 Sinteza J.A. Comenius; J.J.

Rousseau
 Jan Amos Comenius – Jean-Jacques Rousseau
 
1)  Jan Amos Comenius (1592-1670)
- Filozof și teolog ceh, cu studii superioare în Germania și experiență
pedagogică și socială semnificativă ca învățător și director de școală și lider al
comuntății religioase reformate „Frații boemieni”;
- Autor al unei opere pedagogice apreciabile: Didactica magna; Informatorul școlii
moderne; Lumea sensibilă în imagini(primul manual școlar ilustrat); Pampaedia etc.
- Opera cea mai importantă este „Didactica magna” (1657), scrisă inițial în
limba cehă (Cesky Didactika) un tratat de pedagogice  elaborat cu scopul de a
stimula „arta de a învăța pe toți totul” (subtitlul cărții).
- Didactica magna abordează problemele generale ale educației; delimitează
domeniul de cunoaștere specific pedagogiei / educației, prin elaborarea,
demonstrarea și afirmarea istorică a unor concepte  pedagogice specifice: 
a)educația în conformitate cu natura (privită ca model ideal, creat de Dumnezeu); b)
puterea educației / educabilitatea; c) dimensiunile generale ale educației, analizate la
nivelul relației dintre scopuri (erudiția, virtutea, pietatea, sănătatea) și conținuturi:
educație intelectuală, educație morală, educație religioasă, educație fizică; d)
principiile generale ale educației și principiile proprii învățământului / principiile
didactice; e) metodele didactice menite să accesibilizeze învățarea pe baza
principiului suprem al intuiției (opus învățământului abstact, scolastic, dogmatic,
al Evului Mediu) f) formele de organizare ale educației, după vârsta
cronologică,  pe niveluri – recunoscute și în prezent: învățământ primar –
învățământ secundar – învățământ superior (universitar); g) forma principală de
organizare a învățămîntului pe clase și lecții, respectând particularitățile de
vârstă a elevilor / inovație pedagogică, afirmată și consolidată în timp, până în
prezent, prin care Comenius a adus mari servicii omenirii în sensul creșterii
nivelului general de formare culturală a tuturor cetățenilor lumii (ideal concentrat
în subtitlul tratatului Didactica magna  care tinde să fie sau să devină „Arta de a
învăța pe toți totul”.
- Comenius, ca autor al primei teorii pedagogice autonome, avansează și o
paradigmă de abordare a acesteia cunoscută sub formula „educației în
conformitate cu natura” perfectă, creată de Dumnezeu”; această paradigmă se
încadrează în curentul ”pedagogiei esenței” (Bogdan Suchodolski,
1970, Pedagogia și marile curente filozofice. Pedagogia esenței și pedagogia existenței,
Editura Didactică și Pedagogică, București).
            2) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
- Reprezentat de frunte al Iluminsmului secolului XVIII, cu contribuții originale,
revoluționare, în domeniul politicii(Discurs asupra ștințelor și artelor, 1755; Contractul
social, 1772) și al pedagogiei (Emile sau despre educație, 1772).
- Opera sa pedagogică (Emile sau despre educație, 1772), scrisă sub forma
unui roman pedagogic, interpretat ca utopie pedagogică sau ca prim tratat de
pedagogie modernă,  inițiază o nouă paradigmă în pedagogie care anticipează
 dimensiunile liberale ale educației moderne; aparent, ca formulare inițială, este
aceeași paradigmă ca cea promovată de Comenius care concepe educația în
conformitate cu natura abstractă, ideală, perfectă, creată de Dumnezeu
(paradigma pedagogiei esenței); Rousseau susține, însă, educația în conformitate
cu natura concretă a copilului care este bună, dar pe care societatea o corupe – idee
care marchează începuturile paradigmei pedagogiei esenței.
- Contribuțiile importante la progresul pedagogiei privesc:
       a) ideea periodizării educației pe criterii psihologice, valoroasă dincolo de
limitele sale evidente: 0-2 ani (educația fizică naturală); 2-12 educația
sensibilității, educația morală (după exemplul naturii); educația intelectuală (fără
cărți); educația senzorială (deschisă spre educația intelectuală și practică);
educația fizică; 12-15 ani, educația intelectuală (cu o singură carte
recomandată, Robinson Crusoe); 15-20 ani, ”vârsta rațiunii și a pasiunilor”
(educația simțurilor, educația inimii, educația estetică, educația religioasă, dar
și probleme de educație sexuală / o premieră în pedagogia timpului;
       b) educația femeii, Sofia, viitoare soție a lui Emile (în partea a V-a, finală a
cărții Emile sau despre educație);
       c) descoperirea copilului ca obiect al pedagogiei, ca realitate pedagogică
distinctă, specifică, temă care anticipează curentul Educația Nouă (care va marca
gândirea pedagogică modernă, la începutul secolului XX, în Europa, inclusiv în
România și în lume);
       d) încrederea nelimitată în forța educației naturale, concepută ca activitate
liberă, nonformală, fără constrângerile instrucției formale, instituționale;
       e) promovarea principiului nonintervenției în educația copilului (sau al educației
negative, prin izolarea de societate) care anticipează
mișcarea nondirectivistă în pedagogia modernă.
 

