Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Adrian Condrea
coala Waldorf Iai
A-i acorda copilului o educaie adecvat nu nseamn numai a-l ajuta s se
integreze respectivelor condiii culturale, economice i sociale. Educaia ntr-o lume care
se transform de la o zi la alta ntr-un ritm ameitor, impune prinilor i pedagogilor
ntrebarea: ct de creativi, independeni, liberi i plini de iniiativ pot deveni tinerii prin
intermediul educaiei i al colii? Cum nva ei s ntmpine noul cu flexibilitate?1
Cum pot fi educai copiii n aa fel nct s pun cu plcere, interes i curiozitate
ntrebrile care i frmnt? S nvee n primul rnd s pun ntrebri i nu s ofere
rspunsuri gata pregtite? Educaia ar trebui s constea n transformarea cunotinelor
acumulate n impulsuri ctre reflecii individuale, percepii difereniate i aciuni
voluntare. Cu acest punct de vedere este de acord majoritatea cercettorilor din domeniul
tiinelor educaiei.
Aceste obiective educaionale constituie la ora actual un subiect de discuie
generalizat i sunt parte integrant a modelului educaional practicat n colile Waldorf.
Pedagogia Waldorf ns nseamn mai mult: fundamentul ei l constituie antroposofia lui
Rudolf Steiner, care vede omul ca o totalitate format din trup, suflet i spirit. Cadrul
didactic Waldorf i pune ntrebarea: cum se leag natura spiritual a omului de cea
fizic? Cum poate fi ajutat individualitatea indisolubil a omului s gseasc ceea ce o
caracterizeaz, propriul proiect existenial?
Pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a succesului colar, nu rezolv toate
problemele care apar n evoluia copilului dar este preocupat de aceste probleme i se
strduiete s gseasc soluii. De aceea, formarea dasclilor pentru alternativ nu
presupune narmarea acestora cu un set de metode i materiale didactice standard,
specifice ci, n primul rnd, crearea la fiecare din viitori dascli Waldorf a unei noi
deschideri fa de fiina copilului, fa de misiunea dasclului.
Din acest motiv nu exist nici n sistemul Waldorf din Romnia i nici n strintate acele
materiale auxiliare att de apreciate n nvmtul tradiional: manuale, ndrumtoare,
culegeri de texte literare, etc. nvtorul, din coala Waldorf este pus n situaia de a-i
gsi sau crea prin efort propriu cele mai potivite mijloace de predare. Pn i n privina
recomandrii unor metode specifice de lucru la clas, a unor strategii didactice
prestabilite, exist mari rezerve.
Cum poate pi un dascl Waldorf n faa unui colectiv de elevi n aceste condiii?
Nu se simte oare dezorientat n faa attor necunoscute care i stau n fa? Nu exist
pericolul unui diletantism ridicat la rangul de principiu didactic?
Mrturisesc c n primul an de activitate n coala Waldorf din Iai i chiar i
dup aceea am resimit acut lipsa indicaiilor metodice dar tocmai panica n care
intrasem m-a ajutat s caut, s descopr, s m implic activ i contient n elaborarea
materialelor de care aveam nevoie, de la planurile de nvmnt i programele colare,
1 Frans Carlgren, Arne Klingborg - Educaie pentru libertate - pedagogia lui Rudolf Steiner Ed. Triade, Cluj
1994
VOINA
SIMI RE
GNDI RE
VOIN A
SIMIRE
GNDI RE
VOINA
SIMIRE
GN
DIRE
-contact cu
realitatea
- aciuni cu
obiective
prestabilite
persistena
unor
dorine ce
in de
necesiti
fizice
- imaginaia
creativ
constituie
un mijloc
de protecie
a copilului
fa de
lumea
exterioar
-gndire
asociativ
-forele de
voin pe
cale de a se
trezi
-nu sunt
probleme de
disciplin
-lume
personal
nconjurat
de ziduri,
sentimente,
unde
copilul se
simte
protejat
-dasclul
este o
autoritate
iubit i
respectat
trecerea de
la percepie
la gndulimagine, la
reprezen
tri
-copilul nu
se
manifest
activ prin
fapte
- orientare
spre
activiti
fizice
epuizante
(testarea
forei)
