Sunteți pe pagina 1din 15

MODIFICABILITATEA COGNITIVA SI INVATAREA MEDIATA

Mediatorul imbogateste interactiunea dintre copil si mediu cu elemente care nu apartin


situatiei concrete, ci fac parte dintr-o lume de sensuri si intentii derivate dintr-o multitudine
de atitudini, valori, scopuri si mijloace transmise cultural.
Relatia dintre invatarea mediata si modalitatea directa de invatare poate fi formulata astfel:
cu cat unui copil i s-au oferit mai multe experiente de invatare mediata si cu cat procesul de
mediere a fost mai eficient, cu atat capacitatea acestuia de a beneficia de pe urma relatiei
directe cu stimulii si a se transforma ca urmare a acesteia este mai mare. g7p6pi
- Feuerstein 1980, 16.
Scopul principal al acestui modul este acela de a prezenta principiile experientei invatarii
mediate, aplicatiile acestora precum si modul in care pot fi corectate o serie de disfunctii
cognitive rezultate ca urmare a unui mediu sarac in experienta de invatare mediata.
Obiective:
sa cunoasteti si sa intelegeti cele doua modalitati de invatare: o abordare directa si una
mediata;
sa enumerati cele zece criterii sau tipuri de interactiune fundamentale pentru mediere;
sa cunoasteti care sunt factorii necesari si suficienti pentru ca o interactiune sa fie
clasificata ca proces de invatare mediata;
sa exemplificati deficiente ale functionarii cognitive la nivel de input, output si elaborare,
precum si modalitatile prin care ele pot fi corectate.
Evolutia ontogenetica a omului este rezultatul unui continuu proces de invatare. Feuerstein
considera ca exista doua modalitati de invatare: o abordare directa si una mediata.
Abordarea directa se bazeaza pe formula lui Piaget, S-O-R, ceea ce inseamna ca organismul
(O), sau individul care invata, interactioneaza in mod direct cu stimulii (S) lumii
inconjuratoare si emite raspunsuri (R).
Intr-o astfel de interactiune cu mediul, invatarea apare incidental. Sa ne gandim la exemplul
unui copil care se plimba printr-o gradina. Copilul interactioneaza, in mod direct, cu florile
si alti stimuli. Acesta poate mirosi florile, le poate pipai, poate chiar sa priveasca cum se
aseaza o albina pe ele. Desi forma de invatare care survine ca rezultat direct a unor astfel de
experiente este fundamentala si necesara, este totodata intamplatoare si, conform lui
Feuerstein, insuficienta pentru a asigura o invatare efectiva.
Invatarea mediata, cea de-a doua abordare, este esentiala, garantand eficienta invatarii.
Astfel, Feuerstein dezvolta formula S-O-R, propusa de Piaget, interpunand un mediator
uman intre universul stimulilor, organismul si raspunsurile acestuia. Noua formula obtinuta
pentru invatarea mediata este S-H-O-H-R, unde H reprezinta mediatorul uman. Mediatorul
intervine in relatia dintre organismul care invata si universul stimulilor pentru a interpreta,
orienta si conferi semnificatie acestora. Intr-o astfel de interactiune, invatarea devine
intentionata.
Sa luam, din nou, exemplul copilului care se plimba prin gradina. Daca mama lui ar fi de
fata, in postura de mediator, aceasta ar orienta atentia copilului spre anumiti stimuli, si astfel
ar interpreta si conferi sens contactului dintre copil si flori. I-ar putea atrage atentia asupra
asemanarilor si deosebirilor dintre anumite culori sau texturi, invatand astfel copilul sa faca
operatii de comparare mintala. Sau ar putea explica activitatea de polenizare pe care o face
albina, dand astfel semnificatie actiunilor acesteia si aratand interconexiunile sau relatiile
dintre stimuli. Acest tip de interactiune, in care mediatorul intervine efectiv, este cel care
sustine formarea la copil a unei predispozitii catre forma de invatare considerata prerechizita

necesara a functionarii cognitive optime si adaptarii eficiente la mediul inconjurator.


Ambele tipuri de relatie - directa si mediata - sunt necesare unei dezvoltari optime.
Feuerstein considera ca invatarea mediata permite copilului sa fie mai receptiv la
interactiunea directa si sa beneficieze mai mult in urma acesteia. Aceasta deoarece medierea
este o forma de interactiune parinte-copil ce sustine dezvoltarea unor atitudini si competente
de baza implicate in autoreglarea invatarii.
Cand copilul nu interactioneaza eficient cu mediul inconjurator, sau intampina dificultati in
invatare, dezvoltam ceea ce Feuerstein numeste ochelari de cal. Astfel, copilul este
declarat unicul vinovat pentru cele intamplate, considerand ca problema si esecul tin doar de
acesta. In cazul medierii, insa, invatarea constituie o interactiune intre copil si mediator,
responsabilitatea pentru esec fiind distribuita ambilor.
Dezvoltarea cognitiva este in mare masura rezultanta a interactiunii copilului cu mediul fizic
sau social. Copilul poate interactiona cu mediul direct, prin expunere nemijlocita la
stimulii/evenimentele din mediu, beneficiind astfel de o invatare directa care are la baza
principiile behavioriste (S-R). De asemenea, stimulii pot fi mediati copilului de o alta
persoana care se intrepune intre copil si mediu; este vorba in acest caz de o invatare mediata
(engl. "mediated learning experience").
Teoria experientei invatarii mediate, propusa de Feuerstein, Rand, Hoffman si Miller (1980)
incorporeaza factorul uman in interactiunea copilului cu mediul (S-H-R). Invatarea mediata,
distincta de invatarea prin expunere nemijlocita la stimuli, este procesul prin care mediul
fizic si social este mediat copilului de catre un adult sau de catre o persoana competenta care
intelege nevoile, interesele si aptitudinile copilului, rolul mediatorului fiind acela de a
selecta stimulii reprezentativi, de a-i prezenta copilului intr-o forma pe care acesta sa-i poata
asimila, iar ulterior sa-i poata aplica si in alte situatii. Mediatorul are deci sarcina de a
planifica, de a selecta, sau structura modul in care copilul interactioneaza cu mediul fizic
sau social.
Procesul de invatare mediata incepe de timpuriu, primele interactiuni - copil-adult realizandu-se nonverbal, invatarea mediata nefiind deci un proces dependent de o anumita
modalitate sau de un anumit continut lingvistic. Prin invatare mediata copilul beneficiaza de
o serie de experiente pe care nu le-a perceput direct, dar care ii sunt accesibile prin mediere
de catre adult si pe baza carora, ulterior, el poate construi noi experiente. O data mediate o
serie de cunostinte, ele vor trece dincolo de scopul imediat, copilul putand beneficia ulterior
de ele integrandu-le si aplicandu-le la sisteme noi.
Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interactiune, fundamentale pentru mediere.
Acesta considera ca primele trei criterii sunt necesare si suficiente pentru ca o interactiune
sa fie considerata mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate in diferite momente, cand si unde
este cazul, si au rolul de a se echilibra si intari reciproc. Medierea este un proces dinamic si
deschis, care nu trebuie aplicat in mod rigid sau perceput ca limitandu-se strict la zece
criterii.
Calitatea interactiunilor mediate este descrisa prin urmatorii parametri (Feuerstein, 1991):
1) Intentionalitate si reciprocitate
2) Medierea sensului
3) Transcendenta
4) Medierea sentimentului de competenta
5) Medierea autoreglarii si controlului comportamentului
6) Medierea participarii
7) Medierea diferentierii individuale
8) Medierea cautarii, formularii si atingerii scopului
9) Medierea cautarii noului

