dezinteresat. Primul a demonstrat caracterul general-valabil al virtuilor
omeneti i, prin aceasta, natura profund moral a omului. Iluminitii au pus bazele drepturilor naturale
i inalienabile ale omului, fiind prinii democraiei contemporane. Att din program, ct i din
structurarea materiei din manuale, ncadrarea autorilor i a ideilor filosofice n contextul istoric i sociopolitic este o mare absen, pe care doar profesorii cu experien sau cei dotai cu nelegerea corect a
domeniului cruia i s-au consacrat o pot suplini. E o dovad c nvmntul se bazeaz pe ntmplare i
nu pe o proiectare contient. (n parantez, ne ntrebm dac pierderea unor repere eseniale ale
filozofiei nu se datoreaz cumva altui zel exprimat dup 1989 n legtur cu acest obiect: predarea
nedogmatizat.)
Coninuturile filosofiei trebuie, apoi, s se subordoneze cerinei de trezire a spiritelor tinere: spre
meditaie, spre reflecie critic i problematizare, spre interogaie, ca puncte de plecare spre cuprinderea
totalizatoare a lumii. Poate c obiectivul major al filozofiei este formarea contiinei de sine, acel
ndemn delfic cunoate-te pe tine nsui!. Cultura aciunii contextualizate, n lumina finalitilor
educaiei din Romnia, n care idealul filozofic al omului se ntlnete cu filozofia, nu se poate realiza n
cadrul acestei discipline aflat pe treapta ultim a pregtirii colare fr a narma tnrul cu aparatul
conceptual necesar nceputului filozofrii i afirmrii creatoare a personalitii. Cei ce studiaz filozofia
dein vrsta optim conturrii intuitive a unui ideal al vieii, ei sunt copleii de imposibilitatea
exprimrii intuiiilor legate de misterul de necuprins al universului. Or, nicieri nu este conceput modul
imperativ prin care profesorul de filozofie trebuie s slujeasc acestei dimensiuni formative, exprimarea
contiinei de sine, la care este att de sensibil personalitatea adolescentului.
Coninuturile filosofiei trebuie s slujeasc multor altor obiective prin intermediul crora
Ministerul trebuie s-i ajute pe profesori s neleag rosturile i menirea lor ca educatori, misiune de la
care a abdicat centrndu-se pe nite competene ale elevilor arbitrare i irelevante. n acest context al
schimbrilor, relevant este modul cum s-au manifestat dascli de filozofie i care mod vine n sprijinul
critici pe care am ncercat s o aduc mersului reformei. n anul 2000 MEC opereaz reforma;
programele colare sufer cosmetizrile amintite. n anul colar 2001-2002, paradoxal, nu intr n
funciune hotrrile la nivel de guvern pentru cei ce predau filozofia; se aplic tot vechea program i
clasicul manual mai mult un compendiu de texte filozofice, dar foarte relevante pentru un exerciiu al
spiritului. Dup cca. o lun de frmntri, profesorii reproeaz autoritilor inexistena unui manual
compatibil cu noua program colar. n 2002-2003 apare manualul alternativ (hepatita A i hepatita
B, cum circul el n folclorul elevilor). n acest context, revolta profesorilor este i mai mare, dat fiind
calitatea ndoielnic a produsului oferit de autori i mai ales de multiplele greeli existente n abordarea
temelor. Indiscutabil, cei revoltai au artat c manualul este o proast concepie. Este inevitabil s fie
aa, cnd cei dintre artizanii reformei nu au tiut s proiecteze menirea i statutul filozofiei. n acel an
colar a existat o libertate cum numai bine i ade filozofiei: fiecare profesor a predat cum a dorit,
folosind vechiul manual, folosind toate manualele, sau conformndu-se. Este demn, dar din pcate fr
rezonan la forurile adormite ale reformei, luarea de atitudine a profesorilor bucureteni, care sptmni
bune au atras atenia asupra situaiei tragice din domeniul disciplinei lor. Pentru admiterea n
14

nvmntul universitar, multe secii recomandau manualul tradiional, altele recomandau manualul
aprut la Editura Humanitas, o replic decent la improvizaia ministerului, dar ignorat de minister. De
atunci, n fiecare an colar lucrurile sunt la fel de misterioase. Ca n vechea Rusie arist se zvonete c a
aprut nu un ar nou ci un manual nou.

*
Aadar, obiectivele generale, numite n funcie de contextul tranziiei i obiective cadru, sau
competene generale rezult din operaionalizarea celor fundamentale i intermediare; se prezint n
formulri generale viznd mutaiile de comportament dorite la elev n cadrul nvrii unui coninut de
filosofie. Ele indic ce se ateapt s devin elevul ca rezultat al procesului instructiv-educativ, definind
modul n care elevul trebuie s se comporte dup nvarea filosofiei. Din perspectiva educaiei
formative, aceste obiective se structureaz pe triada:
a) atitudini, valori i capaciti spirituale;
b) deprinderi, priceperi, obinuine;
c) cunotine;
Cel care tie s nvee i s selecteze e mai valoros dect cel care a reuit s nmagazineze n
perioada nvrii colare cantitatea imens de informaii din programa colar. Competenele generale
pot fi analizate n funcie de cele 3 mari domenii de ncadrare: a) cognitiv, b) afectiv, c) psihomotor.
a) n domeniul cognitiv, esena filosofiei se dorete a fi abilitatea dea cunoate i de a transpune, de
a opera i de a raporta corect noiunile ntre ele, de a efectua generalizri, diviziuni, clasificri, analize i
sinteze, de a interpreta texte filosofice, de a elabora eseuri. Filosofia, privit ca tiin, adic absorbit cu
totul de obiect, ncearc s-i descopere esena, legile, structurile.
Faptul c la greci filosofia a aprut ca tiin nu nseamn numai c ea, spre deosebire de mituri
i mitologii, n primul rnd nu mai istorisea simple povestiri, ci c dorea s nfieze prin concepte ceea
ce e general, necesar i venic neschimbtor n cosmos; nseamn, de asemenea i nainte de toate, c ea
a ncercat s fie theoria (contemplare) adic s redea fidel ceea ce este n sine, fr adaos subiectiv.
Aspectul cognitiv al filosofiei este aparent n conflict cu cel afectiv i care se prezint n forma tririi
nelepciunii sau a luminrii.
Rolul important n realizarea obiectivelor cognitive l are calitatea cunotinelor transmise de
cadrele didactice i dobndirea de ctre elevi a materiei cuprinse n programa colar, precum i
colaborarea autentic a profesorului cu elevii. n domeniul cognitiv se disting clase i tipuri de obiective;
n funcie de criteriul ordonrii simplu-complex obinnd o ierarhie a claselor (1-6): cunoatere,
nelegere, aplicare, analiza, sintez, evaluare. Obiectivele cognitive se mpart n 2 subdiviziuni:
1) cunoaterea prin memorare corespunde obiectivelor de factur informativ (clasa 1);
2) deprinderi i capaciti se refer la obiectivele formative (clasele 2-6).
Prima subdiviziune include formarea unor capaciti de cunoatere, reproducere, sedare a
cunotinelor dobndite; a 2-a subdiviziune are n vedere modul cum se utilizeaz i opereaz cu
informaia tiinific.
3) Obiectivele afective vizeaz formarea noiunilor, aptitudinilor i convingerilor morale,
a sentimentelor i valorilor ideale de via i caracter, cultivarea curiozitilor tiinifice, a dragostei fa
de frumos, bine etc. Avndu-se n vedere utilitatea cultural, filosofia ndeplinete multiple funcii
formativ-educative: formarea contiinei de sine surs de exemplaritate, ideologie a unui grup.
Elaborarea domeniului afectiv scap msurrii riguroase. Procesele afective sunt puin sesizabile i greu
de urmrit. Ele pot fi formulate ns n strns legtur cu domeniul cognitiv.
4) Obiectivele domeniului psihomotor formarea deprinderilor intelectuale n domeniul
dat; prin studierea filosofiei, elevii dobndesc deprinderi, idealuri superioare, convingeri i modaliti de
comportare. Ei pot dobndi o gndire analitic, spirit critic, solidaritate fa de ceilali, deschiderea spre
dialog, onestitate intelectual.
15

ntre obiectivele cognitive, afective i psihomotorii exist o strns legtur. Distincia operat e
doar de natur metodic (didactic). Predarea filosofiei trebuie s urmreasc dezvoltarea complet,
echilibrat a celor 3 tipuri de comportament.
Competenele generale n predarea filosofiei sunt: (vezi programa analitic).
Competenele specifice (obiectivele de referin) ale predrii filosofiei formularea acestor
obiective este impus de necesitatea c nelegerea filosofiei se bazeaz pe acumularea unui volum
optim de informaii, dar i pe nvarea unor competene care in de repere, indicatori de genul: 1.1, 2.1,
1.3 etc. (vezi programa).
Din competenele generale i cele specifice, profesorul elaboreaz la nivelul fiecrei lecii
obiective operaionale.
Obiectivele operaionale sunt definite n consens cu toate obiectivele educaionale. A
operaionaliza nseamn: 1) a deduce din obiectivele cu acest grad de generalitate ridicat obiectivele mai
concrete; 2) a traduce aceste obiective n planul aciunii i al aplicrii directe n comportamente
observabile. Obiectivele operaionale corespund unor capaciti ce trebuie formate la elevi, unor
modificri pe care urmrim s le realizm prin predarea fiecrei lecii cu scopul de a-i nva pe elevi
cum s stpneasc, s evalueze i s utilizeze informaia.
Obiectivele operaionale ale leciei de filosofie reprezint esena procesului de nvmnt
deoarece ele corespund acelor schimbri pe care dorim s le realizm prin intermediul activitilor de
predare-nvare n orizontul cognitiv, afectiv i comportamental.

Obiectivele leciei de filosofie

16

n finalizarea studierii filosofiei n coal, la nivelul leciei un loc important l ocup formularea
obiectivului general, stabilirea planului, coninutului de idei al leciei (anexa 1 a proiectului de lecie),
precum i a obiectivelor operaionale. n formularea obiectivului general al leciei, profesorii trebuie s
in seama de coninutul tiinific al leciei: cum l comunic, fixeaz, consolideaz, cum l verific i
evalueaz, cum formeaz priceperi, deprinderi, capaciti, norme de comportare, atitudini i sentimente.
n funcie de dezvoltarea istoric a temei care determin cele 3 paradigme pe care se structureaz
fiecare capitol din manual: 1) ntemeierea filosofic a temei (care corespunde cu aproximaie filosofiei
antice); 2 evaluarea ei critic (asimilat filosofiei medievale i moderne); 3) reevaluarea actual a temei
(corespunde filosofiei contemporane), deci n funcie de acest scenariu se elaboreaz planul
corespunztor de idei (anexa 1) al leciei. Autorii manualului au gndit, inspirai de Blaga, fiecare
paradigm prin 2 interpretri: a) una dominant, numit orizont, i care e reprezentat prin textele
comentate a 3 filosofi i b) limite reprezentate de textele comentate a unuia sau a 2 filosofi, texte prin
care se problematizeaz i se relev limitele interpretrii dominante (pentru manualele tip B).
n varianta A de manual, fiecrui capitol i sunt proprii doar cele 2 interpretri (omul orizont i
limit, paradigmele fiind eliminate).
Obiectivele operaionale se elaboreaz n funcie de elev, pornindu-se de la ce trebuie s
cunoasc, defineasc etc. Profesorul definete clar obiectivele operaionale ale leciei: ce va ti i ce va fi
capabil s fac, s simt elevul la sfritul predrii-nvrii unei teme sau la ncheierea unei lecii.
Obiectivele operaionale enunate n preambulul proiectului de lecie se exprim sub form de
comportamente observabile i msurabile, care constituie achiziii pe care profesorul le dorete
dobndite sub form de cunotine, abiliti, dar i prin comportamente neobservabile n care
performanele indicate sunt stri interioare. Nu toate comportamentele pot fi anticipate i nici nu se
poate evalua totul n mod riguros.
n formularea obiectivelor operaionale profesorul trebuie s evite urmtoarele confuzii:
1) ntre obiectivele operaionale i coninutul nvrii;
2) ntre obiectivele operaionale i planul coninutului de idei;
3) ntre obiectivele operaionale i competenele specifice;
4) ntre obiectivele operaionale i principiile didactice;
5) ntre obiectivele operaionale i evenimentele instruirii;
n elaborarea obiectivelor operaionale ale unei lecii procedm astfel: 1) fixm obiectivul
general al leciei (ex.: de a transmite elevilor cunotine despre natura filosofiei i a problemelor filosofice;
de a dezvolta capacitatea reflexiv n faa ntrebrilor existenei; de a trezi interesul i sentimentul de
iubire fa de sensurile nelepciunii).
n formularea obiectivului general se recomand folosirea verbelor: de a forma, a demonstra, a
familiariza cu, a dezvolta etc., apoi se stabilete planul coninutului de idei (schema leciei) care uureaz
identificarea obiectivelor operaionale. Definirea obiectivelor operaionale se face prin termeni observabili
i msurabili (s demonstreze, s compare, s analizeze, s argumenteze, s exprime) precum i n termeni
necomportamentali (s aprecieze, s-i exprime atitudine) ... acetia nu indic modul n care elevul va
demonstra vizibil nelegerea coninutului. Performana indicat fiind o stare interioar i nu un proces
observabil.
Structura obiectivelor operaionale enunarea lor este precedat de formula: la sfritul leciei,
elevii trebuie:
O1 s defineasc filosofia pe baza nelesului etimologic
O2 s enumere cel puin trei definiii ale filosofiei interpretnd textul recomandat (vezi
Anexa 2)
n primul obiectiv - O1- avem precizate: a) performana atins de elev prin comportamentul
observabil i msurabil: s defineasc filosofia ; b) condiia (material sau psihologic) ce asigura
17

realizarea performanei: pe baza nelesului etimologic. n cazul celui de-al doilea obiectiv, apare n plus
criteriul de reuit al schimbrii comportamentale: cel puin trei.
Comportamentul se exprim prin verbe de aciune; performana descrie finalitile
comportamentului afectiv, psihomotric, cognitiv, avnd ca rezultat ce trebuie s fie capabil s fac elevul
pentru a demonstra ceea ce tie (filosofia). n obiectivele operaionale definim doar performanele
principale, acelea care marcheaz un plus semnificativ n formarea elevului, o nou categorie de idei, de
deprinderi aplicative n raport cu cele anterior dobndite. Condiia reprezint att mijloacele de
nvmnt, ct i coninuturile, cunotinele i deprinderile dobndite de elevi i care se afl la baza noilor
schimbri de comportament pe care le urmrim prin formularea obiectivelor operaionale. Se recomand
urmtoarele formule: ..., cu ajutorul..., n circumstanele, utiliznd, pe baza etc. La aceast structur a
obiectivelor operaionale, diferii autori adaug i criteriile de reuit ale comportamentului, un standard
prin care se apreciaz gradul de realizare calitativ (reuita sau eecul comportamentului avizat) i
cantitativ (numrul minim de rspunsuri corecte, limita de timp etc.).
Criteriile de performan realizeaz unitatea dintre actul elaborrii obiectivelor operaionale i
cel al evalurii rezultatelor colare, n contextul n care este bine s anticipm obiectivele
operaionale devin criterii ale evalurii continue, formative.