sinteza Pestalozzi, Froebel, Herbart

 Johan Heinrich Pestalozzi  - Friedrich W.Froebel - Johan Friedrich
Herbart
        
 În această  perioadă de dezvoltare a pedagogiei, în drumul său spre
științificitate, identificăm faptul că au fost elaborate câteva teorii specifice /
particulare care au ca obiect de cercetare: a) două trepte de învățământ
(învățământul primar / Pesalozzi;  învățământul preșcolar / Froebel); b)
activitatea didactică de bază (lecția / Herbart);
       1)  Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Teoria învățământului primar
- Opera pedagogică: Leonard și Gerturda, roman socio-pedagogic, 1781-1785
(partea I-V); Cum își învață Gerturda copii, 1801, tradusă în limba română de
I.C.Petrescu, 1929).
- Continua linia trasată de Rousseau, exprimând încrederea în forțele interne
ale copilului; Pestalozzi acționează ca „un învățător al poporului” pentru care
„învățământul primar constituie „un sistem de instrucție destinat maselor”
(I.Gh.Stanciu, 1997, op.cit.pag.64-70).
-  Contribuțiile importante pot fi încadrate în paradigma pedagogia existenței:
a) accent pe starea naturală, individuală a copilului, dar și pe cea socială (care
trebuie cunoscută și respectată) și pe cea morală (care trebuie cultivată);
b) scopul prioritar al educației, de ordin moral urmărește dezvoltarea armonioasă a
copilului (morală, dar și intelectuală și fizică, precum și practică, profesională);
c) principiile didactice pun accent pe învățarea bazată pe intuiție, pe observarea
naturii, pe dezvoltarea limbajului, pe organizarea conținutului pe idei principale,
”călăuzitoare”, cu apropierea sufletească permanentă a învățătorului de
sufletul copilului școlar;  d) depășirea prejudecăților rouseauismului care
concepeea educația doar în forme de organizare libere, nonformale – Pestalozzi
militează pentru o școală primară organizată riguros cu „o metodică” proprie
învățământului primar.
       2)  Friedrich W.Froebel (1782-1852).Teoria învățmântului preșcolar
- Opera filozofico-pedagogică: „Educația omului” (1926) valorifică viziunea
panseistă a lui Comenius; importantă este educația generală, dar și cea a
copilului,c are trebuie inițiată de timpuriu, prin joc
- Organizarea învățământului preșcolar este realizată sub influența operei și
personalității lui Pestalozzi, cu valorificarea ideilor lui Rousseau; urmărește o
continuitate între teoria învățămîntului primar (Pestalozzi) și teoria educației
preșcolare, bazată pe joc care are resurse formative multiple (joc cu obiecte,
joc de percepere a lucrurilor, plantelor, animalelor; joc de cultivare a fizicului și
a spiritului, jocuri sociale etc.); conținutul și metodologia valorifică modelul de
„jocuri cu daruri”, organizate în „grădina de copii”, cadru instituțional care se
va impune repede în numeroase țări, inclusiv în România.
       3) Johan Friedrich Herbart (1776-1841). Teoria lecției
- Absolvent al facultății de filozofie de la Jena, preocupat special de educație:
memoriu „Asupra datoriilor statului în materie de educație”; profesor
universitar de filozofie și pedagogie (la Universitatea din Gottingen și la
Universitatea din Konigsberg, unde a predat și Kant), după obținerera titulului
de doctor în filozofie la Universitatea din Gottingen, cu „trei teze din domeniul
pedagogiei” (I.Gh.Stanciu, 2000-2001, pag.24)
- Opera pedagogică: Pedagogia generală dedusă din scopul
educației (1806); Prelegeri pedagogice (1935)
- Teoria lecției elaborată de Herbart, care va avea o mare influență în Europa și în
lume se bazează pe concepția sa psihologică despre învățare ca proces liniar,
bazat pe interes, atenție, apercepție. Este o teorie a treptelor psihologice, justificate,
în opina lui Herbart de necesitatea ca elevul să parcurgă „calea de la concrete
 la abstract și apoi din nou la concret” prin „operații care corespund legilor
interne ale vieții psihice” (ibidem, pag.27): Ca activitate didactică, organizată
cu scop de învățare, lecția herbartiană are o structură bazată pe parcurgerea a
patru trepte psihologice:
       a) Claritatea lecției asigurată prin prezentarea noilor cunoștințe, prin mijloace
intuitive (imagini, obiecte etc. sau / și verbale (cuvinte);
       b) Asocierea cunoștințelor considerate reprezentative pentru înțelegerea
lecției;       
       c) Sistema lecției, care presupune „formularea generalizării – definiție,
regulă, principiu”;
       d) Metoda lecției care înseamnă „exercitarea gândirii abstracte și punerea
în aplicare a noilor cunoștințe”.
-  Pedagogia ca disciplină de studiu necesară pentru formarea învățătorilor,
trebuie construită pe baza eticii, înțeleasă ca filozofie practică; scopul
educației are un fundament etic, care concentrează cinci idei morale: libertate
interioară, perfecționare, bunăvoință, dreptate, echitate (Ion Gh.Stanciu, 1997, op.cit.),
mijloacele educației care trebuie să corespundă scopului fundamentat etic, au o
bază psihologică, reflectată la nivelul practicii didacticii, în proiectareatreptelor
lecției;
- Dezvoltarea pedagogiei pe baza eticii / filozofiei practice permite structurarea
acesteia pe trei domenii principale, elaborate în raport de trei noțiuni
fundamentale:
       a) Guvernarea – Bazele pedagogiei, susținute prin: concepția despre educator
și educat și despre valorile și mijloacele educative care tind spre un echilibru
necesar „între constrângere și libertate”);
       b) Învățământul – Teoria învățământului / instruirii / Didactica generală, care are în
centrul său „teoria lecției”, susținută și prin principiul realizării unui învățământ
educativ bazat pe stimularea relației dintre „interesul multilateral” (empiric,
speculativ, estetic, simpatetic, social, religios) și capacitățile elevului (spirit de
observație, gândire abstractă, simț al frumosului, simpatie, civism, religiozitate)
       c)  Educația morală – Teoria educației morale, bazată pe un scop general (virtutea)
realizabil prin principii și mijloace speciale (convingeri morale, reguli fixe,
deprinderi comportamentale adecvate etc.)
 