-capricios
-insuporta
bil
-sentimen
tul devine
mai
obiectiv
-copilul
face
experiena
nsingur
rii sale
dezvolt
reprezen
tri noi
fa de
lumea
exterioa
r
-gndire
critic
ACTI
UNI
SPECIFI
CE
VRS
TEI
-critic
tot
dispreuiete
povetile
-team
de
ntuneric
-devine
supersti
ios
-opoziie
fa de
lumea
exterioa
r
n coala Waldorf tot ceea ce ine de ritm este considerat foarte important. Astfel,
dup cum n fiecare om pulsul i respiraia se mic ntr-un anumit ritm una fa de
cealalt i cele dou organe corespunztoare ritmului inima i plmnul nu obosesc
fcnd acest lucru, se tinde s se creeze o respiraie i n predare. O inspiraie i o
expiraie n predare nseamn o alternan ritmic ntre concentrare i deconectare, ntre
munca desfurat cu capul i cea efectuat cu membrele, ntre metodele de lucru frontale
i cele individuale, etc. Printr-o judicioas proiectare a leciilor, inndu-se cont de aceste
alternane n metodele i procedeele folosite, se evit obosirea elevului. Chiar dac pare
s vin n contradicie cu cerina proiectrii ct mai exacte a leciei, n alternativa
Waldorf se pune un mare accent i pe capacitatea dasclului de a citi din atitudinea
copiilor cnd trebuie s le acorde momentul de expiraie i cnd poate reveni la
inspiraie. O lecie principal bine structurat din acest punct de vedere va face ca, la
finalul ei, s se aud invariabil din clas ntrebarea: Cum? Au i trecut dou ore?...
Importante sunt n colile Waldorf i ritmurile zilei, ritmul zi-noapte (circadian),
ritmurile sptmnale, ritmurile epocilor, ale anotimpurilor, etc., toate regsindu-se n
diferite etape ale proiectrii procesului didactic sau n programul zilnic al elevului: orarul
zilei, organizarea timpului liber al copiilor, orarul sptmnal, repartiia epocilor de-a
lungul anului colar, etc.
ceea ce este just pentru copiii lui. Din punct de vedere metodic apare mai nti
propria activitate a elevului, fcut cu minile, i apoi latura de gndire. Calea
pedagogic a colii Waldorf merge ntotdeauna de la Griefen (a apuca, a pune
mna) la Be-griefen (a nelege). Este necesar deci ca elevii s parcurg drumul de
la concret la abstract, de la percepii la reprezentri.
Partea acional: - se adreseaz mai ales componentei volitiv-acionale. Prin
lucrul la caietele de epoc elevii sunt pui n situaia s fac ei nii ceva cu
minile: s scrie, s deseneze, s rezolve exerciii dar i s lucreze la construcia
casei, s practice diferite meteuguri, etc. Aceasta este o perioad n care
nvtorul i poate cunoate foarte bine copiii, cu nsuirile lor temperamentale i
cu particularitile lor, prin apropierea plin de iubire n activitatea lor i printr-o
empatie corespunztoare. Se poate opta pe diferite modaliti de organizare a
acestei etape, de la lucru individual, la lucru pe echipe, activiti cu grad diferit de
dificultate, etc.
Partea narativ se adreseaz componentei afectiv-atitudinale i cuprinde basme,
fabule, povestiri, legende, biografii etc. n funcie de vrsta elevului. nvtorul
i-a elaborat cu grij acas povestirea pe care vrea s o spun i acum le-o prezint
elevilor fr a se uita n carte. Povestirea judicios aleas i transmis din inim are
un acces nemijlocit la sufletul copilului. Prin intermediul natural al vorbirii, care
reveleaz personalitatea uman, n elev sunt trezite imagini vii. Partea narativ este
ateptat cu bucurie nu numai de copii ci i de nvtori. n acest fel, munca
desfurat n cursul principal i poate gsi o ncheiere reuit.
La toate nivelurile, cadrul didactic trebuie s-i formeze (acolo unde este adecvat i
prin teste scrise) o imagine a cunotinelor, capacitilor i dificultilor fiecrui elev.
Aceast imagine va fi transmis ritmic prinilor prin caracterizari scrise la sfritul
fiecrei epoci i prin caracterizarea anual a fiecrui elev.
