Sunteți pe pagina 1din 17

STRATEGII DE NVARE AUTODIRIJAT

1. Definirea strategiilor didactice


n literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabila de acceptiuni ale termenului de
"strategie didactica". Astfel strategia didactica este "un mod de combinare si organizare cronologica a
ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO, 1976, n I. Neacsu
-Instruire si nvatare ); " un mod n care poate fi atacata o situatie de instruire, un mod de a pune n
contact elevul cu materialul nou de nvatat, o combinare si organizare optima a celor mai adecvate
metode, mijloace si forme de grupare a elevilor n raport cu natura obiectivelor urmarite, tipuri de
continuturi actuale, tipul de experienta de nvatare"; "o ipoteza de lucru, o linie directoare de actiune
careia i se asociaza un anumit mod global de organizare a unor metode si mijloace" (I. Cerghit, 1988, n I.
Neacsu - Instruire si nvatare); "un mod deliberat de programare a unui set de actiuni sau actiuni de
predare si nvatare orientate spre obtinerea n conditii de maxima eficacitate si eficienta a obiectivelor
prestabilite"; "o actiune decompozabila ntr-o suita de decizii, operatii, fiecare decizie asigurnd trecerea
la secventa urmatoare de instruire pe baza valorificarii informatiilor dobndite n etapele anterioare"
(Potolea, 1983, n I. Neacsu - Instruire si nvatare).
Ioan Neacsu considera important faptul ca strategia de instruire implica elevul n situatii specifice
de nvatare, rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile personalitatii elevilor
(motivatii, nivel de pregatire, stil de cunoastere de nvatare), creeaza premise pentru manifestarea
optimala a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la rndul
lor de personalitatea profesorului, n special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea si
evaluarea instruirii.
Strategiile de nvatare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematica a
procesului gndirii asociate cu cunostinte si abilitati achizitionate. Ele trebuie vazute ca resurse
intelectuale care-i da posibilitatea celui care nvata sa planifice, sa organizeze,sa monitorizeze, sa
directioneze si sa reflecteze la nvatare. Spus diferit strategiile d 21521k1020v e nvatare promoveaza
nvatarea auto-reglatoare (self-regulated learning).
Utilizarea strategiilor de nvatare se bazeaza pe teoriile cognitive de nvatare care o interpreteaza
ca abilitatile si cunostintele existente ale celui care nvata si care este organizata pentru remedii de mai
trziu. (Scheid, 1995, n A. Anderson - Learning strategies in physical education).
Strategiile de nvatare contribuie la abilitatile individuale de ntelegere a noilor informatii, la
mbunatatirea concentrarii, la ntelegerea modului cum are loc nvatarea si la promovarea performantelor
auto-reglatorii. Strategiile pe care le foloseste cel care nvata pentru receptarea, interpretarea si
oragnizarea informatiilor, joaca un rol instrumental n centrarea si ghidarea proceselor gndirii si
actiunilor care se desfasoara de-a lungul constructiei pattern-urilor de functionare (de desfasurare a
actiunii).
nvatndu-l pe student strategii de nvatare, acesta poate sa creeze legaturi ntre cunostintele
existente si noi continuturi. Uneori strategiile de nvatare sunt folosite pentru a transforma informatia pur
si simplu ntr-o forma care este mai accesibila pentru student, n timp ce alte strategii faciliteaza
reverificarea, accentueaza atentia ca un aspect calitativ al performantei, blocheaza interferentele,

structureaza si secventioneaza practicile n parti care pot fi nvatate, promoveaza auto-perfectionarea


(self-awareness). Strategiile de nvatare l pot pregati pe student sa actioneze cu intentie, sa se centreze
pe actiune si sa depuna efort.
A. Anderson n lucarea sa Learning strategies in physical education stabileste sapte criterii pentru
o strategie efectiva de nvatare. Aceasta ar trebui sa-i permita studentului:
1. sa faca instructia personala relevanta;
2. sa descrie si sa discute n moduri cu nteles, atributele unei performante de calitate;
3. supervizarea si autodirectionarea propriei practici si a progresului;
4. recunoasterea propriilor limitari, preferinte si nevoi;
5. adaptarea unei abordari mai planificate n achizitionarea cunostintelor si aptitudinilor;
6. acceptarea unor noi si variate provocari de nvatare cu mai multa ncredere, srguinta si persistenta;
7. a te ocupa cu mai multa atentie de mijloace, de exemplu, procese si instrumente asociate n nvatare,
si obtinerea progreselor fata de rezultatele initiale.
n ciuda varietatii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate:
1. strategiile sunt actiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare;
2. sunt inventate si generate de acea persoana care le foloseste si implica n urmarea regulilor mai
degraba influenta si controlul dect conformismul si lipsa de ratiune;
3. strategiile pot fi selectate si aplicate flexibil, implica abilitati cognitive si vointa motivationala;
4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor si devin independente mai
ales cnd sunt legate de sarcini de nvatare academice;
Comportamentul strategic implica mai mult dect simpla cunoastere sau metacunoastere a
strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie sa fie unite cu teoriie lor despre propria
competenta, efort si sarcini academice, pentru a fi manifestate n nvatarea auto-reglatoare. Cunostintele
trebuie sa fie transpuse n actiuni cu obiective pe termen scurt si control volitional.
Convergenta mai multor teorii despre strategii este evidenta n "Good Strategy User", model
discutat de Borkowski, Pressley si colegii lor (n B. Zimmerman, D. Shunk -Self-regulated learning and
academic achievement). Borkowski, Johnston si Reid sintetizeaza strategiile, metacognitia si motivatia n
trei tipuri de cunostinte obtinute de copii. n primul rnd ei discuta faptul ca, subiectiii obtin cunostinte
specifice despre strategii, care includ cunostinte declarative si procedurale despre un numar de procese
cognitive. De exemplu:
1. obiectivele si scopurile unei strategii;

