Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Valente Formative Ale Activitatii-Muntean Adelia Maria
Valente Formative Ale Activitatii-Muntean Adelia Maria
Valene formative
ale activitii de rezolvare i
compunere de probleme
n direcia cultivrii creativitii
elevilor
2010
ISBN 978-606-577-114-7
Coordonator tiinific,
Conf. Dr. LUCIA CBULEA
CUPRINS
Rezumat .........................................................................................................................1
Introducere ............................................................................................... ...................3
CAPITOLUL I: Rolul i importana predrii matematicii n contextul celorlalte
arii curriculare de nvmnt.....................................................................................5
I.1 Locul i rolul matematicii n coal.............................................................. 5
I.2 Sarcinile ce revin cadrelor didactice n scopul educrii creativitii elevilor
n procesul de nvmnt................................................................................... 6
I.3 Proiectarea didactic- latur mportant a optimizrii procesului de
nvmnt ..........................................................................................................8
CAPITOLUL II: Creativitatea-trstur a gndirii umane ..................................12
II.1 Conceptul de creativitate ...........................................................................12
II.2 Factorii creativitii i interrelaia dintre ei ...............................................18
II.3 Stimularea creativitii elevilor n ciclul primar ........................................20
CAPITOLUL III: Valene formative ale activitii de rezolvare i compunere de
probleme.......................................................................................................................23
III.1 Importana rezolvrii i compunerii problemelor......................................23
III.2 Noiunea de problem...............................................................................24
III.3 Clasificarea problemelor i etapele de rezolvare a acestora .....................27
III.4 Strategii didactice folosite n procesul de rezolvare i compunere de
probleme
........................................................................................................35
REZUMAT
,,Copiii sunt creativi n mod natural i doar ateapt atmosfera propice pentru a-i
manifesta creativitatea(Gowan, Demos).
Activitatea de rezolvare i compunere a problemelor ofer terenul cel mai fertil din
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i inventivitii. n
clasele primare se formeaz noiunile elementare, cu care omul va lucra pe tot parcursul vieii,
noiuni pe care se cldete ntregul sistem de achiziii imperios necesare.
Factorul esenial n stimularea spiritului creator este cadrul didactic prin
caracteristicile personalitii sale, prin conduita sa profesional, prin atitudinile manifestate n
clas sau n afara ei fa de personalitatea i comportamentul copiilor. El asigur climatul
favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creeaz oportuniti pentru autonvare,
ncurajeaz gndirea divergent.
Creativitatea este cea mai nalt form de manifestare a conduitei umane care implic
antrenarea unei multitudini de factori subiectivi i obiectivi n vederea producerii noului cu
finalitate social, n plan concret sau abstract.
O condiie fundamental a creativitii este inteligena, ea fiind una dintre cele mai
generale aptitudini umane i un atribut al tuturor proceselor cognitive, avnd particulariti
specifice. Inteligena este o condiie necesar, dar nu i suficient a creativitii. Realizarea
aciunii de creaie solicit fantezia, unele aptitudini speciale, implicarea factorilor
motivaionali: curiozitate, interes pentru cunoatere precum i anumite trsturi ale
personalitii. Creativitatea este combinat cu capacitatea gndirii umane de a gsi metode,
soliii, idei noi.
La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situaii problematice constituie
n acelai timp o manifestare a creativitii gndirii lor. Principala caracteristic a gndirii
creative la elevi este noutatea sau originalitatea soluiei gsite, a ideii emise. Personal,
consider c n ciclul primar se formeaz premisele pentru dezvolatrea ulterioar a creativitii.
Gndirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care s opereze i s faciliteze
generalizarea.
Rezolvarea de probleme, i n mod deosebit compunerea de probleme matematice,
prezint o mare importan pentru dezvoltarea flexibilitii gndirii elevilor.
Deosebit de important n rezolvarea problemelor este nelegerea structurii problemei
i a logicii rezolvrii ei. Elevul trebuie s cuprind n sfera gndirii sale ntregul ,,film al
desfurrii raionamentului, etapele acestuia: analiza datelor problemei i orientarea irului
1
INTRODUCERE
Marele progres pe care l-a cunoscut i l cunoate tiina, tehnica i cultura impune o
pregtire ct mai riguroas a viitorilor profesioniti, n aa fel nct acetia s fac fa
cerinelor mereu crescnde ale societii. n aceast postur, n faa instituiilor colare se
pune cu att mai mult sarcina dezvoltrii flexibilitii i creativitii gndirii.
Dup Al.Roca (,,Creativitate, modele, programe- Ed.tiinific, Bucureti 1967)
,,principala component a gndirii creatoare este flexibilitatea prin care se nelege
modificarea rapid a gndirii cnd situaia o cere, restructurarea cu uurin a vechilor
legturi corticale n conformitate cu cerinele noii situaii, pe baz de analiz i sintez,
realizarea transferului n rezolvarea problemelor,,.
Actualmente se motiveaz tot mai mult c fundamentul culturii moderne l constituie
matematica, c indiferent de domeniul n care activeaz, omul nostru modern trebuie s
posede o bun pregtire matematic pentru a putea soluiona multiplele i variatele probleme
ale vieii. Se tie c gndirea se dezvolt n mare msur prin matematic i c ea a stat
ntotdeauna la baza progresului constituind impulsul dinamicii sociale. Contemporaneitatea
are nevoie de gndire, critic, divergen, gndire original i creatoare.
nvmntul primar nu este nivelul la care se predau cunotinele elementare, cum se
consider de obicei, ci nivelul nsuirii cunotinelor de baz pe care se cldesc restul
cunotinelor.
Aplicarea noului Curricul-um Naional ofer nvtorului posibilitatea de a se
desprinde definitiv de modelul uniform i rigid al perioadei de dinainte. Proporiile ariilor
curriculare i ale disciplinelor n planul cadru de nvmnt sunt stabilite n funcie de
ciclurile curriculare astfel nct clasele I-II sunt definite ciclul achiziiilor fundamentale.
Aceasta permite o mai bun consolidare a cunotinelor i competenelor asociate acestor
achiziii: scrisul, cititul, socotitul, diminundu-se riscul eecului colar cauzat de o prea slab
formare a acestor competene fundamentale la nceputul colaritii.
Planul cadru propune o nou viziune privind predareanvarea n coal n
perspectiv interdisciplinar i n perspectiva corelrii ntre teorie i practic. Este nevoie de
mai mult reflecie asupra ceea ce este sau ar trebui s fie nvarea colar; este nevoie ca
formele i procedeele de evaluare s susin evaluarea formativ; e necesar i perfecionarea
metodelor interactive la clas prin utilizarea creativ a tuturor surselor i resurselor de
nvare aflate la dispoziie.
coala nu poate nici s ofere totul, nici s cear totul de la elevi. coala, ca loc ideal,
ar trebui s fie n zilele noastre acel spaiu n care copiii se socializeaz n acord cu
3
CAPITOLUL I
structurilor
elementare
ale
inteligenei
umane,
prin
urmare
didactica
PROIECTAREA DIDACTIC,
COMPONENT A OPTIMIZRII PROCESULUI DE NVMNT
patru etape ale proiectrii didactice care se rezum la cele patru ntrebri:
1. Ce voi face? Rspund preciznd obiectivele operaionale.
2. Cu ce voi face? Rspunsul este analiza resurselor educaionale de care dispunem,
calitatea materialului uman de care dispunem i alegerea strategiilor didactice cele mai
adecvate.
3. Cum voi face? Rspunsul se refer la:
-alegerea strategiei educaionale potrivite pentru realizarea obiectivelor;
-selectarea mijloacelor de instruire de care avem nevoie;
-combinarea strategiilor didactice, a materialelor, a mijloacelor, mrirea eficacitpii;
-notarea n amnunte a scenariului activitii;
4. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce mi-am propus? Rspunsul se va obine evalund.
Se tie c o noutate aprut n teoria educaiei i a practicii colare este conceput de
tehnologia didactic ce cuprinde: proiectarea, organizarea, alegerea mijloacelor, tehnicilor,
formelor de desfurare a activitii i evaluarea rezultatelor.
Esena proiectrii didactice o constituie precizarea unor elemente de coninut ca:
- obiectivele pedagogice;
- resursele didactice ( strategii i mijloace);
- strategia didactic;
- modalitatea de evaluare.
Informaiile preliminare pe care trebuie s le lum n considerare se refer la:
- coninutul curriculum-ului naional i al manualului;
- particularitile psiho-pedagogice ale elevilor i nivelul lor de pregtire;
- condiiile concrete de desfurare a procesului de nvmnt.
Obiectivele educaionale i operaionale sunt termeni mult folosii i se cere o
cunoatere corect a coninutului lor.
n general, obiectivele educaionale sunt intenionaliti ale aciunii procesului
instructiv-educativ concretizat n tipuri de schimbri urmrite ale personalitii umane,
schimbri care se vor produce n procesul de nvare ( achiziie).
Din punct de vedere al generalitii lor s-au adoptat trei nivele de formulare a
obiectivelor:
Obiective cadru ale educaiei, care sunt obiective cu un grad nalt de generalitate i de
complexitate. n calitatea lor
capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu.
Obiective de referin, care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de
9
i cercetare; datorit valenelor lor formative i informative, acestea au fost ridicate chiar la
rang de principiu didactic(Miron Ionescu- ,,Demersuri creative n predare i nvare- Ed
Presa Universitar Clujean, 2000, pag132).
Creativitatea, ca aptitudine a omului, n general i a cadrelor didactice n special,
reprezint pentru omenire o real problem, care necesit abordri multiple, dar n acelai
timp i o mare speran. Trebuie ca fiecare dintre noi s ncercm s ne evalum cu maxim
responabilitate misiunea formativ pe care o deinem i s regndim relaiile cu semenii i
ntreaga existen din perspectiva creativitii.
11
CAPITOLUL II
CREATIVITATEA,
TRSTUR A GNDIRII UMANE
CONCEPTUL DE CREATIVITATE
Sinteza- este operaia invers analizei; ea const n unificare mintal ntr-un tot unitar
al elementelor componente ale obiectivului sau fenomenului urmrit.
Comparaia- const n confruntarea i evidenierea, n stabilirea mintal a seriei de
asemnri i deosebiri dintre obiecte i/sau fenomene supuse confruntrii.
Prin descoperirea a ceea ce este asemntor, comun, se descoper, n fapt, nsuirile
generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor i totodat, neglijarea nsuirilor
neeseniale.
Generalizarea- const n operaia de distribuire, de repartizare a obiectelor sau
fenomenelor n grupe sau subgrupe n funcie de nsuirile comune i eseniale care le
difereniaz.
Sistematizarea- este operaia logic de normare, de organizare n sens ierarhic a
informaiilor, obiectelor, fenomenelor n concepte i sisteme de abstraciuni, n specii, clase,
genuri, categorii.
Omul utilizeaz n procesul gndirii, nu noiuni izolate, ci sisteme, lanuri de noiuni.
