3.

Invatarea :

a. Conceptul de invatare in sens larg si restrans Invatarea este un proces evolutiv, de esenta informativ, formativ, constand in preluarea, prelucrarea si valorificarea interna a experientei individuale de viata, din perspectiva utilizarii ei pentru perfectionarea, optimizarea conduitei noastre. Din definitie rezulta ca invatarea se perfectioneaza pe parcurs (prin evolutie), este un proces perfectibil, un proces tridimensional ce consta in receptarea informatiei, prelucrarea, valorificarea ei in vederea rezolvarii problemelor. Invatarea este un proces foarte complex, ea este : - principala activitate explorativa - activitate a creierului - activitate a celui care invata, si ca activitate are avantajul ca poate fi derulata pe etape de lucru, pe faze, realizand o procesualitate foarte ampla a insusirii cunostintelor, permite modelarea tehnica din afara, programarea ei, putandu-se astfel ajunge in planul dezvoltarii. - un proces care concura la optimizarea conduitei de raspuns a celui care invata, adaptarea la mediu. Invatarea in sens larg Dupa Ezechil nvarea n sens larg semnific proprietatea fiinelor vii - nu numai a omului, ci i a animalelor - de a se acomoda imprejurrilor, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant. In aceast accepiune, nvarea trebuie delimitat de aspecte nnscute ale sferei comportamentale (instincte, reflexe etc.), de modificri ale conduitei provocate de accidente sau de consumul unor substane care deregleaz funcionarea normal a comportamentului, ori de modificri care se produc la fel la toi reprezentanii speciei. In sensul general al conceptului, nvarea: nu este exclusiv uman; aparine individului i este un proces individual; nu poate fi separat de factorii genetici (maturizare, motivaie etc.), dar ocup o poziie dominant n raport cu acetia; este un proces informativ i formativ, surs de noi structuri care se produc n direcia perfecionrii reaciei de rspuns la situaie; este un proces perfectibil, deschis evoluiei. Dupa Golu Invatarea inseamna : - o anumita modificare de conduita; - o modificare profunda, selectiva, care se produce sistematic, stabil, intr-o directie determinata (in directia perfectionarii reactiei de raspuns la situatie, a cresterii productivitatii conduitei); - o modificare adaptativa provocata de intalnirea constanta, repetata cu una si aceeasi situatie stimulativa, sau de contactul anterior cu situatia data. Fiinta umana e o realitate dinamica, iar conduita invatata nu ramane permanent aceeasi, neschimbata. Ceea ce persoana achizitioneaza prin invatare nu ramane intact 1

pana ce apare fenomenul uitarii. Efectele experientei anterioare sunt afectate de datele experientei ulterioare, iar uitarea nu este, de fapt, decat rezultatul confruntarii si interferarii experientelor ulterioare cu achizitiile anterioare. Determinante pentru invatare sunt repetitia si exercitiul, care se refera la latura executiva a invatarii, ajungand la consolidarea traseului reactiei de raspuns si la aparitia unor produsi psihici, cum sunt : stereotipiile, deprinderile, care au semnificatia doar de punct terminus al unui oarecare act de invatare. Invatarea ar trebui delimitata de : - aspectele innascute ale sferei comportamentale (reflexe, tropisme, instincte); - maturizare (intrarea in functiune a unor forme de comportament la anumite etape de varsta ale organismului); - oboseala (scaderea curbei performantei ca urmare a repetarii indelungate a aceleiasi activitati); - obisnuinta (reducerea modului de a reactiona la un stimul repetat); - modificarea conduitei ca urmare a modificarii starii organismului, survenita sub actiunea drogurilor (reducerea sau amplificarea temporala a anumitor forme de reactie); - modificarile functionale de scurta durata care au loc fie exclusiv la nivelul receptorilor (adaptarea senzoriala, saturatia), fie exclusiv la nivelul organelor efectoare (oboseala musculara); - modificarile conduitei provocate de anumite accidente, de perturbari ale proceselor metabolice, sau de inbatranire; - modificarile provocate de motivatie. Desi invatarea nu se confunda nici cu actele innascute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, nici cu motivatia, totusi, in conditii naturale, aceasta nu poate fi separata de factorii respectivi. Subiectul care invata incepe intotdeauna aceasta activitate pe fondul zestrei sale genetice, este motivat intr-un fel sau altul in diverse momente ale invatarii, se afla pe o treapta sau alta de maturizare somatica si neurofiziologica, este odihnit, obosit, sau se sfla intr-una din fazele de trecere de la o stare la alta. Invatarea nu este un fenomen exclusiv uman sau social, se intalneste si in lumea animalelor, lumea vie fiind legata de suplete, elasticitate, adaptabilitate. Invatarea este raspandita in intreaga lume vie, dar sfera, continutul si complexitatea invatarii, si mai ales semnificatia ei pentru organism sunt in functie de treapta de evolutie pe care se afla organismele care invata. La animalele inferioare, activitatile invatate reprezinta o proportie restransa din repertoriul lor comportamental total. In ceea ce priveste parametrii invatarii, indicele de prezenta si gradul lor de afirmare difera profund de la o treapta la alta a evolutiei. Difera, de asemenea, ponderea pe care o detin in contextul de ansamblu al invatarii si relatia dintre parametrii insisi. Numai la om avem de-a face cu prezenta plenara, ampla, intercorelata si maximal potentata a parametrilor invatarii. Invatarea este cea care mediaza si rezulta din actiunea genotipului si mediului. Datul genetic da partea stabila a speciei si se manifesta identic la toti componentii speciei. Datul de mediu este schimbator, determina organismele vii sa-si construiasca noi conduite de raspuns. Si plantele invata, insa nici un sistem viu sau nu, nu realizeaza un act de invatare atat de amplu ca al omului. Omul dispune de cea mai mare variabilitate genetica si comportamentala si de aptitudinea de a insusi numeroase experiente de viata. Pe fondul unei constructii genetice unice se contureaza destinul personal al fiecaruia, dependent de efortul de a invata. La nivelul treptei de evolutie pe care este situat omul, invatarea incepe de la nastere si continua pana la moarte. Experientele de nivel pe care le face copilul in primul an

