Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihologia educaiei
DEPARTAMENTUL DE
I TIINELE EDUCAIEI
NVMNT LA DISTAN
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
VALERIA NEGOVAN
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Cuprinsul cursului
Suport de curs:
Valeria Negovan (2006), Introducere n psihologia educaiei. Editura Universitar,
Bucureti
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
LA NCEPUT DE DRUM:
Stimai actuali i viitori discipoli ai marilor naintai n fundamentarea cunoaterii
psihologice!
n scopul unei colaborri eficiente se cuvin fcute urmtoarele precizri:
Disciplina
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
A. Obiective de baz ale studierii disciplinei:
a. Familiarizarea cu:
principalele probleme ale cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
discursivitatea nelegerii
claritatea discursului/argumentaiei
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Modulul I
PROBLEME TEORETICO METODOLOGICE ALE
PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
Unitatea de nvare nr.1: Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaiei
1.1. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei
1.2. Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr.2: Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei
2.1. Conceptul de dezvoltare psihic
2.2. Factorii dezvoltrii psihice
2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea
interveniei instructiv-educative
Unitatea de nvare nr.3: Activitatea de nvare domeniu de cercetare i
aplicaie n psihologia educaiei
3.1.Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative
3.2. Structura psihologic a nvrii
3.3. Niveluri i forme ale nvrii
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1.2.
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi
capabili s:
o defineasc obiectul psihologiei educaiei,
o descrie specificul cunoaterii tiinifice n psihologia
educaiei
o analizeze rolul cunoaterii psihologice n eficientizarea
optimizarea activitii didactice
1.1.
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
10
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
variabilele
care
in
de
actele
de
comportament
1.2.
explicarea faptelor studiate, formularea unor legiti ale dinamicii lor, posibilitatea
unor predicii asupra evoluiei acestora. Pe baza nelegerii implicite i explicite a
problematicii procesului instructiv-educativ intervenia instructiv-formativ poate fi
eficientizat, optimizat.
11
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
12
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
transformarea mediului
13
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
sau atitudini semnificative conform unor autori ca F.Pire, apud Zlate, 2000, p.98 )
este unul dintre cele mai utilizate concepte n psihologia educaiei. Diferenierea
tipurilor de comportament (involuntar/voluntar; explicit/implicit; spontan/provocat;
conformist/creator - conform P.Popescu Neveanu, 1978) ofer criterii de evaluare a
fundamentelor i rezultatelor influenelor educative.
Psihologia educaiei nu opereaz doar cu concepte din psihologia general ci
preia concepte i modele explicative din toate tiinele care ncearc s explice
evoluia elevului ca subiect uman n situaii specifice de via (colar), ntr-un
interval de timp determinat (perioada colar).
Dat fiind c obiectul psihologiei educaiei se constituie din note, aspecte,
dimensiuni, interrelaii a ceea ce P.Golu numete tetrada Instrucie - Educaie
nvare Dezvoltare (P.Golu, 2001, p.227) i pentru a nelege mediul n care
evolueaz subiectul psihologiei educaiei este necesar precizarea semnificaiei unor
concepte ca educaia i instrucia (specifice tiinelor educaiei) i nvarea i
dezvoltarea (specifice altor ramuri ale psihologiei generale).
Instruirea este definit ca o construcie planificat a
Tetrada Instrucie Educaie nvare
Dezvoltare
(P.Golu, 2001)
instrucia n
centrul creia se
afl aciunea de
predare - proces
de informare i
mod de
relaionare
informaional a
profesorului cu
elevul;
educaia procesele de
influenare,
modelare i
formare a
personalitii
umane;
nvarea dobndirea de
experien;
dezvoltarea ctigurile interne,
sedimentarea
experienei n
structuri de
personalitate
stabil
14
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
15
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaionale
trateaz: 1.Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei; 2. Specificul
cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei.
Constituirea psihologiei educaiei ca disciplin cu statut propriu s-a realizat n
timp, nu fr o anumit dificultate. Definiiile actuale ale psihologiei educaiei o
prezint ca ramur distinct a psihologiei, ca disciplin cu metode i tehnici de cercetare
proprii, cu teorii proprii. Obiectul de studiu al psihologiei educaiei este psihicul
individului uman n dezvoltarea lui n condiii specifice cum sunt condiiile procesului
instructiv-educativ. Obiectul psihologiei educaiei se constituie din note, aspecte,
dimensiuni, interelaii a ceea ce P.Golu numete tetrada Instrucie - Educaie nvare
Dezvoltare (P.Golu, 2001, p.227) Metodele de cercetare i cunoatere n psihologia
educaiei sunt cele specifice ramurilor aplicative ale psihologiei.
Cunoaterea tiinific, n psihologia educaiei trebuie s asigure: descrierea i
explicarea faptelor studiate, formularea unor legiti ale dinamicii lor, posibilitatea unor
predicii asupra evoluiei acestora. Psihologia educaiei nu opereaz doar cu concepte
din psihologia general ci preia concepte i modele explicative din toate tiinele care
ncearc s explice evoluia elevului ca subiect uman n situaii specifice de via
(colar), ntr-un interval de timp determinat (perioada colar). Conceptele
fundamentale cu care opereaz psihologia educaiei sunt: nvarea, dezvoltarea psihic,
sistemul psihic uman, sistemul psihocomportamental al elevului n nvare, activitatea,
comportamentul, conduita, educaia, instruirea, predarea.
Limitele cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei decurg din: imprecizia
termenilor, din temele abordate care penduleaz de la diferenele individuale n nvare
la dimensiunile mediului de nvare, din dificultile de a realiza observaii sistematice
i de a confirma o serie de principii generale i metodele care nu sunt ntotdeauna
proprii cercetrii efectuate i sunt subiective. Aceste limite determin precauii n
optimismul cu privire la eficiena aplicrii psihologiei n rutina cotidian a activitii
profesorului.
In opinia specialitilor, rolul psihologiei educaiei este acela de a formula
principii generale privitoare la relaiile dintre variabilele care in de mediul educaional
(independente) i variabilele care in de actele de comportament
(dependente)(D.Ausubel, F.G.Robinson, 1981, p.49). Aplicarea psihologiei n educaie
ne instrumenteaz n crearea unui mediu educaional eficient pentru elevi.
16
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Definii educaia.
7.
Definii instruirea.
8.
9.
10.
BIBLIOGRAFIE
SELECTIV
aprofundarea studiului
pentru
clarificri
conceptuale
17
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Obiective
o
o
o
18
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
maturizarea.
Dezvoltarea psihic este definit ca micarea dialectic de
formare, la copil, a noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni
psihice i de restructurare continu a lor micare ce: a) se sprijin
pe terenul ereditii; b) i extrage coninuturile din datele furnizate
de mediul sociocultural; c) este ghidat de educaie; d) se desfoar
n contextul propriei activiti (de nvare) a copilului, fiind
impulsionat de motivaie (P.Golu, 1985, p.107)
Dezvoltarea psihic este o realitate i un concept de maxim
importan i n psihologia educaional iar cunoaterea aspectelor ei
definitorii susine perfecionarea practicii educaionale.
19
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
9 ereditatea
9 mediul
9 educaia
20
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
21
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Criterii de
stabilire a
stadiilor
dezvoltrii
psihice :
diferite de
tipul
fundamental de
activitate,
tipul de relaii
specifice n care
se angajeaz
individul,
tipul de conflict
interior care
trebuie rezolvat
2. Tipul de relaii sociale n care este implicat individul este un alt criteriu
dup care se apreciaz dezvoltarea psihic. Acestea pot fi relaii de familie, de grup
tutelat, de grup din ce n ce mai complex structurat. Fiecare dintre ele este specific
unui anumit stadiu, socializarea ncepnd n familie i continund imediat n grupurile
tutelate de genul colectivitilor din grdini.
3. Tipul de tensiune psihic sau contradicie intern generate de raportul
dintre propria investiie psihic i condiiile generale ale vieii individului exprim i
el dezvoltarea psihic. U.chiopu inventariaz o serie de situaii generatoare de
tensiune a cror dominan ntr-un stadiu sau altul poate fi destul de uor identificat.
22
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Dezvoltarea cognitiv
Dezvoltarea cognitiv este mai mult dect acumularea de
Modele ale
dezvoltrii
stadiale:
Dezvoltarea
cognitiv J.
Piaget
Dezvoltarea
linbajului
L.Vgotsky
Dezvoltarea
socioemoionala
E.Erikson
Dezvoltarea
moral
L.Kohleberg
Dezvoltarea
eului
G.Allport
n care se
ani, n care se
23
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Dezvoltarea psihosocial
Teoria lui Erik Erikson (1963) asupra dezvoltrii psihosociale a individului
descrie dezvoltarea omului ca o succesiune de momente n care el are de ales ntre
dou modaliti opuse de rspuns la mediu. Un asemenea moment de rscruce este
numit
pentru stadiul urmtor). Fiecare criz implic un conflict ntre o alternativ pozitiv i
o potenial alternativ negativ a atitudinilor individului fa de situaiile n care se
24
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
patrulea
stadiu
(6
12
ani)
hrnicie
(spirit
25
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
acestui important instrument adaptativ al spiritului uman care este judecata moral:
I.
evitarea pedepselor i a
III.
