Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Programul de Formare DeCeE
Programul de Formare DeCeE
PROGRAMUL NAIONAL
DEZVOLTAREA
COMPETENELOR DE
EVALUARE
ALE CADRELOR
DIDACTICE
(DeCeE)
BUCURETI
CUPRINS
PARTEA I ....................................................................................................... 7
TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional (planul-cadru, programa
colar, manualul alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare.
Conceptele fundamentale ale evalurii educaionale. Scopul evalurii
educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor ............................... 8
1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare ....................................... 8
2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare ............................. 18
2.1. Etapele principale ale evaluarii .................................................. 18
2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor
elevilor ................................................................................................. 20
2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare ....................................... 22
2.4. Procesul de evaluare................................................................... 26
2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru
elevi ..................................................................................................... 27
2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc ............ 34
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 1............................. 36
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................ 37
TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/
examene naionale. Obiective/ competene din program i obiectivele de
evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare .... 38
1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene
naionale................................................................................................... 38
1.1. Caracteristicile programelor colare ......................................... 38
1.2. Tipologia programelor colare................................................... 39
1.3. Etape n elaborarea programelor colare.................................. 40
2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza
competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare ............................. 43
2.1. Specificul obiectivelor/competenelor programei colare ...... 43
2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale ...................................... 49
2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite
ale operaionalizrii ............................................................................ 56
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 2............................. 66
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................ 67
TEMA 3 Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i
metode complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare;
adecvarea la scopul i obiectivele evalurii. Teste pedagogice / teste
docimologice: delimitri i tipologie .............................................................. 68
1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i
metode complementare ......................................................................... 68
1.1. Metode de evaluare tradiionale................................................. 69
1.2. Metode de evaluare complementare.......................................... 74
3
SUPORTUL DE CURS
TEMA 1
Componentele Curriculumului Naional
(planul-cadru, programa colar, manualul alternativ).
Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele
fundamentale ale evalurii educaionale. Scopul
evalurii educaionale.
Standarde i criterii de acordare a notelor
Obiectivele temei urmresc:
elaborarea
scopului
funciilor
evalurii,
cadrul
procesului
educaional;
Copilul
curriculumul,
publicat
1902).
Principala
sens
restrns,
termenul
desemneaz
strict
coninuturile
proceselor
educaionale,
acordndu-se
atenie
sporit
10
12
Opionale:
-
proiecteaz
pe
baza
unui
obiectiv
13
Tipul de opional
Aprofundare
Extindere
Opional ca
disciplin nou
Opional integrat
14
ale
nvrii,
accenturii
dimensiunii
acionale
formarea
16
de
aprofundare,
indicarea
unor
surse
de
informare
17
activitate
de
mare
complexitate,
evaluarea
18
19
specifice
ale
evalurii
tema
aceasta
care
este
fundamental
pentru
ntreaga
problematic a evalurii.
Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori
pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de
evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele care exist ntre ei n
tratarea acestei chestiuni.
20
sau
pedepsirea
elevilor
funcie
de
natura
21
de constatare;
de informare;
de diagnosticare;
de pronosticare;
de selecie;
pedagogic.
funcia de diagnosticare;
funcia de prognosticare;
funcia de reglare;
funcia de clasificare;
funcia de selecie;
funcia motivaional;
funcia de certificare;
funcia social.
22
23
Evaluarea sumativ
funcie de formare
intermediar
urmat de aprofundarea
remedierii (remedierea
lacunelor)
nenotat (sau n alb)
terminal
unei
secvene
pedagogice
urmat de o schimbare a temei
sau a ciclului (perioadei)
24
25
dorete
ntr-adevr
ca
ntregul
proces
instructiv-
26
un
spaiu
distinct
clarificrii
unor
aspecte
privind
28
i tiine, noiunile din matematic, fizic, chimie fiind mai puin susceptibile
de influene culturale (Ravitch, 1995a).
Delimitri conceptuale: standarde educaionale, standarde de coninut,
standarde de performan
Standardele de coninut, standardele de performan i standardele
privind oportunitile de nvare (opportunity-tolearn standards) constituie
ntreaga gam de standarde educaionale abordate n literatura de
specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000, Betts&Costrell,
2001). Departe de a fi reducionist, aceast clasificare contribuie la
delimitarea riguroas a conceptelor. Standardele de coninut sunt definite ca
descrieri ale achiziiilor fiecrui elev, corespunztoare disciplinelor din
fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie s le aib n vedere
n activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b).
Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se
situeze aceste achiziii? (***, 1994)1. Ele ierarhizeaz de regul patru nivele
de achiziie a cunotinelor i deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i
foarte bine.
Standardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie,
de apartenena lingvistic sau cultural, att celor fr ct i celor cu nevoi
educaionale speciale. Diferene sensibile se remarc ns n aplicarea
standardelor de performan. Exist state care prevd un timp mai
ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale
speciale; n cele mai multe state, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s
ndeplineasc
standardele
naionale
de
performan.
Recomandrile
29
standardelor
educaionale
(inclusiv
celor
de
care
demonstreaz
importana
evalurilor
sumative,
la
30
32
Oponenii
uniformizeaz
standardelor
demersul
de
performan
educaional,
susin
transformndu-l
acestea
ntr-un
proces
34
35
36
37
TEMA 2
Relaia dintre programa colar i programa pentru
evaluri/ examene naionale.
Obiective/ competene din program i obiectivele de
evaluare. Analiza competenelor i proiectarea
obiectivelor de evaluare
Obiectivele temei urmresc:
exemplu,
G.
Mialaret
(1991,
pp.195-220)
consider
38
se
constitui
instrumente
care
reglementeaz
mai muli autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston Mialaret consider
c succesiunea lor ar fi urmtoarea:
1) faza elaborrii;
2) faza experimentrii;
40
3) faza extinderii;
4) faza generalizrii.
1) Prima etap sau faz denumit elaborarea programei are drept
scop delimitarea temelor i subtemelor care vor intra n componena
acesteia; selecia coninuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care
s-i asigure un nivel ridicat de relevan.
De asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca programa
s corespund mai multor cerine:
-
41
reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice
42
2.1.
Specificul
obiectivelor/competenelor
programei
colare
Obiectivele
educaionale
reprezint,
nendoielnic,
variabil
43
44
schimbat
trecndu-se
de
la
comunicare
predominant
Obiective
Coninuturi
Metode de instruire
Mijloace de nvmnt
45
46
ntr-un
referenial
ulterior.
Funcia
important
evaluativ
47
pentru
a
activitile
obiectivelor
evaluative
educaionale
48
- formele de evaluare;
- modalitile de comunicare.
Rolul reglator al obiectivelor educaionale poate fi identificat i n
cadrul proiectrii didactice deoarece, aa cum se tie, orice proiect didactic
ncepe cu enumerarea obiectivelor ori claritatea i, concretitudinea acestora
se constituie ntr-o premis major pentru calitatea proiectrii, deoarece nu
poate fi conceput un proiect pedagogic corect elaborat dac obiectivele nu
au fost corect identificate i formulate.
De asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi demonstrat i prin
valoarea diagnostic a acestora n desfurarea procesului de predarenvare; dac, de exemplu, n anumite momente ale instruirii apar
disfuncionaliti, apar perturbri ale procesului, atunci prima variabil care
trebuie reanalizat i eventual reconsiderat o reprezint tocmai obiectivele,
iar dac la nivelul acestora nu se nregistreaz lacune semnificative, atunci
analiza poate continua la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor de
nvmnt, al strategiilor didactice etc.
Concluzionnd, se poate aprecia c rolul reglator al obiectivelor
poate fi identificat la nivelul tuturor etapelor instruirii, adic la nceputul
acesteia, pe parcursul desfurrii ei i, bineneles, la sfrit cnd,
plecndu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor i corelaia
existent ntre nivelul lor de pregtire i standardele vizate prin intermediul
obiectivelor.
49
50
pentru
atingerea
unor
obiective
educaionale
specifice
nvmntului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii
instrumentale de baz (nvarea lexiei i grafiei, respectiv, asimilarea
calculului matematic elementar) care, la rndul su, odat atins, se va
constitui ntr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv major al
ciclului gimnazial i anume formarea unei culturi generale solide i coerente,
care s faciliteze profesionalizarea tinerilor, dup parcurgerea colaritii
obligatorii, ori continuarea studiilor n ciclul liceal.
n legtur cu obiectivele specifice diverselor tipuri i profiluri de coli
se poate afirma c, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de
competene pe care i le vor forma elevii n cazul accederii i parcurgerii
unui anumit tip de coal. De exemplu, n Romnia, nvmntul liceal este
difereniat pe filiere, profiluri i specializri, n cadrul crora, pe de o parte se
urmrete dobndirea de ctre elevi a educaiei de baz (prin componenta
de trunchi comun), iar pe de alt parte, dobndirea unui ansamblu de
competene care asigur o pregtire difereniat a elevilor, n funcie de
filier/ profil/ specializare (prin componenta de curriculum difereniat).
Toate aceste obiective de generalitate medie, cum uor se poate
anticipa, sunt menionate n regulamentele de funcionare ale diferitelor tipuri
i profiluri de coli i cunoaterea lor de ctre personalul didactic care
lucreaz n aceste uniti, devine obligatorie din mai multe considerente i
anume:
52
54
55
56
57
58
59
lista
obiectivelor
cuprinde
ansamblul
sarcinilor
delimitate
(circumscrise)?
Micarea
pedagogic
actual,
favorabil
operaionalizrii,
60
care
au
fost
asociate
obiectivelor
luate
reduce
posibilitatea
unei
ambiguiti
61
62
demonstreze;
dorit. Obiectivele
instrumentului
de
sunt
evaluare,
astfel
un
element-cheie n construirea
nct
calitatea
acurateea
Obiectivul cadru:
1. Dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce teste scrise i
orale de diverse tipuri".
Obiectivul de referin:
1.5. S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de
grani".
Obiectivul de evaluare:
Elevul/candidatul trebuie s fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o
compunere de tip scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme
cunoscute (de redactare, de ortografie, de punctuaie etc.).
Exemplul anterior subliniaz necesitatea corelrii permanente a
obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori n activitatea lor
curent, sau de ctre cei care proiecteaz instrumentele de evaluare, cu
celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale.
Evaluarea educaional este conceput ca o parte activ, integrant
a aplicrii programei colare. Standardele de performan reprezint, din
perspectiva evalurii i examinrii, acele elemente realizate", atinse",
demonstrate" de ctre educabili prin intermediul performanei realizate. Din
perspectiva evalurii, operaionalizarea obiectivelor reprezint un element
esenial al proiectrii instrumentelor de evaluare/examinare.
Obiectivele de evaluare i competenele de evaluat au caracter
derivat n raport cu
vigoare.
Dac se
dorete
ntr-adevr
ca
ntregul
proces
instructiv-
64
eliminarea,
sau
mcar
diminuarea
efectelor
factorilor
perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot influena negativ
desfurarea procesului evaluativ.
65
66
67
TEMA 3
Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode
tradiionale i metode complementare. Relaia
dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la
scopul i obiectivele evalurii.
Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i
tipologie
Obiectivele temei urmresc:
68
70
dezavantaj
al
acestor
metode
se
concretizeaz
72
2)
73
74
referatul;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
75
care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru
evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor.
e) Are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz
pe elevi cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile
acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii,
generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii
pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc.
f) Genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu
consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i
exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare
funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s
fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g) Poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu
li s-a acordat un spaiu suficient n programele colare, respectiv n
manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i
s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular.
Dincolo de aceste caliti ale referatului, care-i confer o serie de
avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere
i o serie de neajunsuri care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i
din rndul crora le menionm pe urmtoarele:
76
77
78
79
80
cazul
elevului
neexersat
(cu
puin
experien),
partea
de
81
82
privina
limitelor
portofoliului,
autorul
menionat
enumer
Analizndu-se
definiia
anterioar,
rezult
cu
claritate
84
complementare
de
evaluare
prezint
urmtoarele
dezavantaje:
de
cercetare,
administrarea
86
acestora,
scorarea
87
inter-individual.
Testele
criteriale
presupun
raportarea
88
determinarea
89
reducerea
diversitii
la
uniti
de
observaie
accesibile
90
92
93
investigaia;
portofoliul;
proiectul;
studiul de caz;
interviul;
referatul;
autoevaluarea;
hrile conceptuale.
Prin consecinele ei, evaluarea depete graniele slii de clas, ale colii
i depete cadrul strict al procesului de nvmnt; nu evalum doar
elevii, ci, n acelai timp, direct sau indirect, evalum cadrele didactice,
calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei colare
i, nu n ultimul rnd, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul
didactic poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i
comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung
de timp (o etap dintr-un semestru, un semestru, un an colar sau chiar un
ciclu de nvmnt).
Teoretic, un portofoliu poate cuprinde:
rezumate;
94
eseuri;
experimente;
hri cognitive;
Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai
bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i
care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor,
talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o
ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea
competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un
instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i
multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete
motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Aceast metod alternativ
de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu,
stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de
autoevaluare. Raportul de evaluare cum l numete I. T. Radu are n
vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la
o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a
bilanului rezultatelor elevului/ elevilor prin media aritmetic srac n
semnificaii privind evoluia colar a acestuia.
Avantajele folosirii portofoliului:
95
dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevilor, care devin autoreflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate;
96
conceptuale
(conceptual
maps)
sau
hrile
cognitive
n predare
n nvare
n evaluare
la toate nivelurile i
la toate disciplinele
98
uureaz nelegerea;
capacitii
autoevaluative
devine
necesar
din
100
acumularea de cunotine;
102
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti,
Ed. Aramis
2.
Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition,
Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-
Editura Aramis.
9.
104
105
TEMA 4
Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din
perspectiva evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii
obiectivi: avantaje i dezavantaje n proiectare i n
utilizare
Obiectivele temei urmresc:
1. Proiectarea testului
Elaborarea unui test pedagogic/ docimologic presupune parcurgerea
mai multor etape (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000):
coninutul acesteia.
test pedagogic.