10) Medierea autoschimbarii


Dintre cei 10 parametri prezentati, primii trei (intentionalitatea si reciprocitatea,
transcendenta si medierea sensului) sunt necesari si suficienti pentru ca o interactiune sa
poata fi clasificata ca proces de invatare mediata. Acesti trei parametri sunt considerati ca
fiind factorii responsabili pentru modificabilitatea cognitiva. Ei sunt parametri universali,
fiind intalniti in orice spatiu cultural, independenti de un anumit status social. Ceilalti
parametri enuntati sunt dependenti de anumite sarcini si sunt puternic relationati cu anumite
culturi, reflectand diversitatea fiintei umane in termeni de stil cognitiv, motivatie,
cunostinte.
INTENTIONALITATE SI RECIPROCITATE
Este ca si cum mediatorul pune, in mod deliberat, sub lupa un anumit stimul, cu scopul de al scoate in evidenta si de a-l distinge de alti stimuli. Aceasta este intentionalitatea.
Accentuarea stimulului capteaza atentia persoanei mediate si genereaza ceea ce Feuerstein
numeste o stare de vigilenta fata de stimuli. Aceasta este reciprocitatea.
Intentionalitatea si reciprocitatea sunt caracteristicile definitorii ale invatarii mediate.
In invatarea mediata, continutul este modelat de intentia de a media stimuli, activitati,
relatii, acest lucru incluzand si impartasirea intentiei de a media continutul respectiv
persoanei mediate. Astfel cel care face medierea va declara "Te rog sa urmaresti
secventialitatea acestei proceduri, daca nu reusesti am sa o repet", "Te rog sa urmaresti ceea
ce spun, daca nu m-ai auzit am sa vorbesc mai clar", exprimand astfel intentia de a fi
urmarit, si in schimb asteptandu-se la a primi un feed-back (verbal, nonverbal,
comportamental) din partea persoanei mediate. Reciprocitatea este modalitatea de a
transforma o intentie implicita intr-un act constient, explicit.
Exprimarea intentiei de a media un anumit continut are influenta atat asupra stimulului de
mediat cat si asupra mediatorului si persoanei mediate. Caracteristicile unui anumit
eveniment sunt modificate de intentia mediatorului ca persoana mediata sa perceapa
constient evenimentul respectiv. Stimulul este modificat de mediator astfel incat persoana
mediata sa-l poata prelucra mai elaborat; un stimul tinta poate fi modificat la nivel perceptiv
(in ceea ce priveste amplitudinea, tonalitatea, frecventa de aparitie), sau la nivelul
relationarii cu alti stimuli.
Cea mai buna modalitate de a evalua calitatea unei medieri de tipul parinte - copil sau
profesor - elev este aceea de a surprinde transformarile produse de intentia de a media
stimulul respectiv. Cat de diferit este modul in care profesorul transmite cunostinte de
modul in are acestea sunt mediate elevului? Care este comportamentul unui parinte care are
intentia de a invata copilul mic sa realizeze un comportament prin imitatie comparativ cu
acela cand aceasta intentie nu este exprimata? Parintele va realiza mai incet unele gesturi
pentru ca ele sa poata fi percepute si intelese de copil, va amplifica unele miscari, va explica
secventialitatea lor, etc. Ceea ce este important de observat in acest caz este nu numai
continutul mediat ci si modalitatea de mediere aleasa precum si explicarea alternativei
propuse.
TRANSCEDENTA
Este ca si cum mediatorul ofera o cheie pentru intelegerea semnificatiei stimulilor. Cheia,
altfel spus medierea sensului, dezvaluie si ajuta la inte-pretarea contextului cultural in care
este inserata persoana mediata.
O alta componenta a invatarii mediate, alaturi de intentionalitate si reciprocitate este
transcendenta. Feuerstein & colab. (1980) sustin ca "nu exista in existenta noastra
fizica/biologica procese care sa necesite gandire abstractaasemenea procese apar ca
raspuns la nevoile culturale Astfel, invatarea mediata este responsabila de acele functii
care trec dincolo de nevoile biologice individuale" (p.26).
In linii generale, transcendenta implica trecerea dincolo de situatia imediat mediata, de

extrapolarea la situati generale. Dobandirea unor cunostinte, priceperi sau deprinderi


constituie scopul imediat al unei situatii de invatare ce se realizeaza la nivel parinte - copil
sau profesor - elev. Intentia de a-l face pe copil sa se simta competent transcende insa
dincolo de scopul imediat de dobandire de cunostinte, priceperi sau deprinderi.
Intentia de realiza trecerea de scopul imediat nu se realizeaza intotdeauna constient. O
mama nu este intotdeauna constienta de faptul ca atunci cand mediaza un comportament
mediaza implicit o serie de scopuri care vizeaza si alte comportamente viitoare.
Transcendenta, definita ca orientarea mediatorului spre a largi interactiunea dincolo de
scopul elementar imediat, creeaza persoanei mediate oportunitatea de a-si imbogati
experienta cognitiva si afectiva prin relationarea situatiei prezente cu evenimente/situatii
trecute respectiv cu proiectarea de noi relatii intre acestea.
Medierea transcendentei este prezenta in orice interactiune de invatare mediata, oricat de
timpuriu s-ar realiza aceasta, ea nefiind doar apanajul situatiilor care presupun generalizari,
conceptualizari sau abstarctizari. Un parinte care atunci cand ofera copilului un mar sau o
para ca desert la o masa ii spune ca acestea sunt totodata fructe el mediaza copilului
cunostite care trec dincolo de scopul imediat (acela de a manca), oferindu-i atat cunostinte
cat si intelegere prin relationarea lor.
Transcendenta transforma atat scopul imediat, largind sfera acestuia, dar pe de alta parte
modifica si modalitatea efectiva de realizare a lui. Astfel, cand un profesor, care decide sa
pedepseasca un elev din cauza tulburarilor sale de comportament, renunta ulterior la al mai
pedepsi, modifica pe de o parte atat scopul urmarit (trece de la o masura restrictiva la una
care sa motiveze elevul) dar si propriul comportament.
Medierea trascendentei schimba scopurile primare ale interactiunii, largindu-le, prin
includerea unora mai indepartate si in unele cazuri mai importante decat cele imediate.
MEDIEREA SENSULUI
Orice activitate poseda potentialul pentru transcendenta. Transcendenta reprezinta podul
care conecteaza activitati si idei inrudite si care leaga nevoile imediate de cele aflate intr-o
expansiune continua.
Medierea sensului constituie o a treia componenta necesara invatarii mediate. Daca primele
doua componente - intentionalitea/reciprocitatea si transcendenta - reprezentau structura
interactiunii, raspunzand la intrebarile: cand, unde, cand, cum se realizeaza medierea,
medierea sensului se refera in principal la dinamizarea interactiunii, ea raspunzand la
intrebarile de ce, pentru ce precum si la alte intrebari care subliniaza cauzalitatea a ceea ce
urmeaza sa se intample. Invatarea mediata transmite persoanei mediate sensul interactiunii,
semnificatia acesteia, de ce, sau cu ce scop sunt mediate anumite cunostinte, fiind exprimat
astfel explicit scopul imediat al interatiunii.
Referindu-se la medierea sensului, Jensen & Feuerstein (1985) sustin ca obiectele din
mediul extern nu au nici un sens pentru copil atata timp cat sensul acestora nu le este
mediat. Medierea sensului incepe de timpuriu, mama realizand acest lucru la inceput
predominant prin medieri nonverbale (motricitate, modificari in intonatia vocii, in
secventialitatea miscarilor pe care le realizeaza), ulterior acestora fiindu-le adaugate medieri
verbale. Carew (1980) gaseste o puternica relatie intre nivelul dezvoltarii intelectuale a
copilului la varsta de trei ani si tipul de interactiune a acestuia cu parintii. Astfel, copii
carora le sunt permanent denumite obiectele din mediu precum si relatiile existente intre
acestea dovedesc o dezvoltare intelectuala superioara acelora care nu beneficiau de un
mediu familial bogat in medieri de acest tip. Mediul copiilor dezavantajati este unul in care
comportamentul copilului este controlat predominant prin imperative si mai putin prin
ancore verbale care sa identifice proprietati, sa numeasca caracteristici sau modele de
comportament. Metaforic spus, sensul deprivarii de medieri pare a fi deprivarea de sens

(Hess & Shipman, 1968).