26
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare nr. 2, Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei,
trateaz conceptul de dezvoltare psihic, factorii dezvoltrii psihice, relaia dezvoltare
psihic nvare i problematica stadialitii dezvoltrii psihice. Sub influena unei
multitudini de factori care acioneaz diferit la diferite niveluri ale structurrii fiinei
umane, aceasta se transform pe parcursul vieii, manifestnd comportamente din ce n ce
mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative. Dezvoltarea fizic
(la nivelul corpului); dezvoltarea personal (la nivelul personalitii) i dezvoltarea social
(la nivelul modalitilor de interelaionare cu alii) sunt transformri al fiinei umane care
se intercondiioneaz, i pot potena sau limita manifestrile specifice. Dezvoltarea
psihic exprim restructurrile care au loc la nivelul psihicului uman i se difereniaz de
cele dou aspecte ale dezvoltrii ontogenetice a individului menionate, creterea i
maturizarea. Din majoritatea modelelor descriptiv-explicative ale dezvoltrii psihice
umane nu lipsesc referiri la: factori condiionali sau determinani, stadii, repere
psihogenetice ale aprecierii procesului dezvoltrii (P.Golu, 1985). Prin factori ai
dezvoltrii psihice se neleg acele influene constante, profunde i eseniale care se
exercit asupra individului i produc transformrile specifice dezvoltrii. Sintetic, n
literatura de specialitate sunt menionai ca factori ai dezvoltrii psihice: ereditatea,
mediul, educaia. Stadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante consecine
n plan educativ. Se nelege prin stadiu al dezvoltrii spihice un ansamblu de
caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ, care ne permit s identificm
note asemntoare la copii din aceeai perioad de vrst i note desebitoare la copiii
plasai pe orbita unor perioade de vrste diferite (P.Golu, 2001, p.173).
Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri diferite de adaptare psihic. care se pot
demarca dup urmtoarele criterii: tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice
n care se angajeaz individul, tipuri de tensiuni i consumuri de energie. (U.chiopu,
1980, p.90). Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltrii cognitive (1954, 1963, 1970) descrie
dezvoltarea cognitiv a individului n 4 stadii. i Vgotsky descrie dezvoltarea vorbirii i
limbajului tot n stadii, de la simplu la complex. Teoria lui Erik Erikson (1963) asupra
dezvoltrii psihosociale descrie dezvoltarea psihosocial a individului ca parcurgnd 8
stadii, fiecare cu obiectivele lui particulare, realizrile i riscurile lui. Lawrence Kohlberg
(1963, 1975, 1981 ) a descris dezvoltarea moral a individului n 6 stadii cte dou pentru
fiecare din cele 3 niveluri ale evoluiei judecii morale.
Fiecare dintre aceste stadii au note definitorii care determin specificul
comportamentului individului n mediile educogene n care este implicat pe parcursul
ntregii sale viei ceea ce face din stadialitatea dezvoltrii psihice o problem major a
psihologiei educaiei, dezvoltarea psihic fiind att fundament ct i obiectiv major pentru
procesul instructiv educativ.
27
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
28
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Obiective
o
o
o
o
29
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
semnificaia conceptului de
nvare colar.
Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX
nvarea:
Descriere
Explicare
Teorii
Modele
Definiii
30
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
unul dintre
primele modele
ale nvrii:
schimbarea de
comportament
const n
rspunsul reflex
(reflexul - una
dintre cele mai
simple forme de
comportament) la
Sistemele miniaturale
Curentul neoevoluionist
Teoriile asociaioniste ale nvrii explic nvarea atomar
i mecanicist prin trei seturi de variabile (Stimul, Rspuns,
Organism). n funcie de importana acordat fiecreia dintre ele i
Edward Thorndike
(1874-1949, SUA) legea
efectului:
efectul
plcut
ntrete
comportamentul
nvat
Burrhus Frederick
Skinner
(19041990):
asocierea
ntre un anumit
stimul i un rspuns
spontan la acel
stimul se realizeaz
numai
dac
rspunsul este ntrit
consecutiv
executrii
lui
(condiionarea
operant). ntrirea
pozitiv
(recompensa)
combinat
cu
ntrirea negativ
(retragerea
recompensei) sunt
mai eficiente dect
pedeapsa.
asocierii
prin
contiguitate
(Contiguity
Theories
of
Invarea
se
produce
prin
diverse
procese
de
31
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
32
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntr-un cod
propriu, stocarea sau reinerea informaiei n MSD sau MLD, reactualizarea sau
destocarea informaiei din memorie.
R.Gagn a identificat opt forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi
diferite de condiii. Condiiile nvrii sunt acele evenimente care trebuie s apar
pentru ca un anumit tip de nvare s se produc. Sunt evenimente care se produc n
cel care nva (impulsul, scopul, satisfacia personal) sau n situaie (caracteristicile
sarcinii). n ordinea nivelului de complexitate, cele opt tipuri de nvare sunt:
1. nvarea de semnale n care se nva un rspuns difuz la un semnal. Este
cazul rspunsului condiional clasic (Pavlov).
2. nvarea prin conexiunea stimul-rspuns n care se achiziioneaz un rspuns
precis la un anumit stimul (discriminat). Ceea ce este nvat este o conexiune
(Thorndike) sau un operant (Skinner).
3. nvarea lanurilor motorii n care sunt nvate lanuri de conexiuni stimulrspuns, condiiile pentru o asemenea nvare fiind descrise de Guthrie i
Skinner.
4. Asociaiile verbale sau lanul verbal n care se nva tot lanuri dar asocierile
se produc ntre cuvinte ca semnificani ai obiectelor.
5. nvarea prin discriminare multipl n care se nva n rspunsuri diferite
la n stimuli diferii.
6. nvarea de concepte (conceptual) prin care se achiziioneaz capacitatea de
a da un rspuns comun la o clas de stimuli diferii prin anumite caracteristici
i asemntori prin altele, cele comune fiind criterii de integrare a obiectelor n
clasa respectiv.
7. nvarea regulilor care presupune nvarea unor lanuri de concepte i
verbalizarea regulii n termeni de genul dac A atunci B
33
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
senzaia - informaii
Gndirea
Divergent/
convergent
Reproductiv/
productiv/ critic
Inductiv/
deductiv/ analogic
Algoritmic/
euristic
Vertical/lateral
prin
Imaginaia
Voluntar/
involuntar
Pasiv/activ
Artistic/ tehnicotiinific
Plasticvizual/auditivmotric
Reproductiv/
creatoare
ca
abstractizarea/particularizarea,
generalizarea/particularizarea,
analiza/sinteza,
comparaia,
Memoria
De lung durat/de
scurt durat
Episodic/semantic
Explicit/implicit
Cognitiv/afectiv/
motrice
operaii
despre
mediul
nconjurtor,
nivel
de
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
au
Indivizii impulsivi lucreaz foarte repede dar fac multe greeli. Indivizii reflexivi
lucreaz mai ncet i fac mai puine erori.
Limbajul este un instrument psihic cu mare for reglatoare a activitii n
general i a activitii de nvare n special, n strns relaie cu comunicarea. De
asemenea este mediator pentru toate procesele cognitive i n special pentru cele care
opereaz cu semnificaii. Competenele i aptitudinile de comunicare sunt considerate
eseniale att n transmiterea ct i n receptarea informaiilor
care se nva
35
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Structuri
motivaionale:
Trebuine: de
siguran personal,
de apartenen la un
grup (afiliere), de
stim i statut social,
de autorealizare
Motive:
individuale/sociale,
inferioare/superioare
majore/minore,
altruiste/egoiste
Interese:
generale/personale,
pozitive/negative
Convingeri
Idealuri
Concepia despre
lume i via.
care
comportamentului
se
manifest
reflex-necondiionat
prin
de
intermediul
orientare-
investigare/explorare) a ambianei. (M.Golu, 2002, pp.519520) Afectivitatea este inclus n structura nvrii ca
mecansim stimulator energizant i reglator n strns relaie cu
motivaia. Hiperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea,
distimiile au un impact deosebit asupra nvrii.
Atenia, favorizat de condiii fiziologice, psihologice i
fizice, obiective, este indispensabil oricror forme, niveluri i
etape ale nvrii. Inteligena i interesul sunt considerai cele
Forme:
Intrinsec/
extrinsec
Pozitiv/negativ
Cognitiv/afectiv
Verbal
Nonverbal
z
z
{
{
{
ATENIA
z
z
z
Involuntar
Voluntar
Caliti: volum
z
z
z
z
concentrare
stabilitate
distributivitate
mobilitate
VOINA
{
Caliti
{
{
{
{
{
perseverena
fermitatea taria
independena
iniiativa
autocontrolul
36
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
(responsabilitatea,
37
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Personalitate i nvare
Temperament:
sanguin,
flegmatic,
coleric,
melancolic
(Hipocrate)
Extravert
Introvert
(C.G. Jung)
Ciclotim
schizotim
(E.
