Psihologiile umaniste.

Psihoterapiile bazate pe acestea i activitatea de

cunoatere psihosociologic i influenare educativ a elevilor
De la nceput atenionm c profesorul, cadrul didactic n general, nu este psiholog.
Ideal ar fi ca fiecare coal s aib psiholog colar care are definite o complexitate de
activiti i sarcini de mare importan, ncepnd de la colaborarea cu conducerea colii i cu
fiecare dintre cadrele didactice, precum i activitatea sa n rndul elevilor.
n marea diversitate a termenilor care ne dau progresiv o imagine despre marea
diversitate i complexitate a psihologiei i a subramurilor sale, prezentm conceptul de
psihologie social i legat de acesta, cel de psihosociologie, ca domeniu interdisciplinar de
cunoatere tiinific a interaciunii comportamentelor i proceselor psihice umane.
n Dicionarul de psihologie(Doron R., Parot F., 199 p. 632), la definirea termenului
de psihologie social este reprodus o definiie a lui R. Daval, n care psihologi social este
definit ca o tiin a aciunii, care dup unghiul de perspectiv poate aprea ca o tiin
a comportamentului sau ca tiin pentru agentul n situaie i ea este apoi comentat att
ca tiin ct i ca art, prin aceea c vizeaz nu doar cunoaterea, ci i aplicarea celor
cunoscute.
Psihologia social studiaz cum se desfoar i cu ce rezultate se finalizeaz
interaciunea comportamentelor individuale i cum se finalizeaz:
- interaciunea comportamentelor individule i de grup;
- cum influeneaz comportamentul unei persoane, conduita altei persoane
sau aciunea grupului;
- cum modific prezena altora, propria activitate;
- care sunt mecanismele psihice ale relaiilor interpersoanle i intergrupale;
- ce rezult n plan spiritual din traiul laolalt al oamenilor, din aciunea lor
comun;
- ce efecte au asupra personalitii comportamentele din trecut ale altora;
- cum influeneaz interaciunea comportamental prezent conduita viitoare
a oamenilor i a grupurilor umane;
- care sunt strile i procesele psihice colective, situaia de grup,
personalitatea sub raportul condiionrii socio-culturale.
Profesorul n afara psihologului colar specializat sau a psihoterapeutului nu este
un psihoterapeut n sensul
instituional i nici nu trebuie s depeasc limitele de competen. Dar, n acelai timp, n
multe privine el trebuie s aib capacitile, virtuile unui psihoterapeut (ca i cadru didactic),
tocmai prin marea sfer de influenare, att ca numr de persoane (elevii, instituia,
comunitatea) ct i ca durat (mare parte a timpului su este ocupat de activitatea
profesional). Aceasta, pentru c el urmrete formarea, mplinirea personalitii elevului i o
bun integrare social a acestuia.
Psihoterapia const n aplicarea metodic a unor tehnici psihologice determinate
pentru restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane. E cunoscut faptul c mai ales la elevi,
la adolesceni, acest echilibru afectiv este esenial pentru c, ntr-un sens mai restrns,
anumite psihopatii, stri mentale patologice, se manifest tocmai datorit deviaiilor
caracteriale (innd de afectivitate, voin), care determin conduitele antisociale, fr
culpabilitate aparent.
Noiunea de psihopatie a fost formulat i teoretizat mai ales de K. Schneider (1923)
i n psihologia i psihoterapiile din America, se nrudete cu aceea de personalitate
antisocial.

