INVAREA UMAN - STRUCTURA I DINAMICA EI,

MECANISMELE I CONDIIILE EI PSIHOLOGICE.

MECANISMELE PSIHICE CARACTERIZARE GENERAL
I ROLUL LOR N NVARE

Conceptul de nvare
nvarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezent i la nivelul lumii animale,
mpletindu-se cu fenomenul adaptrii. Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a nvrii.
Pentru om, nvarea reprezint o form fundamental de activitate psihic.
n sens larg, nvarea reprezint un proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n
recepionarea, stocarea i valorificarea, n mod activ i explorativ, de ctre fiina vie a experienei proprii
de via, care are ca rezultat modificarea selectiv i sistematic a conduitei, perefcionarea ei continu sub
influena aciunilor variabile ale mediului.
Definiia subliniaz:
a) este un proces individual, caracteristic valabil i la nivel uman unde aciunile de instruire i educare
au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv;
b) este simultan un proces informativ i formativ, adic cunoatere i surs de noi structuri psihice i
psihocomportamentale pentru individ;
c) este un proces perfectibil, deschis evoluiei;
d) este un proces continuu;
e) este un factor determinant al dezvoltrii psihice fiind orientat spre achiziionarea de noi experiene;
f) are o finalitate adaptativ: nvarea conduce la o mai bun adaptare la mediu;
g) reprezint o strategie de rspuns a organismului, nu doar la situaiile comune i constante din mediu, ci
mai ales la situaiile noi i variabile;
h) presupune o relaie a individului cu mediu, un consum de energie fizic, nervoas i psihic;
i) ndeplinete o funcie transformatoare att la nivelul mediului, ct i a individului i a relaiilor dintre
acesta i mediul extern;
j) prezena factorului contient reprezentat prin scop i motivaie proprie;
k) nvarea reprezint una din condiiile fundamentale i indispensabile pentru realizarea potenialitilor
din programul genetic al omului;
l) este o activitate care presupune o desfurare procesual, discursiv, fiind ghidat de legi interne i
dirijat i optimizat prin modele i programe;
m) poate s aib un dublu sens, adic se poate nva nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor (nvare
pozitiv), dar i ceea ce nu trebuie.
n sens restrns, nvarea reprezint o activitate prin care se obin progrese n adaptare i care
vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul
individului ca valori personale obinute prin exerciii.
Definiia evideniaz caracterul transformator, modelator al nvrii i difereniaz aceast
activitate de o serie de fenomene aparent asemntoare, cum ar fi: adaptarea senzorial, maturizarea
psihic, performana. n aceast viziune, nvarea este dependent de percepie, gndire, memorie, atenie,
se bazeaz pe aceleai operaii i mecanisme i presupune aceeai structur i desfurare ca i gndirea.
Sub aspectul coninuturilor, se nva tot ceea ce este specific uman: atitudini, sentimente i
pasiuni, emoii, comportamente, operaii i aciuni, priceperi i deprinderi, convingeri, interese, valori,
limbaj etc. Practic, tot ceea ce nu este nnscut, este achiziionat prin nvare. Dac omul ar fi lipsit de
posibilitatea de a nva, acesta ar dispune doar de cteva reacii nnscute (instincte, reflexe
necondiionate), fiind nepregtit pentru a face fa multiplelor solicitri care apar pe parcursul vieii.

Psihologia studiaz procesul nvrii ca activitate a celui care nva, urmrind modul cum se
construiesc procesele, funciile i nsuirile psihice ale personalitii umane n cadrul activitii orientate
exclusiv spre scopuri de nvare. Aproape c nu exist orientare psihologic (asociaionist, gestaltist,
behaviorist, psihanalitic, umanist etc.) care s nu fi elaborat concepii i teorii, s nu fi montat
experimente, s nu fi formulat argumente i contra-argumente favorabile sau defavorabile promovrii sau,
dimpotriv, combaterii diferitelor viziuni asupra nvrii. De asemenea, aproape c nu exist ramur a
psihologiei care s nu fie interesat de problematica nvrii. Psihologia general o studiaz din
perspectiva mecanismelor i legitilor generale, independente de contextele particulare socioculturale sau
situaionale n care are loc. Psihologia studiaz nvarea n situaii sociale concrete, n relaiile
interpersonale, n contextele sociogrupale. Psihofiziologia se concentreaz asupra mecanismelor ei
neurochimice i energetice. Psihologia muncii se preocup mai ales de problematica nvrii i renvrii
unor micri, operaii, aciuni implicate n sistemul om-main-mediu; psihopatologia se apleac asupra
procesului de structurare a nvrii ca urmare a tulburrii unora dintre funciile i capacitile psihice ale
omului etc. Dup cum observm nvarea constituie obiect de studiu pentru mai toate ramurile
psihologiei. Aproape nici una dintre ele, nu o abordeaz att de profund, complex i multilateral cum o
face psihologia educaiei i aceasta pentru c ea cerceteaz acea vrst din evoluia ontogenetic a omului,
la vrsta colar, cnd nvarea apare ca activitate principal. Problematica psihologiei educaiei este
extrem de vast: de la concepiile general teoretice cu caracter metodologic, la concepiile referitoare la
organizarea, realizarea practic i evaluarea randamentului nvrii, totul intr n sfera de preocupri a
psihologiei educaiei.
nvarea colar
Odat cu intrarea n coal, nvarea devine un proces analitic, organizat, specializat, planificat i
finalist. nva i precolarul dar pentru el activitatea dominant este jocul, nvarea fiind activitate
subordonat celei ludice. nva i adultul dar pentru el activitatea dominant este activitatea productiv i
creativ. nvarea colar sau didactic, constituie forma tipic de nvare la elevi. Se desfoar ntrun cadru instituionalizat, sub conducerea profesorului, fiind orientat de planuri de nvmnt, programe
i manuale i urmrete asimilarea de ctre elevi a cunotinelor, deprinderilor, teoriilor, legilor, ca i
formarea operaiilor mintale rezolutive, aplicative i creative necesare progresului lor intelectual i
adaptativ. Ea este conceput i proiectat s decurg ntr-un anume fel, ca activitate dominant, condus,
dirijat i evaluat de adult, n special de profesor. nvarea colar tinde s devin autodirijat,
autocontrolat i autoevaluat.
Dac accentul cade pe coninuturile nvrii colare, adic pe stabilirea a ceea ce trebuie s preia
elevii prin procesul de nvmnt, aspect care corespunde finalitilor acestui proces atunci, din punct de
vedere psihologic, important este faptul c, n spatele noiunilor i cunotinelor tiinifice achiziionate de
elev n coal se dezvluie procedeele, normele i modelele de aciune specifice activitii umane. Prin
nvare colar elevul achiziioneaz dou tipuri de cunotine: date, cunotine factuale, referitoare la
fapte, la fenomenele studiate, respectiv, cunotine procedurale referitoare la strategiile i procedeele
utilizate n nvare, la modurile de utilizare a datelor factuale, de analiz-evaluare i de aplicare practic a
acestora.
Dac accentul cade pe latura procedural-acional a nvrii colare, atunci important devine
cunoaterea operaiilor i procedeelor acionale cognitive prin intermediul crora elevul achiziioneaz,
prelucreaz i structureaz sistemele de cunotine, aplicndu-le apoi la situaii concrete de via.
n componena nvrii intr variate tipuri de aciuni i operaii (aritmetice, algebrice, gramaticale,
de scris-citit, de analiz literar etc.), aciunea fiind componenta principal a activitii de nvare. A
aciona nseamn a lucra cu obiectele, n plan concret sau cu nlocuitori ai acestora (noiuni, simboluri,
modele mentale, propoziii), n plan mintal. Aciunile mentale se pot desfura n planul gndirii,
memoriei, percepiei, imaginaiei etc.
Noiunea, ca formaiune cognitiv care reflect nsuirile eseniale ale unei clase de obiecte,
fenomene, relaii, este rezultatul unui proces de nvare, prin elaborarea pe etape a aciunii de nvare.

Prin nvare, se creeaz mecanismul psihologic al noiunilor i cunotinelor, care reprezint suportul
acional creat n procesul operrii cu obiectele sau cu nlocuitori ai acestora. Concepia formrii n etape a
diferitelor tipuri de aciuni mentale i are originea n teoria lui L.S. Vgotski referitoare la medierea
proceselor psihice, la nceput prin obiecte materiale i apoi prin formele de comunicare (externe i
interne). Etapele formrii aciunilor mentale sunt: aciunea material, aciunea n planul vorbirii cu voce
tare, aciunea n planul limbajului intern. Astfel, actul material este nlocuit printr-un act metal, obiectele
prin structuri verbale. Procesele psihice se formeaz pe calea trecerii i integrrii de la exterior la interior,
adic de la aciunile externe, efectuate n planul material al obiectelor, la aciunile mentale, interne,
efectuate n planul ideal, al imaginii i noiunii. Aceast trecere nu reprezint ns o simpl reluare, o
repetare pasiv, o reluare n aceeai form a coninuturilor externe n plan mintal, ci o o transformare a
procedeelor activitii practice n fenomene psihice.
La rndul lui, Galperin formuleaz teoria formrii dirijate, pe etape, a aciunilor mintale,
potrivit creia n cadrul procesului instructiv-educativ o mare importan o are orientarea elevilor n
sarcina didactic i organizarea aciunii cu stimulii: cu cunotinele, cu notele definitorii ale noiunilor etc.
La nceput, o aciune este material, apoi se transfer n planul limbajului exterior, pentru ca n final
s devin aciune mintal intern prescurtat, automatizat i generalizat.
Psihologul american Bruner emite o idee i mai ocant, cel puin la prima vedere: oricrui copil,
la orice vrst, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt, cu condiia, adaug el, ca acesta s
fie transpus n unul din modalitile de recepionare, prelucrare i transmitere a informaiei specifice
vrstei: acional (practic), imagistic (iconic), simbolic (semiotic). Astfel se ajunge la conceperea nvrii
ca producere i creare de cunotine. Psihologia educaiei trece, dup cum putem observa, de la preluarea
i adaptarea unor teorii formulate n afara procesului instructiv-educativ, la elaborarea unor teorii proprii,
izvorte din necesitile procesului nvrii realizat n coal. Psihologia educaiei se intereseaz apoi de
fructificarea diferitelor tipuri, forme i niveluri ale nvrii.
Exist diferite tipuri de nvare: nvare de tip colar sau didactic i o nvare social, nvare
pozitiv i nvare negativ, nvare din proprie experien i nvare din experiena altora. La anumite
niveluri de vrst ntre acestea se creeaz o oarecare opoziie: elevii mici, de pild, tind s nvee doar din
experiena altora, n principal al profesorului i uneori al unui coleg cu rezultate mai bune la nvtur.
Utilizarea doar a acestui tip de nvare duce la o subordonare a elevului fa de cadrul didactic, la
accentuarea rolului pasiv al elevului n cadrul procesului de nvmnt. Adolescenii n schimb,
exagereaz rolul nvrii din experien proprie, refuznd experiena altora, ceea ce se poate solda uneori
cu stagnri i chiar eecuri n activitatea de nvare. De aceea este necesar s se mbine, s se coreleze
cele dou tipuri de nvare la orice nivel de vrst.
n legtur cu formele nvrii, dac avem n vedere coninutul celor nvate, putem vorbi de
urmtoarele forme: perceptiv (nvm s observm, s privim un tablou, s vedem, s ascultm etc.),
verbal (nvarea utilizrii difereniate a limbajul n funcie de mprejurri), conceptual (nvarea de
noiuni, teorii, judeci, raionamente), motorie (nvarea de micri, operaii i aciuni concrete, de
gesturi, conduite expresive etc.).
Dup modul de organizare a informaiilor desprindem: nvarea algoritmic (bazat pe
parcurgerea riguroas a unei succesiuni stricte de aciuni i operaii pn la ajungerea la rezultat);
nvarea euristic (bazat pe explorri i tatonri, pe ncercri i erori, pe elaborri de planuri, pe alegeri
de alternative considerate satisfctoare pornind de la nite criterii de eficien stabilite); nvarea
programat (prin trecerea la o nou secven de nvare numai dup ce secvena anterioar a fost nsuit
corect); nvarea de meninere (pentru a evita un eec); nvarea creatoare (inovatoare, activ,
participativ i anticipativ), nvare prin descoperire, nvare prin somn (hipnopedie) etc.
n psihologia nvrii exist o varietate extrem de mare de clasificri, aceast varietate ncercnd
s acopere i s explice mai adecvat structura, coninutul i finalitatea actului nvrii, n funcie de
domeniul sau contextul n care se desfoar. S. Ball ierarhizeaz formele de nvare sub aspectul
complexitii lor structurale i funcionale: nvarea prin condiionare clasic i operant, nvarea
senzorio-motorie, nvarea observaional, nvarea de noiuni i principii, nvarea de strategii

rezolutive de probleme, nvarea creativ. Structurarea formelor nvrii d posibilitatea urmtoarelor