106
dintre itemi sunt fie reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei
privind caracteristicile prezentate anterior. Pentru a fi corect aplicat, un test
docimologic standardizat, ca i un test psihologic trebuie nsoit de un
manual de utilizare care s includ toate detaliile tehnice, precum i
informaii complete privind administrarea i maniera de calculare a
scorurilor.
Avantajele i limitele testului n general, i a celui pedagogic/
docimologic, n special, au fost ndelung dezbtute: n timp ce unii au
subliniat faptul c ele constituie mijloace eficiente de cunoatere a
performanelor subiecilor, de selecie a acestora (atunci cnd acesta este
scopul aplicrii lor) i poate contribui la luarea deciziei de tratare difereniat,
alii au invocat lipsa de rigoare n elaborarea i administrarea unora dintre
teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la
rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna este potrivit (vezi
situaia persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea
107
n care este administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe
rspunsuri nchise au fost criticate pentru faptul c evalueaz mai degrab
capacitatea de memorare a subiecilor, n timp ce testele cu itemi de tip eseu
sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde n mare msur
de competena celor care le elaboreaz i de pregtirea celor care le aplic
i calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas a acestora.
Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii
educaionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci i n
realizarea unor cercetri educaionale credibile. n ciuda acestui fapt, testul
trebuie utilizat cu precauie, n condiiile respectrii tuturor etapelor i
condiiilor de elaborare, administrare i calculare a scorurilor. Dei o
abordare sistematic ar presupune parcurgerea n ordine strict a etapelor
de elaborare a testului docimologic, vom ncepe prin a detalia aspecte legate
de proiectarea itemilor unui test, urmnd ca elaborarea matricei de
specificaii i calitile testului s fie prezentate n alte uniti tematice.
108
obiectivi
presupun
ntotdeauna
alegerea
rspunsului/
corespunztoare
nivelelor
taxonomice
inferioare
110
Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii
cu rspuns dual din subiectul ales pentru exemplificare. Precizarea este valabil i pentru
Exemplul 2.
3
Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii
cu rspuns dual din subiectul ales pentru exemplificare.
111
acoperi coninuturi extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile
sunt anterior formulate, iar examinatul indic doar valoarea de adevr a
acestora.
Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea
112
permite cea mai mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat.
Teoretic, exist 50% anse ca elevul s ghiceas rspunsul corect.
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Evitarea enunurilor negative (mai ales cele care includ o dubl negaie).
113
Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele
taxonomice mai nalte (analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe
care elevul trebuie s le analizeze sunt acceptabile, dar n msur diferit,
elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant.
b. 1911-1913
c. 1927-1930
d. 1939-1945
b. Gheorghe Gheorghiu-Dej
d. Nicolae Titulescu
114
c. Petru Groza
b. Cluj
c. Iai
d. Timioara
proiectare pot fi invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel
mai bun rspuns, care trebuie s fie atent conectat cu elementele de
coninut corespunztoare.
115
Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de
Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate
genera dezacorduri ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant
de rspuns corect (Mndru, 2001).
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
se impreciziile i ambiguitile.
susin necesitatea unei alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de
mai sus (dar nu de tipul toate rspunsurile de mai sus), deoarece acesta ar
reprezenta o real provocare pentru elev (Popham, 2003).
116
Geografie
B
1. Covasna
a. Deva
2. Hunedoara
b. Drobeta Turnu-Severin
3. Mehedini
c. Miercurea-Ciuc
4. Olt
d. Sfntu Gheorghe
e. Slatina
117
a. ARN mesager
c. ARN de transfer
d. ARN viral
Itemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii
118
asocierilor (sau, dup caz, de cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea
relaiilor cu rspunsurile).
BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Poblishing
Co., New York
2. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey
3. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory,
Holt, Rinehart and Winston Inc., Orlando
4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
5. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura
Polirom
120
121
TEMA 5
Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi.
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare
Obiectivele temei urmresc:
122
123
Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt
incluse n schema de notare.
Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare:
confuzii.
124
2.ntrebrile structurate
ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe
subntrebri, de tip obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element
comun", menite s acopere spaiul liber aflat ntre itemii obiectivi i cei
subiectivi (Mndru, 2001, p. 111). Un asemenea item este alctuit dintr-un
material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel
etc.) i o suit de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu
materialul-stimulul. Practic, subntrebrile ghideaz rspunsurile elevului i i
ofer un cadru n care i realizeaz demersul.
Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Istorie, Varianta
54, Subiectul 3, Subiectul III
Citii cu atenie textul de mai jos:
Traian, trecnd Istrul pe podul acesta i fcnd rzboiul mai mult cu
paz dect cu nfocare, cu timpul i cu greu nvinse pe daci. () Decebal,
cruia i se luase acum i scaunul domniei i ara ntreag, () i fcu
singur seama. (despre rzboiul daco-roman)
Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine:
1) Transcriei o urmare a rzboiului descris n text.
3 puncte
3 puncte
Numii
3 puncte
un
mprat
roman
care
secolul I d. Hr.
luptat
mpotriva
dacilor
3 puncte
5) Prezentai alte dou urmri ale rzboaielor dintre daci i romani, n afara
celor precizate n text.
6 puncte
125
30 puncte
4 puncte
6 puncte
6 puncte
4 puncte
diagramelor etc., ceea ce la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente
126
Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi
Moise, 2003)
dificultate, din cel puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor
127
conectate ntre ele (situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin
schema de notare propus.
analiza
128
BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai,
Editura Polirom
3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea
129
TEMA 6
Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi.
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare
130
soluiei,
formularea
concluziei
asupra
rezolvrii
realizate
[]
Cantitatea
Cantitatea
Cantitatea
(u.m./buc.)
cerut
oferit
cerut
(buc.)
(buc.)
(buc.)
Situaia A
Situaia B
100
200
300
6 puncte
4 puncte
132
argumentare
etc.,
avnd
avantajul
de
surprinde
134
135
de corectat.
Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu
consumatoare de timp.
136
detaliate i de precise.
analiza
137
BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura
Polirom
3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i
examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
4. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru
nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
5. Neacu, I., Stoica, A., coord., (1996), Ghid general de evaluare i examinare,
Bucureti, Editura Aramis
6. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt,
Bucureti, Editura Pro-Gnosis
7. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis
138
TEMA 7
Matricea de specificaie
i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de
evaluare.