ns toate metodele psihoterapeutice au o secven de interaciune cu cele de ordin

educativ, deoarece:
- urmresc susinerea moralului, sugestia, reeducarea, chiar psihanaliza,
respectiv cunoaterea, analizarea psihicului ntr-un mod sau altul, nu neaprat la nivelul de
specializare al metodelor i analizei clasice sau actuale;
- se bazeaz pe comunicarea dintre psihoterapeut i bolnav;
- urmresc scopuri asemntoare i anume formarea, dezvoltarea, mplinirea
personalitii i o ct mai bun integrare social a subiectului.
Lund ca i criteriu modurile lor de aciune, distingem trei mari categorii de
psihoterapii, din care putem dobndi repere asupra unor metode n activitatea instructiveducativ:
1. Psihoterapii bazate pe sugestie (persuasiune, direcionare moral);
2. Psihoterapii bazate pe catharsis (retrirea sub efectul hipnozei sau sub al narcozei
a
sentimentelor refulate);
3. Psihoterapii care-i permit pacientului s-i modifice personalitatea prin analiza
conflictelor sale profunde, care i modific mecanismele de aprare.
ns psihoterapiile au la baz unele cerine sau condiii, fr de care activitatea
educativ nu se poate desfura ntr-un mod corect: ncredere, comprehensiune, desctuare.
Oriunde sunt i acioneaz oameni, apar inevitabil probleme psihologice; pentru
anumite categorii de probleme se individualizeaz ramuri speciale de psihologie aplicat.
Psihologia pedagogic (educaional), educaie, psihopedagogie
Psihologia pedagogic, aa cum este prezentat n Vocabularul psihologiei de Henri
Piron, este:Pedagogie ntemeiat n mod tiinific pe psihologia copilului; termenul
psiholog colar se face trimitere la consilier (pg. 77):Un consilier colar este un educator
nsrcinat, ntr-o instituie de profil, s-i ghideze pe elevi n studiile lor. Sinonim: psiholog
colar.
Sensuri ale termenului de educaie i interaciunea psihologie pedagogie
Dup acelai dicionar (pg. 110).
- Educaie. Ansamblu de mijloace prin care este dirijat dezvoltarea
copilului.
1. Autoeducaie. Ansamblu de mijloace prin care copilul, mai mult sau mai
puin ajutat de educatori, i dirijeaz el nsui dezvoltarea
2. Educaie nou. Nume general dat diferitelor metode care permit
autoeducaia, substituind astfel nvarea elevului n coal.
- Educaie funcional. Se spune despre un sistem educativ care pune n joc
funciile mentale ale copilului, pe msur ce i fac apariia(Claparde).
Educaia nu vizeaz modificarea naturii celui de care se ocup pedagogul, ci s-l ajute
s se dezvolte armonios n mediul lui. Ea necesit cunoaterea trebuinelor sale, a legilor
creterii sale fizice i mentale, depinznd de ideea pe care i-o face despre om i din punctul
de vedere al conceptului socio-cultural, mai general.
nvmntul individualizat sau pedagogie difereniat
ntr-adevr, nvmntul individualizat se bazeaz pe constatarea c elevii aceleiai
clase nu sunt identici din punctul de vedere al nivelului de cunotine, al ritmului de achiziie

sau personalitii. n consecin, exist puine situaii didactice care s convin tuturor n
acelai moment i este preferabil s fie modelate dup nevoile fiecruia.
Se iniiaz un plan de lucru negociat ntre unul sau mai muli elevi i profesor, acesta
din urm conduce fiecare elev spre un obiectiv dat dup o progresie i cu ajutorul
instrumentelor pedagogice adecvate, alese n funcie de nivelul de cunotine care trebuie
testat, ritmul de achiziie sau alte dimensiuni de temperament i caracter. Munca
individualizat include momentele de predare simultan n clas.
Sistematizat n principiile sale i sub numele de pedagogie difereniat, nvmntul
individualizat are ca scop s fac posibil, prin diversificarea metodelor i a dezvoltrii,
achiziia de programe comune n clase eterogene.
Educaia
Ca orice alt sistem construit de i pentru om, cel educaional trebuie s in pasul cu
evoluia uman, cu nevoile i cerinele tinerilor ce i petrec timpul n slile de clas n zilele
noastre. Ca urmare, vom defini educaia (formal, informal, nonformal, permanent), aa
cum este ea privit ca proces n secolul XX. Vom evidenia raporturile dintre acestea i modul
n care abordarea sociologic a sistemului educaional a condus l consacrarea unei discipline
specializate, numit sociologia educaiei.
Astfel:
- Educaia (definit prin enumerarea speciilor de aciune implicate n procesul de nvare)
este ansamblul de aciuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare i
conducere a nvrii individuale sau colective.
- Educaia formal (definit in punctul de vedere al gradului de organizare, este specia care
desemneaz specificul organizrii educaiei i anume pe aceea pe care o avem n vedere n
primul rnd n coal), se realizeaz prin aciuni de predare i instruire proiectate i realizate
de personal specializat pentru conducerea nvrii pe baza unor obiective prestabilite n
instituii colare ierarhic structurate, dup criterii de vrst i de performan, n cadrul unui
sistem de nvmnt.
- Educaia informal (definit n funcie de gradul de organizare corelat cu cea formal) este
procesul permanent de asimilare voluntar i involuntar de atitudini, valori, modele de
comportare sau cunotine vehiculate n relaiile i interaciunile sociale din mediul personal
de via, din familie, joc, munc, bibliotec, mas-media, strad etc.
Educaia informal ca arie de extindere este n funcie de:
a) receptivitatea individual;
b) presiunea social (respectiv nevoia de anumite calificri, priceperi, competene
formate prin acest tip de educaie);
Ea include: socializarea, aculturaia, propaganda i alte aciuni sociale cu efecte
educative care au i funcii de modelare a contiinei.
- Educaia nonformal (definit tot n funcie de gradul de organizare), se realizeaz prin
aciuni educative, filiere de instruire i reele de nvare organizate n afara sistemului de
nvmnt ca rspuns la cerinele sociale i nevoile individuale de permanentizare a nvrii.
S-a dezvoltat ndeosebi n a doua jumtate a sec. XX, fiind acum n expansiune, incluznd
instituii educative destinate mai ales tinerilor i adulilor.
Att educaia informal ct i cea nonformal au caracter complementar fa de
instituiile colare, oferind adesea soluii alternative de formare profesional sau generalcultural.
- Educaia permanent cuprinde formele complementare sau care uneori ofer soluii
alternative de formare profesional sau general-cultural, fa de formele colare.