Kretschmer)
Aptitudini:
Simple/ complexe
Generale/speciale
Dispoziii primare
Talent
Geniu
Aptitudine colar
Caracter
Atitudini
Trsturi
Dispoziii personale
cardinale
secundare
centrale
Inteligen
abstract
practic
verbal
social
tehnic
artistic
colar
Creativitate
expresiv
productiv
inovativ
inventiv
emergent
38
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
39
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
nvare cognitiv
nvare psihomotorie
nvare afectiv (Perkins, p.399)
nvarea perceptiv
nvare
perceptiv
nvare
motric
nvare
verbal
nvare
conceptual
nvare
social
asupra
i
abilitilor
sanciune
perceptive;
asupra
efectul
percepiei;
factorilor
adaptarea
la
40
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
41
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
42
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare 3, Activitatea de nvare abordeaz urmtoarele teme:
conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative, structura psihologic a
nvrii i niveluri i forme de nvare
Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu
depind exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o
modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei individuale
i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note definitorii ale nvrii ca
activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate.
n literatura romn de specialitate se precizeaz c exist dou modaliti de
definire a nvrii, una care acoper sensul larg al acesteia i alta care i restrnge
semnificaia. Diversitatea formulrilor descriptiv-interpretative cu privire la nvare
poate fi justificat prin caracterul ei de activitate extrem de complex. Teoriile cu
privire la nvare au grade diferite de generalitate i o putere explicativ care adeseori
a nemulumit practicienii din cmpul educaiei. Acetia, mai ales, au ateptat de la
psihologi o teorie atotcuprinztoare, clar, coerent i solid articulat, despre cum se
nva. Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea
la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt. Una
dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i
Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat):
condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin
contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a
comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria
psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale
comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice.
n structura psihologic a activitii de nvare intr: mecanismele psihice
receptare i prelucrare primar a informaiilor (senzaii, percepii, reprezentri),
mecanismele de prelucrare secundar i transformare a informaiilor (gndire,
memorie, imaginaie), mecanismele de stimulare i energizare (motivaia,
afectivitatea), mecanismele de reglaj psihic (atenia, voina, comunicarea i limbajul),
personalitatea (temperament, aptitudini, caracter, inteligen, creativitate), constructe
i trsturi ale personalitii care intervin n afirmarea persoanei (sigurana de sine,
imaginea de sine, responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, tolerana, ncrederea n
forele proprii, sentimentul autoeficienei i sentimentul de bine subiectiv (subjectiv
well-being). Dat fiind structura psihologic att de eterogen a aciunilor i
activitilor de nvare s-ar putea afirma c toate legile proceselor psihice (pe care
nvarea le include ca i componente) pot fi considerate, n anumite circumstane
legi ale nvrii. nvarea este reglat i de legile generale ale dezvoltrii i de o
serie de legi proprii: legea receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii,
legea efectului, legea transferului, legea interferenei i legea sistemicitii.
nvarea se realizeaz ntr-o mare varietate de forme i tipuri. n literatura de
specialitate se ntlnesc frecvent dou criterii de clasificare a nenumratelor faete pe
care le relev nvarea: nivelul de integrare al activitii psihice i zona psihismului
preponderent implicat.
43
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare
1. Definii nvarea n sens larg.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
44
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Modulul II
NVAREA COLAR/ACADEMIC - FUNDAMENTE
I RESURSE
Unitatea de nvare nr. 1: nvarea colar/academic delimitri conceptuale,
paradigme ale nvrii n psihologia educaiei
1.1.Conceptul de nvare colar paradigme ale nvrii n
psihologia educaiei
1.2.Contribuii semnificative la descrierea explicarea nvrii colare
Unitatea de nvare nr.2: Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea
de nvare partea I-a
2.1 . Implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar
2.2 Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal
2.3 Reglarea psihic a activitii de nvare
Unitatea de nvare nr.3 : Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea
de nvare partea a II- a
3.1.Personalitate i nvare n mediul colar/academic
3.2.Diferene individuale n nvare
Activitate tutorial: nvarea coal/academic fundamente i resurse
Tem de control: Sistemul psihocomportamental al elevului n activitatea de nvare
n coal diferene individuale.
45
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi
capabili s:
o defineasc nvare colar
o analizeze principalele paradigme ale nvrii cu
care opereaz psihologia educaiei
o enumere i prezinte principalele contribuii la
explicarea nvrii colare
46
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Cele 3 legi ale nvrii ca asociere a unui rspuns la un stimul: legea strii de
pregtire (readiness) pentru nvare, legea exerciiului i legea efectului;
47
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
48
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
privrii
culturale
competiia.);caracteristicile
profesorului
segregaiei
(capacitatea
rasiale,
cooperarea
cognitiv,
competena
49
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
50
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
51
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
2.2.
2.3.
o
o
o
o
Cognitivi
Noncognitivi
reactualizarea
unei stri de
52
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
de
susinere
energetic
dinamizare
Activitatea
cognitiv
Prelucrarea
secundar i
transformarea
informatiilor:
Gndirea
Memoria
Imaginaia
53
VALERIA NEGOVAN
a.
Psihologia educaiei
susin
receptarea
optim
coninutului
informaional al discursului su
9
S limiteze
54
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
b.
legi, principii
Tipul de gndire cu care se angajeaz elevul n sarcina de
nvare este funcie de vrsta lui, de stilul lui cognitiv dar i de
Concepte:
Concrete,
Abstract,
Empririce,
tiinifice
55
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
foarte asemntoare (diferite printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasa
de obiecte desemnate de concept;
recunoatere/reproducere
reactualizarea
informaiilor se face mai uor dect reproducerea lor dar poate opri
nvarea la un nivel superficial de tratare a informaiei. Elevul care
recunoate o informaie crede deseori c o poate i reproduce i nu
mai face eforturi pentru fixarea ei mai trainic n memorie.
56
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Se recomand:
Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat n pri
accentuate, dup un plan evident;
Inventarierea informaiilor din noul material n legtur cu obiectivele
leciei; fixarea i informarea elevilor cu privire la scopul activitii;
Repetarea i accentuarea informaiilor importante dup anumite repere,
mnemoscheme sau mediatori (sublinieri n text, rezumate, scheme
grafice);
Solicitarea elevului s reproduc prin parafraz informaia, s
adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informaii n asociere cu
activiti de clasificare, ordonare, seriere);
Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp dup care se va face
testarea corectitudinii i completitudinii corpului de informaii stocate;
Testarea scurt dar frecvent a cunotinelor;
Obinuirea elevilor n a-i pune singuri ntrebri scurte de verificare;
Pentru combaterea uitrii
repetiia
Pozitiv
Negativ
57
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
sarcina B. S-au
recomandat:
s se ntrebe elevii dac au neles problema,
s se vizualizeze problema prin diagrame sau desen;
s se ncurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;
s se sugereze diferite posibiliti de rezolvare apoi s fie
ntrebai elevii dac pot gsi i altele;
s se cear elevilor s explice paii fcui pentru rezolvarea
problemei;
s nu se dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lsa pe elevi
s gndeasc dar s nu-i lase prea mult timp s caute soluiile de
rezolvare pentru a nu-i pierde interesul pentru aceasta;
s se recurg la imaginaia elevilor.
58
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
izolarea social. Nevoia de realizare a propriului potenial (conform lui Maslow, ceea
ce omul poate fi, el trebuie s fie) este o nevoie care trebuie s fie n permanen n
atenia prinilor i profesorilor. Acetia trebuie s descopere i s ncurajeze n
fiecare copil nevoia de dezvoltare a stimei de sine i a autorealizrii.
Principalele nevoi de care trebuie s se in seama n dinamizarea activitii de
nvare n coal sunt:
nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat n stimuli);
nevoia de competen i compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru
competen a fost numit effectance un proces care se soldeaz cu
sentimentul eficacitii);
nevoia de apartenen (need to belong)
Cunoaterea rezultatelor
Recompensa i pedeapsa
Cooperarea i competiia.
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Solicitarea fanteziei.
nivelul de aspiraie al
60
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
cu situaiile obiective:
adoptarea n relaiile cu elevii a unor atitudini de ncredere i valorizare
pozitiv;
evitarea de ctre profesor a comportamentului imprevizibil i a
inechitilor n relaiile cu elevii;
asocierea sarcinilor de nvare cu evenimente plcute, pozitive prin
accentuarea competiiei de grup i a cooperrii nu a competiiei
individuale;
neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiv, timiditate,
disconfort afectiv;
61
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
semantic a coninutului mesajului transmis (s in seama de regulile logicogramaticale, s fie clar, concis etc)(Verza, 1987, p.114).
Atenia este considerat fie baz a vieii psihice contiente fie doar cadrul
optim de desfurare a adevratelor procese/funcii psihice. E.B.Titchener n 1908 o
parecia drept gradul de contiin care permite ca pe planul activitilor mentale s
se obin cele mai bune rezultate, n timp ce Marcel Foucault susinea c aceasta este
o facultate imaginar, creia i atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor
generale ale activitii spiritului, iar psihologul danez E. Rubin declara n 1925, la un
congres de psihologie, c atenia nu este nimic, deoarece nu exist. Atenia are o
desfurare procesual care pornete de la reacia de orientare, angajnd apoi structuri
preparatorii i stri de expectan i mplinindu-se prin atenia efectiv, trecndu-se
corespunztor, de la activitatea difuz la orientarea selectiv, dirijat contient apoi la
focalizarea, concentrarea pe obiect.