Prin medierea sensului copilului ii este starnita curiozitatea de cautare de noi sensuri, de noi
posibilitati de relationare a cunostintelor deja mediate; copilul va fi mereu deschis spre
cauare de nou, se va angaja activ in activitati, neasteptand pasiv prelucrarea stimulilor
oferiti.
MEDIEREA SENTIMENTULUI DE COMPETENTA
Sentimentul de competenta nu este, in mod necesar, asociat cu o definitie obiectiva sau
absoluta a succesului, ci mai degraba cu perceptia subiectiva a mediatului de a fi avut
succes. Poate fi asemanat cu o imagine de star pe care mediatul o are despre sine insusi.
Medierea sentimentului de competenta include orice comportament sau activitate a adultului
care sa exprime copilului faptul ca ceea ce el realizeaza reprezinta un succes. Aceste medieri
pot fi facute fie verbal, incurajand activitatea realizata de copil, fie nonverbal prin gesturi
sau mimica. Exista copii care nu constientizeaza succesul sau progresul pe care l-au facut pe
parcurs ce desfasoara o activitate, rolul adultului fiind acela de a scoate in evidenta acest
lucru, de a-i constientiza copilului faptul ca este competent.
Deoarece a te simti competent si a fi competent sunt doua lucruri diferite, medierea
sentimentului de competenta implica luarea in considerare a doua elemente: primul se refera
la necesitatea oferirii copilului de instrumente pe care utilizandu-le sa se simta competent,
iar in al doilea rand crearea de situatii in care copilul sa isi poata manifesta competentele,
deci sa fie competent.
In primul rand copilului trebuiesc a-i fi oferite instrumentele necesare, prerechizitele pentru
dobandirea competentei. Acest lucru se refera la oferirea unor ancore universale pe care
copilul sa le poata utiliza permanent: strategii generale de rezolvare de probleme, invatarea
modului in care trebuie abordata o problema, utilizarea de informatii din cat mai multe
surse.
Fiindu-i oferite aceste ancore, copilul trebuie sa fie confruntat cu sarcini in care sa se simta
competent. Medierea sentimentului de competenta include deci pe langa exprimarea
explicita a succesului realizat de copil crearea de situatii in care copilul sa isi poata exersa
competentele, intarindu-i astfel mai mult increderea in sine si facilitand progresul spre noi
achizitii. Simtindu-se competent intr-un domeniu sau intr-o activitate copilul va fi incitat
spre a cauta noi domenii de competenta.
AUTOREGLAREA SI CONTROLUL COMPORTAMENTULUI
Medierea autoreglarii si a controlului comportamentului la copil poate fi asemanata cu ideea
de instalare in interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare. Lumina rosie va
face copilul sa-si stapaneasca tendinta de a se arunca impulsiv intr-o sarcina sau situatie,
lumina galbena va atentiona copilul sa se angajeze in examinarea reflexiva a situatiei, iar
lumina verde il va incuraja sa se implice in activitate sistematic si adecvat.
Autoreglarea si controlul comportamentului constau in principal in doua activitati
complementare: inhibitia si initierea unui comportament. Acestea constituie probabil cantitativ vorbind - una dintre cele mai importante dimensiuni ale interactiunilor parintecopil, profesor-elev.
Medierea reglarii comportamentului implica doua mari componente: alocarea de resurse
cognitive pentru culegerea de date relevante din mediu in scopul rezolvarii de probleme si
resurse metacognitive. Pentru a putea surprinde datele relevante necesare rezolvarii
problemelor cu care se confrunta, copilul trebuie sa-si focalizeze resursele atentionale
selectiv, sa utilizeze simultan mai multe surse de informatie, sa ignore datele nerelevanate in
raport cu sarcina pe care o are de rezolvat.
O data aceste date culese, sarcina copilului va fi aceea de a evalua calitatea informatiilor de
care dispune, de a le atribui sens iar ulterior de a lua decizii eficiente. Toate aceste operatii
implica selectivitate, un anumit dinamism al comportamentului care trebuie permanent

reglat in functie de situatia concreta pe care copilul o are de rezolvat.


Reglarea si controlul comportamentului sunt mult mai bine acceptate de copil atunci cand ii
sunt mediate acestuia sensul inhibitiei sau controlului unui comportamentului respectiv.
Daca i se explica cum si de ce este mai eficient sa abordeze o sarcina intr-un anumit mod,
copilul va intelege si va executa ulterior mai bine sarcini similare. Daca de exemplu, in
rezolvarea unor probleme de matematica copilul nu reuseste sa gaseasca solutia corecta desi
cunoaste algoritmul corect de rezolvare al problemei, i se explica acestuia ca esecul se
datoreaza unor simple calcule aritmetice pe care nu le-a efectuat corect datorita
impulsivitatii, ulterior copilul va fi mai atent la modul in care va efectua calculele
matematice. Dimpotriva, daca sesizam o anumita lentoare in efectuarea sarcinilor care cer
un ritm sustinut, copilul va fi antrenat in a-si automatiza anumite comportamente pentru a
decide ulterior mai rapid.
Se poate spune astfel ca medierea reglarii comportamentului nu este universala, este
dependenta de o situatie specifica pe care copilul trebuie sa o rezolve. Exista culturi in care
inhibitia, planificarea si organizarea comportamentului nu sunt necesare, oamenii fiind
incurajati sa raspunda intr-o maniera impulsiva si necontrolata la o serie de stimuli din
mediu (Feuerstein, 1991).
Medierea reglarii comportamentului, bazata pe sarcini cognitive si metacognitive, este
extrem de necesara astazi cu atat mai mult cu cat mediul se schimba extrem de rapid,
sistemul cognitiv fiind supus a face fata unor schimbari din ce in ce mai rapide. Din punct
de vedere al programelor de interventie pedagogica sau a celor de imbogatire instrumentala
reglarea si controlul comportamentului au un rol central.
Intentionalitatea si reciprocitatea, trecerea dincolo de scopul imediat al actiunii si medierea
sensului constituie conditiile necesare si suficiente pentru ca o interactiune copil-adult sa
poata fi considerata invatare mediata. Medierea sentimentului de competenta si reglarea
comportamentului, desi reprezinta criterii ale invatarii mediate ele nu sunt suficiente pentru
invatarea mediata.
Un mediu nesuportiv, deficiente ale SNC care nu permit o invatare mediata eficienta vor
determina deficiente la diferite nivele de procesare a informatiei. Aceste deficiente ale
functionarii cognitive pot fi situate la nivel de input (culegerea de date si comunicarea
deciziilor), la nivel central (de elaborare a informatiilor), respectiv la nivel de output (de
emitere a raspunsului) adesea putand determina dezechilibre motivationale sau afective.
Vom discuta in continuare cateva dintre deficientele care pot apare la cele trei nivele.
La nivel de input aceste deficiente pot fi:
perceptie inadecvata a stimulilor;
comportament neplanificat, impulsiv;
lipsa ancorelor verbale prin care se realizeaza etichetarea stimulilor, afectand astfel
discriminarile intre stimuli;
slaba capacitate de orientare spatiala;
ineficienta utilizare a ancorelor temporale;
lipsa conservarii constantelor (marime, forma, cantitate, culoare);
imprecizie in sesizarea informatiilor relevante;
slaba capacitate de e utiliza simultan mai multe surse de informatie.
La nivel de elaborare, functiile cognitive deficitare determina o prelucrare ineficienta a
datelor de care dispune subiectul. Aceste deficiente pot fi:
lipsa capacitatii de formulare a problemei;
incapacitate in selectarea ancorelor relevante care definesc problema;
lipsa comportamentului comparativ sau limitarea acestuia la o sfera restransa de activitati;
deficiente in gandirea inferentiala;
slaba capacitate de testare a ipotezelor;