interpretri: formele mai simple de nvare, situate la baza piramidei, sunt prezente n comportamentul
nvat ntr-o proporie mai mare dect cele complexe; formele complexe ale nvrii apar le include pe
acestea, dar sunt mai reduse ca numr. Ierarhizarea piramidal a formelor nvrii sugereaz o clasificare
care nu este condiionat de domeniul n care se obin achiziiile, deci are un caracter general i implic
existena unor mecanisme comune ale nvrii indiferent de forma sau tipul ei, fiind difereniate doar prin
complexitate i nu prin natura materialului de nvat
Capacitatea de nvare variaz n funcie de vrst: n cursul primilor ani de via capacitatea de
nvare se manifest pregnant. Potrivit cercetrilor psihologice ntre 2-4 ani se achiziioneaz jumtate
din inteligena uman, ntre 4-8 ani 30 %, iar restul 20 % ntre 8 -16 ani. Aceast dinamic a capacitii de
nvare l-a determinat probabil pe Goethe s afirme c dac copiii ar crete mai departe aa cum se
arat n primii ani de via am avea numai genii
nvarea social
Elevul nva nu numai n cadrul organizat al colii, ci i n multe alte contexte i cu ajutorul
multor persoane. Practic elevul nva oricnd, oriunde, orice i de la oricine. El nva la coal de la
profesori, dar i pe strad, acas, n tramvai, de la colegi, prieteni etc.; elevul nva cunotine, deprinderi,
valori, atitudini, comportamente relaionale etc. Pentru a acoperi aceast gam larg de situaii n care
elevul nva se folosete conceptul de nvare social care reprezint procesul prin care sunt
achiziionate i dezvoltate comportamentele individuale i colective de natur cognitiv, afectiv, moral,
profesional i social (Pavel Murean, 1980).
Diferenieri ntre nvarea social i cea colar:
- nvarea social are o sfer mai larg, fiind o noiune gen care cuprinde n sfera ei nvarea
colar ca noiune specie;
- nvarea colar (didactic) urmrete, n primul rnd, formarea dimensiunii intelectual cognitive
a personalitii, n timp ce nvarea social vizeaz, mai ales, formarea dimensiunilor socialcomportamentale, morale, afective ale personalitii;
- nvarea didactic, n sensul ei general, se desfoar de la profesor la elev, cel care nva fiind
practic elevul, n timp ce n nvarea social sensul de aciune este bilateral, ambii parteneri
nvnd;
- nvarea didactic poate avea loc i n condiii individuale, cea social se produce numai n
contexte interpersonale i de grup, aprnd ca internvare;
- dac prin nvare colar se nsuesc cunotine i noiuni tiinifice, prin ceea social se
achiziioneaz, de regul, date de cunoatere empiric;
- nvarea didactic are un scop instrucional i operaional i anume de a-l nzestra pe elev cu
mijloace teoretice i practice n vederea adaptrii la solicitrile socio-profesionale, n timp ce
nvarea social are ca scop principal de a-l pregti pentru existena n condiiile vieii sociale.
Coninutul nvrii sociale are n vedere mai ales achiziionarea de experiene socio-umane cum
ar fi: concepii, stiluri i moduri de via, norme i tradiii socio-culturale, strategii de adaptare i
organizare i n al doilea rnd achiziionarea de cunotine tiinifice. De regul prin nvare social
elevul achiziioneaz noiuni empirice pe care coala urmeaz s le filtreze i decanteze pentru a nltura
reziduurile netiinifice din coninutul lor. Prin nvarea social nvm cum s ne comportm n grup,
cum s interacionm cu alii, cum s ne adaptm situaiilor noi, cum s depim situaiile conflictuale i
tensionale, cum s cooperm etc. De exemplu: pentru a fi capabil de cooperare, elevul trebuie s nvee o
serie de comportamente cum ar fi: s stabileasc uor contacte interpersonale, s-i coordoneze eforturile
cu ale celorlali n vederea atingerii scopului fixat, s nvee s asculte pe ceilali i s renune la un punct
de vedere dac acesta se dovedete a fi greit etc. nsuirea acestor coninuturi, a acestor atitudini este
posibil deoarece elevul este stimulat de o serie de nevoi spirituale fundamentale cum ar fi nevoia de
afeciune i acceptare de cei din jur, de securitate, de succes, prestigiu etc. Elevul nu-i va putea satisface
acest sistem de nevoi spirituale fundamentale dect recurgnd la nvarea social.

Formele nvrii sociale

Din perspectiva prezenei sau absenei inteniei celui care nva, exist o form de nvare social
spontan sau latent (realizat de la sine), fr efort, fr ca elevul s-i propun dinainte acest lucru i o
nvare social dirijat prin utilizarea deliberat i anticipat a unor modele de aciune i influenare
educativ. Dac n nvarea social spontan apare riscul nvrii eronate, n nvarea dirijat procesul
nvrii corecte este mai sigur datorit contientizrii modelului respectiv de comportament. De exemplu,
aplicnd un test sociometric ntr-o clas de elevi, profesorul poate constata poziia de izolat social a unui
colar n sistemul de relaii prefereniale a grupului. Contientiznd acest fapt, pe baza recomandrilor
fcute de profesor, elevul i poate nsui modalitile comportamentale optime de integrare n grup.
Sub aspectul modului de achiziie a experienei, nvarea social poate fi: nvare din experiena
altora sau nvare din propria experien.
Din punct de vedere al semnificaiei datelor i conduitelor sociale nvate, distingem alte dou
forme de nvare social: pozitiv, cnd se nva ceea ce trebuie, ceea ce e bun/bine, acceptat, corect,
respectiv, nvare negativ, n caz contrar.
Din perspectiva gradului de implicare situaional a celui care nva, desprindem alte dou forme
de nvare social i anume: nvarea social observativ, bazat pe observarea i preluarea mecanic,
prin imitaie sau voluntar a unor comportamente ale altor persoane i nvarea social participativ,
bazat pe implicarea direct a celui care nva n situaiile sociale respective. Un rol important n cazul
nvrii observaionale l are ntrirea comportamentului respectiv de ctre profesor prin aprobare,
dezaprobare, recompense sau sanciuni morale, materiale, acceptarea, promovarea n grup sau
marginalizarea etc. Pe aceast cale se formeaz i se schimb majoritatea trsturilor de caracter. n cazul
nvrii participative, elevul ca membru al unui grup formal sau informal nva din ceea ce face i
cum face el, dar i din ceea ce fac i cum fac alii, elevul fiind implicat n interaciuni complexe cu
ceilali membri ai grupului colar.
n concluzie vom reine c nvarea social contribuie la dezvoltarea psihosocial a elevului,
depind unilateralitatea altor forme de nvare centrate mai ales pe dimensiunea intelectual a
personalitii. Corelarea nvrii didactice cu nvarea social este absolut necesar, numai efectele
combinate ale acestora contribuind la dezvoltarea personalitii, la buna funcionare a relaiilor
interpersonale din grup, la crearea unui climat stenic de munc, care este un important factor de eficien
i randament.
Condiii ale nvrii: interne i externe
Fiind o activitate psihic complex, nvarea colar implic, toate procesele i fenomenele psihice. Ea
este condiionat de o serie de factori interni, dar i externi: condiiile de mediu n care se realizeaz
nvarea (mediu facilitator sau inhibitor), personalitatea profesorului, metodele utilizate i stilul de
predare al acestuia, programul de nvare stabilit, factorii de grup i de activitate i interaciune
interpersonal intragrupal etc. Din perspectiva psihologiei educaiei accentul cade ns pe condiiile
interne ale activitii de nvare, pe mecanismele psihologice care intervin n dinamica acestui proces.
Dac analizm o secven de nvare vom constata c ea prezint dou aspecte solidare: aspectul
procesual i aspectul stimulativ i reglator.
Aspectul procesual vizeaz implicarea proceselor cognitive i intelectuale la actul nvrii (percepii,
reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj) i cuprinde cel puin patru momente:
a) perceperea sau recepionarea materialului;
b) nelegerea acestuia;
c) memorarea i stocarea lui n memorie;
d) actualizarea materialului sub forma recunoaterii, reproducerii sau transferului de cunotine i
deprinderi. Dat fiind marea varietate a formelor nvrii, aceste momente sunt ntr-o anumit msur
convenionale. Ele se articuleaz att de strns, nct practic se contopesc n unul i acelai proces de
nvare.

Aspectul reglator se refer la participarea proceselor i funciilor psihice care au rol stimulativ i
reglator pentru actul nvrii: motivaie, afectivitate, voin, atenie.
I. SUBSISTEMUL COGNITIV
Cuprinde procesele de cunoatere care au funcii de reflectare a realitii externe i a propriului Eu
fizic. Procesele cognitive se mpart n: procese senzoriale (senzaii, percepii), procese de trecere
(reprezentrile) i procese cognitive superioare/ logice/ intelectuale (gndirea, memoria, imaginaia).
Procesele cognitive sunt mecanisme psihice informaional-operaionale care prelucreaz informaiile la
nivel primar (senzaiile, percepiile, reprezentrile) sau secundar (gndirea, memoria, imaginaia).
A. PROCESELE SENZORIALE

Senzaiile sunt procese psihice senzoriale i totodat imagini primare care furnizeaz i conin
informaii despre nsuirile concrete i separate ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a
stimulilor asupra analizatorilor. Sunt procese psihice elementare, cele mai simple legturi informaionale
ale omului cu realitatea extern i cu propriul Eu fizic. Trind ntr-o realitate complex, omul nu cunoate
obiectele i fenomenele lumii externe cu nsuirile lor izolate. La individul adult, n condiii normale,
asupra simurilor acioneaz obiecte concrete pe care omul le reflect n totalitatea nsuirilor lor sub
forma percepiilor, senzaiile neexistnd n stare pur.
Clasificarea senzaiilor:
Dup natura coninutului informaional, adic dup ce tip de nsuiri concrete sunt semnalizate de
acea modalitate senzorial:
- senzaii exteroceptive (furnizeaz informaii despre obiectele i fenomenele lumii externe): vizuale,
gustative, auditive, olfactive, cutanate;
- senzaii proprioceptive (furnizeaz informaii despre poziia i micarea propriului corp i a diferitelor lui
segmente): proprioceptive (informeaz despre starea de postur), kinestezice (despre micare), de
echilibru;
- senzaii interoceptive (furnizeaz informaii despre modificrile din mediul intern al organismului):
foame, sete, durere visceral etc.
La baza senzaiei se afl sensibilitatea, funcie specific unui aparat specializat numit analizator
alctuit din urmtoarele componente: blocul receptor (veriga periferic), blocul intermediar subcortical
(cile ascendente de conducere/ci aferente), blocul cortical (veriga central), veriga conexiunii inverse
(rol n autoreglarea analizatorului).

Percepiile sunt procese senzoriale complexe i totodat imagini primare care furnizeaz i
conin informaii despre totalitatea nsuirilor concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii
directe a stimulilor asupra analizatorilor.
Percepia este simultan proces psihic senzorial, dar i rezultat al acestui proces, adic imagine
psihic. Imaginea perceptiv are urmtoarele caracteristici:
- imagine primar: este rezultatul aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor;
- imagine concret (intuitiv): furnizeaz informaii despre nsuiri concrete ale obiectelor i fenomenelor;
- imagine sintetic: nu este o simpl sum de senzaii, ci o sintez a acestora;
- imagine unitar: reflect obiectele ca un tot unitar;
- imagine integral: reflect obiectele n totalitatea nsuirilor lor caracteristice;
- bogat n coninut: cuprinde informaii att despre nsuirile importante, ct i despre cele de detaliu ale
obiectelor;
- structurat ierarhic: deoarece nsuirile unui obiect nu sunt toate la fel de importante i nu comunic
aceeai cantitate de informaii, cele relevante ocup prim planul imaginii perceptive, celelalte trecnd n
plan secund;

- se formeaz aici i acum, adic n contextul spaio-temporal n care este plasat obiectul.
Roluri: Percepia are un rol de cunoatere, informnd despre obiectele i fenomenele lumii externe
n integralitatea nsuirilor lor concrete i caracteristice, precum i un rol reglator pentru activitate
contribuind la orientarea i la buna desfurare a acesteia.
Formele complexe ale percepiei sunt:
- percepia nsuirilor spaiale ale obiectelor: percepia formei, percepia mrimii, percepia
tridimensionalitii (volumului), percepia poziiei obiectelor n spaiu, percepia distanelor;
- percepia timpului
- percepia micrii
Iluziile perceptive sunt situaii de reflectare deformat a realitii. Pot fi: vizuale, auditive, tactilokinestezice, de micare etc.