Ed. Claparede si Maria Montessori

  
Edouard Claparede - Maria Montessori  
       Curentul Educația nouă este anticipat de Ellen Key (1849-1926) în cartea
intitulată Secolul copilului (1900). Concepția sa de inspirație pedocentristă, 
anticipează curentul „educația nouă” prin critica radicală adusă învățământului
tradițional care nu respectă natura copilului. În acest context abordarea 
psihologică a copilului apare ca o soluție împotriva tendinței de socializare
forțată, dirijistă, a acestuia în spirit magistrocentrist;  
       Tema centrală a cărții „Secolul copilului” (1900) este cea a a libertății
copilului care trebuie respectată necondiționat de toți educatorii, începând cu
părinții; educatorii trebuie ”să își plece fruntea în fața măreției copilului”.
Educația este concepută în spirit rousseauist după un model care urmărește ”a
lăsa natura să lucreze liniștit și încet”; de aceea până la vîrsta de 14 ani este
propusă educația în familie, care permite o mai bună organizare și valorificare a
mediului natural de formare și dezvoltare a copilului.   
       Concepția pedocentristă este situată pe o linie psihocentristă, care conferă
educației un scop nobil, acela de „a urmări numai dezvoltarea naturii personale,
individualitatea” (E.Key, Secolul copilului, 1978, trad. Editura Didactică și
Pedagogică, București, pag.47). Este tema centrală a curentului „educația
nouă” dezvoltată de mai multe personalități ale pedagogiei moderne. Ne vom
centra doar asupra a patru pedagogi reprezentativi: Claparede, Monessori,
Decroly, Dewey, analizați în cadrul a două cursuri, integrate în acest modul de
studii.  
       1)  Edouard Claparede (1873-1940)  
- Opera pedagogică, reprezentativă pentru prima generație de autori afirmați
sub genericul curentului ”Educațianouă,” este remarcabilă prin trei
lucrări semnificative: Psihologia copilului și pedagogia experimentală (1905); Școala pe
măsură (1921); Educația funcțională (1931).  
- La baza educației funcționale a elevului sunt plasate trebuințele și interesele
acestuia care declanșează activitățile sale  subordonate unui scop formativ.  
- Educația funcțională este concepută ca „o adaptare progresivă a proceselor
mintale la anumite acțiuni determinate de anumite dorințe” care exprimă
interesele și trebuințele elevului.  
- Scopul educației funcționale „se apropie de idealul școlii pe măsură” care face apel
la „forțele naturale”, respectiv la aptitudinile elevului, realizabile procesual, în
„etape care trebuie respectate”.  
- Conținuturile generale ale educației funcționale, asociate scopului, pentru
„dezvoltarea funcțiunilor intelectuale și morale” ale elevului, trebuie selectate
și incluse „într-un program minimal, comun și obligatoriu pentru toți” care
cuprinde „disciplinele indispensabile”;  
- Metodele educației funcționale sunt cele ale unei școli active care trebuie „să pună
în funcțiune activitatea copilului” (prin joc, muncă, învățare) în raport de
trebuințele și interesele vârstei psihologice; profesorul conduce lecția ca „un
stimulator de interese, de trebuințe intelectuale și morale”.  
- Evaluarea funcțională are în vedere rezultatele activității didactice apreciate în
măsura în care această valorifică trebuințele și interesele tuturor elevulor; în
același timp, evaluarea permite descoperirea valorilor necesare societății pentru
a forma „o elită intelectuală și morală.  
„ Activitatea didactică / lecția este structurată conform concepției formative
funcționale, pe parcursul a șase etape: a) identificarea „forțelor naturale”; b)
trezirea trebuințelor și intereselor specifice; c) provocarea unei reacții necesare
pentru declanșarea învățării; d) orientarea reacției în contextul didactic existent
sau construit special de profesor; e) transformarea reacției în activitate efectivă
de învățare; f) evaluarea finală în raport de gradul de stasifacere a intereselor
activitate care au permis realizarea obiectivelor propuse (Edouard
Claparede Psihologia copilului și pedagogia experimentală, trad. Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1973, pag.152-154; Gabriela Cristea,Managementul lecției,
ediția a 3-a, 2008, Editura Didactică și Pedagogică, RA., București, pag.81-83)  
       2) Maria Montessori (1870-1952)  
- Opera pedagogică:" Metoda pedagogiei stiintifice" 1909; :Descoperirea copilului";
1950; Autoeducația în școala elementară, .  
- Concepția pedagogică este influențată de ideile lui Rousseau; are la bază: a)
teza centrării pe tendințele interioare, naturale ale copilului; b) principiul
libertății copilului care impune educatorului un comportament didactic adecvat,
influențat de modul de manifetare al copilului – „de aici sintagma paradoxală a
Mariei Montessori, „copilul este tatăl adultului”  
(Ion Gh.Stanciu, 2000-2001, p.42);  
- Analizează educația la vârsta „dezvoltării senzoriale”, între 0-6 ani, studiată
prin metode experimentale;  
- Metodologia preconizată implică elaborarea de materiale didactice (figuri și
corpuri geometrice de diferite culori și dimensiuni) în raport de simțurile
solicitate (văz, pipăit) în realizarea activităților senzoriale, ca premise ale
cunoașterii;  
- Tipologia activităților propuse valorifică metodologia amintită, centrată pe:
a) exerciții fizice (marșuri, mișcări respiratorii, mânuire de obiecte etc.) cu scop
de formare și dezvoltare a capacității copilului de coordonare – armonizare a
mișcărilor corpului; b) exerciții practice accesibile cu scopuri multiple:
perfecționarea sensibilității (tactile, vizuale), formare de deprinderi de lucru
manual; cultivare a unor calități morale și cognitive speciale (spirit de ordine,
curățenie, întrajutorare, colaborare); c) exerciții senzoriale și de educație
intelecuală (compararea materialelor utilizate, combinarea acestora; realizare a
unor generalizări pe fond intuitiv, empiric, referitoare la culori, mărimi, calități
externe etc.);  
- Concepția despre practica educației preșcolare propusă de Montessori este
rezistentă în timp; se consideră că „teoria educației preșcolare conteporane conține
numeroase elemente de origine montessorială, iar unele sugestii ale ei pot fi și
acum valorificate”; ca urmare ”alternativa educațională”, cu numele „Montessori”,
este una dintre cele mai răspândite în plan european, cu aplicații extinse și în
învățământul primar și secundar;  
- Educația școlară  este concepută de M.Montessori ca o etapă nouă în procesul
de formare a spiritului de independență al copilului; implică o activitate
nouă, instrucțiunea, în cadrul căreia un loc esențial îl ocupă învățarea cititului și
 scrisului”; în plan metodologic, Montessori propune „metoda analitică”,     
deosebită de cea afirmată în epocă (metoda globală de învățare a citit-scrisului) –
ibidem, p.43.  
         