Elevii se deosebesc ntre ei sub aspectul nsuirilor ateniei. n dezvoltarea sa
atenia trece de la forme primitive neelaborate (uor de descris dup manifestrile
copilului mic) la forme complexe superior elaborate n baza unor achiziii (nvri
specific umane). Elaborarea superioar a ateniei este congruent cu dezvoltarea
capacitii cognitive i cu formarea aptitudinilor (apud Zlate, 2000) i trebuie s fie
unul dintre obiectivele educaiei n coal.
Educarea ateniei n contextul nvrii colare se face prin educarea
difereniat sau global a nsuirilor ei. Cea mai bun cale de educare a ateniei
elevilor este cea a ntreinerii n situaiile de nvare a atitudinilor active, dinamice,.
Trezirea sau meninerea
62
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de
nvare trateaz implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar,
implicarea mecanismelor de stimulare i energizare a activitii de nvare n coal
i reglarea activitii de nvare n coal. n nvare sunt implicate toate
mecanismele psihice, att cele de receptare i de prelucrare primar ct i cele de
transformare a informaiilor, de susinere energetic i dinamizare a
comportamentului (motivaia i afectivitatea, cu toate structurile lor simple sau
complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de reglare psihic elementar sau
complex (voina) i, nu n ultimul rnd personalitatea elevului, cu constructele sale
specifice i cu nivelurile sale de structurare (inclusiv ateptrile i aspiraiile,
imaginea i respectul de sine). Factorii cognitivi ai nvrii se refer la
comportamentul de cutare a informaiei (Gndirea i rezolvarea de probleme) iar
factorii afectivi reflect acele aspecte ale comportamentului care implic sentimente
i emoii i care uneori pot fi exterioare scopului contiinei (Lindgren, 1967, p.281).
Factorii cognitivi au fost cel mai frecvent studiai dar s-a recunoscut i importana
factorilor afectivi i a altor factori ca motivaia, nivelul de maturizare, vrsta, sexul,
mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental sau
orientarea extravert - intrrovert a temperamentului. Variabilele cognitive i
afective au fost separate din raiuni de comoditate a prezentrii, n realitate aceste
variabile opereaz concomitent. Un bun exemplu n acest sens l pot constitui
atitudinile care, dei de obicei sunt considerate puternic afective prin natura lor, pare
mai potrivit s fie conceptualizate drept un mnunchi de idei asociate cu stri
afective. (Ausubel, Robinson, l98l, p.403). Activitatea cognitiv a elevului n
nvarea colar se refer la: perceperea/receptarea materialului de nvat n coal;
nelegerea, condensarea informaiei n concepte, noiuni, legi, principii; prezentarea
de exemple reprezentative (prototipale); stocarea i actualizarea cunotinelor n
nvarea colar ; utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii apropiate de
cele de la lecie sau ntr-un context nou. Stimularea i energizarea activitii de
nvare n coal se refer la toate structurile motivaionale, de la trebuinele
descrise n piramida trebuinelor a lui Maslow, pn la convingeri i idealuri (pe
msur ce se formeaz) care stimuleaz activitatea de nvare. Motivaia
influeneaz nvarea colar n strns legtur cu afectivitatea. Orice structur
motivaional (de la trebuin/nevoie la interes sau convingere) satisfcut produce
triri afective (corespunztoare gradului de complexitate) plcute iar nesatisfcut
produce frustrare, anxietate, pasivitate, triri afective dezagreabile. Anxietatea
asociat cu eecul n satisfacerea nevoilor, cu anticiparea eecului sau cu contiina
posibilitii eecului poate produce perturbri emoionale care iau forma fricii sau
furiei care duc la intensificarea eforturilor de aprare (Lindgren, 1967, p.35). Alturi
de celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atenia i voina),
comunicarea i limbajul rspund necesitilor de coechilibrare cu mulimea
factorilor i condiiilor sociale, al asimilrii produselor socioculturale i desfurrii
unor aciuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizrii i axiologizrii
(Zlate, 2000, p.184)
63
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
64
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi
capabili s:
o descrie relaiile dintre personalitate i nvare n mediul
colar/academic
o descrie i analizeze principalele diferene individuale n
nvarea colar
personalitii elevilor.
Temperamentul determin cele mai timpurii diferene comportamentale ntre
elevi n ce privete dinamica i tempoul implicrii n activitate, raportul
voluntar/involuntar n controlul activitii, uurina cu care se adapteaz la regimul de
via colar, sociabilitatea.
Echilibrul sanguinicului i flegmaticului predispun la meninerea unui ritm
uniform al activitii n timp ce elevul cu temperament coleric se implic tumultuos i
tot att de brusc renun. Flegmaticul pare c tergiverseaz totul, cel melancolic pare
65
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
independena,
agresivitatea
sau
dependena
retragerea
de bine fr atitudinea
66
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
interiorizarea
valorilor
morale
pentru
exprimarea
atitudinilor
corespunztoare lor.
Cu privire la factorii care influeneaz dezvoltarea caracterului, Campbell i
Bond (1982) menioneaz: ereditatea, experienele timpurii din copilrie, modelarea
de ctre adulii semnificativi pentru copil, influena semenilor, mediul fizic i social,
mediile de comunicare, ceea ce se pred n coli i alte instituii, situaiile specifice i
rolurilor oferite de comunitate.
O problem care a preocupat prinii i profesorii deopotriv a fost aceea dac
responsabilitatea educaiei morale a elevilor revine doar familiei i comunitii sau
dac trebuie s fie asumat i de coal.
Elevul vine (i devine) n coal un produs al unui mod unic de interelaionare
a influenelor externe cu condiiile lui interne, experiena colar acionnd asupra
lui ca ntrire pozitiv sau negativ tendinelor endogene, bazale. n cursul adaptrii,
el dobndete anumite obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, relaii
care definesc identitatea contextualizat, persoana pus n contextul interrelaiilor n
care s-a format i evolueaz (Minulescu, 1996, p.28).
O subdiviziune a acestor adaptri caracteristice persoanei este reprezentat
de imaginea de sine. Sinele, imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine,
propria percepie, concepie i evaluare de sine, inclusiv ceea ce se consider c este
imaginea pe care o au alii despre propria persoan, reprezint factori importani n
nvare. Imaginea de sine se dezvolt prin autoevaluri n diferite situaii. Copii
ntreab mereu cum m-am descurcat i nregistreaz reaciile verbale sau
nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (prini, prieteni, colegi, profesori).
Ei i compar performanele cu propriile standarde i cu performanele celor egali cu
ei.
Literatura de specialitate conine o serie de sugestii pentru ncurajarea stimei
de sine a elevilor. Astfel, se recomand:
9
valorizarea
acceptarea
ncercrilor,
eforturilor
67
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
n a nva s se autoevalueze;
9
68
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate n timp i enumerate mai sus pot fi
ntlnite la elevi, ntr-o form mai evident sau mai puin evident. Ele influeneaz
succesul n nvare, adaptarea colar, dezvoltarea n i prin coal. Ele ridic
probleme deosebite educatorului, profesorilor i ntregii comuniti.
Inteligena ca factor de difereniere n nvarea colar. Coeficientul de
inteligen a fost considerat mult timp un indicator demn de ncredere al abilitilor
intelectuale ale individului, ceea ce a fcut ca el s fie frecvent utilizat n multe studii
corelaionale. n studiile clasice cu privire la IQ ul elevilor dotai, Terman i Oden
(1947), au descoperit c elevii cu IQ nalt sunt mai ncreztori n ei, mai persevereni
i mai interesai de munc, mai realiti i independeni n gndire dect cei cu nivel al
inteligenei mai sczut. Mc Candless (1969) a descoperit c elevii inteligeni sunt mai
puin anxioi, mai populari i mai bine adaptai. S-a constatat c inteligena se
dezvolt foarte mult ntre 6 i 10 ani i c elevii care se comport conform acestei
reguli, devin mai independeni, mai competitivi i mai agresivi verbal dect cei care
nu progreseaz n aceast perioad.
nelegerea inteligenei ca fiind multipl este de natur s explice o mare parte
dintre diferenele individuale n ce privete formele i tipurile de nvare. Teoria lui
H.Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligena multipl (multiple intelligences),
descrie inteligena ca fiind compus din apte categorii diferite de abiliti umane:
69
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Nu neg existena unui factor general dar m ntreb ce valoare explicativ are n afara
cadrului destul de restrns al nvmntului formal. De exemplu datele empirice n
favoarea factorului general provin aproape integral din testele de inteligen verbal
sau logic. Cum aceste teste msoar competene utile efecturii de sarcini colare ele
prezic fiabil eecul sau succesul la coal (.) Dar ele sunt departe de a fi fiabile dac
se dorete prezicerea reuitei n sarcini extracolare. Dac factorul g este un concept
valid pentru a descrie capacitile unor subieci, el las deoparte alte talente
remarcabile (Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abiliti
care intr n inteligena multipl asigur performana ntr-un anumit domeniu de
activitate: 1.Inteligena logico-matematic (n care intr sensibilitatea la paternuri
logice sau numerice i capacitatea de a le diferenia precum i abilitatea de a opera
cu serii lungi de raionamente) asigur performane n domeniul matematicii i al
altor tiine; 2. Inteligena lingvistic (n care intr sensibilitatea la sunete, ritmuri i la
semnificaia cuvintelor, la diferitele funcii ale limbajului) asigur performane n
domeniul creaiei poetice i n jurnalistic; 3. Inteligena muzical (care se exprim n
abilitatea de a produce i aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea la diferite modaliti
de expresivitate muzical) este favorabil compoziiei muzicale; 4. Inteligena spaial
(care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact relaiile spaiale i
de a opera transformri ale percepiilor iniiale) este favorabil nvrii deprinderilor
necesare
navigatorilor i
70
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
citat identific trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale, reprezentate de:
1.John D.Mayer i Peter Salovey; 2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman (Roco, 2001,
p.140). Din lucrrile autorilor menionai se desprind ca i componente ale inteligenei
emoionale: empatia, responsabilitatea social, adaptabilitatea, controlul stresului,
optimismul, contiina de sine, ncrederea n sine .am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141).