Revenind la ntrebarea din titlul capitolului Cnd povestim ?, n care din etapele
cursului principal, am fi tentai s credem c povestea i are locul doar n partea
narativ, adic la sfritul celor 110 minute. n realitate oricare din etapele leciei poate
s includ o poveste, fie la nceput ca modalitate de trecere lin spre noua etap, fie pe
parcursul unei secvene a leciei ca i mijloc de predare, fie n finalul unei etape ca i
modalitate de fixare sau consolidare a celor predate.
o linie cam trist i cam lene, care nu tia s fie dect... dreapt. Spink a nceput s o
gdile i linia dreapt a reuit s rd:
Au urmat alte ntlniri ntre Spink i linie concretizate n diferite forme pe care
elevii le-au desenat mai nti n aer (precum formele realizate de Spink) apoi pe caiete.
La prima vedere, aceast form de predare nu pare o inovaie uluitoare dar fa de
anostele dealuri i vi pe care eram obligat s le desenez cnd eu nsumi am fost n
Curriculum-ul pentru nvmntul primar i gimnazial, alternativa educaional Waldorf Desenul
formelor Not de prezentare
2
clasa I i care dup zeci de ani mi-au rmas n memorie ca un lucru extrem de neplcut
am simit la copii o adevrat bucurie cnd au desenat i ei felul n care rde o
dreapt, cu att mai mult cu ct nu am exagerat, punnd dreapta s rd pe trei pagini.
Povestea povestit ;
O mare importan, n colile Waldorf, se acord felului n care sunt spuse povetile.
Am accentuat pe cuvintele sunt spuse pentru c regula este ca povetile, povestirile,
legendele sau fabulele s nu fie citite ci spuse, povestite.
De ce se recomand acest lucru? Datorit relaiei care se creaz ntre povestitor i
clas. nvtorul are, sau ar trebui s aib o relaie permanent cu elevii prin privire, prin
mimic, prin gesturi i prin intonaie. n momentul n care naratorul este concentrat doar
asupra textului citit, doar intonaia mai poate fi modulat (uneori) iar povestea pierde din
oralitatea sa, din savoare.
E adevrat c, povestind, apare problema reproducerii cu fidelitate a coninutului
basmului. Unii dascli Waldorf se strduie s memoreze textul ct mai exact i apoi s-l
reproduc n faa elevilor. Alii memoreaz doar numele locurilor personajelor, locurilor
unde se petrece aciunea precum i coninutul aproximativ devenind, prin temperamentul
lor, prin fantezia de care dau dovad, coautori la povestea respectiv.
Exist avantaje i dezavantaje n ambele situaii. n cazul memorrii basmului, efortul
pe care nvtorul l face pentru a-i aminti exact cuvintele, expresiile din original pot
afecta cursivitatea povestirii sau pot duce la pauze (neprogramate) n care povestitorul fie
ncearc cu disperare s-i aminteasc cum era n carte , fie apeleaz chiar la carte
pentru a-i aminti continuarea. Efectul unor astfel de cutri asupra copiilor este lesne
de imaginat. n a doua situaie, cnd povestitorul devine coautor, exist riscul unei prea
mari ndeprtri de textul original precum i cel al modernizrii coninutului prin
renunarea la unele arhaisme, recitative n favoarea unor expresii actualizate. De multe ori
i n culegerile de texte aprute n sprijinul cadrelor didactice am ntlnit fraze ca: FtFrumos rmase consternat n faa palatului zmeului care avea pe ziduri variate
ornamente din aur...
De asemenea, n cazul relurii povetii uneori copiii vor s li se spun aceeai
poveste de mai multe ori povestitorul nu va putea reproduce cu exactitate prima
variant i copiii, uimitor de ateni la detalii, vor fi derutai sau l vor corecta pe dascl.
Personal prefer totui a doua variant, povestitul liber, lipsit de constrngerea
reproducerii cu maximum de exactitate a unui coninut, fiind de preferat crisprii
generate de un eventual lapsus. E adevrat ns c m strduiesc s pstrez atmosfera
basmului att prin limbaj ct i prin unele expresii preluate memorate exact ca n text.