lipsa comportamentului de planificare;


slaba capacitate de interiorizare;
incapacitatea de a elabora categorii datorita lipsei repertoriului verbal necesar sau a lipsei
de intelegere a ancorelor verbale.
La nivel de output, factorii deficitari determina o slaba capacitate de comunicare a solutiei, a
raspunsurilor. Trebuie subliniat faptul aceste deficiente pot apare independent de fazele
anterioare; lipsa capacitatii de a comunica solutia sau de a lua o decizie poate aparea chiar
daca nu au existat tulburari de procesare a informatiei in fazele de input sau elaborare.
Deficientele la nivel de output se refera in principal la:
egocentism in comunicarea solutiilor;
dificultate in proiectarea situatiilor posibile;
blocaj;
raspunsuri bazate pe incercare-eroare;
lipsa limbajului necesar comunicarii solutiei;
deficiente in transportul vizual;
impulsivitate.
Printr-o interactiune de invatare mediata pot fi radiografiate aceste deficiente aparute la
nivelul procesarii informatiei urmatorul pas fiind acela al stabilirii programelor de
recuperare.
Invatarea mediata are un rol major in evolutia cognitiva a copilului, a sistemului
motivational si de interese punandu-si amprenta asupra dezvoltarii cognitive inca din primii
ani de viata. Klein (1988, 1992) operationalizand interactiunile de invatare mediata si
realizand observatii sistematice ale interactiunilor mama-copil inca primele luni de viata ale
copilului, gaseste invatarea mediata ca predictor semnificativ al dezvoltarii cognitive
ulterioare a copilului.
Concuzionand, se poate spune ca invatarea mediata alaturi de invatarea prin expunere
directa la stimuli reprezinta doua modalitati prin care copilul interactioneaza cu mediul fizic
si social , ambele constituindu-se in prerechizite necesare ale modificabilitatii cognitive si
ale adaptarii flexibile la mediu. Cum se realizeaza invatarea mediata, cine realizeaza
invatare mediata, ce implica invatare mediata depinde de un anumit continut care este
mediat, invatarea mediata insa trebuie privita ca fiind o calitate a unei interactiuni si nu ca
un continut specific, o slaba prezenta a acesteia determinand o serie de disfunctionalitati in
functionarea sistemului cognitiv.
Vom discuta in continuare deficitele prezente la nivelul fiecarei faze a procesarii informatiei
si vom prezenta modalitati in care aceste deficite pot fi corectate.
Lipsa unui comportament comparativ spontan sau limitarea aplicatiei sale printr-un sistem
de nevoi restrictiv. Cautarea spontana a similaritatilor si diferentelor poate fi considerata ca
si o conditie primara pentru stabilirea relatiilor. Lipsa sau nevoia pentru comportamentul
comparativ spontan il poate conduce pe individ la identificare si declararea dimensiunilor
fiecarui stimul separat, fara nici un efort care transcede experienta perceptuala imediata.
Accentul se pune, in cazul acestei deficiente, pe lipsa de spontaneitate, avand in vedere
faptul ca persoanele deprivate de mediere nu reusesc sa compare intr-un mod satisfacator
ceea ce li se cere sa faca si, respectiv situatiile in care ei, din proprie initiativa fac acel lucru.
Comportamentul comparativ determina si in acelasi timp este determinat de natura
procesarilor la nivelul inputului si a outputului. In multe cazuri, saracia conceptelor si
dimensiunilor prin care se orienteaza comportamentul comparativ, precum si lipsa nevoii de
a folosi atributele spatiale si temporale, limiteaza in mod semnificativ produsul comparatiei.
Organizarea sistematica, sumarizarea caracteristicilor, nevoia de precizie si ordonarea
relatiilor sunt cateva din functiile cognitive care sunt afectate de comportamentul
comparativ spontan.

Comportamentul comparativ spontan poate fi stabilit direct la inceputul unei activitati de


invatare, indiferent de instrumentul folosit si de modalitatea prin care se realizeaza procesul
mediational. Mediatia initiala poate consta doar in a arata inapoi si inainte spre doua obiecte
in asa maniera incat subiectul sa inteleaga ca trebuie facuta o suprapunere in asa fel incat
relatiile de asemanare si diferenta pot fi stabilite. Examinatorul va continua prin medieri
verbale pentru a introduce variate atribute prin care fenomenele pot fi comparate. Pe
parcursul lucrului, conceptele de ordin superior trebuiesc introduse, intarite, cristalizate. De
exemplu, dupa utilizarea termenilor: negru, alb, rosu se va introduce conceptul mai
general de culoare; dupa utilizarea termenilor de mare, mic, conceptul de marime, si
dupa 3, 6, 9, conceptul mai general de numar vor fi invatate ca si criterii de
stabilire a asemanarilor. Centralitatea comportamentului comparativ fata de toate operatiile
necesita o investitie intensiva din partea examinatorilor.
Ingustimea campului mental. Aceasta deficienta este evidenta in limitarea numarului de
unitati de informatie care sunt manipulate si/sau procesate simultan. Poate exista o alternare
sau o succesiune in folosirea unor biti de informatie, iar nu coordonarea si combinarea lor.
Prin ingustarea campului mental, fragmente din informatia achizitionata anterior sunt
pierdute atunci cand persoana isi focalizeaza atentia pe altele care sunt derivate din aceeasi
sursa.
Efectul short blancket (efectul paturii scurte) poate fi atribuit pasivitatii persoanei in
incercarea de a-si aminti informatia care nu este imediat accesibila. Un locus extern de
control si acceptarea ca este un vehicul pasiv prin care informatia trece intr-un mod aleator,
combinat cu inabilitatea de a coordona informatia, ceea ce produce un camp mental restrans
si ingustat, in faza de elaborare. Aceasta trebuie diferentiata de deficientele la nivel de input
caracterizate prin lipsa nevoii de a folosi doua sau mai multe surse de informatie simultan
(vezi mai sus).
Medierea se refera la doua nivele. Prima este oferirea unor strategii pentru retentia datelor,
cum ar fi utilizarea secventei si ordonarea sau utilizarea categorizarii, gruparea si
codificarea ca un suport pentru memorie. A doua este medierea constiintei ca retentia si
reactualizarea sunt procese constructive si reconstructive (si nu doar experimentate si
reactualizate intr-un mod pasiv). Examinatorul trebuie sa constientizeze subiectii ca ei pot
determina natura retentiei si ca pot folosi strategii pentru a ajuta atat procesul de retentie, cat
si cel de reactualizare. O asemenea constientizare poate determina o schimbare in perceptia
de sine ca un recipient pasiv la cea de generator activ de informatie.
Interpretarea episodica a realitatii. Interpretarea episodica a realitatii poate fi definita ca o
lipsa a orientarii spre cautarea si proiectarea relatiilor, gruparii, organizarii si sumarii
evenimentelor. Fiecare obiect si/sau eveniment este vazut ca si unic, izolat, un fenomen care
se petrece o singura data, fara nici o relatie cu ceea ce precede sau ceea ce poate urma.
O interpretare episodica a realitatii poate fi vazuta ca o baza atitudinala pentru a). lipsa
comportamentului comparativ; b). lipsa comportamentului de sumare; c). deficiente in
cautarea categoriilor cognitive; d).lipsa nevoii pentru stabilirea si proiectarea relatiilor. O
interpretare episodica a realitatii afecteaza secventierea in timp si spatiu sau ordonarea
evenimentelor pe baza unor relatii cronologice, logice sau cauzale.
Lipsa sau deficienta nevoii unui comportament de sumare (sinteza). Aceasta deficienta
reflecta lipsa unei orientari spre sumarea realitatii ca o parte a interactiunii cu multitudinea
de stimuli existenti. Comportamentul de sumare face uz de cuantificarile relative si absolute
in grupare, comparare, scadere si chiar inmultirea evenimentelor.
Aceasta deficienta nu este de natura tehnica atata timp cat subiectul poate calcula atunci
cand i se cere acest lucru, ci reflecta lipsa nevoii de a suma si sumariza asa incat stimulii
sunt inregistrati ca fiind izolati si unici. De exemplu, in sarcina A4 din Matricile Progresive
Standard Raven, raspunsul obisnuit intarziat al celui ce executa sarcina la intrebarea

