INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

LABORATORUL CURRICULUM

Dezvoltarea competenelor de comunicare n

nvmntul obligatoriu
Volumul I

Bucureti
- 2004 -

Autori:
La realizarea acestei lucrri au participat

Coordonatori:
Matei Cerkez, Laura-Elena Cpi
Autorii sintezelor
dr. Matei Cerkez, drd. Nicoleta Bercu, drd. erban Iosifescu, drd. Ana Maria Marhan, dr. Ligia
Sarivan, dr. Mihaela Singer
Aplicarea instrumentelor i elaborarea rapoartelor
Nicoleta Bercu, Lumnia Catan, Laura-Elena Cpi, Matei Cerkez, Octavia Costea, Laura
Dumbrveanu, Anca Dumitrescu, Ioan Grosu, erban Iosifescu, Ana Maria Marhan, Alexandra
Mateia, Octavian Mndru, Angela Mihilescu, Daniela Mircea, Dan Ion Nasta, Gabriela
Noveneanu, Viorica Pu, Ligia Sarivan, Mihaela Singer, Simona Velea
Colaboratori
Luana Boamb

Tehnoredactare computerizat:
Simona Lupu

Institutul de tiine ale Educaiei mulumete cadrelor didactice, elevilor, conducerii colilor i
inspectoratelor colare din judeele Alba, Botoani, Braov, Brila, Clrai, Constana,
Dmbovia, Dolj, Hunedoara, Iai, Prahova i din municipiul Bucureti, care au fcut posibil
cercetarea.

Cuprins
Introducere (Ligia Sarivan).................................................................................................................1
I. Metodologia cercetrii (Nicoleta Bercu, Laura Cpi)...................................................................3
1. Obiectivele cercetrii .........................................................................................................3
2. Metodele i tehnicile de investigaie ..................................................................................4
II. Dezvoltarea competenelor de comunicare ca obiectiv al programelor colare (Matei Cerkez) ....9
1. Aria Curricular Limb i Comunicare............................................................................10
2. Aria Curricular Om i Societate .....................................................................................13
3. Aria Curricular Matematic i tiinele Naturii .............................................................17
Concluzii ..............................................................................................................................18
III. Manualul colar: o poart spre comunicare n societatea cunoaterii. Analiza manualelor colare
din perspectiva comunicrii (Mihaela Singer) ....................................................................19
1. Concepia curricular ......................................................................................................21
2. Conformitatea cu prevederile programei..........................................................................25
3. Accesibilitatea - msura comunicrii cu elevul cruia i este destinat manualul .............31
4. Organizarea conducerii nvrii......................................................................................38
5. Funcionalitatea manualului - msura n care i atinge scopul propus............................49
6. Msura n care manualul reflect universul cultural-ambiental al elevului .....................54
Concluzii i recomandri..................................................................................................57
IV. Comunicarea i evaluarea (Nicoleta Bercu) .............................................................................62
1. Evaluare n comunicare i comunicare n evaluare. O dubl perspectiv: eviden i
implicit/real i interpretat .................................................................................................62
Concluzii .........................................................................................................................68
Recomandri ...................................................................................................................69
2. Evaluarea competenelor de comunicare ale elevilor ......................................................68
V. Comunicarea managerial (erban Iosifescu)..............................................................................78
1. Introducere: premise teoretice i metodologice ...............................................................78
2. Comunicarea managerial - rezultatele cercetrii. ...........................................................82
Concluzii i recomandri .....................................................................................................87
VI. Formarea cadrelor didactice i dezvoltarea competenelor de comuniare (Ligia Sarivan) ........89
1. Formarea cadrelor didactice nainte de 1990: Un model de comunicare academic....89
2. Reforma sistemului de formare a profesorilor i problemele de comunicare ..................91
3. Comunicarea n formarea continu de dup 1990 ...........................................................92

4. Opinii despre comunicare ................................................................................................94

5. Promovarea cadrelor didactice n contextul educrii comunicrii ...................................95
6. Impactul manualelor asupra comunicrii din coal. Implicaii asupra formrii
profesorilor .....................................................................................................................96
Concluzii .........................................................................................................................97
VII. Comunicarea mediat de noile tehnologii (Ana-Maria Marhan) ............................................100
1. Competene de utilizare a noilor tehnologii ...................................................................100
2. Direcii n dezvoltarea competenelor TIC n curriculumul naional din Romnia........101
3. Modaliti de integrare a noilor tehnologii n activitatea didactic................................104
4. Ce se ntmpl n coal? ...............................................................................................107
5. Deschideri pentru cercetri viitoare ...............................................................................109
Anexe ..............................................................................................................................................110
Bibliografie consultativ.................................................................................................................133

Introducere
Ligia Sarivan
Care ar putea fi legitimitatea temei de fa? Avem oare probleme de comunicare?
Rspunsul este afirmativ dac ne uitm de pild la domeniul care ar trebui s reprezinte
profesionalismul comunicrii: mass-media romneasc reuete arareori s-i implineasc
menirea. Acelai tip de rspuns va fi dat i dac ne referim la comunicarea n spaiul public sau
n cel privat deseori comunicarea este ineficient semnnd mai degrab cu un dialog al
surzilor. Lucrurile nu stau cu mult diferit nici cnd ne ntoarcem privirile spre instituia colar,
unde blocajele de comunicare apar n multiple ipostaze ignorarea statutului elevului ca partener
cu drepturi egale n comunicare, folosirea infim a comunicrii dintre elevi n actul didactic,
lipsa de relaionare ntre cadrele didactice sau ntre coal i familie i/ sau comunitate, absena
unui dialog real ntre diverii actani ai actului educaional. i exemplele pot continua.
Fr ndoial comunicarea este important i este esenial ca aceasta s fie eficient, dar i
efectiv. Dac nu ar fi dect focalizarea a trei dintre cele opt domenii de competen cheie1 i am
avea (mcar!) legitimitatea perspectivelor educaiei europene - Domeniile de competene-cheie
agreate pn n prezent la nivel european includ competenele de comunicare n limba matern,
cele de comunicare n limbi strine precum i TIC.
Dincolo de retorica intrrii n Europa, societatea contemporan, fie c a avansat mai mult
sau mai puin pe parcursul societii cunoaterii, valorizeaz comunicarea sub felurite aspecte.
De aici pn la excesul de a transfera totul ca obiect (sau subiect!) al comunicrii este doar un
pas. Cci comunicare este pretutindeni. Iar o analiz a fenomenului comunicrii generic
vorbind presupune trasarea unor linii de demarcaie ntre diferite obiective ale comunicrii. Din
aceast perspectiv, cercetarea de fa i propune s evidenieze aspecte de comunicare din
coal, fr pretenii de exhaustivitate, evalundu-le din perspectiva mai multor lentile
1

Analiza documentelor de politic educaional la nivel european pune n eviden faptul c elementul de
convergen este dezvoltarea competenelor necesare societii cunoaterii. Competenele cheie reprezint un pachet
transferabil i multifuncional de cunotiine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea pe parcursul ntregii viei.
Cele 8 domenii de competen cheie sunt: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; matematic,
tiine i tehnologii; TIC; a nva s nvei; competene civice i interpersonale; antreprenoriat; sensibilizarea la
cultur.

curriculum oficial, manuale, evaluare, formarea profesorilor, instituia colar i domeniul nonformalului.
Un aspect fundamental este nelesul pe care l dm astzi comunicrii eficiente. Prima
generaie de programe se axa pe comunicare prin prisma limbajelor de specialitate, fapt de
altminteri pozitiv i n progresie evident fa de programele analitice care ignorau specificitatea
codurilor disciplinare (era de la sine neles ca acumularea de cunotine n mare parte
declarative conducea i la folosirea unui limbaj de specialitate). Totusi o societate a cunoaterii
opereaz cu un concept mai rafinat de comunicare, care presupune deprinderi i atitudini ntr-o
lume care jongleaz cu tranzacia de semnificaie n maniera n care n trecut aceasta se
petrecea doar la nivelul elitei filologice. Este de remarcat de exemplu accentul pe
sensibilitatea, inteligena limbii (language awareness) pus de testele de competen
comunicaional de care depinde nrolarea n nvmntul superior sau accesul la diferite
programe de mobilitate profesional (IELTS, Cambridge Certificate, TEF, DALF etc).
Altfel spus, cultura actual i propune o nou orientare i raportare la realitate prin
intermediul unor competene de comunicare complexe, combinnd deprinderile i atitudinile.
cele patru deprinderi integratoare formulate de W. Rivers2 se reorganizeaz astzi dup criteriul
adecvrii la scopuri i la locutori complicndu-se cu intrri viznd interaciunea i transferul de
tipul negocierii, moderrii, transcodrii...
Prin urmare coala trebuie s se adapteze noile orientri ale comunicrii rezultate din
presiunile unei societi orientate spre cunoatere i acesta este perspectiva n care se nscrie
cercetarea de fa.

n opinia autoarei acestea sunt: receptarea mesajelor orale, producerea mesajelor, interaciunea, transferul i
medierea.

I. Metodologia cercetrii
Nicoleta Bercu i Laura-Elena Capi
Scopul acestui studiu a fost acela de prezenta o diagnoz a modului n care se comunic n coal.
Cercetarea pe care se bazeaz a vizat dou planuri care se intercondiioneaz: comunicarea ca
proces interacional i dezvoltarea competenelor comunicative ale elevilor ca obiectiv educaional
reflectat n curriculum-ul prescris.
n contextul mai larg al preocuprii pentru centrarea pe elev n activitatea didactic, cercetarea
asupra comunicrii n coal plaseaz discuia n jurul contribuiilor colii la dezvoltarea competenei
comunicative a elevului. n acest sens am analizat deopotriv curriculum-ul prescris i cel real.
De asemenea, dat fiind faptul c coala are sarcina explicit de a dezvolta competenele
comunicative ale elevilor, dar nu este unicul context n care este realizat acest obiectiv, am fost interesai
de rolul educaiei non-formale n dezvoltarea competenelor de comunicare i de comunicarea mediat de
noile tehnologii ca parte component a strategiilor didactice sau experien de nvare a elevului
dobndit n afara colii.