2. sarcinile pentru care acea informatie procedurala este potrivita;


3. raza ei de aplicabilitate;
4. cstigurile n nvatare care se asteapta de la folosirea constienta a strategiei;
5. cantitatea de efort asociata cu folosirea lui;
6. daca strategia este placuta sau greu de folosit.
n al doilea rnd, ei apreciaza ca, cunostintelor generale despre strategii li se cere sa reflecte
gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes.
n al treilea rnd copiii acumuleaza cunostintele relationale despre strategii, care i ajuta sa
compare diferite strategii, astfel nct sa poata selecta tactici adecvate n fata cererilor schimbatoare ale
sarcinilor. "Good Strategy User" ca si teoriile componente ale nvatarii auto-reglatoare se dezvolta prin
scoala si coincid cu alte schimbari cognitive, practica si instructie directa. Studentul care are mai multe
teorii articulate despre strategiile nvatarii efective, n mod constant are performante mai mari n
nvatare.

2. Tipuri de strategii
Ca urmare a asimilarii nvatarii n scoala cu inteligenta, cunoasterea, gndirea sau rezolvarea de
probleme, strategiile nvatarii scolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii
ale gndirii (strategii de conceptualizare, ntelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii
mnezice (de recunoastere, pastrare, reactualizare a cunostintelor). Precizarea rolului altor mecanisme
psihice ca motivatia, atentia, a controlului si reglarii n nvatare, a condus a descrierea strategiilor de
nvatare ca strategii de control si autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvatare
au fost raportate la fapte de natura psihica, cu continutul carora se afla n fine si compexe conexiuni cum
ar fi deprinderile intelectuale si deprinderile de studiu, stilul cognitiv si stilul de nvatare.
P. R. Pintrich n Psychology of Education (2000) defineste nvatarea auto-reglatoare (self-regulated
learning) ca strategiile pe care le folosesc studentii pentru a-si nsusi cunostintele, folosirea unor
numeroase strategii cognitive si metacognitive, la fel ca si utilizarea strategiilor de management al
resurselor pe care studentii le folosesc pentru a-si controla nvatarea. Modele recente ale nvatarii autoreglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale nvatarii: componenta
motivationala si cognitiva. Exista un numar mare de modele ale nvatarii auto-reglatoare care deriva
dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor considera ca un aspect important al SRL
(self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive si metacognitive
de catre student pentru a controla si regla nvatarea.
Pintrich ne prezinta un model de SRL care include trei categorii generale de strategii:
- strategii cognitive de nvatare;
- strategii metacognitive si auto-reglatoare;

- strategii de management al resurselor.


2.1. Strategiile cognitive de nvatare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor
sarcini mai complexe care necesita ntelegerea informatiilor (ntelegerea unui text sau a unei lecturi).
Pintrich prezinta trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare si
organizationale. Strategiile de repetare implica recitarea unor termeni de nvatat sau spunerea unor
cuvinte cu voce tare n timpul citirii unui text. Scoaterea n evidenta sau sublinierea textului ntr-un mod
mai degraba pasiv sau nereflectiv poate fi mai degraba o strategie de repetare dect una de elaborare.
Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de nvatat,
crearea analogiilor, luarea unor notite generative (unde studentii de fapt reorganizeaza si leaga ideile din
notitele lor n contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de nvatat altcuiva si
punerea de ntrebari si raspunsuri. Strategiile organizationale presupun comportamente de selectare a
ideeilor principale din text, schitarea textului sau materialului de nvatat si utilizarea unor diverse tehnici,
specifice pentru selectarea si organizarea ideilor din material.
Multi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate n mod curent n nvatarea n
scoala:
- strategii de ntelegere a textului;
- strategii de rezolvare de probleme;
- strategii de reamintire n care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetitiei, strategia
elaborarii, strategia organizarii. (Hamilton si Ghatala n V. Negovan-Autonomia n nvatarea academica)
Alti autori clasifica strategiile cognitive dupa functiile lor si diferentiaza:
- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul);
- inferenta (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);
-strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice si interactionale). (Rod Ellis
apud Narcy n V. Negovan- Autonomia n nvatarea academica)
Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitatii cognitive:
- strategii de receptare,
- strategii de conceptualizare,
- strategii de rezolvare de probleme,
- strategii de ntelegere,
- strategii decizionale,