Reprezentarea este un proces psihic complex de reflectare mijlocit i selectiv sub form de
imagini schematice a nsuirilor concrete, mai mult sau mai puin semnificative ale obiectelor i
fenomenelor, n absena aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor.
Reprezentarea constituie primul nivel de organizare mintal autonom, independent de prezena i
aciunea direct a stimulilor. Sursa ei o constituie informaiile furnizate prin senzaii i percepii. Aceste
informaii nu dispar ns fr urm, ci sunt pstrate n memorie, unde vor fi supuse n continuare unor
operaii de prelucrare (analiz, comparare, selecie, eliminare, schematizare, condensare etc.), rezultnd n
final o imagine calitativ nou: imaginea reprezentrii. Aadar, reprezentrile nu sunt simple percepii
trecute i reproduse din memorie, ci percepii trecute, stocate, reorganizate i prelucrate prin intervenia
unor operaii intelectuale i apoi actualizate. Dac reflectarea prin percepie are un caracter direct,
nemijlocit, reprezentarea este o reflectare mijlocit prin percepie.
n ontogenez, reprezentarea apare mai trziu dect percepia (la sfritul primului an de via), iar
unele forme ale ei nu apar dect dup ce operaiile mintale au atins un anumit nivel de dezvoltare.
Reprezentarea este simultan proces psihic cognitiv, dar i rezultat al acestui proces, adic imagine
psihic. Imaginea reprezentrii are urmtoarele caracteristici:
- imagine secundar: se formeaz n absena aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor, pe baza
imaginii perceptive;
- imagine concret (intuitiv, figurativ): furnizeaz informaii despre nsuiri concrete i caracteristice ale
obiectelor i fenomenelor;
- imagine schematic: reprezentarea nu reflect toate nsuirile obiectului, att pe cele semnificative,
relevante, ct i pe cele secundare, accidentale, de detaliu, ci doar nsuirile semnificative, nsuirile de
detaliu fiind nlturate;
- imagine unitar (integral): reflect obiectele ca un tot unitar;
- imagine mai general comparativ cu percepia: dac imaginea perceptiv reflect nsuiri individualparticulare care confer individualitate obiectelor concrete, reprezentarea reflect i nsuiri comune mai
multor obiecte individuale dobndind astfel atributul generalitii;
- imagine mai palid, mai tears, mai pin intens comparativ cu imaginea perceptiv. Dac ns
reprezentarea corespunde unor scopuri, motivaii, interese semnificative pentru subiect, atunci imaginea
reprezentrii poate un grad crescut de intensitate i de claritate;
- imagine panoramic: reconstituie n plan mintal i red integral i simultan toate informaiile despre un
obiect, n timp ce percepia cuprinde doar acele nsuiri care pot fi percepute din poziia pe care o avem
fa de acel obiect;
- imaginea reprezentrii ofer un volum mai mic de date, de detalii, de informaii comparativ cu imaginea
perceptiv;
- dac percepia pare a ni se impune oarecum din afar, avnd oarecum un grad crescut de obiectivitate,
reprezentarea este nsoit de contiina absenei obiectului i a subiectivitii ei;

- reprezentarea posed o mai mare subiectivitate n raport cu schema structural a obiectului: dac prin
percepie obiectul este reflectat aidoma, cu nsuirile lui exacte (de form, culoare, mrime, volum etc.), n
reprezentare acestea pot fi modificate n planul mintal al subiectului;
- dac perceia se realizeaz aici i acum, adic n contextul spaio-temporal n care obiectul este
perceput, neputnd fi detaat de acesta, n reprezentare acest lucru devine posibil.
Dac din punct de vedere al coninutului informaional, reprezentarea se aseamn cu percepia,
imaginea reprezentrii reflectnd tot nsuiri concrete, intuitive ale obiectelor i fenomenelor, sub aspectul
procesului de producere, reprezentarea se apropie de gndire, operaiile intelectuale i mecanismele
verbale intervenind n formarea reprezentrilor. Ea constituie o treapt de trecere de la percepie la
gndire, de la cunoaterea senzorial la cunoaterea logic. Reprezentarea dispune aadar un grad crescut
de generalitate comparativ cu imaginea percepiei, apropiindu-se prin aceasta de concept i anticipnd
formarea acestuia (o anticamer pentru noiune, un preconcept).
Rolul limbajului n reprezentare:
n formarea reprezentrilor nu intervin doar operaiile intelectuale, ci i mecanismele verbale.
Denumirea obiectului prin cuvnt activeaz reprezentarea corespunztoare, oferind imaginii sens i
semnificaie. Limbajul contribuie astfel la formarea reprezentrilor, evoc reprezentarea deja format i
cerut de sarcinile activitii desfurate, este instrument de organizare i de transformare a imaginilor, de
nlnuire a lor etc.
Clasificarea reprezentrilor:
1. Dup analizatorul dominant: reprezentri vizuale, auditive, chinestezice (imagini mentale ale
propriilor micri) etc.
2. Dup gradul de generalitate: reprezentri individuale i generale.
Reprezentrile individuale sunt imagini ale unor obiecte concrete, singulare, reflectate cu nsuirile
lor specifice. Ele cuprind un numr crescut de detalii, nsuirile caracteristice, relevante nedetandu-se
prea uor i evident.
Reprezentrile generale reflect nsuiri i caracteristici comune mai multor obiecte. Au un grad
crescut de generalitate, ele apropiindu-se cel mai mult de noiunile din gndire i stnd la baza formrii
acestora. n constituirea reprezentrilor generale intervin operaiile intelectuale (selecie, schematizare,
eliminare, condensare etc.). Dei cuprind nsuiri semnificative, relevante, caracteristice mai multor
obiecte, acestea nu sunt nc nsuiri eseniale, care apar abia la nivelul noiunii.
3. Dup operaiile implicate n formarea lor: reproductive i anticipative.
Imaginile reproductive evoc obiecte sau fenomene percepute anterior. Pot fi statice, dinamice sau
de transformare, ultimele formndu-se mai trziu (7-8 ani).
Imaginile anticipative sunt mult mai complexe i se refer la obiecte, fenomene, situaii care nu au
fost percepute direct n experiena anterioar. Apar mai trziu (7-8 ani), formarea lor la elev trebuind
sprijinit prin descrieri i explicaii verbale, prin oferirea de material didactic adecvat.
4. Dup tipul de activitate n care se integreaz: reprezentri literare, artistice,
istorice, geografice, fizice etc.
5. Dup procesul psihic n care se integreaz: ale memoriei sau ale imaginaiei.
6. Dup prezena sau absena efortului voluntar: voluntare / involuntare.
Rolul reprezentrilor n activitatea mintal
Reprezentrile ndeplinesc un dublu rol: 1. rol de cunoatere i 2. rol de reglare.
1. Ca proces de cunoatere, reprezentarea furnizeaz informaii despre nsuirile mai semnificative,
caracteristice ale obiectelor i fenomenelor percepute anterior, readucnd n minte imagini ale acestora i
permind continuarea activitii de cunoatere n absena lor. Astfel, reprzentrile devin o surs
important de informaii pentru gndire, care poate prelucra informaii despre acestea i n absena
obiectelor.
Reprezentarea este ns i un sprijin necesar n nelegerea sensului cuvintelor (DEX).
Reprezentrile pregtesc i uureaz generalizrile din gndire, anticipnd formarea noiunilor.
Astfel, formarea unei noiuni este precedat (se sprijin pe) de formarea imaginii reprezentrii.

Reprezentarea constituie un punct de plecare i un suport intuitiv pentru desfurarea raionamentlor

gndirii (ex: rezolvarea de probleme la geometrie).
Reprezentarea este o surs de informaii i pentru procesul imaginaiei (repoductive i creatoare),
care combin i recombin idei, imagini etc.
2. Rolul reglator al reprezentrii se manifest sub dou aspecte:
a) n pregtirea mintal anticipat a aciunilor, reprezentarea fiind un model mintal de desfurare
a acestora;
b) n coordonarea i corectarea desfurrii aciunilor, reprezentarea devenind un reper mintal, un
factor de comand i de control n funcie de care se desfoar aciunea, iar, atunci cnd e cazul, se
efectueaz coreciile necesare.
B. PROCESELE COGNITIVE SUPERIOARE (LOGICE)

Memoria este procesul psihic care definete dimensiunea temporal a organizrii noastre
psihice, realizat sub forma ntipririi, stocrii i reactualizrii informaiilor.
Informaiile senzorial-perceptive, imaginile, gndurile, ideile, emoiile, micrile prezente nu
dispar fr urm, ci sunt stocate, prelucrate i apoi reactualizate prin mecanismele mnezice. Memoria are
un rol esenial n viaa psihic, ea reprezentnd piatra unghiular a dezvoltrii psihice. Reflectnd
trecutul, memoria d posibilitatea ntipririi i reutilizrii ntregii experiene (trecute i prezente) a
personalitii, contribuind la asigurarea continuitii ntre ceea ce a fost, ceea ce este i ceea ce va fi. Ea
mpinge cunoaterea mai departe, deoarece fr memorie omul ar tri doar ntr-un continuu prezent,
n-ar avea posibilitatea utilizrii rezultatelor cunoaterii sale anterioare, dimpotriv, aceasta trebuind
reluat de fiecare dat de la nceput.
Procesele (mecanismele) mnezice
Memoria este un produs al dezvoltrii social-istorice a omului. Ea este un proces de reflectare
selectiv, activ, mijlocit i inteligibil a experienei anterioare, ndeplinind un rol esenial n organizarea
i reglarea comportamentului, n adaptarea i echilibrarea cu mediul nconjurtor. Memoria dispune de 3
mecanisme/procese mnezice: de ntiprire, de stocare i de reactualizare.
Mecanismele de ntiprire (memorare, fixare, engramare)
Reprezint primul proces pe care memoria l pune n funciune, de buna lor realizare
depinznd nu numai eficiena celorlalte mecanisme, dar chiar a nvrii n ansamblul ei. Memorarea nu
este un proces pasiv, ci unul activ i selectiv, care depinde de o serie de factori care o pot influena pozitiv
sau negativ:
1. factori legai de particularitile materialului de memorat: de natura lui (intuitiv/abstract,
descriptiv/explicativ), de gradul de structurare (organizare) al materialului, de volumul acestuia, de gradul
lui de familiaritate, de modul de prezentare al cunotinelor (simultan sau serial), de locul ocupat de
informaii (la nceputul, la mijlocul sau la sfritul unui material) etc. S-a constatat experimental c un
material organizat, structurat, cu coninut logic i familiar este mai bine memorat dect unul neorganizat,
nestructurat, inedit i fr sens logic. Totodat, s-a evideniat i faptul c aciunea independent a acestor
factori se soldeaz cu alte efecte dect aciunea lor corelat. De exemplu, degeaba un material este redus
ca volum, dac este insuficient organizat i structurat, tot nu va putea fi reinut. De asemenea, dac
materialul dispune de un anumit grad de organizare i structurare logic, dar nu prezint interes pentru
subiect, atunci asimilarea lui va fi dificil.
2. factori legai de particularitile mediului n care are loc memorarea: poate fi o ambian
stimulatoare, stenic, tonifiant, ncurajatoare sau, dimpotriv, una neutr sau chiar inhibitoare;
3. factori legai de particularitile psihofiziologice ale subiectului: stare de sntate/boal, de
odihn/oboseal, de dispoziia sa activ/pasiv, de gradul de receptivitate, de prezena motivaiilor,
intereselor, scopurilor etc.
Mecanismele de pstrare (stocare, conservare, depozitare)

Fac posibil reinerea pentru un timp mai scurt sau mai lung a celor memorate. Pstrarea este tot un
proces activ, deoarece implic organizarea i reorganizarea celor memorate, includerea lor n noi sisteme
de legturi chiar dac subiectul nu este contient de acest lucru. n ceea ce privete durata pstrrii, exist
mai multe niveluri ale memoriei: 1. pstrare de scurt durat (pn la 8-10 minute), 2. pstrare de lung
durat (minute, ore, zile, ani, chiar toat viaa).
Corelat cu durata pstrrii, exist forme diferite de uitare: total, parial, momentan, recunoaterile i
reproducerile false sunt tot forme de uitare. Uitarea poate avea cauze diferite, ritmuri diferite de la individ
la individ, n funcie de particularitile de vrst sau de cele ale materialului memorat. Materialul fr
sens se uit aproape masiv imediat dup nvare i apoi din ce n ce mai puin pe msura scurgerii
timpului. Cel mai eficient mijloc de combatere a uitrii este repetiia, care trebuie efectuat cu pauze,
anumite forme de repetiie fiind mai eficiente dect altele (mecanic sau logic, comasat sau ealonat) i
fiind necesar i un numr optim de repetiii.
Mecanismele de reactualizare (reactivare)
Au rolul de a scoate la suprafa datele memorate i pstrate n vederea utilizrii lor. Reactualizarea se
face prin dou forme: prin recunoatere i prin reproducere. Prima presupune reamintirea n prezena
materialului memorat, fiind deci mai uoar, n timp ce reproducerea se realizeaz n absena materialului
memorat. Ambele se pot realiza cu sau fr efort voluntar i dispun de grade diferite de precizie.
Formele memoriei se clasific dup mai multe criterii:
1. Dup prezena sau absena inteniei, scopului i efortului voluntar:
a) memoria involuntar atunci cnd memorarea, stocarea i reactualizarea se produc fr intenie i
efort. Eficiena acestei forme depinde de gradul de implicare al subiectului n activitate sub aspectul
intereselor, atitudinilor corespunztoare etc.;
b) memoria voluntar este subordonat scopului, intenei i controlului deliberat, presupunnd
depunerea unui efort neuropsihic special. Intr n funciune mai ales n activitile dificile, monotone,
neinteresante, fiind indispensabil nvrii eficiente.
2. Dup implicarea sau neimplicarea nelegerii:
a) memoria mecanic: implic simpla repetare a materialului fr nelegerea lui. Este lipsit de
durabilitate i de eficien, conducnd la nvare formal, fiind reinute doar formele verbale, textuale, nu
i coninutul logic. Este predominant la vrstele mici, iar la adult este necesar atunci cnd materialul de
memorat nu dispune prin el nsui de sens logic.
b) memoria logic: este mult mai productiv i mai eficient (de aproximativ 20 de ori mai mare) dect
cea mecanic, conducnd la nvare autentic (se rein att coninutul logic, sensurile i semnificaiile
celor memorate, ct i forma verbal a materialului). De asemenea, este i mult mai durabil i mai
economicoas sub aspectul timpului i numrului de repetiii necesare.
Oamenii se difereniaz ntre ei i din perspectiva unor nsuiri sau caliti ale memoriei: volumul sau
capacitatea de memorare, organizarea, gradul de structurare, supleea, precizia i rapiditatea memorrii,
durata i trinicia pstrrii, exactitatea, fidelitatea i promptitudinea reactualizrii etc. Fiecare trebuie s
devin contient de aceste caliti i s le dezvolte pe cele care sunt deficitare.