Fiecare dintre aceste componente este i o abilitate personal care conduce n mod
difereniat la ndeplinirea sarcinilor colare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil,
controlat, optimist, ncreztor n sine pare s fie un ideal al oricrui printe i
profesor. Mici variaii ale oricreia dintre aceste abiliti, pot produce diferene
imense n comportamentul elevului i mici modificri determinate de influena
educativ, la fiecare dintre acestea, pot fi achiziii fundamentale pentru elev.
Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar. Relevat ca una
dintre resursele importante ale mplinirii/dezvoltrii personale pe tot parcursul vieii i
una dintre resursele importante ale succesului social i profesional, creativitatea ridic
i n context educaional tot mai accentuat problema gestionrii ei eficiente, problem
la care doar cei implicai n educaia i instruirea elevilor pot s gseasc soluiile
necesare.
Primul pas care trebuie fcut pentru ncurajarea creativitii n coal este,
aa cum recomand specialitii, valorizarea adecvat a disponibilitii naturale a
copilului de a fi inventiv, asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va fi apreciat.
Se recomand:
9
sesizarea i evidenierea
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
elev;
9
i de auto-ntrire a
72
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
rezolvare folosite.
autoevalueze progresul n achiziia unor deprinderi cum sunt cele de scriere corect
i inteligibil sau de gestionare a timpului de lucru. (Woolfolk, 1995). Bandura
(1986), Schunk (1991). Formarea deprinderii elevilor de a-i aprecia eficiena, de ai ntri ncrederea n propria capacitate de a nva (cu judeci de genul e greu dar
pot; acest lucru nu pot nc s-l fac dar ncerc), de a se simi eficieni, de a persista
atunci cnd ntlnesc obstacole, de a aprecia cnd comportamentul lor este insuficient
pentru a rspunde sarcinii,
73
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de
nvare trateaz relaiile dintre personalitate i nvare n mediul colar/academic
i problema diferenelor individuale n nvare. S-au descoperit relaii complexe
ntre personalitatea elevului (i chiar a profesorului) cu variabile ca: natura i
structura materialului de nvat, metodele de predare-nvare, deprinderile de
studiu. Pentru profesor este foarte important s-i proiecteze, desfoare i evalueze
intervenia instructiv-educativ n funcie de fiecare component din structura
personalitii elevilor. Temperamentul determin cele mai timpurii diferene
comportamentale ntre elevi n ce privete dinamica i tempoul implicrii n
activitate, raportul voluntar/involuntar n controlul activitii, uurina cu care se
adapteaz la regimul de via colar, sociabilitatea. n coal se ntlnesc frecvent
elevi care nu i utilizeaz eficient aptitudinile (din cauza unei eventuale instabiliti
emoionale, a unei integrri deficitare a personalitii, a unui deficit de motivaie
sau a supramotivrii) acetia ridicnd probleme serioase educatorilor. Caracterul
include, aa cum s-a spus, pe lng componentele cognitive i afective (valorile) i
componente conative sau comportamentale (atitudinile corespunztoare
respectivelor valori). Valoarea de bine fr atitudinea corespunztoare ei, ca i
atitudinea bun fr valoarea de bine nu exprim un caracter format i
puternic. O problem care a preocupat prinii i profesorii deopotriv a fost aceea
dac responsabilitatea educaiei morale a elevilor revine doar familiei i comunitii
sau dac trebuie s fie asumat i de coal. Principalii factori care au fost luai n
studiu cnd s-a vizat cercetarea diferenelor individuale n nvare au fost:
paternurile individuale de cretere i dezvoltare, aptitudinile, inteligena,
creativitatea, strategiile de nvare, stilul cognitiv, stilul de nvare i de studiu al
elevilor, abilitatea mnezic, interesele (Lindgren, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995,
Child, 1997). Paternurile individuale de cretere i dezvoltare sunt legate de
conceptul de maturitate care exprim msura n care copilul este n caden cu ali
copii de vrsta lui dar i standardele comportamentale i ateptrile adultului n ce
privete copilul. (Lindgren, 1967, p.61). Toate aptitudinile umane, identificate,
cercetate, evaluate n timp i enumerate mai sus pot fi ntlnite la elevi, ntr-o form
mai evident sau mai puin evident. Ele influeneaz succesul n nvare, adaptarea
colar, dezvoltarea n i prin coal. Ele ridic probleme deosebite educatorului,
profesorilor i ntregii comuniti. nelegerea inteligenei ca fiind multipl este de
natur s explice o mare parte dintre diferenele individuale n ce privete formele i
tipurile de nvare. Teoria lui H.Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligena
multipl (multiple intelligences), descrie inteligena ca fiind compus din apte
categorii diferite de abiliti umane. Literatura de specialitate actual face frecvente
referiri la inteligena emoional, care la fel este un factor de difereniere ntre
indivizi. Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar ridic i n
context educaional tot mai accentuat problema gestionrii ei eficiente, problem la
care doar cei implicai n educaia i instruirea elevilor pot s gseasc soluiile
necesare. Strategiile i stilul de nvare i de studiu sunt ali factori importani de
difereniere n nvarea colar. Autonomia i independena n nvare sunt alte
elemente importante in funcie de care se difereniaz indivizii n nvarea
academic. Profesorul trebuie, i poate, s ajute elevii s identifice i s utilizeze
standarde evaluative interne, s-i fixeze seturile proprii de scopuri, proximale,
specifice i stimulatoare (s diferenieze ntre scopuri care sunt uor de atins i
scopuri care sunt greu de atins), s-i evalueze progresul, s se compare cu nivelul
74
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
BIBLIOGRAFIE
SELECTIV
pentru
clarificri
conceptuale
aprofundarea studiului:
AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G.(1981), nvarea n coal.
O
introducere n psihologia pedagogic.EDP, Bucureti
POPESCU NEVEANU, M.ZLATE, T.CREU, (1987), Psihologie
colar, TUB, Bucureti
ZLATE, M.(2006),
Fundamentele psihologiei, Editura Universitara,
Bucureti
75
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Modulul III
PROVOCRI PENTRU TEORIA I PRACTICA EDUCAIEI
Unitatea de nvare nr.1: Succes i eec n nvarea colar
1.1. Factorii reuitei colare
1.2. Factorii insuccesului colar.
1.3. Dizabiliti de nvare, nevoi speciale de educaie
Unitatea de nvare nr. 2: Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul
colar
2.1. Mediul colar
2.2. Elevul i familia sa
Unitatea de nvare nr.3: Profesorul ca factor al nvrii i dezvoltrii psihice n
mediul academic
3.1.Aptitudine i competen didactic
3.2. Profilul psihocomportamental al profesorului
76
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi
capabili s:
o defineasc succesul i insuccesul colar
o analizeze principalele cauze ale
succesului/insuccesului colar
o enumere i prezinte principalele dizabiliti
o s analizeze nevoile speciale de educaie
77
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
78
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rmnerea n urm
79
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
80
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
succesiunea respectiv - dac este ntrebat ce vine dup miercuri, nu poate rspunde
n mod spontan, ci trebuie s treac n revist ntreaga list (duminic, luni, mari,
miercuri...) nainte de a putea rspunde la ntrebare. Un copil cu o dizabilitate n
ceea ce privete succesiunea poate lovi mingea i apoi s fug la baza a treia n loc de
prima sau poate avea dificulti n jocurile care se joac pe o tabl i care necesit
mutarea unui pion ntr-o anumit succesiune. Sau atunci cnd pune masa, copilul ar
putea avea dificulti n a pune fiecare obiect n locul potrivit.
n categoria dizabilitilor de expresie (output) intr dizabilitile de limbaj i
dizabilitile locomotorii. Dificultile n ceea ce privete limbajul spontan sunt mai
puin frecvente. O persoan poate iniia conversaii, poate vorbi spontan dar cnd este
pus ntr-o situaie care i se cere un rspuns poate spune Nu tiu sau poate solicita
repetarea ntrebrii pentru a ctiga timp. Dac este forat s rspund, rspunsul
poate fi att de confuz sau de circumstanial nct s nu fie neles. Ceea ce spune la
comand ar putea suna total diferit
4. de citit
81
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
mai comun form de dizabilitate motric uoar apare atunci cnd copilul ncepe s
scrie.
n categoria dizabilitilor invizibile de nvare intr cele provocate de stri
neurologice ascunse care pericliteaz interaciunea cu ceilali, controlul emoional i
tiparele de gndire: nelegerea, reamintirea sau reproducerea limbajului (vorbirea,
scrierea, citirea, ascultarea, spunerea pe litere), coordonarea motric, raionamentul
matematic, observarea i reamintirea informaiilor cu caracter social, maturizarea
emoional, procesarea informaiei, organizarea lucrurilor, timpului i/sau spaiului).