Cap II. Manualul de filozofie


n contextul reformei colare
18

nvmntul romnesc este ajuns din urm de reformele occidentale ale anilor 70 (din secolului
trecut) care nlocuiau obiectivele colii cu o viziune nou asupra finalitilor educaiei: formarea
competenelor, ca zestre sigur a unui om nou, pe un viitor post de actor ntr-un domeniu foarte
specializat. Raiunea care justifica o asemenea schimbare de accent are la baz principiul
performativitii: deinerea competenelor performante care sunt eficiente n funcie de ct sunt
vandabile. coala trebuie orientat spre profesionalizare astfel nct s fie mbuntite performanele
sistemului social. Educaia, prin noua orientare, deschide astfel o imens pia a competenelor
operaionale.
Care sunt consecinele noii orientri n stabilirea coninutului nvmntului ? n modul cel mai
direct este afectat formaia cultural a specialistului, n aa fel nct astzi rmne o iluzie vechea
orientare spre aa-zisul specialist cult. Formarea profesional nu se mai intersecteaz cu formaia
cultural a specialistului. n termenii performativitii, nimeni nu caut s cumpere de pe pia un
specialist care s fie nzestrat cu valorile fundamentale ale culturii umane universale i naionale.
n al doilea rnd, dat fiind faptul c nvmntul este astzi solicitat s formeze competene i nu
idealuri, dac dorim s fim realiti, atunci nu ne rmne dect s constatm c stabilirea coninutului pe
treptele superioare ale colaritii, ce vizeaz specializarea pe diferite domenii, nu se subordoneaz
idealului educaional stabilit prin Legea nvmntului. Aceeai pia a competenelor operaionale
face ca prevederile respectivului ideal s fie inoperante: nici un angajator (ncepnd, de ex., cu Lakshmi
Niwas Mittal) nu este interesat de cum au fost nsuite cunotinele tiinifice, valorile culturii naionale
i universale, de capacitile intelectuale, disponibilitile afective i abilitile practice prin asimilarea
cunotinelor umaniste, tehnice i estetice, de educarea n spiritul drepturilor i libertilor fundamentale
ale omului, al demnitii i toleranei, al schimbului liber de opinii, de cultivarea sensibilitii fa de
problematica uman i de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor etc.
etc. Reforma n pragul creia se afl nvmntul romnesc i care este destul de avansat n rile
occidentale modific nsi filosofia educaiei, n sensul c noua filosofie nu implic raportarea la un
ideal educaional, dar nici abaterea de la tot ceea ce nseamn ideal, ci, dimpotriv, ignorarea irevocabil
a acestuia. Misiunea colilor a ncetat de a mai fi una de formare i propagare a unui model general de
via, ea se ndreapt astzi spre selectarea i reproducerea competenelor profesionale.
Avnd n vedere aceast orientare global a instruciei suntem nevoii s regndim misiunea
filosofiei ca disciplin colar, modalitile de selectare a coninutului informaional n aa fel nct s
corespund misiunii i, n sfrit, s realizm evaluarea informaiei semantice din perspectiva
prelucrrii ei n conformitate cu cerinele pragmatice ale nvmntului.

Misiunea filosofiei
Ponderea acestei discipline n liceele romneti s-a diminuat considerabil, ea fiind studiat doar
la clasele ce urmeaz filiera teoretic (specializrile tiine sociale i filologie) precum i la clasele cu
filier vocaional. Clasele de liceu cu filier tehnologic studiaz disciplina Educaie antreprenorial.
Diminuarea prezenei filosofiei n licee corespunde schimbrilor globale ale nvmntului i vine n
sprijinul afirmaiei de mai sus c stabilirea coninutului nvmntului nu se mai subordoneaz Idealului
educaional. Cci, ce alt disciplin poate ntrece filosofia n ceea ce privete deschiderea ctre un larg
orizont cultural, ctre mplinirea armonioas a personalitii umane? Aadar, observm c doar un numr
mic de elevi sunt destinai specializrii n cadrele unui orizont larg cultural. Tot ca misiune, filosofia
i propune dezvoltarea gndirii critice a elevilor, o gndire creatoare, flexibil, interogativ, deschis.
Reorientarea colar a filosofiei indic faptul c piaa este foarte puin dispus de a asimila
specialiti cu un vast orizont cultural i c tot piaa este interesat de foarte puin personal pregtit pentru
reflecie, care s lanseze ntrebri fundamentale lipsite de un fundament economic imediat, de un
19

personal pltit ca s dobndeasc autonomie, chiar independen, fa de cei ce efectueaz plile, iar de
pe o asemenea poziie privilegiat s-i manifeste dreptul de a critica. Rmne ns o certitudine faptul
c i n actualul context filosofiei i este recunoscut menirea avut din toate timpurile.
Selectarea coninutului informaional
Poate c, dintre toate disciplinele colare, Filosofia rmne singura creia i corespund vechile
criterii de selectare a coninutului informaional: organizarea ntregului coninut n funcie de cerinele
idealului educaional; interdisciplinaritatea; formarea culturii generale. Am reinut doar criteriile
inoperante pentru alte domenii, iar unul dintre aceste criterii ale vechii pedagogii este inaplicabil i n
cazul nostru: selectarea coninutului n vederea formrii concepiei tiinifice, materialist-dialectice
despre lume i via.
n consens cu menirea de astzi a filosofiei, din vastul tezaur al gndirii reflexive pe care
omenirea l-a acumulat n decursul mileniilor, selecia coninutului se mai poate baza i pe alte criterii:
- relevana formativ a ideilor;
- valoarea practic, respectiv aplicativitatea unor concepii;
exemplaritatea unor moduri de filosofare, a unor modele de promovare a valorilor i a
conduitelor moral-civice;
- virtutea de a marca i stimula dezvoltarea personalitii umane;
- structurarea cunotinelor pe uniti informaionale, ntr-o succesiune care s satisfac cerinele
unei ordonri dup criterii istorice, logice, tematice etc i care s asigure completitudinea
informaional, ponderea semnificativ n raport cu competenele urmrite, continuitatea i
redundana ideilor, densitatea lor n raport cu unitatea de timp avut la dispoziie;
- particularitile de vrst ale elevilor i modul de maturizare a proceselor lor psihice;
- capacitatea de a forma la elevi disponibilitatea de nsuire a exerciiului de nvare i deprindere
a gndirii critice, autonome;
Dup identificarea unor asemenea criterii, factorii responsabili parcurg urmtorul pas: elaborarea
programei colare. n actuala Program colar sunt definite competenele generale i specifice ale
disciplinei, sunt enunate coninuturile, valorile i atitudinile care stau la baza procesului de predarenvare, sunt oferite cteva sugestii metodologice.

Evaluarea informaiei semantice


Evaluarea informaiei semantice din perspectiva prelucrrii ei n conformitate cu cerinele
pragmatice ale nvmntului, respectiv criteriile enunate mai sus, se finalizeaz prin actul elaborrii
manualului de filosofie.
Revoluia din decembrie 1989 a produs o prim schimbare n reevaluarea coninutului, prin
eliminarea criteriului definitoriu al filosofiei educaiei specific regimului comunist: formarea unei
concepii tiinifice, materialist-dialectice despre lume i via. n felul acesta, nu doar ansamblul
disciplinelor colare au fost purificate de cadrul ideologic totalitar, ci n primul rnd filosofia nsi, cu
mult nainte de alte discipline nrudite, precum istoria, care i n momentul de fa sunt tributare grilei
comuniste de interpretare. Faptul este demonstrat de apariia imediat n anul 1990 a manualului de
filozofie, pentru trimestrul al II-lea i urmtorul, la editura Humanitas: Lecii de filozofie (red. Mircea
Dumitru). Anul colar 1990/1991 va avea un nou manual, care va mplini respectivele lecii n cadrul
Editurii didactice i pedagogice cu o bogie tematic adecvat cronologic programei colare a
Ministerului nvmntului i tiinei. Coninutul nou al filosofiei a reflectat dedogmatizarea brusc a
predrii Filosofiei, formarea competenelor de analiz critic, argumentare, comunicare i promovare a
unei gndiri deschise valorilor democraiei. Dar, respectivul manual avea nempliniri multiple sub
20

aspectul construciei didactice: dei sistematizarea ideilor pe capitole, subcapitole, paragrafe era
inegalabil fa de construcia manualelor ulterioare, deficienele se datorau unui exces de informaie,
lipsei unor definiii terminologice, inexistenei imaginilor vizuale att de necesare ilustrrii textului prin
figura gnditorului, prin imagini artistice reprezentative pentru un gnd filosofic. Lipseau n acest
manual problematizrile, ntrebrile aplicative i recapitulative.
Toate neajunsurile semnalate vor fi revizuite de un nou manual, a crui glorioas carier se va
ncheia n anul 2002. Dei temele acestui legendar manual al tranziiei au fost elaborate prin
consultarea detaliat a manualelor din Frana, Spania, Austria, inndu-se cont i de cerinele
Asociaiei Internaionale a Profesorilor de Filosofie, insuficienele metodologice erau mai puin vizibile.
Observaiile critice priveau neordonarea cronologic a textelor filozofice, ceea ce inducea la elevi o fals
percepere a genealogiei ideilor i mentalitilor. Apoi, neinspirata citare a unor opere fundamentale:
elevilor, Blaise Pascal le era prezentat ca un autor al Scrierilor alese (p. 15; 92), un oarecare P. Suppes a
scris idem (p. 184). i tot elevii nvau c noi trim scurgerea timpului altfel dect omul religios (p.
147) sau c muli dintre noi suntem agnostici sau avem chiar convingeri ateiste (p. 209) 7 Micile
scderi ale manualului puteau fi suplinite de imaginaia i cultura profesorilor de la catedr. Abundena
textelor fundamentale era benefic exerciiului hermeneutic, libertii de gndire i de exprimare,
interogaiei i formrii spiritului critic.
Ultimul manual de filosofie, publicat n 2002 (Editura economica) i refuzat cu zgomot de
profesori, a intrat n uz general abia n anul colar 2203/2004.
Construcia lui corespunde definirii nefericite a competenelor din Programa colar. Cu toat
strdania de a recupera peisajul estetic al conceptului de manual, de a defini rarefiat terminologia
filosofic, de a propulsa gndirea elevilor spre analize i comentarii, coninutul actualului manual, pe
lng interpretri eronate, de genul asocierii lui Spinoza cu gndirea cretin, prezint idei derizorii,
precum cele privind identitatea persoanei umane. Textele din acest manual nu au dect o valoare
decorativ, sunt un apendice didactic, fr o funcie posibil n plan educativ.
Concluzia: n domeniul filosofie se simte nevoia de ofert de manual alternativ. Aceast ofert
trebuie s aib la baz o idee clar privind misiunea disciplinei, domeniile de competen urmrite de
dasclul de filosofie, dar mai ales contiina ferm c la acest nivel al colaritii dasclul se poate
elibera n suficient msur de paginile neinspirate ale unor texte din manual.

Cap. III Metodele de nvmnt


specifice predrii-nvrii filosofiei
Numrul metodelor de nvmnt este mare i n funcie de obiectivele operaionale, de
coninutul nvmntului, ele se clasific n: a) metode informaionale, potrivite pentru a dobndi
7

Adrian Paul-Iliescu, Mihaela Miroiu, Adrian Miroiu, Filosofie, EDP, Bucureti, 1994.

21

coninuturi de acelai fel i b) metode formative, potrivite pentru realizarea deprinderilor, capacitilor
de nvare temeinic a filosofiei. n funcie de psihicul celui ce nva, metodele pot fi: a) participativeactive, axate pe activitatea elevului, solicitndu-i intens imaginaia, gndirea, capacitatea de comunicare
i b) non-participative (pasive) centrate pe activitatea profesorului, care stimuleaz preponderent doar
capacitatea de memorare a elevului.
Exist o legtur direct ntre verbul care indic un comportament observabil i care e urmrit
prin obiectiv i metodele de realizare a obiectivului respectiv. n activitatea practic, ori de cte ori
obiectivele urmrite sunt formative, utilizm cu preponderen metode formative. Acelai lucru i n
cazul obiectivelor informative. n practica de la catedr nu vom ntlni niciodat metode pur informative
sau absolut formative. Totui, fiecare metod, n funcie de accentul principal, se poate integra ntr-una
din aceste grupe:
a) metode participativ-formative: nvarea prin aciune, nvarea prin cercetare, nvarea prin
descoperire (interpretarea de texte filosofice), nvarea prin proiectare, experimentul, studiul de caz,
jocul de rol, simulrile, problematizarea etc.
b) metode neparticipativ-formative: exerciiul, instruirea programat, algoritmizarea.
c) participativ-informative: prelegerea-dezbatere, observaia, excursia, vizita.
d) neparticipativ-informative: prelegerea, explicaia, descrierea, povestirea.
Metodele de nvare sunt eficiente n msura n care contribuie la formarea spiritului critic, a
gndirii creatoare, a aptitudinii de cercetare. O metod este activ i eficient dac-l nva pe elev cum
s fac, cum s acioneze, cum s decid i nu numai cum s reproduc, s se conformeze i s-i fixeze
nite cunotine i precepte. Metoda este activ atunci cnd elevii particip la elaborarea concepiilor i
noiunilor filosofice. Conform piramidei nvrii, un elev reine pn la 10 % din ceea ce citete, 20 %
din ceea ce aude i, 30 % din ceea ce vede, 50-65% din ceea ce vede i aude, 80 % din ceea ce spune i
90 % din ceea ce spune fcnd acel lucru la care a reflectat.
Metoda de nvare este o cale urmat de profesor mpreun cu elevii n procesul de nvmnt
n scopul nsuirii cunotinelor de elevi i a mplinirii personalitii lor. Metodele pot fi privite din
punctul de vedere al profesorului, ca metode de nvare, iar din punctul de vedere al elevului ca tehnici
de nvare. Profesorul trebuie s evite folosirea abuziv a formelor expozitive i s accentueze n
predarea filosofiei tendina formativ-educativ a metodelor de nvare; s extind acele metode de
cutare i de descoperire personal a temelor filosofice. Profesorul trebuie s disting ntre metode i
procedee care sunt secvene ale unei metode, un simplu detaliu sau o anumit operaie din sistemul
operaional al metodei.

