Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Didactica Si Metodica Invatamantului Special Si Integrat
Didactica Si Metodica Invatamantului Special Si Integrat
special si integrat
CUPRINS
PREFA
CAPITOLUL I
Problematica i obiectivele psihologiei colare pentru nvmntul special
1. Aspecte generale
2. Concepte i termini cu caracter psihopedagogie general
3. Precizri n legtur cu folosirea termenilor: "deficien mintal", "pseudodeficien
mintal", "handicap mintal
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice
CAPITOLUL II
Dezvoltarea psihic i nvarea la copiii cu deficiene. Aspecte generale
1. Conceptul de dezvoltare
2. Comun i specific n manifestarea tulburrilor de dezvoltare la persoanele cu handicap
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice
CAPITOLUL III
Dezvoltarea compensatorie. Specificul relaiei nvare-dezvoltare la copiii cu deficiene
mintale
1. Conceptul de compensare i dezvoltare compensatorie
2. Conceptul de nvare. Relaia nvare-dezvoltare la copiii cu deficiene mintale
ntrebri sarcini recapitulative
Referine bibliografice
CAPITOLUL IV
Perioadele optime/ "sensitive" i "zonele" dezvoltrii. Specificul acestora la copiii cu
deficiene
1. Perioadele optime sau "sensitive" ale dezvoltrii
2. "Zonele" dezvoltrii - "actual" i "proxim". Specificul acestora la copiii cu deficiene
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice
CAPITOLUL V
PREFA
Psihologia colar este o disciplin de baz. cuprins n planurile curriculare ale
facultilor ce pregtesc cadre didactice i educative pentru nvmntul de diferite tipuri i
grad?, inclusiv pentru nvmntul special destinat copiilor, adolescenilor i tinerilor cu
handicap, care, pe fondul unor deficiene i/sau incapaciti, manifest un eec global i
persistent de adaptare, inclusiv la cerinele colii.
Psihologia colar pentru nvmntul special, destinat persoanelor cu handicap, insist,
ndeosebi, pe studiul i explicarea cauzelor care determin dificultile ntmpinate n
procesul de instruire i educare de ctre aceste persoane, n timp ce alte discipline
psihopedagogice argumenteaz soluii practice de prevenire sau nlturare a dificultilor
respective, elaboreaz modele de intervenie ameliorativ, de stimulare a dezvoltrii i de
recuperare colar ele.
n aceast lucrare, folosim termenul de nvmnt special, aa cum este el definit n
capitolul VI, articolul 41 din Lega nvmntului nr. 84, adoptat de Parlamentul Romniei,
n anul 1995, i publicat n "Monitorul Oficial" dm 31.07.1995 (pag. 1-17). n acest articol,
se precizeaz: (1) "nvmntul special se organizeaz de ctre Ministerul nvmntului,
pentru precolarii i elevii cu deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective i
de comportament sau cu deficiene asociate, n scopul instruirii i al educaieijor, al
recuperrii i integrrii lor sociale".
n al doilea paragraf al aceluiai articol, se precizeaz modalitile organizatorice, prin
care se poate realiza integrarea colar a copiilor cu "cerine educative speciale" -categorie
mult lrgit, n care se ncadreaz att copiii cu deficiene propriu-zise, ct i cei cu alte forme
de inadaptare, inclusiv colar, iat aceast precizare: (2) "Integrarea colar a copiilor cu
cerine educative speciale se realizeaz prin uniti de nvmnt special, n grupe i clase
speciale din uniti precolare i colare obinuite sau n uniti de nvmnt obinuit..."
dintre ternele principale ale psihologiei colare pentru nvmntul special, destinat
persoanelor cu handicap mintal. Vom recurge, ns, i la comparaii cu aspecte similare din
psihologia colar a nvmntului pentru alte categorii de persoane cu handicap, precum i
pentru copii cu potenial normal de dezvoltare, dar cu forme de ntrziere temporar i
dificulti colare, adic pentru copii cu nevoi speciale, care nu in de o deficien anume ci,
mai de grab, in de condiii precare de mediu i de educaie.
Prin tematica sa, lucrarea se adreseaz, n primul rnd, studenilor psihopedagogi,
inclusiv celor implicai n formele de pregtire universitar cu frecven redus i la distan,
n finalul fiecrui capitol, sunt formulate ntrebri i sarcini de rezolvat prin activitate
independent, menite s dirijeze studiul individual i s contribuie la recapitularea i
sistematizarea cunotinelor, dar i la valorificarea propriei experiene, atunci cnd studenii
respectivi lucreaz n nvmnt. De altfel, lucrarea poate fi util tuturor celor care i
desfoar activitatea profesional n nvmntul persoanelor cu handicap, dar i n
grdiniele obinuite, n clasele primare i chiar gimnaziale sau n coli profesionale i n coli
de ucenici, unde, din ce n ce mai muli colari cu handicap uor sau ali colari cu nevoi
speciale sunt beneficiarii unor programe adaptate de instruire i de educaie, integrate
nvmntului obinuit, de mas.
Lucrarea este ntocmit ca o culegere de sinteze tematice, pe care le-am susinut n faa
studenilor sau la cursuri de perfecionare cu cadre din nvmntul special.
Menionm c unele dintre aceste probleme au mai fost dezbtute de noi i n alte lucrri
tiprite sau n reviste de specialitate, pe care le vom cita la locul cuvenit, n lucrarea de fa,
problemele respective au fost, ns, actualizate i sunt completate cu elemente noi i
interpretri nuanate.
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA
I
OBIECTIVELE
NVMNTUL SPECIAL *1
1. ASPECTE GENERALE
PSIHOLOGIEI
COLARE
PENTRU
Psihologia colar a nvmntului pentru copii, adolesceni i tineri cu handicap face parte
din categoria disciplinelor psihopedagogice speciale. Dup Emil Verza (1998),
psihopedagogia special se ocup de studiul particularitilor psihice ale persoanelor cu
handicap, de instruirea i educarea lor, de evoluia pe care acetia o nregistreaz sub influena
procesului corectiv-recuperator.
1.1. Psihologia colar este un domeniu de studiu interdisciplinar, care se structureaz la
intersecia dintre psihologie, pedagogie i sociologie. Ea reprezint, n viziunea lui
Pantelimon Golu (1974), "o psihologie social a nvmntului" (7, p. 35), care studiaz
fenomenele ce se petrec n microgrupurile de elevi, relaiile interpersonale i de grup ce se
nasc n coal i analizeaz componentele psihologice ale muncii instructiv-educative. Paul
Popescu-Neveanu (1987) ne vorbete, la rndul su, despre o "psihologie colar social, ca
ramur a psihologiei sociale, privind fenomenele de psihism colectiv i relaiile psihosociale
din coal" (13, p.586).
Tot referitor la obiectivele disciplinei analizate, Mielu Zlate (1987, n: 13, p. 28) subliniaz c
psihologia colar i propune s studieze:
- bazele psihologice ale instruirii i educaiei elevilor, mecanismele nsuirii de cunotine,
ale formrii de deprinderi i priceperi, ale structurrii personalitii n ansamblu;
- legile activitii i dezvoltrii psihice i psihosociale ale copiilor de-a lungul vrstei colare;
- metodele de intervenie modelatoare i de influenare a dezvoltrii elevilor;
Actualiznd, ntr-o viziune modern, aceste obiective i teme de studiu ale didacticii, Elena
Macovei (1997) adaug, pe bun dreptate, necesitatea studierii formelor i metodelor de
evaluare a rezultatelor procesului de nvmnt.
Dup Ioan Cerghit (1992), didactica are la baz "o teorie a aciunii transformatoare, o teorie a
construirii de cunotine, de formare de deprinderi, de noi conduite, de competene, de
modelare a personalitii copilului prin intermediul instruirii" (2, p. 9-10), iar dup Miron
Ionescu (2001) ea reprezint o disciplin tiinific ce studiaz procesul de nvmnt ca
principal modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt
ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice;
coninutul nvmntului; tehnologia didactic; formele de organizare i desfurare a
activitii didactice; formele de educaie n afara instituiei colare; raportul profesor-elev;
stilul profesorului etc." (8, p. 20).
Didactica modern se bazeaz pe studiul interaciunii complexe dintre dezvoltarea proceselor
i funciilor psihice, a personalitii elevilor n ansamblu, pe de-o parte, i activitile
instructiv-educative desfurate cu acetia, pe de alta. Ea elaboreaz obiectivele procesului de
Stabilete cadrul curricular n care se desfoar procesul respectiv, oferind criterii de selecie
i sistematizare a cunotinelor, care urmeaz s fie transmise, precum i modele de proiectare
a activitilor colare i instrumente de evaluare a rezultatelor obinute.
1.2.2. innd cont de obiectivele cu caracter general ale didacticii pentru nvmntul
obinuit, didactica nvmntului special abordeaz i ea problemele menionate, pe care le
adapteaz, ns, specificului dezvoltrii colarilor cu handicap, innd seama de insuficienele
i lacunele lor, dar i de trsturile pozitive de care dispun, cutnd s elaboreze modele
curriculare orientate compensator, precum i instrumente adaptate activitilor de nvare,
toate acestea n perspectiva pregtirii colarilor respectivi pentru integrarea i meninerea n
comunitile sociale obinuite, de preferin n localitile natale.
Reamintim, aici, c tot n "Didactica Magna" (secolul al XVII-lea) gsim i primele referiri la
oportunitatea educrii i instruirii sistematice n coal a persoanelor cu handicap, n lucrarea
sa, Ian Amos Comenius, punndu-i ntrebarea dac este posibil instruirea surzilor, a orbilor
i a napoiailor (adic a deficienilor mintal), ddea i un rspuns fr echivoc: "din instrucia
pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, dect neoamenii". Referindu-se n mod expres la
categoria "napoiailor", marele pedagog spunea: "Oare ne-am putea ndoi de faptul c
educaia este necesar oamenilor opaci la minte, pentru a se elibera de acest neajuns pe care-1
au de la natur?... Cine este mai lent i mai nrit are nevoie, cu att mai mult, s se elibereze,
pe ct posibil, de opacitatea sa. i este imposibil de a gsi o minte att de redus, creia
instruirea s nu-i poat fi de ajutor" (dup 27, p. 18).
Remarcabile i pline de optimism sunt, dup prerea noastr, aceste cuvinte, care, exprimnd
ncrederea n posibilitatea de a instrui i a educa, inclusiv persoanele cu deficiene, orienteaz
psihopedagogia special, chiar de la nceputurile sale, spre o viziune integraionist, spre
ideea instruirii n condiii obinuite, o instruire din care "nimeni nu trebuie exclus"!
1.2.3. Revenind la obiectivele psihologiei colare, precum i ale didacticii pentru nvmntul
special, reinem legtura i intercondiionarea permanent dintre aceste discipline nrudite, n
timp ce psihologia colar pentru nvmntul celor cu handicap i propune s elucideze
cauzele dificultilor, pe care ei le ntmpin n procesul nvrii i al adaptrii, didactica
acestui nvmnt i propune elaborarea unor modele corespunztoare de lucru, viznd
diminuarea treptat i chiar eliminarea dificultilor respective.
n cele ase capitole ale lucrrii de fa, ne vom axa pe abordarea unor probleme majore i
actuale din domeniul psihologiei colare a nvmntului special, n ultimul capitol oprindune i asupra ctorva aspecte de didactic, aflate n strns legtur cu anumite contradicii
proprii nvmntului special, n etapa actual a dezvoltrii sale.
2. CONCEPTE I TERMENI CU CARACTER PSIHOPEDAGOGIC GENERAL
Datorit valenelor inter- i multidisciplinare pe care le au, psihologia colar i didactica
nvmntului special - ca, de altfel, ntreaga psihopedagogie special - utilizeaz o
terminologie bogat i variat, dar, din pcate, nu ntotdeauna suficient de precis. Preluate,
frecvent, din alte discipline, mai mult sau mai puin nrudite - ca psihologia, tiinele
educaiei, tiinele sociale, dar i medicina, tiinele juridice i chiar unele domenii ale tehnicii
- conceptele implicate i termenii utilizai au, adesea, nuane multiple i sunt interpretate
divers.
ntr-un sens mai restrns dect o facem n prezenta lucrare, sens limitat doar la anumite
afeciuni, ndeosebi cerebrale.
Constantin Rusu (1993) subliniaz, de asemenea, c deficiena reprezint orice dereglare de
structur sau funcie psihologic, fiziologic sau anatomic", iar handicapul n sens de
dezavantaj, "rezult din imposibilitatea sau incapacitatea de a rspunde ateptrilor sau
normelor mediului specific al subiectului i se refer, ndeosebi, la dificultile ntmpinate n
ndeplinirea funciilor vitale eseniale: de orientare, de independen fizic, de mobilitate, de
integrare socio-profesional i autonomie economic" (19, p. 51).
Aceste definiii confirm ideea, c termenii "deficien" i "handicap" nu sunt sinonimi i,
prin urmare, utilizarea lor nu trebuie fcut la ntmplare, unul n locul celuilalt, fr
discernmnt, ci numai n raport de context. Este, ns, la fel de evident c aceti termeni se
refer la fenomene interdependente, ntre deficiene i starea consecutiv de handicap
stabilindu-se un raport de intercondiionare: deficiena reprezint fenomenul iniial, iar
handicapul este efectul acestui fenomen n planul raporturilor de adaptare i de integrare
social a persoanelor cu deficiente. La rndul ei, starea de handicap, mai mult sau mai puin
accentuat, poate s agraveze sau, dimpotriv, s diminueze gradul de manifestare a
deficientei.
Pe fondul celor menionate, n lucrarea de fa, vom vorbi cu predilecie - aa cum am fcut i
n alte lucrri publicate anterior (16, p. 21) - despre copii cu deficiene, dar despre elevi sau
colari cu handicap, considernd c acest mod de a proceda n folosirea terminologiei
corespunde precizrilor de mai sus, adic faptului c handicapul, ca fenomen psihosocial,
datorat unor deficiene sau incapaciti n plan biofuncional, se manifest, mai ales, n
contextul relaiilor sociale specifice etapei date a dezvoltrii, adic n contextul relaiilor
colare, la elevi, iar, mai trziu, n relaiile de munc. Uneori, ns, n raport de context, vom
folosi i expresiile "copii cu handicap" sau "elevi cu deficiene".
2.2.2. n ceea ce privete termenul de cerine educative speciale (prescurtat C.E.S.), acesta a
fost introdus n limbajul psihopedagogie tocmai din dorina, menionat deja, de a-i feri pe cei
n cauz de aspectele neplcute ale folosirii unor termeni care supr. Dup prerea noastr,
ns, acest termen nu i-a atins scopul urmrit. Ba mai mult, s-au creat condiii pentru apariia
unor noi neclariti, deoarece - invocndu-se "o viziune mai nou, noncategorial, care
permite n mai mare msur o abordare individualizat, personalizat" (26, p. 27-28) - s-au
lrgit, de fapt, i mai mult limitele categoriei de copii, "etichetai" a fi altfel dect copiii
obinuii i care, pentru a face fa solicitrilor de adaptare (colar), au nevoie de
"individualizarea evalurii i demersului educaional" (25, p. 13), adic de instruire i educaie
n condiii aparte.
Desigur, "cerinele educative speciale" sau "nevoile speciale" n plan instructiv-educativ
exist, n mod obiectiv, att la unii colari fr deficiene evidente, dar cu tulburri reversibile
de nvare (pe fondul unor ntrzieri temporare n dezvoltarea intelectual i a limbajului, al
unor carene afective i forme de fals deficien etc.), ct i la copiii cu deficiene propriuzise, ale cror tulburri de dezvoltare i fenomene de inadaptare, determinate patologic, sunt,
adesea, doar parial reversibile sau chiar ireversibile. Rezult c nevoile speciale, pe care le au
unii copii, se pot manifesta:
-fie ca nevoi speciale simple, doar n planul instruirii .i al educaiei, atunci cnd sunt prezente
la copiii cu tulburri (ntrzieri) de dezvoltare i nvare cu caracter temporar, adic
reversibile, dac se asigur condiii favorabile de mediu i de educaie;
*3 Noi preferm folosirea sintagmei "copii cu nevoi speciale", ntruct aceasta ni se pare mai
apropiat de sensul originar al termenului englezesc "children with special educaional needs",
dar i pentru faptul c "nevoia" este un fenomen intrinsec celui la care se refer, pe cnd
"cerina" este, mai de grab, ceva exterior, cu tent imperativ.
- fie, ca nevoi speciale multiple, n diverse planuri, inclusiv al instruirii i educaiei, dar i al
asistenei complexe, atunci cnd sunt prezente la persoanele (copiii) cu handicap consecutiv
unor deficiene i incapaciti persistente, care, chiar i n condiii optime de mediu i
educaie, sunt. cel mult, parial reversibile.
Aa cum s-a vzut, att unii, ct i ceilali au cerine sau nevoi speciale n planul instruirii i al
educaiei. Dar a reduce, n ambele situaii, nevoile de sprijin calificat i asisten doar la
domeniul cerinelor educative speciale, ignornd complexitatea nevoilor multiple, nseamn,
de fapt, a porni, n abordarea corectiv-formativ sau terapeutic, de la premise i msuri
unilaterale, dezavantajoase, ndeosebi pentru cei cu deficiene propriu-zise, care prezint
probleme mult mai complexe i care sunt posibil de rezolvat doar n echip interdisciplinar.
n ultimul timp, att la noi, ct i n literatura psihopedagogic din alte ri, se ncearc
introducerea, n limbajul de specialitate, a termenului de copii sau persoane cu disabiliti,
folosit n sens generic, att n locul termenului de copii sau persoane cu deficiene sau
handicap, ct i n locul termenului de copii sau persoane cu cerine speciale.