1. Obiectivele cercetrii au fost urmtoarele:

identificarea problemelor de comunicare n practicile educaionale din coal;

analiza programelor colare din perspectiva asumrii obiectivului de dezvoltare a competenelor de

comunicare;

identificarea msurii n care manualele colare se bazeaz pe o abordare funcional a comunicrii;

explorarea reprezentrilor elevilor i profesorilor despre elevul care are competene de comunicare;

examinarea modalitilor de integrare a noilor tehnologii n activitatea didactic din perspectiva

facilitrii comunicrii n coal;

investigarea opiniilor1 referitoare la contribuia activitilor de educaie non-formal derulate n

diverse instituii la dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor;

elaborarea unui set de recomandri pentru mbuntirea comunicrii la nivelul clasei, al colii i al
relaiei colii cu alte instituii cu funcii educative.

Aparin urmtoarelor categorii de subieci: elevi, profesori, bibliotecari, consilieri educativi, directori de coal, de
muzeu, de bibliotec, de cluburi ale copiilor, de tabr colar, reprezentani ai ONG-urilor.

2. Metodele i tehnicile de investigaie

Cercetarea a utilizat o metodologie complex tocmai pentru a surprinde comunicarea sub multiple
aspecte i din perspective diferite: a curriculum-ului prescris, a curriculum-ului real i a curriculum-ului
interpretat2.
2.1. Analiza programelor
Obiectul analizei a fost reprezentat de programe colare pentru disciplinele din urmtoarele arii
curriculare: limb i comunicare, matematic i tiinele naturii, om i societate; segmentele de
nvmnt vizate fiind: ciclul primar, gimnazial i secundar inferior.
n cazul programelor colare, scopul investigaiei a fost acela de a constata dac acestea conin
indicaii (obiective, activiti de nvare i sugestii metodologice) pentru dezvoltarea competenelor de
comunicare ale elevilor.
Analiza s-a focalizat pe urmtoarele aspecte:

elementele componente ale programei colare care conin aspecte legate de comunicare;

msura n care programa colar reflect aspecte de comunicare specifice obiectului de studiu;

msura n care programa colar susine proiectarea unor activiti de comunicare n interaciune.
2.2. Analiza de coninut a manualelor
Scopul evalurii: Aprecierea gradului n care manualele n ansamblul lor, ca produs al reformei

curriculare, dezvolt competene de comunicare de factur participativ, integrativ i funcional.

Obiectul evalurii: manualele colare pentru nvmntul obligatoriu din anul final al fiecrui ciclu
curricular, respectiv clasele a II-a, a IV-a, a VIII-a i clasa a IX-a devenit clas a nvmntului
obligatoriu ncepnd din anul colar 2003-2004. Pentru fiecare an de studiu, cercettorii au ales spre
evaluare cel puin 75% din numrul total de manuale aprobate. S-au analizat cel puin 75% din totalul
elementelor de structur ale fiecrei cri (uniti de nvare, lecii, uniti tematice etc.). Selecia
elementelor care au fost supuse analizei s-a fcut de ctre fiecare cercettor n parte, cu argumentarea
opiunilor.
n mod concret, criteriile de analiz care au jalonat evaluarea manualelor din perspectiva
comunicrii au fost urmtoarele:

concepia curricular

conformitatea cu prevederile programei

Cci orice proces de comunicare este mediat de reprezentrile actorilor fa de actul comunicrii, partener i
relaia cu acest partener.

accesibilitatea msura comunicrii cu elevul cruia i este destinat manualul

organizarea conducerii nvrii

funcionalitatea manualului msura n care i atinge scopul propus

msura n care manualul reflect universul cultural-ambiental al elevului

2.3. Observaia
Comunicarea n clas influeneaz producerea nvrii prin intermediul prghiilor de natur

cognitiv i atitudinal. ntruct maniera n care se comunic relev pe lng competenele comunicative
ale vorbitorului i atitudinile pe care vorbitorul le are vis-a-vis de obiectul comunicrii, de interlocutor i
de contextul comunicrii, putem spune c modul n care profesorul comunic este puternic legat de gradul
de motivare a elevilor n ceea ce privete implicarea n construirea propriei cunoateri. Mai mult, modul
n care profesorul comunic se poate constitui ca model sau reper n dezvoltarea competenelor
comunicative ale elevilor i, de asemenea, este cel care structureaz relaia de comunicare oficial elevielevi n timpul leciei.
Acestea sunt motivele pentru care obiectul observrii a fost reprezentat de interaciunile profesorelevi i elevi-elevi, deopotriv sub aspectul coninutului acestora i al climatului socio-afectiv3 pe care l
genereaz. Scopul observrii a fost acela de a identifica notele definitorii ale comunicrii n coal,
obstacolele i virtuile acesteia din perspectiva dezvoltrii competenelor comunicative ale elevilor.
Modul n care se desfoar comunicarea n clas am ncercat s l suprindem prin intermediul unei
grile de observare, ale crei categorii principale sunt:

amenajarea spaiului clasei

comportamente ale profesorului care faciliteaz comunicarea

interaciunea din perspectiva elevilor

feed-back-ul oferit de profesor

n plus, grila a solicitat informaii despre comunicarea n coal prin intermediul diverselor

mijloace de comunicare i, n mod deosebit, a avizierului pe care l-am considerat un instrument de

comunicare care vorbete despre modul n care se concepe i manifest relaia dintre coal ca instituie i
elevi.
Grila standardizat a fost conceput pentru a orienta observarea i pentru a permite
comparativitatatea datelor obinute. Aceasta s-a completat n timpul orei, pentru a se asigura acurateea
nregistrrii informaiilor. O fi de aprecieri generale, avnd caracter descriptiv, a fost ataat grilei
pentru a reduce efectul de influen a cercettorului asupra datelor culese prin instrumentul standardizat i

Acesta poate avea rol stimulator sau inhibitor n ceea ce privete producerea nvrii.

pentru a surprinde elemente de specificitate care in de o anumit situaie, activitatea didactic la o

anumit disciplin etc. care nu reies din analiza grilei, dar care pot fi valoroase n conturarea imaginii de
ansamblu a comunicrii n clasa respectiv.
Limitele observrii decurg din:
-

caracterul selectiv i interpretativ al observaiei ca proces psihic

modificarea comportamentelor subiecilor ca efect al contientizrii situaiei de observare4

controlul redus asupra variabilelor externe care pot afecta datele cercetrii

dificultile de cuantificare
2.4. Focus-grup-ul
Tehnica focus-grup-ului a fost utilizat pentru surprinderea opiniilor elevilor i profesorilor despre

comunicarea n coal. Totodat, aceasta a reprezentat i un mijloc de investigare a reprezentrilor pe care

elevii i profesorii le au despre elevul cu performane n comunicare.
Eantionul la care am recurs a fost unul de tip teoretic i a inclus urmtoarele categorii de subieci:
elevi (clasele a VII-a i a VIII-a; a IX-a i a X-a; din mediile urban i rural) i profesori (reprezentani ai
ariilor curriculare, din mediile urban i rural). Principala caracteristic a grupurilor formate a fost
omogenitatea, exprimat ca echivalen a statusurilor membrilor.
Selectarea participanilor la focus-grup a fost realizat de inspectoratele colare judeene n cazul
profesorilor i de ctre profesori i/sau cercettori n cazul elevilor. Focus-grupurile s-au desfurat cu un
numr de 6-8 participani.
n cadrul discuiilor de grup cu elevii aspectele abordate au vizat:

contextul n care au abordat tema comunicrii n coal

probleme de comunicare ale manualului

trsturi ale profesorilor apreciate din perspectiva comunicrii cu elevii

situaii care mpiedic realizarea unei bune comunicri cu profesorii; prejudeci ale profesorilor care
afecteaz comunicarea

caracteristici ale comunicrii cu colegii de clas

comportamente ale profesorului care afecteaz relaia de comunicare ntre elevi (de exemplu,
ncurajarea competiiei ntre elevi)

factori care afecteaz negativ comunicarea cu colegii de clas

De exemplu, efectul observator: n prezena unui observator al crui statut a fost adesea ambiguu interpretat (ori din
minister, ori din comisia metodic), efectul de prestigiu i tendina de a se valoriza pe sine au fcut ca leciile
observate s fie mai degrab centrate pe profesor, dect pe elevi. n foarte multe cazuri, dup cum era i firesc de
altfel, s-a remarcat tendina realizrii unei lecii model, efectele perverse fiind: ncercarea de a acoperi un numr

reprezentarea despre elevul cu performane n comunicar

aprecieri asupra contribuiei colii la dezvoltarea propriilor competene comunicative

n cadrul discuiilor de grup cu profesorii aspectele abordate au fost legate de:

curriculum i evaluare (oportunitatea dezvoltrii competenelor comunicative ale elevilor oferit de

programa i manualele colare, coninuturi ale comunicrii i evalurii n contextul real al activitii
la clas, strategii de predare-nvare-evaluare utilizate n scopul dezvoltrii competenelor
comunicative ale elevilor, dimensiuni ale competenei comunicative supuse evalurii)

management educaional (situaii de blocaj al comunicrii ntre elevi i cadrul didactic, comunicarea
cu directorul colii, prinii i colegii)

formarea iniial i continu (cursuri de formare pe tema comunicrii, puncte slabe ale acestora)

reprezentarea despre elevul care are competene comunicative; opinii despre contribuia colii la
dezvoltarea competenelor comunicative ale elevilor

reprezentarea despre profesorul care are competene comunicative

Limitele investigaiei bazate pe focus-grup

relevana statistic slab i incapacitatea de a oferi expresii sintetice cantitative ale fenomenului

dependena rezultatelor n mare msur de activitatea moderatorului (coordonarea discuiei,

stimularea/inhibarea anumitor persoane, diminuarea efectelor de grup5). Validitatea rezultatelor este
condiionat de performanele moderatorului n domeniul comunicrii, iar efectele de moderator sunt
greu cuantificabile. Moderatorul trebuie s aib o temeinic pregtire n domeniul dinamicii grupurilor
i, n general, al cercetrilor dedicate grupurilor mici.