Imaginaia este procesul psihic complex de elaborare a unor imagini, idei, planuri i proiecte noi
prin combinarea i recombinarea ntr-o form original a datelor experienei anterioare.
Prin imaginaie omul i lrgete nelimitat posibilitile sale de cunoatere, ncercnd o viziune asupra
viitorului, poate parcurge cu ochii minii spaii sau locuri pe care nu le-a vzut niciodat, poate obine
imagini ale unor locuri sau ntmplri care nici nu exist n forma respectiv, fiind doar elaborate mental.
Elementele constitutive ale imaginaiei i au originea n realitate. Materialul de la care pornete
imaginaia este furnizat de percepii, reprezentri, de gndire i memorie. Caracteristic pentru imaginaie
este i ansamblul de procedee (mecanisme) de combinare i recombinare, de restructurare i extrapolare a
datelor experienei anterioare. Ansamblul procedeelor imaginaiei alctuiete combinatorica imaginativ
Formele imaginaiei :

1. Dup prezena sau absena inteniei i a controlului voluntar, distingem forme ale imaginaiei
involuntare (visele din timpul somnului i reveria) i voluntare (imaginaia reproductiv i cea creatoare).
2. Dup gradul de activizare al subiectului: forme pasive (visele din timpul somnului i reveria) i
active (imaginaia reproductiv i creatoare).
3. Dup domeniul n care se realizeaz: imaginaie literar, tiinific, tehnic, geografic, matematic
etc.
Rolul imaginaiei
Imaginaia are un rol fundamental n activitatea de cunoatere a unor fapte, fenomene, realiti viitoare.
Prin imaginaie omul i stabilete scopurile activitilor, i elaboreaz planuri de aciune viitoare etc.
Alturi de gndire, imaginaia este ns i un proces fundamental pentru activitatea de creaie, ambele
procese fiind necesare, dar nu i suficiente pentru creaie. Necontrolat de gndire, imaginaia poate
aluneca n eroare, se poate deprta foarte mult de real genernd utopii, ficiuni. Gndirea este cea care
fundamenteaz, verific i evalueaz rezultatele imaginaiei.

Gndirea este un proces psihic cognitiv superior, trstura distinctiv cea mai important a psihicului
uman. Ea reprezint treapta logic a cunoaterii.
Gndirea este procesul psihic de reflectare mijlocit, generalizat i abstractizat a nsuirilor
eseniale, comune i generale ale obiectelor i fenomenelor i a relaiilor dintre ele sub forma
noiunilor, judecilor i raionamentelor (definiie descriptiv-explicativ).
Cunoaterea uman nu rmne la nivelul reflectrii senzoriale. Datorit gndirii, omul poate depi
datele oferite nemijlocit de simuri, poate ptrunde n esena fenomenelor, poate prevedea desfurarea lor
viitoare. Gndirea presupune relevarea unor nsuiri i relaii care nu sunt date perceptiv, ci sunt ascunse,
implicite i trebuie relevate pe alte ci, uznd de experien, de practic, de rezultatele cunoaterii umane
etc.
Gndirea realizeaz trecerea de la cunoaterea concretului la abstract, de la singular la general, de la
aspectele de form la cele de coninut, de la neesenial la esenial, de la exterior, variabil i accidental la
interior-invariabil. Gndirea se caracterizeaz prin abstraciune, generalizare i organizare logic. Ea
depete concretul i singularul i, chiar atunci cnd se refer la un obiect singular, l definete prin
categorii generale indicnd clasa din care acesta face parte i raporturile n care este implicat.
Gndirea este un sistem ordonat de operaii de prelucrare, interpretare i valorificare a
informaiilor, bazat pe principiile abstractizrii, generalizrii i anticiprii i subordonat alegerii
alternativei optime din mulimea celor iniial posibile (definiie operaional).
n aceast definiie, accentul cade pe dobndirea i ordonarea informaiilor, pe gsirea rspunsului la o
situaie critic, aspecte n care se implic gndirea. Dac n rezolvarea situaiilor comune, familiare,
psihicul face apel la memorie, deprinderi etc., n soluionarea situaiilor noi, nefamiliare, el pune n
funciune gndirea, care prin mecanismele sale logic-raionale reuete s depeasc dificultile.
Locul gndirii n cadrul SPU
Gndirea ocup un loc central n procesul cunoaterii i al activitii umane deoarece ea antreneaz
toate celelalte mecanisme psihice cognitive, afective, motivaionale i volitiv-reglatorii n realizarea
procesului cunoaterii. Constituindu-se ca un stat major al SPU, gndirea orienteaz, conduce i
valorific maximal toate celelalte procese i funcii psihice. Ca urmare a interveniei ei, percepia devine
observaie, adic o percepie cu scop, organizat i sistematic, comunicarea informaiilor dobndete
neles subordonndu-se prin gndire normelor logice, memoria intr n posesia unei forme superioare de
memorare (memoria logic ce o depete pe cea mecanic), imaginaia se adapteaz necesitilor
realitii, voina i precizeaz mai bine scopurile i i fixeaz planurile folosindu-se de judeci i
raionamente etc.
Laturile gndirii
Gndirea are dou laturi: una informaional i alta operaional. Prima dezvluie coninutul gndirii,
format din uniti informaionale despre obiecte, fenomene, relaii. A doua latur relev funcionalitatea

gndirii, faptul c ea implic transformri ale informaiilor n scopul obinerii unor produse cu ajutorul
crora s se asigure adaptarea la mediu.
Latura informaional a gndirii
Conine unitile informaionale de baz ale gndirii, componentele ei, care sunt diverse (concepte,
simboluri, imagini, prototipuri, modele mintale, regula sau legea). Unitatea de baz considerat a fi ns
cea mai reprezentativ pentru gndire este noiunea (conceptul).
Noiunea este un model informaional care integreaz selectiv informaii despre nsuirile eseniale,
comune i generale ale unei clase de obiecte, fenomene, relaii. Noiunea este un construct mintal, o
entitate cognitiv, dar i o entitate semantic, deoarece orice noiune dispune de semnificaii (nelesuri)
verbale referitoare la o clas de fapte, obiecte, fenomene, relaii. Suportul conceptului este cuvntul sau
expresia verbal, fapt care permite ca unul i acelai coninut al conceptului s fie totdeauna neles i
mprtit de toi indivizii care vorbesc aceeai limb. Conceptele sunt importante deoarece ele ne ajut s
generalizm i s relaionam experienele i obiectele, fr ele fiecare obiect prndu-ni-se unic.
Noiunile din gndire nu sunt ns izolate, ci interdependente i ierarhizate. Ele se leag unele de altele
prin intermediul judecilor i raionamentelor, ntre ele stabilindu-se raporturi de coordonare,
subordonare i supraordonare. Conceptele se dezvolt i perfecioneaz permanent de-a lungul vrstelor,
prin experien individual i nvare cognitiv, schimbndu-i coninuturile i relaiile dintre ele.
Clasificarea noiunilor
1. Dup gradul de generalitate: noiuni individuale, particulare, generale.
2. Dup existena sau inexistena unui corespondent concret, imediat n realitate: noiuni concrete i
abstracte.
3. Dup modul de formare i coninutul lor: noiuni empirice i tiinifice.
Noiunile empirice se formeaz pe ci neorganizate, prin comunicare interuman i nvare spontan,
latent, fiind numite i pseudoconcepte, preconcepte sau concepte spontane, cotidiene. Ele sunt saturate de
experienele individuale, deci puternic individualizate cognitiv, afectiv i acional. Cuprind n coninutul
lor nsuiri neeseniale, accidentale, concrete, particulare, locale, amestecate cu nsuiri eseniale. Au un
caracter fragmentar, fiind fragile sub aspectul coninutului, lipsite de o ierarhizare a nsuirilor reflectate.
Sunt specifice gndirii copilului care este incapabil de a face distincia dintre nsuirile importante i cele
neeseniale, acestea din urm fiind considerate eseniale. Ca urmare a utilizrii lor frecvente, noiunile
empirice capt un grad de automatizare i de rigidizare, transformndu-se ntr-un fel de deprinderi
intelectuale care pot fi reactualizate i folosite, dar nu i explicate. Sunt limitate sub aspectul cunoaterii,
putnd fi prezente i n gndirea adultului.
Noiunile tiinifice cuprind doar nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor, legitile acestora,
invarianii, n coninutul lor impunndu-se semnificaia obiectiv a acestora. (exemplu: n noiunea de ceas
nu intr nsuiri legate de forma, mrimea, tipul lui: de mn, de buzunar, de perete, cronometru etc., ci
numai ce este comun i esenial la toate ceasurile i le deosebesc de toate celelalte obiecte, anume c
servesc la msurarea timpului). nsuirile generale sunt extrase din cele particulare prin procese de analiz
i sintez, comparaie, generalizare, abstractizare i concretizare.
Aceste noiuni se formeaz pe ci organizate i sistematice, dirijate contient de adult sau n procesul
de nvmnt. Dispun de grade diferite de abstractizare i de generalizare i sunt flexibile, dinamice,
organizate i structurate sub aspectul coninutului, nefiind izolate, ci organizate n reele i sisteme. Cu ct
n sistemul cunotinelor unei peroane sunt mai multe noiuni tiinifice, generale, cu att gndirea sa este
mai supl, mai flexibil.
Gndirea debuteaz cu empiricul, dar nu trebuie s rmn la el, ci trebuie s fac saltul spre tiinific.
n formarea noiunilor tiinifice la elevi se pornete de la mbogirea, i corectarea continu a
cunotinelor empirice, transformarea lor n noiuni tiinifice prin eliminarea reziduurilor netiinifice din
coninutul noiunilor empirice. Noiunile empirice au rol de premis, de factor facilitator care deschide i
pregtete operaional nsuirea noiunilor tiinifice, dar pot fi i o piedic, dac nu sunt depite. Adesea
noiunile empirice sunt att de nrdcinate i de puternice n gndirea unei persoane, nct ele ntrzie sau
chiar mpiedic formarea celor tiinifice sau le elimin pe acestea, nlocuindu-le.