Povestea pe temperamente
Rudolf Steiner a acordat o mare importan folosirii dominantei temperamentale
n procesul instructiv-educativ. Fr a avea ca scop modificarea temperamentului
copilului, Steiner, recomand identificare temperamentului dominant al fiecrui elev nc
din primele zile de coal (clasa I) i chiar aezarea elevilor n bnci grupndu-i pe
temperamente. Astfel sanguinici vor putea fi aezai pe rndul de la fereastr, s aib ct
mai mult lumin, colericii ct mai aproape de catedr, de nvtor, flegmaticii mai
spre mijlocul clasei iar melancolicii n zone mai ndeprtate, mai ntunecate, s se simt
mai protejai. Aceast aezare nu este o regul strict dar gruparea copiilor pe
temperamente are anumite avantaje i la nivel comportamental dar i n activitile
desfurate n clas, inclusiv atunci cnd se ajunge la poveste.
Rudolf Lanz, Pedagogia Waldorf Un drum ctre un nvmnt mai uman, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti - 1994
10
11
Scrisul vine deci naintea cititului. n decursul clasei nti sunt nvate toate literele, dar se citete numai ceea ce a scris fiecare pentru sine. De abia n cursul clasei a II-a
cititul este exersat n mod consecvent, adugndu-se la ceea ce a scris fiecare pentru sine
i citirea unor fragmente din culegerea de texte.
De ce ns acest lung i complicat proces de nvare? Pn acum copiii au trit
ntr-o lume concret, unde fiecare lucru era ceea ce pretindea c este. Cu literele e ns
altceva. Ele nu sunt nimic n sine: ele doar semnific ceva. Omul care nva s citeasc,
pete ntr-o lume a semnelor abstracte. Aceast schimbare este pentru muli copii mai
grea dect ne-o nchipuim noi. Un simptom caracteristic pentru aceast problem este
legastenia care apare azi din ce n ce mai frecvent n diferite ri.
Trecerea va fi simplificat dac literele preocup fantezia nti sub form de
imagini, i printr-o participare deplin. Acest drum de la imagine la liter nu este parcurs
totui n nici un caz numai pentru copiii care au greuti la citire i scriere. n timpurile
vechi, nvaii erau onorai, mai trziu au fost privii chiar cu fric sau invidie de ctre
cei care nu tiau s citeasc. Chiar i astzi, aceast difereniere nu a fost depit dect
aparent prin nvingerea analfabetismului n Occident. Oamenii fr interese intelectuale
sau spirituale, i cu o dotare practic unilateral sufer adesea de un complex de inferioritate i se simt stingherii n prezena "birocrailor" care au o pregtire teoretic.
Una dintre cele mai importante i marcante delimitri ntre clasele sociale are nc
loc ntre oameni ancorai mai mult n lumea obiectiv, concret, real i aceia care triesc
mai mult n lumea semnelor. Aceast difereniere nu trebuie s existe din copilrie. Unora
dintre copii scrisul i cititul li se par extrem de uoare; atracia lor spre activitile
intelectuale este astfel stimulat i mai tare. Alii ns au dificulti majore i exist
pericolul ca din aceast cauz s se creeze o aversiune mpotriva a tot ce nseamn carte.
Dar oare, acest proces detaliat nu este plictisitor pentru copiii inteligeni care au
nvat s scrie i s citeasc singuri nainte de a merge la coal? Depinde doar de
priceperea nvtorului de a face suficient de interesante pentru elevii si formele de
reprezentare i de micare. Dac desenul i pictura captiveaz i dac povetile despre
litere umplu sufletele de ncntare, atunci e n general uor de trecut peste aceste
probleme. Se poate ntmpla ca un copil de apte ani s fie captivat de activitatea sa
artistic, nct cunotinele de citire acumulate mai devreme s devin neeseniale, s se
piard aproape, pentru a fi remprosptate apoi cu mult vigoare.
Dac copiii aud c oamenii mari din timpuri ndeprtate au parcurs acelai drum
de la scrierea n imagini la cea n litere, vor simi un fel de respect fa de ceea ce au
nvat. S-i consideri propria realizare ca important i s o ndeplineti cu dragoste,
acestea umplu nvatul de cldur, l fac prietenos i sntos. O feti de la o coal
Rudolf Steiner (Waldorf) povestea despre o verioar de aceeai vrst care nvase s
citeasc mult mai repede dect ea, fiind la o alt coal: "Da, ei au nvat s citeasc, dar
sracii nu au habar de unde vin literele."Acestui avantaj nu i s-a mai dat nici o
importan, fa de legtura contient i de experien.5
E. Diihnfort i E.M. Kranich, nceputul predrii scrierii i citirii, Ed. Triade Cluj-Napoca-1994
12
13
Nu voi deschide un subcapitol special pentru fiecare clas din ciclul primar dar
este cred evident faptul c aceste povestiri spontane sunt utilizate pe tot parcursul
primilor patru ani de coal.