2.5. Chestionarul
Contribuia educaiei nonformale la dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor a fost
investigat prin diverse tipuri de chestionare.

Chestionar A pentru:

inspectori colari, inspectori colari cu munca educativ, din fiecare jude i din municipiul Bucureti;
directori de coal; bibliotecari din coli; directori educativi din coli

Chestionar B pentru:

ct mai mare de aspecte ale temei abordate i ritmul alert al comunicrii care a dezavantajat elevii incapabili s dea
la timp rspunsul perfect.
5
Efectele de grup care se pot produce pe parcursul desfurrii investigaiei sunt: polarizarea (exagerri ale opiniilor
i atitudinilor exprimate, ca efect al presiunii grupului), efectul de turm (conformitate n raport cu grupul de
apartenen; tendina este aceea de a se nscrie n cadrul afirmaiilor lansate la nivelul grupului), efectul de
comparativitate, contagiunea, efectul groupthink (se refer la un proces de grup datorat presiunilor normative, care
are ca efect deteriorarea aprecierilor pe care le fac membrii unui grup prin raportarea la o problem particular).

directori ai Ageniilor de Tabere din fiecare jude i din municipiul Bucureti; directori ai cluburilor i ai
palatelor copiilor

Chestionar C pentru:

directori de muzee; directorii de biblioteci publice; reprezentani ai ONG-urilor

Chestionar D pentru:

studeni/ elevi

itemi n grila de focus-grup pentru profesori

itemi n grila de evaluare a manualelor

Cercetarea are o intenie descriptiv, iar nu explicativ. Scopul demersului a fost unul constatativ, iar
efectul urmrit - acela de priz la contiina celor implicai n i interesai de fenomenul educaional.
Datele analizate n acest studiu provin din: 70 de activiti de observare, evaluarea a 66 de manuale i 24
de programe, intervievarea a 25 grupuri de profesori i 23 de elevi.
Fr a ne permite generalizarea rezultatelor la eantioane de populaie, tipul de cercetare calitativ
adoptat ne conduce la teoretizarea unor fenomene care in de comunicarea n coal i pune n lumin
cteva aspecte ale curriculum-ului real i prescris care ar necesita reconsiderare.

II. Dezvoltarea competenelor de comunicare ca obiectiv al programelor

colare
Matei Cerkez
Anii `90 s-au focalizat pe definirea criteriilor de proiectare curricular, pe elaborarea de noi
curricula i pe organizarea de stagii de abilitare a cadrelor didactice pentru nelegerea i aplicarea corect
a noului Curriculum Naional.
Schimbarea esenial la nivelul proiectrii didactice a constituit-o centrarea pe elev: integrarea
acestuia n procesul educativ ca partener activ i nu ca subordonat pasiv, care n-avea dect rolul de a
asculta, a lua notie i a reproduce. Acest fapt a determinat conceperea unor programe colare
caracterizate prin aspectul lor funcional, care vizeaz un set larg de competene disciplinare i
transdisciplinare.
nainte deci ca Instituiile europene s elaboreze documentele privind competenele cheie sau
Cadrul European de Referin, curriculum-ul romnesc a proiectat noile curricula din perspectiva unor
competene relaionale.
Cadrul de referin privind Curriculum-ul naional propune un profil de formare al absolventului de
nvmnt obligatoriu ca expresie a unor ateptri1 fundamentate pe cerinele sociale exprimate n
documente de politic educaional i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. n cadrul profilului
de formare exist trimiteri explicite la dezvoltarea capacitilor de comunicare.
O privire atent asupra Curriculum-ului Naional n evoluia sa post revoluionar arat c toate
programele colare elaborate ncepnd cu 1995 au n vedere, ntr-un fel sau altul, dezvoltarea
competenelor de comunicare. Aflate la a treia generaie, multe dintre programele de studiu pentru
nvmntul preuniversitar au avut evoluia marcat de ncercarea de a integra o abordare mai larg a
competenelor de comunicare, aa cum a fost aceasta propus n documentele europene.
n accepiunea specialitilor Comisiei Europene, competena de comunicare este definit ca
abilitate de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte, att n scris ct i oral, n cadrul
ntregului spectru de contexte sociale: munc, familie i timp liber. Ea integreaz n egal msur
cunotine, capaciti i atitudini care nu se limiteaz la un domeniu disciplinar. Caracterul
multifuncional al celorlalte competene cheie vorbete i despre virtuile acestora de a sprijini dezvoltarea
competenelor de comunicare.

n cele ce urmeaz, sintetizm din acest tablou al competenelor - cheie pe cele care au o legtur
direct cu competenele de comunicare.

Rezultatele analizei programelor colare

Obiectul analizei: programe colare pentru discipline din ariile curriculare Limb i comunicare,
Om i societate, Matematic i tiine, aplicate n perioada 1998-2004.
O privire general asupra programelor din nvmntul gimnazial pune n eviden faptul c
acestea au n vedere dezvoltarea competenelor de comunicare prin cel puin unul sau dou obiective cadru i obiectivele de referin derivate, precum i prin activitile de nvare sugerate. De asemenea, n
notele de prezentare se pot identifica deprinderile de comunicare vizate prin studiul disciplinelor
respective.

1. Aria curricular Limb i comunicare

Documentele europene: Cadrul European Comun de Referin pentru limbi: predare, nvare,
evaluare2 i Deprinderile de baz, predarea limbilor strine i antreprenoriat3 au reprezentat un cadru de
referin pentru schimbrile conceptuale i metodologice n domeniul predrii-nvrii limbilor. Acestea4
susin c utilizarea unei limbi, inclusiv nvarea ei, implic realizarea unei serii de aciuni prin care
persoanele, n calitate de indivizi i de actori sociali, i dezvolt un ansamblu de competene generale,
dar mai ales, o competen de comunicare bazat pe exploatarea mijloacelor lingvistice. Astfel,
persoanele ajung s utilizeze competenele de care dispun n contexte i condiii variate, acceptnd
diferite constrngeri n realizarea efectiv a comunicrii lingvistice, fapt reflectat la nivelul receptrii i
producerii de texte n domenii specifice i al aplicrii unor strategii adecvate ndeplinirii sarcinilor.
Controlul acestei activiti de ctre interlocutori conduce la consolidarea sau modificarea competenelor.
Descrierea prezentat a devenit un reper important n proiectarea curriculum-ului la toate
disciplinele de studiu din coala romneasc, dar mai ales pentru programele cuprinse n aria curricular
Limb i comunicare. Astfel, au fost vizate trei aspecte funcionale:

Practica raional a limbii prin dezvoltarea unor competene de receptare i de producere de mesaje
orale i scrise;

Care vizeaz dezvoltarea urmtoarelor capaciti: gndire creativ, comunicare n situaii reale, adaptare la situaii
diferite, construirea unei viei de calitate, utilizarea tehnologiile n mod adecvat, valorificarea propriei experiene,
construirea i orientarea comportamentului i a carierei n funcie de un set de valori individuale i sociale.
2
Document elaborat de Consiliul Europei 1998.
3
Document elaborat de Comisia European n anul 2003.
4
Modelul de proiectarea fost preluat i de ctre programele pentru limbile i literaturile materne (maghiar, srb,
rromani, german etc).

10

Formarea i dezvoltarea unor competene de comunicare i de interaciune prin activiti i sarcini

de nvare care vizeaz utilizarea contient i adecvat a unor modaliti i tehnici de interaciune
n diverse situaii de comunicare;

Dezvoltarea unor tehnici de munc intelectual n vederea nvrii pe parcursul ntregii viei prin
activiti, sarcini i situaii de nvare care dezvolt deprinderile de utilizare a unor tehnici de studiu
care s permit valorificarea cunotinelor i a capacitilor asimilate la diverse discipline, s
utilizeze informaii din tabele, scheme, hri etc.
Programele pentru limbi moderne
Programele colare pentru clasele III-X ncorporeaz conceptele cheie din Cadrul European de

Referin i urmresc, n acelai timp, dezvoltarea unor abiliti de comunicare n contexte precum: a
stpni sistemul limbii, a nva s devii, a nva s nvei. Prin urmare, perspectiva asupra competenelor
de comunicare nu mai este una strict lingvistic.
n momentul de fa, predarea limbilor moderne (materne) n ciclul primar i cel gimnazial se concentreaz
asupra deprinderilor integratoare centrate pe producerea i receptare mesajelor (orale i scrise). Formularea
competenelor generale n curriculum-ul de limbi moderne include i elementele specificate de autorii Cadrului
European de Referin la capitolul activiti de limbaj.