- strategii de memorare-stocare-reactualizare.
Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan
Neacsu ca "Ghid destinat memorarii eficiente" n lucrarea Metode si tehnici de nvatare eficienta.
2.2.Strategiile metacognitive si auto-reglatorii.
Sunt doua aspecte generale ale metacognitiei, cunostinte despre cognitie si auto-reglarea
cognitiei. Unele dintre confuziile teoretice si empirice asupra statutului metacognitiei ca construct
psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunostinte metacognitive si perfectionare cu
controlul metacognitiv si auto-reglare.
Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitiva includ trei tipuri
generale de strategii: planificare, monitorizare si reglare.
Planificarea activitatilor care au fost studiate n variate studii despre nvatarea studentilor includ:
stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razanta (skimming), stabilirea unor ntrebari nainte de citirea
textului, realizarea unei sarcini de analiza a problemei. Aceste activitati pot sa-l ajute pe cel care nvata
sa-si planifice utilizarea strategiilor cognitive si de asemenea par sa activeze sau sa aduca n prim plan
aspectele mai relevante ale cunostintelor mai importante, facnd organizarea sau ntelegerea
materialului mult mai usoara.
Monitorizarea gndirii fiecaruia si comportamentului academic este un aspect esential al SRL. n
ordine pentru a fi auto-reglator trebuie sa existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul
carora comparatiile sunt facute n ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein si Mayer
(Psychology of Education, 2000) vad toate activitatile metacognitive ca parte a monitorizarii ntelegerii,
unde studentii verifica ce au nteles n comparatie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activitatii
include trasarea, dirijarea atentiei n timpul citirii unui text, sau ascultarii unei lecturi, auto-testarea prin
utilizarea ntrebarilor despre material pentru a verifica ntelegerea, monitorizarea ntelegerii unei lecturi
si utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) ntr-o situatie de examinare. Aceste strategii l
alerteaza pe cel ce nvata de esuarile n atentie sau ntelegere care pot fi "reparate" utiliznd strategii
reglatoare.
Strategiile reglatoare sunt strns legate de strategiile de monitorizare. Asa cum studentii si
monitorizeaza nvatarea si performantele n comparatie cu anumite obiective sau criterii, acest proces
de monitorizare sugereaza nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeasi
linie cu telul sau sa-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce nvata si pun ntrebari n timp ce citesc
pentru a-si monitoriza ntelegerea, apoi se rentorc sa reciteasca o portiune din text, aceasta recitire este
o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci cnd un student
ncetineste viteza de citire, cnd se confrunta cu un text mai dificil sau mai putin familiar. Binenteles
verificarea orcarui aspect al materialului de curs (note de lectura, texte, materiale de laborator, examene
trecute sau lucrari), pe care cineva nu si le aduce aminte sau nu le ntelege n timp ce studiaza pentru un
examen, reflecta o strategie generala de auto-reglare. Sarirea peste ntrebari n timpul unui test si
rentoarcerea la ele mai trziu este o alta strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-si regla
comportamentul.

Toate aceste strategii se presupune ca mbunatatesc nvatarea prin a-i ajuta pe studenti sa-si
corecteze comportamentele de nvatare si sa repare lacunele de ntelegere.
n foarte multe tratate de psihologia educatiei este prezenta convingerea
ca automanagementul nvatarii presupune activarea unor strategii metacognitive ca:

autorilor

reflectarea asupra propriilor procese cognitive si a relatiilor dintre ele,


observarea si monitorizarea operatiilor mentale utilizate n rezolvarea diferitelor
sarcini,
formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,
reflectia asupra propriului model de nvatare,
ntelegerea propriilor activitati de studiu, a propriilor lor caracteristici, a
conditiilor si contextelor de nvatare,
monitorizarea progrseului n atingerea obiectivelor de nvatare stabilite,
schimbarea strategiilor daca cele utilizate s-au dovedit ineficiente,
revenirea la momentul alegerii strategiei daca rezultatul este nesatisfacator,
anticiparea cursului evenimentelor despre care se nvata,
ignorarea informatiilor nerelevante,
evaluarea rezultatelor n functie de obiectivele stabilite. (Hamilton si Ghatala n V. Negovan- Autonomia
n nvatarea academica).
Andy Anderson n lucrarea Learning strategies in physical education ne prezinta trei tipuri de
strategii de nvatare pe care studentii le-ar putea utiliza n propria nvatare. Cu toate ca aici ele au n
vedere activitatea de educatie fizica, totusi se pot aplica la orice alta activitate de nvatare. Aceste
strategii sunt:
- vorbirea interioara (self-talk);
- reprezentarea mentala si reprezentarea practica;
- stabilirea de obiective.
Vorbirea interioara (autoconversatia) este ceea ce si spune cel care nvata lui nsusi, mai precis
despre performantele lui, iar actiunea lui este directionata n functie de aceste reflectii. Replicile din
cuvntari, folosite ca parte efectiva a instructiei, devin vorbire interioara atunci cnd studentul le

internalizeaza si le foloseste pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitiva, vorbirea interioara


sustine atentia selectiva a celui care nvata pentru a-si nsusi particularitati ale unei aptitudini. De
asemenea studentul cstiga abilitatea de a folosi acea informatie pentru a realiza planuri de actiuni
potrivite n auto-instructie, si l ajuta sa se concentreze pe informatii de feed-back pentru detectarea
erorilor si autontarire.
Reprezentarea mentala, se refera la un proces mental n timp ce reprezentarea practica este un
termen descriptiv pentru o tehnica particulara folosita de atleti si multi alti indivizi. n termeni practici,
reprezentarea mentala are loc cnd o persoana si imagineaza o experienta. Acea persoana vede
imaginea, "simte" miscarea si/sau mediul n care are loc. Spre deosebire de cei care viseaza cu ochii
deschisi, imaginatia este controlata n mod constient si poate fi manipulata. Imagistica si tehnicile de
reprezentare practica se pare ca-l ajuta pe cel ce nvata n dezvoltarea unui plan conceptual pentru
ntelegerea si organizarea sarcinii.
Stabilirea obiectivelor trebuie sa fie un proces metodologic, deliberat construit n relatie, ca
raspuns la o atenta evaluare a nevoilor, aspiratiilor si abilitatilor. Stabilirea de obiective ar trebui sa-l
forteze pe performer sa analizeze cererile sarcinii, sa schiteze drumul, calea care-l conduce la ndeplinire
si sa stabileasca utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca "self-talk" si imagistica
pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la perceptia performantelor, a abilitatilor lor de
realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor si realizarea obiectivelor se combina pentru a stabili n mintea
studentului o atitudine de "eu pot" mpotriva provocarilor. Obiectivele sunt vazute de asemenea ca avnd
un rol n managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate
spre performanta, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate si persistenta, n timp ce se
reduce anxietatea esecului si se ncurajeaza folosirea strategiilor pentru depasirea barierelor.