Sunt incluse n categoria dizabilitilor de nvare: dysarthria (dificultate n pronunia
cuvintelor cauzat de probleme ale aparatului articular i motric al vorbirii),
dyscalculia
82
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
83
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
lentoarei
DIZABILITI DE NVARE
Dizabilitile de nvare sunt dereglri ale proceselor psihologice de baz care
afecteaz uor, moderat sau sever felul n care nva o persoan, fiind caracterizate prin
diferene semnificative n ceea ce privete realiyrile acesteia n anumite domenii, raportate
la potenialul de nvare conferit de nivelul general al inteligenei sale.
vizual
recepie - tulburri de percepie
auditiv
integrare a informaiei - dificulti de nelegere a
succesiunii elementelor i de abstractizare
de limbaj
expresie
locomotorii
Dizabiliti de
Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale oamenilor cu dizabiliti de nvare sunt :
1. ruinea
2. teama
3. sensibilitatea
la mediu i
sensibilitatea
emoional
4. reglarea
emoional
5. dificultatea
n a se adapta
la schimbare
84
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Dizabiliti de nvare
z dysarthria (dificultate n pronunia cuvintelor cauzat de probleme ale aparatului
articular i motric al vorbirii),
z dyscalculia (dificulti n nelegerea i utilizarea simbolurilor i funciilor
matematice),
z dysgraphia (dificulti n scriere),
z dyslexia (dificulti de pronunie, citire, scriere, de realizare a acordurilor
gramaticale),
z dysnomia (dificulti n reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor),
z dyspraxia (dificulti n realizarea micrilor care implica musculatura fin gen
desen, manipularea butoanelor, tastarea),
z sindromul lui Asperger (form moderat de autism caracterizat prin tipare
restrictive i repetitive de comportament),
z sindromul Tourette (micri sau vocalizri involuntare, rapide i brute care se
petrec repetat i n acelai mod)
z tulburrile de atenie/Attention Deficit Disorders/ADD (dificulti de focalizare
i concentrare a ateniei)
Asistena psihopedagogic a elevilor cu aptitudini nalte este una dintre cele mai
mari provocri ale educaiei din zilele noastre dac dorim ca elevii dotai de astzi s
devin adulii creativi de mine.
Cercetarea psihologic ofer o gam variat de informaii (care nu au fost
suficient sistematizate i utilizate pentru proiectarea instruirii) despre asemenea copii.
Se discut chiar de modele teoretice contemporane ale fenomenului dotrii
superioare ce pun n lumin aspecte inedite ale genezei i procesualitii sale
(C.Creu, 1997, p.36). Astfel, se accept c un elev dotat demonstreaz c are
flexibilitate, fluiditate, originalitate, esenializare i autoorganizare n variate domenii
de activitate: Majoritatea specialitilor apreciaz copii cu disponibiliti superioare
ca fiind precoci, cu o dezvoltare psihic din care se distinge o inteligen de excepie
ce i pune amprenta asupra ntregului comportament (Verza, 1994, p.14).
Shore i Kanevski, centraliznd rezultatele unui mare numr de studii pe aceast
problem, au desprins 7 caliti distincte ale copiilor talentai: 1. Memorie bun i o
solid baz de cunotine (nu numai c tiu mai multe dar tiu c tiu mai multe i tiu
mai bine s utilizeze cunotinele pe care le au); 2. Abiliti metacognitive (sunt
85
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
identific datele lips i exclud rapid informaiile nerelevante); 5. Prezena unei largi
palete de cunotine procedurale (tiu s-i foloseasc efectiv cunotinele i recurg
frecvent la soluii alternative); 6. Flexibilitate (efect al gndirii divergente i laterale);
7. Preferina pentru complexitate (se simt mai atrai de problemele complexe dect de
cele simple) (apud Child, 1997).
Problematica identificrii i msurrii particularitilor de dezvoltare a copiilor
supradotai sau talentai este depit ca importan de problematica organizrii
mediilor educogene propice dezvoltrii optime a acestor copii.
Pentru profesorul obinuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul n care se
manifest (matematica, literatura, poezia, muzica, pictura, sportul) reprezint o
ncercare a profesionalismului su dar i a calitii sale umane. Responsabilitatea pe
care o are fa de elevul talentat (ca individ dar i ca membru util al societii de
mine) trebuie s-l susin n a gsi metodele potrivite pentru a nu prejudicia
dezvoltarea talentului manifestat de copil dar i pentru a nu lsa ca nsui talentul pe
care l are elevul s-l mpiedice s-i dezvolte optimal toate dimensiunile
personalitii (de la creativitate la caracter, de la motivaia pentru succes social la
eficiena i armonia personal).
86
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Succes i eec n nvarea colar se refer la factorii
reuitei colare, factorii insuccesului colar, la dizabilitile de nvare i la nevoile
speciale de educaie.
Succesul colar sau succesul n activitatea colar exprim de fapt
concordana ntre abilitile i interesele elevului i exigenele sau normele colii.
Din perspectiv pedagogic se difereniaz dou categorii de factori ai reuitei
colare, una care ine de interioritatea elevului, alta care ine de mediul extern.
Factorii interni, subiectivi, care susin reuita n activitatea colar sunt maturizarea
psiho-social, capacitatea intelectual, abilitile, motivaia pentru nvtur i
motivaia pentru succes. Ca factori externi ai succesului colar sunt enumerai:
mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica colar, organizarea
pedagogic, structura i coninutul nvrii (reflectat n planuri i programe),
competena profesorului, competena conducerii colii.
Insuccesul colar exprim un randament deficitar al nvrii i se manifest
sub dou aspecte: rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar i eecul colar
care se manifest, la rndul lui, sub dou forme: abandonul i repetenia. Retardul n
achiziia cunotinelor specifice vrstei i nivelului intelectual ale elevului se poate
datora unei mari diversiti de factori: probleme de natur fizic (slbirea vederii,
auzului, tulburrilor neurologice care afecteaz coordonarea motorie) care nu sunt
sesizate nici de copil nici de adulii din jurul lui, probleme personale ca schimbrile
frecvente de clas sau de coal care impun acomodri cu noi metode de predare,
eforturi de ctigare a statutului n noul mediu, de nvare de noi reguli i standarde
de competen, probleme de mediu ca deprivrile fizice (hran, somn, adpost chiar,
n cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective (substimulare n ce
privete lectura sau conversaia), probleme emoionale determinate de relaiile cu
colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul rejeciei, al marginalizrii de ctre
colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama fizic de colegi sau de
profesor)
Dizabilitile de nvare sunt dereglri ale proceselor psihologice de baz care
afecteaz uor, moderat sau sever felul n care nva o persoan fiind caracterizate
prin diferene semnificative n ceea ce privete realizrile acesteia n anumite
domenii, raportate la potenialul de nvare conferit de nivelul general al inteligenei
sale. Cea mai frecvent clasificare a dizabilitilor de nvare este cea fcut dup
criteriul proceselor psihice implicate, dup care se descriu: 1. dizabiliti de recepie
(input); 2. dizabiliti de integrare; 3. dizabiliti de expresie (output)Deficitul de
Atenie este un sindrom cu baz biologic, cu dereglri biochimice genetice. Se
descriu dou tipuri de deficit de atenie: fr hiperactivitate (DDA) i cu
hiperactivitate (DHDA), care prezint simptome diferite, au efecte diferite i
necesit tratamente diferite. Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale
oamenilor cu dizabiliti de nvare sunt 1. ruinea; 2. teama; 3. sensibilitatea la
mediu i sensibilitatea emoional; 4. reglarea emoional; 5. dificultatea n a se
adapta la schimbare (Bogod, L., 2005). Dezvoltarea psihic a copiilor cu cerine
speciale de educaie i pun amprenta asupra modului n care se interinflueneaz
principalele forme de nvare, cognitiv, psihomotorie, instrumental, afectiv,
practic, moral, n activitatea de nvare colar a acestor elevi.
Asistena psihopedagogic a elevilor cu aptitudini nalte este una dintre cele
mai mari provocri ale educaiei din zilele noastre dac dorim ca elevii dotai de
astzi s devin adulii creativi de mine.