2. Clasa a doua
n aceast perioad colarul i ncheie cel de-al optulea i pete n cel de-al noualea
an al vieii sale. nc mai este (are) atmosfera de dinaintea colii, dar simte c face nc
un pas, ncepe s se recunoasc ca fiin individual care i arunc umbra nainte. Binele
i rul nu mai sunt caliti care dau siguran unui proces ci se transform n ntrebri.
Des va auzi profesorul/profesoara ntrebarea: am fost cuminte/cumsecade astzi ? Se
constituie n necesitate recunoaterea ntunericului i combaterea lui. Se trezesc la via
sentimente ca: fericire, tristee, dragoste, mil. Cu ajutorul acestora se transform i
receptarea imaginilor. Copilul regsete, alturi de povestiri despre plante i despre
natur, ajutor i o (tendin) direcie din dou lumi: lumea fabulelor cu animale i-a
legendelor cu sfini. Copilul i dorete s se transpun ntr-o alt lume care i st
aproape. Se poate identifica cu uurin cu taurul puternic sau cu fazanul mndru. Vulpea
ctig cu ajutorul iretlicului brnza din ciocul unui corb. Broasca ngmfat dorete s
fie mare ca un bou i se umfl att de mult pn pocnete. Aa ntmpin colarul n
fabul mndria (cu sensul ei negativ), iretenia, zgrcenia, atribute care l ajut s se
analizeze.
Aceste povestiri sunt scurte, concise i pline de umor. Sunt potrivite pentru a putea fi
repovestite oral sau n scris, sunt indicate ca material de citit sau sunt puse n scen de
ctre copii cu entuziasm. Copilul trezit la viaa moral caut bucuros sensul fabulei. n el
se gsete rspunsul la ultimile sale ntrebri. n funcie de temperament copilul va fi
influenat de un animal al fabulei.
n povetile i legendele despre plante copilul se afl n strns legtur cu natura.
Plantele, luate individual devin prietene personificate.
n legendele despre natur colarul afl cum se comport fiinele care ajut i
spiritele care pedepsesc. Povetile sunt legate de un anumit timp i de un anumit spaiu.
n multe poveti populare, forele naturii mpreun cu gnomii, znele, spiriduii trezesc n
copil cunotina a ceva mai puternic peste om.
La fabulele cu animale atmosfera n clas este mai puin ncordat n timp ce la
legendele cu sfini n sufletele copiilor coboar seriozitatea i meditaia. Copiii aud de
oameni care, spre deosebire de personajele din basme i urmeaz pe pmnt propriul
drum/destin. i ei poart trsturi omeneti dar se gsesc pe drumul nspre omul suprem.
Fora interioar a credinei i lupta pentru bine sunt recompensate prin minuni. n timp ce
n fabule copilul rde, se ntristeaz sau se revolt mpotriva unor categorii de oameni, n
povetile despre sfini prin faptele lor nva s recunoasc omul i dimensiunea omului
adevrat transformndu-l n propriul idol.
14
16
Rdcinel este un pitic foarte curios, harnic i dornic s-i fac noi prieteni. El are
o treab foarte important n pdure, alturi de ali pitici adun i pstreaz n pmnt
puterea de via a plantelor. Primvara o readuce n rdcini i semine ajutnd la
renaterea naturii. Povetile despre ntmplrile prin care trece piticul le-am scris pe
msur ce parcurgeam epocile de limb matern i de aceea am putut s corelez evoluia
vremii, a evenimentelor din perioada respectiv cu ceea ce se ntmpla n poveste. Astfel
anul acesta a fost o iarn grea, primvara s-a lsat mult ateptat, apoi a fost secet i
mereu Rdcinel a reuit s ajute pdurea i pe prietenii si riscndu-i uneori viaa
pentru ei.
Interesant a fost reacia lui Mihai, un elev venit n timpul anului colar din
nvmntul tradiional, care, la nceput, s-a distrat iniial pe seama povetilor piticului
dar a ajuns s fie mai interesat de evoluia lui Rdcinel dect de Harry Potter din care i
fcuse un adevrat de idol.