2.3. Strategiile de management al resurselor


Au n vedere strategiile pe care studentii le folosesc pentru a-si controla si manageria mediul lor
nconjurator. Exemple includ organizarea si controlarea timpului, a efortului a mediului de nvatare si a
altor persoane incluznd profesori si semeni prin folosirea strategiilor de cautare de ajutor. n ideea unei
abordari generale adaptive spre nvatare aceste strategii se presupune ca-i ajuta pe studenti sa se
adapteze mediului lor precum si sa-si schimbe mediul nconjurator pentru a le conveni obiectivelor si
nevoilor lor.
V. Negovan n lucrarea Autonomia n nvatarea academica pe lnga aceste tipuri de strategii,
vorbeste si despre strategii motivationale si afective, strategii de adaptare si strategii de studiu.
2.4. Strategii motivationale si afective
I. Neacsu n lucrarea Metode si tehnici de nvatare eficienta, noteaza ca n materie de motivatie a
nvatarii toti specialistii si practicienii sunt unanim de accord asupra faptului ca nu putem vorbi de un
singur fel de motivatie pentru nvatare, ci, de regula nvatarea se desfasoara sub influenta si controlul
unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodata statice, ale unui sistem motivational deschis,
care provoaca, sustine, intensifica, sau dimpotriva blocheaza diminueaza sau ntrerupe nvatarea.

n general sub "eticheta" de strategie motivationala sunt analizate urmatoarele:


- implicarea celui care nvata n fixarea scopurilor nvatarii,
- strategii de construire a unor expectatii pozitive si implicit a ncrederii n fortele proprii (fixarea unor
scopuri clare, accentuarea importantei nvatarii, gradarea sarcinilor de nvatare n pasi mici),
- constientizarea valorii sarcinii: angajarea n sarcini de nvatare corespunzatoare propriilor nevoi si
interese, ntelegerea legaturii dintre sarcina actuala si problemele cotidiene de viitor, finalizarea
scopurilor,
- autovalorizarea: evidentierea progreselor realizate n fiecare etapa de ndeplinire a sarcinii, reamintirea
reusitelor din etapele anterioare ale activitatii de nvatare,
- dezvoltarea sentimentului autoeficacitatii.
Eficacitatea sistemului motivational va creste daca n procesul nvatarii si al instruirii vor fi
respectate cteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai
adesea sub forma metodelor si procedeelor actionale. Acestea sunte descrise n lucrarea Metode si
tehnici de nvatare eficienta de catre prof. I. Neacsu:
fixarea unui scop prioritar clar, determinarea si delimitarea acestuia n mod precis n structura
actiunilor ntreprinse. n acest enunt se verifica legatura puternica ce se poate stabili ntre doua
componente ale actiunii de nvatare: scopul si motivul.
fixarea progresiva a unor scopuri, la nceput mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai
ndepartate;
individualizarea fixarii scopurilor n functie de personalitatea proprie, avnd n vedere si
stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fata de un domeniu;
aprecierea evolutiei elevilor sa se faca mai ales n termeni pozitivi; dezaprobarea este mai
putin eficienta n stimularea motivatiei nvatarii;
cunoasterea progreselor facute de elevi n atingerea obiectivelor nvatarii, se va face frecvent,
dar n special dupa etapele importante ale continutului procesului cunoasterii;
evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afara n vederea atingerii
obiectivelor cu orice pret.
n continuare I. Neacsu ne prezinta un program actional bazat pe un set de obiective operationale
destinat stimularii, mentinerii si dirijarii uneia dintre cele mai puternice structuri motivationale si
anume starea de curiozitate:
- planificarea lectiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative,
a modului de realizare, a finalitatilor urmarite, precum si a modului de evaluare;

- diferentierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunzator obiectivelor pe termen


scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de
greutate de la presiunea evaluarii sumative (de moment) la cea formativa;
- folosirea tehnicilor aferentatiei de control pozitiv (feed-back), care i permite elevului sa
gaseasca explicatii valide pentru modul de functionare a proceselor cognitive si relationale, sa le
controleze si dirijeze n conformitate cu sensul dorit sau asteptat, sa le compenseze, amelioreze sau chiar
restructureze;
- crearea unei motivatii suplimentare de ordin relational, care faciliteaza asimilarea
comportamentelor de munca n grup, integreaza elevul si-i dezvolta dorinta de sincronizare
informationala, i dezvolta atitudinea postactionala favorabila autoformarii si autodirijarii;
- aplicarea creativa a tehnicii actiunilor ntrerupte su neterminate (fenomenul "Zeigarnik"),
conform careia o actiune ntrerupta la timpul potrivit poate mentine pe o perioada lunga de timp starea
tensionala favorabila dorintei de a continua;
- dozarea optima a cantitatii de informatie pe unitate de timp.
- evitarea noutatilor extreme, de complexitate foarte crescuta n raport cu dezvoltarea
intelectuala. Pentru nlaturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informationale, a consumului de efort
si timp nerationale si nerentabile;
- utilizarea procedeului sarcinii nbogatite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate
mbogatii obiectivul nvatarii n sens calitativ, adaugndu-i experiente personale sau informatii din alte
surse.
- permeabilizarea si sustinerea activitatilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot
largi aria informatiilor interesante;
- crearea conditiilor care sa faciliteze manifestarea strategiei "gestiunii energiilor motivationale",
sub forma legilor optim-ului motivational.
Woolfolk ( n V. Negovan - Autonomia n nvatarea academica) include n categoria strategiilor
afective: gndirea independenta, dezvoltarea intuitiei cu privire la egocentrism, antrenarea nclinatiei
spre corectitudine, curajul intelectual, perseverenta, ncrederea n actiune, strategii de a face fata
anxietatii, limitarea competitiei, controlul nevoii de a cstiga.
Un alt model de motivatie care poat fi relevant pentru nvatatea studentilor este cel care se
concentraza pe trei tipuri generale de credinte motivationale incluznd:
A. credintele propriei eficacitati (asta nseamna credinte ale capacitatii unei persoane de a realiza
sarcina);
B. credinte despre valoarea sarcinii (credinte despre importanta, interesul si valoarea sarcinii);

C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stapnirea si nvatarea sarcinii, pe note sau pe


motive extrinseci). (P.R.Pintrich - Psychology of education, 2000).
2.5. Strategii de studiu

Glen-Cowan ( n V. Negovan -Autonomia n nvatarea academica) realizeaza unul dintre cele mai
sistematizate inventare ale strategiilor de studiu n care include:
-strategii de concentrare a atentiei asupra temei studiului,
- strategii de management al timpului alocat studiului,
- strategii de stabilire a prioritatilor n ndeplinirea sarcinilor de nvatare,
- strategii de ascultare si luare de notite n timpul receptarii informatiilor,
- strategii de lectura.

3. Metode moderne de nvatare

Abordarea conceptuala a strategiilor, metodelor, tehnicilor si procedeelor pe care un student le


utilizeaza n activitatea sa de nvatare independenta este pe ct de complexa pe att de greu de
sintetizat.
n studiul sau nvatarea academica independenta, Ioan Neacsu prezinta un repertoriu de metode
de
nvatare
necesare
studentului
pentru
nvatarea
independenta: strategia
lecturii
contextuale (SLAC), metoda lecturii performante (MLP), tehnica RICAR (rasfoire, ntrebari, citirea propriuzisa, aprofundarea mesajului, recapitulare), tehnica SPIR(survey, preview, inview, review), tehnica
PQRST (preview, questions, reading, summary, test), tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read, recite,
revise), tehnica APASE(antrenamentul initial, planificarea, adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica
MURDER (mood, understand, recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT),tehnica
lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda nvatarii prin analiza de continut (MIAC), metoda hartii
mentale (MHM), metoda nvatarii prin demonstratie (MD),tehnica nvatarii prin operatii de
definire (TIOD), metoda monitorizarii ntelegerii, mnemotehnici.
n cadrul curricumului nvatamntului superior a fost introdusa un tip de nvatare si
anume nvatarea reflexiva. Deoarece multe din experientele de nvatare sunt neplanificate,
experentiale, cheia pentru acest tip de nvatare este reflectia, care trensforma experientele n nvatare. n
articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner - Education & Training, 3003, pg. 267), autorii vorbesc
despre cum se poate evalua nvatarea reflexiva a sudentilor, ei realizeaza o paralela cu gndirea critica,
abilitatea de a judeca idei si de a argumenta.
Gndirea critica presupune ntrebari de cautare asupra
materialului si generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gndirii critice si ale gndirii reflexive autorii

precizeaza un set de ntrebari. Aceste ntrebari vor ajuta la realizarea evaluarii gndirii critice si reflexive
a studentului.

Gndirea critica

Gndirea reflexiva

1. Ce ipoteze explicite au fost 1. Ce anume din ce s-a ntmplat


facute? Cum pot fi ele schimbate?
te-a surprins cel mai mult?
2. Ce ipoteze implicite au fost 2. Ce modele poti reorganiza n
facute? Cum pot fi ele schimbate?
experienta ta?
3. Ct de logica este explicatia?

3.
Care
parte
din
aceasta
experienta te-a sensibilizat cel mai
mult? Ce-ti sugereaza despre
valorile tale?

4. Ct de clara este argumentarea


a ceea ce s-a subliniat?
4. Ce anume ti-a contrazis
gndurile
tale
prioritare?
Ce
5.
Caror
interese
servesc anume ti-a confirmat credintele?
afirmarile?
5. Cum te simti acum n
6. Ce valori sustin argumentele?
comparatie cu modul cum te-ai
simtit n alta experienta?
7.
Care
sunt
implicatiile
concluziilor?
6.
Ce-ti
sugereaza
aceasta
experienta despre fortele tale?
8.Ce ntelesuri sunt comunicate de
terminologia angajata si limbajul 7.
Ce-ti
sugereaza
aceasta
folosit?
experienta despre slabiciunile tale
si capacitatile de dezvoltare?
9. Ce concluziii alternative pot fi
desenate de demonstratie?
8. Ce alta perspectiva are aceasta
exerienta?
10. Ce este privilegiat si ce este
scos din agenda acestui discurs?
9. Ce-ai nvatat referitor la cum sa
reactionezi?
11.
Care
este
contextul
discursului? Din ce alte puncte de 10. Ce alte optiuni ai avut n acel
vedere poate fi vazut?
moment?
12. Ct de
concluziile?

generalizate

sunt 11. Este ceva familiar pentru tine


n aceasta experienta?