de viata sunt decisive pentru viata sa ulterioara. Datorita medierii mediului, ceea ce era haotic incepe a se integra; se formeaza un dialog activ intre ereditatea genetica si mediu. Miscarea, fonoarticulatia si evolutia mentala merg mana in mana. Pe la 6 luni copilul devine capabil de coordonari sonzorio-motorii, e capabil de anticipari, dezvolta o conduita de explorare(kinestezica, tactila, bucala). La 10 luni copilul are primele tentative de a merge, iar autonomia comportamentala motorie ii confera o pozitie motivationala superioara, il stimuleaza a face noi achizitii. Treptat, copilul incepe sa vorbeasca, la inceput vorbirea este neinteligibila, egocentrica, apoi incepe prin silabe, cuvinte. In creuzetul experientei pana la un an sunt prefigurate toate achizitiile fundamentale ale experientei viitoare. Insa copilul nu are inca dezvoltarea logica a folosirii obiectelor. Prin actiunea adultului copilul o descopera, o acumuleaza, invata ceva nou. De la inceput, dezvoltarea copilului activ este subsumata unor modele socio-culturale; adultul il invata logica obiectelor, cum sa le foloseasca, il fereste de diferite neplaceri legate de folosirea lor. Acesta il deosebeste pe copil de animal, care invata prin incercare si eroare. Inteligenta ii permite omului sa nu fie luat prin surprindere. Copilul preia din experienta omului si scurteaza mult descoperirea noului. Pentru prima data, la om si numai la el invatarea se aseaza sub semnul unor actiuni sociale de instruire si educare, si incepe sa ocupe o pozitie dominanta in raport cu datele ereditare, cu efectele maturizarii, ale oboselii sau ale batranetii. Aporturile de tip uman la fenomenul general al invatarii aporturi substantiale, care reinnoiesc insesi fundamentele conceptului de invatare ne determina ca, inlauntrul invatarii in sens larg, extinsa la intreaga lume vie, sa distingem o invatare in sens larg de tip uman. In cadrul organizat al scolii are loc delimitarea invatarii in sens larg de invatarea in sens restrans (scolara). Dupa Golu Invatarea scolara (in sens restrans) reprezinta forma tipica, specifica, in care se realizeaza invatarea la om, deoarece la nivelul ei invatarea nu decurge pur si simplu de la sine, ci este conceputa, anticipata si proiectata sa devina intr-un anumit fel, ca activitate dominanta. Ea poarta in sine, intr-o forma condensata si potentata, istoria si legile generale ale invatarii, sensul ei evolutiv si constructiv, pe care, din spontan, oscilant si implicit, il transforma intr-un fapt ferm, constient si explicit. Deci invatarea scolara il ajuta pe copil sa afle in timp mai scurt informatiile. Scoala este obligata sa-l invete pe copil mai bine decat viata. Invatarea umana nu este un fenomen individual. Invatarea scolara este precedata de o invatare prescolara si urmata de o invatare care priveste adultul de-a lungul intregii sale vieti. Astfel intelegem ca omul este o fiinta care invata toata viata. Dupa Ezechil nvarea colar (nvarea n sens restrns) este o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, organizat i dirijat de educatori, care const n nsuirea, transformarea, reproducerea i aplicarea contient i progresiv, relativ independent, a cunotinelor, deprinderi lor i aptitudinilor. Este un fenomen activ de comunicare cu inteligena i cu sensibilitatea celor care nva. Ea presupune, de regul, un dialog n care ntrebm i ne ntrebm, oferim explicaii, interpretri, exprimm nedumeriri sau adeziuni. Transmiterea de cunotine nu nseamn preluarea pasiv a acestora de ctre cei care nva, dup cum nici efortul personal n nvarea colar nu nseamn absena ndrumrii din partea celui care tie mai mult. Din aceasta nelegere a nvrii

colare de curge o foarte important concluzie cu valoare practic, i anume aceea c profesorul bun, eficace, nu este cel care ofera totul gata elaborat i nici cel de la care elevii nu neleg nimic, ci acela care determin la elevi dorina de a-i clarifica mai deplin lucrurile, de a gsi ei nii interpretri, de a cuta, toate acestea presupunnd posibilitatea de a le realiza efectiv. nvarea colar prezint mai multe caracteristici: O Are, de regul, un caracter instituional, fiind reglementat de norme i realizat n cadrul unui program organizat, n raport cu anumite obiective. O Are caracter sistematic i deliberat. Se desfaoar dup un plan de instruire i de verificare a rezultatelor, tinznd s devin, de multe ori, autodirijat i auto evaluat. Dup cum remarc un pedagog, elevii merg la scoal pentru "a inva", nu (numai) pentru "a trece clasa"; la coal, elevul intr in "cultura scris". O Este o activitate contient i complex constnd n achiziionarea experienei social-istorice tezaurizate in cultur i obiectivate in disciplinele de nvmnt. O Este o activitate individual, personalizat, realizndu-se in raport cu posibilitile intelectuale ale fiecruia i innd seama de faptul c nimeni nu poate inva n locul altcuiva. Are un caracter secvenial i totodat gradual, pornind de la simplu la complex, prin ordonarea gradual a sarcinilor de invare, astfel nct acestea sa fie accesibile educabililor. Ordonarea sarcinilor de invare i inelegerea corect a coninuturilor constituie condiii ale reuitei invrii. Platon considera ca falsele cunotine sunt un obstacol mai important pentru invare dect nestiina. Se produce numai in stare de veghe i solicit un efort intelectual care, cu cat este mai intens-dar pe msura posibilitilor celor care inva-, cu atat are efecte formative mai puternice. Are un caracter informativ-formativ, viznd nu numai asimilarea de cunostine, ci i dezvoltarea unor capaciti, formarea unor aptitudini, trasaturi de personalitate, comportamente. Invarea este activ i implic o motivaie superioar, mobilizarea i valorificarea resurselor interne. b. Forme R. Gagne, in cartea sa Conditiile invatarii distinge 8 tipuri de invatare : a. invatarea de semnale (conform teoriei lui I. Pavlov) cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce; b. invatarea stimul-raspuns (conform cu cercetarile lui E. Thorndike) cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul; la un anume stimul, poate inlocui o miscare cu alta; c. inlantuirea de miscari cand invatam o serie de miscari (mersul pe bicicleta, inotul, scrisul), fiecare miscare declanseaza pe cea urmatoare; d. asociatiile verbale foarte complexe sunt cele indicate in vorbire (aici intervine si un proces de codificare); e. invatarea prin discriminare atunci cand facem distinctii fine (deosebirea dintre o insecta si un pianjen); f. invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicandu-le exact in cazurile adecvate; g. invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice si a notiunilor abstracte; h. rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat, trebuie sa combinam regulile cunoscute pentru a solutiona situatii, probleme noi, uneori se impune imaginarea unor noi regularitati.