Pentru a-i ajuta pe elevi s exerseze trecerea de la scrierea cu litere de tipar la cea
cu litere de mn le-am cerut elevilor s fac transcrieri urmate de desene, realiznd
astfel i caietele de epoc.
Am folosit povetile piticului i pentru a dezvolta creativitatea elevilor. Le-am
cerut deseori s imagineze ei nii continuarea povetii dei, de fiecare dat ei ateptau
adevrata continuare din paginile pe care le primeau n dar.
Am avut grij ca unele personaje sau ntmplri care apreau n unele poveti s
se regseasc i mai trziu n alte poveti ale piticului realiznd o unitate pe ansamblul
povestirilor.
Pe lng elementele legate de succesiunea anotimpurilor, a srbtorilor religioase,
am cultivat prin faptele i vorbele piticului i ale prietenilor si valori morale precum
sinceritatea, prietenia, onestitatea, puritatea sufleteasc.
La sfrit de an colar, cnd clasa a trebuit s se despart de piticul Rdcinel - lam trimis ntr-o cltorie n jurul lumii - am simit cu toii c ne despream de un
prieten drag i chiar au curs lacrimi la desprire i ntrebarea prezent i n poveste:
Chiar pleci? a venit i din clas.
Astfel clasa a doua a devenit o clas interesant iar exersarea scris-cititului nu a
mai fost o activitate monoton i plictisitoare. Elevii au nvat cu plcere s scrie i s
citeasc iar apetitul pentru lectur, pentru a citi ei nii alte poveti interesante a fost
mult mai bine format. Mai mult, fiecare copil are acum acas un dosar impresionant care
cuprinde 80 de pagini cu povetile piticului pe care sunt convins c-l vor reciti chiar i n
vacan fr s li se impun acest lucru. (v. ANEXA)
17
doi oameni se contureaz clar: unul e puternic, chibzuit i tcut, cellalt e slab dar
ludros. nvtorul reamintete n acelai timp copiilor cum arat un oarece i cum
arat un elefant. Apoi urmeaz fabula.
Broasca vrea s arate ca un bou i se umfl, se umfl tot mai tare pn plesnete.
Vulpea sare dup struguri dar nu-i poate ajunge; atunci, ca s se consoleze, pretinde c
sunt acri. Cerbul i oglindete chipul n ap i se minuneaz de coarnele cele frumoase
dar se plnge c bietele lui picioare sunt prea subiri; cnd trebuie s fug de leu, se aga
cu coarnele de un copac i-i ateapt moartea; nelege atunci c picioarele pe care le
dispreuia att l-ar fi putut salva n timp ce podoaba de pe cap, de care era att de mndru,
nu i-a adus dect nenorocire.
n fabule, slbiciunile omeneti apar sub forma animalelor. Blana sau penele nu
pot ascunde faptul c despre noi e vorba. Cteodat copiii rd, alteori sunt intrigai: "Ct
de caraghioi sunt!"
Dac nvtorul povestete prea multe fabule, rsul i indignarea se pot
transforma n batjocur. Deci fabulele au nevoie de o compensaie: povestiri care nu
ridiculizeaz ci nal, n contrast cu omul cu figur de animal poate fi pus omul care
domin "animalul" din el i de aceea poate s mblnzeasc animalele a cror slbticie
pericliteaz ordinea i cultura n lume. Astfel de oameni ntlnim n legende.