referitor la cate puncte sunt necesare pentru a completa modelul este Nu stiu. Multe.
Medierea va consta in principal in crearea nevoii unei abordari in care sa fie inclusa
sumarea prin solicitarea constanta a cuantificarii (de ex. calcularea, adunarea, scaderea) si
de a tine minte produsele comportamentului sumativ pentru a putea opera cu ele. Repetarea
comportamentelor sumative, chiar si atunci cand nu este necesar pentru executarea sarcinii
va determina consolidarea abordarii si transformarea acestei intr-un obicei. Ca o ilustrare,
putem face apel la sarcina de Organizare a Punctelor ca si antrenament si ca test, in care
nevoia de a calcula este determinata direct de necesitatea gasirii celor patru puncte din patrat
(comparat cu cele trei puncte din triunghi). Calculul este deci o parte integrala a strategiei de
cautare pentru cele patru fete echilaterale ale patratului. In acelasi fel, prin folosirea repetata
a comportamentului sumativ determina stabilirea unei orientari spre cautarea unui fenomene
periodice care pot fi grupate.
In sfarsit, mijloacele variate descrise mai sus si in continuare (vezi reglarea
comportamentului) pentru inhibarea impulsivitatii fac parte si parceleaza medierea nevoii de
a planifica comportamentul.
Lipsa sau deficienta de a obtine argumente logice. Aceasta deficienta e caracterizata printr-o
formulare inadecvata a motivelor pentru afirmarea concluziilor si lipsa nevoii de a cauta
explicatii pentru un fenomen incongruent. Chiar daca o incompatibilitate este experimentata
si inregistrata printre fenomenele din campul perceptual (sau intre un obiect sau un
eveniment dat si o informatie stocata anterior), persoanele deprivate mediational nu simt
nevoia de a cauta o consistenta logica sau o explicatie logica prin care sa restaureze
echilibrul. Lipsa nevoii pentru evidenta logica poate fi observata prin comunicare cu
examinatorul, cand acesta il intreaba: de ce? iar subiectul raspunde Pentru ca. Daca
examinatorul solicita explicatii suplimentare, subiectul raspunde in continuare in aceeasi
maniera.
Nevoia de a obtine argumente logice afecteaza toate cele trei faze ale actului mental. Faza
de output este afectata prin a-l determina pe subiect sa argumenteze si sa emita judecati intrun mod acceptabil pentru cineva care il asculta sau sa foloseasca reguli care sunt acceptabile
de ambele parti ale tranzactiei. In faza de input, datele adunate trebuie sa fie complete si
precise daca trebuie aduse dovezi pentru a sustine o afirmatie. Lipsa nevoii de a pune in
evidenta aspectul logic nu trebuie confundata cu incapacitatea de a opera intr-un mod logic,
pentru ca persoana deprivata mediational demonstreaza frecvent o intelegere si o consistenta
logica atunci cand i se cere acest lucru. Medierea pentru nevoia de evidenta logica va incepe
destul de devreme in cadrul interactiunii.
Daca ne vom referi la protocolul Matricilor Progresive Raven in care examniatorul le cere
subiectilor sa-si argumenteze raspunsul prin unul sau mai multe argumente. Aceasta cerinta
intr-o sarcina elementara, cum este completarea unei parti lipsa intr-un gestalt, orienteaza
subiectul intr-o interactiune care il face responsabil de a-l convinge pe examinator ca
alegerea unui raspuns este corecta si incurajeaza discriminarea abordarii variatelor motive
pentru a justifica raspunsul. Produsul in sine, oricat de corect ar fi, nu este in general
acceptabil pentru un examinator fara un suport adecvat. Prin repetitie, acest mod de
interactiune va fi intarit si subiectii vor incepe in mod spontan sa insoteasca raspunsurile lor
cu evidente logice, dand raspunsurile cu pentru ca urmat de motivarea alegerii facute.
Examinatorii trebuie sa demonstreze nu numai nevoia de a aduce suport logic, ci si tehnici
prin care se pot deriva informatiile si se pot formula informatii inferate. Intrebari cum ar fi
De unde stii ca acest trebuie sa fie un cerc? Arata-mi sursa acestei informatii. De ce nu
poate exista un alt raspuns? orienteaza cautarea pentru explicatii logice: Daca acesta ar fi
un cerc, ne-ar trebui un patrat, dar pentru ca este un patrat avem nevoie de un cerc. Fiecare
figura are un partener diferit in fiecare sir.
Dand un inteles unei astfel de comunicari, poate cere examinatorului sa simuleze conditiile

care fac posibil accesul lor la informatii. (Sa presupunem ca eu nu sunt aici si descrie-mi ce
vezi si de ce crezi ca raspunsul pe care l-ai dat este corect sau Nu inteleg. Te rog explicami raspunsul pe care l-ai dat). O asemenea simulare produce in subiect constiinta ca
formularea unui raspuns adecvat si logic poate raspunde unei nevoi reale care poate exista in
anumite situatii si poate determina cresterea motivatiei de a invata sa faca acest lucru.
Pentru a sumariza cele spuse pana acum, medierea pentru corectarea deficientei functionale
va: (a) crea nevoia pentru evidenta logica, (b) oferi tehnici pentru cautarea evidentei logice
si (c) instrui formularea adecvata a unui raspuns sprijinit de evidente logice.
Lipsa sau deficienta gandirii ipotetice si lipsa sau deficienta strategiilor pentru testarea
ipotezelor. Aceasta deficienta se reflecta prin lipsa nevoii si /sau a disponibilitatii de a cauta
diferite alternative prin care sa poata explica fenomenele si relatiile dintre ele. Persoanele
deprivate mediational se rapoteaza mai mult la realitatea concreta decat la interiorizarea
acesteia. Daca o ipoteza implicita este produsa intr-un anumit moment este considerata ca o
posibilitate unica, exclusiva si nu ca un grup de posibile explicatii. De aceea interesul pentru
a cauta alte ipoteze este limitat.
Propozitia daca... atunci, care este expresia gandirii ipotetice, reclama o reprezentare si o
anticipare a unor rezultate viitoare a validarii ei. Posibilitatile alternative trebuie retinute,
testate si apoi ori respinse, ori acceptate inainte de a selecta ipoteza valida dintre cele
existente.
Procesul mediational va consta in oferirea unor oportunitati de a formula raspunsuri
alternative in conditiile modificate ale stimulilor. O data inlocuita deficienta din gandirea
ipotetica, examinatorul va media tipurile de activitati daca...atunci printr-o evaluarea
dinamica, indiferent de natura sau calitatea raspunsului dat de subiect. Cat mai multe
ipoteze posibile pot fi generate ca raspuns la stimulii modificati.
Lipsa sau deficienta comportamentului planificat. Planificarea este incercarea de a face
legatura intre prezent si viitorul inexistent. Comportamentul planificat implica astfel fixarea
scopurilor care depasesc situatia de aici si acum si face diferentierea dintre scopuri si
mijloacele prin care acestea pot fi atinse. Etapele prin care se atinge un obiectiv trebuie sa
fie detaliate, organizate in timp si evaluate in termenii accesibilitatii, economiei si eficientei.
Comportamentul planificat depinde astfel de nevoia si abilitatea de a enumera si insuma
activitatile necesare si compararea lor cu rezultatele anticipate. Deficientele in planificare
comportamentelor si anticiparea rezultatelor se pot datora deficientei la nivelul interiorizarii
si reprezentarii si lipsei locusului intern de control. Acestea pot fi generate de asemenea de
atitudinile determinate de conditiile de viata care nu permit predictia evenimentelor din
viitor.
Un factor potential in lipsa planificarii comportamentului este impulsivitatea. Exista o
relatie circulara intre aceste doua deficiente ale functiilor cognitive. Lipsa planificarii
comportamentului (de ex. lipsa organizarii datelor, in directia folosirii mai eficiente si mai
adecvate a stimulilor) va fi reflectata in propensiunea de a raspunde la fiecare stimul in mod
fragmentar, episodic. Dimpotriva, tendinta de a raspunde imediat si fara a se gandi inainte la
prima stimulare primita, nu permite stabilirea unui raspuns integrat, planificat la un grup de
stimuli, tinand cont de caracteristicile scopului.
Primul pas in medierea planificarii comportamentului este cel de a stabili scopuri clare si
constienta complexitatii lor. Scopurile care sunt puse vor fi direct responsabile pentru
cautarea mijloacelor prin care acestea pot fi atinse. Daca scopul in a desena o figura
complexa , de exemplu, poate fi acela de a preciza unde si cum este localizat fiecare detaliu
al figurii, dupa care medierea trebuie directionata inspre divizarea spatiului prin mijloacele
care ofera posibilitatea de a obtine precizia dorita.
Al doilea pas in mediere este disocierea scopurilor de mijloacele prin care aceste sunt atinse