87
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare
1. Definii succesul colar
2. Definii inteligena colar
3. Definii insuccesul colar
4. Definii retardul colar
5. Prezentai o clasificare a dizabilitilor de nvare
6. Enumerai cteva dizabiliti invizibile de nvare
7. Descriei Deficitul de Atenie fr hiperactivitate (DDA)
8. Descriei vulnerabilitatea elevului cu cerine speciale de educaie
9. Enumerai cteva caliti distincte ale copiilor talentai, cu aptitudini
nalte
10. Enumerai cteva responsabiliti ale profesorului fa de elevii cu
aptitudini speciale
BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i
aprofundarea studiului:
BOGOD, LIZ, (2005), Invisible Disabilities Explained , preluat n data de
11 sept. 2005 de la adresa http://www.ldpride.net/ldexplained.htm
KULCSAR, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P.,
Bucureti.
LARRY, B. (1999), Attention-Deficit/Hyperactivity VERZA, E., (1987),
Particulariti psihologice ale handicapailor i aspecte
recuperative, n POPESCU - NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU,
TINCA (1987), Psihologie colar, Universitatea din Bucureti,
TUB
Disorder Second Edition. Washington D.C.: American Psychiatric Press Inc.
SILVER, L., (2005), What are learning dizabilities? , A publication of the
National Information Center for Children and Youth with
Disabilities
,
accesat
octombrie
2005
la
adresa
http://www.webxemplar.com/portfolio/schoolpsych/learning.htm
UNGUREANU, D. (1998), Copii cu dificulti de nvare,E.D.P., R.A.,
Bucucreti.
VERZA, E., PUN, E. (coord.) (1998), Educaia integrat a copiilor cu
handicap, UNICEF, Bucureti.
88
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:
o defineasc grupul social care este clasa de elevi, climatul colar,
climatul familial
o analizeze structurile, fenomenele i procesele psihosociale specifice
mediului colar
o enumere i prezinte cele mai importante interaciuni sociale care au
loc n coal
o defineasc conceptele de suport parental, neglijare i abuz al
copilului
o s prezinte simptomele generale ale neglijrii copilului
2.1. Mediul colar
Predarea i nvarea n coal, se realizeaz n contextul unor interaciuni
sociale. Profesorul interacioneaz cu fiecare elev din clas i cu clasa ca grup, elevii
interacioneaz ntre ei i cu profesorul ca lider. Se formeaz astfel contexte sociale n
care comportamentul individual se poate modifica substanial. Dinamica relaiilor n
aceste contexte depinde de rolurile stabilite prin interaciune. Presiunea rolului face ca
individul s rspund conform ateptrilor grupului i uneori, semnificativ diferit de
modul n care ar rspunde dac nu ar exista aceste ateptri.
Ca orice grup social, clasa de elevi are o structur de grup, reele de comunicare,
funcii de grup i o dinamic specific. Prin funciile de grup ale clasei de elevi (de
socializare, de nvare social i de integrare) aceasta se afirm ca laboratorul n
care se nsuesc i se experimenteaz conduitele ateptate de societate. (Zlate, 1987).
Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface nevoile
fundamentale de integrare, afirmare sau recunoatere social, de afeciune,
comunicare sau protecie ale membrilor si i n acelai timp creeaz
nevoi,
reprezentri i atitudini,
Ca n orice grup social, n grupurile colare se construiesc anumite relaii
prefereniale ntre membrii grupului (atracie, respingere sau indiferen), relaii care
89
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntre elevi
statutul i rolul acestuia. Rolul de profesor strict dependent de statut, este completat
de o serie de subroluri precum sprijinirea nvrii formale, consilier, lider al
activitilor extracolare, reprezentant al autoritii n coal. Aceste subroluri pot s
intre n conflict iar profesorul trebuie s accepte conflictul ntre roluri i s gseasc
rezolvri cu maximum de loialitate pentru fiecare dintre ele. Nu ntotdeauna ns,
rezolvarea se poate realiza fr unele compromisuri n raport cu unul sau mai multe
subroluri, fapt ce genereaz, inevitabil, insatisfacii personale i, prin recuren poate
influena percepia social a profesorului (de ctre elevi sau de ali membri ai
comunitii).
Elevii percep stilul de conducere al profesorului n funcie de ncrederea pe care
o au n el (ncredere determinat de eficiena i competena, dovedite n sarcini
anterioare) dar i n funcie de simpatia pe care le-a ctigat-o. Exist profesori
eficieni i nesimpatizai de elevi ca i profesori care sunt simpatizai independent de
eficiena lor. Simpatia de care se bucur un profesor n rndul elevilor, a fost pus n
legtur, ca i la ali lideri, cu un aspect al personalitii lor: carisma. Cel mai frecvent
carisma a fost asociat cu ncrederea n sine, cu cu arta de a crea impresia general a
unei adevrate tiine a succesului, cu capacitatea de a-i exprima ncrederea n
colaboratori i cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tent
moral sau spiritual.
Modul de manifestare a profesorului fa de elevi determin din partea lor
reacii specifice, de la ascultare i supunere la furie i chiar vandalisme. Fiecare stil de
conducere are influene specifice asupra climatului psihosocial al clasei. Conductorul
90
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
91
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Una dintre cele mai vizibile influene ale grupului asupra individului este
presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviaionismul, strile conflictuale
intra i intergupale). coala ca i cmp al interaciunilor sociale penduleaz ntre
dou tendine distincte care ridic mari probleme de natur educativ: aceea de a
accentua conformismul elevilor i aceea de a lsa independen deplin fiecruia. Se
apreciaz ca form optim de educaie aceea care abiliteaz elevul pentru valorizarea
corect att a conformismului ct i a nonconformismului, att a disciplinei ct i a
libertii personale, pentru aprecierea just a ceea ce este potrivit pentru sine i ceea
ce este util altora. Elevii au nevoie s tie de ce li se pretinde s se conformeze altfel
sunt expui la nonconformism.
Un alt fenomen care apare n grup este fenomenul atribuirii. Cele dou tendine
majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispoziionali,
interni, sau prin factori situaionali, externi, sunt prezente i n cadrul colii. De
exemplu, profesorul poate s atribuie eecul elevului la nvtur lenei sau
incapacitii sale ori unei conjuncturi externe iar prin ceea ce s-a numit efectul
Pygmalion s determine o evoluie neprevzut a fenomenului etichetat (elevul se
comport mai devreme sau mai trziu conform etichetei care i s-a pus).
S-a
demonstrat c elevii care cred c insuccesul lor colar se datoreaz unor factori interni
se demotiveaz i i diminueaz efortul de a nva, n timp ce cei care cred c
insuccesul s-a datorat unei situaii trectoare i cresc motivaia. Elevii cu dizabiliti
de nvare atribuie n general insuccesul lor unor factori interni (dispoziionali).
Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea n coal, pune serioase
probleme educatorilor. ntr-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerent
92
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
93
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. practic o rutin familial zilnic (ore fixe i loc linitit de studiu, distribuire a
responsabilitilor n ndeplinirea activitilor casnice, fermitate n ceea ce privete
ora de culcare i luarea cinei mpreun cu toat familia);
2. monitorizeaz activitile extra colare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la
televizor, controleaz n diferite forme copiii chiar i cnd prinii nu sunt acas,
stabilesc activiti extracolare sub supraveghere);
3. modeleaz atitudinile legate de nvare, autodisciplin
i munc susinut.
94
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Suportul parental exprim mai mult dect sprijinul pe care l acord familia,
prinii, copilului, exprim satisfacerea tuturor nevoilor copilului n mediu familial.
Din raiuni mai mult didactice, suportul parental este analizat sub trei dimensiuni:
suport material, cognitiv/educaional - instructiv i afectiv. Prin fiecare dintre aceste
trei dimensiuni i prin toate trei conjugat, suportul parental are importante influene
att asupra dezvoltrii fizice i intelectuale a copilului ct i asupra dezvoltrii unor
constructe ale personalitii sale: imaginea de sine, stima de sine, sistemul de valori,
ncrederea in sine, sentimentele de bun-stare, de confort psihic (well-being), de
satisfacie si optimism cu privire la evoluia sa ca fiin uman, ca membru al unei
comuniti sntoase. Acestea sunt afectate de configuraia suportului parental afectiv
chiar mai mult dect de configuraia celorlalte doua tipuri de suport parental (material
si cognitiv).
Privarea copilului de suportul parental intr n categoria rele tratamente
aplicate copilului, alturi de toate formele de abuz (n plan fizic, sexual, emoional)
i de neglijare. Dei nu exist o definiie comun, unanim acceptat, a abuzului i
neglijrii copilului prin acestea se nelege n general vtmarea fizic i mental,
abuz sexual, tratament neglijent ori maltratarea unui copil sub vrsta de 18 ani de
ctre o persoan care este responsabil de binele copilului, n circumstane ce indic
faptul ca sntatea i bunstarea copilului sunt afectate sau ameninate. (De Bellis
2005). Una dintre formele de rele tratamente aplicate copilului, la fel de condamnabile
ca i abuzul fizic i sexual este abuzul emoional. Abuzul emoional (psihologic)
include comportamente care n mod intenionat pun n pericol sau intimideaz un
copil (ameninrile, poreclirea, deprecierea, jignirea i intimidarea). Unii autori includ
n categoria abuzului psihologic gesturile i cuvintele care transmit copilului mesajul
c este inutil, slab, neiubit, nedorit, n pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul c
este iubit, dorit i valorizat intr mai degrab n categoria neglijrii afective dei poate
fi considerat tot un abuz, deoarece copilul are nevoie de aceste gesturi i absena lor
chiar i produce durere.