Programele de limba i literatura romn

Ca i programele de limbi moderne cele de limba romn pentru clasele V-VIII sunt elaborate
conform modelului comunicativ-funcional.
Aceste programe au urmtoarele caracteristici:

reprezint o construcie curricular realizat pe structura: obiective cadru-obiective de referinactiviti de nvare-coninuturi

- obiectivele - cadru sunt definite n funcie de cele patru deprinderi integratoare: ascultare,
vorbire, citire, scriere
- obiectivele - cadru sunt aceleai ca la nvmntul primar
- obiectivele - cadru sunt comune pentru toate disciplinele (limbile) cuprinse n aria Limb i
comunicare, oferind coeren ariei curriculare i determinnd proiectarea programelor colare pe
dezvoltarea competenelor de comunicare;

adopt o perspectiv deopotriv inovatoare i tradiional prin intenia de integrare a celor dou
decupaje tradiionale: limb i literatur. Intenia nu este ns dus pn la capt ntruct rutina unei
abordri academice ignor comunicarea real i perpetueaz predarea unei limbi artificiale.
Programele "invent" un domeniu nou, comunicarea, denumit preios i insuficient semantic Practica raional i funcional a limbii. Celelalte dou domenii se numesc lectur i elemente de
construcie a comunicrii. Acest din urm domeniu cuprinde coninuturile gramaticale prezentate n
mod tradiional, limitativ, ca i clase i categorii gramaticale tratate n detalii excesive i inutile. O

11

astfel de situaie determin formularea deficitar a unor obiective, care se vor derivate din
perspectiva comunicativ, dar nu au nimic de-a face cu aspectul funcional i de comunicare propriuzis. De exemplu:
- s construiasc propoziii i fraze corecte din punct de vedere gramatical (neglijnd diferena
dintre sensul lexical i sensul gramatical);
- s utilizeze categoriile gramaticale nvate n diverse tipuri de propoziii,
- s utilizeze n redactare sinonime, antonime i derivate adecvate temei date etc.
Exerciiile propuse ca exemple de activiti de nvare pentru multe obiective de referin definite
ca obiective de comunicare real, adopt totui abordri tradiionale, propunnd ca sarcini de nvare
exerciii de gramatic pur fr finalitate practic.
Cu toate acestea, chiar dac majoritatea obiectivelor de referin formulate n programe sunt
realmente obiective de comunicare, actualele coninuturi le modific sensul propunnd practici academice
de limb exersat artificial.
Ca o recomandare, viitoarea ediie a Curriculum-ului naional pentru limba romn ar trebui s
fie orientat din perspectiva unor strategii, procese sau produse de comunicare prevzute n Cadrul
European al Limbilor. De asemenea, ar trebui schimbat curriculum-ul de formare iniial i continu a
cadrelor didactice prin introducerea unor module de didactic modern care s formeze la profesori
capacitatea de a nelege, accepta i aplica eficient la clas, programe de limba romn elaborate ntr-o
perspectiv comunicativ-funcional autentic.
Programele pentru clasele a IX-a i a X-a realizate n 2003-2004 sunt proiectate pe modelul
curricular competene-coninuturi - sugestii metodologice, iar lista competenelor i a coninuturilor
asociate evideniaz o real abordare integrat a disciplinei.
n esen sunt vizate dou competene: de utilizare corect a limbii n contexte diferite i de
argumentare. Acestea trebuie realizate, conform ndrumrilor metodologice, printr-o serie de produse i
strategii de comunicare enumerate n coloana coninuturilor. Astfel, programele pentru clasele IX-X
propun cunotine procedurale evitnd, n general, rutina centrat pe gramatic.
La clasele a IX-a i a X-a se remarc urmtoarele aspecte:

un curriculum flexibil (posibilitatea alegerii temelor - 5 din 10 propuse); posibilitatea alegerii

autorilor i a textelor din lista de recomandri;

organizarea tematic a coninuturilor;

abordarea integrat propus prin modulul Literatura i celelalte arte (cinema n clasa a IX-a i
teatru n clasa a X-a).

12

2. Aria curricular Om i societate

Documentele europene privind competenele de baz reprezint repere importante i pentru
disciplinele Istorie i Geografie (uman), cuprinse n aria curricular Om i societate.Toate programele au
unul sau dou obiective cadru care vizeaz dezvoltarea competenelor de comunicare.
Astfel, nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate este un obiectiv - cadru
prezent n toate programele colare i se concretizeaz n cteva obiective de referin care sunt urmrite
pe parcursul ntregului nvmnt gimnazial (clasele V - VIII). Programele asociaz acestor obiective
activiti de nvare diferite i fac particularizri legate de modul n care, deopotriv activitile didactice
i manualele colare, ar putea s le ilustreze.
Un alt obiectiv cadru, Cunoaterea i interpretarea suporturilor elaborate n limbaje grafice
(scheme, tabele, hri geografice, istorice, desene etc)., ajut la formarea unor competene specifice
legate de utilizarea altor tipuri de suporturi dect cele lingvistice, precum i a unor modaliti de
exprimare n aceste limbaje specifice. Prin acest obiectiv - cadru se urmrete familiarizarea elevilor cu
un limbaj specific disciplinei studiate i cu elemente din limbajul simbolic (grafice i diagrame
ndeosebi). De asemenea, acest obiectiv pregtete condiiile pentru achiziionarea unor deprinderi
specifice istoriei i geografiei: nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie, deprindere
care antreneaz un tip particular de lectur viznd limbajul grafic: harta - un tip specific de reprezentare a
realitii i axele cronologice.
n acest context, putem aprecia c obiectivele-cadru referitoare la utilizarea limbajului de
specialitate, a limbajului grafic i cartografic reprezint domeniile principale prin care se pot realiza
competene de comunicare. De asemenea, posibiliti de dezvoltare a competenelor de comunicare sunt
exprimate i prin alte obiective cadru.
Prin includerea unor sarcini de nvare care se finalizeaz cu transmiterea informaiilor obinute
celorlali parteneri, programele fac referire explicit la capacitatea de prezentare a unui portofoliu sau a
unei lucrri, ca dimensiune a competenei de comunicare.
Meritul indiscutabil al programelor este acela c acela c prin diversificarea activitilor de nvare
extind, de fapt, i gama capacitilor cognitive care sprijin dezvoltarea competenei de comunicare n
interiorul unei discipline. Activiti de nvare ilustrative n acest sens sunt: identificarea termenilor
specifici n texte diferite i surse mass-media; explicarea simpl, empiric; completarea unor texte
lacunare; elaborarea unor texte cu utilizarea termenilor sugerai; elaborarea unor texte cu utilizarea liber
a terminologiei; identificarea unor nume proprii n text i pe hri; consultarea unor surse de informare
(cronici, dicionare, atlase); elaborarea unui text coerent i explicit pe o tem dat; gruparea i ierarhizarea
terminologiei; identificarea n sursele de informare a faptelor specifice; explicarea unor termeni generali
i concepte.

13

Principalele obiective de referin cu potenial n formarea competenei de comunicare sunt redate

astfel:
-

S defineasc sensul termenilor de baz

n practica colar se utilizeaz frecvent definirea ca atare a termenilor nvai. De multe ori, aceast
definire urmrete reproducerea ct mai fidel a termenilor, lsnd pe un plan secundar specificul imanent
al acestui obiectiv de referin: definirea termenilor n cuvinte proprii.
-

S utilizeze termeni simpli n contexte cunoscute

Acest obiectiv de referin este exersat ndeosebi prin texte lacunare sau ntrebri cu rspuns scurt, care
presupun nelegerea contextului n care se utilizeaz un anumit termen. n general contextele sunt
cunoscute, dar apar i situaii noi, care solicit o abordare mai nuanat.
-

S utilizeze termeni de baz n situaii noi

Acest obiectiv este concretizat n sarcinile de nvare care presupun construirea unor texte pornind de la
o list de termeni ofertai; coerena i corectitudinea textelor sunt un indiciu al utilizrii corecte a
termenilor ntr-o astfel de situaie nou, care presupune un demers constructiv.
-

S utilizeze, n scris, termeni comuni i proprii

Acest obiectiv vizeaz o competen, predominant transdisciplinar. n acest context, pot fi utilizai
termeni comuni i proprii n texte cu caracter specific disciplinei de studiu, precum i o terminologie
specific n texte narative. Atingerea acestui obiectiv este important, deoarece limbajul de specialitate nu
reprezint altceva dect o parte a limbajului n general.
-

S selecteze termeni din texte suplimentare i informaii mass-media

Acest obiectiv i propune s stimuleze la elevi identificarea unor termeni cu un anumit specific din texte
tiinifice, literare, sau din informaiile mass-media. El faciliteaz extragerea unei anumite familii de
termeni din diferite texte. Aceasta ajut att nelegerii textelor, ct i precizrii specificului lor
informaional.
-

S selecteze fapte specifice eseniale i concepte

Realizarea acestui obiectiv presupune un grad mai nalt de generalitate, care duce la indicarea unor
elemente cu un anumit grad de cuprindere (fapte eseniale i concepte). Este mai dificil de realizat ns n
gimnaziu, unde activitatea de nvare are un caracter mai concret.
n programele pentru nvmntul primar i gimnazial, obiectivele de referin care deriv din
obiectivul - cadru referitor la utilizarea suporturilor grafice i cartografice sunt urmtoarele:

nelegerea semnelor convenionale

Acest obiectiv se poate realiza cu ajutorul unor fie de lucru, pe care sunt amplasate diferite semne
convenionale n raport cu o legend construit. nelegerea lor este relativ, deoarece acestea au un

14

caracter convenional. Pot fi realizate exerciii de construire a unor semne convenionale diferite, pornind
de la cte un element reprezentativ.