Legtura dintre noiuni, care reflect relaiile obiective dintre ele, constituie judecata. Aceasta,
ca form a cunoaterii raionale, a gndirii, reprezint afirmarea sau negarea a ceva despre un
lucru, fenomen. Judecile legate ntre ele formeaz raionamente.
Raionamentul, ca form a cunoaterii logice, abstracte, const n relaia dintre dou
sau mai multe judeci care, confruntate, duc la obinerea unei judeci noi. Felul
raionamentelor sunt: inductive, deductive sau prin analogie.
Inducia reprezint operaia de obinere, din cteva judeci particulare, a unei
judeci generale, iar deducia este operaia invers i anume trecerea de la general la
particular. Raionamentele prin analogie se realizeaz pornind tot de la judeci particulare.
nelegerea este o form a gndirii, de ptrundere, de descoperire a relaiilor eseniale
dintre obiectele i fenomenele realitii. nelegerea se realizeaz prin relaionarea noilor
informaii de cele anterioare i includerea noilor date n sisteme de referin pe care elevul le
stpnete.
n procesul de nvmnt, nelegerea se manifest n dou moduri:
- prin cuvnt, prin expunerea oral a unei teme cu cuvinte proprii i prin capacitatea elevului
de a da diferite exemple legate de aceast tem;
- prin aciune, adic prin aplicare n practic a cunotinelor noi;
Calitile gndirii creative sunt:
- lrgimea gndirii- capacitatea elevului de a cuprinde mintal un ansamblu mare de date,
aciuni ce vor servi la rezolvarea problemelor;
- rapiditatea- care const n rezolvarea imediat a problemei;
13
Ali psihologi cum ar fi: Sinon, Newel, consider gndirea creatoare ca o form aparte
a comportamentului, de rezolvare de probleme. Totodat afirm c rezolvarea de probleme
este socotit creativ n msura n care satisface urmtoarele condiii:
- produsul gndirii reprezint unitate i valoare;
- gndirea cere modificarea sau respingerea ideilor concepute anterior;
- gndirea implic inovaii.
n lucrarea pe care o elaborez urmresc creativitatea manifestat de elev n coal la
orele de matematic.
Consider despre un elev c are o gndire creatoare, dac acesta a reuit s rezolve
problema de matematic pe o alt cale dect cea prezentat n manual sau de profesor. Spre
deosebire de alte domenii de activitate unde conceptul de creativitate exprim produsul
realizat, n educaie el se refer la procesul prin care se formeaz personalitatea creatoare. n
acest sens, nvtorul are un rol foarte important n formarea unor elevi foarte creativi,
interesai pentru ceea ce este nou, capabili n viitor s contribuie la progresul social.
Prin urmare, nvtorul trebuie s fie el nsui creativ prin ideile lui, pregtirea lui
profesional, prin crearea de material didactic variat i atractiv, originalitate n prezentarea
unor teme, informarea lui cu tot ceea ce apare nou i la zi.
Procesul de nvmnt, avnd o activitate educativ bine organizat, ofer dasclilor
numeroase posibiliti i condiii pentru educarea creativitii elevilor. Dar nu orice activitate
desfurat de nvtor cu elevii poate contribui la stimularea spiritului creativ, ci numai
acelea care vizeaz originalitatea n munca didactic, bazate pe un coninut deosebit, pe
strategii i tehnici diferite, de stimulare a creativitaii.
nvarea creatoare, dup Ioan Nicola (,,Tratat de pedagogie colar- pag.147, Edit.
Aramis, 2000) ,,...se ntlnete n toate situaiile care se subsumeaz strategiei generale a
rezolvrii de probleme.
Utilizarea celor nvate n noi contexte ridic ntotdeauna anumite obstacole care
urmeaz s fie depite.
,,Rezolvarea de probleme este uzual definit ca formulare de noi rspunsuri, mergnd
de la simpla aplicare a unor reguli nvate la crearea soluiei(Ioan Nicola- ,,Tratat de
pedagogie colar- pag.147, Edit. Aramis, 2000).
Deducem de aici c gradul de implicare creatoare este diferit de la aplicarea unei
reguli la o situaie asemntoare pn la crearea unei noi soluii pentru o problem dat.
nvarea creatoare presupune cu precdere acest din urm aspect, descoperirea unei soluii
originale pentru rezolvarea situaiilor problematice. Ea intervine atunci cnd simpla aplicare a
unor rspunsuri automatizate sau algoritmi nu este suficient pentru descoperirea soluiei.
17
Mecanismul psihologic intern implicat n acest proces este prea puin cunoscut. De
cele mai multe ori intervine operaia de combinare ntr-o structur cognitiv nou a regulilor
nvate anterior. Acest fapt este genrat i ntreinut de un fond motivaional, stimulat din
exterior sau autostimulat. Prin acces de combinare a vechilor reguli n altele noi, omul rezolv
probleme noi pentru el i formeaz astfel mai multe capaciti noi. Soluiile sunt, deci,
originale sau creatoare doar pentru cei care nva i nicidecum pentru cunoaterea uman n
general.
,, Soluia creatoare poate rezulta nu numai din combinarea unor reguli nvate, ea
poate fi expresia unui transfer nespecific, a deschiderii pe care o ofer un principiu, un
concept general sau o idee relevant pentru un ansamblu mai larg de situaii.
Comportamentul creator include cu predilecie asemenea strategii. De fapt, ele nici nu pot fi
predate n mod organizat, prin specificul lor se opun schematizrii sau algoritmizrii. ntr-o
expresie mai mult metaforic dect tiinific, ele izbucnesc n mod spontan i arunc o raz
de lumin asupra problemei, prin soluia ce se ntrezrete.( Ioan Nicola ,,Tratat de
pedagogie colar, Ed.Aramis, 2000).
Factorii care determin creativitatea sunt numeroi i variai. Ei pot fi clasificai astfel:
a) factori subiectivi:
- intelectuali: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea;
- nonintelectuali: motivaionali, temperamentali, de caracter;
b) factori obiectivi:
- condiii sociale;
- condiii educative.
Componenta principal a gndirii este flexibilitatea prin care nelegem modificarea
rapid a mersului gndirii cnd situaia o cere, restructurarea cu uurin vechilor legturi
corticale n raport cu cerinele noii situaii, pe baz de analiz i sintez, realizarea transferului
n rezolvarea unei probleme.
Opusul flexibilitii este rigiditatea gndirii sau ineria ei.
Fluiditatea exprim bogia i uurina actualizrii asociaiilor i desfurarea uoar a
ideilor. Ea nu poate fi ns o component a creativitii; dac elementele asociative nu
exprim i un coninut de idei. Este implicat att n gndirea reproductiv, ct i n gndirea
creatoare, pentru c indicatorul principal al fluiditii este bogia i uurina asociaiilor. De
exemplu, subiectului i se cere s scrie mai multe numere ce se pot forma cu un numr de
18
date; el trebuie s gseasc mai multe obiecte ce aparin unei clase date.
Originalitatea const n capacitatea subiectului de a produce imagini, idei, soluii noi
neuzuale, rare n raport statistic.
Unii autori mai introduc ca factori ai creativitii: ingeniozitatea, criticismul (Hilgard),
productivitatea (Taylor).
Se tie c gndirea opereaz pe baza informaiei stocate prin procesul de memorare.
Gndirea creatoare are nevoie de material bogat cu care s opereze i s faciliteze
generalizarea. O memorie bun, bine stocat i organizat aduce o contribuie indirect i de o
mare importan la realizarea unor performane creatoare. nvtorul are datoria s ncurajeze
i s ajute elevul pentru a dobndi cunotine ct mai bogate cu care s opereze i pe care s le
aplice n condiii ct mai variate.
Pentru atingerea unor performane creatoare, pe lng factorul intelectual, trebuie s
fie prezeni i factori nonintelectuali, cum ar fi, aptitudinile speciale pe lng implicaia unor
factori motivaionali sau a unor nsuiri i trsturi de personalitate.
Aptitudinile speciale sunt de mare importan n actul creaiei, totui corelaia ntre
inteligen i aptitudini, este ridicat. Sunt persoane cu nzestrare intelectual superioar dar i
cu aptitudini speciale sczute sau invers. Pentru a fi creativ ntr+un anumit domeniu de
activitate, trebuie s existe o corelaie bun ntre factorul intelectual i aptitudinile din acel
domeniu.
M voi opri pe scurt asupra rolului factorilor motivaionali i de personalitate, ca
factori nonintelectuali.
Prin motivaii se nelege tot ceea ce dezlnuie, susine i orienteaz activitatea.
Motivaia extrinsec i are condiii n surse exterioare nvrii, cum ar fi dorina de a
obine o recompens, ambiia,etc.
Motivaia intrisec opereaz din interior, care se exprim prin dorina de a cunoate,
avnd satisfacia succesului propriu. n procesul de creaie, motivaia intrisec este decisiv.
Trsturile de temperament i caracter, care sunt i acetia factori nonintelectuali i
nonaptitudinali, au o influen marcant asupra creativitii individului. Sensibilitatea fa de
obiectul creaiei, iniiativa, tenacitatea i atitudinea activ n faa greutilor, ncrederea n
forele proprii au o mare importan n actul creaiei.
Personalitatea creatoare este influenat de mediul social n care triete individul, de
mediul familial, tiinific, prieteni, colectivul de munc,etc.
Toi aceti factori amintii pot duce la performane creatoare dac activeaz simultan
n direcia gradientului creativitii. Nu este suficient prezena unor factori intelectuali sau
aptitudinali dac factorii motivaionali sunt deficitari sau dac lipsesc condiiile sociale
19
nvtorul are o sarcin important, c prin felul cum conduce activitatea de nvare
a elevilor, s le stimuleze interesele de cunoatere n declanarea unei activiti investigatoare
i n orientarea ei spre obinerea unor rezultate optime pe plan informaional i formativ.
n predarea matematicii, nvmntul trebuie s sesizeze mai mult capacitatea de a
forma noiunile, dect facultatea de a le produce. Copilul se dezvolt prin exerciii i
probleme pe care le face i nu prin acelea care se fac n faa lui.
Exist o serie de trsturi care definesc personalitatea creatoare de vrst colar. n
urma experienei mele la catedr am ajuns la concluzia c prin orele de matematic putem
dezvolta urmtoarele nsuiri care pot facilita performanele creatoare ale copilului de mai
trziu:
- flexibilitatea gndirii, care permite posibilitatea de a renuna la algoritmii normali i
de a ndrepta pe o alt direcie de cutare, cu totul diferit;
- stimularea gndirii i ndemnul nvtorului adresat elevului de a gsi o alt cale de
rezolvare a problemei sau toate rspunsurile posibile;
- fluiditate sau capacitatea de a nira ntr-un timp scurt a unui ct mai mare numr de
candidai; este o abilitate deosebit de nsemnat n actul creaiei deoarece una dintre
asociaiile imediate, poate constitui rezolvarea ingenioas a unei situaii problematice.
Creativitatea, const n capacitatea de a compune i recompune din datele cunoscute, a
unor structuri i sisteme de funcionaliti noi.
Dnd elevilor scurte exerciii individuale, n timp limitat, putem antrena fluiditatea
gndirii.