Invatarea scolara este de trei tipuri : - cuprinde indicatori neesentiali, asociati cu o metoda de abordare prin incercare si eroare. Actul de invatare al elevului se va inchega in conditiile insuficientei initiale a reprezentarii lor despre ceea ce urmeaza sa invete. Actul de invatare este lent, nu rezista la ecuatia de corectitudine, este corect intamplator. In acest caz, actul de invatare este reglat de variabile aleatoare. - are un continut structurat tehnicist (ca suma de parti alaturate); legile generale sunt tratate alaturi de cazurile particulare, dar judecatile de lucru sunt corecte. Ca efect vom asista la o diminuare a incercarilor si erorilor, o mai buna corelare a operatiilor in conditiile de lucru. Actiunea capata o anumita stabilitate, rezistenta la schimbare. La acest tip de invatare avem niste ipoteze de transfer limitate, rezultand ca metoda de sinteza este proiectata intr-un spatiu limitat la modelele izolate. Astfel, sistemul de explicatii dat de profesor trebuie reluat mereu, reintrodus cu fiecare noua secventa de informatii. - Obiectul de invatare este construit rational, ca ansamblu de unitati fundamentale de sens, de reguli ale imbunatatirii acestor unitati. Elevul foloseste principiile constructiei matematice, ceea ce da unitate maternala obiectelor. Sistemul de judecata este unul complet si merge pe esential, se evita incercarile si erorile. c. Latura obiectuala a invatarii Latura obiectuala a invatarii se refera la continut, la ce se invata. Invatarea scolara este un proces specializat, cu diverse domenii de invatamant. In scoala exista un anumit numar de materii. Obiectul de invatat este un continut pedagogic, el inseamna expresia globala a unui domeniu de cunoastere, care se constituie ca obiect de predare cu o durata mare. Obiectul invatarii este diferit de obiectul de invatamant. De fiecare data cand predam anumite materii, noi focalizam atentia copiilor pe anumite dominante motivationale si informationale. Cu fiecare lectie, copiii invata ceva nou. Obiectul de invatamant este reflectat in proiectul de lectie. El este variabil de la o lectie la alta si isi schimba caracterul. Deci obiectul de invatamant nu este constant. Cunostintele invatate in scoala sunt extrase din stiinta si prelucrate pentru a forma un domeniu de invatare. Acestea sunt niste reflectari generalizate ale realitatii si niste sisteme de semne, simboluri prin care inlocuim realitatea si o transformam in stiinta de carte. Din acest punct de vedere, cunostintele stiintifice sunt un element obiectiv, extrapsihologic. Importanta din punct de vedere psihologic, dincolo de notiuni si cunostinte se afla in procedeele si normele activitatii umane, anumite modele de actiune. Ceea ce ar trebui sa formeze obiectul de invatare in scoala sunt nu cunostintele, ci aceste norme si procedee fizate in ele. Aceasta exprima ca activitatea este alimentata pe dinauntru de anumite componente legate coerent intre ele si ca elevul, luand in stapanire aceste componente, reuseste sa realizeze o clasa de sarcini, nu doar una singura. In analiza structurala a cunostintelor, pornim de la o situatie obiectiva, o inlocuim cu un anumit sistem de semne sau simboluri, ne miscam in aceasta lume, operam cu ele, le decodificam si revenim la situatia obiectiva. Rezultanta este procesuala, ea decurge ca o miscare in 2 planuri in plan inferior avem obiecte reale (copii, mingii),

iar in plan superior avem obiecte ireale (matematice, numere). Cu obiecte din fiecare plan se realizeaza actiuni specifice. Principiul de predare este foarte important, nu materia in sine. Organizarea nivelara a cunostintelor scolare este proprie oricarei discipline scolare. La clasele mici, accentul este pus pe ordonarea simpla a materialelor, fara preocupare pentru teoretizare. La clasele mijlocii si mari ( 5 8, 9 12) materialul este ordonat dupa criterii teoretice accentuate. Se trece de la idei si notiuni de baza catre deprinderea unor semnificatii multiple, obtinandu-se noi si noi derivari. In aceste derivari, trebuie sa se gaseasca tot timpul elementele de baza structurate. Aceasta incadrare intr-o conceptualizare gradata a principiilor invatarii are un mare avantaj : fereste elevul de a memora mecanic si favorizeaza axarea sa pe gandirea logica. Faptul de a actiona la nivel teoretic, aplicand materialul, logica rationamentului, duce le cresterea longevitatii celor memorate. De regula, aceasta se obtine prin trecerea de la o descriere redusa la inceput, la descrieri din ce in ce mai ample; de la descriere la a explica si apoi a pune in practica. Astfel, elevul sesizeaza multivarietatea legilor dintre datele materialului. Isi formeaza treptat aparatul propriu de descriere, explicare, interpretare a ceea ce invata. Formandu-se aceasta operatie, copilul capata acces la autonomie cognitiva, care este axata pe o invatare in regim productiv. Acesta este opusa invatarii in regim reproductiv, care inseamna o asimilare si aplicare univoca a cunostintelor si se obtin variante de lucru singulare. In regim productiv, elevul este agentul activ al invatarii si transpune materialul in limbajul actiunii sale proprii, recreaza materialul, ceea ce ii da fundamentul pentru autonomia rezolvarii in scoala. Pe baza unui numar de variante posibile de lucru, elevul obtine anumite rezolvari pe care le compara cu cele scontate. Raportarea intre ceea ce poate si ceea ce realizeaza reprezinta coeficientul de profunzare a cunostintelor ( suma informatiilor ce trebuie stocate si suma informatiilor pe care le poate stoca, prevede el insusi). Acest coeficient are valori intre 1 si 0. Cand atinge valoarea 1, elevul tinde sa creeze intreaga cantitate de informatii, ceea ce invata el devine variabila controlabila de el insusi. Astfel, el poate intreprinde demersul de descriere, explicare, aplicare a notiunilor in mod personal. Cand coeficientul tinde spre 0, informatia care urmeaza sa fie insusita ii este furnizata de profesor si elevul nu prevede toate variantele posibile, nefiind autorul ei. De aceea, in scoala, trebuie sa se realizeze o invatare formativa pentru construirea aparatului mintal al elevului si apoi sa le aplice in diverse situatii concrete el insusi. Exista si anumite materiale de invatat care nu pot fi reinventate de elev, se supun mai putin abordarii prognostice cifrice, documentare; pot fi tratate pronostic informatii despre legi ce implica miscarea gandirii de la cauza la efect, de la general la particular. Elaborarea fenomenului de invatare in scoala presupune transformarea obiectului stiintei, pentru a fi accesibil copiilor. Aceasta se realizeaza printr-o : - Lucrare interinformationala din stiinta nu trebuie retinut totul, trebuie facuta o selectie a notiunilor, trebuie obtinut sistemul notional al sistemului de invatat. La elevii de varsta mica are un numar mic de notiuni si ramificari, la clasele mari se face trecerea la - Lucrare intra-informationala orice notiune poate fi derulata in fata elevilor pana intr-un anumit punct de adancime.

Invatarea scolara decurge ca o miscare a elevului in structurile de invatamant pe niveluri si etape. Aceasta miscare este un proces amplu in timp. d. Tipuri de material de invatat Clasificare : 1. Material descriptiv contine indici de recunoastere a asemanarilor si deosebirilor dintre notiuni (gramaticale) pentru subiect. Raspunde la intrebarile Cine? Ce? Cine face?. Cuprinde definitii, descrieri, povestiri fara a fi nevoie de demonstratii. 2. Material explicativ dezvaluie principiile formarii si transformarii materialului de invatat si a coarticularii lui prin rationari logice intre componentele materialului. Cum se formeaza? Cum se exprima?. Este bazat pe demonstrari, argumentari. 3. Material prescriptiv contine regulile, normele, legile, principiile de transformare a oricarui material de invatat. Este alcatuit din recomandari, cerinte (trebuie sa). 4. Material de legatura face tranzitia de la un modul la altul si unifica toate formele de material. Cuprinde desfasurari bipolare in invatare catre modulul anterior si cel posterior. 5. Material aplicativ este un suport pentru a exersa elevul, pentru a redescoperi generalul prin particular. Se reflecta indicii, relatiile, normele definitorii pentru fiecare notiune in parte. Reprezinta transpuneri in forme de exercitii practice. Contactul cu aceste materiale duce la achizitionarea de cunostinte. Invatand materialele descriptive, elevul afla ce reprezinta fenomenul respectiv, cel explicativ arata cum exista fenomenul, cum se produce si de ce. Cel prescriptiv asimileaza indicatii de lucru pentru construirea invatarii. Materialul de legatura ii furnizeaza elevului trecerea de la descriere la explicatie; iar cel aplicativ realizeaza prelungirea cunostintelor catre practica deprinderi, abilitati. Dispunerea pe ranguri a materialului de invatare este o premisa foarte importanta pentru ca elevul sa patrunda adanc in esenta lucrurilor, permite legarea elementelor structurale ale continutului in formatiuni structurale, formandu-se sisteme de cunostinte. In scoala, acest acces se realizeaza treptat, in functie de varsta. e. Notiunea de activitate, actiune si operatie relevanta lor pentru analiza invatarii Natura actionala a obiectului invatarii dicteaza cu necesitate, faptul ca invatarea este o activitate. Activitatea este un concept fundamental in psihologie si desemneaza procesul care raspunde unei trebuinte, se cumuleaza pe trebuinte. Trebuinta reprezinta nevoia organismului de ceva anume, de un obiect oarecare. Activitatea, care isi afla in trebuinta impulsul, motivul, suportul ei energetic, devine intr-un anume sens un proces reflectoriu si mediat. La randul ei, activitatea este alcatuita din unitati mai mici, si anume din actiuni, procese caracterizate prin prezenta scopului constient, constant, dat in reprezentare sub forma a ceea ce este necesar sa fie atins de subiect. Sistemul actiunilor formeaza osatura activitatii, structura ei interna. Actiunile sunt structuri delimitate, restranse, dar care pot furniza activitatea. In functie de procesele care intra in componenta lor, actiunile pot avea o forma :