Psihologia educaiei i activitatea instructiv educativ

Psihologia colar s-a dezvoltat n ara noastr n cursul sec. XX prin contribuii
semnificative ale cunoscutului psiholog romn Constantin Rdulescu-Motru .a.
Nestor Iacob-Marius (1901-1989) este un psiholog i un psihopedagog romn
reprezentativ din pleiada de psihologi formai la Universitatea din Bucureti sub influena lui
Constantin Rdulescu. A pus bazele unei psihologii colare, preconiznd tratarea n
nvmnt a fiecrui colar, conform structurii sale totale. A proiectat pregtirea
psihologilor colari ntr-un centru special Institutul de Bio-tipologie i Eugenie colar.
ntre lucrrile sale amintim cu referire la psihologia colar: Laboratorul psihologic colar
(1939); Examenul evoluiei psihologice a copilului de la o zi la ase ani (1940); Carnet biotipologic (1941); Probleme de psihologie colar, vol.I (1942) .a.
n perioada de dup cel de-al doilea Rzboi Mondial s-au reluat preocuprile n
domeniul psihologiei colare i ale psihologiei educaiei. n anii ce vor urma, apar numeroase
lucrri de referin n domeniul psihologiei pedagogice, menite s ndrume profesorii pe calea
cea bun n ceea ce privete activitatea instructiv-educativ.
Ne simim datori s-i avizm pe viitorii profesori c o carte de psihologie colar, fie
ea i un manual pentru debutani, nu ofer reete. Orict de securizante ar prea la prima
vedere, ele ascund capcane. Se cere deci o pregtire avizat, capabil s discearn i s opteze.
Interaciunile psihologiei colare i educaionale cu pedagogia
Vom prezenta n continuare interaciunile cu pedagogia, cu diferitele forme ale
pedagogiei pe care le vom defini cu intenia unei mai bune distincii, a unei stabilizri
terminologice n raport cu marea fluctuaie terminologic inclusiv n domeniul pedagogiei cu
preocuparea de a oferi sugestii de ordin aplicativ cu fiecare prilej de definire.
Vom porni de la premisa general c psihologia n general, psihologia colar i
educaional n special, au luminat progresele pedagogiei, au modificat atitudini teoretice i
practice n pedagogie ncepnd de la modul de a considera copilul i de a adecva metodele
fa de acesta pn la tratarea unor comportamente n lumina altor judeci de valoare cum ar
fi spre exemplu cele care se emiteau asupra lenei ca atitudine a copilului, sau reaua voin,
precum i la modul de a corecta (adeseori cu nuiaua) aa numitele manifestri, spre a da un
exemplu din infinitatea de manifestri n procesele instructiv educative ale copilului (lenea)
ca aversiune fa de efort. Dac fr datele psihologiei adeseori era considerat ca un viciu
sau o absen de voin din partea unei tratri autoritare din pedagogie, ulterior, pe baza
datelor ea s-a descoperit a fi fie un simptom al unei tulburri psihologice, fie al unei tulburri
corporale , fiziologice sau neuro-fiziologice.
Ea, fuga de efort poate fi ntr-adevr cauzat: fie de subalimentare, fie de surmenaj,
fie de un vz defectuos, fie de o prim infecie tuberculoas etc. ori de perturbaii psihoafective; n alte interpretri psihologice tot n sfera mai larg a perturbaiilor psiho-afective
ea poate fi o gelozie la adresa unui frior nou venit pe lume, o ostilitate fa de prini, i n
sfrit, de condiii educaionale deficitare; ca atare, i corecie ei nu se poate face prin
simplu sistem carceral sau prin msuri punitive cum ar fi pedepse corporale, ci se poate
constata c foarte adesea interesul pentru munc reapare atunci cnd condiiile fizice sau
morale s-au ameliorat.
Pstrndu-ne n aceste situaii de excepie care implic nevoia unei profunde atitudini
umaniste, dar bazat pe tiin, putem constata c azi copiii i adolescenii cu deficiene care
necesit atenie special, numii anterior handicapai dar care sunt definii azi cu nevoi
speciale, cu o deficien determinat de dislexie, arieraia afectiv etc. .. pot beneficia de