Gndirea divergent, care nu nseamn altceva dect gsirea mai multor rspunsuri la
aceeai ntrebare, orientarea efortului la diferite nivele i tipuri, este att de important n
procesul creativ, nct unii nu mai vorbesc de pedagogia creativitii, ci de pedagogia
divergenei.
Dac reuim s dezvoltm la elevi tipul divergent de gndire ca abilitate dar i ca
atitudine constant, putem spune c am obinut succese n actul creaiei.
Cu ct gama de strategii didactice este mai variat la clasele mici, cu att modalitile
de nclinare a acestor procedee sunt mai variate, cu att potenialul psihic devine mai viguros
20
i mai bogat n posibiliti de devenire. n activitatea la clas pot fi incluse acele tehnici
didactice care antreneaz cu precdere gndirea euristic.
Euristica orienteaz i stimuleaz efortul de gndire al elevilor n direcii divergente
contribuind astfel la dezvoltarea flexibilitii gndirii.
Se consider c la ora actual, n coal, s-a format un curent de interes fa de
nvarea creativ i dezvoltarea creativitii la elevi, pornind de la ideea c nu se poate obine
o calitate nou n nvmnt folosind n continuare strategiile de nvare tradiionale. Astzi
se pune problema unui nvmnt dominant formativ. Acumularea vertiginoas de noi
cunotine, determin nu numai creterea calitii acestora dar i o primenire permanent a
planurilor i programelor de nvmnt.
Se pune accent tot mai mare pe gsirea modalitilor optime de transmitere a
cunotinelor i de transformare a acestora n capaciti intelectuale, morale i estetice, etc.
Pe treapta de nvmnt a claselor I- IV au loc cele mai intense procedee de
constituire a structurilor i particularitilor acestora care sunt determinate de natura i
particularitile aciunii pedagogice ce se exercit asupra lor.
Leciile de matematic exercit o imens influen formativ dac tehnica didactic pe
care se sprijin exerciiul euristic este folosit cu pricepere.
Aa cum am spus, procedeele euristice au un rol prioritar, dar i alte metode cum sunt:
problematizarea, algoritmizarea, activitatea de munc independent, etc.ofer posibiliti
multiple. Folosind metode participativ active, gndirea elevului este solicitat sistematic i
progresiv n direcia formrii unor capaciti intelectuale de calitate. Un rol deosebit de
important l are folosirea materialului didactic att n faza de predare ct i n faza de
consolidare i evaluare. Chiar n cadrul exerciiilor problematizate la clasele mici, mijloacele
intuitive trebuie s fie prezente acolo unde e cazul i n momentul cnd acestea sunt necesare.
Referitor la aceast tem, n scopul stimulrii i cultivrii creativitii adic a gndirii,
inteligenei, imaginaiei elevilor n activitatea de compunere i rezolvare a problemelor se pot
folosi o gam variat de strategii didactice cum ar fi:
-
reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaiilor obinute prin feed- back;
22
CAPITOLUL III
VALENELE FORMATIVE ALE ACTIVITII DE REZOLVARE I
COMPUNERE A PROBLEMELOR
NOIUNEA DE PROBLEM
problemei cu cerinele ei. ntre ceea ce se d i ceea ce se cere exist o concordan relativ.
n procesul rezolvrii unei probleme au loc ample fenomene de transfer, de transpunere, de
aplicare a cunotinelor i proceselor dobndite n rezolvrile anterioare la problema nou.
Rezolvarea de probleme este un proces multifazic.
n rezolvarea unei probleme, subiectul, arat R.Gagne, procedeaz la reactualizarea
conceptelor disponibile i a regulilor cunoscute anterior, la evaluarea conceptelor pe baza
experienei, la formarea de ipoteze specifice, la demersul de descoperire orientat spre soluie,
la verificarea soluiei alese drept optim.
Pe baza nelegerii datelor i a condiiei problemei, raportnd datele cunoscute la
valoarea necunoscut, elevul trebuie s construiasc irul de judeci care conduce la gsirea
soluiei problemei. Prezentarea de enunuri, la care elevii s completeze ntrebarea i invers, a
ntrebrii pe baza creia elevul s formuleze rspunsul, ntresc convinegrea acestora despre
unitatea celor dou componente dar le dezvolt i gndirea creatoare, cutnd rspunsul la
ntrebare sau reflectnd asupra a ce ntrebare sau enun s formuleze, n legtur cu cerina
problemei.
n general, pentru formularea noiunii de problem se parcurg cteva etape:
a) rezolvri de probleme simple cu date din mediul nconjurtor:
Ex. ntr-un co sunt dou mere roii i unul galben. Cte mere sunt n co?
b) rezolvri de probleme dup date desenate:
soluiei problemei.
Dinstincia dintre exerciiu i problem trebuie fcut dup natura rezolvrii ei i nu
dup forma exterioar a acesteia.
Din punct de vedere didactic, este necesar o clasificare a problemelor dup diferite
criterii, mai ales c termenii acestei clasificri sunt destul de folosii n limbajul metodologic.
Astfel, se poate face urmtoarea clasificare:
Dup algoritmul de lucru:
- Probleme standard
- Probleme nonstandard: -recreative; de perspicacitate; rebusistice.
Dup gradul de dificultate al rezolvrii:
- Exerciii
- Probleme
Dup sfera de aplicabilitate sau finalitate a lor:
- Probleme teoretice
- Probleme practice
Dup coninutul lor:
- Probleme de geometrie
- Probleme de micare
- Probleme de amestec i de aliaj
- Procente i dobndp,etc
Dup numrul operaiilor folosite n rezolvarea lor:
- Probleme simple ( care cuprind o singur operaie)
- Probleme de adunare
- Probleme de scdere
- Probleme de nmulire
- Probleme de mprire
- Probleme compuse ( care cuprind mai multe operaii)
Dup generalitatea metodei folosite:
- Probleme rezolvate prin metode generale:
- Sintetice
- Analitice
- Analitico-sintetice
- Probleme rezolvate prin metode particulare:
- Teoretice
- Practice: algebrice i aritmetice
28
- de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect numrul dat;
- probleme de mprire:
- de mprire a unui numr dat n pri egale,
- de mprire prin cuprindere a unui numr prin altul;
- de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect un numr dat;
- de aflare a unei pri dintr-un ntreg;
- de aflare a raportului dintre dou numere;
- de aflare a unui factor cnd se cunoate produsul i unul din factori;
Pentru a lucra cu ct mai mare uurin la rezolvarea problemelor simple se impune:
- rezolvarea unui numr mare de probleme;
- analiza temeinic n rezolvarea fiecrei probleme;
- abordarea unei mari varieti de probleme i enunuri;
- prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii s le completeze;
- prezentarea datelor unor probleme i elevii s pun ntrebarea i invers;
- prezentarea unor povestiri care nu sunt dect probleme latente,
-completarea unui test dat cu valori numerice conforme cu realitatea;
- compunerea de probleme dup anumite date sau formule;
- alctuirea unor probleme de ctre copii n care nu se impune nici o cerin.
Rezolvarea problemelor simple constituie primii pai spre exersarea flexibilitii i
Fluenei gndirii. n acest context ei ajung s opereze cu numere n mod real, fr s fac
operaii de compunere i descompunere, s foloseasc strategii i metode mintale anticipative.
II
20 + 25 = 45 ( beioare)
2) Cte beioare i- au mai rmas Mariei?
80 45 = 35( beioare)
R: 35 beioare
? + ? = 10
?-?=5
? x ? = 36
100 99 = ? : ?
?:?= 5
? x ? = 16
?:?= 4
100 beioare
I + II = 100
Am fcut astfel ca numerele s fie egale, lsnd la o parte cele 20 de beioare, deci
100 20 = 80. Dac sunt egale cele dou pri, putem s aflm o parte, deci beioarele lui
Vasile, mprind suma la 2: 80 : 2 = 40. Se continu mpreun rezolvarea problemei.
Prin reprezentarea grafic am trecut la rezolvarea problemelor de tipul urmtor: ,,ntrun parc de maini sunt 70 de maini, iar n altul cu 30 mai mult. Cte maini sunt n cele
dou parcuri?
36
42 x 5;
23 x 11 ;
48 x 25.
37
3x7=
II
42 : 7 =
III
5x7:5=
7x7=
56 : 8 =
6x4:3=
7x9=
63 : 7 =
21 : 7 x 6 =
problem pentru elevi. Transpunndu-le n versuri, plcerea este mai mare, iar planul de
rezolvare nu li se mai pare impus:
,, Pe poteca din pdure
Au plecat s-adune mure
Cinci biei i trei fetie
Cu glei i coulee.
De un urs s-au speriat,
Patru-n vale- au alergat.
Socotii dac vei ti
Ci la numr vor mai fi?
(nv.PRIMAR 1 i 2, 1996)
39
40
de nvare n care acesta este antrenat ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul
propriei formri.
Brainstorming
Brainstorming-ul este una dintre cele mai rspndite metode n stimularea creativitii.
Etimologic, brainstorming provine din englez, din cuvintele brain (creier) i storm (furtun),
plus desinena ing specific limbii engleze, ceea ce nseamn furtun n creier, efervescen,
aflux de idei, o stare de intens activitate de imaginativ. Un principiu al brainstorming-ului
este cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i
inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare.
Brainstorming-ul este prezent chiar n activitatea de compunere de probleme. n
momentul cnd n faa elevului aezm dou numere i i cerem s formuleze o problem n
care s le integreze, n mintea acestuia apar o avalan de idei, de operaii matematice crora
le-ar putea asocia enunul unei probleme. n scopul stimulrii creativitii, trebuie
apreciat efortul fiecrui elev i s nu se nlture nici o variant propus de acetia.
Exemplu:
Compunei o problem folosind numerele 20 i 4.
Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit participarea activ a elevilor, se
dezvolt capacitatea de a tri anumite situaii de a le analiza, de a lua decizii n ceea ce
privete alegerea soluiilor optime i se exerseaz atitudinea creativ i exprimarea
personalitii.
Cvintetul
Metoda se potrivete orelor de consolidare i recapitulare sau momentului asigurrii
reteniei i transferului n orele de predare. Un cvintet este o poezie cu 5 versuri prin care se
exprim i se sintetizeaz coninutul unei lecii sau a unei uniti de nvare ntr-o exprimare
concis ce evideniaz refleciile elevului asupra subiectului n cauz.
Exemplu:
Probleme noi,
Probleme multe,
ncercm s rezolvm
Uneori noi mai greim
Dar ne strduim.
Ciorchinele
Ciorchinele este o tehnic eficienta de predare i nvare care ncurajeaz elevii s
gndeasc liber i deschis. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimuleaz
evidenierea legturilor dintre idei; o modalitate de a construi sau realiza asociaii noi de idei
41
sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile
cunotine evideniind modul de a nelege o anumit tema, un anumit coninut.
Metoda ciorchinelui d rezultate deosebite i atunci cnd elevii lucreaz n echip.
Observnd i aprobnd variantele colegilor, copilul i dezvolt imaginaia i creativitatea.