Extena pot fi practice, obiectuale, materiale (avand drept scop modificarea nemijlocita a unor obiecte externe). Ele opereaza nemijlocit cu lucrurile. - Interna sau actiunile intelectuale, mentale sunt numai de cunoastere (avand drept scop pregatirea actiunii practice). Primordiale din punct de vedere genetic sunt actiunile externe. Actiunile sunt alcatuite, la randul lor, din operatii, care releva specificul conditiilor obiective in care este dat scopul si reprezinta mijlocul sau tehnica prin care poate fi realizata actiunea (scopul). Ca si actiunile, operatiile pot fi interne sau externe. Operatiile se caracterizeaza prin tendinta spre algoritmizare, optimizare si automatizare, ceea ce permite ca ele sa fie obiectivate, formalizate si modelate tehnic. Intre cele trei structuri (activitate, actiuni si operatii) exista raporturi - Implicative si reproductive operatiile se cuprind si se regasesc in structura actiunii ca parte a acesteia, iar actiunile se cuprind si se regasesc in structura activitatii; - Dinamice si productive se refera la relatiile stabilite astfel : Relatia actiune operatie Inlauntrul actiunii, operatia nu este o piesa montata pentru totdeauna intr-un loc fix, o operatie poate fi inlocuita cu o alta operatie, un mod de efectuare a actiunii printr-un alt mod de efectuare al aceleiasi actiuni, ceea ce sub raport psihologic inseamna ca la unul si acelasi scop putem ajunge pe cai de acces diferite, in functie de conditiile concrete in care este dat scopul. Actiunea dispune de o relativa independenta fata de operatie. De pilda, la rezultatul de memorare a unor cunostinte, elevul poate ajunge prin diferite tehnici : memorare fragmentara (analitica) sau globala (sintetica), concentrata sau esalonata etc. Pe de alta parte, operatia nu exista din totdeauna si pentru totdeauna ca operatie. Intr-un fel, operatia este o alta ipostaza a actiunii si aceasta in trei sensuri : - Genetic operatia se constituie ca o consecinta a adaptarii actiunii la conditiile ei, deci a automatizarii - Functional operatia se ridica din nou la rangul de actiune atunci cand, survenind anumite obstacole in calea activitatii, ceea ce era automatizat se dezinhiba si se reia ca obiect al invatatii - Structural o actiune intrand in alcatuirea altei actiuni mai complexe devine tehnica de lucru, operatie a ei. Operatia dispune si ea de o relativa independenta fata de actiune, una si aceeasi tehnica operationala putand servi variate actiuni; de invatare a unei poezii, a unor date de istorie sau a unor notiuni matematice. Relatia activitate actiune Actiunea nu reprezinta nici ea o piesa imobila inlauntrul activitatii. Raporturile actiunii cu activitatea sunt insa mult mai complexe decat cele cu operatia, deoarece ele se bazeaza pe corelatia interna, psihica, a motivului cu scopul. Putem distinge mai multe situatii : - in interiorul aceleiasi activitati, o actiune poate fi inlocuita prin alta actiune, ceea ce inseamna mentinerea constanta a motivului si, deci, a sensului de baza al activitatii, si primenirea in cadrul ei a unor finalitati partiale : de pilda, inlocuirea actiunilor materiale prin actiuni verbale, in cadrul aceleiasi activitati de invatare, la clasele I-IV. Rezulta ca unul si acelasi motiv il poate sustine energetic pe subiect in directia mai multor scopuri. - o actiune poate trece din sistemul unei activitati in sistemul altei activitati : de pilda, trecerea unei actiuni de observare (a unor obiecte, mulaje etc.), din sistemul activitatii de descriere si reproducere, in sistemul activitatii de

comparare. Una si aceeasi actiune concura aici la realizarea unor activitati diferite, ceea ce inseamna ca unul si acelasi scop este obtinut in sistemul unor impulsuri sau motive diferite. In acest caz se schimba sensul subiectiv al actiunii, intarirea, reglarea ei afectiva si desfasurarea, dezvoltarea, soarta actiunii. - Actiunea are o evolutie proprie, putandu-se ridica la rangul de activitate, ceea ce inseamna investirea scopului cu rolul de motiv. De pilda, jocul, care este o activitate pentru copilul prescolar, cuprinde numeroase momente de invatare (memorarea unor norme, reguli, denumiri, familiarizarea cu specificul unor obiecte si relatii sociale etc.), care nu sunt altceva decat actiuni. Odata cu intrarea la scoala, actiunea de invatare se detaseaza de joc si devine ea insasi o activitate relativ de-sine-statatoare, in contextul careia, scopul de invatare devine trebuinta de a dobandi cunostintele. Se constata ca, in invatarea de tip scolar, se petrec transferuri operationale si functionale din care rezulta ca invatarea este dinamica. Pe baza acestei dinamici noi putem interveni sa optimizam activitatea de invatare. Pe baza acestui mecanism putem combate rigiditatea, putem creste nivelul invatarii. f. Actiunea de invatare, laturile si parametrii ei Privita ca intreg, actiunea scolara este o forma de activitate care se subordoneaza scopurilor de cunoastere. Pentru a-i intelege specificul, trebuie sa operam cu acea piesa componenta a activitatii de invatare care ocupa o pozitie strategica in intreg, fiind mai redusa dimensional decat acesta si, deci, mai usor de maipulat, si conservand, in acelasi timp, proprietatile definitorii ale intregului, respectiv cele doua coordonate ale activitatii ca entitate psihologica : motivatia si finalitatea. Aceasta piesa este actiunea de invatare. Se constata ca exista un izomorfism perfect intre laturile invatarii. Si in scoala se subsumeaza scopuri de cunoastere, exista o mare variabilitate de actiuni si operatii ale nivelului scolar (aritmetice, algebrice, citit, scris etc.). Sub raport psihologic, important este sa explicam, pe de o parte, ce insemna, in general a actiona in conditiile invatarii si, pe de alta parte, ce inseamna in particular a actiona in raport cu diferitele continuturi concrete de invatare A actiona in invatarea scolara inseamna : a pune elevul in situatia de a lucra cu obiecte concrete sau numai mintal, cu inlocuitori ai claselor sau obiectelor abstracte. Orice sarcina de invatare are o forma textuala. A rezolva o problema de invatare scolara inseamna ca elevul trebuie sa treaca de la textul sarcinii la conditia de analiza, reprezentare mentala a textului, restabilirea situatiei concrete a problemei. Astfel, elevul descopera si ia in stapanire anumite notiuni si cunostinte. Notiunile de invatare scolara ca formatiuni cognitive nu apar niciodata brusc in mintea elevului, ci apar procesual, in urma elaborarii pe etape a actiunii de invatare, furnizand realizarea actiunii elevului cu lucrurile, obiectele, informatiile. Actiunea de invatare are doua laturi (momente fundamentale) : - Orientativa este fundamentala, descrie continutul actiunii, contureaza o imagine despre ce trebuie sa invete. - Efectorie, executiva asigura indeplinirea reala a actiunii Procesul elaborarii dirijate a actiunii de invatare evolueaza in directia urmatorilor parametrii fundamentali : - nivelul de realizare;