Acest termen nu beneficiaz, ns, de o definiie psihologic exact, el nu figureaz nici n
dicionarele de specialitate i nici mcar n "Dicionarul explicativ al limbii romne". Prin
urmare, exist posibilitatea ca folosirea sa n limbajul psihopedagogie i. cu att mai mult, n
limbajul cotidian, s se fac la ntmplare i s genereze noi confuzii. Probabilitatea apariiei
unor confuzii este i mai evident, dac pornim de la definiia termenului de abilitate, pe care
P. Popescu-Neveami (n "Dicionar de psihologie", Ed. "Albatros", 1978. p. 8) o formuleaz
astfel: "nsuire sinonim cu priceperea, ndemnarea, dexteritatea, dibcia, iscusina,
evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar
anumite activiti, implicnd auto-organizare adecvat sarcinii concrete, adaptare supl,
eficien".
Considernd c "dis"- abilitate nseamn, de fapt, diminuarea, mai mult sau mai puin
accentuat sau chiar lipsa acestor caliti, vom ajunge, inevitabil, la concluzia c orice
persoan cu deficien sau cu nevoi speciale de alt natur, este, n fond, lipsit de
principalele caliti necesare adaptrii, concluzie evident eronat, mai ales dac o extindem i
asupra copiilor cu deficiene senzoriale, locomotorii i de limbaj sau asupra celor cu nevoi
speciale pasagere. La toi acetia se dezvolt i sunt prezente, adesea, caliti deosebite, cu
mare valoare compensatorie pentru procesul adaptrii, i putem numi, atunci, "copii cu
disabiliti"?
O alt confuzie - i mai grosolan - poate fi aceea, oarecum invers, c orice persoan cu
disabiliti este, da fapt, o persoan cu deficiene sau cu nevoi speciale. Dar exis oare
persoane fr nici o disabilitate? Desigur c nu, fiecare individ, pe lng numeroase abiliti i
caracteristici pozitive, care-l fac eficient ntr-un domeniu sau altul, putnd s aib i o serie de
disabiliti. care-i fac mai puin eficient n alte domenii.
Prin urmare, dup prerea noastr, termenul de "copii sau persoane cu disabiliti" - avnd o
sfer mult mai larg i mai puin precis dect termenii actuali de "copii sau persoane cu
deficiene" sau chiar de "copii sau persoane cu nevoi speciale" nu va aduce mai mult claritate
sau mai mult nelegere n comunicare, ci, dimpotriv, va crea confuzii suplimentare.
3. PRECIZRI N LEGTURA CU FOLOSIREA TERMENILOR: "DEFICIEN
MINTAL", "PSEUDODEFICIEN MINTAL" I "HANDICAP MINTAL"
3.1. ntr-o prim definiie dat, la noi, fenomenului complex al deficienei mintale, Alexandru
Roea (1936) considera c aceast "anormalitate" reprezint "o stare de potenialitate restrns
sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la
maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat
menine existena, fr supraveghere i sprijin extern" (18, p. 32).
n definiia reprodus mai sus. sunt deja prezente cteva din ideile formulate, ceva mai trziu,
de americanul E. A. Doll (1941) ntr-o alt definiie devenit, ulterior, foarte cunoscut.
Conform acestei concepii americane, deficiena mintal reprezint:
- o stare de subnormalitate mintal;
- datorat unei opriri a dezvoltrii;
- de origine constituional;
- avnd un caracter esenialmente incurabil;
- concretizndu-se ntr-o stare de incapacitate social;
- ce se constat la maturitate.
Acelai E. A. Doll considera c starea de incompeten social a retardailor mintal - termen
folosit, mai ales, n literatura de limb englez, ca sinonim celui de deficieni mintal - este o
consecin a "maturitii mintale incomplete, ce apare de la natere sau la o vrst relativ
mic. urmare a unor insuficiene care opresc dezvoltarea progresiv normal" (4, p. 1339).
ntr-o form sau alta, ideile cuprinse n definiiile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizri
i completri - de numeroi autori. De exemplu, erban Ionescu i Valentina Radu (1973)
consider c "deficiena mintal este tipul de deficien determinat de un complex de factori
etiologici, cu aciune defavorabil asupra creierului n perioada de maturizare a acestuia,
avnd dou consecine principale: a) oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie a funciilor
cognitive i b) diminuarea competenei sociale" (9).
De asemenea. Sora Limgii-Nicolae (1980) - care subliniaz necesitatea abordrii fenomenului
definit prin prisma specificitii sale n plan psihologic - consider deficiena mintal "o stare
de subnormalitate global (intelectual, afectiv, adaptativ) ireversibil, avnd la baz o
structur defectuoas (leziuni ale creierului, disfuncii ale acestuia), determinat de factori
interni i externi i care se manifest, n plan psihologic, cu o anumit specificitate" (10, p. 7).
Iat acum i dou definiii ale deficienei mintale, publicate n ultimii ani.
Astfel, loan Druu (1995) definete deficiena mintal ca pe "o insuficien global i un
funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare,
ncetinire sau lips de achiziie, determinate de factori etiologici-biologici i/sau de mediu,
care acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au consecine
asupra comportamentului adaptiv" (6, p. 14).
Troian Vrma i colab. (1996) ne prezint, la rndul lor, urmtoarea definiie a deficienei
mintale sau a retardului/ntrzierii mintale, n concepie nord-american: *4 "Deficiena
mintal se refer la limitri substaniale n funcionarea prezent (a unei persoane). Ea este
caracterizat prin funcionarea intelectual semnificativ sub medie, existnd corelat cu dou
3.2.2. Practica demonstreaz c deficiena mintal real, mai ales cnd nu este abordat
corespunztor i de timpuriu, provoac un handicap stabil, adic fenomene persistente de
inadaptare, inclusiv colar. Falsa deficien mintal poate provoca i ea fenomenul de
handicap - ndeosebi, de handicap colar - dar la copiii respectivi handicapul este mai uor,
are un caracter temporar i, deci, poate fi depit n condiii de abordare difereniat.
Dar caracterul temporar al handicapului la falii deficieni mintal - ca, de altfel, nsi
falsitatea deficienei - nu se constat de la prima investigaie psihodiagnostic (mai ales, cnd
ea este superficial, de scurt durat) deoarece, aa cum am mai spus, manifestrile de
moment ale falilor deficieni sunt similare cu cele ale deficienilor reali. Aceasta face ca att
unii. ct i ceilali s fie orientai, adesea, spre coala special, unde sunt antrenai n activiti
de nvare mai uoare dect n coala obinuit, activiti desfurate n ritm ncetinit, n pai
mruni. n aceste condiii de nvare (comparativ cu cele n care au nregistrat eecul colar
global), marea lor majoritate nregistreaz progrese. Dar, n timp ce deficienii reali
nregistreaz aceste progrese cu destule dificulti, poticnindu-se adesea, falii deficieni
avanseaz mai vioi, distanndu-se curnd prin rezultatele obinute. Se creeaz, astfel,
decalaje, apar noi dificulti de adaptare, datorit diferenelor de ritm i de eficien n
activitile comune. Fr a mai insista, acum, pe aceste aspecte - asupra crora vom reveni n
capitolele urmtoare - este evident necesitatea perfecionrii metodologiei diagnosticului
diferenial ntre deficiena mintal real i falsa deficien, intre handicapul stabil al
persoanelor cu deficien mintal real si handicapul mult mai uor i temporar, n cazul celor
cu falsa deficien.
REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Ausubel D.P., Robinson F.G. (trad. 1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, E. D. P., Bucureti.
2. Cerghit 1. i colab. (1992). Didactica. Manual pentru clasa a X-a, colii normale, E.D.P.,
Bucureti.
3. Cosmovici A., Iacob L. (coord., 1998). Psihologia colara, Ed. "Polirom", Iai.
4. Doll E.A. (1941). The Esenial of an Inclusiv Concept of mintal Dejlcienty, n: "Amer. J.
Ment Defic.", XLVI.
5. Chircev A., Pavelcu V. (red., 1967). Psihologie pedagogica, E.D.P., Bucureti.
6. Druu I. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Univ. "Babe-Bolyai", ClujNapoca.
7. Golu P. (1974). Psihologie social, E.D.P.. Bucureti.
8. Ionescu M., Radu I. (coord.. 2001). Didactica modern, Ed. "Dacia " Colecia "Didactica",
CJuj-Napoca.
9. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienei mintale, n: "Revista de psihologie" nr. 3,
Bucureti.
10. Lungu-Nicolae S. (1980). Psendodebilifatea mintal la copil (teza de doctorat), Univ. din
Bucureti.
11. Manolache A. i colab. (coord.. 1979). Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti.
12. Neculae A., Cozma T. (coord., 1995). Psihopedagogie, Ed. "Spini Haret", Iai.
13. Popescu-Neveanu P. i colab. (1987). Psihologie colar, Univ. din Bucureti.
14. Radu Gh. i colab. (1975). Direcii ale optimizrii nvlmntuhii ajuttor, n: "Probleme
de Defectohgie ", voi. IX, E.D.P., Bucureti.
15. Radu Gh, (1992). Contradicii ale sistemului aciuai de nvmnt, pentru handicapai,
n: "Revista de educaie special", nr. 1.
16. Radu Gh. (coord.. i999). Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Ed. "ProHumanitate", Bucureti.
17. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed. "Pro-Humanitate",
Bucureti.
18. Roea AI. (1936). Orientarea profesional a anormalilor, Ed. Inst. de Psihotehnic al Univ.
din Cluj.
19. Rusu C. (1997). Deficiena, incapacitate, handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti.
20. Stoica D., Stoica M. (1982). Psihopedagogie colar, Ed. "Scrisul romnesc", Craiova.
21. Tueicov-Bogdan A. (1992). Curs de psihologie colar, Univ. din Bucureti.
22. Vgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia (Psihologie pedagogic), Moskva,
"Pedagoghika".
23. Verza E. (1998). Psihopedagogia special, E.D.P. -R.A., Bucureti.
24. Verza E., Pun E. (coord. 1998). Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF,
Bucureti.
25. Vrma i colab. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative
speciale, Min. nv. i Reprezentana UNICEF n Romnia, Bucureti.
26. Vrma T. (2001). nvmntul integrat i/sau inclusiv pentru copiii cu cerine educative
speciale
27. Zamski H.S. (1995).
Umstvennootstale deti (Copii napoiai mintal), N.P.O.
Obrazovanie", Moskva.
28. Zazzo R. (coord. 1969; trad. 1979). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti
29.Declaraia de la Salamanca fi direcii/e de aciune n domeniul educaiei speciale.
Conferina mondial asupra educaiei speciale: acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie
1994 (tradus i editat n limba romn prin grija Reprezentanei speciale UNICEF n
Romnia), Bucureti, 1995.
30. Legea nvmntului nr. 84/1995 (Capitolul VI -nvmntul special) publicat n:
"Monitorul Oficial al Romniei", Bucureti, iulie 1995.
CAPITOLUL III
DEZVOLTAREA COMPENSATORIE. SPECIFICUL RELAIEI NVARE
DEZVOLTARE LA COPIII CU DEFICIENE MINTALE
1. CONCEPTUL DE COMPENSARE I DEZVOLTARE COMPENSATORIE
1.3.4.
Principiul
unitii
vizeaz
echilibrarea organismului afectat, integrarea i
armonia strilor sale fizice, psihice i morale. Nu poate exista "compensaie pe felii", pe
paliere sau pe sectoare ale personalitii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi
dect consecina unor influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului organism, a
ntregii personaliti, n virtutea acestui principiu, n activitatea cu handicapaii nu vom
organiza, de regul, activiti de educaie senzorial, de educaie psihomotorie, de antrenare
a capacitilor mnezice etc., fr legtur ntre ele. Exerciiile viznd distinct obiectivele
respective vor fi integrate n activiti terapeutice complexe, aa cum, de altfel, se
preconizeaz n Programul de "Terapie educaional complex i integrat", elaborat pentru
activitile din colile speciale (8).
1.3.5. Principiul analizei sintezei. Capacitatea analitico-sintetic este frecvent afectat la
copiii cu deficiene, ndeosebi la cei cu deficiene mintale.
De aceea, orice aciune viznd stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i propun
depirea dificultilor n realizarea operaiilor de analiz i sintez, pe care le ntmpin cei
n cauz. Aceasta cu att mai mult, cu ct mobilitatea i coordonarea, n procesul de
restructurare compensatorie, a funciilor mai bine pstrate, depind, n mare msur, de
calitatea prelucrrii analitico-sintetice, n scoara cerebral, a impulsurilor venite de la diferii
analizatori. Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza mecanismelor
compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau aferentaie invers. Treptat, prin
exersarea unor modele pozitive, se formeaz, n cortex, scheme de aciune corect, eficient.
Devenind "acceptori ai aciunii" (dup expresia lui P. K. Anohiri), aceste scheme vor servi
drept puncte de sprijin n autoreglajul comportamentului adaptativ al persoanei supuse
restructurrii compensatorii, n aceste condiii, nu sunt greu de imaginat dificultile pe care le
ntmpin, n procesul adaptrii, mai ales acei colari cu handicap, la care afeciunea primar
se situeaz la nivelul sistemului nervos central, limitnd - uneori drastic - eficiena proceselor
analitico-sintetice.
1.4. M I. Zemova (1965) se refer i la o serie de legiti ale dezvoltrii compensatorii, pe
care le vom comenta, succint, n cele ce urmeaz:
1.4.1. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are loc pe baza formrii
conexiunilor reflex-condiionate, n conformitate cu legile neurodinamicii (referitoare la fora,
mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase fundamentale - excitaia i
inhibiia).
n strns legtur cu coninutul i condiiile n care copilul cu deficiene este antrenat n
activitatea compensatorie -prin msuri de terapie general i specific - se dezvolt, treptat,
diferite funcii psihice, la un nivel mai mult sau mai puin apropiat de cel obinuit, normal.
De asemenea, au loc diferite restructurri funcionale i substituiri. Astfel, prin restructurri
ale funciilor se produc modificri n ceea ce privete conexiunile dintre centrii nervoi, dintre
organele periferice i sistemul nervos central, dintre aparatele receptoare i cele efectoare. La
acest proces de restructurare compensatorie iau parte principalele verigi ale sistemului nervos
central:
- subcortexul, cu reflexele sale necondiionate complexe;
- primul sistem de semnalizare cortical, la nivelul cruia se realizeaz operaiile analitico-
sintetice elementare;
- al doilea sistem de semnalizare, la nivelul cruia se realizeaz procesele analitico-sintetice
complexe i funcia cognitiv bazat pe limbaj i gndire.
n fine, restructurarea compensatorie se realizeaz i prin trasarea i consolidarea unor "ci
ocolite".
Ideea cilor ocolite a fost promovat insistent de ctre L. S. Vgotski (trad. 1971), acesta
prelund-o din psihologia structuralist, ndeosebi din cercetrile lui Kohler. Prin "cale
ocolit" Kohler nelegea "operaia care apare atunci cnd atingerea scopului pe o cale direct
devine dificil" (dup 14, p. 123). Aplicnd aceast idee Ia activitatea cu copilul deficient,
Vgotski sublinia: "Dac acest copil nu poate obine ceva pe cale direct, dezvoltarea unor ci
mediate devine baza compensrii lui" (14, p. 148). Exemplu de formare spontan a unei
asemenea "ci ocolite" o reprezint limbajul mimico-gestual, pe care surdo-muii i-1
formeaz n lipsa cii obinuite de comunicare - limbajul oral. Tot o "cale ocolit" - dar
elaborat intenionat - o reprezint i alfabetul Braille, pe care i-1 nsuesc nevztorii, aflai
n imposibilitatea de a utiliza scrisul obinuit, n metodologia elaborat pentru activitile
colare terapeutice sau, cum se exprim Vgotski, n "pedagogia curativ" asemenea ci
indirecte sau ocolite abund, fiind mijloace eseniale de sprijin al proceselor compensatorii.
1.4.2. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se declaneaz automat,
imediat dup ce s-au produs leziunea organic i dereglarea funcional, ea fiind deosebit de
eficient n anumite cazuri - mai ales atunci, cnd fenomenul se produce la vrstele mici. Aa
se ntmpl cnd fenomenul are loc n cadrul aceluiai sistem funcional (senzorial, motor
etc.) i pe fondul unei dotri superioare a sistemului nervos central, de exemplu, la copiii cu
deficiene senzoriale pariale (ambliopi sau hipoacuziei) la care, tocmai datorit compensrii
spontane eficiente, deficiena respectiv este observat (depistat) de ctre cei din jur, adesea
cu mare ntrziere i, uneori, ntmpltor. Pentru a preveni asemenea situaii, tinerele familii
(ndeosebi mamele) trebuie ndrumate s-i prezinte copiii - de timpuriu i periodic - la
controale medicale i psihologice cu caracter complex, chiar i atunci cnd copiii respectivi
nu manifest abateri evidente da la nivelul dezvoltrii obinuite pentru vrsta dat.