un nvmnt special i cu muli se desfoar astzi o direcie foarte modern a educaiei

integrate, a integrrii lor n coli obinuite, n nvmntul de mas.
Faptul c psihologia a luminat cile pedagogiei se poate constata cel puin din cteva
mari descoperiri absolut revoluionare n cunoaterea copilului, care a avut loc n sec XX, ne
referim n primul rnd la J: Piaget.
Dac anterior pedagogia considera copilul ca pe un adult n miniatur, ulterior s-a
descoperit, n urma progreselor n psihologia copilului i n psihologia dezvoltrii c copilul
este o fiin cu propria sa individualitate, cu o structur particular, supus unor legi care sunt
specifice pentru el att sub aspectul evoluiei intelectuale, conform lui J. Piaget, ct i sub
aspectul evoluiei morale, dup Erickson i alii; acest fapt a impus n consecin noi metode
de educaie i instruire adaptate fiecrei vrste, ntemeiat pe interesele copilului, n aa fel
nct educaia s devin funcional, aplicnd la fiecare caz particular un nvmnt i tehnici
adecvate.
Interesul este ntr-adevr ceea ce prezint importan la un moment dat, el lund
natere din trebuin.
ntr-adevr, este evident de acum, pe baza unei atente i orientate observaii c unele
sunt trebuinele i interesele copilului i altele ale adultului.
Pornind de la interese, spre exemplu, psihologii J.S. Brouner i L: Postman au reuit s
demonstreze, s determine i s msoare modul n care interesul poate influena memoria,
respectiv uurina cu care participanii la un experiment au reuit s memoreze un set de
cuvinte care erau aproape de inima lor, de preocuprile lor, de interesele lor i dificultile cu
care comparativ nu au putut memora altele care nu-i interesau n aa msur.
Sigur c ali autori, cum au fost E: Spranger, au distins i interese teoretice care au
motivat i impulsionat activiti intelectuale i tiinifice, economice, estetice, sociale, politice
i care apar la copii la vrsta de 11-12 ani; n plus, de aceasta s-a constatat c i orientarea
colar i profesional, mai ales opiunea adolescenilor pentru o profesiune i reuita lor ntro meserie sau o activitate oarecare nu depinde numai de aptitudinile necesare exercitrii
acesteia ci i de interesul manifestat pentru meserie.
Definiii ale pedagogiei i diversitatea pedagogiilor
Pedagogia, n definiiile cele mai uzuale, este definit ca tiin, art a educaie.
Mai aplicat, ea este definit ca ansamblu al metodelor i tehnicilor utilizate de
educatori cu intenia de a pune accent pe caracterul ei de disciplin practic.
Aceasta se poate observa i din modul n care D: Hameline definete pedagogia ca
activitate a unui pedagog prin ceea ce el face cu o anume competen, vocaie, talent,
implicare specific, miestrie, n aa fel nct poate fi individualizat ca mod de a proceda, ca
manier, metod. Astfel, pedagogia are mai multe sensuri definite de Hamelin, dintre care:
1. Ansamblul de practici obinuite, de atitudini previzibile i de intenii repetabile
prin care se definete calitatea celui care nva, nct aceast calitate s fie considerat demn
sau nu de apreciere: pedagogia d-lui Cutare, respectiv completm noi: calitatea de a fi
previzibile a atitudinilor n procesul instructiv educativ ale pedagogului se justific prin
aceea c multe nu pot rezulta dect dintr-o personalitate format ale crui trsturi sunt
stabilizate i provenind uneori dintr-o extraordinar pregtire teoretic dar i dintr-o
experien i vocaie; rezultnd c pedagogul nu se formeaz chiar dintr-o dat ci n timp, i
pe de alt parte mai rezult c cel neformat este nc oscilant i n multe privine ncearc prin
tatonri pn ajunge la a verifica ce este mai eficient i ce nu.
Calitatea de intenii repetabile este corelat cu previzibile tocmai datorit faptului
c acesta are deja o metodologie de mbina teoreticul cu aplicativul, de a merge la acele