plenitudinea operatiilor (desfasurarea extensiva si desfasurarea intensiva a actiunii); - gradul de generalizare (purificarea actiunii de aspectele senzoriale si delimitarea volumului de sarcini dintr-o categorie data in raport cu care este aplicabila actiunii insusite); - gradul de automatizare si de stereotipizare a actiunii. In contextul de ansamblu al actiunii, rolul hotarator revine laturii de orientare, care schiteaza caile si procedeele actiunii. In concluzie, actiunea de invatare depinde de imaginea elevului despre activitate si de modul in care profesorul il introduce pe elev in invatare. Aceste modalitati pot fi empirice, rationale, complete sau incomplete, spontane sau dirijate. La baza actului de invatare se afla doua sisteme de conditii : - sistemul de conditii obiective ale performantei corecte sau eronate ale profesorului si de care elevul trebuie sa tina seama; - sistemul de conditii care ghideaza faptic actiunea elevului in invatarea unor cunostinte. g. Sensul psihologic al orientarii in sarcina de invatare ; modalitate de orientare in sarcina Latura orientativa este fundamentala, descrie continutul actiunii, contureaza o imagine despre ce trebuie sa invete. Aceasta imagine se constituie ca mecanism psihologic al reglarii actului de invatare. Latura obiectiva are doua surse : - indicii motivationali ai continutului de invatat; - explicatiile date de profesor. Pe baza orientarii in sarcina, elevul proiecteaza mersul actiunii proprii; aceasta componenta este rezultanta modului in care profesorul il introduce pe elev in sarcinile de invatare. Moduri, procedee utilizate de profesor : - ofera informatii introductive; - lucreaza direct sub ochii elevului, fara sa explice; - da explicatii, lamuriri. Modalitatile utilizate de profesor pot fi empirice, rationale, complete sau incomplete, spontane sau dirijate. Astfel, elevului i se induce o anumita imagine despre nivelul care include perceptia modului si explicatia profesorului despre sarcina. Aceasta imagine are functia de a deschide elevului perspectiva asupra obiectului de invatat, campuri de variante posibile de actiune. Orientarea deschide si inchide cursul actiunii. - In primul caz (deschiderea actiunii) orientarea figureaza in chip de imagine (reprezentare) prealabila asupra sarcinii si, implicit, asupra viitoarei actiuni, imagine care se incheaga fie spontan, prin imitatie, pe baza urmaririi de catre subiect, in planul perceptiei, a modelului exterior al actiunii de invatare, fie dirijat, prin jalonarea modelului de invatare in parti componente, corespunzator componentei operationale a viitoarei actiuni si prin furnizarea unui sistem de indicatori cu privire la indeplinirea corecta a noii actiuni. - In al doilea caz (inchide circuitul actiunii), latura de orientare se plaseaza, ca ordine de constituire, dupa derularea celei efectorii si ea reprezinta momentul de sosire al actiunii, punctul ei final, faza in care actiunea, inainte de a fi

10

efectuata propriu-zis, este aprobata anticipat in planul ideal al imaginii despre sarcina si pusa in concordanta cu un anumit principiu general de lucru. h. Actiunea in plan obiectual si cerinta invatarii intuitive Principiul ca elevul lucreaza efectiv cu obiecte, inlocuitori obiectuali, materiali. Asigura insusirea cunostintelor pe baza operarii cu obiecte, implicarea operarii cu lucruri sau reprezentari materiale de obiecte, asa cum pot fi: schemele, schitele, modelele, desenele, materialele concrete. Se adreseaza mai ales simturilor senzorialului si se leaga cu principiul invatarii intuitive, care cere ca orice noua cunostinte sa fie insusita pe baza unor obiecte percepute intuitiv de copil. Se constata ca materialul intuitiv este foarte important in invatare pt ca orienteaza perceptia copilului, este punct de plecare pt generalizari fiindca ofera ilustrari, confirmari ale generalului prin particular. Anumiti profesori considera ca elevul cu cat este mai mic (la varsta) cu atat capacitatea sa de considerare a imaginei este mai redusa, si cu atat mai mare e nevoie de materialul intuitiv, de reprezentarile vii, intuitive, experienta perceptiva confera cunostintelor precizie si obiectivitate mai mare => in concluzie profesorii satureaza lectiile de material intuitiv. Exista o limita a acestei optici printr-o intelegere simplista a relatiei dintre senzorial si logic in invatarea scolara si anume o relatie vazuta pasivist, fara opozitie, conflict. Obiectul prezentat intuitiv copilului este forate incarcat in detalii astfel ca slabeste perceptia copilului prin culoare etc. Caracterul pregnant, colorat afectiv al materialului intuitiv sa treaca el pe primul plan in invatatura scolara => esentialul se amesteca cu neesentialul, produce o mascare a sarcinii intuitive, lectia nu isi aitnge scopul de cunoastere. Frecvent copii ataseaza conotatii afective elementelor spontate, acestea ocupand locul I, in timp ce lectia inclina spre fabulatie => se produce o estompare a logicii cunostintelor, esentialul este redat prin neesential si se cade la nivelul prescolar. O metoda prin care putem scoate din impas nivelurile intuitive => introducem rolul cuvintelor in orientarea perceptiei copilului. Se constata ideea conform careia cuvantul indruma, conduce copilul. Explicatia ob data de prof poate fi corecta, ilustratele pot fi adecvate, si totusi cunostintele sa fie insusite eronat => din cauza faptului ca numai invatamantul asociat cu imagini nu reprezinta raspunsul problemei eficientei invatamantului. Trebuie introdusa actiunea pentru a lega aceste doua elemente; cuvant si imagine. Se constata ca in prezent intuitivul este ridicat pe plan superior, si anume se confera imagini intuitive cu un caracter dinamic audio-vizual. In zilele noastre asistam la introducerea fotografiei, bandei magnetice, laboratorului fonetic, internetul, televiziunea cu circuit inchis => reformuleaza principiul intuitiv, il scoata di contemplativitate aducandu-l in modernitate. Stim in prezent ca, cadrul de receptie pt informatiile in invatare, se plaseaza nu la nivelul receptorilor senzoriali ci la nivelul activitatii proprii a copilului, pentru ca organele de simt sunt componentele active. Aceasta permite trecerea de la a vedea o imagine la a sti sa o privesti; de la a auzi informatia la a o sti sa o asculti => actiunea in forma ei obiectuala conserva principiul intuitiei, ridicandu-l pe un plan superior. Acesta treapta cu urmatorul specific: obiectele si materializarile lor trebuie sa reproduca raporturi generale, esentiale. Se presupune sa nu fie o simpla aratare a materialului intuitiv, ci ansamble de impulsi notionali cu care trebuie sa lucreze elevul insusi. Exista un mare avantaj al inceperii