Metode de predare-nvare a filosofiei n liceu


1. Expunerea sistematic a cunotinelor reprezint o cale simpl, direct i rapid de
transmitere oral de ctre profesor a unor cunotine noi n structuri bine nchegate i de prezentare de
ctre elevi a coninutului nvat, crendu-se posibilitatea comunicrii directe profesor-elev. n funcie de
obiectivele urmrite, de stilul de predare, de coninutul de nvat, de concretitudinea limbajului, de
particularitile de vrst ale elevilor, expunerea cunoate mai multe variante: povestirea (10-15 minute)
mai ales la clasele mici, explicaia (folosit la toate clasele) i prelegerea (20-25 minute la clasele a
XI-a i a XII-a).
a) Povestirea reprezint o form a expunerii cu caracter narativ i descriptiv a dinamicii unor
evenimente, a frumuseii i dramatismului vieii unor creatori. Ea se desfoar clar, logic, accesibil,
gradat, captivant, convingtor, cu rezonane afective, fr a tirbi din coninutul tiinific al leciei.
Profesorul poate integra n cadrul povestirii descrierea vieii unor filosofi, prezentarea contextului n
care se nate o coal filosofic, zugrvirea unor modaliti imediate de exersare a filosofiei.
22

Povestirea i descrierea ocup un loc foarte restrns ns n economia leciilor de filosofie. De


aceea, este eficient s-i ndrumm pe elevi s lectureze iar apoi s descrie oral sau n scris faptele
amintite.
b) Explicaia: este forma expunerii care pune n micare operaiile gndirii logice, dezvluind
cunotine pe baza argumentrii logice. Prin explicaie ne adresm mai mult gndirii dect afectivitii.
Explicaia ne ajut s clarificm n primul rnd noiunile noi, s le redm nelesul, iar coninutul
leciilor de filosofie ne ofer permanent posibilitatea s intervenim n acest sens.
c) Prelegerea reprezint forma de expunere nentrerupt, bine organizat i sistematizat a unei
teme din programa de filosofie. Ea ncepe cu prezentarea titlului temei, cu reliefarea importanei
cunoaterii ei teoretice i a aspectelor practice care deriv din teorie i cu precizarea planului de idei care
vor fi analizate. Coninutul prelegerii se caracterizeaz prin arta de a prezenta logic ideile, prin miestria
de a formula ipoteze i teorii, prin capacitatea de selecionare riguroas i de sistematizare a unui bogat
material printr-o vorbire aleas, convingtoare, capabil s cucereasc auditoriul. Prelegerea trebuie s
fie o form special de dialog profesor-elev care are darul de a comunica probleme tiinifice i de a
forma convingeri i valori morale.
Virtuile i avantajele prelegerii: 1) este o cale simpl i rapid de transmitere a unui volum mare
de informaii ntr-un timp determinat unui numr mare de elevi; 2) ofer exemple de gndire tiinific i
de vorbire tiinific; 3) ajut la dezvoltarea imaginaiei creatoare i de vorbire tiinific; 4) cnd i ajut
pe elevi n problemele de baz, prezint modele de analiz i de sintez de felul cum trebuie
caracterizate i interpreteaz ideile filosofice; 5) indic traseul de strbtut spre descoperirea adevrului
la leciile cu grad sporit de dificultate.
Limite i dezavantaje ale metodelor expozitive
1) centrarea pe aciunea intens a profesorului duce la superficialitate, formalism, pasivism i
spirit necritic din partea elevilor.
2) asigur o slab individualizare a nvrii. Neparticiparea direct a elevilor la elaborarea
cunotinelor, circularea informaiei numai ntr-un singur sens, nu exerseaz atenia i gndirea elevilor,
ei nregistrnd doar simple lanuri verbale.
Msuri de ameliorare a metodelor expozitive
1) Se recomand formularea unor ntrebri retorice, la care rspunde tot profesorul, argumentnd
pro i contra;
2) Problematizarea expunerii
3) nsoirea expunerii cu mijloace de nvmnt (scheme, plane etc.)
4) Formularea unor ntrebri de control dup fiecare diviziune logic a ideilor pronunate n
planul expunerii;
5) Solicitarea elevilor s disting problemele de baz expuse de profesor;
6) mbinarea expunerii cu alte metode de nvmnt (comparaia, interpretarea de texte etc.). O
bun expunere trebuie s fie liber, degajat, temeinic pregtit spre a evita improvizaia. Expunerea
trebuie nsoit de micri discrete n sala de clas, discursul s nu fie lent i monoton. Este nevoie de o
tonalitate puternic i variat; trebuie s se evite teatralismul.
Stiluri de predare

23

Stilul este o trstur a personalitii care presupune folosirea optim a resurselor profesorului,
impunndu-se ateniei, interesului i emotivitii elevilor; n funcie de modul cum sunt transmise
cunotinele, s-au conturat mai multe forme profesorale:
1) tipul naturalist: de predare obiectiv i rece a ideilor i problemelor filosofice. n acest stil de
expunere, totul apare ca un bagaj de cunotine purtat n afara personalitii i este expus cu rceal i
monotonie.
2) stilul dramatic opus celui naturalist, const n transmiterea cunotinelor cu mintea i cu inima. n
acest stil, problemele filosofice, personalitile care le-au elaborat capt via, micndu-se parc ntr-o
aciune retrit. Prin acest stil se obine cea mai intens adeziune sentimental i spiritual.
3) Stilul predicator este mobilizator, caracterizat prin concentrarea problemelor i a argumentelor n jurul
unei idei creia i se acord o nsemntate umanist, civic sau cretin. Pedagogii mai disting i ntre
stilul retoric, precum i cel mesianic, profetic.
n funcie de modul n care profesorul i organizeaz clasa, pedagogia distinge ntre stilul
autoritar, cel democratic i delstor (laissez- faire).
Conversaia (dialogul filosofic) reprezint metoda bazat pe cuvnt (oral): esena ei const n
ntrebri bine i oportun adresate elevilor i n rspunsurile acestora, n discuii i n dezbateri cu scopul
de a elucida natura problemelor filosofice. ntrebarea este nceputul cunoaterii. (C. Noica,
Heidegger). Cunoaterea adevrat nu const n rspunsuri, ct mai ales n punerea permanent a unor
ntrebri i-n urmrirea rspunsurilor care nasc alte ntrebri.
Tipurile conversaiei:
1) euristic: este aplicat ndeosebi n scopul dobndirii de noi cunotine n mod activ i contient. Pe
baza valorificrii experienelor educative anterior acumulate;
2) examinatoare utilizat dup ce elevii au nvat cunotinele prin activitatea frontal, individual, pe
grupe, cu scopul de a evalua n ce msur au fost atinse obiectivele stabilite. Exist foarte multe tipuri de
ntrebri cu ajutorul crora evalum cunotinele i deprinderile elevilor.
3) de consolidare i sistematizare a cunotinelor: are ca scop demonstrarea modului n care elevii i-au
nsuit lecia predat, modul cum realizeaz conexiunile cu informaiile dobndite anterior sau cu cele
ale altor discipline.
Condiiile ntrebrilor
O ntrebare bine formulat determin o bun parte din rspunsul care trebuie dat. Apelnd la
erotetic (logica ntrebrilor), avem n vedere c ntrebrile trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
- s se refere la materia predat pe baza programei colare;
- s fie concise, clare, corecte din punct de vedere logic, tiinific, gramatical;
- s nu fie ntrebri capcan;
- s nu solicite rspunsuri monosilabice;
- s nu sugereze rspunsul;
- s evite abundena problemelor care pot duce la formularea a numeroase rspunsuri;
- s nu formuleze o nou ntrebare nainte de rspunsul necesar ntrebrii anterioare;
- ntrebrile se adreseaz ntregii clase i nu doar elevului examinat;
- s se respecte perioada de timp necesar pregtirii rspunsului;
- cel care rspunde trebuie lsat s vorbeasc pn ce epuizeaz lanul cunotinelor;
- ntrebrile trebuie s stimuleze gndirea, creativitatea, spiritul critic, mbogirea tririlor
interioare ale elevilor;
24

a)
b)
c)
d)
e)

s se lanseze permanent ntrebri ajuttoare, suplimentare;


gradul de dificultate, complexitate i de performan s fie relativ acelai pentru toi elevii;
s fie formulate ntrebri ntr-o varietate de forme:
memotehnice sau reproductive: ce este, unde, cnd, care...
productiv-cognitive: n ce scop, de ce, pentru ce, cum...
cauzal-ipotetice: din ce cauz, dac... atunci, dar dac... etc.
cognitive: care, cine, ce, unde...
convergente: ndeamn la analize, asociaii, comparaii, sinteze etc.
ex: care sunt asemnrile, respectiv deosebirile; din ce este compus X
societate; sau ... sau;
f) de evaluare: ce este mai bun, mai drept, mai frumos etc.
g) predictive sau de anticipare: ce s-ar ntmpla dac, spre ce trebuie s tind etc.
Utilizarea superficial sau abuziv a conversaiei prezint un mare pericol: sub puzderia de
ntrebri, lecia i pierde scopul i caracterul sistematic. i rspunsurile trebuie s ndeplineasc anumite
condiii:
- s fie clare i exprimate inteligent;
- s fie contiente, evideniind prin explicaii, argumentri, nivelul i calitatea cunotinelor
dobndite;
- s fie complete, sub forma unor scurte expuneri care s reflecte personalizarea rspunsurilor;
- s fie individuale, nu date n cor;
- n timp ce se exprim rspunsul, nu se recomand ca elevul s fie ntrerupt, cu excepia situaiilor
n care rspunsul este incorect sau n afara ntrebrii;
- asculttorul s prezinte o atitudine de nelegere, rbdare, tact pedagogic, principialitate;
- profesorul trebuie s urmreasc cu atenie rspunsul spre a-l evalua obiectiv;
- el trebuie s ofere tuturor elevilor posibilitatea participrii la rspuns, la dezbaterea problemelor,
completndu-i i corectndu-i;
- s evidenieze rspunsurile corecte, originale, complete, argumentate, ncurajnd astfel libertatea
i spontaneitatea, uurina i inovaia n exprimare, tolerana n formularea diverselor puncte de
vedere;
Principalele forme ale conversaiei: discuia, dezbaterea, dialogul filosofic
1) Discuia ca metod de nvare are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de
informaii i de idei, de impresii i de opinii, de critici sau propuneri n jurul unei teme. Scopul
discuiei este: clarificarea i examinarea n comun a unor idei, concepii, noiuni de filosofie;
consolidarea i sistematizarea conceptelor cu care participanii au avut un contact cognitiv n
prealabil; explorarea unor analogii, diferene ntre teorii, concepii, strategii; efectuarea unor analize
de caz; soluionarea unor probleme teoretice i practice care comport mai multe alternative i care
solicit originalitate i intuiie; dezvoltarea capacitilor de exprimare verbal i de creativitate
colectiv;
2) Dezbaterea are nelesul unei discuii mai largi i amnunite a unor probleme foarte
controversate i rmase deschise, pe parcursul dezbaterii urmrindu-se influenarea convingerilor,
atitudinilor i conduitei comportamentelor.
O variant a discuiei, alturi de consultaia n grup sau discuia de tip seminar este
discuia-dialog;
3) Dialogul filosofic nu reprezint un schimb de idei ntre interlocutori, ci are semnificaia
producerii i creterii cunotinelor unele din altele. Din aceast perspectiv, aceast metod se
nrudete cu nvarea prin descoperire. Pe de alt parte, dialogul filosofic se nrudete i cu
25

problematizarea, avnd n comun faptul c sporirea cunotinelor rezult din abilitatea profesorului
de a construi ntrebri i a le plasa n situaii de nvare.
Succesul dialogului filosofic este condiionat i de fora sau talentul profesorului de a simula
netiina n ceea ce privete rspunsul. Orice cercetare pornete de la o problem i de aceea n
dialogul filosofic o importan deosebit trebuie acordat momentului de debut al discuiei, cnd n
faa elevilor trebuie elaborat o problem clar i semnificativ. De exemplu, n vederea captrii
ateniei n predarea leciei Fiin i Existen, tiut fiind faptul c n limba romn, uzual, termenul
de fiin nseamn: 1) tot ceea ce are via i se mic, vieuitoare, vietate, om, persoan; 2)
existen, via (DEX), se poate proceda prin formularea urmtoarei probleme: cldirea aceasta ori
piatra, ori creta cu care scriem la tabl au oare fiin?
Potrivit uzului, rspunsul va fi negativ. Dac vom obine un rspuns pozitiv, interogaia va
nainta spre motivarea acestui rspuns i mpreun cu elevii, vom clarifica sfera i coninutul noiunii
de fiin. Dac rspunsul este negativ, vom recurge la inducie: Aadar, omul este; pasrea fiineaz;
planta vieuiete; furnica exist i ea etc. Deci, toate acestea sunt. Piatra de ce nu este? De ce i
refuzm faptul de a fi? Lipsa atributului micrii, ineria proprie anorganicului sunt nsuirile care ne
determin s-i retragem atributul de fiin?
Dup aceste exemplificri, profesorul trebuie s generalizeze. Este inert, lipsit de micare
muntele cnd l vedem druindu-se nisipului mrii? Este inert aceast cret cnd o vedem
transformndu-se n semne ce conin idei sau imagini care v hrnesc sufletul? A fiina implic
prezena, o prezen care n faa noastr este mai mult sau mai puin mobil. Mobilitatea este cea
care difereniaz tot ceea ce exist n lumea anorganic: solid, lichid, gazos, precum i n lumea
organic: plant, animal, om. Toate au atributul fiinei. Apoi profesorul poate nainta prin expunere la
diferena filosofic fiin-existen.
Construirea dialogului filosofic este legat de capacitatea profesorului de a identifica situaiile n
care se pot nate ntrebrile, ceea ce presupune ca el s posede o bogat imaginaie i o cultur
profund. Aici este nevoie i de o experien didactic. Dobndirea acestei experiene este foarte
mult nlesnit de cunoaterea particularitilor de vrst ale elevilor de nivelul de pregtire al clasei
precum i a principiilor logicii de elaborare a noiunilor, a definiiilor, stpnirea tehnicii
argumentaiei i construcia raionamentelor.
Profesorul de filosofie i poate declina aceast calitate numai n situaia n care reuete s
plaseze iniiativa dialogului filosofic i-n rndul elevilor, ncurajndu-i permanent s ntrein
conversaii cu profesorii i colegii, i aceasta dintr-o curiozitate activ i nu dintr-o constrngere
anxioas i stresant.
Stimularea conversaiei, intercomunicarea n timpul leciei, trebuie privit ntotdeauna ca o
coal a vorbirii, ca un exemplu de cultivare a elocinei, a aptitudinii de a comunica inteligent. n
derularea dialogului filosofic trebuie s cunoatem cerinele care se impun i la ce slujete
practicarea lui. (Vezi manualul de filosofie, ed. 94-2002).
n practicarea dialogului filosofic, profesorul se gsete prins ntre exigenele contradictorii ale
obinerii unor corectitudini ale limbajului i cele ale ncurajrii spontaneitii de gndire a elevului.
Este de dorit ca elevul s fie lsat liber s-i exprime gndurile sale, tolerndu-se iniial unele greeli
de formulare a ideilor, o anumit lips de coeren. Nu trebuie s-l ntrerupem brusc. Atunci cnd se
exprim, deoarece apare primejdia de a-l intimida i astfel descurajm chiar ntregul colectiv n
exersarea meditaiei. Doar dup exprimarea rspunsurilor putem aduce corecturile necesare, dup ce
n prealabil elevul a fost apreciat.
n concluzie, conversaia este o metod participativ i ea poate fi optimizat pe urmtoarele ci:
- folosirea formei euristice;
- mbinarea conversaiei cu mijloacele de nvmnt;
- deprinderea elevilor de a lansa ntrebri la care tot ei s rspund;
26

mbinarea cu alte metode n timpul leciei;


succesul optimizrii este asigurat de atmosfera din clas i modul n care sunt puse ntrebrile.
Metodele demonstrative