diferenieri pn la nuan i de a obine rezultate msurabile n urma unor metodologii

tiinifice de evaluare i comparabile.
2. Capacitatea demn de apreciat a unui educator, colar sau nu, de a ajunge la
nelegerea interaciunii sale cu persoanele educabile i de a adapta, n consecin, mesajul su
i practica sa evideniaz acelai aspect al calitii de disciplin pragmatic, dinamica
avnd i un coeficient praxiologic ridicat(anume, de lucru bine fcut, eficient) sugernd c nu
att prin simpla acumulare a unor noiuni sau principii teoretice generale se valideaz calitatea
de pedagog al celui care spre exemplu este lipsit de empatie dar i exigen, i de tenacitate de
a depi attea dificulti n procesul de interaciune a sa cu persoanele educabile; calitatea
se vede n acea activitate n care toate cunotine teoretice i experiena devin active i
mplinitoare n
faptul educrii i instruirii; tot aici esenial este i capacitatea
comunicaional i capacitatea de relaionare.
Desprinznd din definiia 2, trsturile definitorii constatm c pentru educatori
este esenial nelegerea interaciunii sale cu persoanele educabile, deoarece numai astfel
el poate adapta n consecin mesajul su i practica sa; aceasta nseamn c el trebuie s
aib acea mobilitate de adaptare pe care nu o poate dobndi dect dac are o bun cunoatere
teoretic a complexitii proceselor interacionale.
Interaciunea este unul dintre termenii generali, dac nu universali pe care-i folosim n
cadrul chiar al categoriilor de ordin filosofic; dar, dac o specie a interaciunilor este aceea c
n cunoatere, orice cunoatere trebuie analizat din perspectiva unei relaii de
interdependen dintre subiectul care cunoate i obiectul de cunoscut, apoi o alt specie este
aceea care desemneaz i interaciunea dintre diferite niveluri funcionale, cum ar fi o sinergie
a aciunilor, fie n interiorul psihicului, fie n interiorul unor grupuri; apoi n procesele de
dezvoltare i comportament avem o interaciune genotip mediu nconjurtor; n cazul
proceselor educaionale, unde intervine capacitatea demn de apreciat a educatorului avem
de a face cu interaciunea aptitudini tratament (IAT) i anume este vorba de faptul c n
pedagogie trebuie luat n seam ansamblul de relaii dintre aptitudine, n intervenie
experimental sau ne-experimental sau pur i simplu de activitate n care noi nu doar
experimentm, ci adaptm, respectiv, cutm soluia cea mai potrivit de transmitere a unui
mesaj educaional i de a forma.
3. Ansamblul de metode, tehnici i procedee care caracterizeaz fie predarea unei
discipline: pedagogia lecturii, a calcului, a tiinelor naturale etc. (aa numitele Metodici
sau Didactici); fie o activitate fundamental care stimuleaz pe cel ce nva: pedagogia
descoperirii; fie o iniiere specific n practica educaional: pedagogia ndrumrii;
pedagogia prin obiective.
4. Construcie teoretic sau doctrinar, sistematic, care este atribuit unui pedagog,
cum ar fi pedagogia lui Pestalozzi, a lui Herbart, a lui Freinet, care construcii teoretice pot i
ele s poarte o denumire dup dominanta teoretic i acional, intern pe care o conin,
rezultnd din prima i anume: o pedagogie nondirectiv, o pedagogie instituional i altele.
5. Teoria practic a situaiilor educative, n special colare, desemnnd ...
elaborarea raional a deciziilor, a proiectelor i aciunilor specifice educaiei; i n acest al
cincilea sens al conceptului de pedagogie, evideniat de D: Hameline, prin care de fapt se
evideniaz calitatea de tiin practic a pedagogiei, adic aceea care implic neaprat a
face foarte bine ceea ce se cunoate teoretic.
Diferitele specii sau variante, pedagogii alternative, rezultnd din termenul generic de
pedagogie, confirm i mai mult necesitatea psihologiei generale i a psihologiei educaionale
ca discipline suport, tocmai prin faptul c aceste pedagogii s-au constituit pe baza lurii n
considerare a unor caracteristici ale elevilor, profesorilor i interaciunii dintre acetia, n
primul rnd de ordin psihologic.