1.4.3. O activitate de terapie complex, iniiat de timpuriu, determin obinerea unor
rezultate compensatorii optime. Rostul activitilor terapeutice complexe timpurii este de a
preveni instalarea sau de a diminua manifestarea unor tulburri secundare ale dezvoltrii,
mobiliznd eficient capacitile restante ale organismului lezat i organiznd corect mediul
educativ, n scopul stimulrii i al consolidrii influenelor compensatorii pozitive, n caz
contrar, de neglijare sau de organizare defectuoas a activitilor terapeutice, organismul lezat
va putea reaciona prin manifestri pseudocompensatorii i de fals adaptare.
l .4.4. n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcii, care
n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat, prin exerciiu, devenind
deosebit de utile n procesul respectiv. Aa, de exemplu, la copilul nevztor, prin
intensificarea sensibilitii vibrotactile, precum i prin mobilizarea suplimentar a
sensibilitii musculare, de echilibru, de poziie i de direcie, se dezvolt compensator
capacitatea orientrii n spaiu i a detectrii obiectelor. De asemenea, prin exerciiu sistematic
de antrenare a aceleiai sensibiliti vibrotactile, precum i a capacitii de coordonare a
micrilor digitale fine i de orientare n microspaiul "tbliei" de scris, copilul nevztor i
nsuete alfabetul Braille, adic scrierea punctiform n relief i nva s "citeasc" cu vrful
degetelor, reuind n acest domeniu performane inaccesibile persoanelor vztoare, pentru
colorit emoional celorlalte tipuri de nvare, putnd s le creasc eficiena, dar i s o scad,
cnd modalitile alese pentru imprimarea coloritului afectiv incit emoii i sentimente prea
puternice sau neplcute, nvarea afectiv coreleaz strns cu motivaia, aceasta constituind
un factor de orientare i potenare a tuturor tipurilor de nvare.
n cazul elevilor cu handicap, raportul obinuit ntre formele de nvare - cognitiv, afectiv,
instrumental etc., ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat - este mai mult sau mai
puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul deficienei, precum i de vrsta copiilor.
Emil Verza (1996) subliniaz c, mai ales, n perioadele incipiente de instruire, elevii cu
handicap ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv i, de aceea, accentul trebuie pus
pe nvarea "predominant afectiv i motivaional. Aceste forme de nvare vor fi nsoite,
ntotdeauna, de alte dou forme i anume de nvarea moral i nvarea motric" (l6, p. 34).
2.3. Rolul activitii n stimularea dezvoltrii psihice, respectiv rolul activitii de nvare n
geneza proceselor cognitive, ndeosebi a gndirii, reprezint un adevr incontestabil, subliniat,
adesea, n literatura psihologic i pedagogic. "Asimilarea real a cunotinelor, chiar i sub
aspectul lor pur intelectual - susine Jean Piaget n "Prefa" la lucrarea lui M. Aebli
"Didactica psihologic" (1973) - presupune activitatea copilului i a adolescentului, pentru c
orice act de nelegere implic un joc de operaii i pentru c aceste operaii nu reuesc s
funcioneze cu adevrat (adic s produc gndire i nu doar combinaii verbale) dect n
msura n care au fost pregtite prin aciuni propriu-zise; de fapt, operaiunile nu sunt altceva
dect produsul interiorizrii i al coordonrii aciunilor, n aa fel nct fr activitate nu ar
putea exista o nelegere autentic" (s. n.) (l, p. 6).
2.3.1. n concepia lui J. Piaget, nivelul atins, la un moment dat, de un copil n dezvoltarea
inteligenei "denot procese naturale sau spontane n sensul c, dei acestea pot fi folosite i
accelerate prin educaia n familie sau n coal, ele nu se datoreaz acestei educaii, ci,
dimpotriv, constituie condiia prealabil i necesar a eficienei oricrui nvmnt" (10, p.
35).
Spre deosebire de acest punct de vedere, L. S. Vgotski susine c, de fapt, "ntre procesul
dezvoltrii i procesul nvrii se stabilesc dependene dinamice complexe, care nu pot fi
cuprinse ntr-o formul unic, dat dinainte, aprioric i abstract" (14, p. 323). n calitatea sa
de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz - n concepia aceluiai autor -zona
proximei dezvoltri, punnd n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, accesibile
copilului n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui
mediu social obinuit, al unor influene i solicitri normale. Ca exemplu, este analizat
situaia unui copil care, nscndu-se ntr-o familie de surdomui i neavnd contacte
permanente cu persoane vorbitoare, rmne i el mut, nu pentru c n-ar poseda nsuirile
naturale, necesare pentru nvarea limbajului, ci pentru c nu are de la cine s nvee - pe
baz de ascultare i imitaie - vorbirea oral. Analiznd acest exemplu, Vgotski consider c,
dei ntre nvare i dezvoltare nu trebuie pus semn de egalitate, "o organizare corect a
nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea -lui mental, cheam la via un ir ntreg de
asemenea procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi n general imposibile" (14, p.
322).
nsuindu-i acest punct de vedere, P. Popescu-Neveanu (1979) subliniaz c "procesele
psihice secundare (gndirea, voina etc.) nici n-ar putea aprea n baza unei dezvoltri
spontane, fiind construite prin nvare latent i mai ales dirijat. L. S. Vgotski socotete,
ns, c dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale
integrale, n care este inclus copilul n flecare etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea
CAPITOLUL IV
PERIOPADELE OPTIME / "SENSITIVE" / I "ZONELE" DEZVOLTRII. SPECIFICUL
ACESTORA LA COPIII CU DEFICIENTE. IMPLICAII PRACTICE
1. PERIOADELE OPTIME SAU "SENZITIVE" ALE DEZVOLTRII
Chiar dac - aa cum am vzut n capitolul precedent -poziia lui L.S. Vgotski, fa de rolul
activitilor de nvare n stimularea dezvoltrii psihice, este una optimist, ea nu este, totui,
exagerat, autorul subliniind c nu orice activitate este accesibil copiilor la orice vrst i,
prin urmare, nu orice activitate de nvare poate stimula, optim, dezvoltarea psihic, n orice
moment al acestei dezvoltri.
1.1. Spre exemplu, exist o limit inferioar de vrst, deci un nivel minim de dezvoltare
psihic, pn la care activitatea de nvare, ntr-un anumit domeniu, nu poate fi eficient. Se
tie, de pild, c nvarea n domeniul limbajului oral nu este accesibil la vrsta de dou, de
patru i chiar de ase luni, fapt care trebuie pus n legtur cu stadiul incipient al dezvoltrii
biologice i psihice a copilului la vrsta respectiv. De asemenea, nici scrierea nu poate fi
deprins de copil la vrsta de doi sau de trei ani i, n general, nici nainte ca el s-i fi nsuit
- cel puin la un nivel minim - vorbirea oral. Debutul nvrii ntr-un anumit domeniu nu
poate fi grbit peste msur, nu poate fi plasat naintea limitei naturale pe care o impune
dezvoltarea biologic i psihic a copilului n momentul dat. El poate fi "grbit", doar n
sensul stimulrii avansului spre "zona " proximei dezvoltri.
Dar, dac grbirea exagerat a debutului nvrii, ntr-un domeniu sau altul, este sortit
eecului, ntrzierea peste msur a acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea
general a copilului, consecine deosebit de grave. "O nvare prea trzie pierde posibilitatea
de a aciona asupra proceselor nc nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza ntr-un
anumit fel" (14, p. 324).
Exist, deci, o limit superioar (de vrst, de dezvoltare) dup care nvarea, ntr-un anumit
domeniu, nu mai are efectele din etapele precedente. Insistnd pe aceast idee, L. S. Vgotski
subliniaz c, dac, de exemplu, dintr-un motiv sau altul - de pild, datorit lipsei auzului sau
datorit izolrii sociale - procesul formrii la copil a limbajului ncepe cu o ntrziere
important, dezvoltarea lui, n continuare, va fi anevoioas, iar influena pozitiv pe care o
are, n general, nvarea vorbirii asupra dezvoltrii psihice de ansamblu, n primul rnd
asupra dezvoltrii intelectuale a copilului, va fi mult diminuat.
1.2. L. S. Vgotski consider c, n general, diferitele funcii psihice se maturizeaz n ritm
inegal, fiecare avnd - aa cum am vzut - o perioad "senzitiv" de dezvoltare, n care ritmul
acesteia este maxim i n care celelalte funcii se polarizeaz, parc, n jurul su, imprimnd
un anumit specific vieii psihice a copilului n fiecare etap de vrst. Aceast concepie bazat la Vgotski pe idei preluate de la predecesori (de la Itard, de pild) - se bazeaz i pe
investigaii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfurat cu copii obinuii i cu
copii prezentnd deficiene sau diferite tulburri i abateri n dezvoltare. Astfel, concepia lui
Vgotski i gsete cmp de aplicaie, att n domeniul educaiei generale, ct i n domeniul
educaiei speciale i integrate.
Trebuie avut n vedere faptul c perioadele optime sau "senzitive" ale dezvoltrii nu sunt
predeterminate i rigide, debutul, durata i eficiena lor fiind dependente, la fiecare copil, nu
numai de particularitile obinuite pentru vrsta dat, ci i de caracteristicile individuale,
inclusiv - aa dup cum subliniaz cu insisten Pantelimon Golu (1985) - de particularitile
motivaionale.
De exemplu, la copiii cu deficiene mintale, neabordai din timp ntr-un proces de terapie
specific, dezvoltarea limbajului - avnd ca perioad optim, n mod obinuit, etapa de vrst
cuprins ntre doi i cinci (apte) ani -va prezenta un debut ntrziat, va trena n timp i nu va
ajunge la nivelul de eficien, pe care-l demonstreaz n comunicarea sa verbal copilul, iar
apoi, adolescentul cu dezvoltare normal. Aceeai ineficient n comunicare va fi i mai mult
accentuat, la copilul cu deficien mintal, de caracterul rudimentar al motivaiei sale,
motivaie bazat pe trebuine primare, pe interese i preocupri puerile.
1.2.1. n plan general, ideea cu privire la existena n ontogeneza fiecrui individ a unor
perioade "senzitive" de dezvoltare a diferitelor funcii psihice pune n eviden necesitatea
unui sistem de msuri i activiti care, bazndu-se pe antrenarea, mai ales, a funciilor ce se
gsesc n perioada "senzitiv", s asigure fiecrui copil formarea treptat, dar armonioas, a
ntregii personaliti, n planul concret al activitii de instruire, din aceast concepie rezult
c, fr a neglija perspectiva de ansamblu, n centrul ateniei trebuie situate, totui, n flecare
etap, anumite obiective ale nvrii: obiectivele nvrii prioritar perceptive - n primii ani
ai copilriei, ale nvrii prioritar mnezice - n anii de grdini, ale nvrii instrumentale n primii ani de coal, ale nvrii conceptuale - n continuare.
In cazul copiilor cu deficiene - ndeosebi al celor cu deficiene mintale - desfurarea, n
ontogeneza, a etapelor amintite are loc ntr-un ritm ncetinit, inegal, iar modalitile de
aciune, proprii etapelor incipiente, ntrzie s cedeze locul modalitilor superioare, proprii
etapelor finale. Dup cum se tie, n cazul copiilor cu deficiene mintale, acest fenomen
reprezint chiar una din trsturile difereniatoare, cunoscute sub numele de vscozitate
genetic.
Pe fondul acestei realiti, cnd se urmrete stabilirea unui diagnostic difereniat, investigaia
copilului n cauz (care prezint anumite probleme, o anumit ntrziere) va ncepe prin
exerciii i probe mai uoare dect cele pentru vrsta sa real, mrind, apoi, treptat dificultatea
probelor i sondnd, pn n zona proximei dezvoltri, capacitatea acestuia de-a nva
modalitile de rezolvare a probelor utilizate.
l .2.2. n planul activitilor recuperatorii, nenlturarea la timpul oportun, printr-un proces de
nvare i educaie orientat terapeutic, a ntrzierilor caracteristice pentru copiii cu diferite
deficiene, dar i pentru cei cu simple nevoi speciale - de exemplu, a ntrzierilor n
achiziionarea limbajului sau a altor instrumente de comunicare - poate avea o influen
negativ major asupra dezvoltrii, n continuare. De aici, decurge necesitatea iniierii unor
msuri educative i terapeutice speciale pentru toi acei copii care, n primii ani de via,
manifest anumite ntrzieri i abateri n dezvoltare, chiar dac acestea nu ndreptesc nc un
diagnostic difereniat.
Tocmai n perspectiva naintrii treptate spre un diagnostic corect i difereniat, n practica
psihopedagogic este deosebit de valoros demersul formativ, bazat pe cunoaterea copilului
nu doar printr-o activitate singular de testare a nivelului de achiziii, la un moment dat, ci
prin urmrirea sistematic a evoluiei achiziiilor respective, realizate sub influena nvrii
dirijate. Un astfel de diagnostic, bazat pe exerciii de nvare, este un diagnostic formativ.
Desigur c, n diagnoza deficienei mintale, ne intereseaz, mai ales, capacitile intelectule
ale copilului investigat, cu alte cuvinte, disponibilitatea acestuia de a nainta, sub influena
exerciiilor de nvare, spre zona proxim a dezvoltrii intelectului su.
Deosebit de gritoare ni se par i cteva dintre datele cifrice referitoare la rezultatele obinute
n cercetarea la care ne referim. Astfel, 12 copii din seria 1972/1973 au fost orientai spre
clasa I a colii de mas, unde, n anul colar urmtor, toi au promovat n clasa a H-a, ase
obinnd chiar medii peste 8,50. Cei mai muli, ns, au continuat pregtirea la "Centru", i n
anul colar 1973/1974 , dup care au fost redai i ei nvmntului obinuit. Doar 5,5% au
fost orientai - ca deficieni autentici - spre coala special de hipoacuziei sau spre coala
special ajuttoare, iar 4,5% s-au retras nainte de a ncheia ciclul celor doi ani de educaie
special intens, cu caracter pregtitor pentru debutul colar.
Prin urmare, din cei 130 de copii precolari cu logopatii accentuate i alte tulburri asociate,
care - fr ajutorul primit la momentul oportun - ar fi ajuns, inevitabil, elevi ntr-o coal
special, circa 90% au fost recuperai i redai nvmntului obinuit. Concluzia pe care o
trgeam atunci era c "abordarea timpurie, n echip complex, a logopatiilor accentuate face
posibil pregtirea temeinic a copiilor respectivi pentru activitatea ulterioar n coala de
mas, terapia logopedic la vrstele mici dovedindu-se a fi una din msurile utile de prevenire
a eecului n coala primar de mas" (12, p. 30).
Adugm, acum, ideea c reuita acestei aciuni s-a datorat att programului de terapie
intensiv n sine, ct i faptului c acest program a fost aplicat ntr-o etap timpurie, n care
copiii respectivi se mai aflau nc n perioada senzitiv de dezvoltare-compensare a
limbajului.
Dup prerea noastr, investigaia descris are, de acum, i o valoare documentar. Asociat
altor aciuni similare din perioada anilor 70, ea contribuie la demonstrarea ideii c
problematica educaiei speciale integrate a copiilor cu deficiene sau cu dificulti de adaptare
la rigorile colii de Mas reprezint o preocupare mai veche, o experien autohton demn de
luat n considerare astzi, cnd integrarea copiilor cu nevoi speciale, de tipul tulburrilor de
limbaj amintite, a devenit unul din obiectivele importante ale reformei sistemului general de
educaie i nvmnt din ara noastr.
1.2.4. n literatura de specialitate se subliniaz c perioadele "senzitive" de dezvoltare pentru o
funcie psihic sau alta sunt "senzitive" i fa de regres, adic pe fondul aciunii unor factori
nocivi, funciile psihice respective sunt cel mai frecvent supuse unor eventuale deteriorri,
tocmai n aceste perioade "senzitive". Exemplul clasic pare a fi cel al copiilor cu autism, la
care, n primii doi-trei ani de via, dezvoltarea vorbirii las impresia c se desfoar normal
sau chiar accelerat, pentru ca apoi - odat cu naintarea copilului n perioada optim de
dezvoltare a limbajului - s se declaneze deteriorarea acestei funcii, copilul pierznd
interesul pentru comunicare i revenind la manifestrile de vorbire egocentric. specific
perioadei incipiente de dezvoltare a limbajului. Referindu-se la aceste aspecte, V. V.
Lebedinski (1985) subliniaz c "n cazurile de afectare difuz a sistemului nervos, n primul
rnd vor avea de suferit acele funcii care, aflndu-se n perioada senzitiv se caracterizeaz
printr-o maxim sensibilitate i instabilitate" (6, p. 19). Este clar, deci, c n perioadele
"senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcii psihice, copiii cu deficiene trebuie s
beneficieze de o atenie deosebit din partea educatorilor (prini, dascli etc.) att pentru a
sprijini dezvoltarea funciilor respective, ct i pentru a preveni deteriorarea lor.
n literatura de specialitate se subliniaz, de asemenea, ideea c, n procesul dezvoltrii
psihice, exist dou perioade "senzitive" cu caracter global, n care copilul este deosebit de
sensibil la influenele modelatoare din jur. Acestea sunt perioadele cuprinse (desigur, cu o
anumit aproximaie) ntre natere i 3 ani, iar apoi ntre 11 i 14 ani, cnd factorii pozitivi de
mediu pot contribui la o dezvoltare normal, chiar accelerat, n timp ce factorii negativi,
inclusiv lipsa de supraveghere i de ducaie, determin frnri, stagnri i chiar regrese, adic
acele tulburri ale dezvoltrii, pe care autorul citat n paragraful anterior le numete
disontogenii sau care, atunci cnd se produc la copiii cu deficiene mintale, intensific
fenomenul specific al -vscozitii genetice", denumit astfel de B. Inhelder. n aceeai ordine
de idei, Vasile Preda (1998) - referindu-se la etiologia delincventei juvenile, adic a unor
cazuri majore de inadaptare social, frecvente i la copiii cu deficiene mintale - subliniaz c
"lipsa de supraveghere este factorul cu cel mai nalt grad de incriminare" (l O, p. 13).