Trim ntr-o epoc ce depete ntr-o anumit privin iconoclasmul din perioada
Reformei: lozinca este "etimologizare". Muli "iconoclati" de astzi privesc dinspre
gndirea lor rece - dar uneori nu mai puin unilateral - legendele cu miracolele lor
absurde i cu vorbria lor pioas, ca pe cel mai plictisitor i demodat lucru care poate
exista la ora actual. Ei chiar au dreptate dac privim forma legendelor din punctul de
vedere al sentimentalismului i al iscusinei n afaceri. Adevratele legende sunt ns tot
att de adevrate i de mree ca i victoria spiritului creator asupra slbiciunii, resemnrii i lipsei de curaj. Offerus avea unsprezece picioare nlime i voia s-l slujeasc
pe cel mai puternic domnitor. I prsi pe regele care se temea de diavol; plec din slujba
negrului, pentru c acesta se nchinase n faa crucii. Un biet pustnic i povestete despre
adevratul stpn al lumii. Cum l-ar putea sluji pe acesta? Pentru c are nevoie de mult
mncare spre a fi puternic i pentru c vrea s-i aduc ofrand puterile, nu vrea s-l
slujeasc pe cel Preanalt prin rugciuni i posturi. Aa c devine trector de oameni
peste un ru nvalnic: trece pe umerii si cltoorii prin apele dezlnuite, sprijinindu-se
n toiagul su uria; ntr-o noapte l strig un copil. De abia la a treia chemare l zrete,
n mijlocul rului povara i se pare mai grea ca oricare alta pe care a dus-o vreodat. Copilul pe care l poart pe spate e Christos - Cel care ine ntreaga lume pe umerii Si. n
noapte i ntuneric, deasupra apei tumultoase, copilul strlucete ca soarele. Offerus este
cufundat - botezat n ap ca purttorul lui Christos - Christ - Offerus.
Francisc renun la modul su de via risipitor i la meseria sa att de promitoare. El devine cntreul iubirii, prietenul srciei i al pcii. El i mortific trupul,
dar i pstreaz umorul i dragostea pentru natur. Stpnirea de sine i-o exerseaz
flmnzind i cu att mai bine nelege foamea animalului: lupului mnctor de oameni
din Gubbio i promite c locuitorii oraului eliberat i vor da mncare din belug;
slbaticul animal i pune spit laba n mna Sfntului Francisc i mblnzete pornirile
uuratice i tendina de a flecari, dar iubete rndunicile i porumbeii, care i ascult acum
predicile.
18
Clasa a III-a
La nceputul celui de-al 9-lea an de via, copilul i pierde din dezinvoltura cu
care abordeaz relaia cu oamenii i cu mediul ncojurtor. Apar n schimb ntrebri
existeniale n legtur cu originea omului i cu creaia: de unde vin florile, copacii,
munii, locuitorii pmntului. De unde vin eu ?
Aceste ntrebri sunt rezultatul unei transformri a contientului pe baza creia
copilul se recunoate ca fiin individual, separat de lumea nconjurtoare. n relaia cu
oamenii din jur se remarc o anumit distan. Elevul se retrage n sine i i privete
nvtorul astfel nct s-i poat demonstra c autoritatea lui este urmarea unei legi
superioare sau este vorba de ntmplare.
Din acest proces rezult o nou relaie ntre elev i profesor. De aceea, pentru
aceast vrst sunt recomandate povestirile din Vechiul Testament. Acestea reflect
extraordinar starea sufleteasc a copilului la aceast vrst. Copilul afl cum a fost creat
lumea i cum omul a trebuit s prseasc Paradisul prin nerespectarea legilor
dumnezeieti. Aa va putea recunoate elevul de clasa 3 diferena dintre dreptate i
nedreptate.
Imagini vii, puternice influeneaz copilul, care acum din propria trire
cunoate i sufer neascultarea oamenilor care va conduce la potop i la distrugerea
omenirii. n acelas timp, copilul capt o antipatie fa de lipsa de moral a oamenilor i
va gsi singur potrivit pedeapsa lui Dumnezeu. Imaginile cu Arca lui Noe, sau
construcia primului templu l fac pe copil s-i reaminteasc de ocrotirea
dumnezeiasc i i trezesc un dor de a ngriji aceast sfer.
19
20
pmntul, animalele i plantele s-i vorbeasc, de parc ar fi oameni. De-abia din clasa a
IV-a poate s treac la a descrie - pas cu pas - lucrurile "aa cum sunt".
Faptul c att de muli copii trec n aceast perioad a vieii printr-un fel de "nou
criz de ncpnare" se explic prin situaia lor modificat de via: acum i pot privi
educatorul cu mult mai mult "agerime" dect nainte. i totui ei pun autoritatea la
ncercare nu pentru c vor s se elibereze de ea, ci pentru c vor s-o pstreze. Dup ce
nvtorul de la o coal Waldorf a ateptat pn s prezinte copiilor realitatea n
descrieri realiste, el dispune acum de mijloace formidabile, pe care le inuse n rezerv i
pe care le poate utiliza spre a nvinge dificultile unei serii de obiecte captivante ce
mijlocesc o nou cunoatere.
n mod incontient acioneaz aceste coninuturi asupra copilului de clasa 3. Se
contribuie astfel la armonizarea devenirii lumii secondat de propria devenire.