Necesitatea psihologiei educaionale n activitatea instructiv educativ

Aadar, necesitatea cunoaterii psihologice i a psihologiei colare i educaionale
este o necesitate pentru tnrul care ncepe s-i desfoare activitatea colar. Pentru a-l
ajuta s perceap contient:
a) lacunele existente n capacitatea de percepie a copiiilor;
b) dificultile nelegerii de ctre acetia a unui text tiinific;
c) cauzele abaterilor disciplinare repetate;
d) complexitatea problemelor adolescentului;
e) precum i a reaciilor uneori neateptate ale grupului colar,
pentru a desfura n cunotin de cauz gestiunea i managementul procesului formrii
colarilor.
Psihologia colar este o disciplin resurs (cum a fost numit de Andrei Cosmovici i
Luminia Iacob, n prefaa la Psihologia colar), n sensul c este nu doar un potenial
rezervor de sugestii i repere pentru cadrul didactic la nceputul carierei, dar i ulterior i
totodat, ea permite tocmai acea cristalizare profesional a cadrului didactic i stabilizarea
propriei identiti vocaionale (care este posibil i dac el din start are anumite abiliti i
competene pe care s le dobndeasc n mare msur n perioada formrii n universitate).
Psihologia colar studiaz procesele instructiv-educative desfurate n coal din
punct de vedere psihologic, nu ca un scop n sine, ci de a spori eficiena acestora; este nucleul
psihologiei pedagogice care studiaz i educaia copilului nainte de coal, la fel ca i
psihologia educaional, dar totodat studiaz i educaia la vrsta adulilor, unde se preocup
de influenarea sistematic i a cetenilor aduli; eminamente practic, psihologia colar
studiaz condiiile nvrii n situaia real, complex din clas, ntr-o anumit ambian,
influenat de multipli factori i nu doar n laborator; pedagogia ca tiin formrii contiente,
intenionate a individului, nu poate nainte fr acest suport. Ea ofer doar constatri i
recomandri necesare pedagogului, ca om de tiin, ori profesorului.
Cadrul didactic lucreaz n condiii de relativ incertitudine, deoarece constat uneori
c efectele, o anumit reacie sau alta a clasei, nu au ntotdeauna msurarea n timp real, ce i
ct au neles elevii din mesajul didactic, nici ce i-a interesat n mod real n acel moment; dar,
pe de alt parte, el este nevoit s adopte decizii n timp real, cu promptitudine, tocmai pe
aceste aspecte vag definite ale situaiilor n care lucreaz, motiv pentru care, numai cu o bun
cunoatere psihologic poate adecva metodele pedagogice i metodice situaiilor n
schimbare, cunoatere psihologic nsuit sistematic care s depeasc psihologia
cotidian nsuit de ctre fiecare dintre noi prin experien social sau introspecie.
Pedagogia studiaz ce anume s se predea i care sunt scopurile educaiei sau
aspectele metodice, respectiv i cum s se predea, s fie transmise cunotinele, s fie nsuite
diferitele discipline, inclusiv sub aspectul metodelor; psihologia educaiei ns, explic
suportul, condiiile de elaborare ale acestor metode.
Pe scurt, mereu continua adaptare la situaiile unice i irepetabile care se pot afla n
activitatea educaional sau instructiv-educativ este marea problem a depirii dificultilor
din activitatea educaional cu ajutorul psihologiei, dificulti dintre care evideniem:
- comunicarea dintre aduli i copii, chiar adolesceni fiind;
- particularitile de vrst ale colarilor la diferitele trepte ale colaritii;
- particularitile individuale;
- cunoaterea cauzelor unor greeli, a unor abateri;
- cunoaterea efectelor reale ale unui demers educativ;