Printre simptomele generale efecte att ale abuzului ct i ale neglijrii
copilului sunt menionate: ntrzieri n dezvoltarea fizic i psihic; regresie ctre un
stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abiliti avute la un moment dat;
nclinaie nspre interaciuni neobinuite cu adulii (copilul poate fi foarte sensibil la
strile prinilor ncercnd s atenueze orice potenial conflict, pot nclina nspre o
inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizeaz ndeaproape printele);
95
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
96
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul colar
abordeaz problematica mediului colar ca mediu social i problematica implicrii
familiei n procesul instructiv-educativ din coal.
Ca orice grup social, clasa de elevi are o structur de grup, reele de
comunicare, funcii de grup i o dinamic specific. Grupul social (clasa de elevi) ca
orice sistem psihosocial, satisface nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau
recunoatere social, de afeciune, comunicare sau protecie ale membrilor si i n
acelai timp creeaz nevoi, reprezentri i atitudini. Ca n orice grup social, n
grupurile colare se construiesc anumite relaii prefereniale ntre membrii grupului
(atracie, respingere sau indiferen), relaii care formeaz structura socioafectiv a
grupului.
Cele mai importante interaciuni sociale din clas (i din coal) sunt, dup
polul care iniiaz relaia interpersonal sau comunicativ: ntre profesor i elev i
profesor i grup (clas), ntre elevi, ntre fiecare elev i grup (clas). Interaciunile
sociale ale profesorului cu elevii i cu clasa, sunt influenate de statutul i rolul
acestuia. Modul de manifestare a profesorului fa de elevi determin din partea lor
reacii specifice, de la ascultare i supunere la furie i chiar vandalisme.
Interaciunile sociale elev-elev se stabilizeaz n relaii interpersonale de cooperare,
competiie, conflict, acomodare, asimilare, stratificare i uneori, alienare.
Interaciunile elevilor pot s conduc la divizarea clasei n subgrupuri, fiecare
dezvoltndu-i propriile norme. Printre cele mai vizibile influene ale grupului
asupra individului reinem: presiunea spre conformism, fenomenul atribuirii,
atitudinea fa de agresivitate.
Teoria i practica educaiei trebuie s i asume problematica interferenei
dintre influenele pe care le exercit coala i influenele pe care le exercit familia
asupra dezvoltrii elevului. Factorii implicrii parentale n educaia copilului:
1. Concepiile printelui despre ceea ce este important, necesar i permis fa de
copil; 2. Gradul pn la care prinii consider c pot avea o influen pozitiv
asupra educaiei copiilor; 3. Percepia prinilor c coala i copilul doresc ca ei s
se implice. Climatul familial este unul dintre factorii cu cea mai mare for de
influen asupra reuitei colare a copiilor. Suportul parental este analizat sub trei
dimensiuni: suport material, cognitiv/educaional - instructiv i afectiv. Privarea
copilului de suportul parental intr n categoria rele tratamente aplicate copilului,
alturi de toate formele de abuz (n plan fizic, sexual, emoional) i de neglijare.
Printre simptomele generale efecte att ale abuzului ct i ale neglijrii
copilului sunt menionate: ntrzieri n dezvoltarea fizic i psihic; regresie ctre un
stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abiliti avute la un moment dat;
nclinaie nspre interaciuni neobinuite cu adulii (copilul poate fi foarte sensibil la
strile prinilor ncercnd s atenueze orice potenial conflict, pot nclina nspre o
inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizeaz ndeaproape printele);
afectarea sntii mintale, cu scderea nivelului stimei de sine, cu manifestri de
team, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie n cele mai banale situaii de
via; declin progresiv al performanelor colare; probleme de comportament
(dezordine, fug de acas); interes sczut fa de ceea ce se ntmpl n jurul lui i
apatie (absena dorinei de a se implica chiar i n activitile curente); reacii
exagerate fa de durere, fa de ali oameni sau fa de schimbrile din mediul lui;
evitarea
persoanelor adulte (printe/tutore); comportamente
hetero sau
autodistructive.
97
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
aprofundarea studiului:
MITROFAN, I., MITROFAN, N., (1991), Familia de la A laZ, Editura
tiinific, Bucureti
PUN, E., (1999), coala abordare sociopedagogic, Ed.Polirom, Iai.
TELLERI, F., (2003), Pedagogia familiei, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti
ZLATE, M.(1987), Clasa colar ca grup social n P.Popescu-Neveanu,
M.Zlate, T.Creu, Psihologie colar, TUB, pp.355-383
98
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi
capabili s:
o defineasc aptitudinea i competena didactic
o descrie i analizeze profilul psihocomportamental
al profesorului
o enumere i prezinte calitile unui profesor eficient
la accepiunea de
manager al
99
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
100
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
trei
101
VALERIA NEGOVAN
Profesorul
Psihologia educaiei
102
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
predarea direct i
indirect
El constat c profesorul care recurge la predarea indirect determin un nivel
mai nalt al nvrii n comparaie cu cel care recurge la predarea direct.
Dimensiunea stilului cognitiv descris de D.Hunt (nivelul conceptual)
difereniaz trei niveluri la care profesorii i pot procesa experiena, n funcie de
stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. Acest nivel le
condiioneaz comportamentul la clas. Astfel:
103
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
profesorul ghid ntr-un tur al oraului care arat, propune i expune teme i
alternative dar nu cere i ateapt nimic n schimb, nu ofer feed-back.
(R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974)
Echipa de cercettori romni menionat mai sus, difereniaz, n funcie de
empatia i orientarea personal a profesorilor, urmtoarele tipuri de profesori:
profesori cu empatie slab i orientare helping bun care reprezint tipul rutinier
de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stpnesc tehnici i proceduri de
comunicare didactic eficiente);
104
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
105
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Profesorul ca factor al nvrii i dezvoltrii psihice n mediul
academic se focalizeaz pe problematica aptitudinilor i competenelor cadrului
didactic i pe cea a profilului psihocomportamental al profesorului.
Literatura de specialitate definete aptitudinea pedagogic drept o formaiune
psihologic complex la nivelul personalitii didactice, bazat pe un anumit nivel
de dezvoltare i funcionare al proceselor i funciilor psihice, care asigur un
comportament educaional eficient (N.Mitrofan,1987, p.306). Se menioneaz ca
indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea, spiritul de observaie,
simul critic, luciditatea, tinereea spiritual, bunvoina, autoritatea fireasc.
Studiile cu privire la eficacitatea profesorului n ndeplinirea rolurilor
specifice, a dus la precizarea semnificaiei conceptului de competen pedagogic.
Competena pedagogic include valorile, credinele, motivele, cunotinele i
sentimentele profesorului, modul de relaionare cu elevii i cu cadrele formale de
desfurare a activitii deci o serie de competene n plan moral, profesionaltiinific, psihopedagogic i psihosocial. Se evalueaz ca reprezentative pentru
competena didactic orientarea helping (ca atitudine) i empatia (ca aptitudine).
Prin orientare helping se nelege atitudinea formativ a profesorului, de sprijinire
necondiionat i obligatorie a elevului n scopul formrii personalitii acestuia, att
sub aspect instrucional ct i sub aspect educaional.
n ce privete profilul psihocomportamental al profesorului, deseori, aceleai
aspecte ale stilului predrii au fost considerate fie c faciliteaz, fie c frneaz
obinerea de performane. N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea
eficienei profesorului, difereniaz ntre predarea direct i predarea indirect.
Leikart (1991) distinge ntre profesori cu nivel nalt de iniiativ i profesori cu
nivel jos de iniiativ. Primul tip de profesori organizeaz mediul de nvare ntr-un
mod flexibil i stimulator, permite copiilor s fac alegeri, le menine interesul, i
ajut s-i dezvolte ncrederea n sine, independena i responsabilitatea, competena
n luarea deciziilor i rezolvarea de probleme, are abilitatea de a varia sarcinile de
nvare i permite copiilor s s-i utilizeze din plin deprinderile i abilitile.
Bennettt distinge profesorul centrat pe tema predat (cu stil de predare formal) i
profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal). Modelele de comportament
didactic, precum i dimensiunile personalitii i comportamentului profesorilor
selectate pentru configurarea acestor modele atrag atenia asupra tendinei generale
(att a specialitilor ct i a beneficiarilor influenelor educative) de a glisa ntre
dou modaliti de nelegere i acceptare a profesorului: cea de expert ntr-un
domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea didactic) i cea de
model de perfeciune uman, versiune idealizat a unor standarde de evoluie i
mplinire a fiinei umane.
106
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
107
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
EXERCIII
Precizarea i argumentarea concepiei personale asupra urmtoarelor teme i/sau
controverse din psihologia educaiei
1.
2.
3.
4.
5.
6.
108