 Latura operaional a gndirii

Cuprinde ansamblul operaiilor mentale de transformare a informaiilor, de relaionare, prelucrare,
interpretare, combinare i raportare a noiunilor n vederea obinerii de noi cunotine sau a rezolvrii de
probleme. Operaiile fundamentale ale gndirii sunt: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea logic. Aceste operaii sunt prezente n orice act de gndire.
Analiza este operaia mintal de descompunere a unui ntreg n pri componente n vederea
determinrii proprietilor eseniale, a semnificaiei fiecrui element n cadrul ntregului.
Sinteza este operaia de recompunere, de reorganizare mintal a unui ntreg pornind de la elemente sau
nsuiri date izolat. Analiza i sinteza sunt operaii corelative.
Comparaia const n apropierea pe plan mental a dou obiecte, fenomene, clase n scopul extragerii
asemnrilor i deosebirilor.
Abstractizarea este un tip superior de analiz, o analiz a esenialului prin care sunt reinute, selectate
nsuirile eseniale i eliminate cele neeseniale. Abstractizarea se orienteaz pe vertical, de la nsuiri
variabile, accidentale, neeseniale, de suprafa ale obiectelor i fenomenelor la nsuiri invaribile,
eseniale, de profunzime ale acestora, rezultatul ei fiind noiunea sau ideea.
Generalizarea este un tip superior de sintez ce const n extinderea unei nsuiri sau relaii eseniale,
comune i abstracte, constatat ntr-un numr de cazuri particulare la o ntreag clas de obiecte,
fenemene, relaii. Abstractizarea i generalizarea sunt operaii corelative. Dac prin abstractizare gndirea
realizeaz saltul de la concret la abstract, prin generalizare se trece de la cunoaterea individualului
(particularului) la cunoaterea generalului.
Concretizarea logic este operaia de aplicare a noiunilor, principiilor i legilor generale n analiza,
interpretarea i explicarea realului, cu diversitatea cazurilor i formelor sale particulare. Prin concretizare,
gndirea parcurge drumul de la abstract la concretul logic (i nu la concretul senzorial iniial), care red
obiectul n multitudinea determinrilor sale iniiale.
Gndirea dispune ns i de o serie de operaii instrumentale care se realizeaz n cadrul celor
fundamentale, particularizndu-se n funcie de domeniul cunoaterii n care este implicat gndirea.
Acestea sunt operaiile algoritmice (succesiune strict determinat de operaii care odat parcurse conduc
la obinerea rezultatului corect) i operaiile euristice (operaii plastice i deschise, flexibile, de tipul
explorrii i ipotezei, pentru care metoda de lucru nu este dat dinainte, ci se prefigureaz din mers).
Activitile gndirii
Acestea sunt: formarea noiunilor (conceptualizarea), nelegerea, rezolvarea de probleme i creaia.
o Formarea noiunilor din gndire se sprijin pe capacitatea de abstractizare a nsuirilor unei clase
de obiecte care sunt apoi ncorporate ntr-o idee-concept. Noiunile se formeaz pe parcursul dezvoltrii
psihice a copilului, prin acumulare de experien i nvare cognitiv, prin comunicare, prin nsuirea
limbii i culturii. Formarea noiunilor, a sistemului de cunotine se sprijin pe operaiile de abstractizare
i de generalizare ale gndirii, de aceea noiunile nu se pot forma n gndirea copilului dect dup ce
operaiile gndirii au atins un anumit nivel de organizare i de dezvoltare.
o nelegerea este un proces caracteristic gndirii, ea asigurnd buna desfurare a celorlalte
activiti. A nelege nseamn a contientiza, a integra o noiune, o idee ntr-un sistem de cunotine, a
desprinde semnificaiile noilor informaii prin relaionarea lor cu cele nsuite anterior. nelegerea se
adncete pe msura sistematizrii datelor vechi i odat cu includerea noilor elemente n sistemele de
noiuni, legi i relaii anterior nsuite. Bogia i varietatea cunotinelor nvate n experiena anterioar
constituie o condiie esenial pentru nelegerea noilor informaii.
Formele nelegerii
1. Dup modul de realizare nelegerea poate fi:
a) spontan, imediat, ce nu necesit timp i efort mintal, operaiile mintale realizndu-se rapid i
automatizat;
b) discursiv, multifazic, ce necesit timp i efort mintal, precum i parcurgerea unor etape. Este prezent
atunci cnd materialul este greu accesibil sau dificil. Este specific nvrii colare.
2. Dup posibilitatea exprimrii: nelegere implicit i explicit.

o Rezolvarea problemelor
Ocup un loc central n psihologia gndirii, aceasta neintrnd n funciune dect n situaiile problematice
care cer o anumit soluionare. Prin problem sau situaie-problem se nelege un obstacol cognitiv, o
dificultate teoretic sau practic, o lacun n cunoatere. Problema apare atunci cnd exist o
neconcordan ntre mijloacele intelectuale sau practice de care dispune subiectul la un moment dat,
mijloace care se dovedesc insuficiente pentru soluionarea i depirea situaiei i atingerea scopului.
Rezolvarea de probleme este un proces multifazic care cuprinde urmtoarea succesiune de etape: definirea
problemei, formularea ipotezelor i a procedeelor de rezolvare i testarea lor teoretic sau practic,
conturarea unei strategii de rezolvare a problemei, rezolvarea efectiv a problemei, obinerea rezultatului
final i evaluarea acestuia, elaborarea concluziilor pentru viitor.
o Creaia
Este activitatea la care gndirea particip alturi de imaginaie, dar i de alte procese psihice, gndirea
orientnd, verificnd i fundamentnd n procesul creaiei rezultatele imaginaiei.

Limbajul este activitatea de comunicare interuman realizat prin intermediul limbii.

Raporturile dintre limb i limbaj
Dei legate ntre ele, limbajul i limba sunt realiti distincte. Limbajul nu poate fi conceput fr
limb, dar nsuirile i funciile limbajului nu pot fi atribuite n ntregime limbii, tot aa cum nici
proprietile eseniale ale limbii nu pot fi puse pe seama limbajului. n timp ce limba este un sistem de
mijloace lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale) istoricete constituit, cu ajutorul crora se realizeaz
comunicarea dintre oameni, adic limbajul, acesta din urm este o manifestare individual a limbii sau
limba n aciune (S. Rubinstein), adic aplicarea, utilizarea concret a elementelor limbii de ctre
individ n procesul comunicrii. Dac limba este un fenomen extraindividual, obiectiv n raport cu
individul (limba depinde de existena unui popor), ea trebuind nvat, nsuit, limbajul este un fenomen
individual sub aspect psihologic i fiziologic, deoarece ine de modul n care fiecare individ folosete
resursele limbii n procesul comunicrii sale cu ceilali. Transformarea elementelor limbii n elemente ale
limbajului presupune asimilarea i contientizarea de ctre individ att a laturii fizice (fonetico-grafice) a
cuvintelor, ct i a celei semantice (a coninuturilor cognitive la care cuvintele se refer, a nelesurilor
lor). Totodat, nsuirea limbii implic i combinarea elementelor ei (a cuvintelor) dup o serie de reguli
logico-gramaticale, fapt care permite n evoluia psihic trecerea de la structuri semantice simple (de la
cuvinte izolate), la structuri semantice complexe (propoziii, discursuri, fraze, texte etc.).
Limbajul verbal este o conduit specific uman de tip superior care organizeaz, direcioneaz i
ierarhizeaz toate celelalte componente ale sistemului psihic uman. Gndirea uman este prin excelen o
gndire verbal. Relaia dintre gndire i limbaj este att de strns nct nu putem concepe aceste
fenomene unul fr cellalt. Nu putem vorbi de procesul de formare a noiunilor, de realizarea de judeci
i raionamente, de abstractizri i generalizri, de nelegere i soluionare de probleme fr limbaj. Dar i
celelalte procese i funcii psihice (imaginaia, memoria, reprezentri, voina etc.) sunt influenate i
organizate calitativ de limbaj. nsi personalitatea uman se formeaz i se exteriorizeaz prin
intermediul limbajului. Principiul verbalizrii are o importan major pentru procesul instructiv-educativ
care este prin excelen un proces de comunicare, chiar dac acesta nu se realizeaz numai prin
intermediul limbajului ci i prin alte mijloace non-verbale (mimic, pantomimic, gesturi, expresii
emoionale etc.).
Funciile limbajului
Limbajul ndeplinete o serie de funcii: de comunicare, cognitiv, simbolic-reprezentativ, expresiv
(afectiv), reglare-autoreglare, ludic, dialectic, catharctic.
Funcia de comunicare const n faptul c prin limbaj omul i exteriorizeaz coninutul reflectoriu al
tuturor proceselor psihice (cognitive, afective, motivaionale, voliionale), i dezvluie aspecte legate de
nsuirile sale psihice.

Funcia de cunoatere se refer la faptul c dei realitatea nu este cunoscut direct prin limbaj, ci prin
intermediul proceselor cognitive, totui prin vehicularea cunotinelor de la o persoan la alta limbajul
faciliteaz cunoaterea. Rezultatele activitii de cunoatere obinute prin percepie, gndire, imaginaie,
memorie etc., se fixeaz n cuvinte, operaiile gndirii sunt facilitate i mediate de limbaj, explorarea i
investigarea realitii se face prin limbaj, ca i mbogirea i cristalizarea cunoaterii Fr limbaj
cunoaterea realitii nconjurtoare ar fi mult ngreunat (ex. activitatea intelectual la surdomui este slab
dezvoltat).
Funcia de reglare i autoreglare se refer la faptul c prin limbaj omul poate influena, determina,
conduce, interveni asupra conduitelor celorlali, dar i asupra propriilor stri i triri psihice sau
comportamente. Limbajul se dovedete astfel un instrument prin care omul acioneaz asupra
conduitelor celorlali i a propriei conduite.
Funcia expresiv se refer la manifestarea prin limbaj a unor stri i triri afective, la fel ca i prin
comportamente expresive nonverbale (mimic, pantomimic, postur).
Formele limbajului
Dup criteriul perceperii sau neperceperii lui de ctre cei din jur, limbajul poate fi extern sau intern. La
rndul lui, dup natura suportului fizic al cuvintelor, limbajul extern poate fi oral i scris, iar n funcie de
adresabilitatea sa, limbajul oral poate fi dialogat, monologat i colocvial. Formele de limbaj extern sunt
vorbirea i scrierea, iar cele de limbaj intern audierea i citirea.
Limbajul extern ndeplinete toate funciile descrise mai sus dar eseniale sunt funcia de comunicare i
cea de reglare. Limbajul intern ndeplinete n principal funciile cognitiv i autoreglatoare. Cercetri
riguroase de psihofiziologie au evideniat rolul jucat de limbajul interior n activitatea voluntar a omului.
Limbajul intern este asonor, are o desfurare rapid (vitez de sute de ori mai mare dect limbajul oral i
scris), prescurtat, schematic, o structur gramatical simplificat, este centrat pe aciuni (n limbajul
intern predomin verbele i adjectivele, n timp ce substantivele sunt puin numeroase), fiind caracterizat
prin ideomotricitate.
Not: A se vedea Cerine psihopedagogice privind utilizarea limbajului de ctre profesor n
cartea Psihologia educaiei, autori: Dumitru Vrabie, Corina tir, Ed. Fundaiei Universitare Dunrea
de Jos Galai, 2005,

B. SUBSISTEMUL STIMULATIV- ENERGIZANT

MOTIVAIA
La baza tuturor faptelor, aciunilor, comportamentelor umane se afl totdeauna o serie de mobiluri
interne care impulsioneaz activitatea i o susin din punct de vedere energetic. n psihologie, motivaia
rspunde la ntrebarea de ce?: de ce un individ reacioneaz ntr-un anumit mod la un anumit stimul?, de
ce persoane diferite reacioneaz diferit la unul i acelai stimul?, de ce una i aceeai persoan
reacioneaz diferit, n momente diferite, la acelai stimul ? Toate aceste ntrebri privesc motivul aciunii,
cauza sau determinarea acesteia. Nici un act comportamental nu apare i nu se manifest de la sine, fr o
anumit stimulare, direcionare i susinere energetic. Chiar n absena unui obiectiv sau scop, un
comportament dispune ntotdeauna de un factor determinativ, cauzal. Aceasta este tocmai motivaia. Prin
urmare, nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca activitatea
s se desfoare normal i mai ales eficient. Dac lipsete stimularea i susinerea energetic necesar
realizrii scopului, activitatea nu va fi dus la ndeplinire. n mod asemntor, chiar dac omul dispune de
instrumente intelectuale bine dezvoltate (o gndire flexibil, o bun memorie, o observaie fin, o
imaginaie bogat, precum i cunotine, deprinderi, priceperi i abiliti variate), dac nu este activat,
stimulat, impulsionat de ceva anume pentru a munci, nva sau crea, el nu va obine performanele dorite.
Tocmai aici intervine motivaia.
ntr-un sens larg, nelegem prin motivaie totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt
nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri
abstracte (Al. Roca, 1965). Motivaia reunete aadar ansamblul mobilurilor interne ale conduitei