O. Decroly și J.Dewey
 Ovid Decroly – John Dewey
  1) Ovid Decroly (1871-1932)
- Opera pedagogică: Inițierea activității intelectuale și motrice prin jocuri educative,
1914 (în colaborare cu Monchamp);Calculul și măsurarea în școala primară, 1932 (în
colaborare cu A.Hamaide); Funcția globalizării și învățământul, 1965;
- Concepția sa pedagogică, „teoria centrelor de interes”, are o bază
psihologică gestalistă care pune accent pe: a) structura de ansamblu a unui
obiect, a unei realități etc. în raport cu părțile componente; b) proiectarea unei
educații / instruiri / învățări „caracterizată prin globalism sau sincretism” (care
impune, de exemplu, metoda globală de învățare a scris-cititului);
- Metodologia instruirii / învățării are la bază „metoda centrelor de interes” ale
copilului; interes: a) pentru hrănire; b) de a lupta contra intemperiilor; c) de a se
apăra contra pericolelor; d) de a lucra și de a se odihni;
- Conținuturile instruirii trebuie selectate în raport de cele patru centre de interes,
afalt eîn evoluție în raport de vârsta psihologică: a) 3-6 ani, cunoștințe depre
fenomene, fructe, animale etc. legate de „interesul de hrană”; b) 6-8 ani,
cunoștințe mai complexe care au legătură cu același interes raportat la
alimente, alimentație; c) 8-14 ani, cunoștințe legate de toate cele trei categorii
de interese care „încep să fie mai bine articulate între ele”; d) 14-18 ani, toate
interesele „sunt activate mai intens” pe fondul maturizării psihologice a
(pre)adolescentului;  e) după 18 ani, „informațiile acumulate sunt incluse în
materii școlare cu programe corespunzătoare”;
- Proiectarea conținuturilor este realizabilă într-o manieră globală care
favorizează transciplinaritatea șiinterdisciplinaritatea, pe fondul formării și dezvoltării
capacităților elevilor de: a) observație – în contract direct cu mediul natural;
b) asociere – prin ordonarea cunoștințelor, clasificarea și clarificarea în vederea
satisfacerii intereselor imediate dar și pentru  rezolvare unor noi trebuințe,
apărute pe parcursul învățării; c) exprimare a  cunoștințelor dobândite
prin observație și asociere, în modalități creative care probează personalitatea
copilului / elevului (desene, compuneri, produse ale lucrului manual, ale altor
activități practice, de modelaj etc.) – Gabriela Cristea, op.cit., pag. 79, 80.
 2) John Dewey (1859-1952)
Este un reprezentant al curentului ”Educația nouă” care anticipează
paradigma curriculumului, valorificarea educației nu doar din perspectiva psihologică, a libertății
copilului, a centrării pe copil („o revoluție coperniciană”) ci și din unghiul de vedere al
socializării, al reconstrucției personalității pentru integrarea sa socială optimă. Ideile pe care le
rezumăm reflectă valorile consacrate de „educația nouă” care anticipează cerințele normative
și metodologice ale paradigmei curriculumului.
- Reprezentant al pragmatismului filozofic american, dezvoltat în variantă proprie
(intrumentalismul), care încearcă: a) să depășească opoziția clasică dintre materialism – idealism,
prin avansarea conceptului central de experiență / „exprimă interacțiunea organismului cu
mediul”, realizată prin: acțiune ( „duce la o modificare a mediului”) – cunoaștere (generează „o
modificare a comportamentului”); b) să valorifice activitatea practicăla nivel de sursă sau de model
de cunoaștere în spiritul pragmatismului centrat pe acțiune eficientă, bazată pe o teorie
fundamentată logic și epistemologic, exprimată clar și concis; c) să promoveze un model de