11

invatarii cu generalul, nu cu particularul, se face sa creasca capacitatea de absorbtie a canalului de receptie, nu reduce volumul de informatie, dar readuce volumul de material. In invatamant trebuie operat cu mai putine cazuri particulare ci pe baza catorva cazuri tipice pe care sa se studieze regulile instruirii lui. - elem distincte intre ele; - marcarea elem inv separate; - cantitatea inseamna aceste elem; - finalul nr. Inv pe baza de ob avem urmatoarele componente: - materializarea de indici notionali sub forma de schema; - inscrierea indicilor in coloane, numerotati la rand; - materializarea algoritmului de lucru a acestor indici => a lucra in plan obiectual inseamna a trece de la algoritm la sarcina de rezolvat, descoperind generalul in particular care presupune efectuarea urmatoarelor operatii: - stabilirea prezentei sau absentei fiecarui cadru general; - aprecierea rez obt dupa urmatoarea regula logica: daca indicii necesari, suficienti se subsumeaza notiunile date; daca lipseste 1 indice atunci cazul nu se subsumeaza notiunilor; daca fie si numai 1 din indici nu se stie nimic precis nu se poate da un raspuns determinat, chiar daca ceilalti indici sunt prezenti => trebuie trecut la algoritmul de lucru, a transpune reguli cu indicatori sau comenzi de lucru: numeste primul indice, stabileste daca obiectul poseda acel indice notional, noteaza rezultatul obtinut, verifica justetea raspunsului dat. A gasi pt fiecare indice rational o expresie rationala completa. Generalul este insusit in timpul actionarii cu el. In procesul educational implicatia cea mai grea este aceea de a gasi forma obiectuala pt fiecare actiune in parte. Momentul obiectual al actiunii este foarte important pt ca permite elevului sa faca actiuni maximal desfasurata. Desfasurandu-i actiunea aratam elevului comportamentele de baza, procedura de lucru, pasii operationali => cum se obtine rezultatul respectiv => elevul utilizeaza logica actului de invatamant => actiunea sa capata atributul rationalitatii si al inteligentei. Pe ansamblu operarii in plan obiectual face sa se adopte ruperea teoreticului de aplicativ, se asigura studiul generalului cu particularul, se evita memorarea mecanica a cunostintelor. Acest model de invatare, introdus in actul didactic reprezinta unelte ale succesului scolar. Aceata forma este necesara in: - cand elevul se confrunta cu sarcini complexe, lungi, greu de decodificat; - in inv cu handicapati mentali; - in inv de reabilitare a anumitor functii deteriorate; etc. i. Transpunerea actiunii (activitatii) de invatare in planul vorbirii si implicatiile ei psihopedagogice Ce se intampla dupa scoaterea observatiilor de sub incidenta planului optico-motor al elevului? Mai pastreaza el legatura cu obiectele? Daca da, cum? Unii autori considera ca, dupa ce se deprinde cu obiectul, elevul poate lucra direct in plan mintal, prin reprezentarea obiectelor. Aceasta consideratie este eronata deoarece planul mintal al actiunii nu apare direct din planul obiectual, al apare procesual strabatand actiunea in plan verbal.

12

La acest nivel, suportul actului de invatare devine limbajul care permite filtrari, selectii, categorializari. La acest nivel, actiunea imbraca o forma verbala, elevul actionand cu cuvantul, nu memorand. Aceasta forma de aciune nu se rezuma doar la a relata actiunea, ci este un mod de a face, a lucra. Ex: Cercetarile arata ca la scolarii mici cand socotesc, scriu, silabisesc cuvintele intampina o regula a componentei articulatorii externe, verbo-kinestezica. Aceasta componenta este un element de sprijin pt activitatea intelectuala. Atunci cand se ignora aceasta treapta apare regresia in invatare: - serii de obiecte 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 - ordinea in serie Pt a trece de la nr serie la resursa clasa sau notiune trebuie sa facem sinteza seriei. Notiunea este o sinteza de mai multe abstractii. Pt a trece de la o serie la nr categ, clasa trebuie sa parcurga mai multe trepte: faza motorie, faza vizuala ( care este mai rapida si mai concentrata), faza verbala ca stare, faza verbala in gand. Se constata ca si adultii cu uneori nevoie sa-si stabileasca actiuni pe faza verbala. Forma verbala: simbolizeaza actiunea, indreapta actiunea catre nivelul de abstractizare, permite reflectia => invatarea devine constienta. Daca facem inv direct in plan verbal => invatare mecanica. Se constata ca in scoala inv este eficienta cand imbina teoria cu aplicatia, teoria fiind expresia conceptuala, cea operativa fiind componenta practica. Operarea cu cuvintele in inv ii da elevului posibilitatea de a comunica si altora ceea ce stie => un fapt social. Uneori elevii pot fi pusi sa se invete intre ei. Aducerea in plan mental este o actiune maximal prescurtata care decurge ca gand al actiunii. La aceasta treapta elevul opereaza cu ipoteze, deductii, supozitii => a gandi inseamna a opera in plan mental, prescurtat, condensat, usor si repede, eficient, pe baza motivatiei intrinseci => are inceput de aptitudine scolara care este o forta foarte mare care duce la succese scolare. Daca elevul constata ca poat invata uor unele cunostinte, atunci elevului ncepe sa-i placa, devine motivat pt. a invata acele cunostinte. j. Trecerea actului de invatare in plan intern mental ; semnificaii psihologice Coninutul psihologic al procesului de traducere a operaiilor real efectuate, definitorii pentru aciunile material-obiective, in operaii presupuse, definitorii pentru aciunile ideale consta in structura interiorizrii. Aciunile mentale se caracterizeaz, ca procedura, prin posibilitatea de a lucra cu obiectele, fara raportare la expresia lor materiala. Unul dintre indicatorii atingerii unui nivel nalt al dezvoltrii mentale rezida intr-o aciune speciala reflexia ca moment intern al gndirii, constnd in aptitudinea subiectului de a examina fundamentele procedeelor propriei aciuni. Daca ne referim, de exemplu, la aciunea matematica, un moment important al schemei generale, dup care decurge interiorizarea ei, l constituie dobndirea de ctre copil a priceperii de a determina suma (in cazul adunrii), fara a recurge la socotirea si apropierea pe unitati a elementelor care compun totalitatea obiectuala a sumei. Drumul spre aceasta abilitate trece insa printr-o faza intermediara, aceea a cuvntului numr, in care coexista un moment de descriere poziionala momentul ordinal al numrului si un moment rezultativ-cantitativ, reflectnd raportarea lui la totalitatea obiectuala a termenilor sumei. Cu cat este mai tipic si mai esenial, sub raportul notelor de coninut, materialul supus aciunii in vederea insusirii lui, cu att este garantata mai bine sfera de cuprindere a aciunii si deci generalitatea ei. Importante sunt si transformarile viznd