(trebuine, motive, tendine, impulsuri, intenii, dorine, valene, interese, convingeri, aspiraii, idealuri,
concepii generale despre lume i via) care stimuleaz, declaneaz din interior, susin energetic i
orienteaz faptele, comportamentele i aciunile umane.
Orice act de conduit este motivat. Chiar dac uneori nu ne dm seama de ce facem o aciune sau alta,
chiar dac nu contientizm toate motivele aciunilor noastre, aceasta nu nseamn c motivaia este
absent.
Individul uman nu se afl la discreia stimulrilor din mediul exterior. Exist o distincie ntre
stimulrile externe, pe de o parte, i condiiile interne, pe de alt parte. n determinismul complex al
conduitei, factorii externi (obiectele, fenomenele i situaiile lumii externe) reprezint date ale mediului,
cauze externe, n timp ce motivele in de factorul intern, de condiiile interne, care se interpun ntre
stimulii externi i reaciile persoanei. Aadar, sursa aciunilor umane nu trebuie cutat doar n afara sau n
interiorul organismului, ci n interaciunea dintre cauzele externe i condiiile interne. ntotdeauna
stimulrile (cerinele) externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne ale persoanei (SP R).
Acest principiu cu valoare axiomatic n psihologie evideniaz faptul c stimulii externi nu ajung s
declaneze direct comportamentul, ci doar dup ce au fost selectai, filtrai prin ansamblul condiiilor
interne, adic dup ce se realizeaz raportarea lor la interesele, trebuinele, dorinele, aspiraiile, motivele
persoanei.
Conduitele umane sunt ns plurimotivate, deoarece la baza lor nu se afl niciodat un singur motiv, ci
o multitudine de motive, care nu acioneaz independent unele de altele, ci interdependent, formnd n
structura personalitii adevrate reele, configuraii sau constelaii motivaionale. Acest fapt explic
varietatea enorm a comportamentelor umane.
Motivele ndeplinesc dou funcii: o funcie de activare (stimulare) i de mobilizare energetic,
precum i o funcie de direcionare (orientare) a conduitei. Motivul prezint aadar dou laturi solidare:
energetic i direcional. Motivele umane sunt extrem de variate: individuale i sociale, inferioare i
superioare, minore i majore, egoiste i altruiste, contiente i incontiente etc.
n ansamblul personalitii, motivaia are rol de declanare, susinere i orientare a aciunilor, precum
i o funcie de autoreglare a conduitei, prin care se imprim conduitei un caracter activ i selectiv. Esenial
pentru motivaie este faptul c ea stimuleaz i declaneaz aciunea, iar aciunea prin intermediul
conexiunii inverse influeneaz nsi baza motivaional i dinamica ei.
Formele motivaiei
Motivaia pozitiv motivaia negativ
Motivaia pozitiv este produs de stimulri premiale (recompens, ncurajare, laud, susinere
afectiv, apreciere pozitiv, acordarea respectului etc.), avnd efecte stimulative n planul performanelor
activitii i al relaiilor interumane. Motivaia negativ este determinat de stimulri negative (pedeaps,
mustrare, critic, interdicie, sanciuni, ignorare etc.) care produc efecte de blocaj i de inhibare a
conduitei, anxietate, stri de stres i team de insucces, cu efecte negative pentru rezultatele activitii.
Cercetrile referitoare la efectele celor dou forme de motivaie asupra rezultatelor activitii au
demonstrat faptul c cel mai favorabil efect l are motivaia pozitiv, care determin mbuntirea
continu a performanelor pe msur ce este utilizat, n timp ce motivaia negativ conduce la diminuarea
acestora (E. Hurlock).
Motivaia intrinsec - motivaia extrinsec
Prin raportarea motivaiei la sursa ei productoare distingem alte dou forme motivaionale: motivaia
intrinsec (direct) i extrinsec (indirect). n cazul motivaiei extrinseci, sursa declanatoare a aciunii se
afl n afara subiectului, aceast form de motivaie fiind exterioar aciunii n cauz. Dorina de a obine
anumite recompense sau beneficii, care pot fi de natur material sau spiritual (nevoia de prestigiu, de
obinere a unui anumit statut social, de ctigare a admiraiei altor persoane etc.) reprezint cteva
exemple de motive extrinseci care l pot determina pe individ s desfoare o anumit activitate. n toate
aceste cazuri, motivul se afl n afara activitii propriu-zise, desfurarea aciunii fiind susinut de o
recompens exterioar acesteia. Aceast form de motivaie se satisface prin obinerea beneficiului extern.

Motivaia intrinsec i are sursa generatoare n interiorul subiectului, n nevoile, trebuinele, dorinele
i aspiraiile acestuia. De exemplu, interesul sau pasiunea pentru o activitate poate determina o persoan
s depun eforturi considerabil crescute pe perioade mari de timp, ca i aspiraia continu de mbuntire
a propriilor rezultate, nevoia de autodepire i autoperfecionare, dorina de succes etc. Motivele
intrinseci nu depind de vreo recompens exterioar, recompensa constnd tocmai n realizarea cu succes
a aciunii sau n activitatea n sine. Individul motivat intrinsec i gsete satisfacia chiar n activitatea pe
care o desfoar, acesta fiind chiar specificul acestei forme de motivaie: satisfacerea ei prin nsi
realizarea activitii adecvate.
Funcia generativ a motivaiei intrinseci este foarte puternic, cercetrile artnd c aceast form de
motivaie funcioneaz ca un veritabil sistem reglator care tinde s rmn tot timpul la un nivel optim de
intensitate, ea mbinnd satisfacia parial, generat de ceea ce deja s-a atins n performan, cu o
insatisfacie generat de ceea ce nu s-a obinut nc i care se constituie ntr-un impuls de a merge mai
departe. Clasificarea prezentat este considerat ca fiind prea restrictiv, deoarece la baza aciunilor
umane reale se afl o constelaie de motive intrinseci i extrinseci, activitatea fiind dublu motivat: i din
exterior i din interior.
Motivaia cognitiv - motivaia afectiv
Prima i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a ti, de a cunoate, forma ei tipic fiind
curiozitatea epistemic pentru nou, complex, pentru schimbare. Se numete cognitiv deoarece acioneaz
din interiorul proceselor cognitive, stimulnd activitatea intelectual. Motivaia afectiv este determinat
de obinere a afeciunii, aprobrii, consideraiei etc. din partea altor persoane.
Motivaie i performan. Optimul motivaional
Motivaia nu trebuie considerat un scop n sine, ci trebuie pus n slujba obinerii de performane
nalte. Din perspectiva diferitelor forme de activitate uman, ceea ce prezint un interes teoretic i practic
este valoarea motivaiei, adic relaia dintre intensitatea acesteia i nivelul performanei.
Relaia dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei depinde de complexitatea activitii
(sarcinii) pe care subiectul o are de ndeplinit. Dac subiectul are de realizat sarcini simple (rutiniere,
repetitive, cu multe componente automatizate), pe msur ce crete intensitatea motivaiei, crete i
nivelul performanei atinse. n sarcinile complexe, creterea intensitii motivaiei determin creterea
nivelului performanei, ns doar pn la un anumit punct critic, dup care creterea n continuare a
motivaiei determin diminuarea ulterioar a performanei. Exist aadar un nivel optim al intensitii
motivaiei care conduce la performan, acesta fiind tocmai optimul motivaional. Aceast lege a
optimului motivaional este ilustrat grafic n figura 1, n care se constat c ntre nivelul de activare
(intensitatea motivaiei) i performana efectiv nu exist o relaie liniar dect pn la un anumit punct
sau nivel critic, dincolo de care un plus de motivare antreneaz un declin al performanei, supramotivarea
prezentnd aadar efecte negative.
Exist deci un optim motivaional, care reprezint zona cuprins ntre nivelul minim i cel maxim i
care difer de la o persoan la alta n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de capacitile individului,
de echilibrul su emoional, de nsuirile temperamentale etc. n cazul submotivrii, deci al unei intensiti
motivaionale prea sczute, conduita funcioneaz n condiiile unui deficit energetic, ceea ce va conduce
la nerealizarea comportamentului i, n final, la neatingerea scopului propus. n mod asemntor,
supramotivarea, n loc s contribuie la mbuntirea rezultatelor, conduce dimpotriv tot la performane
slabe. Aceasta deoarece organismul acioneaz n condiiile unui surplus energetic care l-ar putea
dezorganiza, stresa i obosi pe individ, acesta intrnd n panic, lucrnd impulsiv, sub presiune i n
nesiguran. Apar acum modificri importante la nivelul tuturor proceselor psihice implicate n activitate:
scade capacitatea de concentrare a ateniei, predomin memorarea mecanic, gndirea este dezorientat,
dezorganizat etc. Supramotivarea dezorganizeaz activitatea, streseaz i obosete subiectul, i epuizeaz
fondul energetic nainte ca acesta s ajung s se confrunte efectiv cu sarcina conducnd, ca i
submotivarea, tot la eec.
Relaia dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei depinde ns i de modul n care subiectul
apreciaz gradul de dificultate al sarcinii efectuate. n cazul subestimrii activitii de ctre subiect, prin

aprecierea acesteia ca fiind mai facil dect este n realitate, apare riscul submotivrii anticipative care
conduce la neglijarea sarcinii, n timp ce supraestimarea gradului de dificultate al activitii conduce la
supramotivare anticipativ, care atrage dup sine stresul sau starea de trac n faa aciunii efective. n
consecin, pentru obinerea unui optim de execuie n cazul sarcinilor uoare este necesar o oarecare
intensificare a motivrii prealabile i actuale.
AFECTIVITATEA
Conceptul de afectivitate. Consideraii generale privind afectivitatea
Prin intermediul proceselor cognitive (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie) omul
ajunge s cunoasc realitatea direct sau mijlocit. Activitatea uman trebuie s dispun ns pe lng motiv
i scop i de un puternic suport energetic. Atunci cnd ne ntlnim cu situaii noi, neprevzute, cnd
trebuie s facem fa aciunii unor factori perturbatori, mijloacele pur intelectuale ne sunt utile, dar nu i
suficiente. n aceste situaii este adesea necesar detensionarea sau redistribuirea energiei organismului,
aspect care se realizeaz cu ajutorul proceselor afective.
Cunoscnd realitatea extern cu toate aspectele ei (obiecte, situaii, fenomene, persoane, evenimente),
omul nu se raporteaz indiferent la ea, ci dimpotriv diferitele aspecte ale lumii externe ajung s trezeasc
n contiina subiectului anumite rezonane care iau forma proceselor afective. Dac obiectele,
fenomenele, evenimentele lumii externe contribuie la satisfacerea anumitor trebuine, interese, dorine,
scopuri, aspiraii, idealuri, atunci acestea genereaz stri afective pozitive (mulumire, plcere, satisfacie).
Invers, nesatisfacerea trebuinelor, scopurilor, inteniilor, dorinelor subiectului de ctre obiectele i
situaiile lumii externe d natere unor triri afective negative (frustrare, nemulumire, insatisfacie).
Procesele afective reflect relaia omului cu diferitele aspecte ale lumii externe sub forma tririlor
atitudinale. Acelai obiect sau situaie extern poate produce la acelai subiect triri afective diferite, la
fel cum acelai eveniment, situaie, obiect pot determina stri afective diferite la persoane diferite. De
exemplu, una i aceeai situaie extern poate fi trit ca frustrant, tensionant pentru o persoan, n timp
ce alteia ajunge s-i produc stri afective pozitive, de mulumire i satisfacie. Mai mult, chiar acelai
subiect poate tri stri afective diferite n aceeai situaie, n momente de timp diferite, n funcie de gradul
n care situaia extern a ajuns s-i satisfac sau nu anumite trebuine i necesiti interne. Din cele de mai
sus rezult c important pentru individ nu este stimulul extern n sine (reprezentat de situaiile,
evenimentele, obiectele etc. lumii externe), ct mai ales valoarea, semnificaia pe care acesta l are pentru
subiect. Tririle afective rezult tocmai din modul subiectiv n care omul se raporteaz la realitatea
extern.
Proprietile proceselor afective
Caracterul subiectiv se refer la faptul c tririle afective sunt proprii unei persoane, ele in de
subiectivitatea individului.
Intensitatea reprezint for, tria, profunzimea cu care tririle afective se manifest. Aceast
proprietate depinde de valoarea afectiv a stimulului, de semnificaia lui pentru subiect, dar i de
capacitatea afectiv a persoanei nsi.
Durata const n ntinderea, persistena n timp a tririi afective. Tririle afective pot fi pasagere, de
scurt durat (emoiile, dispoziiile, afectele) sau durabile, persistente (sentimentele, pasiunile). O trire
afectiv poate persista n timp chiar dac stimulul care a generat-o nu mai este prezent.
Polaritatea se refer la tendina strilor afective de a gravita n jurul polului pozitiv sau al celui
negativ, ele avnd un caracter plcut sau neplcut, stenic sau astenic, ncordat sau destins, tensional sau
relaxant. Tririle afective sunt polare, fiind grupate n perechi (bucurie-tristee, simpatie-antipatie), dar nu
sunt i exclusiv polare. n realitate, o trire afectiv este predominant de un fel sau altul. De asemenea, nu
totdeauna o trire afectiv pozitiv este i stenic, mobilizatoare (ex. bucuria succesului). Polaritatea
tririlor afective depinde de particularitile situaiei, dar mai ales de particularitile persoanei: ceea ce
pentru cineva este plcut pentru altul poate fi neplcut.