Descrierea unei realiti dup imaginea ei cartografic

Acest obiectiv poate fi realizat n scris, dar n mod frecvent se poate atinge prin exerciii orale repetate. n
form oral, realitatea cartografic poate fi narat cu o profunzime mai mare.
Exist, de asemenea, o serie de obiective de referin i activiti de nvare, menionate n
programele colare de gimnaziu, care faciliteaz construirea competenelor de comunicare. Dintre acestea,
menionm:
-

descrierea elementelor observate n realitatea nconjurtoare;

descrierea unor elemente reprezentate pe diferite tipuri de imagini;

explicarea unor interaciuni i succesiuni;

comentarea unei surse istorice;

elaborarea unei lucrri independente bazat pe bibliografie;

elaborarea unor texte pe baza unor algoritmi de prezentare;

formularea de ntrebri;

raportarea critic la opiniile altora i, n acelai timp, disponibilitatea de a-i revizui propriile preri;

realizarea unui plan de investigaie istoric simpl etc.

O analiz a standardele curriculare de performan a artat c cel puin trei dintre ele vizeaz

anumite aspecte ale competenei de comunicare. Acestea sunt:

-

prezentarea unor fapte i procese istorice, folosind diferite modaliti de comunicare ;

raportarea critic la opiniile altora i revizuirea propriilor opinii n raport de context ;

folosirea limbajului grafic n descrierea unei realiti geografice.

Noile5 programe colare de geografie pentru ciclul liceal inferior (clasele IX - X) i coala de

Arte i Meserii (clasa a X-a) au fost construite folosind ca sistem de referin domeniile de competene
cheie, stabilite la nivel european. Ilustrative n acest sens sunt notele introductive ale programelor n care
se precizeaz raportul cu aceste competene cheie.
Dintre competenele generale asumate de programele colare, cu semnificaie pentru atingerea
unor elemente legate de competenele de comunicare, menionm:
-

utilizarea corect a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic folosind limbaje
diferite;

relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentrile lor grafice;

dobndirea unor priceperi, deprinderi, metode i tehnici generale de nvare (inclusiv TIC) care s
faciliteze o pregtire permanent asumat.

15

Pornind de la aceste competene generale, programele colare cuprind o serie de competene

specifice, printre care:
-

utilizarea terminologiei tiinifice i disciplinare specifice pentru prezentarea diferitelor informaii;

citirea i interpretarea informaiei cartografice;

interpretarea surselor istorice;

argumentarea unui demers explicativ;

formalizarea informaiilor;

operarea cu simboluri, semne i convenii;

identificarea surselor de informare i a informaiei utile n sistemele multimedia;

descrierea i explicarea faptelor observate pe teren, sau identificate pe modele;

utilizarea terminologiei tiinifice pentru prezentarea informaiei noi.

Programele colare pentru ciclul inferior al liceului reflect aspecte de comunicare specifice

domeniului de studiu, identificabile la nivelul :

-

modelului didactic explicitat prin nota de prezentare;

competenei generale - Utilizarea vocabularului i a informaiei n comunicarea oral sau scris

unor competene specifice care fac referire direct la folosirea limbajului adecvat n cadrul unei
prezentri orale sau scrise, formularea de opinii i argumente referitoare la un subiect istoric6, la care
se adaug competene specifice care ar putea avea contribuii implicite (extragerea informaiei
eseniale dintr-un text construirea de sinteze tematice, construirea de afirmaii pe baza surselor
istorice i formularea de concluzii relative la sursele istorice);

valorilor i atitudinilor care stimuleaz comunicarea (de exemplu, relaionarea pozitiv cu ceilali);

sugestiilor metodologice care privesc modalitile de integrare a noilor tehnologii informatice n

procesul de predare-nvare. Programa permite proiectarea unor activiti de comunicare n
interaciune.
Ceea ce se poate reproa noilor programme pentru istorie este faptul c, prin absena unei liste de
activiti de nvare, ofer profesorilor mai puine repere concrete pentru aplicare, n mod evident
fiind dezavantajai

profesorii debutani. n acelai timp, competenele care nu vizeaz strict

domeniul disciplinar (de exemplu, dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor
sociale) reprezint una dintre necunoscutele practicii didactice n domeniul istoriei.

5
6

Versiunea 2003-2004.
n cadrul curriculum-ului difereniat.

16

3. Aria curricular Matematic i tiinele naturii

Programele pentru nivelul primar i gimnazial au destul de puine deschideri spre comunicare, n
sensul prevzut de Cadrul European.
Obiectivul cadru legat de utilizarea limbajului de specialitate, de utilizarea unor limbaje grafice sau
de justificare (argumentare), a unui punct de vedere sau a unei ci de rezolvare a unei probleme, ntlnit
de altfel la toate disciplinele, poate fi subsumat inteniei de dezvoltare a competenelor de comunicare
prin programele de matematic.
La nivelul primar apar sugestii metodologice legate, de exemplu, de lucrul n grup, dar activitile
nu au n vedere dezvoltarea competenelor de relaionare, de colaborare, de dezbatere ci, mai degrab sunt
centrate pe ndeplinirea de sarcini, pe obinerea unui rezultat corect. Aceste sugestii nu mai apar ns la
nivelul gimnazial, unde par a fi nlocuite cu sugestii referitoare la implicarea individual a elevilor: s
propun noi idei pentru gsirea unei soluii, acestea nefiind dezvoltate n forma exemplelor de activiti
de nvare.
Cteva exemple de activiti de nvare care ar facilita comunicarea n interiorul i n limbajul
specific disciplinei sunt:
-

scrierea de numere sau formule folosind simboluri matematice;

citirea sau identificarea unor numere, tabele, grafice etc.;

utilizarea unor operatori logici;

verificarea unor afirmaii, identificarea unui rezultat plauzibil, generalizri etc.;

redactarea/prezentarea rezultatului unei probleme, notarea datelor unei probleme, nelegerea

enunului, transpunerea n limbaj matematic etc.
Programele de tiine pentru gimnaziu au, ca i cea de matematic, obiective cadru care vizeaz

competenele de comunicare. Acestea se refer, desigur, la limbajul de specialitate i utilizarea lui n

situaii concrete, la susinerea unui punct de vedere etc.
Dezvoltarea competenelor de comunicare nu reprezint un obiectiv explicit exprimat al
programelor de fizic, dar pot fi identificate suporturi pentru atingerea acestuia la nivel de activiti,
deprinderi, atitudini.
Competenele generale din programa de fizic pentru clasele a IX-a i a X-a cu implicaii asupra
dezvoltrii competenelor de comunicare sunt:
-

nelegerea i explicarea unor fenomene fizice, a unor procese tehnologice, a funcionrii i a

utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa cotidian;

investigaia tiinific, experimental i teoretic aplicat la fizic;

interes, curiozitate, iniiativ personal, toleran fa de opiniile celorlali ;

protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor.

17

Acestor competene le sunt asociate o serie de deprinderi/activiti precum: receptarea i utilizarea

informaiilor prin implicarea unor operaii, lucrul n echip. Astfel de elemente pot fi vzute ca innd de
o practic a comunicrii i ar putea determina formarea unor competene de comunicare real.
Comunicarea se reduce la sarcini privind interpretri personale ale unor diagrame, analiza unor
fenomene sau legi, enunarea unor condiii de producere a unor fenomene. Prin urmare, aceste sarcini de
nvare au, att prin expresie ct i prin aplicare, un caracter preponderent repetitiv, de memorare i
nicidecum nu privesc domeniul competenelor de comunicare.

Concluzii
Din cele de mai sus rezult c programele colare ofer, cu unele excepii, un spaiu suficient de
larg pentru exersarea unor activiti care s duc la formarea unor competene de comunicare real.
Probleme apar ns n momentul n care se ofer indicaii metodologice care insist exclusiv pe
aspectul disciplinar. Chiar dac programa sugereaz activiti de grup sau n pereche, pentru realizarea
unor sarcini de nvare, nu se menioneaz interesul pe care trebuie s-l manifeste profesorii pentru
evaluarea comportamentului de grup al fiecruia dintre elevi; nu se urmrete n mod concret realizarea
unei bune relaionri sau transferul unor competene dobndite n spaiul colar, n alte contexte. Pe scurt,
se consider suficient dobndirea unor competene lingvistice, terminologice, funcionale i nu se trece
la realizarea unor competene reale de comunicare.
Dezvoltarea competenele de comunicare ca obiectiv al programelor colare, n majoritatea
cazurilor, se pstreaz la nivel declarativ, sugestiile acionale nefiind suficient de numerose. n puine
situaii, pot fi identificate corelri ntre obiective-coninuturi-activiti de nvare/sugestii metodologice,
care s determine realizarea efectiv a unor activiti care s susin dezvoltarea comunicrii autentice.
De cele mai multe ori, competenele de comunicare se rezum la cunoaterea i utilizarea limbajului de
specialitate, chiar i atunci cnd se refer la exprimarea opiniei. Competenele care vizeaz comunicarea
ca interaciune sunt puin sau deloc menionate n programele analizate (de ex.. competena de transfer
apare menionat n programa de istorie). Acest lucru determin o insuficient pregtire a elevilor
pentru comunicarea n afara disciplinelor, a situaiilor formale i, mai ales, n afara colii.