13

modul de articulare interna a elementelor de coninut ale aciunii. In plus, cu cat este mai accentuata comasarea aciunii, cu att se accelereaz mai mult lucrul. Orientarea si execuia sunt doua procese opuse, dar complementare desfasurarea extensiva si cea intensiva (prescurtarea) , care alctuiesc mecanismul saltului de la faza cnd aciunea este efectuata real, la faza cnd elevul o are doar in vedere, trecnd parca direct de la datele iniiale ale sarcinii problema la rezultatul final. Se instaleaz in acest fel execuia prezumtiva, orientativa, avnd drept coninut psihologic probarea in planul ideal al imaginii a ceea ce ar urma si ar putea sa se execute, dar nu se executa in mod real, pentru ca se tie deja pe baza experienei anterioare ce anume s-ar obine daca s-ar proceda la o execuie reala. Odat cu transformrile de nivel, de volum, viteza si durata pe care le suporta aciunea evolund in direcia interiorizrii, a generalizrii, prescurtrii si automatizrii se produc modificri si pe linia unui alt parametru esenial pentru soarta aciunii, motivaia. Structural, motivaia coreleaz strns cu latura de orientare, avnd, ca si aceasta, rdcini in coninutul obiectual al aciunii si in modelul ei obiectiv. De asemenea, in plan funcional, ea coreleaz cu toi ceilali parametri ai aciunii, constituindu-se, pe msura ce aciunea se cristalizeaz, ca o dimensiune interna a planului cognitiv si atitudinal al personalitatii celui ce invata. k. Corelarea actului de invatare cu procesele Gndirii, Memoriei, Ateniei Baza realizrii cunotinelor este gndirea, cu ntreg ansamblul su de operaii: analiza i sinteza, generalizarea, abstractizarea, concretizarea. Gndirea reprezint procesele implicate n prelucrarea informaiilor astfel nct acestea s fie nelese deplin i s poat fi utilizate in dobndirea altora i/sau n situaii variate. Esena unui proces eficient de nvare const in dezvoltarea gndirii abstracte. Activitatea de nvare are ca scop primordial nsuirea noiunilor, principiilor i legilor dintr-un domeniu i dezvoltarea laturii operaionale a gndirii cu ajutorul creia se ajunge la rezolvarea problemelor. Atenia este mecanismul care faciliteaz selecia si delimitarea sarcinii de invatare; ea determina gradul de participare a tuturor celorlalte componente. Este o condiie necesara a invatarii, ntruct de abilitatea de a selecta si focaliza, de a orienta si concentra activitatea psihica cognitiva asupra unui fenomen depinde randamentul invatarii. Procesarea informaiei ncepe cu atenia. Atenia este un rspuns orientat in funcie de stimuli. Cea mai specifica caracteristica a ateniei este selectivitatea, focalizarea asupra unor aspecte si ignorarea altora. Se tie ca puterea de concentrare, in timp, descrete. Atenia obosete. Aceasta este mai ales valabila pentru elevii foarte mici. Metaatentia (abilitatea de a intelege si monitoriza atenia noastr) reprezint un lucru care se dezvolta cu timpul si mai ales cu ajutorul profesorului. Nu toate informaiile prezentate in lecie sunt importante; unele sunt eseniale, altele incidentale. Ca profesori, trebuie sa atragem atenia elevilor, astfel nct ei insisi sa se orienteze spre stimulii care sunt importanti pentru invatare si sa-i ignore pe cei irelevanti pentru experienta de invatare. Atentia este acolo unde procesarea informatiei incepe, astfel incat inceperea lectiilor reprezinta un moment crucial pentru invatare; elevii trebuie sa fie introdusi in lectie cu ajutorul activitatilor focalizate. Stimulii de orientare pot fi clasificati in patru categorii : fizici (desene, harta, tabla, chiar si profesorul), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care profesorul le foloseste pentru a atrage atentia, chiar si intrebari provocatoare), emotionali (sunetul propriului nume, cuvinte cu incarcatura

14

emotionala precum a ucide, sex sau Dumnezeu) si insistenti (batatori la ochi fiti foarte atenti acum etc.). Deseori, profesorii folosesc diferite categorii de stimuli in acelasi timp. Cunoasterea celor patru tipuri este importanta deoarece utilizarea excesiva a unuia din ele reduce abilitatea de a atrage atentia. Aceasta utilizare este sinonima cu saturarea. Memorarea presupune intiprirea (modul in care informaia intr in sistemul memoriei); stocarea - constnd n procesele necesare pstrrii datelor memorate n vederea utilizrii lor. Ea poate fi de scurt durat sau de lucru (depozit temporar), necesar pentru a efectua operaii mentale, i de lung durat, aceasta din urm constituind depozitul permanent de informaii al individului. Unii autori le ordoneaz vorbind de memoria episodic (aceasta implicnd stocarea informaiei despre evenimente i relaiile dintre ele) i memoria sinaptic, descris ca fiind memoria unor coninuturi permanente ale cunoaterii. Distincia este important pentru munca educativ. Prima se bazeaz, in principal, pe senzaie, cea de-a doua pe inelegere; prima este legat de concret, cea de-a doua - de concepte; prima poate fi uor influenat de uitare, a doua mai puin. Se susine c uitarea este o condiie de "sntate" psihic. Posibilitile de engramare ale creierului nostru sunt nelimitate, dar cele de stocare i, mai ales, de reactualizare, nu. Din aceast consideraie se desprind idei importante pentru practica educativ. Pentru invarea colar, cunoaterea factorilor care favorizeaz uitarea sau a celor care o pot diminua ori ine sub control este o condiie esenial. n acest sens sunt utilizate variate procedee: repetarea, folosirea imaginilor (care favorizeaz retenia) i crearea de imagini mentale ale obiectelor fizice care nu pot fi prezentate substitute; stabilirea i evidenierea legturilor dintre informaiile invate; asocierea mental a lucrurilor care trebuie memorate cu alte imagini mentale (de exemplu, forma literelor sau a cifrelor asociat cu imagini ale unor obiecte concrete); concentrarea pe semnificaie i memorarea logic; cunoaterea particularitilor psiho-fizice ale elevului i a tipului de memorie predominant (vizual, auditiv). l. Mecanismul psihic al insusirii notiunilor si cunostintelor scolare nvarea este un proces complex, care comport numeroase elemente si dimensiuni. Cele mai importante pentru nvarea colar sunt mecanismele psihologice. a) Mecanismele psihologice Independent de modul in care se realizeaz cunoasterea, mecanismul psihic care st la baza activitii cognitive este constituit din procese de tipul : percepere, contientizare, prelucrare contient, memorare, valorizare, adic, intr-o formula prescurtat, receptare-prelucrare-interpretare-fixare/consolidare si valorizare. n ceea ce privete procesele psihice, sunt de menionat: - Atentia - Perceperea consta in dobandirea, prin intermediul senzatiilor, perceptiilor si reprezentarilor a informatiilor din mediul inconjurator. Interpretarea informatiilor provenite din mediu ne permite sa le atribuim un sens, o semnificatie. Procesul de percepere prezinta o nota subiectiva, pentru ca fiecare percepe intr-o maniera personala, deci cunoastem lumea subiectiv, adica ii atribuim o interpretare. La randul ei, perceperea este dependenta de : experienta anterioara (nivelul de cultura) a persoanei, de atitudinile ei fata de invatare (interes, motivatie); cine stie percepe mai mult si mai precis.