Calitile testului docimologic
Obiectivele temei urmresc:
explicarea
relaiei
complexe
dintre
matricea
de
specificaie
instrumentele de evaluare;
140
141
Coninuturi/
Obiective
Element de
coninut 1
Element de
coninut 2
Element de
coninut 3
Element de
coninut 4
Total
Achiziia
informaiei
Total
10 (2)
10 (2)
10 (2)
10 (2)
5 (1)
25 (5)
10 (2)
25 (5)
35 (7)
10(2)
10 (2)
10 (2)
30 (6)
30 (6)
30 (6)
30 (6)
10 (2)
100
(20)
142
Achiziia
informaiei
Sensul
figurat al
cuvintelor
nelegere
Aplicare
Analiz
Sintez
Evaluare
Total
Cuvinte
formulate
prin
derivare,
prin
compunere,
prin
schimbarea
valorii
gramaticale
Categorii
semnatice:
sinonime
Valori
stilistice ale
nivelului
lexical
Semne
ortografice
i de
punctuaie
Elemente
de
versificaie
Structura
textului liric
Comentariu
la prima
vedere
pentru un
text dat
1
1
Textul
reflexiv sau
imaginativ
Total
1
3
143
1
1
10
144
1. Termeni
specifici
nelegere
Apli-
Cutarea
care
elemen-
Cunoterea
Cunoaterea
Transpu-
Extrapo-
terminologiei
conveniilor
metodelor
nere
lare
10 (2)
10 (2)
5 (1)
25 (5)
5 (1)
5 (1)
25 (5)
35 (7)
10 (2)
10 (2)
5 (1)
5 (1)
30 (6)
15 (3)
15 (3)
15 (3)
30 (6)
5(1)
5 (1)
10 (2)
5 (1)
transformri
5 (1)
3. Utilizri,
aplicaii
4. Probleme
10 (2)
5 (1)
145
telor
Cutarea
Total
Cunoaterea
2. Relaii,
Total
Analiz
relaiilor
100
(20)
prin
forme
alternative
(coeficientul
de
echivalen)
146
Kuder-Richardson
este
potrivit
pentru
estimarea
148
CVR =
Ne N / 2
N
149
2
sint
CC = 1 2
s max
unde s2int este variana ntre evalurile experilor, iar s2max varianta maxim
posibil ntre evalurile experilor.
- n cazul n care se cere mai multor experi s construiasc seturi de itemi
care s msoare acelai fenomen sau trstur, se pot utiliza pentru
verificri statistice coeficientul Kendall, indicele Hambleton i coeficientul K
al lui Cohen.
Validitatea criterial (de criteriu) presupune o concordan ridicat ntre
rezultatele subiecilor n urma aplicrii unui test i un criteriu. Cele dou
forme ale validitii criteriale sunt validitatea concurenial i validitatea
predictiv (Gliner i Morgan, 2000; Stan, 2002, Gall, Gall i Borg, 2007).
Validitatea concurenial presupune compararea rezultatelor ntre
instrumentul de evaluare i criteriu sau un alt instrument (al crui validitate a
fost anterior determinat i este ridicat). n acest caz, coeficientul de
validitate exprim corelaia ntre instrument i criteriu.
Validitatea predictiv surprinde relaia ntre valorile obinute prin
aplicarea instrumentului i criteriu, n condiiile n care msurarea criteriului
este
realizat
ulterior,
deci
puterea
instrumentului
de
anticipa
150
provenite din utilizarea altor teste sau chestionare care msoar acelai
construct;
analiza factorial;
obinute de subieci;
152
matricei
de
specificaii
pentru
realizarea
unui
demers
modelelor
154
TEMA 8
Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i
notare.
Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului
i de reducere a diferenelor de notare
Obiectivele temei urmresc:
baremului/
schemei
de
corectare
notare
se
155
performanele
minime
legtur
cu
realizarea
obiectivelor
elevilor
reglarea
activitii
instructiv-educative,
parcurgerea
mai
multor
etape,
obiectivate
anumite
construirea
matricei
de
specificaii
presupune
stabilirea
156
complex
ce
presupune
realizarea
corespondenelor
dintre:
de
sprijin
din
partea
cadrului
didactic,
158
formula:
nr total de puncte obinute x 10
numr total puncte
Notarea analitic are
avantajul
de
asigura
rigurozitatea
este necesar corectarea fiecrei lucrri de cel puin doi examinatori (cf.
Stoica, 2007, p. 108).
Notarea holistic (global) se utilizeaz n cazul itemilor subiectivi,
evaluarea realizndu-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de
rspunsuri crora le corespund diferite intervale de punctaj. Aceast
procedur const n formarea de ctre examinator a unei impresii generale
despre rspuns i ncadrarea acestuia ntr-una din categoriile stabilite
anterior. L. M. Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge apte etape
n proiectarea unui barem de corectare i notare de tip holistic:
159
de comparaii.
categorie. De exemplu, toate lucrrile din categoria bine vor primi 4 puncte,
cele din categoria foarte bine vor fi notate cu 5 puncte etc.
Stoica prezint un exemplu de stabilire a categoriilor pentru
ncadrarea rspunsurilor i de determinare a criteriilor de apreciere
160
161
162
Not! Dac vei considera necesar, n compunere poi folosi doar unul
sau mai multe dintre urmtoarele titluri i nume proprii: Muzeul Judeean
de Art, Petru Grigora, Zi de toamn.
n vederea acordrii punctajului pentru exprimare, ortografie i
punctuaie, compunerea trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.
Proba este elaborat pe baza programei pentru tezele cu subiect
unic la disciplina Limba i literatura romn. Aceasta a fost redactat pe
baza programei colare.
Proba se compune din dou categorii de itemi: subiectul I este un
item semiobiectiv, de tip ntrebare structurat, iar subiectul al II-lea este un
item subiectiv, de tip eseu structurat. Utiliznd programa colar de limba
romn, matricea de specificaii i baremul de corectare i notare disponibile
pe site-ul www.edu.ro, n Tabelul 2 prezentm corespondena dintre: itemii
probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare. n ceea ce
privete matricea de specificaii, la nivelul acesteia se realizeaz
corespondena dintre itemii probei i obiectivele de referin din program,
care devin criterii de evaluare. Referitor la barem, se remarc ponderarea
punctajelor n raport cu gradul de dificultate al itemilor, contribuind i prin
aceasta la acoperirea reprezentativ a curriculumului evaluat.
Tabelul 2. Corespondena dintre itemii probei, criteriile de evaluare i
baremul de corectare i notare (cf. Programa colar pentru Limba i
literatura romn clasa a VIII-a, Detalieri ale matricei de specificaii i Barem
de corectare i de notare, (www. edu.ro)
Itemii probei
A. 1.
A. 2.
Subiectul
I
Criterii de evaluare/
obiective de referin
Obiectiv de referin 3. 1: s
dovedeasc nelegerea unui
text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date
- recunoaterea sensului
figurat al cuvintelor ntr-un
context dat
Obiectiv de referin 3. 2: s
sesizeze valoarea expresiv
a categoriilor
morfosintactice, a mijloacelor
de mbogire a
vocabularului i a categoriilor
semantice studiate
- recunoaterea unor cuvinte
formate prin derivare, prin
compunere i prin
schimbarea valorii
gramaticale/ prin
164
Barem de corectare i de
notare
Transcrierea cuvintelor/ a
grupurilor de cuvinte folosite
cu sens figurat: btile
(versului), ncordat, plpind,
-ntomnat, (n) spinri etc.
(2p.+2p.+2p.)
6 puncte
Exemple de rspuns:
deschii conversiune/
schimbarea valorii
gramaticale (adjectiv provenit
din participiu/ adjectiv
participial...); alburii
derivare (cu sufix); motenire
conversiune/ schimbarea
valorii gramaticale (infinitiv
lung substantivizat).
(2p.+2p.+2p.)