18

III. Manualul colar: o poart spre comunicare n societatea cunoaterii?

- Analiza manualelor colare din perspectiva comunicrii
Mihaela Singer
n contextul unei societi centrate pe cunoatere activ, comunicarea se transform dintr-un mijloc
uzual al transmiterii-receptrii de informaie ntr-un instrument de socializare menit s activeze
construirea nvrii ntr-un mediu dinamic. Orice lucrare scris, cu att mai mult un manual, poart o
conversaie cu publicul int. Cnd acest public int este elevul - sau clasa de elevi - conversaia trebuie
s aduc o ncrctur specific, pentru a-i putea atinge scopul. Pe de alt parte, un manual intete nu
numai un scop informativ ci i unul de natur axiologic. n plus, mediul socio-economic n schimbare
solicit un anume tip de nvare, diferit de cel solicitat de o societate nchis, autoconinut. Din aceste
motive, analiza manualelor ntreprins cu ocazia studiului asupra comunicrii n coal are ca scop s
evidenieze n ce msur arhitectura noilor manuale se bazeaz pe o abordare funcional comunicaional
i favorizeaz construirea cunoaterii.
n mod concret, urmtorii termeni de referin au jalonat evaluarea manualelor din perspectiva
comunicrii:

Obiectul evalurii

ntruct studiul i propune s redea o imagine panoramic asupra comunicrii colare la nivelul
resursei de baz folosite n nvmntul obligatoriu romnesc - respectiv manualul colar - au constituit
obiect al evalurii urmtoarele categorii de manuale:

manualele pentru clasele I i a II-a intrate n sistem n anul colar 2004-2005 i aflate la a treia
generaie de schimbri post-decembriste

manualele pentru anii finali ai fiecrei trepte de colaritate din nvmntul obligatoriu, respectiv
clasele a IV-a, a VIII-a

manualele pentru clasa a IX-a, intrate n uz n anul colar 2004-2005, n condiiile n care clasa a IX-a
face parte din nvmntul obligatoriu ncepnd cu anul colar 2003-2004.
Pentru a optimiza studiul, a fost util s fie luate n calcul de la nceput constrngerile impuse de

resursele i de dimensiunea echipei de cercetare. Astfel, pentru fiecare an de studiu, au fost evaluate cel
puin 75% din numrul total de manuale aprobate i cel puin 75% din totalul elementelor de structur ale
fiecrei cri (uniti de nvare, lecii, uniti tematice etc.). Majoritatea analizelor au acoperit ns
integral aceti parametri, iar numrul total de manuale analizate este 66.

19

Scopul evalurii

Studiul i propune aprecierea gradului n care manualele n ansamblul lor, ca produs al reformei
curriculare, dezvolt competene de comunicare de factur participativ, integrativ i funcional. Mai
concret, evaluarea vizeaz rspunsul la ntrebarea: n ce msur manualele contribuie la formarea
urmtoarelor competene:

Exprimarea, n form oral sau scris, a unor mesaje variate n coduri specifice, ntr-o varietate de
situaii contextuale i viznd diferite scopuri

Receptarea unor mesaje, citirea i nelegerea a diferite texte redactate n coduri specifice, ntr-o
varietate de situaii i viznd diferite scopuri

Iniierea/susinerea unei discuii libere n diferite contexte, utiliznd codurile specifice diferitelor
discipline

Identificarea, colectarea, procesarea informaiei din diferite surse cu scopul de a o folosi n situaii
variate de rezolvare de probleme i pentru a organiza cunotinele ntr-un mod sistematic, n funcie
de un anume scop

Distingerea informaiei relevante de cea irelevant, ntr-un context dat

Exprimarea clar (structurat logic), concis (fr elemente redundante) i efectiv (focalizat pe
receptarea cu succes a mesajului de ctre interlocutor)

Redactarea a diferite tipuri de texte n funcie de scopul urmrit i domeniul vizat i verificarea
concordanei produsului cu scopul i domeniul

Susinerea unor puncte de vedere prin formularea de argumentri, oral sau n scris, fcnd uz de tipul
de argumentare specific diferitelor domenii de cunoatere

Folosirea unor mijloace ajuttoare (note, scheme, hri, desene etc.) pentru a nelege, produce i
prezenta texte complexe, redate oral (discursuri, conversaii, instruciuni, interviuri, dezbateri etc.)
sau n scris (scrisori, eseuri, argumentri etc.)

Metodologie

Pentru a focaliza analiza, a fost elaborat o gril de evaluare1 ce are n vedere urmtoarele criterii:
1.

Concepia curricular, cu referire asupra structurii conceptuale a manualului

2.

Conformitatea cu prevederile programei, cu referire la modul cum este urmrit

formarea

competenelor vizate prin programele colare i la dozajul adecvat de informaii tiinifice pertinente
3.

Accesibilitatea - msura comunicrii cu elevul cruia i este destinat manualul

4.

Organizarea conducerii nvrii - msura n care metodele/resursele/design-ul utilizate promoveaz

nvarea activ i eficient

20

5.

Funcionalitatea manualului - msura n care i atinge scopul propus

6.

Msura n care manualul reflect universul cultural-ambiental al elevului

Un fiier-sintez conine informaia numeric rezultat n urma contabilizrii evalurilor fcute

asupra manualelor n raport cu fiecare criteriu2. Manualele analizate sunt codificate conform listei
cuprinse n Anexa 3. n afara informaiilor de natur statistic, partea esenial a studiului este una
calitativ. Aceasta va fi detaliat n continuare, urmrind fiecare criteriu.

1. Concepia curricular
n privina calitii concepiei, a modului cum manualul reflect principii ale nvrii, s-a urmrit
n ce msur acesta face proba unei structuri nchegate dinamice; sau denot o structur nchegat dar
rigid; sau se dovedesc a fi slab structurate; sau, n final, nu las s se ntrevad intenia unei structuri
conceptuale. Consecvena aplicrii concepiei, n strns corelaie cu acest prim item, a fost de asemenea
analizat.
Un scurt inventar la acest criteriu indic urmtoarea situaie: dintr-un total de 66 de manuale
analizate, 55% tind s aib o structur nchegat dinamic, 38% tind s aib o structur nchegat rigid i
13% sunt slab structurate. n ceea ce privete consecvena aplicrii concepiei, 61% din manuale aplic
sistematic principiile de construcie, 36% le aplic relativ, iar 5% rar.
La nivelul claselor I i a II-a, un progres n privina structurrii conceptuale n raport cu vechile
manuale sau n raport cu manualele altor clase apare ca evident. Cteva spicuiri:
Manualul LL.II.1 cuprinde 9 uniti de nvare concepute integrat (citire-comunicare-gramatic).
Prima unitate de nvare, Toamn mndr, darnic, reprezint perioada postalfabetar. Fiecare unitate
de nvare cuprinde textul suport pe care se predau celelalte cunotine, unitile finalizndu-se cu pagini
de recapitulare i evaluare.
Manualul LL.II.2 conine 12 uniti tematice. Original este modul de structurare a leciilor care
cuprinde sarcini de nvare organizate gradat: Rspundem, Exersm, i eu pot, Atelier, Ce
prere ai?, Reinem, Joc de rol, Scriem frumos. Accentul cade n mod evident pe comunicarea
oral i scris.
Manualul CM.II este structurat pe uniti de nvare. Leciile sunt concepute n mod similar.
Predarea ncepe cu rubrica: Observ, care ofer informaii bogate, ilustrate, accesibile, prezentate
gradat. Urmeaz aplicarea i consolidarea cunotinelor prin rubricile: Reine, Rspunde, Activitate
practic, Activiti recreative, Portofoliu, Joc.

1
2

A se vedea Anexa 1, http://www.ise.ro

A se vedea Anexa 2, http://www.ise.ro

21

Manualele de matematic pentru clasele I i a II-a - n majoritatea lor - indic o preocupare pentru
structurare. Astfel,
Manualul M.II.1 este structurat pe capitole, iar fiecrei lecii i sunt destinate dou pagini de
predare-nvare. La finalul capitolului se gsete un test de evaluare, urmat de probe de recuperare i
dezvoltare. Manualul este constituit ca o miniculegere cu foarte multe i complexe solicitri.
Manualul M.II.4 este structurat pe capitole. Prezentarea temelor se face gradat. Doar pentru temele
noi exist pagini separate de predare-nvare. Toate situaiile de nvare pornesc de la o problem
concret. Pagina de exersare: Exerciii i probleme are n vedere o abordare selectiv i gradual a
competenelor.
Unele manuale de matematic pun accent pe elementul ludic sau pe povestea integratoare care
stimuleaz imaginaia, iar aceste aspecte sunt urmrite, n general, consecvent. Astfel, Manualul M.II.2
este structurat pe capitole, fiecare capitol cuprinde pagini de predare-nvare, recapitulare, evaluare i
pagini speciale cu jocuri. n predare se pornete totdeauna de la necesitatea rezolvrii unei probleme
practice. Principiul dup care a fost conceput manualul este acela al nvrii matematicii prin joc. La
manualul M.II.3 fiecare unitate de nvare este conceput ca o poveste cu personaje, idei, cerine
adecvate.
Pe msur ce avansm n colaritate, structurarea tradiional predomin. Astfel:
Manualul LL.VIII.3 prezint separarea tradiional - limb/literatur, de altminteri evident i la
nivelul programei. n tratarea celor dou segmente se remarc doua stiluri foarte diferite - leciile de
literatur sunt clar structurate, propunnd un demers constructivist, leciile de limb sunt rigid structurate,
academice n conceptie.
Manualul LE.VIII.2 conine lecii organizate pe o pagin dubl, ntr-o structur recurent nchis.
Manualul M.VIII.2 are o structur clasic, fiecare lecie fiind constituit dintr-o secven de teorie
(ntr-o prezentare clasic, cu definiii, teoreme, exemple succedndu-se ntr-o structur grafic liniar),
urmat de exerciii. La sfritul capitolelor exist exerciii recapitulative i teste de verificare. Aanumitele teme de sintez pentru pregtire examenului de capacitate, de la sfritul manualului, sunt de
fapt teste relativ nestructurate.
Manualul I.VIII.1 are o struct bine nchegat, cu unele elemente de rigiditate, aplicat consecvent i
sistematic pentru fiecare capitol n parte.
Manualul I.VIII.2 prezint o structur relativ nchegat, ns destul de rigid, fiind aplicat inegal
n cele nou capitole analizate; astfel, unele capitole sunt mai bine structurate (de exemplu, capitolul VI),
fa de altele slab structurate.
Manualul I.VIII.3 prezint o structur inchegat i dinamic. Aceasta concepie este aplicat
sistematic i consecvent la nivelul celor nou capitole analizate.