Aceast metod se poate folosi pentru a sistematiza noiunile teoretice matematice. Prin
ntrebri dasclul dirijeaz gndirea elevilor, noteaz i schematizeaz cunotinele teoretice
matematice.
Exemplu:
desczu
termen
sum
sczt
termen
diferen
adunare
scdere
Operaii
matematic
mprire
nmulire
dempri
mpritor
produ
ct
factor
rest
I.
II.
Pe dou ramuri sunt 28 de psrele. Pe
+8
28
prima.
Cte psri sunt pe fiecare ramur?
IV.
III.
R: 10 psri
Rezolvare
18 psri
Verificare: 10 + 18 = 28
20: 2 = 10 (psri)
*a doua ramur:
10 + 8 = 18 (psri)
Citirea textului;
VREAU S TIU
(15)
clotei?
AM NVAT
total?
15 + 5 = 20
Ci puiori i-au rmas
(5)
- numrul puiorilor care
clotei?
s-au rtcit ( 2)
20 2 = 18
Rspuns: 18 puiori
Rezolvarea sub form de
exerciiu:
( 15 + 5 ) 2 = 18
Elevul este obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel nu poate trece mai
departe. ntrebrile i rspunsurile sunt prezentate ntr-o ordine prestabilit.
Principiul evalurii imediate a rspunsului urmrete ntrirea pozitiv dau
negativ a comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea
sarcinii de nvare corespunztoare fiecrui pas. Astfel, dup parcurgerea fiecrei uniti,
elevul este informat dac a rspuns corect sau nu. Confirmarea rspunsului se face imediat i
automat dup ce a fost dat. Din punct de vedere psihologic, aceast confirmare sau infirmare
este o ntrire. De altfel, printele modern al instruirii programate. B. F. Skinner, consider c
a instrui nseamn a organiza relaii de ntrire, relaii care se manifest pe dou planuri:
intern, prin cunoaterea imediat de ctre elev a performanelor obinute i extern, prin
aprecierile cadrului didactic pe baza mesajelor primite prin conexiune invers. Se elimin
totodat, pericolul fixrii unor idei eronate.
Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i valorificarea
particularitilor elevului, demonstrate prin modul i timpul de parcurgere a fiecrei secvene.
Ca metod, nvarea asistat de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care
s-i permit atingerea obiectivelor i formarea competenelor specifice. Mijloacele didactice
specifice metodei sunt programele de nvare sau soft-urile didactice.
Exemplu de soft educaional pentru matematic:
Softul educaional Naufragiai pe Insula Calculelor a fost elaborat de o echip de
psihologi, metoditi i programatori cu experien de la Facultatea de Psihologie i tiine ale
Educaiei a Universitii "Babe-Bolyai" din Cluj-Napoca i de la Asociaia de tiine
Cognitive din Romnia. Acest soft se bazeaz pe cercetrile actuale din psihologia dezvoltrii,
pe cele mai noi teorii despre nvare, pe facilitile designului multimedia de nalt calitate i
pe consultri repetate cu nvtori de mare prestigiu. Softul realizeaz ceea ce un nvtor
expert face la clas, pentru a-i ajuta elevii s nvee matematica.
Programul elaborat accelereaz nvarea i consolidarea operaiilor de adunare i de
scdere la elevii din clasele I i a II-a. Exerciiile propuse respect prevederile actualului
curriculum colar, au un coninut variat, atractiv i accesibil elevilor din clasele primare.
Softul poate fi util i elevilor din clasele primare mai mari, ndeosebi celor din clasele a III-a,
datorit complexitii unora dintre exerciii. Rezolvarea exerciiilor propuse n acest soft,
bazate pe programa colar, contribuie la mbuntirea performanei colare a elevilor care l
utilizeaz.
n urma parcurgerii programului, elevii vor ti:
45
s completeze semnele de relaie (<, =, >), astfel nct egalitile s fie adevrate;
46
CAPITOLUL IV
ACTIVITATEA DE COMPUNERE I REZOLVARE A PROBLEMELOR
- CADRU OPTIM DE DEZVOLTARE A CAPACITILOR
CREATOARE
Exemplul 3: Completeaz csuele libere astfel nct s apar iruri de numere consecutive.
...
...
...
...
Exemplul 4: Deseneaz mrgele pentru a avea pe fiecare irag cte 7. Scrie n caseta liber
cte mrgele ai adugat.
7
3
Exemplul 5: Coloreaz cu rou caseta cu numrul care arat cte maini sunt n fiecare
tablou.
R: 3; 7; 8; 9
b) 1; 7; 5; 2;
R: 1; 2; 5; 7
R: 10; 20; 40
R: 10; 8; 7; 4.
48
Exemplul 8: Deseneaz attea obiecte n fiecare tablou cte indic numrul scris n etichet.
4
1
10
R: 11, 31, 42
R: 76, 93
Exemplul 14: Care este cel mai mic numr natural format din zeci i uniti? Dar cel mai
mare?Care este cel mai mare numr natural format din zeci i uniti la care cifra zecilor s
fie cu 2 mai mic dect 10?
R: 10, 99, 89
Exemplul 15: Scriei toate numerele distincte (diferite) care se pot forma din cifrele 3 i 5.
R: 35, 53.
49
Exemplul 16: Scriei toate numerele naturale de trei cifre distincte care se pot forma cu
cifrele 5, 7, 9.
R: 957, 597, 579,975, 795, 759
Exemplul 17: Observ regula de numrare i continu irul de numere cu nc trei numere:
a) 2, 4, 6, ...
R: 8, 10, 12
b) 1, 3, 5, ...
R: 7, 9, 11
c) 3, 6, 9, ...
R: 12, 15, 18
d) 1, 4, 7, ...
R: 10, 13, 16
R: 25, 30, 35
R: 20, 21, 24
<
>
Exemplul 2: Deseneaz pe fiecare etichet attea cerculee nct s respeci condiia dat:
= 6
2<
<5
<4
>8
b) 3
c) 8
10
= 50
90 >
> 70
<
50 <
> 90
>
5+1
10 + 40 + 30
50
Exemplul 6: Scrie cifra corespunztoare sau unul din semnele >, <, = :
>
>
>
>
Exemplul 8: Completeaz csuele n aa fel nct s fie satisfcute relaiile >, <, = :
a) 5 +
< 10
b)
= 30
<
< 9;
R: 3, 5, 5
14 >
<
R: 12, 12, 15
30 =
>
= 27 ;
> 19 =
>
R: 30, 27
;
R: 20, 19, 17
4= 3
10
20
13
6
30 = 40
10
20
3 = 12
38 9 = 29
538 < 47 7
34 41 7
647 > 42 9
76 = 82 6
884 > 91 6
Exemplul 3: Completeaz:
25 = 19 + 4 + ...
100 = 40 + ...
80 = ... + 10
51
Exemplul 4: Completai cu semnul ,,x sau ,,: astfel nct rezultatul s fie corect:
6 ... 2 = 12
5 ... 7 = 35
5 ... 9 =45
12 ... 4 = 3
21 ... 3 = 7
32 ... 8 = 4
64 ... 8 = 8
30 ... 3 = 10
72 ... 9 = 8
T2 = S T1;
- Scdere: D S = R; D = R + S; S = D R;
- nmulire: F1 x F2 = P; F1= P : F2; F2= P : F1;
- mprire: D : = C; D = C x ; = D : C.
Termenii sau factorii necunoscui se noteaz :
- la nceput cu semnul ntrebrii:
?+3=9
? + ? = 10
11 - ? = 8
3 x ? = 24
- Cu o csu:
+ 7 = 14
3x
= 27
21 +
=29
6 = 48
54 -
=49
5 = 9
- Cu o liter:
a + 18 = 18
35 + a = 40
b - 5 = 20
28 - b = 15
c x 4 =32
2 x m = 10
d : 7 = 7
12 : m= 2
- cu un semn.
n fiecare situaie se analizeaz exerciiul i se stabilete algoritmul de lucru. Se
pornete de la simplu la complex.
Exemple: - 5 adunat cu ct face 8?
-
Pe parcurs elevii vor cuprinde dou sau mai multe operaii diferite i se vor aplica
reguli de calcul diferite: izolarea necunoscutei prin comutativitate i asociativitate sau chiar
aflarea prin metoda mersului invers. n funcie de gradul de dificultate, exerciiile se pot
52
ealona pe clase cnd vom ine cont i de operaia i numerotaia folosite n clasa respectiv.
Exemplu: nlocuiete literele cu numere corespunztoare astfel nct egalitile urmtoare
s fie adevrate:
2 x a x 3 = 24
5 x 3 x a = 40
24 : 3 m = 2
18 : 3 a = 2 x 2
Pentru aflarea necunoscutei se folosesc proprietile operaiilor:
Exemplu: Aflai numerele ,, asau ,, bdin egalitile:
1) ( a : 5 2 ) : 3 260 : 2 = 1
2) ( b 18) : 5 = 20
3) ( 88 a ) x 10 = 180
e) Exerciii cu dou sau mai multe necunoscute:
i la acest tip de exerciii n locul necunoscutelor se folosesc literele sau diferite
semne. Acest tip de exerciii necesit o operaie complex a gndirii prin aceea c numerele
necunoscute nu pot fi aflate direct sau apelnd la memorie. Trebuie s apar spiritul de
investigaie. Se apeleaz la mai multe ncercri, tabele, scheme, o parte din exerciii au mai
multe soluii.
Exemplul 1: Aflai numerele naturale ,,a i ,,b dac a + b = 12.
Soluia:
a) Se poate rezolva prin ncercri;
b) Se poate rezolva cu ajutorul unui tabel:
a
10
11
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
b
a+b
c) Scriind b = 12 a.
Exemplul 2: Fiecare din figurile
numerele corespunztoare:
a)
= 5;
b)
= 8;
= 3 ;
= 1;
8 -
= 10;
c)
= 8;
= 3x
= 6.
Pentru primele dou exemple,, a i ,, b recurgem la metoda figurativ, iar celelalte se pot
rezolva folosind proprietile operaiilor, a nlocuitorilor. Analizm pe ,,a .
53
Se observ c numrul scris n ptrat este mai mare cu 1 dect numrul scris n
triunghi, pentru c patrat minus triunghi egal cu 1. Aceste perechi se scriu uor (8,7), (6,5),
(4,3), (3,2), (2,1), (1,0). Dar numai perechea (3,2) este soluia exerciiului deoarece 3 + 2 = 5.
Mai putem folosi metoda figurativ prin segmente.
51=4
2+1=3
4:2=2
= 3;
= 2.
b) a + b + c = 100
a + b = 60
a + b = 70
b + c = 50
a + c = 80
a + ( b + c ) = 70
a + b + c = 70
( a + b ) = 60
b + c = 50
29 + b + 10 = 70
60 + c = 70
a = 20
b=4
c = 10
f) Exerciii de aflare a cifrelor notate cu litere sau stelue ale unor numere din diferite
operaii.