6 puncte
A. 4.
Criterii de evaluare/
obiective de referin
conversiune
Obiectiv de referin 3. 2: s
sesizeze valoarea expresiv
a categoriilor
morfosintactice, a mijloacelor
de mbogire a
vocabularului i a categoriilor
semantice studiate
- recunoaterea unor
categorii semantice studiate:
sinonimele
Obiectiv de referin 3. 1: s
dovedeasc nelegerea unui
text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date
- identificarea unor valori
stilistice ale nivelului lexical
ntr-un text dat
Subiectul
I
A. 5.
Obiectiv de referin 3. 2: s
sesizeze valoarea expresiv
a categoriilor
morfosintactice, a mijloacelor
de mbogire a
vocabularului i a categoriilor
semantice studiate
- sesizarea rolului semnelor
ortografice i de punctuaie
din textul dat
B. 6.
Obiectiv de referin 3. 1: s
dovedeasc nelegerea unui
text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date
- identificarea elementelor de
versificaie
165
Barem de corectare i de
notare
Exemple de rspuns: jilav
umed, reavn, scpra
strlucea, scnteia, ursuzi
morocnoi, posacietc.
(2p.+2p.+2p.)
6 puncte
Criterii de evaluare/
obiective de referin
Obiectiv de referin 3. 3: s
identifice valori etice i
culturale ntr-un text,
exprimndu-i impresiile i
preferinele
- identificarea unor elemente
de structurare a textului liric
B. 8.
Obiectiv de referin 4. 1: s
redacteze texte diverse,
adaptndu-le la situaia de
comunicare concret
- exprimarea argumentat a
unui punct de vedere
C. 9.
Obiectiv de referin 4. 1: s
redacteze texte diverse,
adaptndu-le la situaia de
comunicare concret
- comentarea sumar a unui
text la prima vedere, prin
exprimarea motivat a unei
opinii privind structura
textului, procedeele de
expresivitate i semnificaiile
textului i/ sau ale mesajului
acestuia
Obiectiv de referin 4. 2: s
utilizeze n redactarea unui
text propriu cunotinele de
morfosintax, folosind
adecvat semnele ortografice
i de punctuaie
- utilizarea corect i
adecvat a elementelor de
lexic; utilizarea corect a
elementelor de morfosintax
n redactarea unui text;
utilizarea adecvat a
semnelor ortografice i de
166
Barem de corectare i de
notare
Transcrierea unui vers n
care apare o imagine
artistic adresat vizualului,
de exemplu: Peti alburii,
plpind ca-ntr-un vis. Cum
scpra ceru-n bltoace
ntors etc.
6 puncte
Explicarea semnificaiei din
context a sintagmei btile
versului, de exemplu:
sintagma conine o metafor
prin care se sugereaz
ritmul, ca element al
versificaiei etc. (Explicarea
corect, nuanat: 6p.;
explicarea parial corect sub
aspect logic i/ sau
ortografic: 4p.; formulare
parial corect, cu mai mult
de 2 greeli de exprimare i/
sau de ortografie: 2p.).
6 puncte
C. 1. Coninutul
compunerii (exprimarea
opiniei despre semnificaiile
sau despre mesajul
fragmentului citat).
1. Structura specific tipului
de text redactat:
- formularea clar a opiniei,
prin raportare la ideile
textului/ cerina dat: 2p.;
formulare confuz,
schematic: 1p.
2 puncte
2. Coninutul i stilul
compunerii:
- motivarea prin
exemplificri/ explicaii clare
n direct relaie cu opinia
exprimat adecvat
contextului: 2p./ parial
adecvat: 1p.;
- organizarea ideilor n scris
(stil adecvat, claritatea i
coerena ideilor, echilibru
Subiectul
al II-lea
Criterii de evaluare/
obiective de referin
punctuaie.
Obiectiv de referin 4. 1: s
redacteze texte diverse,
adaptndu-le la situaia de
comunicare concret
Obiectiv de referin 4. 2: s
utilizeze n redactarea unui
text propriu cunotinele de
morfosintax, folosind
adecvat semnele ortografice
i de punctuaie
- utilizarea corect a
elementelor de morfosintax
n redactarea unui text;
utilizarea adecvat a
semnelor ortografice i de
punctuaie; realizarea
expresivitii cu ajutorul
semnelor de punctuaie.
167
Barem de corectare i de
notare
ntre componente: opiniemotivare, dispunerea
paragrafelor) adecvat
contextului: 2p./ parial
adecvat 1p.;
- utilizarea mijloacelor
lingvistice necesare motivrii
(verbe de opinie,
organizatori/ conectori
textuali care desemneaz
raporturi de analogie, de
asemnare, de alternan,
de opoziie, de cauzalitate
etc.) adecvat contextului:
2p./ parial adecvat 1p.
6 puncte
C. 2. Redactare (Pentru
acordarea punctajului,
compunerea trebuie s se
ncadreze n limita de spaiu
cerut.)
- corectitudinea exprimrii:
2p. (0-1 greeli: 2p.; 2
greeli: 1p.; 3 sau mai multe
greeli: 0 p.);
- ortografia i punctuaia: 2p.
(0-2 greeli: 2p.; 3 greeli:
1p.; 4 sau mai multe greeli:
0 p.).
4 puncte
A. Coninutul compunerii
1. Formularea unui titlul
expresiv/ personalizat al
compunerii. (Formularea
expresiv/ personalizat a
titlului, n acord cu tema/ cu
subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central a textului:
4p.; formularea unui titlu
comun, dar n acord cu tema/
subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central a textului:
2p.; formularea unui titlu care
nu subliniaz un aspect
relevant al coninutului: 1p.)
4 puncte
2. Respectarea conveniilor
specifice unei descrieri:
folosirea descrierii ca mod
Criterii de evaluare/
obiective de referin
Subiectul
al II-lea
168
Barem de corectare i de
notare
principal; insistena pe grupul
nominal (substantiv +
adjectiv cu valoare stilistic
de epitet); punerea n
eviden a trsturilor, prin
ordonarea detaliilor, prin
utilizarea adecvat a unor
figuri de stil i a unor imagini
adresate vizualului etc.
(Respectarea conveniilor
specifice unei descrieri, n
acord cu tema/ subiectul sau
cu ideile coninutului: 6p.;
respectarea parial a
conveniilor specifice unei
descrieri: 3p.; respectarea
doar a unei/ a unor convenii
specifice unei descrieri, n
text aprnd ca dominant alt
mod de expunere: 1p.)
6 puncte
3. Prezena unui coninut i a
unui stil adecvate tipului de
text i cerinei formulate.
(Coninutul i stilul adecvate
tipului de text i cerinei
formulate: 12p.; stilul potrivit
tipului de descriere, dar
coninutul parial adecvat
cerinei formulate: 9p.; stil
adecvat, dar coninut formal/
banal, fr sublinierea unei/
unor trsturi reprezentative
pentru peisajul descris: 6p.;
stil i coninut parial
adecvate unei descrieri
personalizate, improvizaii
etc.: 3p)
12 puncte
B. Redactare (Pentru
acordarea punctajului,
compunerea trebuie s se
ncadreze n limita de spaiu
cerut.)
4. Coerena textului.
(Claritatea enunului, lexicul
i sintaxa adecvat n
totalitate: 3p./ parial 1p.)