22

Din analiza manualului G.VIII.1 rezult c modul n care transpare o concepie curricular nu poate
fi identificat cu precizie. Structura manualului este tradiional (cu secvene interioare de tip lecii de
ntinderi diferite) i fr o anumit regul n designul tehnoredacional (de succesiune a textului i
materialului grafic).
Din analiza manualului G.VIII.3 nu rezult n mod explicit o concepie curricular, structura
interioar a leciilor, succesiunea lor i raportul dintre text i elementele grafice avnd un caracter relativ
tradiional.
Manualul G.VIII.2 are o structur intern concretizat n dezvoltarea leciilor pe sistemul unor
pagini duble, cu elemente afirmative pe pagina de stnga i elemente demonstrative pe pagina din dreapta.
Aceast structur a unitilor elementare de nvare subliniaz existena unei concepii curriculare,
conform creia orice lucru prezentat sau explicat trebuie demonstrat i argumentat. Aceast concepie este
aplicat sistematic, n sensul c toate unitile de nvare sugerate de programa colar sunt organizate n
acest fel.
O excepie la nivelul clasei a VIII-a o constituie Manualul M.VIII.1. Acesta evideniaz o abordare
de tip constructivist. Informaia din fiecare lecie este structurat n cteva seciuni: exemple ilustrative
pentru conceptele noi, legturi cu cunotine anterioare, informaie nou cu caracter obligatoriu i
extinderi. Acestea, ca i sarcinile de lucru de diferite tipuri, sunt marcate vizibil, ntr-un mod antrenant i
accesibil elevilor i revin sistematic ns nu rigid n structura leciilor (de ex. se pot compara structurile
leciilor de la pag. 113 i 155, ambele lecii de nceput de capitol). O alt excepie, la nivelul clasei a IXa, o constituie manualul LL.IX. - foarte rafinat realizat, cu o preocupare vdit pentru construirea
conceptelor operaionale specifice domeniului.
n general, manualele pentru liceu prezint o mare varietate n privina gradului de structurare. De
cele mai multe ori, modul n care transpare o concepie curricular nu poate fi identificat cu precizie.
Structura celor mai multe dintre manuale este tradiional (cu secvene interioare de tip lecii de
ntinderi diferite). Spre exemplu, manualul F.IX.1 este format din dou prti: optica geometrica i
mecanic. Structura acestor pri respect logica intern a domeniului, fr o preocupare pentru didactica
disciplinei. Leciile au o structura relativ invariabil: expunerea teoretica a temei, comentarii i explicatii,
una-dou probleme rezolvate; n unele lecii (rar) apar i experimente urmate de concluzii i probleme
propuse. n manualul F.IX.2 leciile sunt structurate pe baza urmtoarei succesiuni: expunere (o povestire
problematizat de tipul: Ce se ntampl dac...?), problema rezolvat pentru un caz general i nsoit de
o schem sau un desen, experimente (apar mai rar, la unele dintre teme), probleme propuse i, la final,
rezumatul leciei.
Manualul C.IX are o structur nchegat rigid, coninuturile sunt abordate n mod tradiional,
capitolele sunt ordonate academic aa cum se regsesc n tratatele de specialitate, ncepnd cu noiuni

23

abstracte, teoretice, chiar i n situaia n care coninuturile prezente n program permiteau abordri
complexe plecnd de la aspecte familiare, concrete, care se desfor la nivel macroscopic i care permit
ulterior, o abordare teoretic. Din analiz a reieit c, de multe ori, autorii nu au inut cont de cunotinele
anterioare ale elevilor i au operat cu noiuni necunoscute de acetia, noiuni care eventual erau explicate
n manual, ulterior. Noiuni n afara programei, care nu aveau rolul de suport pentru nvare, apar
punctual, fr referiri ulterioare i fr a fi explicate. Modul de abordare a coninuturilor se repet
sistematic - unitile de coninut au aceeai structur pe tot parcursul manualului: prezentarea noiunilor
anterioare care sunt necesare abordrii noilor coninuturi, noile coninuturi - prezentate pornind i de la
activiti independente, experimente de laborator prezentate grupat la sfritul unitii, aplicaii i teste de
evaluare. De multe ori sunt prezentate ca fiind cunoscute noiuni inexistente n programele anilor de
studiu anteriori.
Din analiza manualului G.IX.1 rezult c exist o suprapunere bun ntre coninuturile programei i
structura acestuia. Paginile de deschidere ale celor apte capitole cuprind detalieri ale coninuturilor, aa
cum rezult acestea din programa colar. Leciile au o structur interioar logic i raional, dar au ca
ntindere dimensiuni diferite (de la 2 la 6 pagini). Cu o frecven mai mare apar leciile structurate pe trei
pagini. Structura manualului mbin elemente tradiionale i elemente moderne, cu o anumit consecven
n abordarea unui design tehnoredacional sugestiv i relativ aerisit. Concepia curricular pare a fi
concretizat ntr-un mod satisfctor prin ncercarea de a satisface n mod predilect anumite competene
(cum ar fi raportarea la suporturile grafice i cartografice). Manualul nu anun n mod explicit
competenele urmrite.
n manualul G.IX.2 exist o concepie curricular care angreneaz activiti diferite, prezente ca
atare ntr-o form tehnoredacional vizibil, n interiorul manualului. Secvenele principale ale leciilor
(textul explicativ, imaginile, temele, activitile de nvare i evaluare etc.) sunt organizate n modaliti
diferite, fr a exista o anumit form tip. Din aceast cauz, manualul are un aparent aspect eterogen.
Leciile nu au o ntindere prestabilit, avnd dimensiuni diferite (de la 2 la 6 pagini).
Manualul G.IX.3 nu pare s reflecte o anumit concepie curricular, chiar dac exist o varietate
de activiti de nvare despre care s-ar putea presupune c faciliteaz atingerea unor anumite
competene. Structura leciilor este diferit pe parcursul manualului, iar lungimea acestora variabil (de la
2 la 6 pagini).
Concepia curricular a manualului G.IX.4 este ilustrat de o structur nchegat i relativ
uniform, prin care sunt mbinate elementele descriptive, explicative, cu activitile de nvare. Rezult
din analiza manualului c a existat o preocupare important pentru realizarea unor activiti de nvare
care s duc la atingerea competenelor programei (chiar dac acestea nu sunt nominalizate). Diferitele
tipuri de activiti se mbin n mod diferit pe parcursul leciilor. Acestea au ntinderi variabile, de la o

24

pagin, la cinci pagini. Exist o anumit consecven n aplicarea acestei concepii, care mbin
prezentarea faptelor cu activitile independente, pe parcursul ntregului manual.
Din analiza manualului G.IX.5 rezult o concepie curricular care are la baz legtura nemijlocit
dintre texte i imagini, prin exploatarea corespondenei directe dintre acestea, pe fondul unei bogii i
diversiti mari a activitilor de nvare presupuse de explorarea informaiei grafice i cartografice.
Exist o succesiune foarte strns de texte i imagini (cu o pondere a imaginilor care acoper aproximativ
din ntinderea manualului) care faciliteaz o nvare exploratorie. Aceast concepie este aplicat n
mod sistematic pe ntreaga sa ntindere.
Concepia curricular a manualului G.IX.6 este evideniat de anunarea competenelor urmrite i
ofertarea coninuturilor corespunztoare. Organizarea leciilor pe pagin dubl urmrete realizarea unei
nvri care s se bazeze pe explorarea textului explicativ (redat pe pagina cu numr par) prin analiza
documentelor redate pe pagina cu numr impar. Acest sistem de pagini duble realizeaz o coresponden
ntre afirmarea unor realiti (pe pagina de stnga) i confirmarea lor (pe pagina de dreapta). Aceast
concepie este aplicat la ntregul manual.

2. Conformitatea cu prevederile programei

n raport cu programa colar, grila de evaluare a vizat urmtoarele aspecte:

n primul rnd, s-a urmrit n ce msur manualul comunic obiectivele cadru / de referin ale
programei, mai precis: dac majoritatea obiectivelor de referin ale programei sunt traduse n sarcini
de lucru, sau numai o parte, sau dac manualul se concentreaz pe o suit restrns de obiective de
referin - pentru disciplinele din aria curricular limb i comunicare, respectiv dac obiectivele
cadru sunt avute n vedere n mod echilibrat, sau numai parial, sau dac este vizat un singur
obiectiv-cadru - pentru disciplinele din celelalte arii curriculare.

Al doilea aspect vizat a urmrit cum este reflectat relaia manual-coninut al programei, mai precis,
dac manualul conine un dozaj echilibrat de informaii tiinifice pertinente, sau dac manualul
conine preponderent informaii tiinifice formale, cu puin relevan pentru cotidian, sau dac
manualul conine multe informaii cu caracter academic nerelevante n cotidian.