12. Ce-ai face diferit? Spre ce


actiune te conduce reflectia ta?

Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace n nvatarea reflexiva este deoarece au un
repertoriu limitat de ntrebari de cautare reflexiva. Importanta este nsa si oferirea oportunitatilor de a le
practica.
nvatarea reflexiva nu este ceea ce se ntampla cu un student, este ceea ce face studentul cu
ceea ce i se ntmpla.
Gndirea critica si gndirea reflexiva mpart doua stadii comune n structura lor:
1. conduc la rezultate constiente;
2. pun ntrebari si raspund la ntrebari de cautare.
n cazul gndirii critice primul stadiu este atins de metode ca ascultarea unei lecturi sau critica
unei carti; al doilea stadiu se refera la ce face studentul cu continuturile cartii sau lecturii. n cazul
nvatarii reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experiente trecute pentru a o
revoca pe ct posibil ca insufletitoare si comprehensibila; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face
studentul cu ceea ce a fost revocat.
Literatura orientarii studentului spre studiu deseori face distinctia ntre nvatarea profunda
(deep learning) si cea supercficiala (superficial learning).
nvatarea superficiala este asociata cu asimilarile necritice ale faptelor si opiniilor n timp
de nvatarea profunda este asociata cu gndirea critica.
Deep learning si surface learning nu sunt atribute individuale, o persoana le poate folosi pe
amandoua n momente diferite sau n functie de preferinta pe care o are pentru una dintre ele.
nvatare profunda se concentreaza pe ceea ce este semnificant, transfera cunostintele anterioare
celor noi, relateaza idei teoretice la experientele de fiecare zi, relateaza si distinge evidente si
argumente, organizeaza structura continutului nt-un tot coerent. nvatarea superficiala se concentreaza
pe semne pe indicatori, informatia este simplu memorata iar faptele si conceptele sunt asociate
nereflexiv, principiile nu sunt diferentiate de exemple, sarcina este tratata ca o obligatie externa
nvatarea de suprafata tinde sa fie traita ca o lupta dificila cu plictiseala si sentimentele
depresive, fata de nvatarea profunda care este traita ca o stare captivanta si provocari pline de
satisfactii..

4. Stiluri de nvatare

Stilurile de nvatare au fost studiate n multe cercetari si un numar de colegii si universitati au


facut din aceasta o parte importanta din munca lor. Multiplele abordari catre stilurile de nvatare pot fi
examinate la patru nivele: 1) personalitate, 2) procesarea informatiei, 3) interactiune sociala, 4) metode
instructionale.
Un cercetator, totusi speculeaza ca de fapt cteva modele descriu corelatiile a doua orientari
fundamentale n nvatare: "despartitoare" care tind sa analizeze informatia logic si o mpart n parti mai
mici si "lucratori" care au tendinta sa vegeheze dupa modele, si relatiile ntre parti.
n alte tipuri unele inexactitati pot fi pozitive astfel nct experienta studentilor sa i ajute sa
nvete n moduri noi si sa aduca n joc moduri de gndire si aspecte ale sinelui care nainte nu i erau
cunoscute. Orice inexactitate nsa ar trebui facuta cu consideratie pentru studenti, deoarece experienta
discontinuitatii poate fi foarte nspaimntatoare mai ales cnd studentii sunt slabi la acel capitol.
Cunostintele despre stilurile de nvatare pot astfel sa ajute experientele din facultate apropiate pentru
studenti, n termeni de a potrivi sau nu si sa le permita sa faca n acest fel, dar ntr-un mod considerativ
si sitematic.
Informatia despre stilurile de nvatare este extrem de ajutatoare n sarcinile studentilor. n
orientare poate ajuta studentii sa-si nteleaga propriile preferinte si puteri n nvatare si sa fie un stimul
pentru dezvoltarea unor moduri de nvatare.
O abordare mai aprofundata despre stilurile de nvatare este facuta de M. Boekaerts n
lucrarea Psychology of education, P. Smith, A. Pellegrini, 2000. El porneste n descrierea stilurilor de la o
explicatie a personalitatii, care consista n milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind imposibil sa descrii
profilul personalitatii unui individ. Cercetatorii au facut o distinctie ntre diferentele de suprafata si
structura de baza a personalitatii. Parerea de baza este ca indivizii difera unul de celalalt deoarece sunt
caracterizati de modelul lor unic de componente.
Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura educationala de ceva timp sunt:
inteligenta, anxietatea, teama de esec, controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizari, motivarea
intrinseca, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competenta sociala si stima proprie.
n plus fata de aceste trasaturi multe stiluri au fost introduse n literatura educationala, incluznd:
stiluri cognitive, stiluri de nvatare si predare, stiluri de gndire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere.
Royce a vazut stilurile ca moduri consistente de procese afective si cognitive, care influenteaza
modul n care abilitatile afective si cognitive sunt legate de comportamentul individual. Cercetatorii de
stil au facut o ncercare explicita pentru a schita reteaua de relatii ntre diferitele parti care
caracterizeaza stilul. Teoreticienii stilului mpartasesc un interes comun n identificarea atributelor
personalitatii care mpreuna caracterizeaza felul n care studentii si folosesc sistemul de procesare a
informatiei pentru a percepe, gndi, atribui sau a se comporta.
Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de nvatare, stiluri de personalitate si
stiluri de gndire.
Stilurile cognitive