Direcii de intervenie ale psihologiei educaiei n interaciunile procesului instructiveducativ

Pornind de la aceast relaie sau inter-relaie ntre profesor i elev, profesor i
clasa de elevi, psihologia educaiei intervine n mai multe direcii pentru a construi i a
reface continuu aceste inter-relaii:
- o direcie constructiv, experimental prin care psihologul colar, dar mai
ales, n colaborare cu acesta acolo unde exist psiholog colar, fiecare cadru didactic la
specialitatea proprie, pe baza unei pregtiri psihologice i psiho-educative, nsuit de
timpuriu i completat mereu, trebuie s aib un control al metodelor de nvmnt, al crerii
situaiilor optime de nvare, a climatului comunicaional, al raporturilor atente cu grupul de
elevi i cu fiecare elev n parte, a msurrii i a valorizrii rezultatelor n nvare, a stabilirii
ntririlor, a optimizrii proceselor de nelegere, de memorare, de atenie, de voin, a
educrii complexe a personalitii.
Educaia i instruirea au n primul rnd o latur subiectiv ce izvorte din
intenionalitatea, selectivitatea i constructivismul actului educaional, respectiv din faptul c
profesorul i propune s ating nu numai efecte informative, ci altele de ordin formativ, cu
efecte psihice de ordin intelectual, atitudinal i comportamental; aceasta presupune n primul
rnd foarte buna cunoatere i nelegere de ctre profesor a ceea ce vrea s spun i s
transmit, dar i o migloas operaie de selectare i prelucrare a elementelor de mediu
(deoarece el se afl constant n faa elevilor ntr-un cadru natural de nvare i nu unul de
laborator).
- o direcie corectiv, care evident c pornete de la cercetarea a ceea ce nu
se mplinete i a cauzelor nemplinirilor spre a le corecta; ea cerceteaz diferitele carene i
deficite pedagogice, concretizate n decalaje ce se pot ivi, la un moment dat ntre modelul de
conduit proiectat prin nvare i ceea ce a rezultat efectiv n urma desfurrii actului
educaional; s-a spus i se repet, n educaie exist ntotdeauna un raport ntre ofert i
cerere, fiind necesar s nu cerem mult peste posibilitile elevului, dar nici sub aceste
posibiliti, s oferim o cunoatere banal, respectiv, noi trebuie s urmrim astfel un dozaj i
o manifestare a ritmurilor i regularitilor comportamentelor colare, exigena i atitudinea
general constant, nct s nu dezechilibrm sau s nu alterm grav nite comportamente i
deprinderi stabilizate pozitive. Trebuie s avem n vedere factorii care intervin i genereaz
neregulariti i dezechilibre:
- cei care in direct de personalitatea copilului a crui dezvoltare psihic se
poate afla n net ntrziere fa de media de vrst;
- care in de carenele socio-comunicaionale i socio-afective ale
contextelor (mediilor, grupurilor intra-familiale, chiar din clasa de elevi,
chiar din anturajul grupurilor de joac, etc.);
- ale situaiilor educaionale;
- cele didactogene, avnd deci provenien didactic, avnd drept cauz o
oarecare dizarmonie sau incompatibilitate ntre coninuturile i modelele de
instruire pe de o parte i particularitile actelor individuale de nvare i
dezvoltare a copilului, pe de alt parte.
Didactogeniile sunt acel ansamblu de tulburri psihologice sau psihosomatice
provocate la elevi de unele cadre didactice, cel puin nendemnatice, dac nu nepregtite n
raporturile cu elevii, fie sub aspectul tiinific, fie sub aspectul pedagogic i metodic i de
inter-relaionare psihologic. Sunt cazuri cnd unii profesori deosebit de exigeni, multiplic
temele pentru acas, alii, surmenai sau excedai de sarcinile lor ca profesori i amenin sau
i umilesc colari. Alii descarc adeseori tensiunile nervoase pe ntreaga clas sau pe unii