15

Constientizarea este acel segment al procesarii informatiei prin care mesajele percepute sunt identificate, li se acorda o semnificatie. Prelucrarea psihica constienta se realizeaza prin intermediul proceselor cognitive superioare (gndirea, imaginaia, memoria) i are ca rezultat elaborarea de noiuni, scheme logice, principii, raionamente. Aceast trecere de la stadiul psiho-fiziologic la cel psiho-intelectual se face pe baza unui releu general numit reprezentare sau "imagine mintal" (Piaget). Baza realizrii cunotinelor este gndirea, cu ntreg ansamblul su de operaii: analiza i sinteza, generalizarea, abstractizarea, concretizarea. Memorarea Imaginaia este un proces cognitiv complex i mediat de elaborare a unor imagini i idei noi pe baza combinrii, intr-o manier original, a datelor experienei anterioare. Intervine in invare mai ales in situaii in care: realitatea nu poate fi cunoscut direct, ceea ce presupune reconstrucia mental a anumitor fenomene; este necesar configurarea interaciunilor dintre fenomene. Din punctul de vedere al procesului de instruire, intereseaz cu precdere formele active si voluntare ale imaginaiei: reproductiv i creatoare. Este necesar ca in procesul didactic s se asigure conditii de dezvoltare a imaginaiei productive prin : cutarea permanent a noului, evitarea rutinei, asumarea riscului in emiterea unor idei indrznee, stimularea capacitii euristice a gandirii prin intrebri care angajeaz sarcini cu caracter constructiv .a.

b) Mecanismele motivationale ale invtarii Substratul invrii, mobilul acesteia (contient sau nu), cu funcie energetica, cel care declaneaz invarea, o poteneaz i o directioneaz este motivaia. Motivaia este o sintez a tuturor factorilor interni ai personalitii ce constituie o for mobilizatoare, dinamogen, energizant. n mod curent, aceste elemente stimulatoare sunt exprimate ca: "impuls ctre", "interesat de", "absorbit de" etc. Deseori, motivaia este considerat lege fundamental a organizrii sistemului psiho-comportamental, unitate a stimulilor interni cu cei externi, a afectivitii cu gndirea i aciunea, fiind considerat o construcie psihic ce direcioneaza conduita in context colar. Motivaia poate avea calitatea de : scop (motivele colare se afl in concordan i complementaritate cu oblectivele educaionale); mijloc, in sensul c motivele au valoare instrumental, iar motivaia apare ca proces mediator al activitii elevului; surs - manifestare a echilibrului strilor de acceptare-neacceptare a valorilor, metodelor impuse de coal). Motivele care ii determin pe elevi pot fi: extrinseci - dorina de afiliere (de a face plcere prinilor, de a face parte dintr-un grup, de a fi pe placul educatorului; tendine normative (supunerea fa de reguli i cerine in general); teama de consecintele neascultrii (penalizare) sau de a nu se realiza (eec); ambiia de a fi in frunte, de a-i intrece pe alii (in unele cazuri poate avea i efecte negative, genernd rivalitatea, egoismul, ostilitatea celor din grup). intrinseci: .curiozitatea epistemic, aspiraia spre competen. stimulatorii : lauda, aprecierea obiectiv, incurajarea, organizarea logic si sistematica a informaiilor. inhibitive (situaii contradictorii, teama de not, blamul, pedeapsa, indiferena). Eficacitatea sistemului motivaional depinde i de respectarea unor cerine in realizarea procesului de instruire:

16

- intrirea feed-back-ului infonnaional; - concentrarea ateniei; - diversificarea metodelor de aciune; - contientizarea consecinelor actelor comportamentale; - stabilirea unui climat psiho-social nestresant; - utilizarea judicioas a recompenselor i constrngerilor; - individualizarea scopurilor in funcie de personalitatea elevilor; - aprecierea elevilor in termeni pozitivi, tiind c sanciunile, indiferent de tipul lor, sunt mai puin stimulatoare; - dezvoltarea motivaiilor specifice fiecruia: anumitor subieci le place schimbarea, in timp ce alii prefer stabilitatea; introvertiii sunt deprimai in faa eecului, spre deosebire de extravertii, care sunt dinamizai. n analiza relaiei dintre performan i motivaia extern se constat o cretere a performanei proporional cu intensificarea motivaiei pn la un punct, dup care se inregistreaz o stagnare sau chiar un regres. Acest punct/moment este numit optimum motivaional. El este propriu motivaiei externe. Reglaje in invare Predarea (transmiterea) se produce atunci cnd o aciune de instruire intlnete un proiect/o dorin de invare, cnd se creeaz o legtur, chiar fragil, intre un subiect care poate inva pe altul i cel care vrea s invee. Aceast legtur poate avea o anumit incrctur (tonalitate) afectiv. Strile afective pot fi statice cnd, dei duc la unele reacii, nu iniiaz o activitate susinut (dispoziiile, emoiile, agreabilul i dezagreabilul). Alte stri afective, dinamice (sentimentele i pasiunile) sunt motive principale ale activitii avnd un efect dinamizator. De asemenea, invarea depinde i de factori volitivi-caracteriali. Dup cum apreciaz Carl Rogers, "singurul invmnt care influeneaz comportamentul individului este acela pe care l descoper el insui i l adapteaz" . Stimulul condiionat sau intrirea poate fi nu numai de natur psihopedagogic, ci i de natur social. n procesul didactic, intririle sociale simple (gesturile aprobative prin micarea capului, prin privire sau prin intervenii verbale: da, nu, hm-hm) se dovedesc de mare eficacitate. Simpla prezenta a unor spectatori influenteaza procesul de invatare si performantele invatarii. Este asa-numitul efect de audienta. Este un efect de contagiune comportamentala care il poate face pe fiecare sa actioneze ca factor inhibator sau stimulator. De asemenea, efectul de audienta sau prezenta pasiva provoaca modificari in angajarea subiectului fata de sarcina. El poate fi stimulat, determinand o crestere a tensiunii generale. Un efect asemanator il produce si ceea ce este numit contagiunea comportamentala sau facilitarea sociala constand in aprecierea propriului comportament si a rezultatelor, ca reactie la comportamentele si rezultatele altora. In acest caz se produce un efect social asupra invatarii si, mai ales, asupra performantei. De exemplu, lucrul in grup, ca si prezenta spectatorilor, ridica tensiunea, motivatia, ceea ce favorizeaza invatarea, mai ales performanta, devenind un suport motivational si conferind, in acest fel, o mare eficienta invatarii in grup.

17