Experiena demonstreaz c, n medii organizate, educogene, prezentnd un grad de confort i
securitate, copiii pn la trei ani se dezvolt "vznd cu ochii", n timp ce, n familiile
dezorganizate - dar i n cele organizate, atunci cnd prinii i neglijeaz copiii - precum i
n leagne sau cree, cnd acestea sunt lipsite de confort i siguran individual, dezvoltarea
micilor copii este puternic afectat, chiar i n absena unor deficiene reale, n mod similar, i
n perioada de vrst cuprins ntre 11 i 14 ani (corespunztoare claselor IV-VII ale
nvmntului obinuit) n medii i condiii favorabile dezvoltrii, puberii manifest mai
adesea disponibiliti i talente, n timp ce n mediile dezorganizate sau organizate greit apar
frecvente tulburri de conduit, fenomene de abandon colar i vagabondaj etc. n aceast
etap de vrst, exist o mare sensibilitate Ia nvarea afectiv i, prin aceasta, la preluarea de
modele comportamentale, att pozitive, ct i negative. Reinem i faptul c, la copiii cu
deficiene mintale, care prezint fenomene accentuate de ntrziere n dezvoltare, se constat o
prelungire, n timp, a acestor perioade "senzitive" (deci i "critice") cu caracter global. Este
evident c msurile general educative, precum i cele specific terapeutice, trebuie coordonate
cu mult atenie, mai ales n aceste etape ale ontogenezei, n care se manifest nu numai o
sensibilitate accentuat la influenele factorilor pozitivi de stimulare a dezvoltrii, inclusiv la
influenele educaiei organizate i ale nvrii, ci i riscul apariiei diferitelor dereglri i
dezechilibre, sub influena unor factori nocivi de mediu i de educaie dezorganizat,
discontinu, ntmpltoare.
1.2.5. Pe fondul celor artate, este clar c, n cazul copiilor cu deficiene, dar i n cazul
copiilor cu nevoi speciale simple, perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcii
psihice reprezint, totodat, perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a
funciilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident c. n absena terapiei complexe, la
aceti copii perioadele "senzitive " ale dezvoltrii devin, inevitabil, perioade "critice", cnd se
produc dereglri i destructurri ale unor funcii care, conform vrstei, ar trebui s se afle n
plin proces deformare i de consolidare.
Referindu-se la perioadele "senzitive" ale dezvoltrii, Luminia Iacob (1998) subliniaz
dependena lor de mecanisme genetice ale organismului n cauz, dar i de oportunitatea
interveniei educative. Prin "orarul" proceselor de cretere i maturizare - susine autoarea
citat - "ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului
educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor
se poate dovedi ineficient; exemplu: achiziia mersului, a limbajului, a operaiilor gndirii
etc." (2, p. 27).
1.2.5.1. Aminteam mai sus c fenomenele de nedezvoltare sau de tulburare a limbajului la
copii vor trebui abordate terapeutic nc din precolaritate, adic tocmai n perioada
"senzitiv", cnd, n mod obinuit, dezvoltarea furtunoas a acestei funcii psihice, att de
important pentru om, i imprim pecetea asupra ntregului proces de dezvoltare a copilului.
Particulariznd ideea i exemplificnd-o, n continuare, reamintim c demutizarea, la copilul
cu deficiene de auz, are anse de reuit deplin, cnd se desfoar n perioada senzitiv de
formare i consolidare a procesului comunicrii la auzitor, adic n mica copilrie. Iar
demutizarea - adic formarea prin mijloace specifice a vorbirii orale, n absena contactului
Pornind de la ideea c, mai ales n cazul deficienei mintale, este dificil realizarea timpurie a
unui diagnostic difereniat i c exist posibilitatea confundrii acestei deficiene cu alte stri
(hipoacuzie, autism .a.), chiar i unii specialiti consider c trebuie ateptat debutul colar,
pentru a supune copilul n cauz "probei colii de mas". De fapt, n asemenea situaii avem
de a face cu o confuzie.
ntr-adevr, n literatura de specialitate se subliniaz -i pe bun dreptate - valoarea
psihodiagnostic deosebit a probei nvrii. Spre exemplu, Florica Nicolescu (1972) arat c
"nici un diagnostic de debilitate mintal nu este valabil, atta vreme ct subiectul nu a fost pus
n condiii optime de nvare" (8, p. 120). Dar aceasta nu nseamn neaprat c este vorba de
nvarea n coal, ci nvarea ca activitate psihic, pe care copilul (omul, n general) o
desfoar pe tot parcursul vieii sale, adic n familie, n grdini, n coal, chiar n timpul
liber i al odihnei active, participnd la jocuri, la ntreceri etc. De ce atunci trebuie s ateptm
vrsta colar pentru a supune copilul unor probe de nvare, inclusiv unor probe formative?
Diagnosticul formativ, difereniat se poate realiza cu rezultate temeinice i la vrsta
precolar, n familie, n grdini, la comisia de expertiz, adic oriunde pot fi asigurate acele
condiii optime de nvare, la care se refer autoarea citat.
Sperm c orientarea actual spre integrarea timpurie n sistemul educaiei obinuite a ct mai
muli dintre copiii care prezint diferite deficiene lejere, incapaciti i alte nevoi speciale de
educaie va pune capt practicii duntoare descris mai sus, prin care - datorit ntrzierilor
n stabilirea diagnosticului - debutul terapiei complexe este plasat dup ce, la copiii respectivi,
a fost depit perioada senzitiv de formare a ctorva paliere fundamentale ale vieii psihice:
cogniia primar, psihomotricitatea, comunicarea, n aceste condiii, centrarea activitilor de
psihodiagnostic - de altfel, a ntregului proces de diagnoz complex - trebuie fcut pe planul
senzorial-perceptiv, n planul psihomotor i n planul terapiei limbajului - depinde, hotrtor,
de iniierea i aplicarea ct mai de timpuriu a msurilor respective.
perioada precolaritii. Aceasta nu exclude ns, ci, dimpotriv, presupune asigurarea
caracterului de permanen a procesului cunoaterii copilului, continuarea acestui proces n
etapele urmtoare i precizarea, pe parcurs, a diagnosticului diferenial.
2. "ZONELE" DEZVOLTRII - "ACTUAL" I "PROXIM". SPECIFICUL ACESTORA
LA COPIII CU DEFICIENTE
O alt idee important cu privire la specificul dezvoltrii psihice la copil, n general, deci i la
copilul cu deficiene, este cea cu privire la existena unor "zone" ale dezvoltrii.
2.1. L.S. Vgotski (trad. 1971) distinge o "zon actual" a dezvoltrii, la nivelul creia copilul
acioneaz eficient cu fore proprii, fr ajutor, i o "zon proxim", la nivelul creia el poate
aciona doar dac este dirijat i ajutat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, din partea
adultului, de regul a dasclului. "Ceea ce copilul face astzi cu ajutorul adultului, va reui s
execute mine n mod independent, n felul acesta, zona proximei dezvoltri ne va ajuta s
definim ziua de mine a copilului, dimensiunile dezvoltrii lui, care are n vedere nu numai
ceea ce s-a obinut n dezvoltare, dar i ceea ce se gsete n curs de maturizare." (14, p.320).
Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale) actuale, nvarea empiric (spontan,
nedirijat) nu dispune de valene formative i compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicit
copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n sensul formativ, nvarea se cere
a fi proiectat astfel nct s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare spontan. In
aceast ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintele pedagogului romn /. C.
Petrescu: "Cine nu s-a avntat de mic s fac ce nu poate, nu va face mai trziu nici ce poate"
(dup 4, p. 24).
nvmntul, n perspectiv formativ, trebuie s fie, deci, un nvmnt intensiv, stimulativ,
avnd ca sarcin nu att acumularea de material informativ - dar i aceasta - ct, mai ales,
antrenarea capacitilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, prin
intermediul nvrii organizate, cu alte cuvinte, transformarea continu a zonei proximei
dezvoltri n zon a dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate gsinduse n resursele interne ale nvrii, desfurat contient, pe baz de efort susinut.
Prin urmare, o cerin fundamental a nvmntului eficient, formativ - inclusiv a
nvmntului special pentru handicapai, care trebuie s rspund i el acestei cerine - este
ca elevul s contientizeze procesul nvrii, s urmreasc intenionat, deci n cunotin de
cauz, realizarea scopului propus n activitatea de nvare. Dup P. Popescu-Neveanu (1976),
ntr-o activitate de nvare contient, percepia devine observaie, atenia devine concentrare
intenionat, iar randamentul obinut n nvare este net superior. Dintr-un "obiect" pasiv al
instruciei colare, elevul se transform ntr-un subiect contient, activ, coparticipant la propria
educaie, la propria modelare formativ. Avansul elevului spre zona proximei dezvoltri se
face, deci, nu doar prin activismul educatorului, care-l ajut i-l stimuleaz, ci i prin
activismul propriu al elevului n situaii de nvare, prin participare contient la realizarea
scopului propus, acela de a nva mai mult i mai temeinic.
Trebuie avut n vedere c, dup cum subliniaz acelai autor, legtura dintre nvare i
dezvoltare la copil (elev) nu este chiar att de simpl , att de elementar, nct s considerm
dezvoltarea sa psihic (i nici mcar pe cea intelectual) o consecin exclusiv a nvrii. De
fapt, ntre nvare i dezvoltare exist o "interdependen dinamic, complex, care se
schimb progresiv. Apoi, dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, ci a ntregii
situaii sociale,
ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare
1. Ce se nelege prin perioade optime sau "senzitive" ale dezvoltrii diferitelor funcii
psihice? Explicai fenomenul. Prin ce se caracterizeaz perioadele respective la copiii
cu deficiene?
2. Care este importana cunoaterii acestor perioade, n perspectiva pregtirii debutului
colar al copiilor?
3. Ce se nelege prin "zone" ale dezvoltrii psihice? Definii i comparai ntre ele "zona
actual" i "zona proxim" ale dezvoltrii inteligenei.
4. Ce legtur exist ntre "zona proximei dezvoltri" a inteligenei i nvarea formativ,
eficient? Ce concluzii rezult, de aici, pentru activitatea de nvare organizat?
5. Prin ce se caracterizeaz "zona actual" i "zona proxim" a dezvoltrii inteligenei
la copiii cu deficien mintal, comparativ cu cele ale copiilor normal dezvoltai i ale
copiilor cu fals deficien mintal?
6. Prin prisma teoriei referitoare la perioadele "senzitive" i la "zonele dezvoltrii", analizai
valoarea aa-numitei "probe diagnostice a colii de mas".
REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Besson J. (1996). L'ecole et formation des debilles, "Delta" - E.A., Suisse.
2. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologie colara, Ed. "Polirom", Iai.
3. Druu I. (1995). Psihologia deficienilor mintal (lecii), Univ. "Babe-Bolyai", Cluj-Napoca.
4. Dumitru G., Dumitru C. (1997). Psihologia procesul de nvmnt, E.D.P.-R.A., Bucureti.
5. Golu P. (1985). nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Tehnic, Bucureti.
CAPITOLUL VI
CONTRADICII I PERSPECTIVE ALE NVMNTULUI SPECIAL
1. RETROSPECTIV
Participnd, n urm cu peste dou decenii, la traducerea n limba romn a unei lucrri, n
care erau analizate cteva contradicii ale nvmntului general, de mas, din acea perioad,
am reinut importana pe care o poate avea un asemenea demers pentru relevarea unor direcii
de optimizare a domeniului abordat. *11
Am ncercat, atunci, s analizm i noi, bazndu-ne pe studiu bibliografic, dar mai ales pe
cercetri de teren, diferite aspecte i raporturi contradictorii, existente n domeniul
nvmntului special pentru persoane cu handicap consecutiv unor deficiene mintale, n
perspectiva formulrii anumitor propuneri / soluii de ameliorare /eficientizare a acestui
domeniu. Rezultatele investigaiilor, desfurate n acest scop, le-am analizat amnunit n
teza de doctorat (susinut la Universitatea din Bucureti, n anul 1981), relund, apoi, analiza
la puin timp dup evenimentele politice i sociale din anul 1989 (v. "Revista de Educaie
Special" nr. 1/1991, p. 34-40 i nr. 2 /l 992, p. 39-44).
Iat care erau principalele contradicii ale nvmntului special, pe care le-am evideniat n
lucrrile citate mai sus:
11 Ne referim la lucrarea: Babanski l.K. Optimiiarea procesului de nvmnt, sub aspect
didactic general (Traducere de Anna Radu i Gheorghe Radu), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979.
1.1. Contradicia dintre obiectivul de baz al acestui nvmnt - constnd n pregtirea
persoanelor cu handicap mintal pentru viaa activ, trit mpreun cu toi membrii
Aa cum sublinia Emil Verza (1992), adepii acestui punct de vedere aduc n sprijinul soluiei
susinute, mai ales, urmtoarele argumente:
- ...prin modul de organizare (separat) a nvmntului special, se ajunge la izolarea
handicapailor de mediul obinuit i de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;
- integrarea n coala de mas, alturi de normali, stimuleaz performanele colare ale
handicapailor, ca urmare a contactului cu expectaiile superioare, existente n condiiile
obinuite;
- prin includerea handicapailor n colile obinuite se ajunge, mai uor, la nelegerea lor de
ctre normali, la acceptarea i protejarea lor chiar n grupurile sociale obinuite... " (dup 69,
p. 8 ).
La aceste observaii pertinente, mai trebuie adugat i faptul c, n colile speciale separate,
mai ales n cele care funcioneaz cu internat, dar i n orice alt context unde exist o atitudine
de neglijare sau, dimpotriv, de supraprotejare, persoanele cu handicap devin suspicioase i
temtoare n contactul cu persoanele necunoscute. De asemenea, trind n cercul restrns al
celorlali colegi, avnd i ei aceleai deficiene, elevii colilor speciale organizate separat inclusiv ai colilor speciale profesionale - i formeaz, adesea, o imagine de sine
distorsionat, bazat, frecvent, pe autosupra-apreciere, generatoare de infatuare i atitudini
mereu revendicative. Tot astfel, ei i formeaz deprinderea unor relaii interpersonale i de
grup srace, nguste, care-i vor stnjeni, evident, n procesul adaptrii ulterioare la viaa de
familie i la activitatea grupului de munc.
2.1.2. n literatura de specialitate pot fi ntlnite, ns, i preri conform crora nvmntul
special organizat n instituii colare separate de cel obinuit, ar reprezenta un mediu favorabil
pentru formarea, la colarii cu deficiene mintale, a unei imagini de sine pozitive. De
exemplu, analiznd rezultatele unor investigaii experimentale, R. Perron (trad. 1979) ajunge
la concluzia c nvmntul special separat, inclusiv cel profesional, ofer persoanelor cu
deficiene mintale un context colar, apt s-i fereasc de "exigenele excesive i competiia
insuportabil din nvmntul pentru normali.
El nu cere deficientului dect ceea ce este capabil s realizeze; dar el ncearc n permanen ca orice nvmnt - s-l duc la autodepire, s-l dezvolte" (37, p. 469). Autorul ne previne,
ns, i asupra inconvenientelor pe care le implic statutul de elev al colii speciale: "Cel care
reuete aici este, fr ndoial, mai bine plasat. Totui, dac nu-i d seama destul de bine de
statutul de favoare de care se bucur, el risc s se prezinte mai trziu n mediul exterior ntrun mod foarte inadecvat posibilitilor sale reale " ( 37, p. 469).
Enumernd i cteva argumente ale adepilor nvmntului special separat, Emil Verza
(1992) - evidenia, printre altele ( 69, p. 7):
"- pregtirea i recuperarea copiilor handicapai n instituii speciale permite aplicarea unui
program specializat, n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i
mintale, existnd posibilitatea integrrii ulterioare n mediu socio-profesional;
- o adevrat omogenizare a grupelor de lucru, fie i parial, se poate realiza mai bine n
nvmntul separat, n raport de care se aplic metodologii adaptate;
- numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efectiv restrns de elevi, fapt
ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho-individuale ale
copilului ..." etc.
Analiznd punctele de vedere ale susintorilor uneia sau alteia dintre modalitile de
organizare a nvmntului special, J.L.Lambert_(1986) observ - nu fr o nuan de ironie
mintal i structurile colare, mai mult sau mai puin separate, destinate acestora - soluiile la
care se va recurge nu vor putea fi soluii simple i uniforme, ci soluii complexe i variate cum, de altfel, complex i variat este nsui fenomenul deficienei mintale - iar aplicarea
generalizat, n practic, a soluiilor respective va necesita timp i eforturi susinute pentru o
verificare experimental temeinic i pentru o implementare treptat, n practica de zi cu zi.
Ca surs de inspiraie n cutarea de soluii, va trebui, desigur, s apelm i la experiena
acumulat n alte ri, fr a uita, ns c aceast experien este dobndit n contexte socialistorice mai mult sau mai puin diferite, comparativ cu cele de la noi.