luai n vizor, i zdrobesc pe copii sau le dezvolt o aversiune fa de coal i chiar fa de

studii.
Elevul caut un echilibru psihic i fizic i ca urmare declaneaz procese
dinamice pentru a reduce sau suprima consecinele defavorabile ale constrngerilor, chiar
agresiunilor, conflictelor, schimbrilor, cutnd s cunoasc ceea ce depinde de situaia care
trebuie nfruntat, acestea depinznd de experiena subiectului, de patrimoniul su genetic, de
achiziiile din nvare de pn atunci; n afara acestora pot s apar multe blocaje atunci cnd
la o disciplin a pierdut firul, spre exemplu la matematic, sau nu are achiziiile necesare
anterioare. Sunt situaii cnd din incapacitatea unor cadre didactice procesele de nvare, de
predare, tiina nsi se transform n agresiune, ceea ce determin ca elevii s fac eforturi
de ajustare, respectiv, s-i mobilizeze mijloace psihice i comportamentale de care sunt
capabili i s le interpun ntre o agresiune i organismul su sau situaia sa n colectivul de
elevi sau n raport cu coala, cu familia, pentru a face fa unei probleme ce se ivete i pentru
a diminua stresul suportat.
Trebuie ca profesorul s fac o distincie ntre:
- strategiile de aciune, prin care s fie formai elevii pentru a-i propune s
rezolve problema;
- strategiile de aprare prin care elevii s ncerce s controleze emoia creat
de o situaie care de multe ori le apare provocatoare (negare,
intelectualizare, reinterpretare etc.) ajustarea joac un rol crucial n reacia
de stres i trebuie luat n considerare i intervenia profesorului pe temei
psihologic trebuie s fie real;
- aadar, alturi de incompatibilitile ntre coninuturile i modelele de
instruire i particularitile actelor individuale de nvare i dezvoltare a
copilului trebuiesc introduse i eforturile de identificare i diagnosticare a
deficitelor, a naturii inadaptrii colare pentru fiecare caz n parte.
- o a treia direcie este cea prospectiv, constnd n cunoaterea
particularitilor psihologice actuale ale elevului, pe baza unei cercetri
concrete, pentru a stabili perspectiva, direcia probabil a evoluiei
nsuirilor i capacitilor lui psihice; n funcie de aceasta, putem sigur
realiza acea consiliere sau orientare colar i profesional a adolescenilor.
Trebuie s vedem cel puin interaciunea, dac nu de fapt, potenarea sau diminuarea
reciproc a unor direcii de ctre celelalte n cadrul triadei menionate, n care s intervin
suportul psihologic. Se nelege c, cu ct punem accent de fundamentare mai ampl a
direciei constructive, a modelelor constructive i experimentale i cu ct avem mai mult
controlul calitii i eficienei acestei metode i procedee prin care noi introducem pe elevi n
coninuturile i sarcinile instruciei i educaiei, pn la a le forma propriile lor metode
adecvate, cu att fr ndoial c prevenim fenomenele de inadaptare, de rmnere n urm,
de eec; deci cu att mai mult reducem ceea ce se numete ponderea re-corectrilor, ceea ce
nu nseamn c nu trebuie fcute dac se impun i cu att mai mult fundamentm i
posibilitile de a aciona prospectiv.
Am putea spune c exist chiar o legitate aici; cu ct se restrnge sfera aciunii
variabilelor aleatoare i se lrgete cmpul de intervenie al variabilelor controlabile, cu att
mai mult putem spori calitatea modelelor educaionale i instructive i cu att mai mult ne
adaptm structurilor de posibilitate i totodat prefereniale i opionale ale elevului n
concordan cu particularitile i aptitudinile lui reale.

Bibliografie :
Alexandru Huditeanu : Devianta comportamentala la elevi,Editura Psihomedia,Sibiu,2001
Alexandru Huditeanu : Metode de cunoastere psihologica a elevilor ,Editura Psihomedia ,
Sibiu, 2001

10