3 puncte
Criterii de evaluare/
obiective de referin
Barem de corectare i de
notare
5. Ortografia i punctuaia.
(0-1 greeli: 3p.; 2-3 greeli:
2p.; 4-5 greeli: 1p.)
3 puncte
6. Aezarea corect a
textului n pagin, lizibilitatea
n totalitate: 2p./ parial 1p.
2 puncte
administrat
sesiunea
tezelor
cu
subiect
unic/
Examenului de Bacalaureat;
169
170
TEMA 9
Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii.
Concordana dintre rezultatele nvrii, obiectivele de
evaluare formulate, obiectivele/ competenele
programei
Obiectivele temei urmresc:
171
gimnazial
liceal,
aprecierea
rezultatelor
colare
se
realizeaz
Din perspectiva acestor funcii, considerm c nota colar are mai multe
semnificaii:
evideniaz
progresul
colar
172
al
elevului
pe
parcursul
obiective
presupune
174
2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
inconsecvent
greeli de natur
morfosintactic,
de ortografie i de
punctuaie.
2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
parial greeli de
natur
morfosintactic,
de ortografie i de
punctuaie.
2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
majoritatea
greelilor de
natur
morfosintactic,
de ortografie i de
punctuaie.
3. Redactarea
unei compuneri
gramaticale/ a
unui text propriu
n care s se
utilizeze parial
corect
cunotinele
morfosintactice,
precum i
semnele
ortografice i de
punctuaie
adecvate cerinei.
3. Redactarea
unei compuneri
gramaticale/ a
unui text propriu
n care s se
utilizeze parial
adecvat
cunotinele
morfosintactice,
precum i
semnele
ortografice i de
punctuaie
adecvate cerinei.
3. Redactarea
unei compuneri
gramaticale/ a
unui text propriu
n care s se
utilizeze
cunotinele
morfosintactice,
precum i
semnele
ortografice i de
punctuaie
adecvate
contextului (unadou erori,
indiferent de
natura lor).
intercalri i
inversiuni/
dislocri topice).
2. Rescrierea
corect a unui text
dat, care conine
greeli de natur
morfosintactic,
de ortografie i de
punctuaie.
3. Redactarea
unei compuneri
gramaticale/ a
unui text propriu
n care s se
utilizeze corect
cunotinele
morfosintactice,
precum i
semnele
ortografice i de
punctuaie
adecvate
contextului.
Nota 7
Nota 9
S deseneze
figuri geometrice
plane
s deseneze
corpuri
geometrice dup
model
s identifice,
s reprezinte
n plan corpuri
geometrice
s identifice
elemente ale
figurilor plane pe
corpuri
geometrice sau
s analizeze o
configuraie
geometric n
plan i n spaiu,
folosind
proprietile
figurilor i ale
corpurilor
175
Nota 10
s utilizeze
metoda
triunghiurilor
congruente,
metoda
triunghiurilor
asemenea,
relaiile metrice
s diferenieze i
s denumeasc
figuri i corpuri
geometrice
s recunoasc
elementele de
identitate ale
unei figuri
geometrice i ale
unui corp
geometric
s clasifice i
s compare,
dup anumite
criterii, figuri
geometrice
plane
s utilizeze
metoda
triunghiurilor
congruente i
metoda
triunghiurilor
asemenea, n
probleme a cror
rezolvare se
bazeaz pe
aplicarea direct
a teoriei
s calculeze
lungimi de
segmente
folosind relaii
metrice
s transpun
n limbaj
matematic
enunul unei
probleme de
geometrie
pe desfurri
ale acestora
s clasifice i
s compare,
dup anumite
criterii, figuri i
corpuri
geometrice n
spaiu
s recunoasc
proprieti ale
figurilor plane pe
corpuri
geometrice
s utilizeze, n
rezolvarea
problemelor cu
ntrebri
structurate,
metoda
triunghiurilor
congruente,
metoda
triunghiurilor
asemenea,
relaiile metrice
pentru calculul
lungimilor de
segmente,
distanelor,
msurilor de
unghiuri
geometrice
s utilizeze, n
rezolvarea
problemelor cu
rspuns
deschis, metoda
triunghiurilor
congruente,
metoda
triunghiurilor
asemenea,
relaiile metrice
pentru calculul
lungimilor de
segmente,
distanelor,
msurilor de
unghiuri
176
pentru calculul
lungimilor de
segmente,
distanelor,
msurilor de
unghiuri n
probleme a
cror rezolvare
necesit
anumite artificii,
construcii
auxiliare, analiza
mai multor
situaii sau
abilitatea de a
evita capcanele
unor greeli
specifice
punctele extreme
ale Romniei.
Relief
Relief
Relief
Relief
s precizeze
s explice
s identifice
s localizeze
(pe baza unei
consecinele
corect poziia
corect
hri sau n
poziiei
tuturor unitilor
diviziunile
absena
geografice a
majore de relief
principale ale
(Carpaii
unitilor majore acesteia) limitele unitilor de
relief pentru
Orientali, Carpaii de relief (Grupa fiecrei uniti
elementele
Meridionali etc.)
majore
de
relief
Bucegi,
naturale de baz
pe minimum
i ale
Fgra etc.);
(clim,
dou hri la
subdiviziunilor
s precizeze
hidrografie,
scri diferite
principale;
poziia fiecrei
vegetaie) i
(harta mural i
s precizeze
uniti de relief
anumite
cea din manual/
poziia
n raport cu
elemente de
atlas).
geografic i
reperele date
geografie
importana ei
(reea
uman (resurse,
pentru orice
hidrografic,
orae);
unitate sau
alte uniti de
subunitate de
s
relief, puncte
relief
caracterizeze,
cardinale etc.).
reprezentat pe
dup un
o hart
algoritm, relieful
(indiferent de
unitilor
Clim
s identifice
corect, pe o
hart
corespunztoare,
etajele i tipurile
de clim din
Romnia.
Clim
s precizeze
caracteristicile
principale ale
elementelor
meteorologice
pentru etajele i
tipurile de
clim, pe baza
utilizrii unor
hri climatice
elementare
(temperaturile
i precipitaiile
medii anuale).
scar).
geografice
(altitudini, forme
de relief aspecte
specifice).
Clim
s
demonstreze
cunoaterea
caracteristicilor
climatice
principale
(temperaturi i
precipitaii medii
anuale).
Clim
s explice
influena poziiei
geografice i a
celorlali factori
asupra
elementelor
climatice de
baz
(temperaturi i
precipitaii medii
anuale) i
caracteristicile
acestora
specifice unei
uniti de relief,
etaj/ tip de
clim.