Mobilitatea exprim trecerea de la o faz la alta n interiorul aceleai triri emoionale sau trecerea de
la o stare afectiv la alta. Nu trebuie confundat cu labilitatea tririlor afective care se manifest ca o
fluctuaie extrem a acestora, neconcordant cu particularitile situaiei, fiind un indiciu al slbiciunii,
imaturitii sau chiar patologiei proceselor afective.
Expresivitatea exprim capacitatea strilor afective de a se exterioriza sub forma expresiilor
emoionale. Expresiile emoionale mpreun cu strile afective care le-au generat i crora li se
subordoneaz formeaz conduita emoional-expresiv.
Orice proces emoional presupune trei dimensiuni (aspecte):
- modificrile organice, vegetative care apar simultan i nsoesc trirea afectiv (modificri ale
activitii cardiace, ritmului respirator, tensiunii musculare, compoziiei sngelui, activitii
electrice a creierului etc.);
- manifestrile comportamentale externe concretizate n gesturi, mimic, pantomimic, modificri
ale vocii etc., toate acestea fiind accesibile observaiei;
- trirea afectiv propriu-zis care reprezint aspectul subiectiv, intern al procesului emoional.
Clasificarea proceselor afective
Dup proprietile de care dispun (intensitate, durat, mobilitate, expresivitate), dup gradul lor de
contientizare (puternic/slab contientizate), precum i dup formele motivaionale din care izvorsc (din
satisfacerea/nesatisfacerea trebuinelor, scopurilor, aspiraiilor etc.), procesele afective se mpart n
urmtoarele categorii (I. Radu, 1991):
a) procese afective primare din care fac parte dispoziiile organice i afectele;
b) procese afective complexe: emoiile propriu-zise i dispoziiile afective;
c) procese afective superioare: sentimentele i pasiunile.
Dispoziiile organice sunt stri afective difuze care nsoesc starea de sntate sau de boal, de
oboseal, precum i diferitele manifestri organice.
Afectele sunt triri afective simple, impulsive, puternice, foarte intense i violente, de scurt durat, cu
apariie brusc i desfurare impetuoas. Sunt foarte apropiate de nivelul biologic, al instinctelor, fiind
nsoite de o expresivitate bogat i manifestndu-se direct i necontrolat, conducnd chiar la acte
necugetate. Se supun greu controlului contient, dominarea unui afect fiind posibil dac efortul de
stpnirea a acestuia are loc chiar n stadiul su iniial de apariie. Exemple: groaza, spaima, teroarea,
mnia, plnsul isteric, rsul n hohote etc.
Emoiile sunt procese afective de scurt durat, active i intense, care se dezvolt gradat, procesual i
care posed un grad mai mare de difereniere i de interiorizare. Au o orientare precis, fiind determinate
de un anumit obiect, persoan sau situaie i avnd prin urmare un caracter situaional: nu ne este fric n
general, ci de o situaie sau de ceva anume, la fel cum bucuria, tristeea, simpatia, antipatia, admiraia,
dezgustul dezndejdea, sperana, dispreul, ca i alte emoii sunt provocate de ceva anume, ele aprnd ca
efect al satisfacerii sau nesatisfacerii de ctre acestea a unor trebuine, dorine, nevoi interne ale
subiectului. Emoiile se asociaz n cupluri contradictorii (mnie-relaxare, admiraie-dispre etc.), putnd
fi emoii stenice (cele care sporesc activismul persoanei, mresc fora i energia ei) i astenice (care
diminueaz energia i activismul persoanei, determinnd la pasivitate, la inhibarea aciunii).
Dispoziiile afective sunt stri afective difuze i generalizate, de intensitate variabil i durat relativ.
Sunt vagi, discrete i alctuiesc un fel de fond emoional care ne coloreaz comportamentul i activitatea
noastr de zi cu zi. Chiar dac nu ntotdeauna individul i d seama de cauza dispoziiei sale, aceasta nu
nseamn c nu exist o cauz anume, de care ns momentan individul nu este contient. Dac dispoziiile
afective se repet timp ndelungat, ele ajung s se generalizeze i s se transforme n trsturi de caracter.
Astfel, spunem despre unele persoane c sunt firi vesele, optimiste sau dimpotriv mohorte, triste,
taciturne, aceste trsturi ale lor formndu-se tocmai prin repetarea i prelungirea n timp, n personalitatea
subiectului respectiv, a dispoziiilor afective trite de acesta.
Sentimentele sunt procese afective intense, de lung durat, relativ stabile, specific umane i
condiionate social-istoric. Prin gradul lor crescut de stabilitate i de generalitate, ele iau forma atitudinilor
afective care se pstreaz mult vreme, uneori chiar toat viaa, chiar i atunci cnd situaiile noi provoac

noi sentimente. Sentimentele includ componente de ordin intelectual, motivaional, voluntar i ajung s
caracterizeze omul ca personalitate. Se nasc din emoii prin a cror repetare ajung s se stabilizeze i s se
generalizeze.
Sentimentele pot fi de urmtoarele tipuri:
- intelectuale, care apar n procesul cunoaterii: curiozitatea epistemic, nevoia de cunoatere i
creaie, mirarea, ndoiala, dragostea de adevr etc.;
- estetice, aprute n procesul reflectrii frumosului din via, natur i societate: admiraia, extazul
etc.;
- morale: patriotismul, datoria, sentimentul responsabilitii etc. ;
- sociale, aprute n relaiile interumane: sociabilitatea, politeea, respectul, tolerana etc.;
- sentimente ale eu-lui: sperana, demnitatea, sentimentele de superioritate sau de inferioritate etc.
Pasiunile sunt sentimente cu orientare, grad de stabilitate i de generalitate foarte mari i care
antreneaz n desfurarea lor ntreaga personalitate. Pasiunile sunt triri afective complexe, stabile,
durabile i organizate, putnd fi de dou tipuri:
- pasiuni nobile (lucide) cu efecte benefice pentru subiect i pentru activitatea acestuia; exemple:
pasiunea pentru cunoatere, pentru creaie etc.;
- pasiuni negative, oarbe, denumite i patimi sau vicii (pasiunea pentru alcool, jocuri de noroc etc.).
Dispun de o for motivaional puternic antrennd ntreaga personalitate n desfurarea unei activiti.
n prezena pasiunii, timpul dedicat unei activiti pare a fi mult mai scurt dect este n realitate. Pasiunea
determin o astfel comprimare a timpului n plan subiectiv, n timp ce timpul fizic, obiectiv rmne
acelai. De asemenea, efortul depus pare a fi mult mai redus, dei n plan obiectiv, cantitatea de efort
depus rmne aceeai.
Rolurile proceselor afective
Rol de adaptare, organizare i de reglare al conduitei umane
Acest rol se realizeaz ns diferit, dup cum urmeaz:
atunci cnd tririle afective au o intensitate crescut sau cnd individul se confrunt cu situaii noi,
neprevzute, cu care nu s-a mai ntlnit n experiena sa anterioar i pentru care nu i-a elaborat nc
modele adecvate de comportament, procesele afective produc o dezorganizare a conduitei persoanei,
devenind o piedic n calea realizrii eficiente a unei activiti. n aceste situaii, tririle afective aprute
au un caracter dezadaptativ pentru c blocheaz individul, l paralizeaz sau l determin s acioneze
haotic, necontrolat, l fac agresiv sau neputincios, efectele asupra conduitei fiind vizibil negative;
dac ns tririle afective au o intensitate medie, ele aprnd n situaii cu care individul s-a mai
ntlnit n experiena sa anterioar i pentru care i-a elaborat deja modele adecvate de comportament,
procesele afective au rol de organizare a conduitei persoanei. n acest caz, efectul tririlor afective este
unul dinamizant, adaptativ, benefic pentru activitatea desfurat i pentru rezultatele acesteia.
Rol de susinere energetic a activitii
Alturi de motivaie, afectivitatea este un mecanism stimulator energizant, procesele afective
contribuind la susinerea energetic a organismului, la redistribuirea resurselor energetice ale acestuia n
funcie de specificul situaiilor cu care individul se confrunt, prin tensionarea sau detensionarea
individului. Procesele afective furnizeaz energia necesar funcionrii proceselor cognitive, n anumite
condiii ele dobndind un caracter stimulator sau inhibitor pentru activitatea desfurat.
Rol n procesul cunoaterii interpersonale
Prin afectivitate oamenii se raporteaz nu doar la obiectele, fenomenele i situaiile obiective ale
realitii externe, ci i unii la alii.

C. SUBSISTEMUL REGLATOR
VOINA
Pentru organizarea i desfurarea cu succes a unei activiti este adesea necesar un efort voluntar. Voina
reprezint procesul psihic complex de autoreglaj superior realizat prin mijloace verbale i constnd n

aciuni de mobilizare i concentrare a energiei psihonervoase n direcia depirii obstacolelor i atingerii

scopurilor contient stabilite.
Caracterizare general
Reglajul voluntar reprezint cea mai important caracteristic a voinei. El se poate manifesta fie ca
implicare activ, iniiere i susinere a activitilor, fie ca frnare, amnare a acestora. Efortul voluntar
const ntr-o mobilizare a resurselor fizice, intelectuale, emoionale ale persoanei prin intermediul
mecanismelor verbale (cuvntului). Caracteristicile reglajului voluntar sunt:
1. se realizeaz n vederea atingerii unor scopuri contiente, care sunt formulate verbal;
2. presupune decizia i intenia de atingere a scopului, de efectuare a aciunii corespunztoare. Deseori,
n activitile voluntare complexe una i aceeai trebuin a subiectului poate fi satisfcut n moduri
diferite, prefigurate n scopuri diferite, caz n care trebuie s se realizeze o alegere ct mai bun i s se
formuleze i intenia de realizare sau nu a acelui scop. Decizia i intenia presupun comenzi i
autocomenzi formulate verbal (funcia reglatorie a limbajului).
3. Reglajul voluntar presupune nu numai decizia, intenia i prefigurarea scopului, ci i anticiparea n
plan mental a desfurrii aciunii pe tot parcursul ei. Planul mental are o funcie cognitiv deoarece
reflect situaiile concrete de realizare a scopului, fiind o imagine mental anticipativ cu care se
confrunt orice etap a aciunii pe msur ce aceasta este realizat. Pe baza acestei confruntri, se
reorganizeaz i se corecteaz aciunea. Planul mental cuprinde reprezentarea scopului final, a situaiei n
care va avea loc aciunea, imaginea aciunii cu toate fazele i etapele ei de desfurare. Planul mintal se
alctuiete prin mijlocirea sistemului verbal, al reprezentrilor anterioare, al stocrii n memorie a unor
aciuni desfurate anterior etc.
4. Realizarea scopului propus presupune depirea anumitor obstacole (bariere, dificulti). Acestea pot
fi subiective, interioare (in de subiectul nsui) sau obiective, exterioare (in de condiiile materiale ale
aciunii, de relaiile cu alii). De exemplu, n activitatea de nvare, obstacolul poate fi reprezentat de o
lacun n cunotinele anterioare, de nestpnirea unor procedee, operaii, deprinderi necesare, ceea ce
presupune un reglaj special pentru nsuirea i perfecionarea lor. Orice obstacol trebuie evaluat prin
raportare la subiect, la posibilitile, aptitudinile i aspiraiile sale. Unul i acelai obstacol poate fi diferit
pentru persoane diferite sau chiar pentru una i aceeai persoan n situaii diferite.
5. Efortul voluntar depus depinde de cantitatea i calitatea obstacolelor cu care subiectul se confrunt
pn la atingerea scopurilor.
6. Efortul voluntar depinde direct proporional i de valoarea scopului care trebuie atins, de
semnificaia acestuia pentru subiect.
7. Efortul voluntar nu se identific cu efortul muscular, el fiind o modalitate de mobilizare i organizare
a energiei psihonervoase.
8. Reglajul voluntar este trit ca o ncordare intern, ca o tensiune psihic n vederea atingerii scopului,
moment nsoit de satisfacie dar i de oboseal, dac se prelungete prea mult. De aceea, pentru realizarea
unor activiti complexe i de durat este necesar mbinarea activitilor voluntare, cu cele involuntare, a
reglajului superior cu formele sale elementare. Reglajul voluntar se exercit asupra activitii de
ansamblu, dar i asupra tuturor componentelor ei.
Activitatea
Orice activitate uman prezint o structur ierarhic, fiind alctuit din uniti structurale mai simple:
aciuni, operaii, micri (acte psihice). Activitatea este ntotdeauna contient, voluntar i motivat,
dispune de scopuri proprii i de o organizare mai mult sau mai puin complex.
Aciunile nu au o motivaie proprie, ci sunt impulsionate de motivul activitii creia i se
subordoneaz. Au ns un scop propriu i pot fi voluntare sau involuntare, contiente sau automatizate. De
exemplu, fa de activitatea de nvare, alctuirea unui plan de idei, a unei scheme apar ca aciuni. Reuita
activitii depinde adesea de gradul de nsuire al aciunilor sale. Dac aciunile sunt n faza iniial de
nsuire, ele vor necesita un reglaj voluntar crescut ceea ce va perturba reglajul general al activitii a crei
component este. La rndul su, aciunea e alctuit din elemente numite operaii.