Exemplul 1: nlocuii cu cifre corespunztoare:
45+
28+
25+
2*
*1
*5
67
49
40
54
7 2 1+
3 0 4 5
7 2
3 0
8 2 1
2 3 8 5 1 2
Exemplul 4: Completai csuele cu cifre potrivite astfel nct operaia s fie corect:
3
--
1 9 7
3 9 7
2 1 2
--
3 2
8 3
35+
*28+
**
*1
4*
69
46
619
R: ( 3 + 3 + 3 ) : 3 = 3
R: ( 3 x 3 + 3 ) : 3 = 4
R: 3 + 3 ( 3 : 3 ) = 5
R: ( 3 + 3 )+ ( 3 3 ) = 6
R: ( 3 + 3) + ( 3 : 3 ) = 7
R: ( 3 x 3 ) ( 3 : 3 )= 8
R: ( 3 x 3 )+( 3 3 ) = 9
R: ( 3 x 3 ) + ( 3 : 3 ) = 10
Exemplul 2: Completai ptratul de mai jos astfel nct suma numerelor de pe fiecare linie
din fiecare coloan i din diagonal s fie egale cu 15.
8
2
2
8
2
Exemplul 3: Dup schem efectuai calculele:
3
5
x
Soluia:
5
x
( 3 x 5 ) + ( 5 x 5 ) = 15 + 25 = 40
+
56
:3
x2
-6
+5
Rspuns: ( 19 + 5 ) : 3 x 2 6 + 5 = 15
+8
Soluia: --; : ; x ; +
...6
24
+6
x6
18
Exemplul 1: Mihai are 50 de lei. El mai primete de la fratele lui 100 de lei. Ci lei va avea
n total Mihai?
Se noteaz datele problemei pe tabl:
50 lei ...................... 100 lei ...........? lei are n total
Schema logic se poate alctui astfel:
Sintetic
50 lei
Analitic
100 lei
? lei
+
50 lei + 100 lei
? lei
50 lei
100 lei
Judecata problemei se realizeaz dup ce s- au fixat bine datele problemei din enun,
separarea de ntrebare prin conversaie euristic.
Se scriu datele problemei. nvtoarea deseneaz schema logic pe tabl, iar elevii n
caiete. Se trece la rezolvarea ei. Se scrie pe tabl i elevii n caiete rezolvarea problemei.
Tot asemntor, cu ajutorul schemei logice se pot rezolva i probleme ce conduc la
operaia de scdere.
Dac la nceput schemele logice cuprind valori date ale mrimilor, n pasul urmtor
vom folosi numere pentru a fi utile n rezolvarea tuturor problemelor de acest tip. Se observ
c n prima problem aflm restul i n problema urmtoare aflm diferena. Schemele logice
i ajut pe copii s fac n continuare judecata i rezolvarea problemelor compuse.
Exemplul 3: O cloc are 15 puiori albi i 5 puiori negri. Dintre acetia i s- au rtcit 2
puiori. Ci puiori i- au rmas clotei?
Scrierea datelor problemei n ordinea datelor ei: 15, 5, 2 ajut gndirea elevilor sub
ndrumarea nvtorului, n urma discuiilor purtate cum am putea rezolva mai nti problema
dac cloca are 15 puiori albi i nc 5 negri, ci puiori are i ci din ei s- au rtcit, putem
afla ci puiori mai are cloca.
15
prima aciune
+
20
--
a doua aciune
18
Urmrind aceast schem putem observa c prima aciune este aceea c tim ci pui albi i
ci pui negri are cloca i putem afla totalul de puiori. Aceasta reprezint prima problem
simpl, iar a doua aciune este aceea c doi pui s- au rtcit i putem afla ci au rmas cu
58
30
20
? kg
90
30
50
60
40 kg
20
? kg
40
Aici am putut ilustra cum contribuie schema logic la stabilirea celor dou ci de rezolvare.
n vederea educrii creativitii elevilor, de o mare importan este s le formm
acestora capacitatea de a crea probleme. Aceast capacitate se realizeaz numai n urma unei
experiene anterioare ctigate. Dup ce copiii sunt familiarizai cu schemele logice i cu
problemele reprezentate sub form de exerciii le putem cere acestora s alctuiasc probleme
n mai multe etape:
- Faza concret, cnd le prezentm efectiv obiectivele, iar verbal le prezentm relaia dintre
ele i le cerem problema;
- Faza semiconcret, cnd le prezentm imagini ale obiectelor;
- Faza semiabstract sau abstract, cnd le prezentm schema logic, o formul sub form de
59
63
19
b) 79- 25 = ?
--
c)
d)
--
1) Ci trandafiri s- au vndut?
2) Cte gladiole s- au vndut?
3) Cte flori s- au vndut?
Varianta a doua:
1) Ci trandafiri s- au vndut?
2) Cte garoafe i trandafiri s- au vndut?
3) Cte gladiole s- au vndut?
4) Cte flori s- au vndut?
Am folosit alt procedeu nc din clasa I cnd elevii au avut ca sarcin compunerea de
probleme (oral) dup desene.
Exemplific prin cteva probleme compuse de elevi dup imaginile:
Exemplul 1:
n curtea bunicii am vzut 1 ra care mnca iarb, iar alte 2 care mncau fin de
porumb.
Cte rae erau n curtea bunicii?
Exemplul 2:
Probleme de nmulire:
Exemplul 1: Compune o problem dup imagine, care s se rezolve prin operaia de
nmulire.
Cte buline sunt pe aripile a 4 fluturi de acelai fel, dac pe aripile unui singur
fluture sunt 4 buline?
Exemplul 2: Compune o problem dup imagine, care s se rezolve prin operaia de
nmulire.
62
Probleme de mprire:
Exemplul 1: Compune o problem dup imagine, care s se rezolve prin operaia de
mprire.
Mama are n grdin 6 garoafe i 9 trandafiri. Ea face din flori buchete de cte 3
flori.
Cte buchete face mama?
Prin compunerea de probleme dup expresii numerice, elevii observ corelaia dintre
exerciii i probleme. Ei trebuie s aleag domeniul, mrimile potrivite pentru ca datele
numerice s corespund realitii. Pentru a compune asemenea probleme, ei trebuie s
stpneasc foarte bine terminologia specific fiecrei operaii matematice pentru a formula
exprimarea corespunztoare operaiei indicate n formula numeric. Pentru a putea preciza
ntrebarea problemei, am obinuit elevii s studieze exerciiul numeric, pentru a descoperii
operaia care duce la rezultatul final. Pentru a putea realiza acest lucru este nevoie ca elevii s
stpneasc foarte bine i ordinea efecturii operaiilor.
n clasele I-II am folosit expresii numerice simple, iar pe msura naintrii n studiul
matematicii, n clasele III-IV, expresiile numerice s-au complicat. Folosind acest procedeu
pentru dezvoltarea creativitii elevilor, am avut posibilitatea s lucrez difereniat cu elevii n
funcie de capacitile lor n ceea ce privete rezolvarea i compunerea de probleme.
63
3x77=
Exemplul 1:
Din produsul numerelor 3 i 7 scade numrul 7.
Exemplul 2:
ntr-un parc erau 3 rnduri cu cte 7 lalele. Cte lalele mai sunt n parc dac 7 s-au
uscat?
Exemplul 3:
La un magazin erau 3 lzi cu cte 7 kg de roii. S-au vndut 7 kg. Cte kg de roii au
mai rmas n magazin?
3x2x4=
Exemplul 1:
Afl produsul dintre numerele 3, 2 i 4.
Exemplul 2:
Ionu a rezolvat 3 probleme, Dana de dou ori mai multe, iar Andrei de 4 ori mai
multe dect Dana. Cte probleme a rezolvat Andrei?
Exemplul 3:
ntr-o clas sunt 3 rnduri de bnci cu cte 4 bnci pe rnd. Ci elevi sunt n clas,
dac toate bncile sunt ocupate?
6x9+7x8=
Exemplul 1:
Afl suma dintre produsul numerelor 6 i 9 i produsul numerelor 7 i 8.
Exemplul 2:
64
Ci elevi sunt n clasele I i a-II a, dac: elevii clasei I se pot grupa n 6 rnduri a
cte 9 elevi, iar cei din clasa a-II a n 7 rnduri a cte 8 elevi?
Exemplul 3:
La un magazin s-au adus 6 lzi a cte 9 kg de mere i 7 lzi a cte 8 kg de pere. Cte
kg de fructe s-au adus?
32 x 8 x 7 =
Exemplul 1:
Afl un numr de 7 ori mai mare dect ctul numerelor 32 i 7.
Exemplul 2:
Radu are 32 mainue, de 8 ori mai puine mingi, iar animale de plu de 7 ori mai
multe dect mingi. Cte animale de plu are Radu?
15 : 3 -12 : 3 =
Exemplul 1:
Cu ct este mai mare ctul numerelor 15 i 3 dect ctul numerelor 12 i 3?
Exemplul 2:
Mama le-a dat celor 3 copii ai ei 15 mere i 12 pere. Cu ct a primit fiecare mai
multe mere dect pere?
Compunerea de probleme dup un exerciiu literal ofer un cmp larg educrii
creativitii. n clasele I i a-II-a se folosesc expresii simple ce presupun compunerea de
probleme ce se rezolv prin 1-2 operaii, iar n clasele a-III-a i a-IV-a se folosesc expresii
literale mai complicate ce presupun compunerea de probleme ce se rezolv prin mai mult de
dou operaii.
Am dat elevilor posibilitatea s se bucure de reuit n activitatea de compunere de
probleme dup expresii literale, lucrnd difereniat, pe grupe.
Prezint n continuare cteva expresii literale, folosite n ciclul primar ca punct de
plecare n compunerea de probleme.
Clasele I i a II-a
a+b
a+b+c
ab+c
a+(a+b)
a-b
a+b-c
a b -c
a+(ab)
axb+cxd
a:b
(a + b) x c
a + (a + b) + c
(a b) x c
a + (a +b) + (a + c)
axbaxc
a + (a x b)
a:bxc
65
a + (a : b)
a (a : b)
a x b c
(a + b) : c
axbxc
(a b) :c
axbaxc
a:b+c:b
Prezint cteva exemple de probleme compuse de elevi dup un exerciiu literal dat:
Dup expresia:
a+bc
Exemplul 1:
Bunicul a avut 20 de oi albe i 7 oi negre. A vndut 14 oi. Cte oi i-au mai rmas?
Exemplul 2:
ntr-un co erau 15 mere i 8 pere. S-au consumat 10 fructe. Cte fructe au mai rmas
n co?
Dup expresia:
a + (a + b)
Exemplul 1:
La un magazin s-au vndut dimineaa 50 de lzi cu cpuni, iar dup-amiaza cu 30
mmai multe. Cte lzi cu cpuni s-au vndut n ziua respectiv?
Exemplul 2:
ntr-o livad s-au plantat 35 de caii i cu 15 mai muli peri. Ci pomi s-au plantat
n livad?
Dup expresia:
axc+bxc
Exemplul 1:
Pe un raft sunt 7 pachete de fin a cte 3 kg fiecare i alte 9 pachete a cte 5 kg
fiecare. Cte kg de fin sunt pe cele dou rafturi?