De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul c, aa cum am subliniat i n alte contexte (52) (55),
la noi n ar, paralel cu dezvoltarea reelei de coli speciale de sine stttoare - dup prerea
noastr, deloc exagerat ca numr de uniti i procent de cuprindere (dup cum am mai
artat, la nceputul anilor 90 existau 112 uniti, cu circa 35.000 de elevi) - n literatura
psihopedagogic romneasc a fost prezent ideea promovrii unor forme de educaie n
comun, chiar de educaie integrat, iar discriminri, a copiilor de vrst colar, inclusiv a
celor care prezint dificulti cronice de nvare i chiar diferite deficiene. De asemenea, au
existat i unele ncercri practice de educaie i de trai n comun a copiilor de vrst colar,
inclusiv a celor cu probleme de adaptare. Iat cteva exemple:
La o sesiune de comunicri tiinifice, organizat de fostul Institut de tiine Pedagogice din
Bucureti, Alexandru Caraman (1973) susinea c, dac prin natura obiectivelor specifice,
recuperatorii, nvmntul special pentru deficieni se profileaz de sine stttor, atunci, "prin
obiectivele sale generale, care vizeaz integrarea n viaa social activ a copiilor i tinerilor,
el se integreaz n sistemul general al educaiei, ca parte integrant a acestuia" (5, p. 71).
mpreun cu Lucia Mescu-Caraman (1975), acelai autor preciza c "un numr apreciabil de
deficieni, ntre care i copii cu deficiene mai grave, dar cu capaciti mari de adaptare, ar
putea beneficia de condiiile de instruire i educaie ale nvmntului obinuit, n mod cert
favorabile unei integrri sociale mai rapide" (6, p.7).
Subliniind importana modernizrii sistemului de pregtite a persoanelor cu deficiene, pentru
munc, Ioan Dorin Radu cerea cu insisten - la aceeai sesiune - "excluderea posibilitilor de
orientare spre nvmntul special a acelor tineri care, prin potenialiti le lor intelectuale i
fizice, ar putea face fa nvmntului profesional obinuit" (56, p. 135)
La rndul su, Gheorghe Rulea - directorul de atunci al Casei de copii cu coala ajuttoare
din Turnu-Rou, judeul Sibiu - descria n comunicarea prezentat, preocuparea permanent a
colectivului de cadre din acea instituie, de a crea, pentru fetele cu debilitate mintal asistate
acolo, "un mediu ct mai familial i ct mai aproape de cel normal" (57, p. 140). n acest scop,
dup cum se meniona n comunicare:
- s-a pus la dispoziia elevelor un apartament, format din dormitor, sufragerie, camera
copilului, hol, buctrie etc., unde acestea nvau s fie gospodine "n propria familie";
- s-au organizat activiti comune, mpreun cu elevii colii de mas din localitate, realizndse un cor comun, diferite jocuri i ntreceri sportive, serate, carnavaluri etc.;
- s-a asigurat petrecerea vacanelor colare n tabere, excursii i drumeii, organizate
mpreun cu colegii lor din coala obinuit.
Civa ani mai trziu, acelai Gh. Rulea - devenit, ntre timp, director al colii ajuttoare din
oraul Sibiu - a militat pentru ca elevii acestei coli s nu fie izolai de comunitatea de
apartenen, adic s nu fie reinui n instituii dect timpul strict necesar pentru activitile
instructiv-educative obinuite i cele terapeutice specifice. Restul timpului, inclusiv sfritul
de sptmn i vacanele, era petrecut, de ctre marea majoritate a elevilor n propriile
o practic obinuit n nvmntul romnesc al acelei perioade. Mai trziu, ns, adic n
perioada anilor 60-70, n Bucureti i n alte cteva orae mai mari ale rii, au fost organizate,
cu caracter experimental, clase difereniate, numite de recuperare.
Evaluarea rezultatelor obinute n acea perioad la clasele de recuperare - aciune la care am
participat n calitate de cercettor - a demonstrat c ateptrile nu au fost confirmate, marea
majoritate a elevilor implicai nereuind s recupereze decalajul, adic rmnerea n urm la
nvtur, pentru care au fost orientai spre clasele difereniate. Eecul nregistrat la clasele
respective s-a datorat unor erori svrite n conceperea lor i n modul de desfurare a
activitilor. Reamintim, aici, cteva dintre neajunsurile pe care le-am constatat atunci la
clasele de recuperare (dup 47, p. 15-38):
- organizarea frecvent a acestor clase mult prea trziu, de regul la sfritul ciclului
gimnazial, ignornd-se, astfel, principiul abordrii timpurii a tuturor celor care prezint
abateri de la parametrii normali ai dezvoltrii, precum i tulburri de nvare;
- abordarea la un loc, n aceeai clas de recuperare, a copiilor cu dificulti colare eterogene,
fr a ine cont de etiologia diferit i formele variate de manifestare;
- la unele clase de recuperare, ponderea o deineau copiii din familii dezorganizate, n special
din familii de rromi, ceea ce demonstreaz c se cuta, de fapt. o soluie ocolit pentru o
problem real i complex, dar de alt factur - problema colarizrii copiilor dintr-o etnie,
ea nsi foarte eterogen (inclusiv sub aspectul comunicrii prin limbaj), avnd tradiii socioculturale i deprinderi de convieuire diferite i instabile.
Clasele de recuperare nu se mai organizeaz astzi n mod oficial, dei, imediat dup 1989, sau semnalat unele ncercri de reactivare a acestei practici. Clase difereniate au continuat s
apar, ns, i n ultimii ani, ba ntr-o coal, ba ntr-alta, deci din iniiative locale, i ar fi
pcat ca ele s repete erorile de concepie i de organizare amintite mai sus. Faptul c aceste
clase continu s apar, reflect existena, n teren, a unor nevoi de abordare difereniat a
copiilor cu probleme de nvare i de adaptare. Nu trebuie uitat, ns, c, dintre modalitile
de integrare a acestor copii n coala obinuit, clasele difereniate reprezint forma cea mai
puin apreciat de specialitii n domeniul integrrii.
Aceasta, ntruct clasele difereniate reproduc n mic, chiar n interiorul colii obinuite,
caracteristicile colilor speciale de sine stttoare, deci i trsturile negative ale acestora. Prin
urmare, pentru copiii respectivi, sunt de preferat alte modaliti de integrare, moderne, mai
eficiente.
2.2.3. O experien de educaie integrat, pe deplin reuit i cu nuane de originalitate n
coala romneasc, o reprezint centrele logopedice intercolare, lucru subliniat i de ali
autori. Acumulnd o experien de aproape patru decenii i ajungnd la un numr total de
peste trei sute n ntreaga ar, ele dein un loc bine determinat n sistemul msurilor de
prevenire i combatere a insuccesului colar la numeroi elevi, ale cror nevoi speciale de
educaie terapeutic rezult din prezena unor tulburri evidente de limbaj. Merit a fi
subliniat i faptul c participare copiilor cu tulburri de limbaj la activitile de terapie
specific, desfurate la centrele logopedice, s-a refcut, chiar de la nfiinarea lor, fr
scoaterea copiilor respectivi din programul obinuit al grupelor precolare sau al claselor din
care fceau parte, cu mult discreie i fr etichetri" (de tipul sublinierii apartenenei lor la
o categorie sau alte - de deficiene", de cerine speciale" etc. -) i pe o perioad limitat de
timp. Suntem convini c tocmai aceste caracteristici au fcut ca participarea copiilor cu
logopatii la activitile specifice de terapia limbajului s nu strneasc nici un fel de reacii
negative din partea colegilor, a cadrelor didactice sau a altor persoane. De un asemenea
hotare: Dr. Patrick Daunt, pe atunci consultant internaional UNESCO n Romnia pentru
probleme de adaptare i educaie, Dr. Ture Johnson - expert UNESCO pe probleme de
educaie special, Dr. Karl Grunewald din Suedia, Prof. Gunar Standgvik, din Norvegia . a.
3.1. Consecina imediat a acestui simpozion a constat n pregtirea, pe parcursul urmtorilor
doi ani, a unui Proiect naional de integrare, n nvmntul obinuit, a copiilor cu nevoi
speciale, prefigurndu-se, astfel, o important cercetare-aciune.
Aplicarea n practic a Proiectului naional de integrare a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv
a celor cu anumite deficiene (lejere i chiar medii), dar cu capaciti compensatorii deosebite
- n structurile nvmntului obinuit a debutat n anul 1993, prin organizarea a dou centrepilot, n oraele Cluj-Napoca i Timioara, n contextul unei strnse colaborri ntre
Reprezentana special UNICEF din Romnia, Serviciul de educaie special, din Ministerul
nvmntului, specialiti psihopedagogi din universiti, precum i cadre didactice din
cteva coli (obinuite i speciale) din cele dou orae.
Dup ali trei ani de ncercri experimentale - marcate, periodic, de evaluri intermediare ale
activitilor desfurate n centrele pilot - concluziile evalurii finale, efectuat de un grup de
specialiti romni i englezi, coordonat de domnul Hany Daniels (universitar britanic,
preedinte al Asociaiei Europene de Educaie Special) au fost pozitive. S-a recomandat
valorificarea experienei acumulate, prin extinderea n ntreaga ar a experimentrii i
implementrii acelor forme de educaie integrat, care s-au dovedit viabile n condiiile
noastre. Cu acel prilej, nu s-au fcut, ns, nici un fel de recomandri, n ceea ce privete o
eventual renunare la structurile separate sau la alte modaliti de educaie special, pentru
persoane cu deficiene evidente, mai ales a modalitilor care, de-a lungul timpului, i-au
demonstrat eficiena.
n sfrit, menionm c, n zilele de 24-25 septembrie 2001 a avut loc, la Bucureti, o aciune
important pentru viitorul educaiei speciale din ara noastr: Conferina naionala REFORMA EDUCAIEI SPECIALE, evaluare i pregtire pentru integrare, aciune
organizat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, UNICEF, Autoritatea Naional pentru
Protecia Copilului i Adopie, Ministerul Sntii i Familiei, cu sprijinul Bncii Mondiale i
al Uniunii Europene. Au luat parte specialiti i alte persoane interesate din ar i
reprezentani ai unor foruri internaionale, fiind puse n discuie cteva probleme cardinale
pentru extinderea accelerat a formelor de educaie special, integrate nvmntului
obinuit.
S-a pus accent, ndeosebi, pe necesitatea eficientizrii sistemului de evaluare a nivelului
dezvoltrii copiilor cu probleme de nvare i adaptare i pe orientarea acestora spre
programe i instituii de educaie i recuperare, corespunztor principiului democratic:
"educaia pentru toi". De asemenea, s-a subliniat necesitatea intensificrii procesului de
transformare a unor coli generale (dar i profesionale sau de ucenici) n coli incluzive1,
dotate corespunztor cu resurse umane i materiale, apte s asigure o educaie eficient tuturor
copiilor din propria circumscripie, deci i celor cu nevoi speciale i chiar cu deficiene
evidente, dar cu disponibiliti compensatorii deosebite. S-a vorbit i despre oportunitatea
transformrii unora dintre cele mai bine organizate i eficiente coli speciale, destinate
diferitelor categorii de persoane cu handicap, n centre de resurse pentru nvmntul
integrat.
3.2. Vorbind despre eficiena unei aciuni - inclusiv n domeniul educaiei i nvmntului -
operaiilor aritmetice. Dup alte trei luni. el recunotea literele de tipar i de mn. reuind s
citeasc legat unele silabe i chiar cuvinte ntregi, dintre cele cu structur grafic mai uoar.
Cu ocazia zilei internaionale a femeii - ajutat, desigur, de nvtor - copilul a scris prima sa
ilustrat de felicitare, adresat mamei, care povestete "evenimentul" cu lacrimi de fericire n
ochi! n orele libere de activiti colare, bieelul se antreneaz cu plcere n activiti ludice,
de autoservire i n alte operaii manuale simple, dobndind, treptat, elemente ale autonomiei
personale.
Al doilea studiu de caz, pe care-l avem n vedere, se refer la fetia Lorena - caz prezentat de
Florica Nicolescu (34), binecunoscut specialist n psihopedagogia celor cu handicap mintal
- iniiatoarea i coordonatoarea programului individual de recuperare, desfurat de-a lungul
de peste zece ani cu fetia respectiv.
Aparinnd unei familii cu probleme sociale, dintr-o comun (Fedeleoiu), din judeul Vlcea,
Lorena a fost inclus n programul menionat la vrsta de patru ani, cnd prezenta o
accentuat ntrziere n dezvoltare (care o situa la nivelul unui copil de aproape doi ani) i un
cumul de alte tulburri: instabilitate afectiv i psihomotorie, vorbire ecolalic i dislalie
polimorf, lateralitate manual nedefinit, reprezentri srace i fragmentare etc.
Iniial, fetia a fost acceptat s frecventeze grdinia obinuit din comun, fiind ndeaproape
supravegheat de bunica din partea mamei (de
care a fost crescut) i ajutat, individual, de educatoarea grupei, amndou ndrumate de
iniiatoarea programului. Apoi. a fost nscris la coala primar din comun, unde. primit cu
rezerv, a beneficiat, totui, de sprijinul i atenia unui nvtor inimos, care a acceptat i el
s aplice prevederile programului individual de recuperare. De asemenea. Florica Nicolescu a
desfurat, ea nsi, n timpul liber al fetiei (ndeosebi, n vacanele colare i n zilele libere)
numeroase i sistematice activiti individuale, cu care Lorena s-a deprins treptat, ba le-a i
ndrgit, participnd cu plcere i chiar manifestnd mici iniiative pe parcursul desfurrii
lor.
Dei a ntmpinat numeroase dificulti pe parcursul colarizrii, Lorena a ajuns n clasa a
VIII-a (n coala obinuit din comun), fiind n prezent o adolescent relativ bine dezvoltat
fizic i agreabil la nfiare. Adesea, o viziteaz i o ajut, cu mult afeciune, pe "Tanti
Florica". fr intervenia creia ar fi fost i astzi o handicapat sever.
Desigur c, n ar, mai pot fi ntlnite i alte asemenea exemple, care, chiar i atunci cnd se
bazeaz, exclusiv, pe iniiative particulare sau ale unor organizaii neguvernamentale,
demonstreaz, totui, posibilitatea i oportunitatea educaiei speciale integrate, inclusiv a
unora dintre copiii cu deficiene mintale evidente. Experienele respective pun n eviden,
totodat, i condiiile care fac posibile asemenea reuite:
- abordarea foarte de timpuriu a copiilor respectivi n programe personalizate de terapie
complex, elaborate i aplicate (sau urmrite ndeaproape) de specialiti psihopedagogi;
- antrenarea intens i ndrumarea permanent de ctre aceti specialiti a celor
implicai
n
aplicarea programelor individuale integrate, adic att a educatorilor i
nvtorilor din grdiniele i colile primare obinuite, n care sunt integrai copiii respectivi,
ct i a familiilor acestora, ndeosebi a mamelor;
- stimularea copiilor nii, pentru a participa activ la desfurarea programelor, pe ct posibil
contient i cu plcere.
n practica colar, ns, pn nu demult au existat, mai ales, situaii inverse, cnd unii copii
cu deficiene lejere, cu ntrzieri temporare n dezvoltare i cu dificulti de nvare, uor de
depit n sistem integrat, erau orientai, totui, cu prea mare uurin spre instituii separate
(coli speciale ajuttoare), acest fapt producndu-se, adesea, i datorit unor probleme sociale
majore, existente n familiile copiilor respectivi.
n contextul acestei realiti, practic nici o ar din lume nu poate s ignore problema educaiei
copiilor cu nevoi speciale de diferite grade, inclusiv a celor cu deficiene (adic cu nevoi
speciale multiple) att din considerente socio-morale i politice, ct i din considerente
economice, n ceea ce privete, ns, forma organizatoric, pentru care este raional s se
opteze ntr-o situaie sau alta, lucrurile rmn nc neelucidate pn la capt. Desigur, ar fi
foarte uor s declarm c cei cu deficiene evidente, deci cu nevoi speciale multiple
-reprezentnd, dup cum am vzut, circa 1% - 3% din populaia colar - trebuie s
beneficieze de educaie special n instituii separate, iar cei cu nevoi speciale obinuite (10%
- 12 %) trebuie integrai nvmntului de mas. Dar avem oare dreptul s ignorm acele
potenialiti deosebite de care dispun muli dintre cei cu deficiene evidente i care, aa cum
rezult din exemplele relatate mai sus, pot fi ajutai, tocmai prin nvmntul obinuit,
temeinic organizat, s-i depeasc cu succes condiia de persoane cu handicap? Fr
ndoial c nu! Dar nu avem nici dreptul ca, absolutiznd una din formule, s o excludem pe
cealalt, provocnd, astfel, fie chiar i la dimensiuni limitate, fenomene de nepermis ntr-o
societate modern, democratic, cum este fenomenul copiilor strzii, la care, de asemenea, neam referit mai sus, artnd c unul din izvoarele care-l alimenteaz este orientarea inadecvat
a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficiene, doar spre o anumit form, dinainte
hotrt. De fapt, hotrrea de orientare nu trebuie luat dect individual, iar valabilitatea sa
trebuie limitat n timp, pentru a se putea reveni asupra ei, m cazul n care evoluia ulterioar
a individului o va cere.
3.4. Pentru a evidenia ct de variate sunt opiunile i experiena, n ceea ce privete
organizarea nvmntului pentru copii, adolesceni i tineri cu nevoi speciale - inclusiv
pentru cei cu deficiene - n diferite ri din Europa, reproducem, n cele ce urmeaz (Tabelul
2), cteva date referitoare la proporia cuprinderii acestora, fie n coli separate, fie n forme
integrate nvmntului obinuit. Am ales, ca principale surse de informaie, dou lucrri
publicate de Troian Vrma (1996 -n colaborare - i n 2001) - cunoscut adept i perseverent
susintor al educaiei speciale integrate - dar care, pstrnd un nalt grad de obiectivitate, nu
trece cu vedere faptul c, n numeroase ri continu, totui, s se manifeste preferina pentru
nvmntul special organizat n instituii colare separate, iar, n ceea ce privete educaia
integrat, au fost nregistrate progrese relativ mici.