Operaia nu dispune nici de motiv, nici de scop propriu, ns are un coninut specific. Ele sunt larg
transferabile, au o desfurare cu un control voluntar numai de ansamblu, dar pot s se desfoare
involuntar. Cu ct sunt mai bine elaborate i nsuite, cu att sunt facilitate aciunile i activitile n care
ele se integreaz. Aceleai operaii pot fi integrate n variate aciuni i activiti.
Micrile sunt elemente structurale ale operaiilor. Reglajul voluntar se realizeaz att asupra aciunilor
i activitilor, ct i asupra componentelor acestora, fapt care ne permite s vorbim de percepie
voluntar, memorie, imaginaie i atenie voluntar.
Etapele activitilor voluntare
Numim voluntar acea aciune care se desfoar pe baza contientizrii motivului, a scopului, a
mijloacelor de atingere a scopului, a efectelor, a eventualelor erori i a interveniei corectoare a
subiectului. n plan psihologic, reglajul voluntar se desfoar n mai multe faze, mai mult sau mai puin
complexe i de durat variabil n funcie de complexitatea activitii n cadrul creia se efectueaz.
1. Prima faz a reglajului voluntar o constituie apariia motivaiei activitii. n aceast etap are loc
actualizarea unor motive, care genereaz anumite scopuri i se realizeaz orientarea preliminar spre ele.
Reglajul voluntar este abia la nceput. Dup formularea scopului apare intenia de realizare a acestuia i se
contureaz planul mental al aciunii.
2. Al doilea moment al reglajului voluntar este analiza i lupta motivelor generat de apariia mai
multor motive i legate de ele, a mai multor scopuri. Unele pot fi atrgtoare pentru subiect deoarece aduc
satisfacii imediate, altele pot fi mai puin tentante prin rezultatele lor imediate, dar sunt importante pentru
viitor. Motivele aprute pot fi chiar opuse i atunci ntre ele se d chiar o lupt. Motivele sunt
analizate, comparate, fiind apreciate avantajele i dezavantajele alegerii unuia sau celuilalt.
3. Momentul urmtor al reglajului voluntar l reprezint luarea hotrrii (decizia) n urma deliberrii.
Pe baza stabilirii ierarhiei motivelor, n funcie de gradul lor de importan sau de eficien, se ia decizia
de efectuare a aciunii corespunztoare. Unele motive sunt reinute, altfel sunt amnate sau chiar respinse.
Pe baza hotrrii, apare intenia de a aciona i se definitiveaz planul mintal de desfurare a aciunii.
4. Dac mprejurrile sunt favorabile se trece la faza execuiei care se realizeaz secvenial. Deoarece
pot aprea diferite dificulti i obstacole, aceast faz necesit adesea un efort mare i ndelungat,
reprezentnd indicatorul obiectiv de dezvoltare a voinei. Este posibil chiar ca execuia s fie amnat sau
situaia concret s prezinte asemenea particulariti nct s fie necesar s se revin la momentele
anterioare, mai ales la cel al deliberrii i lurii unei noi hotrri.
5. n etapa final are loc verificarea rezultatului obinut i formularea unor concluzii pentru viitor.
Acest aspect se relizeaz pe baza conexiunii inverse.
Calitile voinei
Voina se formeaz prin executarea n cursul vieii a nenumrate aciuni voluntare cerute de
mprejurri, dar i prin exerciii speciale. Treptat, se dobndesc anumite caliti de voin care
caracterizeaz capacitatea de efort voluntar a unei persoane, cele mai importante fiind:
- puterea voinei reprezint intensitatea efortului depus n confruntarea cu obstacolele importante; opusul
ei este slbiciunea voinei;
- perseverena presupune realizarea unui efort voluntar pe o perioad lung de timp, chiar n condiiile n
care, aparent, nu ar fi posibil continuarea activitii; opusul ei este ncpnarea, nsuire negativ a
voinei, manifestat prin urmrirea cu obstinaie a unui scop dei este clar c mprejurrile nu ofer nici o
ans de reuit, analiza logic relevnd caracterul imposibil; ncpnarea evideniaz ineria i lipsa de
flexibilitate n gndire i aciune;
- tria i fermitatea voinei se exprim n capacitatea de a suporta dificultile, privaiunile;
- independena i iniiativa definesc gradul de autodeterminare i se exprim n tendina constant de a lua
hotrri pe baza chibzuinei proprii;
- promptitudinea deciziei const n rapiditatea cu care subiectul delibereaz ntr-o situaie complex i
urgent, adoptnd hotrrea ce mai potrivit; opusul ei este nehotrrea sau tergiversarea;
- stpnirea de sine presupune capacitatea de autocontrol voluntar n situaii dificile de via i de
activitate.

Alte caliti ale voinei sunt hotrrea, consecvena, tenacitatea, curajul, spiritul de disciplin,
autocontrolul etc. nsuirile de voin odat stabilizate devin trsturi volitive de caracter, voina
reprezentnd coloana vertebral a caracterului persoanei. Formarea i dezvoltarea voinei permite
omului s converteasc determinarea n autodeterminare, controlul n autocontrol, reglarea n autoreglare,
educaia n autoeducaie. Prin educarea voinei se realizeaz nu numai reglarea contient a activitilor i
comportamentelor, ci i dezvoltarea i realizarea personalitii, care este nu numai creat, determinat i
influenat din exterior, ci se i autocreeaz.
ATENIA face parte din categoria mecanismelor psihice reglatoare. Ea reprezint fenomenul psihic de
orientare i concentrare selectiv a energiei psihonervoase asupra unor obiecte, fenomene sau sarcini, ceea
ce are ca efect reflectarea lor mai profund.
Caracterizare general
Atenia nu este un proces psihic propriu-zis, deoarece ea nu are un coninut informaional-reflectoriu
propriu, ci o funcie psihic avnd rol de premis, condiie, factor facilitator al proceselor de cunoatere i
al activitilor psihice (de nvare, munc, practice etc.). Atenia moduleaz tonusul nervos necesar bunei
desfurri a celorlalte procese i activiti psihice contiente, uurnd desfurarea optim a acestora.
Percepem, memorm, gndim, nvm mult mai bine atunci cnd suntem ateni. Reuita oricrei activiti
depinde, n mare msur, de atenia cu care o realizm.
Atenia apare numai pe fondul strii de veghe, ea fiind un mecanism de focalizare a contiinei asupra
unui obiect, sarcini etc. Caracteristicile ateniei sunt: 1. orientarea precis (direcionarea) spre ceva anume,
2. selectivitatea, adic orientarea spre anumii stimuli, 3. concentrarea optim a energiei psihonervoase
spre ceea ce este obiectul ei aflat n focarul de contiin clar i care este bine reflectat, n timp ce restul
obiectelor sunt mai vag, mai imprecis reflectate.
Clasificarea formelor ateniei
1. Dup direcia de orientare, atenia poate fi intern sau extern.
2. Dup natura reglajului, atenia poate fi involuntar, voluntar i postvoluntar.
Atenia involuntar este forma cea mai simpl, prezent i la animale, care se manifest spontan,
neintenionat, fr intenie i efort. Ea poate aprea sub influena a dou categorii de factori: interni i
externi. Factorii externi care pot determina apariia ateniei involuntare sunt: apariia unor stimuli
puternici, noutatea i neobinuitul stimulilor, caracterul dinamic, mobil al unui stimul pe un fond static,
gradul de complexitate al unui stimul, apariia sau dispariia sa brusc (intermitena), conturul cromatic
special, natura stimulului (imaginile trezesc mai repede atenia involuntar dect simbolurile verbale,
figurile umane mai uor i mai rapid dect imaginea lucrurilor), poziia stimulului n cmpul perceptiv
(stimulii cu o poziie central se impun mai uor ateniei dect cei periferici) etc. Factorii interni care
stimuleaz i menin atenia involuntar sunt: semnificaia unui stimul pentru subiect, gradul su de
interes, rezonana sa afectiv etc. Cu ct un stimul corespunde mai mult intereselor, dorinelor, scopurilor,
motivaiilor, tririlor afective ale unei persoane, cu att acesta va trezi mai rapid atenia involuntar.
Aceast form a ateniei este avantajoas deoarece nu genereaz oboseal. Dezavantajul const n faptul
c atenia involuntar se dovedete ineficient n activitile complexe, dificile, de lung durat,
monotone, neplcute.
Atenia voluntar reprezint o form superioar de atenie, att prin mecanismele ei de producere, ct
i prin efectele ei pentru activitatea omului. Este intenionat i autoreglat contient. Autoreglajul
voluntar se exprim n orientarea intenionat spre obiectul ateniei, prin intensificarea activitii psihice,
inhibarea voit a altor preocupri colaterale, izolarea de excitani perturbatori sau limitarea influenei
acestora, meninerea strii de concentrare pe toat durata ndeplinirii activitii. Un rol hotrtor n
orientarea ateniei voluntare l are cuvntul, care o face stabil i selectiv. Orientarea i concentrarea
ateniei se poate face ns i prin limbaj interior, cnd ne propunem singuri s fim ateni.
Factorii care faciliteaz manifestarea ateniei voluntare sunt: a) stabilirea clar i precis a scopurilor
activitii (cnd acestea sunt vagi, atenia se concentreaz greu), b) stabilirea momentelor activitii i
identificarea celor mai dificile care cer o atenie ncordat, c) sublinierea semnificaiei activitii, artndu-

se efectele pozitive ale finalizrii ei, d) asigurarea unei ambiane favorabile i eliminarea sau diminuarea
influenei factorilor perturbatori. Dei indispensabil realizrii activitilor complexe, dificile, atenia
voluntar apare i se menine cu efort, cu consum energetic i nu se poate manifesta un timp nelimitat,
folosirea ei ndelungat conducnd la oboseal.
Atenia postvoluntar reprezint forma cea mai eficient i mai consolidat a ateniei. Prin exersarea
un timp mai ndelungat a ateniei voluntare se ajunge la automatizarea acesteia, la reducerea treptat a
efortului necesar pentru concentrare i stabilitate. ntre aceste trei forme ale ateniei nu exist o separaie
net.
nsuirile ateniei i educarea lor
Atenia dispune nu doar de forme diferite, ci i de o serie de nsuiri sau trsturi (pozitive i negative)
care pot s faciliteze sau s perturbe realizarea diverselor activiti.
Volumul ateniei se exprim n numrul de elemente care pot fi cuprinse simultan n cmpul ateniei.
Asupra acestora, atenia se poate orienta i concentra simultan cu acelai grad de claritate. La adult,
volumul mediu al ateniei este de minim 5 - maxim 9 elemente recepionate simultan. Acest numr variaz
n funcie de: gradul de asemnare al obiectelor, de posibilitatea de a le reuni ntr-un ansamblu printr-o
semnificaie comun, de vrsta subiectului, de gradul de dezvoltare al cunotinelor lui, de starea lui de
sntate sau de oboseal. Volumul ateniei poate fi crescut prin: organizarea n structuri cu sens a
elementelor, prin scderea complexitii lor (dac au puine proprieti, uor de distins se vor recepiona n
numr sporit), prin creterea interesului subiectului pentru ceea ce percepe, prin antrenament special i
activitate profesional.
Stabilitatea ateniei se refer la persistena n timp a orientrii i concentrrii ateniei. Depinde de o
serie de factori cum sunt: importana sarcinii asupra creia se concentreaz atenia, caracterul ei atractiv,
durata activitii, particularitile de vrst (la precolar, stabilitatea ateniei este de 12-15 minute, la
colarul mic, de maxim 20-25 minute, la colarul mar, de circa 40-50 de minute). Stabilitatea ateniei este
ns relativ, deoarece prin natura funcionrii circuitelor nervoase exist cel puin 3 scurte ntreruperi sau
blocaje (fluctuaii) ale ateniei la fiecare minut. Opusul stabilitii este labilitatea ateniei.
Concentrarea exprim gradul de claritate i de intensitate al ateniei i delimitarea ei de influenele
perturbatoare. Concentrarea reflect cel mai fidel esena ateniei ca mecanism activator i optimizator al
activitii psihice. Prezena ei crete eficiena proceselor cognitive. Depinde de factori ca: gradul de
semnificaie i de importan al sarcinii, interesul pentru activitatea desfurat, gradul de organizare i de
structurare al activitii, antrenamentul special de rezisten la factori perturbatori. Opusul ei este
distragerea ateniei.
Mobilitatea (flexibilitatea) ateniei const n deplasarea i reorientarea ateniei de la un obiect la altul,
de la o activitate la alta, ntr-un interval de timp optim. Acesta trebuie s fie de maxim 1/6 sec. Dac acest
prag este mai mare, apare ineria ateniei. Varietatea i profunzimea intereselor, bogia cunotinelor
mresc flexibilitatea ateniei.
Distributivitatea ateniei se refer la capacitatea de a se desfura simultan dou sau mai multe
activiti, cu condiia ca cel puin una din ele s fie automatizat, adic transformat n deprindere.
Datorit ei elevul poate s ia notie, s fie atent la coninutul celor spune de profesor i, n acelai timp, s
exploreze vizual ceva anume. Aceast nsuire este solicitat ndeosebi n activitile complexe, cu un
cmp larg al percepiei sau al problematicii de gndire i de aciune practic.
Educarea ateniei presupune educarea formelor i nsuirilor ei, prin formarea i dezvoltarea unor
interese largi, stabile i profunde. Cu ct un subiect deine mai multe informaii din domenii diverse, cu
ct el dispune de mai multe puncte de sprijin, cu att va fi mai atent voluntar sau chiar involuntar. Baza
educrii ateniei voluntare o constituie educarea voinei.