21
Clasa a patra
22
Frans Carlgren, Arne Klingborg Educaie pentru libertate Ed. Triade, Cluj-Napoca-1994
23
24
III-a, mitologie n clasa a IV-a. Textele povestite sunt apoi repovestite de copii, care
preiau cu uurin elemente de limbaj specifice, astfel nct se realizeaz atingerea unui
obiectiv esenial dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral.
Un element specific pedagogiei Waldorf este partea ritmic. Aceasta presupune
afectarea unui timp, de regul 10-20 min. la nceputul fiecrui curs principal, timp n
care nvtorul i copiii rostesc mpreun poezii i frmntri de limb, intoneaz
cntece, n alternan. Acest moment al zilei de coal se constituie ca fundament pentru
latura social a educaiei. n domeniul lingvistic este cu att mai necesar o astfel de
activitate, cu ct dezvoltarea comunicrii (capacitatea de exprimare proprie) nu se poate
realiza dect n interaciune cu ceilali semeni, n sfera socialului.
De o deosebit importan pentru pedagogia Waldorf este modul specific n care
aceasta aeaz naintea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura),
capacitatea de exprimare scris. Printr-o asemenea rsturnare de situaie se urmrete,
n clasa I, respectarea unui principiu de baz al pedagogiei contemporane, ntruct este
tiut faptul c achiziiile cognitive devin mai solide dac sunt susinute de activitatea
proprie a copilului. Pedagogia Waldorf nelege prin activitate efortul concret pe care
individul l face cu minile sale. Astfel, n clasa I copiii sunt condui nti ctre scriere i
apoi ctre citire. Ei citesc la nceput numai ceea ce au scris ei nii, dup modelul
nvtorului. Citirea vine de la sine pentru fiecare copil, n ritm propriu. Copiii sunt
activai mai uor n ceea ce privete scrisul, care solicit mai puternic motricitatea.
n predarea literelor, pedagogia Waldorf propune o cale accesibil vrstei
copilului de 6-7 ani. Astfel, nvtorul pornete de la o poveste pe care o expune copiilor
i pe care apoi o reia n ziua urmtoare realiznd i un desen sugestiv pentru copii. n
acelai timp, copiii deseneaz n caietele proprii imaginea din poveste. Din desenul
realizat pe tabl si in caiete se desprinde forma literei, fie din conturul elementelor
imaginate, fie din atitudinea personajelor. Accentul se pune n acest fel pe calitatea
scrierii i nu pe cantitate, ntruct copiii sunt ndrumai s perceap formele n relaie cu
simurile proprii. Cunotinele dobndite n acest mod devin mai solide i au ca baz
memoria afectiv pe care psihologii contemporani o consider de o eficien superioar.
Experiena practic a demonstrat c n modul prezentat se acioneaz cu succes
mpotriva apariiei deficienelor de scriere-citire.
Folosirea instrumentelor de scris, de la creioane groase de cear la creioane
colorate i la stilou, reprezint pentru pedagogia Waldorf o cale fireasc i necesar de
a rspunde cerinelor de vrst ale copiilor, crora li se dezvolt treptat motricitatea
muchilor fini ai minii. n acelai timp se are n vedere dezvoltarea simului estetic.
Scrierea caligrafic este exersat n aceeai msur ca i scrierea ortografic,
realizndu-se astfel dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
Caracterul de interdisciplinaritate reprezint un element specific pedagogiei
Waldorf. Acesta se reflect n mod deosebit n predarea limbii i literaturii romne, care
devine un suport fundamental pentru dobndirea de cunotine i formarea deprinderilor.
Coninuturile propuse spre abordare cuprind elemente specifice educaiei plastice,
muzicale, istoriei, geografiei, tiinelor naturii, iar ea se regsete pe rnd n fiecare
dintre acestea.
Dat fiind plaja orar prevzut n planul-cadru (clasa I i a II-a: 7-8 ore, clasa
a III-a: 5-7 ore, clasa a IV-a: 5-6 ore), programa conine att obiective de referin i
25
26
Rudolf Steiner Antropologia general ca baz a pedagogiei Editura Triade, ClujNapoca- 1998
7
27