Analiznd cu atenie datele cuprinse n tabelul urmtor, observm c, de fapt, pot fi delimitate
trei grupuri de ri, n care se constat ponderi diferite ale celor dou modaliti de nvmnt
special - n instituii colare separate sau n forme integrate nvmntului obinuit.
3.4.1. Primul grup l reprezint rile n care - la data realizrii estimrilor respective continua s predomine nvmntul special organizat separat: Germania, Olanda, Belgia,
Frana, Austria, Cehia i, desigur, enumerarea ar putea fi continuat, cu referire la alte ri din
Europa (i din lume), pe care nu le-am cuprins n tabel.
Autorii lucrrilor (72) (73), dup care am preluat datele cuprinse n tabel, scot n eviden
cteva aspecte, pe care le consider determinante pentru opiunea, din rile amintite, n
favoarea colilor speciale separate:
- tradiia puternic i experiena bogat n ceea ce privete colarizarea separat a copiilor cu
deficiene;
- exigene cwricitlare i de evaluare ridicate, n coala obinuit, fapt care creeaz, pentru
copiii cu deficiene, mari dificulti de adaptare la exigenele respective;
- rezultate bune obinute, pe parcursul anilor, prin colarizarea separat a copiilor cu
deficiene, ndeosebi n ceea ce privete pregtirea lor pentru munc.
Proporia copiilor cu nevoi speciale - inclusiv cu deficiene -din cteva ri europene cuprini
n instituii de nvmnt organizate separat sau informe integrate nvmntului obinuit,
(date selective, dup T. Vrma i colab. 1996, p.23 30 i 42 i T. Vrma, 2001, p. 55-70)
*Nr. crt.
*ara/anul de referin
*Criteriul de raportare
* Procent de cuprindere n coli speciale
* Procent de cuprindere n forme integrate nvmntului obinuit
*1
*GERMANIA (1997)
*la totalul populaiei colare
*4,4 %
*diferit, la nivelul landurilor
*2
*OLANDA (1999)
*idem
*4,9 %
*(nu se precizeaz)
*3
*BELGIA (1998)
*idem
*3,8 %
*idem
*4
*FRANA (1995)
*idem
*0,8 %
*L 0,2 %
*5
*AUSTRIA (1995)
*idem
*2,4 %
*0,7 %
*6
*CEHIA (1995)
*idem
*3,8 %
*0,8 %
*7
*SUEDIA (1999)
*idem
*0,9 %
*0,8 %
*8
*Rep. IRLANDA (1995)
*idem
*1,5 %
*1,7%
*9
*NORVEGIA (1999)
*idem
*0,7 %
*5,8 %
*10
*DANEMARCA
*idem
*0,6 %
*12,4 %
*11
*ITALIA (1999)
*idem
*0,5 %
*0,8 %
*12
*ANGLIA (1999)
*la totalul copiilor
*nu se precizeaz
*58%
*13
*PORTULAGIA(1999)
*idem
*9,9 %
*90,1 %
Se subliniaz, ns, i faptul c, n toate aceste ri, n ultimii ani, se constat o preocupare din
ce mai ce mai evident pentru extinderea formelor de educaie special integrat, iar, uneori,
pentru promovarea anumitor forme semiintegrate, probabil, ca etap intermediar, de trecere
spre integrarea propriu-zis.
3.4.2. Al doilea grup l reprezint rile n care predomin formele de educaie special,
Pentru ilustrarea acestui fenomen, reproducem, n tabelul 3, cteva date cu privire la evoluia,
n Danemarca -ncepnd cu anul 1985, a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale
(inclusiv a celor cu deficiene) n diferite variante de organizare a educaiei speciale. Datele
sunt preluate dintr-un studiu semnat de Jesper Holst (2000) - reputat specialist de la "Royal
Danish School of Education *12
Elevii cu nevoi speciale din Danemarca, cuprini n diferite variante de colarizare
(dup 12, p. 25):
Anul 1985
2034 - n coli speciale;
1354 - n clase speciale integrate;
1067 - n alte forme de integrare.
Anul 1991
2637 - n coli speciale;
2002 - n clase speciale integrate;
1098 - n alte forme de integrare.
Anul 1996
3175 - n coli speciale;
2904 - n clase speciale integrate;
1469 - n alte forme de integrare.
Anul 1998
3538 - n coli speciale;
3526 - n clase speciale integrate;
1629 - n alte forme de integrare.
Aceleai date din tabel, reprezentate, ns, grafic (Figura 2) ilustreaz, cu i mai mare
eviden, urmtoarele aspecte:
*12 Studiul la care ne referim a fost publicat n volumul: "Development of special needs
education methodes in Danemark. Spain and Romnia'', realizat n colaborare, n cadrul unui
program internaional "Socrates -Comenius European Project - 2000", la care au participat
specialiti din cele trei ri menionate n titlul volumului.
- accelerarea continu a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale, din
Danemarca, n forme integrate (inclusiv n clasele speciale din nvmnt obinuit), numrul
copiilor respectivi crescnd, mai mult dect dublu, pe parcursul celor 13 ani inclui n
comparaie:
- creterea mai lent - dar, oricum, cretere, cu circa 73 %, pe parcursul aceleiai perioade de
13 ani - a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale (n acest caz fiind vorba,
desigur, de copii cu deficiene evidente, numrul crora este, n general, mai mic) n coli
separate.
<Fig. 1/ Pag. 159> Raportul cuprinderii, n Danemarca, a copiilor cu nevoi speciale (inclusiv
cu deficiene) n coli speciale i n forme integrate n perioada 1985-1998.
3.4.3. Revenind, acum, la analiza datelor cuprinse n tabelul precedent (Tabelul 2),
constatm c "echilibrul" *13 procentual ntre cele dou modaliti de educaie speciala (n
coli separate sau n forme integrate) reprezint o a treia variant opional, n ceea ce privete
colarizarea copiilor cu deficiene i a celor cu nevoi speciale de alt provenien.
*13 Este vorba, desigur, de un echilibru aparent, ntruct proporia real a celor dou
subcategorii, comparate ntre ele, este foarte diferit prin raportare la populaia general.
Aa se petrec lucrurile spre exemplu, n Republica Irlanda, cu o pondere de 1,7 % din
populaia colar cuprins (la data estimrii) n forme de educaie special integrat i de 1,5
%, cuprins n coli speciale separate.
De asemenea, o situaie asemntoare de echilibru rezult i din datele procentuale menionate
n cazul Suediei (cu 0,9 % cuprini n colile speciale i cu 0,8 % cuprini n forme integrate),
precum i n cazul Italiei (cu 0,5 %, respectiv cu 0,8 %), ceea ce reprezint, desigur, o
surpriz, cunoscut fiind politica puternic militant a acestor state n favoarea educaiei
speciale integrate nvmntului obinuit. La o prim vedere, poate surprinde i faptul c
procentul general de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu deficiene n ambele forme de educaie este relativ redus n rile amintite, totaliznd, mpreun, 1,7 %,
n cazul Suediei i 1,3 %, n cazul Italiei. Aici mai poate fi adugat i situaia din Frana,
unde, cu toate c predomin net nvmntul special n instituii colare separate - 0,8 % n
coli speciale i 0,2 % n forme integrate -procentul de cuprindere n ambele forme, luate
mpreun, nu depesc l % din populaia colar general. Dup prerea noastr, acest fapt nu
se poate explica altfel, dect prin exigena manifestat n rile menionate - Suedia, Italia i
Frana - pentru asigurarea caracterului incluziv al nvmntului obinuit i preocuparea
foarte de timpuriu pentru rezolvarea prompt a tuturor cazurilor de inadaptare. Drept urmare a
acestei exigene, majoritatea copiilor, cu diverse probleme, sunt antrenai n programe
corectiv-formative nc de la vrsta (ante)precolar, astfel nct, la debutul colar, ei nu mai
sunt considerai ca fcnd parte din categoria copiilor cu nevoi speciale, intrnd n efectivele
obinuite de elevi, fr " eticheta " respectiv, n ultim instan aproape la fel de suprtoare
i chiar traumatizant, mai ales pentru prini, ca i cea etichetat" copil cu deficiene.
De fapt, aceasta ar trebui s fie una din calitile fundamentale ale oricrei forme de educaie
special, integral nvmntului obinuit - s se desfoare discret, fr delimitri i
etichetri neplcute pentru elevii n cauz, n fond, orice "etichetare ", orict de inofensiv ar
prea la prima vedere, reprezint un preludiu al segregrii. Aceast afirmaie nu trebuie
interpretat, ns, ca o aderare la ideea susinut de unii teoreticieni, cum c principiul
abordrii difereniate a colarilor n raport de capacitile lor reale, dar i de dificultile pe
care ei le ntmpin n activitile colare, ar fi, de asemenea, un pas spre segregare, o
nclcare a ideii de coal incluziv, de coal pentru toi sau de coal democratic.
coala pentru toi nu trebuie neleas ca "pentru toi de-a valma", ci "pentru toi mpreun ", o
coal care, innd cont de diferenele fireti i inevitabil dintre elevi - inclusiv de dificultile
ntmpinate de unul sau altul n procesul nvrii i al adaptrii - s valorifice maximal
capacitile reale ale fiecruia.
4. SITUAIA NVMNTULUI SPECIAL DIN ROMNIA
4. 1. Aa cum am artat ntr-un paragraf anterior, Legea nvmntului nr. 84/1995 rezerv un
ntreg capitol (Capitolul VI) problematicii nvmntului special din Romnia, confirmnd,
astfel, calitatea acestuia de parte integrant a nvmntului obligatoriu din ara noastr.
Primul articol al capitolului menionat - articolul 41 -prezint categoriile de copii cu
deficiene, crora le este destinat nvmntul special, artnd, totodat, i modalitile prin
care se realizeaz integrarea colar a copiilor cu "cerine educative speciale".
Urmtoarele secvene ale capitolului - adic articolele 42-45 - conin precizri cu privire la
organizarea i finanarea nvmntului special, la pregtirea i perfecionarea personalului
didactic specializat, la cadrul curricular i metodologic al activitilor desfurate cu
precolarii i colarii avnd "cerine educative speciale", la sistemul de evaluare i orientare a
acestora.
n baza actualei Legi a nvmntului, ambele modaliti de organizare a educaiei speciale n instituii colare separate i informe integrate - vor continua s coexiste i s se dezvolte
echilibrat, ca subsisteme corelate i complementare ale sistemului de nvmnt romnesc.
4.2. Pn n prezent, n ara noastr au existat - i continu s mai existe, dei prezint o
accentuat tendin de transformare - trei tipuri de instituii colare speciale (separate) pentru
copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale:
4.2.1. Primul dintre acestea l reprezint colile speciale (ajuttoare) cu opt (nou)' clase,
pentru copii cu debilitate mintal propriu-zis - altfel spus, pentru copii cu deficien mintal
moderat i uoar - avnd un nivel de dezvoltare intelectual (generator de dificulti i
fenomene de inadaptare) cuprins ntre C.I. = 50-65 (75), ceea ce nseamn o ntrziere n
dezvoltare de aproximativ 2,5 - 5 ani, la vrsta cronologic de zece ani. Sub aspect curricular,
aceste coli speciale cu durata de opt - nou ani reprezint un singur ciclu primar sau
elementar, chiar dac, n unele documente oficiale, clasele V - VIII (IX) ale colii respective
sunt denumite - dup prerea noastr, fr temei -" clase gimnaziale ".
Conform noului plan de nvmnt, elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, structura
colii speciale pentru persoane cu handicap mintal a fost modificat prin prelungirea duratei
de colarizare cu un an, adic prin introducerea clasei a IX-a.
n colile speciale (ajuttoare), ntreg procesul de instruire i educaie a colarilor cu handicap
mintal a fost i trebuie orientat n continuare, corectiv - formativ sau terapeutic, n acest tip de
coli, paralel cu activitile colare obinuite, se desfoar i activiti specifice de terapie
complex, organizate n cabinete de profil, fie individual, fie cu grupuri restrnse de elevi
avnd tulburri asemntoare.
Absolvenii colilor speciale (ajuttoare) sunt supui unei evaluri complexe, n urma creia li
se recomand o anume cale de urmat n continuare, n marea majoritate a cazurilor fiind
orientai spre coli profesionale speciale. Nu ntotdeauna, ns, absolvenii respectivi i
familiile lor accept aceast orientare, o bun parte dintre ei prefernd - n condiiile vrstei de
18 - 19 ani, pe care muli o ating deja - s ncerce o angajare imediat, bineneles, ntr-o
munc necalificat, nesigur i foarte prost pltit.
4.2.2. Un al doilea tip de instituii speciale separate l reprezint cminele-coal, tot cu opt
clase, dar pentru copii i adolesceni cu deficien mintal sever, avnd un coeficient de
dezvoltare intelectual cuprins ntre C.I. 35 - 49 (deci cu o ntrziere de 5,1 - 5,5 ani, la vrsta
cronologic de zece ani). Sub aspectul curricular, cminul-coal nu poate fi comparat cu nici
un ciclu al nvmntului obinuit, coninuturile sale trebuind s fie mult simplificate i,
adesea, difereniate, de la caz la caz, n raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltrii
fiecruia dintre elevii asistai. Se pune accentul pe activiti de terapie complex, pe formarea
deprinderilor de autoservire i de conduit corespunztoare, pe socializare i pe formarea
deprinderilor de munc manual elementar.
"Absolvenii" cminelor-coal au, n continuare, un traseu asemntor cu cel al absolvenilor
colii speciale (ajuttoare), ei putnd fi orientai spre coli profesionale speciale. Deosebirea
const, ns, n faptul c o parte dintre acetia - adic cei cu deficiene mai accentuate i mai
puin compensate n anii de cmin-coal - sunt orientai spre cmine-atelier, adic spre un joc
de munc manual simpl, dar unde beneficiaz i de un regim permanent de protecie
social.
4.2.3. Al treilea tip de instituii speciale, organizate separat de colile obinuite, l reprezint
colile profesionale speciale pentru adolesceni i tineri cu deficiene mintale relativ
compensate n etapele anterioare de colarizare. De regul, elevii acestor coli profesionale
sunt absolveni ai colilor speciale (ajuttoare) sau ai cminelor-coal. Exist, ns, i cazuri
de adolesceni, care, dup ce au parcurs un numr incomplet de clase n nvmntul obinuit
- unde au manifestat o stagnare sau chiar un regres n dezvoltare i au nregistrat un eec
colar global - sunt orientai, cu diagnosticul de deficien mintal (stabilit la comisia
teritorial) spre colile profesionale speciale. Sub aspect curricular, aceste coli profesionale
continu unele activiti de instruire a elevilor la cteva discipline de baz - limba romn,
izolate, unde exist cldiri care au avut anterior alte destinaii - se produce o permanent
dezrdcinare a multor copii i adolesceni cu handicap din comunitile de origine, la care,
ulterior, nu se mai ntorc. Se pare c i acest neajuns i poate gsi una din soluii n integrarea
colara obinuit, dar nu o integrare ntmpltoare, depinznd de iniiative particulare - cu
toate c, aa cum am vzut, i aceste iniiative pot avea un rol important n rezolvarea unor
situaii individuale - ci o integrare ct mai cuprinztoare i sistematic, asigurat, inclusiv,
prin eforturile (resursele) comunitilor locale, de unde provin handicapaii respectivi.
4.3.2. Nu ncape ndoial c, n prezent i n anii imediat urmtori, prioritatea nr. l a educaiei
speciale o reprezint dezvoltarea formelor sale integrate nvmntului obinuit, inclusiv sau, chiar, n primul rnd - nvmntului precolar i, n continuare, celui primar. Sperm c
acest lucru se va produce nu pe calea nlturrii precipitate a formelor existente de educaie
special pentru copiii cu deficiene mintale, ci pe calea perfecionrii i diversificrii
metodologiilor i a programelor corectiv-formative, n paralel cu construirea unui sistem
suplu i dinamic de forme i structuri ale educaiei speciale integrate. Dup prerea noastr, n
aceste forme trebuie cuprini, n primul rnd, copiii cu deficiene lejere, cu pseudodeficiene,
cu tulburri de dezvoltare i cu dificulti de nvare, ceea ce va contribui la nlturarea unor
fenomene devenite alarmante n nvmntul obinuit: insuccesul cronic la nvtur al unor
elevi, abandonul colar i vagabondajul, reapariia analfabetismului printre copii, adolesceni
i tineri etc.
Ideea i practica educaiei speciale integrate, a transformrii colii obinuite n coal
incluziv, apt s ofere tuturor copiilor un context educativ propice pentru stimularea
dezvoltrii optime a fiecruia, sunt puternic sprijinite de organismele specializate ale O.N.U. adic UNESCO, UNICEF, OMS .a. - considerndu-se c educaia mpreun a tuturor copiilor
de vrst colar, fr discriminri de orice fel, reprezint un indiciu al preocuprii pentru
respectarea drepturilor fundamentale ale copilului, un indiciu al aplicrii principiilor
democratice n nvmnt (l 1) (31) (41) (66) (72). Dezvoltarea, cu prioritate, n viitor, a
formelor educaiei speciale integrate nvmntului obinuit va reprezenta o contribuie
major la nlturarea contradiciei, analizat n paginile anterioare ale prezentului capitol.