Exemplul 2:
ntr-o livad sunt 6 rnduri cu meri i 8 rnduri cu peri. Ci pomi sunt n livad
tiind c pe fiecare rnd sunt 6 pomi?
Dup expresia:
(a + a + b) : c
Exemplul 1:
ntr-o lad sunt 56 kg de portocale, iar n alta cu 14 mai multe. Portocalele au fost
ambalate n pungi de cte 10 kg. Cte pungi sunt necesare?
Exemplul 2:
66
n clasa noastr sunt 9 fete i cu 4 mai muli biei. Cte bnci sunt necesare, dac
stm cte 2 n banc?
Dup expresia:
a (b + b x c)
Exemplul 1:
La pia, mama a pltit pentru cartofi de 15 lei, iar pentru struguri de dou ori mai
mult. Ce rest a primit de la 100 lei?
Exemplul 2:
Oana a citit dintr-o carte care avea 190 de pagini n prima zi 34 de pagini, iar a doua
zi de trei ori mai multe. Cte pagini mai are de citit?
La clasa a III-a am dat spre rezolvare compunerea de probleme dup un model
simbolic. Am dat posibilitatea elevilor s lucreze n echip i astfel rezultatele au fost mai
variate i totodat mai interesante. Ofer cteva exemple de cerine i de probleme compuse de
elevi.
Exemplul 1: Compune o problem care s se rezolve dup exerciul dat:
a + b = 264
a b = 32
1. Suma a dou numere este 264, iar diferena 32. Aflai numerele.
2. Alin i Dan au colecionat mpreun 264 timbre. Cte timbre a colecionat fiecare,
dac Dan are cu 32 mai multe dect Alin?
3. La o ferm sunt 264 oi albe i negre. Numrul oilor albe este cu 32 mai mare dect
al oilor negre. Aflai numrul oilor de fiecare culoare.
Exemplul 2: Compune o problem care s se rezolve dup exerciul dat:
a + b + c = 189
a + b = 147
b + c = 105
1. Suma a trei numere este 189. Suma primelor dou este 147, iar suma dintre primul
numr i al treilea este 105. Care sunt numerele?
2. Dintr-o livad s-au cules 189 kg de mere, pere i prune. S-au cules 147 kg mere i
pere i 105 kg pere i prune. Cte kg s-au cules din fiecare fel de fructe?
Exemplul 3: Compune o problem care s se rezolve dup exerciul dat:
a + b = 370
b + c = 400
a + c = 340
67
1. Ada, Alina i Maria colecioneaz vederi. Ada i Alina au 370 vederi, Alina i
Maria au 400 de vederi, iar Ada i Maria 340 vederi. Cte vederi au colecionat fiecare?
2. Trei echipe de muncitori au spat un an astfel: prima echipi a doua au spat
mpreun 370 m, a doua i a treia 400 m, iar prima i a treia 340 m. Ci metri de an a
spat fiecare echip?
Exemplul 4: Compune o problem care s se rezolve dup exerciul dat, tiind c:
a:bxc=?
a este cel mai mare numr natural par de dou cifre identice;
b este cel mai mic numr par diferit de 0;
c = 2.
Compunerea de probleme dup date numerice are larg aplicabilitate, folosind numere
din concentre diferite. Elevii pot compune o varietate de probleme simple sau complexe,
punnd n relaie datele indicate.
Exemplul 1: Dup datele: 29 flori, 5 narcise, 24 zambile,
-alegnd dou dintre aceste variante (la clasa I)
1. Monica a cules 5 narcise i 24 zambile. Cte flori a cules Monica?
2. Alina a sdit 29 de flori, narcise i zambile. Cte narcise a sdit, dac zambile a
sdit 24?
Exemplul 2: Dup datele: 9,13, 32
1. ntr-un autobuz erau 32 de cltori. La prima staie au cobort i s-au urcat 9. Ci
cltori sunt acum n autobuz?
2. Radu a citit ntr-o zi 13 pagini, a doua zi de 9 ori mai multe, iar a treia zi cu 32
pagini mai multe dect a doua zi. Cte pagini a citit radu n cele trei zile?
Exemplul 3: Dup datele: 35, 2/5, 20
1. Maria are de parcurs pn la bunicii si 35 km. 2/5 din drum l-a parcurs cu trenul,
20 km cu autobuzul, iar restul pe jos. Ci km a parcurs Maria?
2. Ioana a rezolvat ntr-o sptmn 35 probleme, n a doua sptmn 2/5 din
numrul problemelor rezolvate n prima sptmn, iar n a treia sptmn cu 20 de
probleme mai multe dect n sptmna a doua. Cte probleme a rezolvat Ioana n cele trei
sptmni?
n compunerea de probleme prin operaiile matematice indicate, am ndrumat elevii
nc din clasa I. Am pornit de la compunerea de probleme ce presupun n rezolvare o singur
operaie matematic, ajungnd la probleme ce presupun n rezolvare dou , trei sau mai multe
operaii matematice.
68
La compunerea problemei s-a lucrat frontal, elevii fiind sprijinii prin ntrebri de
tipul:
,,Ce trebuie s tim pentru a afla cte timbre a pus pe o pagin? ( numrul de timbre i
cte pagini din clasor a ocupat).
,,Putem preciza n problem numrul total de timbre? (nu, fiindc primul punct al
planului cere aflarea numrului total de timbre cumprate de Gina).
Elevii sunt sprijinii i n alegerea datelor numerice, pentru a realiza operaii
corespunztoare. Se pot alege asfel numere care se mpart exact la 10, 5, 2 8mai uor de
gsit).
Astfel s-a compus problema:
Gina a cumprat 5 plicuri a cte 40 de timbre fiecare. Cte timbre a pus pe o pagin,
dac a avut nevoie de 10 pagini n clasor pentru a aeza toate timbrele?
Procedeele utilizate n activitate de compunere a problemelor i cerinele formulate
supun elevii la eforturi intelectuale mari i de aceea au o valoare formativ deosebit n
direcia dezvoltrii creativitii.
Analiznd problemele compuse de elevi, am constatat c majoritatea elevilor tiu s
compun probleme date conforme cu realitatea i respectnd cerinele formulate. O parte din
elevi au nevoie de ndrumare i de mai mult exerciiu pentru a nelege i a se familiariza cu
un anumit procedeu. Unii elevi au compus i probleme greite (sau parial greite), acetia
necesitnd acordarea de sprijin pe o perioad ndelungat i sarcini difereniate de lucru cu un
grad mai sczut de dificultate.
Fcnd analiza problemelor compuse de elevi, ntotdeauna stabileam dac problema
respect cerinele formulate, iar n cazul n care constatm greeli ale elevilor i ndrumam si recompun problema Este foarte important s depistm dificultile ntmpinate de elevi i
s le corectm la timp.
n activitatea de rezolvare i compunere de probleme am urmrit, pe lng dezvoltarea
creativitii elevilor, mbogirea continu a exprimrii orale i scrise a elevilor, att din punct
de vedere matematic, ct i gramatical; mbogirea vocabularului lor matematic i a
vocabularului lor de cunotine; dezvoltarea capacitii de corelare a lor i mai ales de transfer
i folosire a acestora n practic; nuanarea exprimrii orale a copiilor nexpunerea
problemelor propuse pentru a scoate n eviden att datele ct mai ales relaiile dintre ele i
ntrebarea problemei.
Dac elevii vor fi stimulai i n acordarea calificativelor se va ine seama i de originalitatea
soluiilor, de capacitatea de a interpreta i aplica cunotinele, atunci i rezultatele pe linia
dezvoltrii creativitii vor fi mai bune.
70
venit...biei,
s-au
spart...baloane,
au
plecat...cei,
au
mncat...mere,
au
zburat...psrele,etc) ilustrate prin imagini sau chiar prin aciuni regizate de elevi. n aceast
faz, activitatea de rezolvare a problemelor se afl foarte aproape de cea de calcul.
O mare dificultate ce o ntmpin elevii este aceea de a transpune aciuni concrete n
relaii matematice. n enunul problemei redat de nvtor nu se spune,,3b + 2b ci ,,erau trei
biei i au mai venit trei biei. Pe baza experienei pe care elevii o au nc din perioada
precolar i din primele lecii de matematic, n efectuarea operaiilor cu mulimi ei reuesc,
n general ,,s traduc n operaii matematice aciunile cerute n enunul unei probleme.
Treptat ei vor fi familiarizai cu noiunea de ,,problem, ntrebarea problemei, rezultatul
problemei.
Strategii didactice folosite pentru dezvoltarea creativitii elevilor prin rezolvri i
compuneri de probleme.
Munca de rezolvare i compunere a problemelor ofer posibilitile cele mai bune din
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i inventivitii.
Diferena dintre ,,a nva rezolvarea unei probleme i ,,a ti s rezolvi o problem nou
nseamn, n esen, creativitate dar de niveluri diferite. Aceasta nu nseamn ns c n
activitatea de rezolvare a problemelor avem de-a face numai cu aspecte creative i s
renunm total la cele reproductive. Cultivarea i educarea creativitii, micarea ei liber, nu
se poate realiza dect pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate i eficient transferate.
n aceast activitate de rezolvare de probleme, deprinderile i abilitile se refer n
special la analiza datelor, a condiiei, la capacitatea de a nelege ntrebarea problemei i a
orienta desfurarea raionamentului n direcia descoperirii soluiei problemei.
Pentru a cultiva i educa creativitatea, adic gndirea, inteligena, imaginaia elevilor
prin rezolvarea de probleme se folosesc o serie de strategii didactice, adic metode i
procedee.
Din aceste motive voi enumera cteva pe care le-am folosit i eu la clas:
- Complicarea problemei prin introducerea de noi date sau modificarea ntrebrii problemei:
Exemplu: Dou echipe de muncitori au sarcina s construiasc 30 km de osea. Dup 7 zile
de munc, prima echip de muncitori a construit 8 km de osea, iar cealalt echip a
construit 10 km de osea. Ci km de osea mai are de construit fiecare echip? Sau Ci km
de osea mai au de construit cele dou echipe?
- Rezolvarea problemei prin dou sau mai multe procedee:
I
1) Ci km de osea au de construit fiecare echip?
72
30 km : 2 = 15 km
2) Ci km de osea mai are de construit prima echip?
15 km 8 km = 7 km
3) Ci km de osea mai are de construit a doua echip?
15 km 10 km = 5 km
R: 7 km, 5 km.
Pentru a doua ntrebare planul de rezolvare va fi puin diferit:
I
III
30 : 2 8 = 7 ( km )
8 km + 10 km = 18 km
30 : 2 10 = 5 ( km )
30 km 18 km = 12 km
7 km + 5 km = 12 km
- Scrierea rezolvrii problemei ntr-o singur expresie:
Pentru problema precedent expresia de rezolvare ar fi:
30 km ( 8 km + 10 km ) = 12 km
- Alegerea celei mai simple i mai economicoase ci de rezolvare.
- Determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o
anumit categorie i ncadrare sau nu, a unei probleme ntr-o anumit categorie de probleme.
- Transformarea problemei compuse n exerciiu cu paranteze care s indice ordinea
operaiilor.
- Transformarea problemei compuse n exerciii, astfel nct ordinea operaiilor s
fie n succesiunea judecilor i relaiilor corespunztoare coninutului problemei.
- Transformarea i compunerea din 2-3 probleme simple a uneia compuse
Activitatea de compunere a problemelor este una din modalitile principale de
dezvoltare a gndirii independente i originale a copiilor, de cultivare i educare a creativitii
gndirii lor. Se pot compune i crea probleme n urmtoarele forme pe care eu le-am utilizat
la clas:
- Problem- aciune sau cu punere n scen;
- Compuneri de probleme dup tablouri i imagini;
- Compuneri de probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior;
- Probleme cu indicarea operaiilor matematice cu trebuie efectuate;
- Compuneri de probleme dup un plan stabilit;
- Compuneri de probleme cu mai multe ntrebri posibile;
- Compuneri de probleme cu o ntrebare dat i cu mai multe coninuturi date precum i
relaiile date ale coninutului;
- Compuneri de problem cu ntrebare probabilistic;
73
Elevii au primit sarcina de a pune ntrebarea problemei. S-au formulat urmtoarele ntrebri:
- Cte kg de castravei s-au vndut?
- Cte kg de legume s-au vndut?
Compunerea acestor probleme ct i rezolvarea lor, este recomandat s se fac n
situaii de joc didactic. Jocul creeaz o atmosfer de competiie i astfel se contribuie nu
numai la activitatea intelectual a copiilor dar i la formarea personalitii elevilor, la
manifestarea unei conduite atitudinale pozitive fa de munc.
Totodat se va avea n vedere creterea mobilitii gndirii, a capacitilor sale
divergente, capacitatea de control i autocontrol, dezvoltarea calitilor, ateniei, rapiditatea i
operativitatea elevilor. n acest scop se pot gsi i crea o mulime de forme i procedee. Am s
prezint cteva exemple pe care le-am folosit la clas:
- Care echip compune mai corect i mai frumos o problem dup urmtoarea cerin...;
- S se rezolve problema compus de o echip;
- Rezolvai problema compus de ...;
- O grup s formuleze coninutul problemei, iar cealalt grup s gseasc ntrebarea
problemei i ambele grupe s rezolve problema;
- Care grup gsete mai multe ntrebri la o problem dat;
- Gsii mai multe ci de rezolvare;
- Eliminai din coninutul problemei datele de prisos;
- Corectai un enun formulat intenionat greit.
Activitatea de compunere de probleme la clasele mici poate constitui o premis real i
eficient pentru munca de cercetare, pentru activitatea ulteriora de creaie i, cu certitudine o
modalitate sigur de sporire a rolului formativ al nvmntului matematic din ciclul primar.
trebuie s fim adepii unor abloane pentru c n acest caz rezolvatorul devine un robot,
posesor al unei cartele, pe care sunt imprimai algoritmii i atunci sarcina lui ar fi doar s
stabileasc tipul, ,,s trag cartela corespunztoare i s o adapteze datelor problemei.
Rezolvatorul trebuie s caute s fie un bun specialist al obiectului i un tip creator, novator,
ntreprinztor, caliti disjuncte cu ale robotului n sensul clasic al cuvntului.
Din categoria problemelor tipice am s m opresc doar la cteva care sunt mai semnificative:
- Probleme ale cror rezolvare necesit metoda figurativ;
- Probleme de aflare a dou numere cunoscnd suma sau diferena i raportul lor;
- Probleme de egalare a datelor ( metoda reducerii la unitate);
- Probleme gen rest din rest; (metoda mersului invers).
Probleme care se rezolv prin metoda figurativ:
Deseori, cel care rezolv probleme de aritmetic simte nevoia s-i apropie datele problemei,
precum i relaiile dintre acestea i textul enunului. n acest sens el realizeaz un desen, o
figur, un model care s oglindeasc fidel cele de mai sus. Aceste probleme figurative se pot
mpri n dou categorii:
- Cu date sau mrimi ,,discrete, nelegnd prin aceasta c mrimile pot fi
numrate cte una i c se pot pune n corespondene dup anumite criterii;
- Cu date sau mrimi continue, caz n care le figurm prin segmente sau desn;
Exemplul 1: Un gospodar are io i rae, n total 30 de capete i 96 de picioare. Cte oi i
cte rae are gospodarul?
Se figureaz raele i oile prin ovale:
...........
30 capete
Pentru c fiecare vietate are cel puin dou picioare, se figureaz la fiecare oval cte dou
linioare reprezentnd dou picioare, adic
30 x 2 = 60 ( picioare)
..........
60 picioare
Dar sunt 96 de picioare, deci mai rmn 96 60 = 36 ( picioare)
Cele 36 de picioare sunt de la oi ( care au n total 4 picioare), deci cele 36 de picioare se pot
76
figura la
................
18 capete
Deducem c 18 vieti au cte 4 picioare, deci sunt oi, iar restul rae.
30 18 = 12 ( rae)
Deci 12 vieti au 2 picioare i sunt rae.
Verificare:
18 oi.............72 de picioare
12 rae..........24 de picioare
30 capete......96 de picioare
Exemplul 2: Trei grupe de elevi au cules mere. ntr-o or o grup a umplut 5 lzi a cte 25
kg, a doua grup 4 lzi a cte 30 kg, iar a treia grup 3 lzi a cte 50 kg. Cte kg de mere au
cules n 4 ore cele trei grupe de elevi?
-prima grup:
-a doua grup:
-a treia grup:
25kg
30 kg
50 kg
25kg
25kg
30 kg
25kg
30 kg
50 kg
25kg
30 kg
50 kg
5 cri
IB
n acest caz se poate considera c pentru clasa I A se vor da o parte, iar pentru clasa I B dou
pri, n total 3 pri, adic:
69 : 3 = 23 ( cri)
IA
23 x 2 5 = 41 ( cri)
IB
a + b = 1634
a b = 884
2a = 1634 + 884
a = 2518 : 2
a = 1259
2b = 1634 884
b = 750 : 2
b = 375
78
b = 1259 884
a = 375 + 884
b= 375
a = 1259
Pentru acest tip de problem se poate aplica i metoda figurativ care este mai uor de neles
de copii.
Exemplu: La un centru de legume s-au adus 64 kg de legume, unele cu roii, altele cu ardei.
tiind c numrul kg de roii este cu 14 mai mare dect cel al ardeilor, s se afle cte kg de
roii i cte kg de ardei s-au adus.
Rezolvare
Notm cu a (
Notm cu b (
) numrul kg de roii
...+ 14.
64 kg legume
) numrul kg de ardei
Avem: a + b = 64
sau
= 64
a b = 14
sau
--
= 14
a = S+ D
sau
2
b=SD
sau
2
nlocuim i avem:
= S+D
2
=SD
2
64 + 14 = 78 = 39 ( kg roii)
2
2
64 39 = 25 ( kg ardei)
R: 39 kg, 25 kg.
Probleme de egalare a datelor:
Acest tip de probleme se poate clarifica dup numrul mrimilor sau necunoscutelor
care apar n text cu dou, trei sau mai multe necunoscute, numrul relaiilor fiind n mod
necesar egal cu numrul mrimilor respective.
De asemenea, problemele de eliminare prin reducere, se pot clasifica i dup faptul
dac conin sau nu valori egale pentru una din mrimi. Dac una din mrimi ia valori egale,
reducerea se face direct. Aezarea datelor ntr-o problem de eliminare prin reducere, se face
prin respectarea relaiilor stabilite ntre mrimi i astfel nct comparaia dintre valorile
aceleiai mrimi s fie pus n eviden n mod direct aeznd valorile de acelai fel unele sub
altele. Rezolvarea se face prin eliminarea succesiv a necunoscutelor pn se ajunge la o
relaie cu o singur necunoscut.
Exemplul 1:
Maria a cumprat de la cofetrie 4 prjituri i 6 sucuri pltind 36 lei. n alt zi a
cumprat tot cu aceleai preuri, 4 prjituri i 8 sucuri pltind 44 lei. Ci lei cost o
prjitur i ci lei cost un suc?
Rezolvare
Aezarea datelor:
79
R: 3 lei, 4 lei
( a + 7 ) x 6 = 80 + 10
( a + 7 ) x 6 = 90
Exerciiul reprezint un produs unde nu cunoatem unul din factori i, pe care l aflm astfel:
a + 7 = 90 : 6
a + 7 = 15
Ultimul exerciiu rmas este o sum n care primul termen este necunoscut i l aflm astfel:
a = 15 7
a=8
Pentru a fi convini c soluia este corect, a = 8, vom face verificarea:
8 + 7 = 15; 15 x 6 = 90; 90 10 = 80; 80 : 4 = 20; 20 + 5 = 25
Exemplul 2:
Raluca are cu 15 bomboane mai mult dect Oana. Ana are de dou ori mai multe
bomboane dect Oana, Ina are cu 40 mai multe dect Ana, adic 70. Cte bomboane are
Raluca?
Rezolvare
Din enun se constat c Ina are 70 de bomboane. Dac Ana are cu 40 mai puine
dect Ina, atunci ea va avea:
70 40 = 30 ( bomboane)
Ana are de dou ori mai multe bomboane dect Oana. Atunci Oana are:
30 : 2 = 15 ( bomboane)
Raluca are cu 15 mai multe dect Oana. Deci Raluca are:
15 + 15 = 30 ( bomboane)
Sub form de exerciiu avem: a- bomboanele Raluci
( a 15 ) x 2 + 40 = 70
Ultima operaie este o adunare unde nu cunoatem primul termen:
( a 15 ) x 2 = 70 40
( a 15 ) x 2 = 30
Ultimul exerciiu este o nmulire n acre nu cunoatem primul factor:
a 15 = 30 : 2
a 15 = 15
Exerciiul rmas este o scdere n care trebuie s aflm desczutul:
a = 15 + 15
a = 30
81
nvtorului sau
specialistului s descopere pe acei elevi care au nclinaii deosebite i preferine pentru acest
domeniu matematic, ajutndu-i n felul acesta s- i formeze o pregtire suplimentar
difereniat i chiar individualizat.
Modul de desfurare a acestei activiti este unul particular, n sensul c pot fi
desfurate fie cu ntreaga clas, fie pe grupe de elevi sau cu cei care dovedesc nclinaii
deosebite pentru matematic.
Felul de desfurare a acestor activiti poate fi sub form de jocuri, cercuri de elevi
sau concursuri. n acest sens am organizat concursul ,,Cel mai rapid calcul mintal,
,,Rezolvm repede i corect problema, ,,Cel mai bun matematician i altele. Cu elevii cu
nclinaii spre matematic am rezolvat multe exerciii i probleme n cadrul cercului de
matematic, pregtindu-i n felul acesta pentru concursurile matematice viitoare.