Nota 7
s
recunoasc
termeni istorici
dintr-o surs
istoric dat;
s selecteze
termenii istorici
dintr-o surs
istoric, n
s
construiasc
enunuri cu o
parte dintre
termenii
selectai din cel
puin dou
surse istorice,
dintre care una
Nota 9
s prezinte
faptele istorice
pe baza
surselor, n
majoritate la
prima vedere,
integrnd toi
termenii istorici
provenii din
178
Nota 10
s compare
fapte istorice,
pornind de la
surse la prima
vedere,
evideniind
evoluia
termenilor
istorici;
funcie de un
criteriu dat.
la prima
vedere;
s descrie, pe
scurt, un fapt
istoric, utiliznd
parial termeni
istorici provenii
din sursele
istorice;
s utilizeze
parial limbajul
de specialitate.
acestea;
s
demonstreze
nelegerea
termenilor
istorici provenii
din surse
istorice, prin
explicarea
fiecruia dintre
ei;
s utilizeze
adecvat limbajul
de specialitate.
s elaboreze
texte avnd
caracter
istoric, pornind
de la termenii
provenii din
surse istorice
la prima
vedere.
fapt,
indicatori
nemijlocit
observabili,
ce
pot
fi
identificai
180
182
obiectivele cadru;
obiectivele de referin.
DETERMINAREA
A CEEA CE
TREBUIE
PREDAT
STABILIREA
performanei
elevului
(CRITERII)
EVALUAREA
performanei
elevului
(ABILITI)
DETERMINAREA
NOTELOR
ELEVILOR
EVALUAREA
EFICIENEI
INSTRUCIONALE
EVALUAREA
performanei
elevului
(ATITUDINI)
184
educaionale.
O prim concluzie a analizei a fost urmtoarea: datorit tendinei de
a formula ct mai multe obiective care s acopere ct mai complet plaja
comportamentelor elevilor, s-a ajuns la atomizarea acestora intr-un mod
care le face inutile din perspectiva unei evaluri comprehensive. Soluia
sugerat pentru a iei din impasul pierderii din vedere a pdurii de dragul
copacilor n loc de a se concentra asupra a 40 de obiective cu scop
restrns, evaluatorii le vor prezenta factorilor de decizie doar 56 obiective
msurabile, mai larg formulate (op. cit., p 190). O alt concluzie vizeaz
gradul de utilitate real a taxonomiilor obiectivelor comportamentale. J.
Popham atrage atenia asupra faptului c taxonomiile vizeaz procese
individuale ascunse, acoperite, a cror natur trebuie s fie dedus din
comportamente deduse, observabile (op. cit., p 191). Aadar, gradul de
incertitudine este ridicat prin interpunerea multiplelor instane interpretative.
Concluzia final a articolului citat reflect teoria i practicile actuale n
domeniu. Autorii arat c n evalurile educaionale curente, rolul
obiectivelor educaionale este tipic modest. n vreme ce mai nainte
evaluatorii educaionali erau n mod frecvent prini de importana formulrii
obiectivelor, evaluatorii educaionali de astzi se concentreaz n mod
obinuit asupra datelor privind efectele programelor, indiferent dac aceste
efecte au fost asigurate prin obiectivele prespecificate (op. cit., p 193). n
consecin J. Popham ofer 5 recomandri pentru evaluatorii care opereaz
cu obiective educaionale:
formulare a obiectivelor fa de demersul proiectrii procesului instructiveducativ. Punctul de plecare l reprezint tot taxonomiile obiectivelor
comportamentale, bine cunoscute i n spaiul romnesc:
186
cadrul
planificrilor
anuale,
semestriale
zilnice)
188
procesul
de
nvare.
Feedback-ul formativ
permite
189
Feedback
pozitiv
Feed
back
negativ
Tip A
Tip B
ncurajare
Aprobare
recompense exprimarea
unor opinii
pozitive
Tip C
Tip D
Achiziii
Progres
recunoater constatare
a reciproc a
ea achiziiilor
progresului
utilizarea
utilizarea
unor criterii
exprimarea cu criteriilor n
suplimentare;
legtur cu
satisfacie a
rolul elevului
activitile;
opiniilor
modelul oferit n prezentare
de profesor
aprecieri
totale n
aprecieri
aprecieri
raport cu
specifice
generale
profesorul
feedback
pozitiv nonverbal
Demotivare
Dezaprobare
Msuri de
Paii
mbuntire
urmtori
evaluarea
corectarea
exprimarea
critic n
erorilor
pedepse
unor opinii
comun
mai mult
negative
atenie
formularea
generalizri
acordat;
unor strategii
negative
formarea
pentru
feedback
elevului
pentru
profesor
negativ
autoevaluare
nonverbal
Feedback evaluativ
Feedback descriptiv
190
191
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti,
Ed. Aramis
2. Cristea, S., (2002), Dicionar de pedagogie, Chiinu, Ed. Litera Educaional
3. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura
Polirom
4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evaluri, Iai, Editura Polirom
5. Lisievici, P., (1997), Calitatea nvmntului. Cadrul conceptual, proiectare i
evaluare, Bucureti, E.D.P.
6. Macintosh, H.G., Frith, D.S., (1991), A Teachers Guide to Assesment, Londra,
Stanley Thornes, Ltd.
7. Mayer, G., (2000), De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom
192
193
TEMA 10
Elemente de deontologie n procesul de evaluare.
Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii
educaionale. Stereotipii n evaluare (relaia evaluare
curent / examene naionale)
Obiectivele temei urmresc:
194
195
196
tiinifice
etc.),
care
influeneaz
condiioneaz
198
199
aceluiai
elev
la
evaluri
diferite,
precum
ntre
200
202
203
4
2
0
A
Evaluri
204
desemneze:
a) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai
elev, n cadrul unor evaluri diferite (prin metode diferite i n etape
diferite);
b) note acordate de profesori diferii, la aceeai disciplin, aceluiai
elev;
c) note acordate de profesori diferii, la discipline diferite, aceluiai
elev;
d) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai
elev, dar pentru criterii (caracteristici) diferite, de exemplu pentru
corectitudine,
completitudine,
logic,
originalitate,
calitatea
10
0
A
Evalu|ri
Evalu|ri
206
stereotipia
rezultatelor
evalurii
sunt
ntotdeauna
208
209
210
212
214
de nalt nivel sunt n general mai exigeni, mai severi, n timp ce profesorii ai
cror copii au avut dificulti de nvare, ritmuri i niveluri de dezvoltare
intelectuale mai reduse, sunt mai nelegtori, mai puin severi i tind s
evalueze mai mult efortul de nvare, dect nivelul performanei. Att
ecuaia personal, ct i efectul de similaritate au, n planul rezultatelor
evalurii, consecine comune care constau, n esen, n diminuarea
comparabilitii notelor sau calificativelor acordate de profesori diferii.
Necomparabilitatea se manifest pe dou planuri:
a) pe planul nivelului general al notelor i calificativelor, prin note
diferite acordate pentru acelai nivel de performan sau aceeai
not pentru niveluri diferite de performan;
b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate
sau a ponderii criteriilor de la un profesor la altul, ceea ce conduce,
de asemenea, la evaluri diferite pentru aceeai performan.
Ca i n cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul i diminuarea
erorilor de ecuaie personal i de similaritate se efectueaz, n primul rnd,
printr-o bun instruire a evaluatorilor. Autocontrolul subiectiv exercitat de
profesor rmne o cale eficient de reducere a erorilor de acest tip.