Demonstraia a aprut ca o replic la folosirea excesiv a cuvntului n coal. Metodele


demonstrative se afl n strns legtur cu nvatul intuitiv, fundamentat pe presupunerea intuiiei.
A demonstra nseamn a prezenta elevilor obiectivele i fenomenele reale sau substitute ale acestora
n scopul urmrii efortului de explorare a realitii, al asigurrii unui suport perceptiv suficient de
sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine, al confirmrii consistenei
unor adevruri, or al facilitrii execuiei corecte a unor aciuni i al formrii deprinderilor i
comportamentelor corespunztoare.
Etimologic, demonstro n lat. = a arta, a descrie, a dovedi termenul foarte apropiat ca
neles cu cuvntul a ilustra care n lat. ilustrare = a ilumina, a clarifica, a face limpede ceea ce
este scos n eviden prin noiunile sau ideile abstracte i generale. Filosofia se vede oarecum ntr-o
situaie din nou special deoarece poate apela mai puin la aceast metod pentru c nu-i poate
ilustra generalitile cu ajutorul obiectelor sau fenomenelor reale, al substitutelor acestora. nvarea
intuitiv, n nelesul primar de ntemeiere pe mrturia simurilor, pare a fi inoperant n cazul
filosofiei. Specialitii n problemele pedagogice realizeaz o distincie ntre demonstraia didactic i
demonstraia logic sau teoretic. Demonstraia didactic provoac o percepie activ, concret
senzorial, inductiv, spre deosebire de demonstraia logic ce presupune o fundamentare pe cale
deductiv a unui adevr. Esena demonstrrii const n aceea c face posibil conlucrarea celor
dou sisteme de semnalizare, a imaginilor i a cuvintelor, numai c, n acest caz, rolul principal
revine imaginilor, n timp ce explicaiile joac un rol auxiliar n actul observaiei, mai mult de
orientare a modului de desfurare a acesteia i de definire a rezultatelor la care urmeaz s se
ajung.8 Logicienii, n schimb, ne nva c orice propoziie trebuie demonstrat i c numai
axiomele scap acestui demers.
n demonstrarea adevrului unei propoziii nu exist dou strategii deosebite: una pentru tiinele
deductive, alta pentru tiinele inductive. Deosebirea s-a impus cu timpul, ctignd ineria unei
prejudeci deoarece n disciplinele deductive precumpnete metoda de expunere a rezultetelor, pe
cnd n disciplinele inductive precumpnete metoda de descoperire a ideilor.9
Din punct de vedere didactic orice demonstraie are n structura ei trei componente: ideea sau
teza de demonstrat (propoziia care constituie scopul demonstraiei); fundamentul demonstraiei
(propoziiile i noiunile pe care se sprijin demonstraia); procedeul prin care demonstrm
(argumentarea, inferenele care deriv teza din fundament): n orice teorem demonstrat sunt date
aceste trei elemente: ceea ce se numete concluzia teoremei corespunde tezei, ipoteza teoremei
constituie fundamentul demonstraiei (dar mpreun cu toate enunurile necesare demonstraiei), iar
demonstraia reprezint procedeul demonstraiei.10
Teza de demonstrat, ca obiect al demonstraiei, nu este evident prin ea nsi. Adevrul trebuie
s fie dezvluit pentru a nltura orice dubiu n legtur cu ceea ce este de demonstrat.
Prin fundamentul demonstraiei nelegem enunul din care deriv adevrul tezei de demonstrat.
Ca argument pentru susinerea unui adevr, sau pentru infirmarea unei teze utilizm judecile i
raionamentele, iar cteodat i mijloacele de demonstrare: texte ale unor autori, tehnici audio8

Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1980, p. 172;
Botezatu, Petre, Introducere n logic, Editura polirom, Iai, 1997, p. 259;
10
idem., p. 260;
9

27

vizuale. Cu ajutorul acestor mijloace, elevii i formeaz reprezentri i noiuni mai clare, mai
precise i mai uor de reinut pentru c se sprijin pe un suport material.
Procedeul demonstraiei const n mbinarea procedeelor i metodelor de nvare n strategii
eficiente, n funcie de obiective i coninut, n vederea atingerii schimbrilor comportamentale
propuse. Lanul demonstrativ se poate extinde de la raionamente nemijlocite pn la legturi vaste
ntre argumente, axiome i teze de demonstrat.
De exemplu, n nelegerea naturii originare a omului, gnditorii iluminiti au conceput teoria
contractului social. Aceast nelegere a omului este secundar ca preocupare n raport cu ceea ce
trebuiau s demonstreze gnditorii respectivi: existena unui contract social n zorii constituirii
civilizaiei umane. Pentru a demonstra aceast tez incredibil din perspectiva dovezilor istorice,
profesorul, mpreun cu elevii, poate face apel la urmtoarele argumente:
- necesitatea indiscutabil a unei astfel de teorii ntr-o epoc a absolutismului monarhic;
- documentarea ei prin reformele premergtoare constituirii democraiei ateniene;
- ilustrarea teoriei contractului social prin modul de funcionare a democraiei contemporane.
Fcnd apel la cele trei fundamente ale tezei privind contractul social, procednd prin explicaii,
reactualizri ale cunotinelor de istorie, comparaii cu evenimente asemntoare, profesorul aduce
la lumin contextul istoric al dezvoltrii respectivei teorii, ca arm rezonabil de lupt mpotriva
abuzului monarhilor feudali fa de viaa, libertatea, proprietatea, dreptul de exprimare al supuilor
si. Prin contract, monarhii au fost investii cu putere reprezentativ, deci limitat, ceea ce nseamn
c ei i-au depit prerogativele, iar contractul trebuie refcut. C din punct de vedere istoric aceast
teorie este credibil se poate desprinde din felul n care s-a nscut i a evoluat democraia antic
atenian. Reformele succesive ale lui Dracon, Solon i Clistene pot veni n sprijinul ideii de contract
social. La fel cum, n zilele noastre, perioada campaniei electorale poate fi comparat cu acea stare
natural a oamenilor, cu acel metaforic bellum omnium contra omnes, prin care se creeaz consensul
politic pentru urmtorii civa ani.
Folosindu-ne de textul kantian cu privire la demonstrarea unui principiu practic suveran, putem
da un alt exemplu de utilizare a metodei de fa.
Ca tez de demonstrat, solicitm elevilor s aduc argumente logice n sprijinul urmtoarei idei:
n fiecare mprejurare omul trebuie tratat drept scop i niciodat numai ca mijloc.
Fundamentele pe baza crora elevii argumenteaz teza pot fi desprinse din text astfel.
1. Lucrurile au o existen care nu este ntemeiat pe natura i voina noastr, aadar valoarea acestora n
cazul n care dorim s le dobndim este totdeauna condiionat; cu alte cuvinte face obiectul
imperativelor ipotetice (dac/atunci);
2. Natura raional exist ca scop n sine, formnd obiectul imperativelor categorice (trebuie!);
Din 1. i 2. rezult ntrebarea: raporturile interumane implic tratarea semenilor ca scop n sine
sau drept mijloace n vederea altor scopuri?
3. Fiecare se reprezint pe sine, subiectiv, ca scop n sine, dorind s fie tratat ca valoare absolut
indiferent de mprejurri;
4. Din 3. rezult c toi oamenii, dac sunt raionali, se pot reprezenta astfel, confirmndu-se
presupoziia 2;
5. Deci se poate postula un principiu practic suveran din care trebuie deduse toate legile voinei: s
acionm n aa fel nct s folosim umanitatea att n persoana noastr, ct i n persoana oricui
totdeauna i n acelai timp ca scop.
Demonstraia reprezint o cale prin care profesorul de filosofie i iniiaz pe elevi n descoperirea
i argumentarea unor idei cu grad ridicat de generalitate, recurgnd la realizri tiinifice, la texte
filosofice, la exemple din actualitatea social i politic.
28

Din punctul de vedere al elevilor, ea devine o ncercare personal a acestora de a gndi, de a


reconsidera sau de a medita pe marginea celor mai profunde chestiuni ale subiectivitii umane.
Aceast form de demonstrare se numete eseu, denumire ce sugereaz o ncercare de a ordona,
de a explica, de a interpreta din punct de vedere personal o problematic n favoarea creia exist
argumente dar nu i certitudini.
Pentru elevi eseul este procedeul didactic prin care ei depesc condiia de a emite simple preri
i ajung n stadiul desfurrii unui studiu sistematic. Coninutul programelor colare, manualele de
filosofie ofer suficiente idei care pot fi dezvoltate i demonstrate de elevi prin elaborarea unui eseu
cu condiia, ns, ca acetia, n prealabil, s fie deprini cu aceast form de activitate independent.
Comparaia
Este calea sau procedeul prin care profesorul mpreun cu elevii, urmrete evoluia unei idei sau
concepiile diferite ale autorilor legate de una i aceeai problematic, desprinznd asemnri i
deosebiri existente pe baza unor criterii fundamentale.
Toate leciile de filosofie pot avea obiective operaionale care s solicite metoda comparaiei sub
cele dou forme ale sale:
a) comparaia concomitent const n analiza n funcie de diferite criterii tiinifice a
concepiilor filosofice asemntoare, care au luat natere n aceeai epoc sau n condiiile sociale i
istorice diferite ale acelei epoci. De ex.: la lecia Adevrul, analizm raionalismul i empirismul
pe baza celor urmtoarelor criterii: reprezentani, sursele cunoaterii, metoda cunoaterii, natura
contiinei, ntemeierea adevrului etc.
b) comparaia succesiv este analiza progresiv a unei categorii filosofice, a unei probleme de
natur filosofic sau din domeniul acestei discipline care a cunoscut metamorfoze pe scara timpului.
Elevii pot fi antrenai s compare felul cum a fost abordat problematica uman n Antichitate, n
epoca modern i n cea contemporan n baza unor criterii precum: esena uman, libertatea,
raportul cu divinitatea, fericirea, posibilitatea cunoaterii.
Problematizarea
Este una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. i gsete utilizarea
pretutindeni unde se pot crea situaii problem, care urmeaz a fi soluionate prin gndire i cutare
comun, prin cercetare i descoperire a unor noi adevruri, a unor noi soluii ce se vor integra n
sfera achiziiilor individuale ale elevului. La baza acestei metode se afl noiunea de problem sau de
situaie problem i de proces de rezolvare a acestei probleme. Prin problem nu nelegem sensul
curent, ci situaia problem nseamn o stare contradictorie, conflictual, care rezult din trirea
simultan a dou realiti de ordin cognitiv i motivaional, incompatibile ntre ele. Situaia problem
se bazeaz, pe de o parte, pe experiena trecut iar, pe de alt parte, pe noutate i surpriz - cu care
este confruntat elevul n vederea incitrii la cutare i la descoperire.
O ntrebare devine situaie-problem atunci genereaz o stare psihic de nelinite, de curiozitate,
de uimire n faa unui obstacol care trebuie nvins, ceea ce corespunde ntru totul obiectului
filosofia..
Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic cunotine de-a gata
elaborate, ci dezvluie elevilor embriologia adevrului, i pune n situaia de cercetare, de cutare
urgent i dramatic, conducndu-i spre descoperire. Problematizarea are ca nucleu formularea
ntrebrilor-problem. Acest fel de ntrebri provoac n mintea elevilor situaii conflictuale,
contradicii neateptate, stri de perplexitate, care sunt situaii problematice ce activeaz n cel mai
29

nalt grad gndurile i capacitile psihice ale elevilor. n acelai timp sunt dobndite cunotine noi,
exersndu-se creativitatea i credina n posibilitile personale de descoperire a adevrului.
Nu orice ntrebare poate fi ntrebare-problem. Aceasta din urm trebuie s includ n structura
ei, n mod obligatoriu: dialog, suport de cunotine anterioare, situaie conflictual i
raionamente logice. Acestea sunt datele problematizrii i n lipsa unuia dintre aceste elemente nu
este posibil crearea situaiei-problem.
Ex

ntrebrile-problem pot fi convergente (nchise, mrginite spre un rspuns implicat) sau


divergente (care stimuleaz activitatea creatoare, de cercetare i descoperire).
Ex
n funcie de cine formuleaz, rezolv i verific rezolvarea ntrebrilor-problem distingem
dou modaliti de folosire a problematizrii:
- predarea problematizat, atunci cnd profesorul este cel care creeaz situaiile problem i tot el
le rezolv;
- nvarea problematizat atunci cnd elevul sesizeaz situaiile-problem, cnd el formuleaz
ntrebrile i cnd particip activ la stabilirea ipotezelor i la rezolvarea problemelor prin efort
intelectual independent, verificnd soluiile obinute.
n activitatea practic, profesorul trebuie s-i deprind pe elevi cu nvarea problematizat. El
trebuie s le formeze capacitatea de a sesiza i formula corect ntrebrile problematizate, s stabileasc
ipoteze i s stpneasc mecanismul rezolvrii problemei, s verifice modul n care acesta este rezolvat.
Filosofia este prin esen un domeniu fertil aplicrii acestei metode.
Ca exemplu de problematizare: la lecia Determinism i liber arbitru formulm urmtoarea
stare conflictual n concepia cretin Dumnezeu este Creatorul, este Atotputernic, drept i bun. El
dirijeaz tot ceea ce se petrece n ...., chipul i faptele omului. Atunci nseamn c el este responsabil
pentru toate .... i gndurile omului. De multe ori, oamenii svresc fapte rele. Este oare Dumnezeu
responsabil i pentru aceste aciuni nefericite?
nvarea prin descoperire
Aceast metod a aprut ca o reacie mpotriva excesului folosirii metodelor verbale n coal.
Ea se bazeaz pe investigarea proprie a elevului cu scopul de a dobndi prin activitate individual
dirijat cunotine noi din diferite surse de informaie i de a nva abiliti, deprinderi, priceperi,
capaciti. Pus n contact direct cu texte filosofice, cu manualul ce prezint ca ofert surse de
informaie, elevul descoper problemele filosofiei, pe ct posibil, prin efort propriu, dup ce, n
prealabil, profesorul a insistat ndeajuns n efortul su de transfer al formrii deprinderilor de cercetare
personal. Aceast metod de nvare a filosofiei este fundamentat pe ideea de efort. nvarea este
astfel temeinic, deoarece elevul a sesizat modul de argumentare a problemelor i concepiilor filosofice.
El a vzut relaiile dintre ele, a neles natura soluiilor i a legat informaiile descoperite de cunotinele
sale dobndite anterior. Aparent independent, nvarea prin descoperire este dirijat: profesorul este
acela care precizeaz sarcinile de nvare, organizeaz cadrul cercetrii, supravegheaz i apreciaz
rezultatele investigaiei, rezum principalul fon de idei ce decurg din descoperirile elevilor.
Folosirea corect a nvrii prin descoperire impune rezolvarea urmtoarelor operaii:
30