(vezi Planificarea Comportamentului, testul desenarii figurii complexe).


Aceasta necesita ca subiectul sa enumere pasii (Ce trebuie sa faci prima data. Apoi ce vei
face? Cu ce trebuie sa incepi?). Prin constientizarea nevoii de ordine, organizare si
secventiere a pasilor si, in special, de a gandi inainte de a actiona se va usura desfasurarea
comportamentului planificat. De ce e mai bine sa incepi cu diagonalele? sau De ce
incepem, in desenarea figurii umane cu capul si nu cu picioarele, cu fata si nu cu nasul?
sunt intrebari menite sa determine care este ratiunea din spatele actiunii, sprijinite de o
evidenta logica pentru stabilirea prioritatilor in desenarea figurii. Prin mediere, examinatorul
va cauta sa creeze o orientare mai generala spre cautarea criteriului, mijloacelor si
prioritatilor pentru pasii care trebuie facuti pentru planificarea comportamentului. De ce
incepem cu punctele care apartin patratului si nu cu cele care apartin triunghiului in
organizarea punctelor? duce subiectul la raspunsul: Pentru ca cele trei puncte ale
triunghiului pot face parte din cele patru puncte de care este nevoi pentru patrat, astfel
intarind nevoia subiectului de a stabili prioritati si de a sprijini concluziile pe ratiuni logice.
Lipsa nevoii de a stabili relatii. Lipsa nevoii de a cauta relatii este expresia operationala a
interpretarii episodice a realitatii. In faza de elaborare, manifestarea langa toate celelalte
care sunt posibile in mod virtual, cer stabilirea unei legaturi (conexiuni) intre obiecte si/sau
evenimente (in sensul cel mai larg) si formularea comportamentului relational, pe astfel
incat sa fie posibila generalizarea in alte arii. Manifestarea in relatii este rezultatul
compararii, substitutiei si categorizarii.
Lipsa sau deficienta interiorizarii. Aceasta deficienta este vizibila in caracterul pervaziv al
comportamentului concret, strans legat de sarcina cu generalizare inadecvata si un nivel
scazut de abstractizare datorita folosirii limitate a simbolurilor, semnelor si conceptelor
mediationale. Cu interiorizarea deficienta exista o stransa legatura a indicatiile perceptive
concrete insotite de lipsa de pregatire de a folosi reprezentarile pentru manipularea activa a
informatiei stocate. Abordarea concreta este reflectata in incercarea limitata de a invoca
realitatea care nu este accesibila senzorial sau de a reprezenta si reactualiza ceea ce nu este
prezent in campul perceptual. Lipsa sau deficienta de initeriorizare afecteaza serios
reprezentarea viitorului si rezultatele transformarii. Deficienta restrange preocuparea
subiectului la situatia de aici si acum. Un factor non-intelectual care actioneaza
concomitent este lipsa abilitatii de a amana gratificatiile imediate in favoarea unor scopuri
mai indepartate.
Pentru multi copii crescuti ca si deficienti mentali educabili sau copiii normali mai greoi,
deficienta de interiorizare este produsul direct al abordarea gresita a educatiei, in care
modalitatea concreta de interactiune cu realitatea este considerata ca singura modalitate de
a-i face pe copii sa perceapa si sa opereze asupra realitatii inconjuratoare. Capacitatea
copilului de a vedea informatia care nu este sprijinita complet de suportul senzorial este
considerata sau inexistenta, sau irelevanta. Pentru multi dintre acesti copii solicitarea de a
raspunde la o intrebare care nu e bazata pe inputul imediat este derutanta si provoaca
anxietate. (E important de subliniat faptul ca pentru multi dintre profesorii, psihologii si
parintii lor ideea de a le cere acestor copii un comportament de interiorizare
reprezentationala pare absurda si produce stari de disonanta).
Doar prin medierea adecvata copiii pot intelege ca si daca nu exista un suport perceptual si
un comportament concret, ei por raspunde corect.
Medierea tipului de gandire de interiorizare reprezentationala este contingent cu conditiile
in care acest comportament nu mai poate fi evitat. Daca informatia necesara pentru
rezolvarea problemei nu este accesibila imediat, va fi o tendinta mai mare a subiectului de a
cauta modalitati de a produce acea informatie. Pentru a face subiectul sa fie pregatit pentru a
anticipa raspunsul, raspunsurile gata facute trebuie ascunse. Un alt mod de a-l face pe
subiect sa caute un mod de a reactualiza informatia prin interiorizare sau sa relationeze doua