n literatura despre stilurile cognitive se presupune ca studentii au abilitatea sa foloseasca diferite


forme de procesare a informatiei (perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea deciziilor), dar ca
nu au o tendinta constanta sa foloseasca o forma specifica.
Diferite grupuri de cercetatori au scos n evidenta diferitele aspecte ale procesarii informatiilor
incluznd: flexibilitate, fluenta, nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate si preferinta pentru
complexitate.
Stilurile cognitive au fost prezentate n termeni de dimensiuni bipolare, si nota unei persoane la
un test cognitiv e vazuta ca un index al prezentei sau absentei stilului. Astfel se ia drept normal ca ceea
ce o persoana face de obicei este o indicare a stilului sau cognitiv. Aceasta este o conceptie gresita
deoarece o persoana poate opta n mod selectiv pentru unul din cele doua aspecte ale stilului.
Nota stilului cognitiv al unei persoane reflecta balanta nativa pe care aceasta a gasit-o n
dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu studentii apropiati extremelor bipolaritatii continue "reflectieimpulsivitate" se crede ca au stiluri cognitive relativ stabile, astfel scotnd la iveala rigiditatea. Studentii
situati n mijlocul continuitatii sunt aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici n ambele aspecte
ale stilurilor cognitive. Este evident ca cei din urma pot fi considerati mai versatili n drumul lor de
procesare a informatiilor si de raspundere la stimuli din mediul nconjurator dect studentii situati la
oricare dintre extreme.
Avnd n vedere relatia dintre stilurile de nvatare si cele cognitive, multi autori au spus ca
stilurile cognitive influenteaza att folosirea ct si dezvoltarea structurilor cognitive si au o implicare
importanta pentru acumularea cunostintelor. Studentii cu stiluri cognitive specifice sunt mai bine echipati
pentru succesul academic. Studentii cu un stil cognitiv diferit variaza n modul n care acorda atentie
diferitelor aspecte ale informatiei. Ei codifica si iau informatii diferit si procesele lor de gndire variaza.
Stilurile de nvatare
Similar la ceea ce s-a gasit n cercetarile stilului cognitiv, grupuri diferite de cercetatori au scos n
evidenta diferite aspecte ale stilurilor de nvatare ale studentilor. Cu toate acestea exista o ntelegere
generala ca stilurile de nvatare difera de stilurile cognitive. Cele din urma se refera la moduri
caracteristice de organizare si la controlarea proceselor cognitive, iar prima descrie orientari consistente
spre achizitionarea cunostintelor, nvatare si schimbari conceptuale. Au fost identificate cteva moduri
caracteristice ale nvatarii.
Entwistle a facut o distinctie ntre trei orientari sau stiluri de nvatare incluznd orientare spre
reproducere (memorizare), orientare spre realizare (a ncerca sa obtii note mari ), orientare spre
ntelegere (o cautare pentru ntelegerea personala). Autorul descrie aceste stiluri n termeni de modele
de motivare a studentilor. El specifica ca studentii cu primele doua stiluri sunt motivati extrinsec, cel de
dinainte fiind motivat de teama de esec iar cel din urma de speranta de a avea succes. Studentii cu
orientare spre sens sunt motivati intrinsec.
Biggs a distins stiluri de nvatare similare si le-a categorizat ca stiluri de folosire, de obtinere si de
internalizare.

Marton si Slj introduc doua stiluri de nvatare de baza: un nivel de suprafata sau abordare de
suprafata a proceselor care este caracteristic studentilor care n principal repeta si memoreaza materialul
de studiat pe de rost. n contrast studentii care acorda o abordare profunda a procesului vor sa nteleaga
materialul si par sa aiba mai multe obiective de nvatare dect ceilalti. Ei sunt interesati n gasirea
mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au placerea de a explora informatii noi si de a
reflecta la ele. Ei au capacitatea de a structura informatia noua ntr-un asemenea fel nct o pot integra
cu nteles n propria lor retea conceptuala. Cei mai multi studenti nu sunt constienti de stilul lor de
nvatare. Acestia au dificultati n acapararea ntelesului ntrebarii formulate abstract dect n mod
general.
Stiluri de personalitate
Ross se refera la diferentele individuale nradacinate n aplicarea controlului peste
functionalitatea cognitiva cu termenul "stil de personalitate". El scoate n evidenta faptul ca stilurile
personale care de asemenea includ preferinte individuale sunt consistente n timp si de-a lungul
activitatii. Aceste stiluri au implicatii importante pentru modul n care indivizii si folosesc resursele
personale. Ctiva teoreticieni au facut diferenta ntre stiluri personale adaptive si neadaptive. De
exemplu o distinctie a fost facuta ntre modele motivationale functionale si disfunctionale. Pentru a
diagnostica aceste modele divergente, dimensiuni ale personalitatii care direct sau indirect influenteaza
procesul nvatarii au fost identificate, operationalizate si evaluate. Se discuta faptul ca modelele
motivationale mai putin adaptative ies n evidenta din conceptii despre sine si ca ntelegerea naturii
divergentei va aduce lumina n rolul de sine, n medierea si reglarea comportamentului.
Vazute ca atare stilurile de personalitate sunt apropiate conceptului de sine. Acesta este
totalitatea propriilor descrieri si a propriilor prescrieri care definesc cum o persoana se vede n prezent, n
viitor si n trecut. Exista cteva modele conceptuale ale conceptului de sine, fiecare axndu-se pe
importantele zone ale propriei conceptualizari, incluznd abilitati fizice si nfatisare, competenta
academica, stabilitatea emotionala si adecvarea n relatiile sociale. Teoreticienii considera ca ar trebui
facuta o dictinctie ntre conceptul de abilitate al copilului (ca o capacitate influenta sau ca o capacitate
maleabila), capacitatea lor de credinta, propria eficacitate si motivele lor pentru a se ncadra n munca
academica (orientare spre obiective).
Un alt stil care are importanta pentru modul n care studentii si folosesc resursele personale este
"actiunea de control " a lui Kuhl. Aceasta ofera o explicatie detaliata a proceselor mentale care relateaza
cognitii referitoare la sine si obiectivele personale catre aptitudini reglatorii motivationale. Teoria merge
mai departe dect credintele despre control. Se axeaza pe simtul individului, pe aptitudinea fiecaruia de
a-si regla motivatiile si emotiile. Kuhl introduce si moduri de control: orientare spre actiune si orientare
spre stadium.
Studentii care au note mari pe scara actiunii controlului si pot proteja intentiile de comportament
din a face actiuni tendentioase.
Stiluri de gndire
Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor de gndire pentru a combina
diferitele stiliuri cognitive, de nvatare si de personalitate.