1) selecionarea noiunilor, a categoriilor filosofice de baz, a raporturilor


posibile dintre ele i care urmeaz a fi descoperite de elevi n funcie de
obiectivele educaionale i n concordan cu coninutul de idei al leciei;
2) formularea clar, concis a sarcinilor i a planului de nvare;
3) stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvare;
4) distribuirea surselor de investigaie;
5) indicarea secvenelor ori a leciei din manual necesare descoperirii;
6) desfurarea activitii elevilor de descoperire individual sau pe grupe;
7) ndrumarea, cnd este solicitat, cu tact i rbdare a elevilor,indicndu-le cum
s studieze, cum i ce s noteze;
8) confruntarea i evaluarea cunotinelor descoperite;
9) valorificarea investigaiei prin integrarea informaiilor descoperite de elevi n
fondul general de cunotine al leciei i al temei.
nvarea prin descoperire se bazeaz pe nvarea leciei prin manual, pe cercetarea textelor de
filosofie, a dicionarelor sau a lucrrilor de specialitate. O activitate esenial a profesorului de filozofie
este conceperea sarcinii didactice. Sarcina didactic trebuie formulat astfel nct s urmreasc, n
acelai timp, att natura cunotinelor ce trebuie urmrite i dobndite, ct i modalitatea nsuirii
acestora; profesorul trebuie s evite formularea unor sarcini didactice prin care elevii sunt antrenai n
memorarea ideilor. El trebuie s transforme ntrebrile de memorie n ntrebri de gndire i de creaie.
Utiliznd nvarea prin descoperire, sunt antrenate funciile psihice de baz n activitatea de cercetare;
este stimulat activitatea independent, se dezvolt spiritul de observaie iar elevii sunt narmai cu
metode, procedee, forme de activitate proprii cercetrii tiinifice; sunt pregtii n spiritul cerinelor
educaiei permanente.
Aadar, n paralel cu descoperirea noilor cunotine, elevii dobndesc i metode de cercetare,
precum i unele componente ale atitudinilor tiinifice precum: neacceptarea unor adevruri oferite de-a
gata; obiceiul de a pune ntrebri; credina n posibilitile proprii de a rezolva probleme; acceptarea
generalizrilor verificate; aptitudinea de reconsiderare a opiniilor.
nvarea prin descoperire se practic individual i pe grupe, cultivndu-se spiritul activ,
independena n gndire; conlucrarea cu ceilali. n predarea filosofiei este necesar s fie repartizat o
mai mare parte din timpul de munc nvrii pe grupe. Adepii acestei forme de activitate consider c
cele mai eficiente sunt grupele spontane. Astfel, nvarea se desfoar n spiritul cooperrii i fr
teama sanciunilor. Profesorul trebuie s evalueze elevii care s-au distins prin anumite caliti, dar nu
trebuie s sancioneze. Dup ce s-a ncheiat partea de rezolvare prin cooperare, se poate continua partea
de nvare individual, cnd profesorul evalueaz dup capaciti.
Exist trei forme ale nvrii prin descoperire care corespund celor 3 tipuri de raionament:
1) descoperirea inductiv se bazeaz pe raionamentul inductiv, n care gndirea progreseaz de
la particularitate la general. n procesul de cunoatere, elevul merge de la analiza i sinteza experienelor
i problemelor spre abstractizare, spre categorii filosofice largi, legi i definiii;
Ex.
2) descoperirea deductiv bazat pe raionamentul deductiv, const n naintarea gndirii de la
adevrurile generale spre experiene particulare. n procesul de nvare, elevul pornete de la cazuri
generale, definiii, principii, pentru a ajunge la judeci i soluii particulare; Astfel, el exerseaz
limbajul filosofic;
Ex.
3) descoperirea prin analogie (nvarea prin imitaie) bazat pe raionamentul prin analogie, n
care micarea logic are loc de la adevruri cu un anumit grad de generalitate. n raionamentul analogic,
n virtutea asemnrii a dou obiecte sau a dou note ale unor concepte, se conchide la asemnarea
probabil i a altor note ale acestora sau chiar a obiectelor. Ele permit examinarea unor caracteristici
31

asemntoare ale altui obiect cunoscut i fac posibil stabilirea unor concluzii referitoare la primul
obiect. Descoperirea prin analogie se folosete n special la clarificarea unei noiuni noi cu ajutorul unor
noiuni cunoscute deja de elevi. Valoarea acestei metode const n faptul c asigur asimilarea mai
uoar a cunotinelor, activeaz gndirea elevilor, stimuleaz cercetarea, crendu-se ipoteze de lucru i
asigurnd verificarea acestora n practic.
Ex.
nvarea prin descoperire e cunoscut n filozofie i sub denumirea de analiz (interpretarea)
textului filosofic. (Vezi anex. Manual de Filosofie).
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
Reflecia personal este considerat antidotul nvrii superficiale. Este o metod de comunicare
nu numai cu ceilali, dar i cu propria persoan. Reflecia personal reprezint capacitatea i modul de
aciune mental strns legate de inteligen i de puterea de anticipaie, de posibilitatea de abstractizare
i de creaie. Ea reprezint o expresie a spiritului viu i activ care-i pune mereu ntrebri i se dovedete
pasionat de cutarea i cercetarea adevrului. Dup cum n viaa real multe probleme cu care se
confrunt omul i pot gsi o rezolvare nu numai prin achiziie de informaie, ci i prin dialog interior,
tot astfel i n procesul de nvmnt, elevii pot ajunge la redescoperirea unor adevruri pe calea unei
reflecii interiorizate, abstracte.
Ca form interiorizat a inteligenei, reflecia este util fiecruia pentru a se detaa de cele citite,
auzite sau vzute, pentru a putea s ptrund coninutul de idei i semnificaii al studiilor parcurse,
pentru a lua o atitudine critic prin formularea de opinii i judeci de valoare. Reflecia este cu att mai
mult necesar cu ct supraabundena de informaii l copleete pe individ, nelsndu-i loc pentru
examinare, discernmnt, meditaii, detaare. Fr un efort autentic de meditaie, solitar sau n grup,
elevii nu vor putea ajunge la interiorizarea coninutului categorial cu care opereaz filosofia.
Comunicnd cu sine nsui, subiectul i pune ntrebri problem n legtur cu cele studiate, ncearc un
rspuns la nedumeririle sale, la conflictele sau contradiciile neateptate pe care profesorul reuete s le
trezeasc prin diverse problematizri. Filosofia impune practicarea sistematic a refleciei, profesorul
fiind nevoit s pun accentul pe formarea capacitii de analiz i sintez, comparare i raionare,
interpretri personale de texte i elaborri de eseuri.(Pentru metoda Eseului, vezi anexele di manualul de
Filozofie) Pentru reuita metodei, trebuie avut n vedere evitarea abuzului excesiv de informaii, de
imagini, de memorizare, de verbalism, precum i supraabundena lecturii ori reinerile mecanice ale
lecturii filosofice.

32

Cap. IV Forme de organizare ale procesului de predare-nvare a


filosofiei
Formele de organizare ale procesului instructiv sunt: lecia, activitile extracolare, cercul,
vizita, consultaiile, olimpiadele. Dominant este lecia. Leciile se organizeaz pe activiti frontale, pe
grupe i individuale. Forma de activitate depinde foarte mult de strategia didactic (met 8 procedee).
Activitatea frontal este un mod de organizare a procesului didactic n care profesorul conduce
munca elevilor ce efectueaz ceea ce li se cere de ctre educator. Rolul preponderent revine profesorului.
El lucreaz concomitent cu ntreaga clas, n timp ce elevii sunt n raport de dependen fa de profesor
i izolai fa de colegii lor. Activitatea frontal este utilizat n urmtoarele situaii:
- n situaia n care elevii i nsuesc sistematic fondul de cunotine esenial;
- atunci cnd i narmm pe elevi cu capaciti i tehnici de munc intelectual astfel nct s fie
api s le cultive permanent;
- cnd au de nvat capitole noi, teme complexe, cu grad sporit de dificultate;
- cnd profesorul valorific coninutul educativ al unei teme n scopul formrii convingerilor i
dezvoltrii sentimentelor;
Cnd elevii pot s nvee materialul nou folosindu-se de cunotinele anterioare i cnd stpnesc
tehnici de munc individual, atunci nu se recomand folosirea activitilor frontale.
nvarea pe grupe este utilizat pe o scar mai restrns datorit unor dezavantaje, precum:
consum prea mult timp pentru studierea unei teme, elevii nsuesc mai bine problema dezbtut n
grupa lor i mai slab problemele cercetate de celelalte grupe. Nu toi elevii particip cu aceeai
intensitate n rezolvarea sarcinilor didactice, fiind activi, de obicei, elevii buni. Nu este simplu, operativ,
cu cheltuieli minime de a procura i multiplica materialul de studiat. Se realizeaz mai greu o
sistematoizare a cunotinelor atunci cnd 3, 4, 5 grupe studiaz fragmente diferite ale leciei. Este
imposibil evaluarea fiecruia la rezultatele obinute de grup, n msura n care un singur elev rspunde
n numele grupei.
Activitatea pe grupe nu se poate realiza i organiza oricnd i oriunde. Unele lecii sau fragmente
de lecie corespund ns cerinelor acestui sistem de nvmnt. n alctuirea grupelor se ine seama de
consimmntul elevilor, de natura sarcinii, de posibilitile de realizare ale fiecrui elev, grupele cele
mai eficiente fiind cele de 4-6 elevi. Profesorul poate alctui grupe omogene de elevi, care au
aproximativ acelai nivel de inteligen, fiecare grup participnd la rezolvarea unor performane de
studiu diferite i grupe mixte, fiecare dintre ele fiind compuse din elevi cu nivel intelectual i aptitudini
diferite. n cazul grupelor omogene, atunci cnd li se repartizeaz sarcini identice, grupele cu elevi foarte
buni vor munci independent; grupele cu elevi mijlocii vor primi unele explicaii n plus, iar grupele cu
elevi slabi la nvtur vor fi ndrumate i ajutate substanial de profesor. Grupele mixte sunt mai
indicate, deoarece stimuleaz activitatea tuturor membrilor, sporind coeziunea dintre elevi.
n privina rolului profesorului, se disting 2 situaii:
1) Cnd elevii dobndesc cunotine, priceperi, deprinderi obligatorii din programa colar,
profesorul este acela care stabilete tema. El formuleaz sarcinile de lucru i le repartizeaz fiecrui
grup, utiliznd cele mai adecvate metode de ndrumare i control a fiecrui membru. n alte situaii, la
cercul de filosofie, de exemplu, sau la concursuri, activiti care nu au o program obligatorie, grupa
poate avea libertatea nelegerea temei, n repartizarea sarcinilor, n alegerea procedeului de lucru,
profesorul fiind un observator i sftuitor. Intervenia profesorului n timpul lucrului este indicat ori de
cte ori survin erori sau cnd sunt necesare sugestii n legtur cu folosirea celor mai eficiente metode
de cercetare.
Activitatea pe grupe poate parcurge urmtoarele etape:
33

1) organizarea clasei; 2) studierea i prelucrarea materialului de ctre fiecare grup; 3) ntocmirea


rspunsului (scris sau oral) de ctre elevi; 4) prezentarea de fiecare grup a rspunsului i discutarea lui
cu toi elevii clasei; 5) valorificarea rezultatelor; 6) desprinderea concluziilor; 7) tema pentru acas.
Munca n grup are avantajul c ofer elevilor posibilitatea de a se familiariza direct cu textele
filosofice. Problemele se rezolv mai repede n grup, iar n clas apar mai multe moduri de soluionare
dect atunci cnd se lucreaz frontal.
nvmntul individual este o form de autoinstruire prin care elevul este pus n situaia de a
rezolva n sistemul propriu, independent sau ndrumat de profesor, sarcini cognitive ncredinate sau
asumate, ca: documentare, lectura, alegerea cilor de investigaie, a metodelor de descoperire i de
cercetare.
Avantajele educaiei individuale sunt:
- i pregtete pe elevi n spiritul educaiei permanente;
- respect ritmul de lucru al fiecrui elev;
- contribuie la formarea deprinderilor temeinice de munc intelectual;
- familiarizeaz cu procedeele i metodele de investigare a adevrului;
- dezvolt responsabilitatea fa de sarcinile primite;
- sporete ncrederea elevului n posibilitile sale;
- deprinde elevii cu utilizarea raional a mijloacelor de informare;
- nvmntul individual promoveaz o activitate didactic centrat pe elev i fundamentat
tiinific pe cunoaterea acestuia, pe datele psihologice privind evoluia copilului.
Munca independent este o activitate de rezolvare a sarcinilor cognitive de ctre elev prin fore
proprii i se poate desfura att individual, ct i pe grupe, atunci cnd li se las elevilor libertatea de ai organiza activitatea i de a se informa singuri. Activitatea individual i cea pe grupe solicit o mare
doz de munc independent. Activitatea individual este munca independent pe care o desfoar n
mod diferit elevii, conform particularitilor specifice. Activitatea individual este ndrumat i
controlat de profesor prin sarcini pe care le d spre rezolvare elevului.
Activitatea individual se poate organiza n trei feluri:
1) Activitatea individual cu teme comune pentru toi elevii: fiecare rezolv tema singur;
2) Activitatea independent cu teme difereniate pe grupe de nivel, pornindu-se de la realitatea c
ntr-o clas exist elevi cu posibiliti de munc diferite, cu aptitudini i interese diferite. Profesorul
formuleaz teme n aa fel nct ele s fie diferite ca dificultate i volum.
3) Activitatea individual cu teme diferite pentru fiecare elev. n acest fel nvarea este adaptat
la particularitile fizice i psihice ale fiecrui elev.
Organizarea nvmntului individual impune urmtoarele condiii:
- profesorul trebuie s recunoasc temeinic particularitile de vrst i psihologice ale fiecrui
elev;
- elevii trebuie s fie deprini cu tehnici de munc individual;
- folosind evaluri iniiale, profesorul cunoate nivelul pregtirii anterioare a elevilor;
- s elaboreze (profesorul) materiale care s fie distribuite fiecrei categorii de elevi;
- cnd se dobndesc noi cunotine prin activitatea individual, este necesar ca elevii s aib n
prealabil o privire de ansamblu asupra structurii logice a temei sau ia capitolul respectiv din
programa colar.
n concluzie, mbinarea armonioas a activitii frontale cu nvatul individual i cu activitatea
pe grupe reprezint o cale de perfecionare a leciei de filosofie.