informatii diferite este de a-i cere sa inchida ochii si sa prezinte datele. Subiectii trebuie sa
invete ca sunt in stare intr-adevar sa foloseasca un comportament reprezentational
interiorizat. Examinatorii trebuie sa faca apel la tehnici pas-cu-pas care sunt disponibile
subiectilor, cum ar fi aceea de a le aminti care sunt aspectele de a care nu isi aduc aminte
sau a-i lasa sa redescopere alte informatii care le sunt accesibile. Multe oportunitati sunt
oferite pentru operatiile de interiorizare in sarcina de evaluare dinamica.
Lipsa elaborarii unor anumite categorii cognitive. Aceasta deficienta se refera la lipsa sau
insuficienta nevoii persoanei deprivate mediational de a elabora si organiza datele adunate
intr-o categorie supraordonata. Functiile in faza de input, pe care se bazeaza categorizarea
includ perceptia analitica, conservarea, disponibilitatea conceptelor si instrumentelor
verbale si folosirea simultana a mai multor surse de informatie. In stadiul de elaborare este
nevoie de comportamentul sumativ, folosirea dimensiunilor relevante si stabilirea relatiilor
virtuale. Trebuie avut grija in faza de output in diagnosticarea deficientei atata timp cat
instrumentele verbale si conceptele pot masca o abilitate intacta de a cauta si a gasi
principiile din spate si de a subsuma fenomenele in categoriile corespunzatoare. Poate exista
constiinta transformarilor care au loc dar nu pot traduce aceasta constiinta intr-o regula
pentru ca lipsesc conceptele prin care se pot descrie schimbarile de pozitie, orientarea,
culoarea si relatiile de continut ale figurii.
Modalitatile de comunicare egocentrica. Aceasta deficienta este o functie a lipsei de
diferentiere in care vorbitorii nu percep pe cei care asculta ca fiind diferiti de ei insisi.
Afirmatiile si raspunsurile sunt limitate la minim atata timp cat celor care vorbesc le e clar
ca partenerul lor de interactiune prin comunicare stiu ceea ce stiu si ei. Egocentrismul este
reflectat prin lipsa de detalii, precizie, explicitare si argumentare necesara pentru ca cel care
asculta sa inteleaga informatia care le este data. Lipsa nevoii de evidenta logica poate
agrava si mai mult modul de comunicare egocentrica.
Egocentrismul poate fi de asemenea descrisa in termenii lipsei de decentrare in care
persoana deprivata mediational nu este constienta ca poate fi sau chiar exista un punct de
vedere diferit de a sa. Medierea pentru modalitatile de comunicare decentrata constau in
general in a stabili scopuri clare de comunicare (ex. As vrea sa inteleg, Vreau sa stiu
exact ce vrei sa spui, Nu stiu ce intelegi tu prin asta si nu stiu ceea ce stii tu daca nu imi
spui, Spune-mi cum de ce si in ce scop). Procedurile de evaluare statica uzuale tin cont
de situatiile particulare care nu sunt necesare pentru ca accentul se pune mai mult pe produs
decat pe procesul care l-a provocat. Abordarea orientata pe proces a evaluarii dinamice
consta in accentuarea comunicarii bogate, detaliate care este folosita pentru a oferi
posibilitatea de intelegere a procesului care insoteste un raspuns specific.
Una din modalitatile prin care examinatorul poate stimula nevoia de a invinge stilul de
comunicare egocentrica este de a stimula o inabilitate de a intelege raspunsul oferit si/sau
lipsa dorintei de a accepta raspunsul, doar daca este oferita informatie suplimentara.
Intrebarile provocatoare (Esti sigur ca asta ai vrut sa spui?) ca si folosirea absurdului sunt
de ajutor in solicitarea unor raspunsuri mai adecvate. In multe situatii, examinatorii trebuie
sa modeleze modalitati de comunicare potrivite (ex. Da-mi voie sa-ti spun si sa vad daca ai
inteles ce ti-am spus).
Deficiente in proiectarea relatiilor virtuale. Aceasta deficienta se refera la aplicarea relatiilor
care au fost recunoscute, intelese si stabilite in faza de elaborare in situatii noi. Aceasta
implica nevoia de a restructura o configuratie data si apoi de a schimba de la un tip de
relatie la alta pe masura ce acest lucru este cerut de sarcinile noi.
Blocajele. Blocajele pot varia de la lipsa initiativei pentru raspunsuri noi la evitarea deschisa
a stimulilor care pot determina o reactie din partea subiectului. Blocajul este deseori
precedat de esecul care urmeaza unei activitati prelungite de incercare-eroare. In acest
context, se poate considera ca raspuns la un esec cognitiv care afecteaza pregatirea unei

persoane pentru a intra din nou in situatia care poate duce la esec. Medierea pentru
invingerea blocajului este discutat mai jos in Reglarea comportamentului.
Comportamentul de incercare si eroare. Interpretarea episodica a realitatii (vezi mai sus)
afecteaza capacitatea persoanei deprivate mediational de a face relatia dintre efectul unui
anumit comportament antecedent de rezultatele acestuia. Secventa temporala si spatiala a
evenimentelor si aspectele ei cantitative si calitative, chiar daca sunt observate nu sunt
relationate de catre cei retardati mental cu natura, calitatea si locatia produselor actiunilor
lor.
Comportamentul de incercare si eroare este de valoare limitata pentru cei care nu
sistematizeaza intotdeauna cautarea unui scop, si nici nu conserva scopurile pe care le-au
pus pentru ei insisi. In plus, deficientele in nevoia de perceptie precisa, completa,
comportamentului comparativ, comportamentului sumativ, gandirii reflective si cautarea
unei relatii (teleologice) pentru cauza si pentru mijloacele pentru atingerea scopurilor se
reduc la minimum de eficienta a incercarii si erorii ca un mod de invatarea a celui retardat
mental.
Medierea pentru a reduce comportmentul de incercare si eroare poate fi facut la doua
niveluri. Primul este acela de a controla impulsivitatea si de a substitui considerarea
anticiparii rezultatelor in locul actiunii directe si imediate fata de stimulii perceputi. Al
doilea este de a ajuta subiectul sa se angajeze in incercare si eroare si sa invete din
incercarile lui nevoia de modalitati mai adecvate de comportament. Astfel, in anumite
cazuri, examinatorul poate in mod deliberat sa permita subiectilor sa foloseasca incercari
care vor duce la o eroare pentru a interpreta insuccesul lor in obtinerea performantei dorite
ca un rezultat direct al comportamentului inadecvat, nepotrivit. Examinatorii trebuie sa fie
atenti la faptul ca singura valoare in a-i lasa pe subiecti sa esueze consta in interpretarea
esecului si ce poate fi invatat pentru activitatile viitoare.
Deficientele in transportul vizual. In deficienta transportului vizual, imaginea nu poate duce
ochii mintii dintr-un loc in altul fara a o pierde pe drum. Dificultatea este evidenta cand
subiectului i se cere sa transporte vizual o parte de care este nevoie pentru a completa un
intreg sau de a gasi o imagine complementara care lipseste dintr-un numar de alternative.
Acelasi subiect de multe ori indeplineste cu succes sarcina cand raspunsul este vizual-motor
sau grafic (ex. subiectul deseneaza figura completata in aer).
Dificultatea in transportul vizual se poate datora existentei a doi factori: (a) instabilitatea in
perceptia in sine datorita naturii vulnerabile a sistemului de suport pentru elementele
percepute; si/sau (b) ingustimea campului mental asa incat atunci cand subiectul isi muta
privirea de la sursa de date este derutat de amanunte nerelevante.
Un motiv foarte important pentru deficientele la nivel de transport vizual este lipsa unui
sistem de referinta care, daca ar fi prezent, ar servi ca sistem de suport pentru transportarea
stimulilor vizuali si ar oferi control impotriva unor posibile distorsiuni care pot aparea pe
parcurs. Acest lucru devine evident atunci cand subiectul poate completa partea lipsa a unui
cerc prin desenarea acesteia cu degetul dar nu poate alege partea complementara dintre mai
multe parti orientate diferit. Lipsa unui sistem de referinta este de asemenea evidenta in
dificultatea in invatarea pozitiilor; o data ce se descopera sau anticipeaza deficienta,
medierea in consta in a le oferi subiectilor sisteme de referinta prin care sa descrie relatiile si
legaturile dintre obiecte si/sau fenomene.
Stabilirea comportamentelor de baza. Aceasta categorie interactiva reflecta cea mai
definitorie caracteristica a interactiunii in procesul de mediere, principiul transcendentei, in
care se recunoaste
intelesul mai larg si aplicatiile conceptului continut in sarcina in sine. Ceea ce este important
si esential in aceste interactiuni este ca ele ofera oportunitati pentru dezvoltarea
comportamentului si functiile necesare, de baza care vor fi necesare pentru succesul ulterior