Nu trebuie uitat ns c reuita educaiei integrate depinde hotrtor de respectarea ctorva
principii:
- principiul iniierii masurilor de integrare ct mai de timpuriu posibil, chiar la vrsta (ante)
precolar;
- principiul adaptrilor i diversificrii curriculare, astfel nct coala s poat rspunde, prin
coninuturi i solicitri flexibile, nevoilor reale de instruire i educare ale fiecrui colar,
inclusiv ale celor cu deficiene evidente, dornici s nvee mpreun cu ceilali copii;
- principiul mbinrii activitilor obinuite de instruire i educare cu programe corectivformative individualizate, chiar personalizate" etc.
Neglijarea aplicrii acestor principii, precum i a altora similare lor, formulate n documentele
i recomandrile naionale i internaionale, poate da natere la noi aspecte de izolare a
copiilor cu deficiene, n chiar interiorul instituiilor de nvmnt obinuit.
5. ASPECTE CONTRADICTORII LA NIVEL CURR1CULAR
n prezentul subcapitol, vom analiza unele aspecte contradictorii ale nvmntului special,
existente la nivel curricular, fcnd referiri la obiectivele i coninutul su, precum i la modul
de aplicare a principiilor didactice, care nu pot fi preluate, pur i simplu din nvmntul
obinuit, fr adaptri pertinente.
5.1. Referiri la obiectivele nvmntului special Am vzut deja c Legea nvmntului nr.
84 din 1995 consfinete apartenena nvmntului special, ca subsistem, la sistemul de
educaie i de nvmnt obligatoriu din ara noastr, de la care preia orientarea general i
principalele finaliti: idealul educaional, scopurile educaiei fi obiectivele concrete urmrite
n procesul instructiv-educativ.
a unei manifestri negative, prezente la un elev sau altul sau chiar la mai muli elevi din
grupa/clasa respectiv. Prin urmare, obiectivele operaionale corectiv-formative trebuie
individualizate i formulate ca atare n proiectul ntocmit pentru activitatea dat (anexa 1).
Evident c ele trebuie s fie n strns legtur cu cerinele formulate i n programele
personalizate de terapie specific a colarilor respectivi.
Pentru realizarea obiectivelor corectiv-formative, pe care le urmrim cu elevii din
nvmntul special Ia diferite lecii i activiti, o deosebit importan prezint formarea la
aceti elevi, n cadrul leciilor/activitilor respective, a unor operatori logici", cum sunt,
dup Virginia Creii (1995): identificarea, scrierea, clasificarea, compararea - la care mai pot
fi adugate concretizarea, exemplificarea, aplicarea la situaii noi transferul) .a. Prin
intermediul unor astfel de operatori", coninuturile abordate n activitatea de predare-invare
devin achiziii dinamice ale elevilor participani.
Analiznd problema operatorilor logici" prin prisma teoriei psihogenetice a lui J. Piaget
(1976), cu privire la cele dou aspecte= fundamentale ale nvrii - asimilarea" i
acomodarea" - ca principal modalitate de adaptare la solicitri, i invocnd prezena
dificultilor de nvare ntmpinate de colarii cu handicap mintal mai ales la nivelul
acomodrii", autoarea citat subliniaz: Operatorii pot ierarhiza aciunile transformative ce
se aplic asupra obiectelor, aruncnd ancore" spre integrarea lor n structuri de ansamblu
dotate cu reversibilitate.
Revine celor ce elaboreaz planurile i programele didactice sarcina de procesare a
informaiei", astfel nct suporturile concrete utilizate pentru desfurarea procesului de
predare-nvare s conin scheme de antrenare a lor" (8, p. 25).
Formarea la colarii cu handicap mintal a operatorilor legici" este condiionat, ns - aa
cum, de altfel, rezult din cele menionate mai sus - de analiza dificultilor concrete, pe care
aceti colari h ntmpin n nsuirea cunotinelor la disciplina colar vizat i de explicare
psihologic a cauzelor care determin dificultile respective.
Pentru exemplificare, prezentm, n tabelul urmtor, cteva obiective corectiv-formative mai
importante, urmrite la leciile de geografie din nvmntul special, n strns legtur cu
dificultile pe care le ntmpin, la aceast disciplin, colarii cu handicapul mintal, n tabel
ne referim succint i la demersul la care este recomandabil s se apeleze, pentru a preveni sau
diminua manifestarea dificultilor respective i pentru a realiza obiective/e stabilite.
Dup prerea noastr, o asemenea modalitate de abordare vine n sprijinul celor care
elaboreaz programa analitic pentru disciplina la care ne referim, deci n sprijinul celor care
stabilesc coninuturile acestei discipline, precum i n sprijinul cadrelor din nvmntul
special, n formularea obiectivelor corectiv-formative i urmrirea lor la leciile concrete de
geografie. Probabil c un demers similar ar putea fi util i la alte discipline cuprinse n
planul-cadru" al nvmntului special, n acest fel, ar putea fi, eventual, depistate i
obiectivele corectiv-formative comune mai multor discipline colare, n perspectiva urmririi
lor corelate i a obinerii unor rezultate mai temeinice i mai stabile.
Obiective corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii, urmrite la leciile de geografei, n
nvmntul special
*Obiective urmrite
*Modaliti de realizare a obiectivelor
*Estomparea rigiditii a lentorii i a caracterului dezorganizat, manifestate de colari cu
handicap mintal (de diferite grade) i intensitatea solicitrilor colare la care ei vor f obligai
s fac fa n continuare.
5.3. Referiri la principiile didactice aplicate n nvmntul special
Tot n plan curricular se situeaz i cea de a treia contradicie existent n nvmntul
special, constnd, aa cum am artat i n primele pagini ale prezentului capitol, n
nepotrivirea dintre solicitrile de nvare, adesea preponderent verbale, la care sunt supui
colarii cu handicap mintal i caracteristicile dezvoltrii lor psihice, ndeosebi ale proceselor
cognitive i ale limbajului.
5.3.1. Dup prerea noastr, o prim direcie de nlturare a acestei contradicii const n
aplicarea i valorificare mai temeinic n nvmntul special a principiilor didactice
generale, acestea reprezentnd (dup 33, p. 215): norme sau cerine care orienteaz i imprim
un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i, astfel, premisele necesare
ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa.
Constantin Cuco (1996) consider c principiile didactice au menirea de a-l instrumentaliza
pe profesor cu un cumul normativ, pentru a evita, n acest fel. alunecarea pe panta
improvizaiei i a unei desfurri spontane, neroditoare" (p. 54-55). Dac n nvmntul
obinuit, improvizaie, n activitile didactice cu copiii fr deficiene, poate fi considerat
doar neroditoare", atunci, n nvmntul special, improvizaia n desfurarea activitilor
didactice este total ineficient, compromind, mai ales, realizarea obiectivelor corectivformative.
n cele ce urmeaz, vom ncerca s analizm succint, tocmai valenele corectiv-formative sau
terapeutic-compensatorii ale aplicrii principiilor didactice generale, la condiiile specifice ale
muncii instructiv-educative, desfurat n nvmntul copiilor cu deficiene mintale,
precum i msura n care aplicarea i adaptarea cu mai mult atenie a acestor principii ar
putea contribui la nlturarea contradiciilor amintite, ca fiind proprii, n prezent, acestui
nvmnt. De asemenea, vom cuta s vedem n ce msur putem vorbi despre existena
unor principii didactice aparte, care, aplicate n nvmntul special, ar putea contribui la
prevenirea i nlturarea contradiciilor amintite.
ntruct, n literatura pedagogic, expunerea principiilor didactice este deosebit de la autor la
autor, att n cea ce privete numrul, ct i definirea lor, vom prelua formulare i ierarhizarea
pe care o propune han Nicola (l 992):
5.3.1.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitate de nvare. Ideea
fundamental de la care pornete acest principiu se refer la necesitatea asigurrii, n
activitatea de nvare, a unei interdependene optime ntre componentele cognitive
intelectuale i cele activator-motivaionale ale personalitii elevului, n funcie de nivelul
dezvoltrii sale ontogenetice i de situaia concret n care este antrenat" (33, p. 218). Aceast
interdependen optim" dintre cunoatere i motivaie poate fi asigurat numai n contextul
contientizrii, de ctre copilul care nva, la nivelul propriu de nelegere, a obiectivelor
urmrite n actul concret al nvrii, la care el particip. De asemenea, actul nvrii trebuie
s rspund unor trebuine reale ale copilului, s-i provoace curiozitatea, s-i trezeasc
interesul i s-i determine intenia de-a participa la procesul nsuirii de noi cunotine. Numai
astfel, copilul/elevul care nva contient devine subiect al propriului proces de dezvoltare i
nu un simplu obiect" al influenelor din exterior.
Referindu-se la rezultatele muncii de instruire n coal. J. M. Brunei- (1970, p. 89) afirm:
A instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte asemenea
rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine".
Prin urmare, ntr-o viziune didactic modern, nvarea eficient este rezultnd unei activiti
contiente a elevului, n care el recreeaz" sau redescoper activ cunotinele, pe care trebuie
s i le nsueasc, desigur, ntr-un proces dirijat sau mediat" de instruire.
Participarea activ i contient a elevului la actul nvrii este cea care asigur caracterul
operaional al cunotinelor sale. Dup cum se tie din teoriile psihologice elaborate de H.
Walon, J. Piaget, L. S. Vgotski .a., nvarea eficient nu nseamn doar acumulare de
informaii, ci, concomitent, nseamn i formare de operaii (aciuni) mintale, acest proces
complex realizndu-se prin interiorizare treptat, adic prin repetarea, schematizarea i
generalizarea, n plan mintal, a unor operaii (aciuni), pe care cel ce nva le svrete mai
nti desfurat, n plan material.
n concepia lui J. Piaget (1965), nvarea, ca proces de interiorizare, presupune dou
momente/faze eseniale, care doar mpreun asigur caracterul eficient al nvrii/adaptrii.
Aceste dou faze ale nvrii sunt: asimilarea noilor informaii, prin contact activ a celui care
nva cu realitatea i acomodarea, adic restructurarea, ajustarea, refacerea permanent i,
desigur, tot activ, a vechilor informaii i structuri cognitive, pentru a fi puse n concordan,
mai mult sau mai puin contient, cu elementele cognitive noi, adic dobndite recent.
Rezult c, o nvare eficient nu poate fi dect activ i contient, dezideratul respectiv
rmnnd ntru-totul valabil i n cazul nvrii desfurat de colarul cu handicapul mintal.
Acest colar ntmpin, ns, o seri de dificulti, att sub aspectul participrii active, ct i
sub aspectul participrii contiente la procesul nvrii, dup cum ntmpin dificulti i n
procesul interiorizrii achiziiilor. Se tie, de exemplu, c, n strns legtur cu
particularitile activitii nervoase superioare, doar puini dintre copiii cu deficiena mintale
se caracterizeaz printr-un activism relativ echilibrat. Sub acest aspect, marea lor majoritate
manifest dezechilibre, determinate de dereglarea specific a dinamicii corticale:
a) fie n sensul s sunt hipoactivi - la aceti copii predominnd rigid procesele inhibitorii adic sunt leni n reacii, dezinteresai de cele ce se petrec n jur, nemotivai pentru activitile
de nvare, timizi;
b) fie n sensul c sunt hiperactivi - la acetia predominnd rigid procesele de excitaie adic sunt precipitai n reacii, necontrolai, inegal motivai, impulsivi, aparent
obraznici.
Evident, ambele aceste tipuri de activism nu sunt productive, n ceea ce privete eficiena
nvrii. Rezult c, n procesul organizat de nvare este necesar ca elevii cu handicap
mintal s fie impulsionai n mod difereniat, pentru a participa eficient la lecii sau la alte
activiti colare. Astfel, n timp ce
unii - adic cei hipoactivi -trebui impulsionai mereu, incitai la activitate, pentru ei fiind
necesar gsirea unor modaliti de trezire a interesului, mai ales prin mijloace de motivare
extern (laud, ncurajare etc.), ceilali - adic cei hiperactivi - trebuie potolii, frnai,
atenionai, dirijai n reaciile lor (adesea lipsite de autocontrol), pentru ei fiind necesar
gsirea unor modaliti de pstrare a interesului, de concentrare a ateniei i de dirijare a
participrii la activitate, pentru ca aceasta s nu devin haotic.
O alt caracteristic a copiilor cu deficiene mintale const - dup cum este bine cunoscut - n
dereglarea raportului normal dintre activitatea practic i activitatea verbal, aceasta din urm
nendeplinindu-i eficient funcia de coordonare i sistematizare a operaiilor practice, ceea ce,
n cazurile mai grave, asociate i cu dereglri emoionale, determin o scdere accentuat a
eficienei activitilor bazate pe operaii practice dirijate (inclusiv, autocomandate) verbal. De
exemplu, n activitile n care copilul cu deficiene mintale este pus n situaia de-a desfura
independent o serie de operaii practice succesive, el ntmpin mari dificulti, mai ales dac
are nevoie s-i dea autocomenzi verbale, att n planul limbajului exterior, desfurat, ct i,
mai ales n planul limbajului interior, prescurtat. n acest context, procesul nvrii - inclusiv
al nvrii practice - necesit, n cazul colarului cu handicap mintal, un timp mai ndelungat
de exersare, persoana care mediaz procesul respectiv trebuind s dirijeze cu mai mult
atenie interiorizarea i automatizarea temeinic a schemelor de aciune, ndeosebi a celor care
stau la baza deprinderilor i obinuinelor de utilitate zilnic.
In fine, datorit rigiditii corticale specifice, elevii cu handicap mintal ntmpin dificulti
accentuate n procesul acomodrii" informaiei cognitive, cunotinele mai vechi, mai puin
exacte i adesea lacunare, cednd cu greu sub presiunea informaiilor noi, dobndite n
activiti recente. Drept urmare, n depozitul mnezic al elevilor respectivi se formeaz
frecvent un ..mozaic amorf, de cunotine lipsite de mobilitate. Rezult c i sub acest aspect
procesul nvrii trebuie atent dirijat din exterior, punndu-se accent pe exerciii de aplicare
activ i contient, n situaii practice variate, i chiar de transfer, de la o disciplin colar la
alta, a cunotinelor dobndite.
Pe lng aceste cauze majore, care determin dificulti sub aspectul participrii active i
contiente a elevilor cu handicap mintal la activitile de nvare, mai trebuie amintite:
- absena iniial, la muli dintre aceti elevi, a interesului pentru activitile respective,
n strns legtur cu nenelegerea utilitii practice a actului nvrii colare;
- negativismul manifestat, adesea, la lecii i la alte activiti mai ales de ctre elevii care au
fost orientai spre coala special dup unul sau mai muli ani de ncercri nereuite n
nvmntul de mas;
- tendina multor elevi cu handicap mintal de-a memora mecanic cunotinele care li se predau
(mai ales dac nu le-au neles), tendin accentuat i de preferina unor cadre didactice
pentru repetiii lipsite de varietate i evaluri formale, n care nu este verificat gradul de
nelegere.
n condiiile celor menionate, este evident c aplicare i n nvmntul special a principiului
participrii active i contiente a elevilor cu handicap mintal la activitile colare nu este
deloc uoar, iar efortul depus trebuie s fie intens i continuu, n caz de reuit, ns,
beneficiul obinut, mai ales n planul realizrii obiectivelor corectiv-formative, este deosebit
de important i ncurajator.
Dintre condiiile care pot facilita acest proces, amintim:
- preocuparea permanent pentru legarea materialului de nvat de aspectele concrete ale
realitii nconjurtoare i de fapte care trezesc i menin curiozitatea elevilor;
- incitarea i meninerea interesului pentru activitile de nvare, prin orientarea lor ludic,
mai ales la clasele mici, precum i prin folosirea unui material didactic suficient i
corespunztor obiectivelor urmrite, prin evitarea verbalismului i prin mobilizarea
permanent a elevilor la sarcini concrete de rezolvat, individul i n grup;
- utilizarea unui material verbal accesibil elevilor, punerea accentului pe nelegere i nu pe
memorarea mecanic , dei memorarea unor definiii i reguli, de mare uzan, formulate
accesibil i nelese de elevi, precum i exersarea temeinic a unor scheme algoritmice nu
trebuie neglijate.
5.3.1.2. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n
procesul de nvmnt, Prin aceasta formulare se ncearc o replic modern, filosoficopsihologic, la denumirea tradiional a celui mai vechi (dup cte se pare) i mai cunoscut
principiu didactic - adesea fetiizat, dei, uneori, ignorat -principiul caracterului intuitiv al
nvmntului sau principiul intuiiei, care, n noua formulare, dobndete o nelegere mai
complex, exprimnd cerina de-a se asigura o baz perceptiv, concret-senzorial nvrii,
sprijinit pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia, legate de manipularea diferitelor
obiecte, materiale, modele, a jucriilor, instrumentelor i aparaturii de laborator etc." (7, p.
45).
Dup cum se tie, n procesul cunoaterii colare, intuiia joac un dublu rol:
a) ca izvor de informaii/cunotine, pe care elevul le dobndete prin contactul nemijlocit cu
realitatea (adic cu obiecte, fenomene, relaii, operaii) sau cu substitute ale acesteia (modele,
imagini, scheme) pentru a ajunge Ia generalizri (noiuni, concepte, definiii, reguli);
b) ca mijloc de concretizare, adic de ntoarcere la aspectele nemijlocite ale realitii, prin
exemplificarea practic a celor nelese.
Intuiia didactic trebuie astfel conceput i realizat, nct s reprezinte primul pas spre
abstractizare, facilitnd generalizarea, iar acest lucru este posibil numai dac se realizeaz o
succesiune normal de la intuiia prin obiect sau model, la intuiia prin imagine sau schem,
ntr-un proces complex i activ de interiorizare i de prelucrare mental, n care sunt puternic
implicate gndirea i limbajul.