Lecia de filosofie
34

Lecia reprezint forma de baz a studierii filosofiei, centrul ntregii activiti de realizare, a
obiectivelor pedagogice, cadrul organizat n care se decide mplinirea cerinelor programei colare.
nvarea este definit ca o modificare de comportamente obinut pe baza unor experiene trite
personal. nvarea filosofiei n coal este un proces formativ prin care se asigur dobndirea unui fond
solid de cunotine cu ajutorul cruia elevii s poat reconstitui conceptele de baz ale filosofiei, s-i
formeze o gndire logic, capaciti intelectuale de studiu independent.
Lecia este centrat pe ceea ce trebuie s tie elevul i ce trebuie s tie s fac el la sfritul
nvrii fiecrei teme, asigurndu-se o unitate organic ntre cunoatere, trire i aciune. Obiectivele
operaionale sunt punctul de plecare i de sfrit al leciei. De la elaborarea lor i pn la atingerea lor se
parcurg mai multe etape care alctuiesc circuitul complet al nvrii. Scopul mpririi materiei prin
programa colar n lecii i n sisteme de lecii este ca n numrul de ore planificat s se parcurg
etapele circuitului complet al nvrii.
Circuitul complet al nvrii este constituit din sarcini didactice fundamentale, deoarece indic
n ce sens va fi valorificat coninutul ideativ; rmnnd n esen aceleai, verigile nvrii constituie
factorii constani ai leciei, fiind criteriile de baz n clarificarea principalelor tipuri de lecii, n
ntocmirea planificrilor anuale i semestriale, n stabilirea obiectivului general al leciei. Lecia clasic
(mixt) a primit nenumrate critici sub urmtoarele aspecte: ea consider egale capacitile de nelegere
ale tuturor elevilor din clas. Profesorul pred la acelai nivel, se adreseaz elevilor cu acelai volum de
cunotine prevzut n program i ntr-un ritm constant de explicaie, n timp ce elevii rein ct pot i nu
ceea ce este fundamental. n mod frecvent, nvarea are loc prin folosirea metodelor verbale, munca
profesorului ocupnd un loc central. Activitatea elevilor se reduce la receptarea,pstrarea i reproducerea
cunotinelor, activitate care se adreseaz memoriei i mai puin refleciei. Munca independent i
activitatea pe grupe ocup un loc foarte redus n clas, n timp ce nvatul frontal este folosit excesiv.
Aceste neajunsuri ale leciei clasice nu sunt motive de a renuna la ea. Criticile vizeaz metodica
leciei, structurile rigide, invariabilitatea metodelor de nvare, aspecte care pot fi optimizate prin cteva
direcii de perfecionare a leciei ca:
- angajarea nivelurilor superioare ale gndirii elevilor n procesul dobndirii, consolidrii, repetrii
i evalurii cunotinelor;
- folosirea raional i intensiv a timpului de nvare, accentul trebuie s cad pe nvarea din
clas a leciei;
- stimularea efortului de autocontrol i de autoevaluare cu scopul de a provoca motivaia
interioar, izvort din actul nvrii, din succesele obinute i din aprecierea acestora.
Meninerea unei tipologii a leciei este deosebit de util. Tipul de lecie reprezint un mod de
construire i desfurare a activitii determinat de una din sarcinile fundamentale, alturi de care se au
n vedere i alte criterii: organizarea clasei, condiiile n care se desfoar lecia, sursele de informare.
n predarea filosofiei, folosim urmtoarele tipuri de lecie: 1) mixt, 2) de dobndire de noi
cunotine; 3) de consolidare a cunotinelor i de formare de priceperi i deprinderi; 4) de verificare
(evaluare); 5) recapitulare.
Tipul de lecie este un model orientativ indic doar evenimentele eseniale i posibile de urmat
i nicidecum respectarea unei ordini invariabile. Unul i acelai tip de lecie poate fi realizat n mai
multe variante, mai multe modaliti de organizare i de desfurare. Varietatea leciilor din cadrul
aceluiai tip poate fi determinat de obiectivele educaionale urmrite, de coninutul transmis, verificat
etc. de modalitatea de lucru (expunere, nvarea prin descoperire), de modalitatea evalurii (fie, teste,
lucrri de control etc.). Faptul c aceleai obiective operaionale ale unui tip de lecie pot fi atinse ntr-o
multitudine de variante ofer posibilitatea adaptrii suple, elastice, eficiente a predrii-nvrii filosofiei
la condiiile concrete din fiecare coal i clas de elevi.
35

Cap. V. Evaluarea i autoevaluarea activitilor de predare-nvare


a filosofiei
Estimarea i evaluarea sunt acte de valorizare care intervin n toate ntreprinderile umane.
Valorizarea este un semn c lucrurile i evenimentele nu ne sunt indiferente, i c la un moment dat,
survine nevoia unei clasificri i a unei ierarhizri a acestora. Omul fiineaz sub semnul msurii i al
comparaiei cu alii. Practica educaional presupune numeroase prilejuri de convertire a acestei nevoi
funciare desfurnd i punnd n aplicare momentele de apreciere i evaluare.
nelesul termenului de evaluare este nconjurat de multiple conotaii ntre care distingem: 1)
docimologia reprezint studiul sistematic al examenului, analiza tiinific a modului de notare, a
variabililor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii,
precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la obiectivitatea unor examinri i evaluri.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce n mod
satisfctor rezultatele preconizate, adic de a parveni la rezultate concretizate n comportamentele i
atitudinile absolvenilor.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i practic a elevilor reflectnd o
anumit concordan a acestor concretizri cu coninut existent n programele colare.
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaiile
utile care s permit luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou momente relativ
distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare.
1) Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv
atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Msurarea
presupune o determinare obiectiv prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic editarea
unor judeci de valoarea. Msurarea ine mai mult de dimensiunea impersonal educatorului.
2) Aprecierea colar (evaluarea propriu-zis) const n emiterea unei judeci de valoare n
semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.
Sensul curent al evalurii se raporteaz la evaluarea activitilor de nvare n termeni de
achiziie pentru a dobndi competene i calificri posibile. Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un
control al cunotinelor, sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare care presupune
o strategie global asupra formrii.
Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat procesului de nvare, ci constituie un act
integrat activitii pedagogice. Cnd se pune problema unei judeci de valoare apare o ntrebare: Ce
trebuie evaluat? O stare existent a individului, ori o transformare sau o evoluie a acestuia? Un defect
major al evalurii rezid n centrarea exclusiv a acesteia pe unul din reperele menionate. Starea
prezent a personalitii elevului este rezultatul unei istorii, a unui capital cultural important i nu trebuie
ocultat realitatea procesual, devenirea fiinei umane.
Dificultile evalurii pot trimite la veritabile aporii, degajate de ncercarea de a rspunde la
ntrebrile de tipul: Cnd evalum? la nceputul, pe parcursul ori la sfritul procesului; Ce se
evalueaz? cunotine, deprinderi,componente ale activitii; Cine evalueaz? Pentru ce? i n
numele a ce evalum?
Dup unii experi n evaluare se disting i alte simptome problematice aprute n cursul acestui
proces: Simptomul anxietii pentru cadrele didactice n cadrul perceperii unor erori, sau neajunsuri n
activitatea acestora. Simptomul imobilismului datorit decalajelor dintre posibilitile i realitile
evalurii. Simptomul lipsei de principii clare pentru cei ce concep proiectele de evaluare. Simptomul
slabei ndrumri a practicienilor de specialitii n metodologia evalurii.
n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii, trebuie s inem cont de cteva mutaii de
accent care au condus la redimensionarea i regndirea strategiilor educative:
36

Extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor (obiectiv tradiional), la


evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a
elevilor ci i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiilor de nvare, a evalurii.
- Luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori.
- Diversificarea tehnicilor de evaluare, creterea gradului de adecvare a acestora la situaii
concrete precum: extinderea testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez etc.
- Deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale,
comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare colar).
- Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative
- Transformarea elevului ntr-un partener al profesorului prin asocierea la actul de evaluare i prin
formarea exigenei de autoevaluare i autoapreciere.
Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti care nu sunt independente de anumite
intenii. Acestea transcend datele imediate i contingente raportndu-se la o serie de funcii: a) de
constatare i apreciere a nivelului de cunotine, a deprinderilor i capacitilor dobndite n vederea
ameliorrii; b) funcia selectiv i de ierarhizare a valorilor umane n cadrul clasei n promovarea, n
formarea capacitii de apreciere i de autoevaluare, stimulnd personalitatea elevilor, mobilizndu-i n
actul nvrii; d) funcia predictiv i de orientare menit s furnizeze datele necesare n orientarea
profesional a elevilor n raport cu aptitudinile i posibilitile lor reale; 2) funcia diagnostic n
sensul depistrii deficienelor intelectuale sau afective; pe fondul acestor funcii generale evaluarea
realizeaz i multiple funcii specifice care privesc participanii la acest proces.
Pentru elevi evaluarea are efecte pozitive de motivare, de stimulare; ea consolideaz cunotinele
acumulate, ofer feed-back-ul, asigur atingerea performanelor, contribuie la dezvoltarea capacitii de
autoevaluare. Pentru profesor cunoaterea nivelului atins de elev l ajut s identifice aspectele pozitive
i lacunele procesului de instruire; i ofer posibilitatea de a reevalua ntreaga strategie didactic.
Forme de evaluare
Actul de evaluare devine eficient dac se integreaz optim n procesul didactic, devenind
component a acestuia, surs de informaie cu privire la desfurarea procesului i la rezultatele
obinute.
Sistemul nvrii oblig la a considera n mod egal valoarea a 3 forme de evaluare n funcie de
perspectiva temporal: a) Evaluarea iniial; b) Evaluarea continu (formativ); c) Evaluarea final
(sumativ).
a) Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul unui program de instruire n vederea stabilirii nivelului
de pregtire al elevilor n acel moment i al condiiilor n care ei se pot integra n activitatea care
urmeaz. Verificarea, msurarea i aprecierea la nceputul anului colar, al semestrului sau al unui
capitol permit obinerea de date pentru proiectarea obiectivelor urmtoarei aciuni.
b) Evaluarea continu este dominant. Cu ajutorul acestei forme de evaluare cunoatem stadiul real al
pregtirii elevilor i prin aprecierea corect orice elev poate fi ajutat s-i mbunteasc performanele,
i s se corecteze. De aceea evaluarea continu este considerat o evaluare formativ care poate fi
realizat prin toate metodele de evaluare, observare, chestionare oral, probe scrise, teste. Ea permite
aprecierea eficienei strategiei didactice, a folosirii utile a timpului i a aspectelor educative. Folosit
corect i eficient, aceast form devine calea sigur de cunoatere tiinific a evoluiei elevului i de
perfecionare a stilului didactic.
c) Evaluarea final la sfrit de capitol sau de perioad colar cuprinde global finalitile nvrii:
cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini. Coninutul probelor de evaluare sumativ se raporteaz la
cerinele globale ale formrii elevilor (calitatea nvmntului), la nivelul iniial al elevilor (progresul
37

colar), la posibilitile oricrui elev (randament) i la modul de utilizare a elementelor sistemului


(eficiena). Forma des folosit n realizarea evalurii sumative este testul docimologic, apreciat ca cea
mai complet prob.
Metodele de verificare i evaluare a rezultatelor colare
Observarea curent este folosirea att n timpul activitilor frontale ct i individuale oferind
posibilitatea cunoaterii nivelului noiunilor formate la elevi, a calitilor proceselor cognitive n
nvarea filosofiei, a intereselor i motivaiilor elevilor funcie de aceast disciplin. Prin observarea
curent profesorul i formeaz o imagine asupra elevului i asupra ntregii clase.
Conversaia examinatoare este foarte curent utilizat n evaluare. Profesorul adreseaz
ntrebri i formuleaz sarcini n verificarea cunotinelor, n sistematizarea i consolidarea lor.
Evaluarea prin aceast metod nu presupune o reproducere mecanic a celor nvate, ci vizeaz toate
obiectivele, de la cele de cunoatere, pn la cele de sintez i de analiz. ( despre conversaia
examinatoare, vezi mai sus capitolul Metode...)
Evaluarea prin probe scrise permite verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat,
ofer un grad sporit de obiectivitate din partea profesorului, stimuleaz elevii care au mai bine
dezvoltat capacitatea de comunicare n scris. n conceperea coninutului fielor de evaluare, trebuie s
se urmreasc toate categoriile de obiective dar n mod special trebuie s domine cele aplicative, de
analiz i de sintez, de concretizare. La lucrrile scrise sarcinile trebuie formulate clar i concis la
rezolvarea lor trebuie s antreneze toate procesele cognitive.
La filosofie ca metod de evaluare prin probe scrise poate fi considerat i metoda eseului.
Testele de cunotine reprezint un sistem complex de verificare, cu structuri i nsuiri
specifice:
- permit msurarea mai exact a performanelor elevilor;
- asigur un grad sporit de dificultate n aprecierea i standardizarea criteriilor de notare;
- ofer o mai mare precizie n investigarea experimental.
Aceast metod de evaluare poate fi folosit, eficient la filosofie dac este bine conceput n relaie cu
obiectivele operaionale; dac este folosit progresiv i, prin alternare cu celelalte metode de verificare i
evaluare. Calitile unui test docimologic aplicat n evaluarea sumativ trebuie:
a) s surprind comportamentele prevzute n obiectivele operaionale;
b) s surprind echilibrat toate aceste obiective, nu mai multe din categoria celor de cunoatere sau
invers, celor din categoria de creativitate;
c) s corespund timpului alocat pentru rezolvare;
d) s formuleze exact sarcinile pentru obinerea rspunsurilor corecte i complete;
e) s surprind elementele de esen ale coninutului nvrii;
f) s prevad grade de dificultate progresiv, accesibile tuturor elevilor;
g) s verifice cunotinele, deprinderile de munc intelectual prevzute de programa colar;
Dup momentul interveniei, testele pot fi: iniiale, de progres sau formative i finale. Algoritmul
elaborrii i verificrii unui test cuprinde:
1) elaborarea obiectivului general, precum i precizarea obiectivelor operaionale;
2) stabilirea coninutului care trebuie verificat; elementele eseniale exprimate n comportamente:
recunoatere, aplicare, analiz, transfer etc.
3) alctuirea testului prin formularea itemilor, echilibrarea i ordonarea progresiv a acestora;
4) aplicarea testului prin ncadrarea n timpul stabilit;
5) aprecierea rezultatelor;
6) prelucrarea i valorificarea rezultatelor nregistrate;
38

Test de evaluare
Clasa: XII B
Tema: Cunoatere i adevr
Disciplina:Filosofia
Obiectivul general al evalurii: verificarea cunotinelor privind problematica cunoaterii i a
adevrului; testarea capacitilor de a opera cu conceptele filosofice precum i a aptitudinilor de a
identifica originea, originalitatea i ncadrarea cronologic a ideilor i curentelor filosofice n
problema cunoaterii.

Obiectiv
1. Identificare

2. De sintez

3. Analiz

Item
1. urmtorii filosofi
sunt raionaliti
2. urmtorii filosofi
sunt empiriti
3. un curent filosofic ce
urmrete surse ideale
n
cunoatere
s-a
numit:
1. Gsii o denumire
comun pentru:
2. Gsii o denumire
comun pentru:

Variant de rspuns
Punctaj
1. a) Descartes; b) Pascal; c)Bergson; 1) 3 rsp. = 3p.
d) Spinoza; e) Platon
1) Loche; 2) Hume; 3) Locke; 4) Marx 2) 3 rsp. = 3p.