Teoria foloseste metafora de guvernare pentru a explica cum caracteristicile ntelegerii si


personalitatii sunt organizate si directionate. Ca si guvernele, indivizii pot fi caracterizati pe baza
observatiilor functiilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care functioneaza, scopuri si
directii. n analogie cu guvernele oamenii ndeplinesc functiiile legislative, executive si judecatoresti. Unii
indivizi prefera sa urmeze reguli si metodele existente (modelul executiv), altii se multumesc sa creeze si
sa-si formuleze propriile lor reguli (stilul legislativ), n timp ce altora le place sa judece si sa evalueze
regulile, metodele, ideile si procedurile (stilul judiciar).
De asemenea guvernele opereaza la diferite niveluri cum ar fi cel global sau local si sunt
ngrijorate de realizarea politicilor generale sau specifice. n analogie studentii cu un stil global de gndire
prefera gndirea abstracta generala, facndu-se simtiti n lumea de idei, pe cnd studentii cu un mod
local de gndire sunt cu picioarele pe pamnt si orientati spre pragmatismul situatiei.
Guvernele difera n scop si se ocupa n principal cu probleme interne si externe. Astfel studentii
cu un mod de gndire intern difera de studentii cu un mod de gndire extern si prefera sa lucreze
independent de ceilalti.
Guvernele au o preferinta pentru un stil liberal sau conservator la fel cum au si studentii. Cei cu
un stil de gndire liberal prioritizeaza obiectele si sarcinile care le permit sa acopere teren neexplorat. Ei
mai mult cauta dact sa ocoleasca stimuli ambigui si nesiguri. n contrast studentii cu un stil de gndire
conservator prefera situatiile familiare, nonamenintatoare.
Teoria lui Sternberg combina cteva miniteorii ale functionarii intelectualitatii, nvatarii si
personalitatii. Ea are un potential ridicat pentru generarea ipotezelor despre modul n care abilitatile
studentilor si personalitatea lor interactioneaza n comportamentul de zi cu zi.
Fiecare dintre cei care nvata, foloseste stilul de nvatare preferat. Important este sa descoperi
stilul puternic si secundar de nvatare si tipul de multitudine de stiluri care-ti sunt specifice. Folosirea
stilurilor puternice de nvatare si dezvoltarea celor mai slabe ti ofera strategii pentru a-ti mbunatatii
nvatarea.
Fiecare persoana prefera diferite stiluri de nvatare si tehnici. Fiecare are o mixtura de stiluri de
nvatare. Unii oameni pot afla ca au stiluri dominante de nvatare, cu o utilizare mai mica a altor stiluri, n
timp ce altii folosesc stiluri diferite n diferite circumstante. O noua abordare este folosirea unor multiple
stiluri de nvatare si "multiple inteligente".
Recunoscnd si ntelegnd propriile stiluri de
nvatare se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane. Acestea mbunatatesc viteza
si calitatea nvatarii. Aceste stiluri sunt: vizual, auditiv, verbal, fizic, logic, social, independent.
ntrebarea este cum poti sa-ti mbunatatesti nvatarea folosind stiluri de nvatare. Un mod evident
este sa folosesti mai multe stiluri de nvatare dominante. O importanta caracteristica a stilurilor de
nvatare este ca poti sa-ti mbunatatesti performantele de nvatare folosind stiluri pe care nu le folosesti
prea des. Daca esti n mare o persoana vizuala atunci poti face o lectie sa fie mai memorabila folosind
mai multe continuturi auditive. Daca ti place sa folosesti logica atunci poti folosi ocazional cteva tehnici
de nvatare fizica.
Un test clasic din cercetarile stilurilor de nvatare este asa-numitul learning style
inventory (inventar al stilurilor de nvatare) al americanului David Kolb (n nvatarea autodirijata si

consilierea pentru nvatare - H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un test pentru
adulti, foarte usor de completat si de evaluat. Testul se bazeaza pe teoria cunoasterii a lui J. Piaget si nu
se refera la nvatarea scolara, ci la cea cotidiana, extrainstitutionalizata. Acest test de autoapreciere are
o structura relativ simpla: el este constituit din 9 grupe cu cte patru proprietati/ activitati. Pe fiecare
rnd subiectul trebuie sa ordoneze notiunile dupa rangul lor, ceea ce caracterizeaza cel mai bine propriul
stil de nvatare. Fiecarei notiuni i se aplica un anumit punctaj.