Culegerile de probleme i exerciiile mi-au fost de un real folos pentru c mi-au dat
posibilitatea s aleg o gam variat de tipuri de probleme i exerciii pe care le-am rezolvat cu
elevii introducndu-i ntr-o sfer larg a matematicii. Aceste culegeri au aprut din necesitatea
de a fixa cunotinele de teorie matematic i de a stimula descoperirile.
Ele nu se adreseaz numai unei singure categorii de elevi- cei mai buni sau cei mai
puini buni- ci, tuturora, exerciiile i problemele fiind de toate categoriile urmrind s ajute la
fixarea cunotinelor dar i la dezvoltarea deprinderilor de calcul, la nelegerea conceptelor
numerice, a operaiilor i proprietii lor. n ultimii ani au aprut manualele alternative i
alturi de ele caietele speciale pentru fiecare manual, de edituri diferite. Aceste caiete speciale
vin i n ajutorul copiilor i al nvtorului pentru c, n primul rnd l scutete pe elev de
atta scris care devine plictisitor i i d posibilitatea s lucreze ct mai multe exerciii i
82
probleme ntr-o or. Tipurile de exerciii i probleme din aceste caiete sunt multe i variate i
sunt prezentate sub form de jocuri ceea ce i atrage mai mult pe elevi pentru rezolvarea i
gsirea soluiei. Totodat caietul este mai estetic i scrisul mai ordonat.
n activitatea la clas folosesc culegeri de matematic de autori: Ion Petric i Vasile
tefnescu, Mdlina Bogdan, Mihaela Neahu i Constantin Petrovici, Viorica Prial,
Dumitru Prial, Marcela Pene, Lucia Predeeanu, Florentina Munteanu, Maria Gardin,
Constana Badea, etc.
83
CAPITOLUL V
(STUDIU EXPERIMENTAL)
METODA EXPERIMENTAL I PARTICULARITILE FOLOSIRII EI
N NVMNTUL PRIMAR
84
85
Itemii:
I1. Rezolv exerciiul, aplicnd regula nvat:
20 + (16 +3 14) =
I2. Cu ct este mai mare suma numerelor 108 i 351 dect 139? (Scrie rezolvarea i sub form
de exerciiu).
I3. La un magazin sunt 18 mingi i 40 ppui. S-au vndut 7 mingi i 6 ppui. Cte jucrii au
rmas nevndute?(Rezolv problema n dou moduri).
Descriptorii de performan
Calificativ
I1
I2
I3
I4
Efectueaz
Efectueaz
Rezolv
o operaie
o operaie
puin o operaie
Efectueaz
Rezolv
dou operaii
cu mici erori
Itemi
Suficient
Bine
problema Rezolv
cel Compune
problema
corect Compune
problema
puin
parial
mod
Foarte bine
corect Rezolv
exerciiul
scriind problema
problema,
rezolvarea i sub
corect Compune
n problema
dou moduri
form de exerciiu
Nr.
Crt.
Numele
I1
I2
I3
I4
Calificativ
final
B.R.
FB
FB
FB
FB
J.N.
FB
M.K.
FB
FB
FB
FB
FB
M.R.
O.A.
S.S.
T.C.
87
corect
ETAPA EXPERIMENTAL
I2. Cu ct este mai mare suma numerelor 452 i 430 dect diferena lor.
I3.La o ferm sunt 120 vaci, cu 305 mai multe oi, iar porci sunt ct vaci i oi la un
loc. Cte animale sunt la ferm?
I3. ntr-o livad s-au plantat n prima zi 328 meri i 296 peri.A doua zi s-au plantat 259
meri i 178 peri. Ci pomi mai trebuie plantai? (Rezolv problema n dou moduri.)
6
+
328
REZULTATE OBINUTE
ETAPA EXPERIMENTAL
PROBA
CALIFICATIV
PROBA 1
PROBA 2
FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT
INSUFICIENT
CENTRALIZATOR REZULTATE
ETAPA
CALIFICATIV
ETAPA EXPERIMENTAL
INIIAL P1
P2
FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT
INSUFICIENT
89
Prelucrarea datelor
Prelucrarea rezultatelor brute ale probelor de evaluare s-a fcut prin gruparea acestora
n tabele centralizatoare. Tabelele reunesc rezultatele din etapa iniial i final pentru a face
posibil comparaia ntre cele dou etape. La sfritul acestui capitol sunt prezentate tabelele
cu rezultatele nregistrate la probele de cunotine i grafice ce ilustreaz ponderea
calificativelor obinute.
Obiective operaionale:
La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
O1. s efectueze corect adunri i scderi n concentrul 0-1000;
O2. s rezolve probleme ce presupun cunoaterea terminologiei matematice;
O3. s rezolve n dou moduri probleme cu trei operaii;
O4: s compun probleme care s se rezolve prin dou operaii.
90
Itemii:
I1. Rezultatul exerciiului urmtor reprezint un numr cu 72 mai mic dect numrul cutat.
Afl numrul.
560 (365 - 278 + 349) =
I2. Afl suma dintre dublul numrului 12 i cel mai mare numr de dou cifre. (Scrie
rezolvarea i sub form de exerciiu).
I3. Un vnztor a aezat pe raft 24 pachete de fin i 18 pachete de mlai. tiind c pentru
fiecare fel de fin are cte dou rafturi, aflai cte pachete suntn total aranjate? (Rezolv
problema n dou moduri).
I4. Compune o problem care s se rezolve prin trei operaii: o adunare, o scdere i o
adunare.
Descriptorii de performan
Calificativ
Suficient
I1
I2
I3
I4
Efectueaz
Efectueaz
o operaie
o operaie
o operaie
parial
problema
Bine
Foarte bine
Efectueaz
Rezolv
dou operaii
cu mici
problema
erori
problema Rezolv
corect Rezolv
corect Compune
cel problema
mici erori
corect Compune
problema,
91
problema
cu
Nr.
Calificativ
Crt.
Numele
I1
I2
I3
I4
final
B.R.
FB
FB
FB
FB
FB
J.N.
FB
FB
FB
FB
FB
M.K.
FB
FB
FB
FB
FB
M.R.
O.A.
S.S.
FB
T.C.
FB
FB
FB
FB
FB
Nr.
Numele
i I1
crt.
prenumele
1.
B.R.
FB
FB
FB
FB
FB
FB
FB
FB
FB
2.
J.N.
FB
FB
FB
FB
FB
FB
3.
M.K.
FB
FB
FB
FB
FB
FB
FB
FB
FB
FB
4.
M.R.
5.
O.A.
6.
S.S.
FB
7.
T.C.
FB
FB
FB
FB
FB
I2
I3
92
I4
Calificativ
Calificativul I1
I2
I3
I4
Calificative
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
REZULTATE
93
ETAPA INIIAL
7
6
5
4
FB
NUMAR ELEVI
B
3
S
I
B
FB
1
I
0
FB
CALIFICATIVE
ETAPA FINAL
9
8
7
6
FB
5
NUMR ELEVI
3
2
4
2
0
FB
S
CALIFICATIVE
94
ETAPA INIIAL
0%
29%
29%
FB
B
S
I
42%
ETAPA FINAL
S
14%
I
0%
FB
B
S
FB
57%
B
29%
95
REZULTATE
I3. REZOLVAREA DE PROBLEME N DOU MODURI
ETAPA INIIAL
0%
29%
42%
FB
B
S
I
29%
EVALUARE FINAL
14%
0; 0%
FB
B
S
57%
29%
96
ETAPA INIIAL
14%
29%
FB
B
S
I
14%
42%
ETAPA FINAL
14%
0%
57%
FB
B
S
I
29%
97
INTERPRETAREA DATELOR
activi, mai dornici s-i afirme i s-i susin ideile, au avut mai mult iniiativ i au fost
mai dezinvoli. Pentru c n sarcinile de nvare s-a utilizat mult munca n echip am observat
la elevi o mai bun colaborare, o mai mare implicare i mai mult sprijin din partea tuturor n
realizarea sarcinilor primite.
Toate aceste analize duc la concluzia c datoria noastr, a celor ce-i ndrumm pe elevi
pe drumul cunoaterii, este de a organiza activiti de nvare atractive, variate, care s
solicite i s implice fiecare elev pentru dezvolte capacitilor intelectuale ale elevilor.
Analiznd rezultatele testelor se poate concluziona c elevii clasei a II-a au capacitatea
de a rezolva i de a compune probleme de matematic n mod creativ, iar varietatea metodelor
i procedeelor utilizare contribuie la dezvoltarea creativitii elevilor.
99
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
1. BUNESCU, V., 1971, ,,Lecia activitate de reacie,condiie esenial de educare
a creativitii elevilor-Revista de pedagogie nr.10
2. BOGDAN, M., 1998, ,,Culegere de exerciii i probleme de matematic pentru
cilcul primar- Ed. Coresi, Bucureti
3. CLIMAN, T., 1975, ,,nvarea, inteligena, problematizarea- E.D.P. Bucureti
4. CERGHIT, I., 1976, ,,Metode de nvmnt-, E.D.P. Bucureti
5. CHIRCEV, A., 1975, ,,Psihologia general- E.D.P.Bucureti
6. CONSTANTINESCU, E., 1977, ,,Modaliti de lucru n cadrul orei de aritmetic
n scopul dezvoltrii gndirii creatoare i independente la elevii din cls.I- Revista de
pedagogie nr.3
7. FLOREA,N., MRGELATU,D., 1997, ,,Exerciii i probleme pentru clasa a II-aEd. Andrada
8. GRLOVEANU, M., 1981, ,,Stimularea creativitii elevilor n procesul de
nvmnt- E.D.P Bucureti
9. GURAN, E., LUMINA, E., 1991, ,,Probleme i exerciii de matematic creativ
10. IONESCU, M., 2000, ,,Demersuri creative n predare i nvare- Ed.Presa
Universitar Clujean
11. IONESCU, M., RADU, I., 1995, ,,Didactica modern- Ed. Dacia Cluj- Napoca
12. IONESCU, M., RADU, I., 1995, ,,Experiena didactic i creativitatea- Ed.
Dacia Cluj- Napoca
13. MATEI, C., 1982, ,,Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmntE.D.P. Bucureti
14. MUCICA, T., 1987, ,,Educaie i creativitate- Revista de pedagogie nr.3
15. NEAGU, M., PETROVICI, C., ,,Aritmetica prin exerciii i probleme- Ed.Gama
16. NICOLA, I., 2000, ,,Tratat de pedagogie colar- Ed.Aramis
17. OPRESCU, N., 1974, ,,Modernizarea nvmntului matematic la ciclul
primar- E.D.P. Bucureti
18. PRIAL, V., PRIAL, D., 1999, ,,Caiet de evaluare pentru cls.IEd.Polirom
19. PREDEEANU, L., ,,Fie matematice-aprofundare, dezvoltare, evaluareEd.Petion
20. POLYA, G., 1971, ,,Cum rezolvm o problem?- E.D.P. Bucureti
21. ROCA, A., 1972, ,,Creativitatea- E.E.R. Bucureti
22. ROCA, A., STOIAN, I., RADU, I., MUNTEANU, C., 1967, ,,Creativitate,
101
102