Completai:

1) Kant a distins n privina adevrului


ntre................................................ i
ntre...........
2) n Mitul peterii, Platon vrea s
sugereze c cunoaterea...
este neltoare; i c:
3) Cele dou forme ale cunoaterii
sunt:
4) Simbolul la care recurge Platon
pentru ilustrarea acestor forme este
.. i .. {analizai i completai}
1) 2 tipuri de judeci
analitice;
2) 3 tipuri de judeci
sintetice
3) 2 exemple de judeci

4. De concretizare 1. Dai exemplu de:

1) scepticism;
raionalism

2)

criticism;

3) 3) 1rspuns = 3p.
1 p. din oficiu
total 10 puncte

1) coresponden; 2) utilitate; 3) 3 rsp. = 3 p.


coeren;
2)a) raionalism; b)empirism; c) 3 r. 3 p.
criticism;
3) a) simuri; b) intelect;
3 r. 3 p.
c) raiune;
1 p. din oficiu
total 10 puncte
1) 3 p.
2) 2p.
3) 2 p.
4) 2p.
1 p. din oficiu
total 10 puncte
2p
3p
2p
39

5. De creaie

1. Alctuii un eseu n
10-15 rnduri [sau
argumentai n 10-15
rnduri; sau comentai]
avnd
n
vedere
urmtoarea
idee:
progresul cunoaterii
const
n
critica
propriilor noastre teorii
i conjecturi, precum i
n critica teoriilor i
conjecturilor celorlali

Timp : 50 minute;
Notare: x = n x 10;
N

obscure, 2 de judeci 2p
confuze.
1 p. din oficiu
total 10 puncte
identificarea autorului
10 pct.
respectarea structurii unui eseu
expresivitatea limbajului
argumentarea
logic
i
coerena ideilor
claritatea concluziilor

n= punctajul obinut de elev;


N= totalul punctajului testului de evaluare;
X = nota elevului;

Autoevaluarea
Formarea capacitilor de autoevaluare a rezultatelor colare este un obiectiv foarte important pe
care trebuie s-l urmreasc educatorii. Capacitatea de autoevaluare devine un mijloc de formare al
elevilor. Dac profesorul urmrete permanent acest aspect al autoevalurii, atunci climatul actului
educativ devine prielnic aprecierii obiective a rezultatelor colare. Literatura de specialitate prezint
numeroase situaii concrete n acest sens, iar o sintez a acestora poate fi exprimat prin aciuni pe
care orice profesor le poate folosi n orice moment al leciei sale:
1) prin contientizarea asupra posibilitilor reale pe care le au i nlesnirea ncrederii n aceste
posibiliti;
2) prin distribuirea de sarcini n vederea stimulrii continue a elevilor
3) prin manifestarea exigenei i cultivarea autoexigenei
4) prin motivarea fiecrei aciuni de nvare;
5) prin folosirea frecvent a exerciiului de autoapreciere cu ajutorul profesorilor i colegilor,
situaie n care trebuie s ne raportm la criterii anterior enunate;
6) prin efectuarea de analize comparative ce permit exigena procesului colar;
7) prin folosirea combinat a formelor de evaluare i asigurarea msurrii rezultatelor prin
raportare la criterii clare;
8) prin obinuirea elevilor cu ntreaga scar de notare;
Prin aceste aciuni fiecare elev va cunoate obiectivele disciplinei sub forma exigenelor
i va fi antrenat permanent n realizarea lor. El va putea astfel compara nivelul su de pregtire cu cel
urmrit i cu cel al colegilor, devenind exigent i autoexigent ca, n final, s-i educe voina, ncrederea
i s devin tot mai motivat n activitatea sa. Dar primordial este faptul c tot complexul de aciuni
didactice devine eficient i asigur realizarea obiectivelor fundamentale numai dac profesorul are, la
rndul su, bine format aceast capacitate de autoapreciere; dac-i cunoate bine limitele i rezervele,
dac este exigent cu alii ntocmai cum este exigent i cu sine, dac are ncredere n el i n cei cu care
colaboreaz, dac-n fiecare clip i amintete de rolul i de importana profesiei sale de credin.
40

BIBLIOGRAFIE MINIMAL
Albulescu, Ion i Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane,
Polirom, Iai, 2000;
Brsan, M. .a., Lecii de filozofie, Humanitas, 1990;
Cazacu, Aurel, Didactica filosofiei, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti,
2003;
Grunberg, C. Metodica predrii filozofiei n liceu, E.D.P., Bucureti, 1983;
Ivlampie, I. Cum se poate preda filozofia?, n Inovaie i schimbare n educaie, Editura
Fundaiei Universitare Dunrea de Jos, Galai, 2003;
Ivlampie, I. Obiectivele i competenele predrii-nvrii disciplinelor socio-umane, n
vol. Educaia n mileniul III, Editura Fundaiei Universitare Dunrea de Jos, Galai,
2004;
Miroiu, M.(coord.), Filozofie, E. D. P., Bucureti, 1996;
Russ, J., Metodele n filozofie, Ed. Enciclopedic, Bucureti, 1999;
Schnadelbach, H. i Martens, E. (editori), Filozofie. Curs de baz, Ed. tiinific,
Bucureti, 1999.

41

Formarea reprezentrilor i noiunilor moral-civice, a convingerilor i


atitudinilor, a obinuinelor i a trsturilor pozitive de caracter
Formarea profilului moral-civic la elevii din nvmntul preuniversitar are la baz procesul
complex i dinamic de formare a contiinei morale i a conduitei moral-civice. Prin contiina moral,
nelegem sistemul de reprezentri, noiuni, convingeri i atitudini care reflect principiile, normele i
valorile morale i civice ale unei societi democratice. Conduita moral cuprinde activitatea desfurat
de elevi, faptele i aciunile lor apreciate prin prisma normelor i valorilor morale. Acestui proces
complex i este caracteristic mai nti, o component cognitiv sau intelectual, o latur afectiv i
voliional i, n sfrit, n plan practic, componenta comportamental care focalizeaz i subordoneaz
toate celelalte componente.
Relaiile dintre om i realitatea n care triete cuprind dou aspecte, pe de o parte relaiile
omului cu universul lucrurilor i al fiinelor, iar pe de alt parte relaiile acestuia cu ceilali oameni, cu
semenii si. Fenomenele morale privesc n primul rnd relaiile interumane, dar ele se reflect i n
atitudinile omului fa de toate celelalte lucruri i fiine. Transformnd natura, omul a creat un mediu
social, dar i o lume artificial de lucruri i bunuri materiale. n acelai timp, n procesul de transformare
a naturii, el este responsabil fa de ntreaga lume a vieuitoarelor, fa de ocrotirea mediului
nconjurtor.
Reprezentrile i noiunile morale formeaz componenta cognitiv a contiinei morale. Cerinele
i valorile etice sunt impuse colarilor ca exigene externe, fapt pentru care educatorii trebuie s apeleze
nu doar la nelesul normelor de conduit pe care le propun, ct mai ales pe motivarea preceptelor
morale, pe aprecierea comportamentului civic al elevilor. Elevii nu se mpac niciodat cu verbalismul i
abuzul de cuvinte mari, cu aspectul didacticist i moralizator pe care l mbrac, uneori, munca
educativ, cu excesul de zel pe teme minore, cu vnturarea unei colecii reduse de precepte, care nu
acoper varietatea situaiilor de via.
Noiunile i reprezentrile morale i ajut pe copii s discearn ntre bine i ru, drept i nedrept,
ntre spiritul de cooperare i individualism, ntre cinste i minciun, modestie i ngmfare, onoare i
ruine, sinceritate i ipocrizie. Toate aceste noiuni trebuie formate la elevi potrivit esenei lor, spre a
nltura nelesul lor confuz, eronat. De exemplu, elevii pot face cu uurin confuzia dintre curaj i
bravur, pot asimila modestia cu timiditatea, spiritul de camaraderie, de ajutor sau prietenie cu suflatul
la lecie sau ascunderea unor fapte reprobabile. Copiii trebuie sprijinii cu foarte mult tact s-i clarifice
noiunile, valorile i conduitele morale, iar uneori s-i reevalueze valorile. Ei trebuie ajutai prin
exemple concrete s discearn adevratele caliti morale, dasclii dovedindu-se foarte buni formatori
atunci cnd opun nencetat gestul autentic pozei i disimulrii. Mediul comun de via al elevilor
colii, datorat apropierii i participrii la activiti axate pe un nucleu de valori commune, contribuie la
preluarea cu uurin a valorilor i a clieelor grupului de colegi; imitaia avnd la aceast vrst o
influen preponderent fa de preluarea critic, reflexiv.
Formarea noiunilor morale reprezint un proces de acumulri treptate n care mprejurrile
particulare de via i de educaie au un rol major. Elevii nainteaz de la desprinderea unor nsuiri
pariale i de la generalizarea lor unilateral la mbogirea continu a noiunilor i preceptelor etice n
funcie de experiena personal i de valorificarea acesteia la leciile de educaie civic, dar i n toate
situaiile colare. Sub aspect psihogenetic, odat cu integrarea ntr-un ansamblu de relaii familie,
42

coal, colegi, copilul asimileaz coninutul normativ al acestor relaii sub form de reprezentri,
noiuni, sentimente i atitudini. Aceast preluare, la nceput simpl imitare, este treptat interiorizat,
fiecare elev constituindu-i propriul repertoriu de modele, de noiuni i judeci morale, cristalizate din
confruntarea sa cu ceilali, din analiza i selecia continu a ceea ce relev contactele interumane care
cad n cmpul observaiei proprii. Elevul preia selectiv modele de conduit, uneori i furete modele
prin contrast cu ceea ce vede i dezaprob n jurul su.
n formarea sistemului de noiuni i valori morale un rol important revine provocrii unor
dezacorduri, contradicii n contiina elevilor. Punerea sub semnul ntrebrii a unor conduite sau
judeci morale, contestarea lor de ctre colegi sau prin prestigiul persoanelor mature (prini, educatori)
creeaz un dezacord ntre elev i grupul su de apartenen sau persoanele semnificative pentru el.
ncorporat de contient, acest dezacord devine un conflict intern care trebuie rezolvat prin integrarea
unui nou sistem de valori i judeci morale. Asociindu-i colectivul clasei, profesorul ofer cu tact i
convingere elemente n sprijinul transformrii morale. Sub influena acestor noi date se modific opiniile
i noiunile ntregului colectiv al clasei. Uneori se poate obine foarte puin dac elevul minimalizeaz
dezacordul cu ceilali sau dac el pune la ndoial competena educatorului. [Nu se iau n discuie
cazurile cnd acesta este realmente incompetent]. Lipsa de tact a profesorului poate conduce la apariia
unor bariere interne care fac imposibil orice msur educativ. Efectele negative apar atunci cnd
aplicm n mod repetat i fr discernmnt aceleai metode (mustrri i avertizri), cnd svrim acte
de inechitate fa de elevi, cnd judecm unele fapte n mod superficial.
Aadar, formarea i modificarea reprezentrilor i noiunilor morale nu se reduce doar la logica i
metodologia procesului informativ deoarece n acest act sunt puternic implicai factorii de ordin afectiv
i voliional. Elevii, n general,tiu ce este bine i ce este ru, ce este permis i ce este interzis, dar cu
toate acestea faptele lor nu se conformeaz totdeauna normelor morale. Cunotinele etice vor fi
respectate necondiionat n practic numai atunci cnd se transform n convingeri i se bucur de
adeziunea intern a copilului. Convingerile nu sunt simple noiuni sau idei despre norme morale, ele
cuprinznd, n acelai timp, adeziunea intern a persoanei. n procesul de cristalizare a convingerilor
intervin componente cognitive i afective ntr-o strns mpletire care i gsesc prelungirea fireasc n
atitudini i sentimente, adic n imboldul firesc la aciune. Exist o anumit apropiere ntre atitudini i
sentimente n mprejurarea n care unele sentimente, dobndind un grad ridicat de stabilitate i
generalitate capt caracterul de atitudine (ex. patriotismul). Totui, atitudinea se deosebete de
sentiment prin gradul ei de generalitate, prin coninutul ei cognitiv pe care l presupune n mai mare
msur, ca i prin obiectul atitudinii care poate fi mai abstract. Potrivit definiiilor date n psihologia
social atitudinea este o predispoziie psihic o propensiune de a aciona ntr-un chip caracteristic fa de
datele i evenimentele realitii. Atitudinea se traduce prin unitatea sau consistena opiniilor exprimate, a
modurilor de comportament exprimate de elevi. Ea reprezint nu o dispoziie de moment, ci o
propensiune stabil, un principiu unificator al actelor de conduit, prefigurnd o form general i
stabil de reacie fa de lucruri, persoane, instituii, valori.
Atitudinile se dezvluie n sistemul de relaii ale copilului n jocurile i activitile sale, dar
totodat se formeaz graie acestora, prin interiorizarea coninutului normativ al raporturilor cu ceilali,
cu lucrurile i cu instituiile. Cuplul atitudini-relaii reprezint fee reversibile ale aceluiai proces:
atitudinile manifeste se exprim n relaii; iar relaiile interiorizate constituie atitudini.
Definitorie pentru atitudine este prezena unui moment de evaluare, referina continu la valori.
A te situa pe o poziie sociologic nseamn a fi pro sau contra n raport cu un fapt, cu un eveniment
ceea ce se exprim n caracterul selectiv al opiniilor i n modul de comportare. Cnd elevul afirm un
adevr de care este ferm convins, el neag n chip necesar contrariul acestuia; elevul care preuiete
prietenia neag individualismul. Aspectul selectiv al atitudinii se exprim n perechile antinomice:
afirmare-negare, preuire-repudiere, atracie-respingere, apropiere-ndeprtare. Atitudinea se dezvluie
n conduit, n gesturi, micri, priviri, voce, postur. Cunoaterea atitudinilor i valorilor elevilor i a
43

clasei de elevi constituie un instrument de previziune a viitorului comportament i de ameliorare a


comportamentului prezent.
Pe lng noiuni, convingeri i atitudini moral-civice este necesar s formm la elevi i
obinuine de comportare moral, precum i trsturi pozitive de voin i de caracter.
Obinuina nu se reduce la o simpl deprindere, care nseamn stpnirea unui mod de execuie a
activitii. Politeea, respectul, sinceritatea, ca i oricare alt conduit civilizat, presupun nsuirea unui
complex de gesturi i atitudini, stpnirea unor forme de comportare cristalizate n raporturile
interumane. Aceste moduri de conduit se nsuesc mai nti ca deprinderi i devin obinuine atunci
cnd se adaug i necesitatea interioar de a le svri. Aadar, obinuina se contureaz pe baza
deprinderii respective, dar nu rmne la acest stadiu: i se asociaz elementul de motivaie, ceea ce-i
confer fora necesar a mplinirii dintr-un imbold interior. De aceea, formarea obinuinei moral-civice
n nvmntul preuniversitar trebuie s se realizeze pe baza exerciiului i a formrii unei motivaii
pozitive.
Formarea obinuinelor de comportare moral constituie baza formrii trsturilor de caracter,
care nu sunt altceva dect atitudini stabilizate fa de realitate, care se manifest constant i durabil n
faptele de conduit ale omului.
n concluzie: profilul moral-civic al elevilor este rezultatul complex al mpletirii noiunilor i
convingerilor etice, al atitudinilor i trsturilor de caracter, al obinuinelor i motivaiei interne ale
activitii. Sarcina educaiei civice este de a realiza unitatea acestor componente: reprezentrile i
noiunile orienteaz n mod just comportarea, convingerile i atitudinile, asigur suportul trainic pentru
motivarea intern a faptelor i a judecilor moral-civice, iar obinuinele i trsturile de caracter
confer armonizarea i echilibrul personalitii.
Rolul hotrtor n nchegarea ntr-o structur unitar a acestor componente revine educatorului,
care prin competen i tact valorific permanent - nu doar prin leciile de educaie civic situaiile
concrete de via ale elevilor. Acumulrile lente, care trec neobservate n situaii obinuite, se
cristalizeaz i se dezvluie cu toat puterea n situaiile limit, n care elevii pot fi implicai prin
convingerile i valorile centrale ale unei societi democratice.
Metodele predrii Educaiei civice
I. Exist metode expozitive,
1) Prelegerea moral-civic, la clasele mari, de liceu. Se aseamn cu prelegerea obinuit, de prezentare
i precizare a unor categorii etice, de comportament civic i politic. Dar fiind vorba de o teorie a
comportrii care explic, demonstreaz i argumenteaz norme i valori de comportament civic, ea
pretinde o foarte atent i minuioas elaborare, implicnd selecionarea celor mai pertinente exemple,
ordonarea argumentelor, formularea, transmiterea lor cu putere de convingere pentru a evita i a nu
rmne la un verbalism formal i periculos din acest punct de vedere. Claritatea expunerii, autenticitatea
datelor, argumentarea logic i retoric, nota convingtoare i fermitatea concluziilor sunt caliti care
sporesc valoarea formativ a prelegerii cu coninut moral-civic.
2) Explicaia moral, ca form a comunicrii cunotinelor la cultura civic, are un rol important n
formarea contiinei i conduitei sociale. n explicaia moral elementele abstracte predomin fa de
materialul descriptiv sau narativ. Elevii pot urmri judecile i raionamentele pe baza crora profesorii
explic normele i regulile de comportament, valorile care se afl la baza unor conduite civilizate, dar
pot i ei, la rndul lor, prezenta idei, elabora referate, prin care s ilustreze faptele pozitive sau negative
de comportare civic.
II.Metode conversative.
44