Ca modalitate specific de control i corijare a diferenelor de
apreciere inter-evaluatori s-a consacrat moderarea i respectiv procedurile
de moderare.
n general, moderarea este un ansamblu de procedee i aciuni care
vizeaz criteriile, metodele i modul de organizare ale evalurii, menite s
atenueze diferenele dintre examinatori i s standardizeze rezultatele unor
evaluri diferite. G. De Landsheere definete moderarea drept ansamblul
msurilor ce se iau pentru ca notele examenelor interne s fie comparabile
i deci semnificaia lor s se unifice la nivelul diferitelor clase de acelai tip
dintr-o coal, dintr-un grup de coli, din instituii similare ale unei regiuni
sau ale unei ri. [99, pag. 173]
Moderarea are implicaii largi n ntreg sistemul de nvmnt. n
prezent ea constituie una din problemele centrale ale trecerii - n contextul
215
concursului
de
admitere
nvmntul
superior
cu
216
217
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
3
E v a lu | r i
10
218
40%
35%
30%
25%
40%
20%
15%
10%
5%
20%
20%
10%
10%
0%
220
5. Calitile evaluatorului
Pe fondul dezbaterilor create n jurul raportului dintre obiectivitatesubiectivitate n procesul evalurii se nasc o serie de ntrebri ce merit o
atenie special: Oare profesorul-evaluator are nevoie de caliti speciale
pentru a realiza acest gen de activitate? S fie oare posibil ca profesorul bun
s fie n riscul de a nu fi i un evaluator bun?
n general, putem admite c exist dou dimensiuni importante ale
personalitii profesorului-evaluator care pot fi puse n legtur cu etica
procesului evaluativ :
a. dimensiunea profesionalismului su care poate fi analizat sub
aspectul cunotinelor i abilitilor pe care el le are n domeniul
specialitii
precum
domeniul
teoriilor
practicilor
evaluative;
b. dimensiunea atitudinii pe care el o adopt n decursul procesului
evaluativ (chestiune care se afl ntr-o relaie direct cu
caracterul i cu setul de valori morale la care el ader, cu
ataamentul su la valorile acceptate din punct de vedere social).
221
capacitate discriminativ;
aflate n uz;
standardele
de
evaluare
promovate
la
nivel
de
politic
educaional;
asumarea
elementelor
de
deontologie
profesional
asociate
procesului evaluativ;
222
care particip;
tratarea
cu
respect
tuturor
aspectelor
inedite
(chiar
223
224
225
226
227
228
BIBLIOGRAFIE
1. Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Bucureti, E.D.P.
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura
Polirom
3. Hanches, L., Maris A., 2004, Demersuri ale proiectarii educationale, Timisoara,
Ed. Eurostampa
4. Videanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura
Politic
5. Voiculescu, E., (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i
control, Bucureti, Editura Aramis
6. Voiculescu, E, 2005, Manual de pedagogie contemporana,
partea a-II-a,
229
230
231
232
233
234
P A R T E A
I I
RAPORTUL DESFURRII
ETAPEI MAI-IUNIE 2008
- a
1. Cadrul general
n perioada 09 mai 06 iunie 2008 s-a desfurat prima etap a
programului DeCeE, program naional, din categoria Programe de
perfecionare datorate reformei, conf. Art. 33, alin. (2) litera a din Legea
128/1997, acreditat CNFP prin decizia nr. 46/12.04.2008. Programul este
rezultatul iniiativei comune a DGMRU, DGMIP, CNFP i CNCEIP4. Conform
deciziei de acreditare, furnizorul de formare pentru acest program este
CNCEIP.
Pornind de la concluziile analizei de nevoi ce a stat la baza proiectrii
programului, acesta rspunde necesitii de a dezvolta competenele de
evaluare ale cadrelor didactice, cu prioritate ale celor care acioneaz n
calitate de evaluatori pentru tezele cu subiect unic, examenul de
Bacalaureat sau alte evaluri naionale.
Competenele dezvoltate prin programul naional DeCeE corespund
competenelor generale (respectiv, seciunea III. Competene de evaluare
a elevilor specificate n Standardul naional de formare continu pentru
funcia didactic de profesor cf. OMEdC 5660 din 2004).
Cele
patru
competene
dezvoltate
prin
acest
program
operaionalizeaz cele patru competene specifice din standard, iar cele trei
categorii de activiti indicate n standard pentru competenele generale de
evaluare a elevilor sunt aprofundate att prin cele 10 teme teoretice, ct i
prin cele 10 aplicaii practice propuse prin programul DeCeE.
Cele patru competene dezvoltate prin programul DeCeE sunt
denumite n contextul acestui program naional competene generale pentru
a corespunde formatului Fiei competenelor i disciplinelor / temelor, anexa
la Atestatul de formare continu a personalului didactic ce va fi eliberat
absolvenilor programului (cf. OMEdC 3957 din 2005).
236
privind
necesitatea
transparenei
237
Total
absolveni
1.
Arad
52
50
Nr.
cursani
promovai
n
20.06.2008
-
2.
Bacu
56
49
49
3.
Brila
55
54
54
4.
Bucureti
83
78
83
5.
Cluj
54
53
54
6.
Dolj
71
68
68
7.
Iai
44
44
44
8.
Sibiu
68
50
50
TOTAL
483
446
452
Nr.
crt.
Centrul
Numr
cursani
nscrii
Nr.
cursani
promovai
06.06.2008
50
Repartitia pe regiuni
11,19%
10,77%
ARAD
11,60%
14,08%
BACAU
BRAILA
BUCURESTI
9,10%
11,39%
14,70%
17,19%
DOLJ
IASI
SIBIU
CLUJ
238
240
241
242
243
244
245
246
248
1,8
19,3
matricea de specificatii
25,9
6,3
6,2
15,4
7,4
4,8
missing
12,9
250
ANEXE
251
252
253
254
255
1,8
6,28
matricea de specificatii
30,4
16,17
4,3
4,5
12,5
interpretarea statistica
missing
17,8
2) Bacu
256
257
258
259
260
15,79
matricea de specificatii
35,97
8,77
3,51
1,75
5,26
16,67
10,53
missing
261
3) Brila
262
263
264
265
266
23,15
matricea de specificatii
formularea itemilor respectiv a
baremelor
relatia dintre metoda si instrumentele
de evaluare
factorii generativi ai distorsiunilor in
evaluare
alte
36,48
19,51
2,45
6,1
0,1
1,22
missing
10,98
4) Bucureti
267
268
269
270
271
2,34
matricea de specificatii
25
42,19
8,59
2,35
6,25 3,12
1,56
8,6
interpretarea statistica
missing
272
5) Cluj
273
274
275
276
277
15,43
0,97
matricea de specificatii
0,97
0,1
2,8
0,1
5,83
58,26
15,54
6) Dolj
278
279
280
281
282
13,88
4,86
13,9
4,86
matricea de specificatii
4,17
0,69
11,11
27,78
interpretarea statistica
18,75
missing
283
6) Iai
284
285
286
287
288
1,45
matricea de specificatii
33,33
38,94
4,35
1,44
11,59
0,1 8,7
interpretarea statistica
missing
8) Sibiu
289
290
291
292
293
0,65
12,25
11,61
matricea de specificatii
17,42
19,35
16,78
10,32
interpretarea statistica
missing
294
Bucureti Romnia
2008