educație al societății dezvoltată industrial (în plan economic) și democratic (în plan politic),
bazată pe interdependența dintre cerințele sociale ale culturii societății, reflectate la nivelul
instituției școlare și cerințele psihologice ale copilului, ale elevului etc., care corespund „legilor
cunoașterii umane”; în această perspectivă, John Dewey, anticipează paradigma curriculumului,
proprie viitoare societăți postindustriale, prin efortul asumat explicit și politic special pentru „a
depăși opoziția dintre concepția sociologică și cea psihologică a educației (…), punând accent
când pe aspectul psihologic, când pe cel sociologic” (Ion Gh.Stanciu, Școala și doctrinele
pedagogice în secolul XX, 1995, Editura Didactică și Pedagogică RA, București, pag.55-59; John
Dewey, Democrație și educație, 1916; trad.1972, Editura Didactică și Pedagogică, București).
- Concepția pedagogică evoluează de la aderarea necondiționată la curentul ”Educația nouă”,
propagat în varianta americană a progresivismului(”școala axată pe copil”, pe interesele interne
ale acestuia – „o revoluție coperniciană” în educație) la modelul formativ reconstrucționst, bazat
pe reconstrucția educației prin valorificarea experienței copilului / elevului în vederea integrării
sale sociale optime.
- Principalele idei pedagogice fundamentale, care anticipează paradigma curriculumului, pot fi
identificate în cadrul unor lucrări reprezentative din perspectivă pedagogică modernă, dar
și postmodernă (John Dewey: Trei scrieri despre educație, 1977, trad. Editura Didactică și
Pedagogică, București; Fundamente pentru o știință a educației, 1992, trad. Editura Diactică și
Pedagogică RA, București):
a) Școala și societatea (1899) – centrarea educației pe copil, cu toate resursele
sale psihologice ale acestuia și pe școală ca instituție socială;  educația trebuie să țină seamă de
capacitățile psihologice ale educatului; pe de altă parte, valorificarea acestora trebuie realizată
în mediul social școlar, dar și extrașcolar, pentru a putea asigura integrarea în viața socială,
comunitară, economică, civică etc.;
b) Copilul și curriculum-ul (1902) – proiectarea conținuturilor programelor școlare trebuie
realizată în raport de experiența actuală a copilului, în cadrul unui proces de „reconstruire
continuă”; curriculumul înțeles ca și conținut al instruirii, trebuie să prezinte informațiile științifice
într-o formă adecvată în raport cu experiența de cunoaștere a elevului, cu capacitățile sale
intelectuale și cu interesele sale interne, tipice vârstei psihologice și mediului social, comunitar,
din care provine;
c)  Experiență și educație (1938) – propune două principii de proiectare a educației și a
instruirii care trebuie privite, analizate și valorificate în interdependența lor: continuitatea între
 experiența elevului și conținutul programelor; interacțiunea dintre condițiile obiective externe și
cele subiective, interne;
d) Fundamente pentru o știință a educației, trad.1992  – d1) definirea educației  la nivelul
unității dintre latura individuală, psihologică (a educatului) și cea socială (care oferă substanța
conținuturilor); d2)  analiza istorică a idealului educației, de la idealul democratic al antichității la idealul
democratic al societății moderne; d3) stabilirea criteriilor necesare pentru proiectarea scopurilor pedagogice
pozitive (concordanța cu idealul educației, cu resursele interne existente; depășirea stării actuale,
posibilitatea alegerii „unor alternative” de realizare a scopurilor).