in cele mai complexe si mai abstracte sarcini. Asemenea comportamente si functii trebuie
invatate devreme si exersate pentru a fi stabilite si pentru a fi la indemana, astfel reducanduse investitia care va fi necesara in sarcinile de rezolvari de probleme mai complexe.
Investitia mai tarzie poate fi folosita ulterior pentru sarcini din ce in ce mai grele.
Este ceva obisnuit in sa identificam copii care nu sunt in stare sa faca fata unor sarcini
relativ usoare si la sarcini mai grele se descurca mai bine, pentru ca au invatat strategii de
rezolvare de probleme pe parcurs si deficientele specifice in functiile cognitive cerute de
sarcini au fost corectate. De exemplu, itemul A1 din Matricile Progresive Raven, prima
sarcina din serie, cere pur si simplu completarea unui pattern continuu, o sarcina care poate
fi rezolvata eficient intr-o maniera intuitiva, perceptuala. Sarcina este deci aceea de a
transforma de la o simpla completare a unui gestalt la un mijloc pentru stabilirea unui
proces cognitiv adecvat care va fi necesar pentru solutia la probleme complexa.
Completarea in acest mod la sarcini simple in stadii timpurii duce la modificarea proceselor
cognitive care pot fi generalizate si relativ durabile si care vor fi disponibile la momentul
potrivit. Astfel, in prima sarcina a testului Raven, parametrii cum sunt culoarea, marimea,
orientarea, numarul, forma si caracteristicile interne si externe vor fi introduse pentru a fi
folosite ulterior. (Acestea pot fi chiar scrise si puse in fata subiectului pentru a se putea
folosi de acele informatii in rezolvare unor sarcini). Folosirea acestor parametrii vor deveni
cheia solutiilor pentru probleme complexe. De exemplu, prin definirea caracteristicilor A, B,
si C comparate cu A1, B1 si C1 subiectul poate anticipa ca A2, B2 si C2 trebuie sa fie
raspunsul. Invatand inmultiri logice si sisteme combinatorice vor fi facilitate mult o data ce
parametrii sunt stabiliti si conceptele supraordinate sunt disponibile. Setul Variatiilor LPAD
de Variatii II, sarcina C este rezolvata simplu o data ce subiectul face apel la parametrii
achizitionati anterior cum sunt forma, numarul, orientarea, figura, si tipul de linii. (In
sarcina C exista trei forme; 2,3 si 4 numere de figuri; trei orientari; trei tipuri de linii care
trebuie combinate pentru a reprezenta si anticipa structura piesei care lipseste).
In mod similar, in Organizarea Punctelor, stadiul initial al conectarii a patru puncte in forma
unui patrat sau a trei puncte sub forma unui triunghi nu este lasat la nivelul elementar al
actului vizual-motor. Sarcina devine punctul de plecare pentru o serie de activitati ca si
comparatia, etichetarea verbala, selectarea dimensiunilor relevante de cele nerelevante si
definirea caracteristicilor constante ale figurilor standard.
Doua dintre comportamentele de baza constituie regulile de baza si secventierea. Acestea
vor fi discutate in continuare.
Invatarea de reguli. Una dintre comportamentele de baza care trebuie sa fie detinute pentru a
putea trece dincolo de aici si acum intr-o anumita sarcina este cautarea relatiilor, regulilor
si principiilor. Constiinta regulilor si proceselor corespunzatoare unor anumite forma de
gandire si de rezolvari de probleme este cruciala pentru a folosi in mod adecvat metodele si
strategiile achizitionate in situatii similare. Astfel, de exemplu, in Progresia Numerica,
invatarea regulilor orienteaza subiectul sa caute intervale care se repeta si sa caute directii
generale de crestere sau descrestere in progresie. In mod similar, in itemii B10, B11 si B12
din Matricile progresive Raven in care adunarea si scaderea iau locul una alteia si subiectul
trebuie sa invete nu numai ca exista o schimbare ci sa si descrie in termeni de mai mult
(adunare) si mai putin (scadere) si cat de mult sau de putin, sau nu exista schimbare
(identitate). Aceste sarcini si altele creeaza in subiect tendinta de orientare pentru cautarea
de reguli.
Scopul de a constientiza subiectul de existenta regulilor si principiilor este in doua directii.
Prima este aceea ca ajuta la evaluarea capacitatii subiectului de generare spontana a
regulilor si principiilor prin folosirea tuturor datelor relevante si disponibile provenind din
diferite surse. In al doilea rand, permite evaluarea capacitatii subiectului si pregatirea lui de
a folosi reguli si principii care au fost achizitionate anterior si de a le aplica in situatii noi

care sunt mai mult sau mai putin indepartate de cele initiale in care ele au fost stabilite si sau aplicat. In plus, examinatorii pot infera din interactiunea lor cu subiectii masura si natura
efortului necesar pentru a face subiectul sa-si asimileze principiile si sa le faca parte
integranta a repertoriului lor de comportament eficient.
Invatarea de reguli detine de asemenea si un aspect motivational pentru ca exista o
dependenta redusa fata de ajutorul exterior si datermina independenta subiectului in
obtinerea performatelor si a judecatilor. In procedura de evaluare dinamica, asemenea
schimbari motivationale sunt usor de observat si contribuie in mare masura la ghidarea
invatarii ulterioare.
Medierea in cazul invatarii de reguli poate fi verbala, nonverbala sau o combinatie a celor
doua. Se intreaba: Poti sa-mi spui regula corespunzatoare acestui mod de aranjare?. Daca
raspunsul nu este satisfacator, poate fi folosit modul de comunicare nonverbal pentru a face
diferite elemente ale sarcinii mai proeminente cu scopul de a focaliza atentia subiectului
spre stimuli relevanti pentru emiterea regulii sau a principiului.
Secventarea. Secventarea este o abilitate de baza pentru rezolvarea adecvata de probleme
intr-o varietate de sarcini. Cu cat problema este mai complexa, cu atat este mai mare nevoia
pentru secventiere sistematica, atat in culegerea datelor cat si in elaborarea lor pentru
solutionarea problemei. Gandirea divergeta si cautarea solutiilor alternative poate complica
procesul de secventiere. Persoanele retardate pierd adesea urma secventei sau pot fi complet
inconstienti de importanta ei in rezolvare problemei. deficientele in secventiere pot influenta
interpretarea episodica a realitatii si lasa prea putin loc pentru cautarea relatiilor logice
dintre diferite elemente a situatiei.
Procesul de mediere este uneori focalizat spre a constientizarea subiectilor de necesitatea
relationarii ordinii evenimentelor si descoperirea ordinii preferate in organizarea stimulilor
intr-o sarcina data. Poate fi de folos medierea mai directa prin indicarea secventelor
specifice care sunt cerute de subiect in elaborarea stimulilor relevanti pentru gasirea solutiei
corecte. In rezolvarea unor sarcini, de exemplu, poate fi necesar sa se inceapa precesarea
datelor de la capat decat in ordinea in care sunt date ele.
Cand subiectii sunt rezistenti la mediere, mai multe repetari in secventiere sunt necesare.
Pot fi folosite modalitatile verbale si cele nonverbale de comunicare. Desi medierea verbala
este predominanta, simpla demonstrare poate fi de asemenea eficienta. In testul Raven,
pentru a-l face pe subiect sa perceapa cel mai bine directionarea, sa inteleaga secventierea si
sa fie constient de transformari, se va arata in mod repetat cu degetul de la dreapta le stanga
de-a lungul randului (si /sau de sus in jos de-a lungul coloanei). Aceasta focalizare motorie
va fi in final intarita prin modalitati verbale.
Medierea pentru secventiere este de asemenea importanta pentru unii subiecti datorita
tendintei lor de a sari peste anumite parti din informatie care sunt oferite in cautarea
imediata pentru pozitia din urma sau care lipseste din problema. Medierea va fi directionata
astfel spre o cautare sistematica asa incat datele lipsa nu vor impiedica gasirea solutiei
potrivite pentru problema.
Reglarea comportamentului. Medierea pentru reglarea comportamentului poate fi divizata in
trei categorii mai largi: medierea indreptata inspre evitarea comportamentului impulsiv,
medierea pentru imbogatirea repertoriului functiilor cognitive ale subiectului si medierea
pentru adaptarea ritmului de lucru la caracteristicile sarcinii in termenii nivelului lor de
complexitate si dificultate. Ace

S-ar putea să vă placă și