Conversaia moral-civic cunoate o varietate de forme, de la convorbirea individual pn la


convorbirea cu ntreaga clas, la leciile de cultur civic, dar i pn la un grup foarte mare de elevi.
Prin convorbirea etic, profesorul, mpreun cu elevii, urmrete nelegerea anumitor noiuni, norme,
principii morale i formarea unor convingeri, opinii i sentimente morale. n utilizarea acestor metode se
presupun cteva cerine: alegerea temelor convorbirii, stabilirea coninutului lor, mbinarea ei cu alte
procedee i relaia cu interlocutorii. Precizarea temei sau a subiectului n legtur cu care se va desfura
conversaia moral-civic e foarte important, deoarece permite profesorului s mediteze asupra planului
desfurrii discuiei, s pregteasc argumente, exemple tipice, s prevad concluziile i s dirijeze
convorbirea n direcia acestor concluzii, iar elevilor le permite s se pregteasc i ei pentru conversaie
i s identifice exemple din experiena personal sau din lecturi, mass-media etc. Atunci cnd se
utilizeaz ca metod dominant la o lecie de cultur civic sau de dirigenie, conversaia parcurge n
linii mari urmtoarele etape: expunerea faptului concret; analiza i explicarea lui cu ajutorul elevilor;
sublinierea trsturilor eseniale ale noiunilor, sau a principiilor moral-civice, generalizarea i raportarea
acestora la experiena proprie sau la cea ntlnit printre semeni ori n literatur. La clasele de liceu se
poate porni i deductiv (de la norme, reguli, principii la reacii concrete).
n folosirea acestor metode, importante sunt condiiile care i asigur succesul: caracterul
concret, autenticitatea faptelor, tria argumentelor, latura emotiv, strnirea interesului pentru problem.
Profesorul trebuie s manifeste un tact deosebit n analiza problemelor i n antrenarea elevilor dnd
conversaiei un caracter interesant, atrgtor, sincer, stimulativ. Ea nu trebuie s fie formal, lipsit de
coninut, academic, rigid, i nici s nu alunece pe panta unui moralism excesiv, spre un verbalism
sterp care s trdeze ipocrizia.
n conversaia cu caracter educativ rolul profesorului poate fi diferit, de la figura central, la
simplu participant, ca n interviul de grup. n toate cazurile trebuie s asigure comunicarea, s fie
animator i un intermediar util, care valorific psihologic i posibilitile elevilor, evideniind importana
unei idei, opinii, unui sentiment, mod de a fi, de a tri, de a gndi i de a aciona.
Funciile multiple ale convorbirii etice de informare, de corectare, a unor comportamente,
atitudini, sentimente, convingeri, de sensibilizare i contientizare, de mobilizare a elevilor fac din ea o
metod de baz n educaia moral-civic, fiind o cale important de a dezvlui elevului lumea sa intim.
Dezbaterea moral-civic reprezint o ocazie prin care elevii i pot sistematiza experiena de
via, de a-i confirma sau infirma justeea sau injusteea opiniilor i a judecilor etice.
nrudit cu convorbirea moral, dezbaterea se caracterizeaz printr-o mai ampl utilizare a
impresiilor i refleciilor personale, printr-o confruntare mai larg a observaiilor i experienei personale
cu argumentele i atitudinile partenerilor participani. Este indicat la teme deschise (Calitatea de lider;
Drepturile copilului etc.) pentru probleme controversate (Cum constatm curajul, Cum s evitm
violena /intolerana;), pentru subiecte practice care provoac n cel mai nalt grad interesul elevilor i
opiunile lor ulterioare. Din aceast perspectiv, este o metod foarte activ, care i angajeaz pe
interlocutori prin puterea de argumentare, nevoia de afirmare i curajul opiunii. Dezbaterea oblig la o
anumit disciplin:
- ascultarea cu atenie a argumentelor interlocutorului
- acceptarea diversitii de opinii
- netransformarea, prin ntreruperea nepoliticoas a celui ce vorbete, a dezbaterii ntr-o ceart de idei.
Dezbaterea i oblig pe elevi s nu se aventureze n divagaii inconsistente doar de dragul de a se
exprima, ea oblig la o gndire mai sever, la un autocontrol accentuat (ce atitudini, opiuni s adopte,
cnd s se manifeste prin tcere etc.) la o explorare a experienei personale. Prin toate aceste condiii i
cerine ale metodei dezbaterii moral/civice elevii nva s fie responsabili, s fie tolerani, s gndeasc
reflexiv, critic, democratic.
Prin confruntarea de idei care se nate din dezbaterea moral, grupul poate reui s revizuiasc
unele opinii, s reorganizeze i reevalueze ideile, normele, sentimentele moral civice. Aceast
45

corectare a experienei personale, a ierarhiei de valori nsuit pe o cale empiric, a unor convingeri
nsuite prin imitaie sau pe o cale necritic sunt avantajele indiscutabile ale metodei dezbaterii. Prin
caracterul ei operaional, aceast metod i determin pe participani s fie mai receptivi, mai sensibili la
argumentele celorlali, s judece mai atent faptele, s renune la unele puncte de vedere nentemeiate, s
studieze raporturile interumane cu mai mult grij.
nrudit cu dezbaterea moral, 3) problematizarea valorific eficient contradiciile existente ntre
cunotin i conduit, ntre intenii i realitate. Punnd n faa elevilor situaii problem care necesit
gsirea unor soluii pe baza experienei anterioare sau pe baza raportrii situaiei de rezolvat la un cod
etic, i antrenm n consolidarea unor norme sau principii teoretice, precum i n valorizarea moral a
unor acte de comportament. neleas n planul aciunii, multe probleme solicit analiza, stimuleaz
observaia, susine aciunea, determin adeziunea i angajarea fa de valorile descoperite. Putem
problematiza att situaiile concrete din viaa elevilor, ct i cele ntlnite n literatur, istorie, teatru,
filme.
(Ex. Alcibiade, Comandantul suprem al forelor militare ateniene, patriot, un bun i ndrzne
strateg de oti trece n tabra adversarilor, devenind consilier al spartanilor, la vestea c tribunalul
atenian s-a hotrt s-l condamne pentru profanarea zeilor. Lipsii de erou, atenienii sufer o nfrngere
dezastruoas, ceea ce nu-i va mpiedica s-l recheme, civa ani mai trziu, dup ce l-au condamnat la
moarte i la confiscarea bunurilor personale. n calitate de strateg el a reuit s obin succese
remarcabile pentru patria sa, i doar o nfrngere banal a flotei Atenei i-a coalizat pe dumani i l-a
determinat s plece din nou n exil. Considerai c acest erou tragic a fost sau nu patriot? Sau, dac
exist experiene pe care le observm, precum o nedreptate sau o minciun, svrite de cei apropiai
nou, de ce ne vine att de greu s lum atitudine mpotriva acestora?)
3) Exemplul (demonstraia prin analogie, sau exemplul ca o form a metodei modelrii), socotit
de unii doar un procedeu al metodei convingerii, datorit importanei n educaia civic a elevilor, a
puterii sale de influen, poate fi considerat o metod a educaiei morale. Spre deosebire de metodele
verbale, exemplul mobilizeaz ntr-un grad foarte mare energia elevului, motivndu-i aciunea,
reproducerea modelului prezentat. El este doar aparent un procedeu limitat la fondarea convingerilor.
Luat ca model al unei aciuni civice, sau de demonstrare a unei norme, exemplul reprezint felul n care
se pot traduce n viaa practic cerinele morale.
n educarea copiilor i exercit influena dou categorii de exemple: directe i indirecte. Din
prima categorie fac parte toate exemplele concrete, reale, aflate n mediul apropiat al elevului: ale
prinilor, ale colegilor de joac i de clas, ale educatorilor etc. a cror conduit i model de comportare
exercit o influen nemijlocit asupra celor aflai n plin proces de formare i pe care ei o recepteaz pe
viu. Influena acestui mediu social care este perceput direct, fr verbalism cu coninut moralizator i
interdictiv, n autenticitatea i prin fora spontan de manifestare, este decisiv n formarea caracterului.
Mediul social sntos creaz caractere sntoase. Faptul c coala romneasc acord o importan
sporit culturii civice reprezint recunoaterea implicit a mediului social infestat, nesntos, aflat n
continu degradare, n mijlocul cruia se formeaz primele percepii directe ale copiilor referitoare la
conduita social. Televiziunea, prin inflaia de filme, de emisiuni i de reportaje de cea mai proast
calitate, influeneaz decisiv toate aceste percepii.
Cum poate contracara educatorul, prin exemplele indirecte, ale marilor personaliti istorice,
culturale, din literatur, prin experiena lui indirect, valul ofensiv i nociv al actualului mediu social?
Cum poate edifica educatorul prin poziia lui social, emanaie direct a remunerrii dup buget, c
este el cel autorizat s fac uz i s svreasc abuzul, n cazul operrii cu aceast metod?
Educaia contemporan se afl la rspntie tocmai prin faptul c trebuie s fac fa unei
asemenea provocri. Deprecierea valorilor tradiionale, deprecierea ntregului sistem armonios de valori
n faa forei agresive a banului are dramatice repercursiuni, din nefericire, chiar i asupra modelelor
directe care sunt apreciate de elevi, prini i educatori. Dac n condiiile unei ierarhii sntoase a
46

valorilor, n care prinii i educatorii nu erau confiscai de fora obsesiv a banului, modelul lor
comportamental insufla ncredere, stimula convingeri etice, declana conduite similare, n mprejurrile
vieii actuale, n care grija esenial a acelorai educatori-modele este acaparat exclusiv de timpul n
care se reproduce banul, atunci nu trebuie s facem altceva dect s nregistrm neputina i declinul
iremediabil al ntregului sistem de nvmnt mpreun cu toi modelatorii care l-au proiectat: Forurile
Legislative, Ministeriale, i marii coruptori de tineri ntru perfeciune i perfecionare care sunt
educatorii.
Responsabilitatea prinilor i a educatorilor fa de exemplul pe care ei l ofer generaiei tinere
este anulat de realitatea dramatic a nencrederii i injuriilor aduse de prini educatorilor, a
generalizatei situaii n care ntre educatori i prini s-a interpus cortina de fier a tcerii i ignorrii
univoce sau reciproce; Aceeai responsabilitate e anulat, din nefericire, pe de o parte unitatea care
exist ntre codul verbal exprimat de prini i de conduita i de atitudinea lor, iar pe de alt parte
dizarmonia dintre spusele profesorilor i atitudinile i faptele lor.
Mediul total negativ, lipsit de orice protecie n faa influenelor negative, trebuie s determine o
reevaluare a principiilor, obiectivelor i metodologiei didactice, a temeliei pe care este aezat coala
romneasc.
4) Metoda aprecierii i a evalurii, sau a aprobrii i dezaprobrii.
Este ansamblul de procedee prin care conduita elevului este stimulat, ntrit i dezvoltat; sau
dimpotriv mustrat, condamnat, sancionat i, n general, estimat i verificat. Excepionala
influen a acestei metode de educare a elevului rezult din deosebita sensibilitate a fiinei umane fa de
opinia adulilor, fa de recunoaterea social. Aprecierea educatorului, i apoi aprecierea social, de
grup, contribuie la formarea simului autoaprecierii. Metoda aprecierii se refer la actul moral svrit,
pe care l raporteaz la normele i valorile morale ale societii [care?!!] ajutnd att grupul, ct i elevul
s vad moralitatea conduitei lor.
Aprecierea conduitei elevului presupune cunoaterea particularitilor de vrst, a complexitii
actelor morale, precum i a motivelor care pot determina un anumit mod de comportament. Folosirea
acestor metode, ca cea mai nalt responsabilitate a educatorului, cere tact, suplee, efort de
discernmnt, o strdanie continu de a observa n fiecare copil i n fiecare situaie ceva nou.
Metoda evalurii n domeniul educaiei moral-civice ntmpin mai multe dificulti dect n
domeniul celorlalte discipline. Cum rezultatele acestui tip de educaie nu se reduc la nsuirea simpl a
cunotinelor, ci cuprind atitudini, sentimente, interese, motivaii, conduite, aprecierea devine mai
complicat, dificil dect notarea sau examinarea din domeniul instruirii; dar ansamblul acestora nu-i
diminueaz importana.
Aprobarea este recunoaterea i aprecierea favorabil a conduitei elevilor, a rezultatelor
activitilor lor colare i a conduitei lor civice, este rezultatul unei satisfacii morale, stimulentul
consolidrii nsuirilor pozitive. Mulumirea, lauda, evidenierea; pe de alt parte ndemnul, ncurajarea,
ordinul pentru toate faptele svrite de elev, indiferent de importana lor, reprezint regula de aur a
educaiei.
Dezaprobarea este o apreciere nefavorabil a aciunilor elevilor, sensibilizndu-i cu privire la
manifestrile negative ale conduitei lor, prevenind i constatnd deficienele de comportament.
Dezaprobarea cunoaterii o diversitate de forme: observaia, ironia, admonestarea, mustrarea,
avertismentul, ridicarea elevului n picioare, mutarea lui disciplinar ntr-o alt clas, scderea notei la
purtare, chemarea n faa directorului etc. (a se consulta Regulamentul elevilor).
Puterea i esena pedepsei const n faptul c ea l pune pe elev n situaia de a-i da seama c a
greit i c prin comportarea sa a adus prejudicii grupului. Efectul pozitiv al pedepsei este cu att mai
mare cu ct educatorul se bucur de mai mult autoritate i n aplicarea ei colegii i manifest opinia.
47

n aplicarea formelor aprobrii i dezaprobrii trebuie s respectm urmtoarele cerine


pedagogice:
- Aprobarea i dezaprobarea s corespund faptelor i s fie aplicate numai dup elucidarea lor
complet;
- Respectarea unei gradaii n aplicarea formelor aprobrii i dezaprobrii sporete efectuleducativ;
- Pentru ca o form a aprobrii i dezaprobrii s nu-i piard eficiena se recomand s nu fie prea
des folosit i mai ales fa de acelai elev. Lauda prea des aplicat duce la arogan, iar
observaia repetat la indiferen sau revolt.
- Luarea n considerare a particularitilor de vrst i a celor individuale. Educatorul trebuie s
foloseasc pentru cei timizi aprobarea chiar i n cazul unor succese mai puin importante, iar
pentru cei prea ndrznei, capricioi, observaii mai aspre i mai categorice, chiar dac
dezbaterile lor nu sunt att de grave;
- Pedeapsa s ocupe ntotdeauna un loc subordonat n ansamblul aplicarea formelor aprobrii i
dezaprobrii, ca s lichideze un conflict i s nu provoace altele, s nu exclud posibilitatea
reabilitrii, s condamne fapta nu omul, lsnd elevului sperana c va nvinge i va depi
defectul de comportament nregistrat.
n concluzie, folosirea unei metodologii cuprinztoare, n funcie de eficiena psiho-pedagogic i de
obiectivele urmrite, n armonie cu formele de organizare ale activitii i cu cerinele societii, poate
asigura formarea profilului moral-civic al elevilor.

48