G.G. Antonescu și Șt. Bârsănescu

 

 .  
           PEDAGOGIA ÎN ROMÂNIA
                                                                                         în perioada interbelică
 
 Istoria pedagogiei în România, în societatea premodernă, modernă și
postmodernă, confirmă existența unei anumite sincronizări cu tendințele de
evoluție înregistrate în plan mondial, analizate în capitolele anterioare. În
contextul cursului nostru vom face referință la: a) pedagogia premodernă (Simion
Bărnuțiu, Vladimir Ghidionescu, Spiru Haret, Constantin Dimitrescu-
Iași); b) pedagogia modernă (filozofică / G.G.Antonescu, Ștefan Bârsănescu,
Constantin Narly;psihologică / Vladimir Ghidionescu, Emil Brandza, Dimitrie
Muster; Ion Nisipeanu, Dimitrie Todoran; sociologică / Dimitrie Gusti, Petre
Andrei, Ion C.Petrescu; Stanciu Stoian; c) inițierea pedagogiei
postmoderne (Simion Mehedinți, Onisifor Ghibu, Iosif I.Gabrea) – vezi Gabriela
Cristea, 2001, op.cit., pag.66-74; 103-159; 193-237;  Sorin Cristea, Stanciu Filip
(coord.), Fundamentele educației, vol.I, 2010, Editura ProUniversitaria, București,
pag.78-101.
       În limitele celor două cursuri, integrate în acest modul de studii, vom analiza
contribuția a patru personalități afirmate în pedagogia românească interbelică:
G.G.Antonescu, Ștefan Bârsănescu, Constantin Narly; Ion C.Petrescu.
 G.G.Antonescu - Ștefan Bârsănescu
  Ca reprezentanți ai pedagogiei filozofice, cei doi autori inițiază un proces de
fundamentare epistemologică a domeniului din perspectiva unor valori
abordabile din perspective diferite (normative, culturale, personalitare) dar
complementare
1)  G.G.Antonescu (1882-1955);
- Opera pedagogică: Istoria pedagogiei. Doctinele fundamantale ale pedagogiei
moderne 1927; Educație și cultură(1928), Pedagogie generală, 1930, Pedagogia
contemporană, 1935
- Concepția desre educație. Are o bază filozofică, angajând deschideri multiple
în direcția teorieii instruirii, istoriei pedagogiei, managementului
învățământului, teoriei educației morale, cercetării pedagogice (întemeiată pe
abordare filozofică și istorică, centrată pe construcția conceptelor, exprimând
rezerve față de moda „cercetărilor experimentale”) etc.
-  Educația este concepută  pe baza principiului școlii formativ-organiciste. Prin acest
principiu autorul propune o soluție filozofică pentru rezolvarea conflictului
identificat în istoria pedagogiei între: a) „școala informativă” (accent pe
cunoștințe transmise, impuse din exterior) și „școala formativă” (accent pe
efectele interne, psihologice, ale informației transmise); b) educația mecanică /
mecanicistă (realizată prin impunere forțată din exterior spre interior) –educația
organicistă (care are în vedere ansamblul organic ale calităților psihice interne ale
personalității elevului;
- Concepția școlii formativ-organiciste implică în mod necesar, ca premisă normativă
și metodologică, studierea profundă a copilului, a elevului, ca individualitate și
personalitate distinctă; prin această abordare este respectată teza filozofică a
aborădrii globale, organiciste, a personalității educatului, dar și cerința, impusă
de pedagogia experimentală, utilizării unor metode de cunoaștere a elevului,
bazate predominant pe observația directă; are drept consecință avansarea unor
propuneri de politică a educației și de management școlar (și al clasei de elevi)
legate de reducerea numărului de elevi în clasă și de perfecționare pedagogică,
metodică a profesorilor de la toate disciplinele de învățământ;
- Didactica proiectată în spiritul „școlii formativ-organiciste” este influențată de
spiritul herbartian, preluat și persistent în pedagogia românească interbelică;
implică respectarea legilor psihologice ale învățării, aplicabile în contextul unei
activități de instruire care presupune valorificarea potențialului foramtiv-
organicist al fiecărui elev; probează o anumită deschidere față de „școala
activă”, ideile acestei orientării fiind preluate critic; este  contestată tendința de
reducere a activismului doar la nivel manual, extern; este evidențiată
importanța promovării unuiactivism integral , a unei școli active integrale care
vizează stimularea și valorificarea activității intelectuale a elevului, nu doar cea
manuală, fizică;