Aplicarea principiului intuiiei n procesul de nvmnt nu se poate reduce la folosirea
materialului didactic, ci presupune -aa cum rezult evident din numeroase izvoare
bibliografice i, mai ales, din practica colar - un echilibru dinamic n folosirea mijloacelor
intuitive .i a celor verbale, ntr-un proces continuu de activizare a elevilor, prin antrenarea lor
permanent la rezolvarea unor sarcini cognitive i practice cu materialul de nvat.
Tocmai n acest sens, referindu-se la unele exagerri, dar i confuzii, care au avut loc n
practica didactic - dup prerea noastr, inclusiv n practica nvmntului special -Vasile
Preda (2001) precizeaz: n didactica modern s-a depit confuzia ntre nvarea figurativ
(prin reprezentri, prin imagini) i nvarea operaional, iar nvarea verbal" a fost
reabilitat, subliniindu-se faptul c ea trebuie s fie o nvare conceptual bazat pe reflexie.
Caracterul operaional al nvrii - fie operaional-imagistic, fie operaional-abstract - se
realizeaz att prin evitarea ancorrii prea rigide n concret, ct i prin evitarea verbalismului.
Aceasta permite dezvoltarea gndirii logico-matematice i a strategiilor de raionament
formal" (n 20, p. 74).
Referindu-se n mod expres la nvmntul special, trebuie s amintim c, la colarul cu
handicap mintal, ambele operaii intelectuale amintite mai sus, ca fiind puternic implicate n
cunoaterea intuitiv - deci, abstractizarea i concretizarea (dar i celelalte operaii, ndeosebi
generalizarea) sunt puternic afectate, tocmai de aici rezultnd numeroase bariere n realizarea
unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n actul nvrii, n acelai timp,
particularitile utilizrii intuiiei n nvmntul special depind, n mare msur, i de
caracteristicile percepiei la colarii cu handicap mintal (acestea fiind srace, nedifereniate,
incomplete etc.), ale reprezentrilor (nguste, rigide, dezorganizate) i, desigur, de cele ale
gndirii i limbajului (bazate pe noiuni i concepte srace, nguste, pe structuri semantice i
gramaticale rigide, pe mijloace de expresie confuze etc.).
n contextul celor artate, este evident c. n timp ce psihologia colar a nvmntului
special urmrete doar sa pun n eviden i s explice cauzele fenomenului amintit,
didactica nvmntului special i poate aduce o contribuie important la rezolvarea
obiectivelor corectiv-formative ale acestui nvmnt, tocmai prin adaptarea modului de
aplicare a principiului intuiiei la particularitile dezvoltrii psihice a colarilor cu handicap
mintal. De asemenea, n zona raportului dintre mijloacele verbale, intuitive i cele practice, se
nseamn renunarea la ideea educrii treptate a unor ritmuri de lucru apropiate, fapt deosebit
de important pentru pregtirea acestor elevi n vederea unei integrri sociale eficiente, inclusiv
prin participarea la munci accesibile i n ritmuri ct mai apropiate celor normale.
Din pcate, n ultima perioad, n zona de aciune a principiului sistematizrii. structurrii i
continuitii coninuturilor, se profileaz o nou contradicie a nvmntului special:
nepotrivirea dintre cerinele caniculare exprimate n diferite documente colare, elaborate n
etape diferite, fr legtura necesar ntre ele. Astfel, cerinele formulate n noile planuri de
nvmnt (la care ne-am referit mai sus) sunt necorelate cu cerinele cuprinse n programele
analitice, rmase n aplicare dei au fost elaborate n urm cu peste un deceniu, de pe poziia
organizrii modulare a coninuturilor, poziie de care nu prea se mai ine seama. Cu att mai
vechi i, n majoritate depite, sunt manualele speciale, uzate nu numai moral", ci i fizic.
Nenlturarea urgent a acestei contradicii - care se poate rezolva relativ uor, dar numai prin
msuri corelate, iniiate de forul tutelar n direcia echilibrrii, adecvrii i simplificrii
cerinelor curriculare cuprinse n cele trei categorii de documente oficiale (planuri, programe
i manuale colare) -va determina, dup prerea noastr, agravarea n continuare i a
contradiciilor mai vechi, ducnd la scderea dramatic a eficienei nvmntului special, n
ambele modaliti de organizare, adic att n colile speciale separate, ct i, mai ales, n
formele integrate nvmntului obinuit, unde contradiciile la care ne referim au atins un
punct maxim, de criz.
5.3.1.4. Principiul legrii teoriei cu practica n activitile de nvare colar este interpretat
n dou sensuri (9, p. 59):
a) c tot ce se nva trebuie s-i gseasc o utilitate nemijlocita, valorificndu-se att n noi
activiti de nvare, ct i n activiti aplicativ-practice;
b) c ceea ce se nva, n perspectiva unei aplicaii practice contientizate, se nsuete mai
temeinic, datorit unei motivaii puternice.
De asemenea, se subliniaz i ideea c, prin aplicarea acestui principiu, se urmrete evitarea
cderii celui care nva n intelectualism ngust sau n empirism grosier, precum i evitarea
alunecrii - att de frecvent n coal - spre verbalism lipsit de coninut real i spre memorare
mecanic a unor formulri verbale, fr o suficient acoperire n reprezentri.
Exist, n general, dou modaliti eseniale de mbinare a teoriei cu practica n nvmnt
(33, p. 222):
-prin rezolvarea de situaii-problem (reale sau special create), utiliznd cunotinele
anterioare i aplicnd regulile (teoria) deja nsuite;
- prin generalizarea propriei experiene, cnd activitatea practic reprezint punct de sprijin n
formularea unor concluzii i reguli, care, ulterior, vor putea fi aplicate n situaii similare.
n cazul colarilor cu handicap mintal, ambele aceste modaliti de integrare a teoriei cu
practica trebuie atent dirijate, pe secvene, ca urmare a dificultilor pe care aceti colari le
ntmpin n organizarea propriei activiti, n aplicarea practic a cunotinelor nsuite i n
formularea unor concluzii pe baza propriei experienei, de altfel, deosebit de lacunar.
Tot datorit acestor caracteristici ale colarilor cu handicap mintal, n nvmntul special se
recurge, n marea majoritate a cazurilor, la demersul inductiv (adic de la exemple practice
spre teorie) i, doar sub formele sale elementare, la demersul deductiv (adic de la reguli i
definiii la aplicarea n practic).
Cu toate aceste dificulti, n nvmntul special, dezideratul legrii teoriei cu practica
reprezint, totui, un principiu didactic de mare importan, care trebuie respectat
activitilor de instruire;
- toate informaiile pe care coala le transmite elevilor si trebuie s aib un caracter strict
tiinific: principiul caracterului tiinific al instruirii;
- activitile de instruire se structureaz pe baza lurii n considerare a particularitii
materialului de nvat: principiul accesibilitii n instruire;
instruirea trebuie s asigure temeinicia nsuirii cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor: principiul temeiniciei n nsuire;
- instruirea asigur abordarea individualizat a copilului n contextul formelor colective
de lucru: principiul individualizrii n instruire;
- ntregul proces instructiv-educativ din coala special se construiete innd cont de
particularitile psihofizice ale elevilor: principiul abordrii difereniate.
Chiar dac toate aceste cerine, considerate de ctre autorul citat principii didactice aparte",
sunt, de fapt, adaptri ale principiilor didactice clasice (pentru nvmntul obinuit),
aplicarea lor atent i n nvmntul special pentru copii cu deficiene nu poate fi dect
benefic.
n ceea ce ne privete, considerm c, pe lng principiile didactice generale, care trebuie,
ntr-adevr, adaptate, innd cont de particularitile dezvoltrii copiilor cu deficiene, n
nvmntul special exist un deziderat fundamental, care poate fi considerat principiu al
acestui nvmnt. Ne referim la orientarea corectiv-formativ sau terapeutic-compensatorie
a tuturor activitilor desfurate cu copiii, indiferent c sunt activiti instructiv-educative, de
autoservire i gospodreti, de pregtire pentru munc, de odihn i loisir etc.
Aplicarea eficient a acestui principiu este condiionat de o cunoatere temeinic, de ctre
cei care organizeaz, dirijeaz i desfoar activitile cu copiii, a particularitilor acestora particulariti de vrst, individuale i trsturi de specificitate - concretizate n capaciti de
nvare i adaptare, mai mult sau mai puin evidente, dar i n dificulti, mai mult sau mai
puin accentuate, pe care ei le ntmpin, sub aceste dou aspecte fundamentale ale existenei
lor - nvarea i adaptarea.
O foarte mare importan are i nelegerea cauzelor, care stau la baza dificultilor
ntmpinate. Copiii nii trebuie ajutai s contientizeze dificultile pe care le ntmpin i
s fie motivai pentru a depune efort n direcia depirii lor.
n continuare amintim i cteva dintre aspectele pe care le considerm mai importante, n ceea
ce privete aplicarea adaptat i n nvmntul special, a principiilor didactice generale:
- accentuarea tratrii difereniate a colarilor cu handicap i ducerea acesteia pn
la individualizare i personalizare ";
- punerea accentului pe nvare practic; extinderea organizrii intuitive a actului nvrii
(inclusiv la clasele mari, folosind, desigur, modaliti adecvate vrstei i nivelului atins);
- combaterea verbalismului i acordarea unei atenii permanente mbinrii echilibrate i
dozate a mijloacelor intuitive, verbale i acional-practice n nvare;
- asigurarea calitilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, n raport de particularitile
proceselor cognitive, comunicaionale i motivaional-afective la copiii cu care se desfoar
activitatea;
- intensificarea orientrii ludice, mai ales n etapele iniiale de colarizare a copiilor cu
deficiene mintale, i trecerea, pe parcurs, spre o motivaie superioar, intrinsec;
- opiunea prioritar pentru demersul inductiv n nvare, dar cu antrenarea treptat a elevilor
la exemplificri proprii, la exerciii de aplicare n situaii concrete a cunotinelor nsuite etc.
ntrebri i sarcini recapitulative i de evaluare
REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Arcan P., Ciumgeanu D.(1980). Copilul deficient mintal, Ed. "Facla", Timioara.
2. Babanski I.K. (trad. 1979). Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti.
3. Bloom B... (i colab., 1969), Taxonomic des objectifs pedagogiques. Domaine cognitifs,
Education Nouvelle, Montreal.
4. Bruner J.(1974). Pentru o teorie a instituirii, E.D.P. Bucureti.
5. Caraman Al. (1973). Structura nvmntului special n viziunea integrrii acestuia n
sistemul general al educaiei,, n: Psihopedagogie Special - Caietele colocviului", Institutul
de tiine Pedagogice, Bucureti.
6. Caraman Al., Miescu-Caraman Lucia (1975). Educaia special difereniat, condiie a
integrrii sociale a copiilor cu deficiene, n: Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P.,
Bucureti.
7. Cerghit I. i colab. (1992). Didactica, manual pentru clasa a X-a, coli normale; E.D.P.,
Bucureti.
8. Creu V. (1995). Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal, n: "Recuperarea
i integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1-2 (p. 19-27).
9. Cuco C.(1996). Pedagogie, Ed. "Polironi", lai.
10. Damaschin D. (1973). Defectologie, E.D.P., Bucureti.
11. Daunt P. (1997). Integrarea colar i social a copiilor i tinerilor cu CES, n rile
Europei Centrale (studii pentru Romnia), UN1CEF, Bucureti.
12. (1995). Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale,
LTNICEF, Romnia, Bucureti.
13. Despa Luiza (1998). Terapia copiilor cu sindrom Dow;?, n vederea realizrii integrrii,
disertaie Mater"' (coord. t. conf. dr. Gh. Radu), Universitatea din Bucureti.
14. Druu 1. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Univ. Babe-Bolyai". ClujNapoca.
15. Durkheim E. (trad.1980). Educaie i sociologie, E.D.P. Bucureti.
16. Enchescu C, Igiena mintal .i recuperarea bolnavilor psihici. Ed. Medical, Bucureti.
17. Holm P., Holst J., Olsen B., Perlt B. (1996). Quality of eveiy day llfe: the Danish
approach, n: Tossebro J. i colab. "Intellectual disabilities in the NordicWelfares States" H.F.,
Norvrgian Academic Press.
18. Holst J. (2000). Assesment of Special Educaional Needs in Denmark, n Holst J. . a.
Development of Special Needs Education Methods in Denmark, Spain and Romnia",
Socrates - Comenius Project, 2000, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti.
19. Inhelder B. (1963). La diagnostic du raissonement chez Ies debiles mentaux, 2-e edit.,
Ed. "Delachaux et Niestle", Neuchtel.
20. Ionescu M. i Radu I. (coord. 2001). Didactica modern, Ed. "Dacia", Cluj-Napoca.
21. Ionescu S. (1975). Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Ed.
"Academiei", Bucureti.
22. Jinga I., Negru I. (1999). nvarea eficient, Ed. "Aldin", Bucureti.
23. Joia E. (1998). Eficiena instruirii, E.D.P.-R.A., Bucureti.
24. Lambert J.L. (1986). Emeigment special et handicap mental, 2-e edition, Ed. "Pierre
Mardaga", Bruxelles.
25. Legea nvmntului nr. 84/1995, n: Monitorul Oficial al Romniei", iulie 1995,
Bucureti.
26. Luria A.R. (1960). Umstvennodstali rcbionok (copilul napoiat mintal), A.P.N., Moskva.
27. Macovei E. (1997). Pedagogie, E.D.P.-R.A., Bucureti.
28. Manolache A., Prnu Gh. (coord., 1993). Istoria nvmntului din Romnia,
E.D.P., Bucureti.
29. Melero-Lopez M. (1990). La integration escolar - otra cultura, Junta Andalucia, Malaga.
30. Melero-Lopez M. (1997). Organizarea colar fa n fa cu coala diversitii - prelegere
la cursul Mater" cu tema: educaia integrat a copiilor cu cerine educative
speciale", Universitatea din Bucureti.
31. Muu I. (1991). Problematica curriculumului pentru nvmntul special, n "Revista de
Educaia Special" nr. l, p. 47-51, Bucureti.
32. Nazarova N.M. (sub red., 2001). Speialnaia pedagogika, (Pedagogie special),
Ed. "Akademia" Moskva.
33. Nicola I. (1995). Pedagogie, E.D.P - R.A. Bucureti.
34. Nicolescu Florica (1999). Un copil cu cerine speciale de educaie frecventeaz coala
obinuit, n Radu. Gh. i colab. Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap", Ed.
Pro-Humanitate", Bucureti.
35. Nirje B. (1976). Normalisation et integration, concepts de base en amcliorer la qualitee de
la vie, Airlie House, Virginia.
36. Punescu C. (1976). Deficiena mintal i procesul nvrii, E.D.P. Bucureti.
37. Perron R. (trad 1979). Deficiena mintal i reprezentarea de sine, n Zazzo R.
(coord. 1969, trad. 1979). "Debilitile mintale", E.D.P., Bucureti.
38. Pevner M.S. (1959). Deti oligofren (copiii oligofreni), APN., Moskva.
39. Piaget J. (trad. 1965). Psihologia inteligenei Ed. tiinific, Bucureti.
40. Piaget J. (rad. 1973). Naterea inteligenei la copil, E.D.P. Bucureti.
41. Popovici D.V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrrii. Ed. Pro-Humanitas,
Bucureti.
42. Potolea D. (1988). Teoria i metodologia obiectivelor, n: Cerghit I., Vlsceanu L. (coord.)
Curs de pedagogie", Tipografia Universitii, Bucureti.
43. Preda V. (\995)Principiul normalizrii i etica interveniei precoce asupra copiilor
cu nevoi speciale, n: "Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1/2, 1995,
Bucureti.
44. Preda V. (2001). Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii,
n: lonescu M. i Radu 1. (coord. 2001) "Didactica modern" (Ediia 11-a, revizuit). Ed.
"Dacia", Cluj-Napuca.
45. Puzanov B.P. (2001). Obucenie detei s narueniami umnstvennogo razvitia ("Instituirea
copiilor cu tulburri ale dezvoltrii intelectuale") Ed. "Akademia", Moskva.
46. Racu Aurelia (1997). Istoria psihopedagogiei speciale, (manual crestomaie), Ed.
"Lumina", Chiinu.
47. Radu Gh. i colab. (1975). Prevenirea i combaterea eecului la nvtur, probleme
actuale ale nvmntului diferenial, n Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P.,
Bucureti.
48. Radu Gh. Stoiciu E.M. (1976). Unele particulariti ale nvmntului pentru debili
mintali, E.D.P., Bucureti.
49. Radu Gh. (1991). Moment important n dezvoltarea nvmntului special pentru
handicapaii mintal, n Revista de Educaie Special" nr. l, Bucureti.
50. Radu Gh. (1992). Contradicii ale sistemului aciuai de nvmnt pentru handicapai
mintal, n Revista de Educaie Special", nr. l, Bucureti.
51. Radu Gh. (1995). Prioriti ale reformei n nvmntul deficienilor mintal, n
"Analele" Universitii Ecologice "Dimitrie Cantemir", Seciunea Psihologie, Trgu Mure.
52. Radu Gh. (1997). Tradiii i perspective ale educaiei integrate a copiilor cu cerine
educative speciale din Romnia, comunicare la Simpozionul internaional, Chiinu
(18-19 noiembrie).
53. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, E.D.P.-R.A.,
Bucureti.