- Educația morală reflectă același spirit constrcutiv al școlii foramtiv-organiciste”;
presupune respectarea integrală apersonalității elevului care poate fi formată și
dezvoltat moral în măsura cultivării unor convingeri morale puternice; aceste
convingeri morale puternice sunt expresia și sinteza unor: a) convingeri
raționale care interiorizează valorile principiilor morale; b) convingeri volitive /
voliționale care conduce la aplicarea principiilor morale în toate situațiile de
viață școlară și socială
- Realizarea educației morale presupune contribuția fiecărui profesor, indiferent
de specialitate; acțiunea profesorilor, în sensul și în spiritul „școlii formativ-
organiciste” este apreciată ca fiind mai importantă decât toate legile și
regulamentele școlare.
  2) Ștefan Bârsănescu (1895-1984);
- Opera pedagogică: Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, 1936;
1976; Politica culturii în România contemporană, 1939; Istoria pedagogiei românești,
1941.
- Concepția pedagogică este fundamentată pe interpretarea filozofică a educației
din perspectiva valorilor culturale care asigură premisele proiectării și realizării
acesteia în mod special în context național, cu deschideri spre universal.
-  Educația este abordată global și deschis din perspectiva: a) valorilor culturale
(educația este o activitate culturală, realizată procesual, prin receptarea –
interiorizarea – crearea valorilor culturale / devenite pedagogice); b) unitățiisale,
studiată și demonstrată din punct de vedere istoric (pedagogia: clasică,
experimentală, științifică) și epistemologic (pedagogia ca știință autonomă a
educației);
- Pedagogia culturii, promovată de Șt.Bârsănescu urmărește, la nivel de filozofie a
educației, încearcă să depășească limitele a două tendințe de abordare
unilaterală a procesului formativ: a) pedagogia care pune accent pe latura
intelectuală, pedagogie inspirată de modelul herbatian, foarte prezent și
influent în epoca interbelică, în toate țările inclusiv în România; b) pedagogia
care pune accent pe activitatea elevului, susținută în diferite variante, sub
formula de „școală activă”; critica pedagogiei intelectualiste, herbartien, este
făcută din perspectiva limitelor impuse de aceasta la nivelul  didacticii, redusă
la schema predare-asimilare care pune accent doar pe activitatea elevului de
receptare și de reproducere; critica „școlii active” este raprorată la tendința
acesteia de a se baza predomiant sau chiar exclusiv pe „o pedagogie
voluntaristă”, care impune din exterior obiectivele activității reduse uneori doar
la latura fizică, manuală a acțiunilor întreprinse;
- Modelul pedagogic propus de Ștefan Bârsănescu  proiectează un proces formativ
superior, complex, bazat pe:
       a) idealul educației – formarea personalității culturale care implică valorificarea
unor capacități psihologice (de ordin cognitiv, afectiv, creativ), integrate în
„personalitatea morală” a celui educat;
       b) obiective ale educației centrate nu doar pe receptarea, ci și pe
interiorizarea valorilor specifice culturii – valoarea artei (frumosul), valoarea
moralei (binele moral), valoarea științei (adevărul);
       c) receptarea-interiorizarea valorilor culturale la nivel de trăire și
de creație culturală, la nivelul „unor valori culturale viitoare” (Ion Gh.Stanciu,
1995, pag.175);
       c) implicarea în receptarea-interiorizarea-trăirea-creația culturală a tuturor
resurselor psihologice ale elevului (intelectuale, morale, volitive, caracteriale
etc.);
        d) conceperea dezvoltării culturale a personaltității celui educat ca
modalitate de dezvoltare individuală, dar și ca sursă de transformare calitativă
a societății.
        Modelul didactic (Tehnologia didactică, 1939) propus este centrat pe
obiectivele psihologice ale educației, raportate la valorile culturale; în această
perspectivă, sunt propuse trei tipuri de lecții: a)  lecții bazată prioritar
petransmiterea culturii în vederea fomării capacității de receptare; ; b) lecții bazate
prioritar pe trăirea ideilor în vederea formării capacității de interiorizare a
valorilor culturale; c) lecții bazate prioritar pe formarea capacității de lucru a
elevilor în vederea realizării unor creații culturale, semnificative din punct de
vedere valoric (Ion Gh. Stanciu, 1995, pag.176).
 
 

sinteza C. Narly
 .Constantin Narly
      
       1) Constantin Narly (1896-1956); „Educație și ideal, 1927; Pedagogia socială și
personalitatea, 1928; Pedagogia generală, 1938; Tehnologia didactică, 1939.
       - Concepția despre educație este promovată în contextul unei variante
speciale a pedagogiei filozofice – pedagogia personalitară; are ca scop depășirea
pozițiilor doctrinare extreme, afirmate și cultivate în epocă: pedagogia
psihologică (individuală) – pedagogia socială; îndeplinirea acestui scop
presupune raportarea personalității la ovaloare socială fundamentală – profesia,
care în plan psihologic exprimă vocația individuală.
       - Idealul educației propus de Narly are în vedere personalitatea care, în
termenii pedagogiei sale, reprezintă „maximum de desăvârșire într-o ființă
umană a originalității sale specifice în cadrul principiului social prin care
înțelegem armonia productivă cu mediul”; din această perspectivă idealul
personalității reprezintă o sinteză psihologică și socială care exprimă de fapt,
„idealul personalității de vocație”.     
       - Realizarea idealului educației, ca model filozofic, are deschidere
psihologică dar și socială, exprimată prin stimularea vocației individuale a
personalității;
       - Construcția pedagogiei personalitare în cadrul unui sistem de educație /
învățământ este fondată pe trei repere valorice, repere care asigură orientarea
activităților (de educație, instruire etc.) prin raportarea la: a) posibilitățile
educației (care confirmă educabilitatea); b) mijloacele educației (condiționate de
resursele biologice, psihologice și sociale ale educatului); c) comunitatea
educativă definită de Narly, în următorii termeni – „acea formă de viață proprie
uni act educativ”, dependentă de relația specială dintre educator și educat,
„care se concretizează în instituțiile educației”.
       - Concepția didactică proprie pedagogiei personalitare se apropie de
dezideratele „educației noi” , combinate într-o sinteză originală; astfel, „în
concepția lui Narly, actul autentic al instruirii urmează o cale euristică, ce se
ghidează după patru principii care devin și momente ale desfășurării procesului
didactic: cercetarea, intuiția, integrarea și principiul social” (Ion Gh.Stanciu, 1995,
pag.181).
       Analiza actului didactic, în viziunea pedagogiei personalitare, are ca punct
inițial lansarea unei probleme caapbilă să stimuleze spiritul de investigație al
elevului; rezolvarea sa implică activitate de cerectare realizată de elevi frontal
și pe grupe (organizate „după interese și afinități”) împreună cu profesorul; în
plan metodologic, soluția rezolvării presupune contactul intuitiv cu obiectul
cercetării; etapa ulterioară implică integrarea cunoștințelor și deprinderilor
dobândite anterior, în cadrul unor structuri operaționale eficiente care permit
rezolvarea problemei; finalizarea actului didactic valorifică „principiul social” care
solicită elevului sa realizeze o activitate practică
       - Formarea profesorului în conformitate cu cerințele celor patru principii
prezentate anterior, constituie o premisă a reușitei actului didactic.
       - La nivel de politică școlară C. Narly are o concepție reformatoare. Este
adeptul unei reforme integrale sau a uneireforme temeinice. Proiectarea sa respectă
criterii de planificare calitativă, confirmate în reformele școlare moderne care
vor fi realizate în cea de-a doua jumătate a secolului XX (orientate metodologic
de UNESCO): a) stabilirea idealului educației, idealul culturii care
urmărește desăvârșirea personalității; b) schimbarea structurii sistemului de
învățământ la toate nivelurile, „pe cât posibil simultan”; c) stabilirea unei
succesiuni a schimbării „acordând o atenție deosebită pregătirii personalului
didactic”; d) „evidențierea importanței universității de calitatea căreia depinde
calitatea profesorilor din învățământul secundar” (Gabriela Cristea, 2001,
op.cit., pag.219).