La un nivel de detaliu i mai mare s-a urmrit n ce msur sarcinile de lucru i exemplele din
manual reflect activitile de nvare/sugestiile metodologice, respectiv: sistematic, moderat, sau
accidental.
Un procent foarte mare - 44% din manuale - reflect numai o parte dintre obiectivele cadru i de

referin ale programei. n ceea ce privete relaia manual-coninut al programei, 62% din manuale conin
informaii tiinifice pertinente, iar 41% au un predominant caracter formal. Sarcinile de lucru i

25

exemplele din manuale reflect activitile de nvare ale programei ntr-o msur moderat la 58% din
manuale i sistematic la 42%.
n general, la manualele pentru clasele I i a II-a, toate obiectivele de referin ale programei sunt
traduse n sarcini de lucru. De asemenea, manualele urmresc coninuturile propuse de program n mod
echilibrat i multe dintre activitile de nvare propuse de program se regsesc n sarcinile de lucru
formulate pentru elevi. ns, spre exemplu, la nivelul clasei I, numai unul dintre manualele analizate
respect prevederea metodologic a transferrii perioadei post-alfabetare din clasa I la nceputul clasei a
II-a. La manualul CM.II, toate cele trei obiective-cadru sunt reflectate n coninuturile i sarcinile
manualului. Varietatea tipurilor de solicitri ce urmeaz coninuturilor noi (rubrica Observ) fac
posibil traducerea n sarcini de lucru a majoritii obiectivelor de referin.
La nivelul claselor a IV-a - a IX-a, majoritatea manualelor tinde s se situeze n zona n care
reflectarea obiectivelor-cadru i de referin ale programelor, respectiv formarea competenelor prevzute
de programele colare, are loc parial.
n manualul EC.IV, fiecare capitol (n special I i III) se centreaz pe cteva obiective de referin.
n ansamblu se regsesc toate obiectivele programei, dar distribuite pe capitole. Exist concepte care nu
sunt foarte clar definite (II, III); acestea nu sunt exemplificate, dei s-ar putea apela n mod mai direct la
cunotinele de istorie ale elevilor.
Manualele de limba romn de la clasa a IV-a ofer ns surprize n acoperirea obiectivelor. Astfel,
spre exemplu, n manualul LL.IV.1 nu exist precizri referitoare la Dezvoltarea capacitii de receptare
a mesajului oral. Al doilea obiectiv cadru este dezvoltat inegal. Obiectivele 4.1 i 4.5 sunt parial atinse.
Obiectivele 1.6., 2.7., 3.6. i 4.6. nu sunt abordate n mod specific n manual. De asemenea, la manualul
LL.IV.2, nu exist precizri referitoare la Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral. Al doilea
obiectiv cadru este dezvoltat inegal. Obiectivele 4.1 i 4.5 sunt parial atinse. Obiectivele 1.6., 2.7., 3.6. i
4.6. nu sunt abordate n mod specific n manual. Ambele manuale de limba romn analizate la clasa a
IV-a conin preponderent informaii tiinifice formale, aspect observat mai ales la seciunea de limb
(intitulat, altfel, Comunicare). n ambele manuale, sarcinile de lucru i exemplele reflect activitile de
nvare/sugestiile metodologice ale programei moderat, raportat la ntreg, i sistematic, raportat la
obiectivele predilecte, dar cu o not pronunat de redundan.
n manualele LL.VIII.1 i LL.VIII.2 nu este antrenat OC1. OC2 este mai rar antrenat dect
obiectivele care presupun lectura i scrierea. n manualul LL.VIII.1 multe dintre sugestiile programei, mai
ales acelea din zona practicrii limbii, nu sunt cu adevrat activiti de comunicare. Pe de alt parte,
manualul reuseste s traduc prevederile programei mai comunicativ dect sugestiile acesteia. n
manualul LL.VIII.2 apar doar doar cteva pagini referitoare la scrierea funcional, la final de capitol.

26

n manualul LL.VIII.3 nu este antrenat OC 1. Dei mai rar antrenat dect obiectivele care presupun
lectura i scrierea, OC2 este destul de bine reprezentat.
Manualul LE.VIII.2 indic sarcini de lucru pentru atingerea obiectivului Receptarea i nelegerea
mesajelor orale, dar prin natura sa scriptural nu poate oferi elevului suportul auditiv specific. De aceea
este necesar o caset audio n englez ca instrument auxiliar. Manualul LE.VIII.3 dispune de o caset
audio adecvat tematicii i tipurilor de activiti recomandate.
Obiectivele cadru ale programei care au stat la baza conceptiei manualului I.VIII.1 nu sunt urmrite
coerent, ceea ce face ca unele capitole sa fie relativ bine structurate, dar unele obiective sa fie numai
partial atinse (70-80%). Obiectivul comunicational este totusi cel mai puin vizat n alcatuirea cerintelor
de invatare. Din analiza mai rezulta ca numai o parte (relativ importanta) a obiectivelor de referinta ale
programei se regasesc n manual. Manualul conine un dozaj de cunotine i informaii bine echilibrat i
prezentate pertinent.
Obiectivele cadru ale programei care a stat la baza concepiei manualului I.VIII.2 nu sunt urmarite
n mod coerent, ceea ce face ca unele capitole s fie slab structurate, iar obiectivele s fie atinse parial
(cca 30-50%). Obiectivul comunicaional este cel mai puin vizat n derularea unitilor de nvare sau a
capitolelor, nefiind de altfel nici n programa accentuat. n plus, partea analizat reflect numai ntr-o
proporie relativ satisfctoare obiectivele de referin ale programei. Manualul conine n mod
preponderent informaii tiinifice cu caracter formal, fr a se strdui s fac o bun legtur cu
cotidianul sau s sugereze conexiuni cu sfera cotidianului.
Manualul I.VIII.3 urmrete n mod adecvat i echilibrat obiectivele cadru. Obiectivul
comunicational este vizat n mod consecvent, desi nu intotdeauna bine realizat la nivel de capitol sau
unitate de nvare. n cea mai mare parte, i obiectivele de referina ale programei sunt bine realizate de-a
lungul celor nou capitole prin sarcini de lucru care solicit o bun comunicare. Manualul conine un bun
dozaj i echilibrat de informaii tiinifice pertinente care sunt formulate ntr-un limbaj care s corespund
nivelului de nelegere al elevului. Sarcinile de lucru i exemplele avute n vedere sunt reflectate n mod
sistematic la nivelul tuturor capitolelor n activitati de nvare, oferind elevului o mai mare posibilitate de
a nelege fenomenul/procesul istoric studiat.
Manualul G.VIII.1 nu comunic obiectivele programei, dei prin anumite activiti i ntrebri
exist referine care duc spre concluzia c aceste obiective ar fi cunoscute. Obiectivul comunicaional din
program (utilizarea terminologiei) pare a fi evideniat prin sublinierea tehnoredacional a noiunilor
utilizate. Nu exist ns definiii ale acestora. Exist o anumit consecven n semnalarea, ntr-un mod
specific, a acestor noiuni. Numrul i detalierea lor depesc sensibil nivelul elevilor. Exist i anumite
sarcini de lucru care duc la ncercarea de utilizare coerent, n structuri noi, a terminologiei specifice.
Informaia tiinific este bogat i considerm c depete frecvent strictul necesar. Unele elemente nu

27

au o relevan pentru viaa cotidian a elevilor i au un pronunat caracter academic. Sugestiile

metodologice din program sunt aplicate rar sau accidental. De asemenea, gama activitilor de nvare
presupus de program este concretizat foarte puin n manual. O constatare care se impune din analiza
manualului o reprezint abundena deosebit a laturii informative (denumiri, fenomene, date, noiuni). n
mod deosebit se remarc abundena denumirilor (aproape 3000 n textul manualului). n unele situaii,
informaia depete foarte mult strictul necesar, exemplele fiind foarte numeroase.
Manualul G.VIII.3 nu comunic obiectivele programei, dei acestea, sub anumite aspecte, par a fi
cunoscute. Obiectivul comunicaional central al programei (referitor la cunoaterea terminologiei) nu este
urmrit n mod predilect, termenii fiind inserai n text fr definiii i fr a fi explicai printr-un
dicionar. Ei nu sunt semnalai ntr-o form tehnoredacional care s se impun ateniei. O serie de
elemente legate de obiectivele de referin sunt traduse ntr-o manier simplist i tradiional n sarcini
de lucru minime. Din acestea nu rezult, ns, o comunicare activ. Exemplele utilizate pentru explicarea
elementelor prezentate sunt, n linii mari, concludente, dar se caracterizeaz printr-o superabunden
terminologic i factual. Nu poate fi sesizat un echilibru ntre informaia tiinific i experiena
personal a elevilor. Sugestiile metodologice din program sunt aplicate foarte puin. Se observ c
manualul este foarte abundent sub latura informativ, iar denumirile sufoc frecvent textul (exist peste
3000 de denumiri inserate n text). n general, manualul este la un nivel informaional prea abundent, fr
a depi ns posibilitile de nelegere ale elevilor.
Manualul G.VIII.2 comunic obiectivele programei prin menionarea lor la fiecare unitate
elementar de nvare. Aceste obiective sunt menionate ntr-o caset special, ce permite perceperea lor
de orice utilizator. Sunt urmrite, n total, peste 100 de obiective de nvare, provenite din detalierea
obiectivelor de referin. Obiectivul comunicaional din program (cunoaterea i utilizarea terminologiei)
este urmrit la fiecare unitate de nvare (lecie pe pagin dubl) prin definirea termenilor principali (n
total, pe parcursul manualului sunt definii circa 140 de termeni). Manualul cuprinde un dozaj raional de
informaie factual (aproximativ 700 de denumiri n text), nefiind sub acest aspect ncrcat. Textul
explicativ nu repet informaia redat pe hri. Nivelul informaional este adecvat n linii mari vrstei
elevilor. Exist anumite noiuni i informaii care ar putea depi acest nivel.
Dei programa actuala de fizic este construit pe competene, manualul F.IX.1 este centrat pe o
abordare academic a coninuturilor. Exista ns cteva teme care introduc copilul n studiul unor domenii
conexe, de exemplu la paginile: 76, 85, 105, apar cteva elemente de istoria stiintei, sau elemente
referitoare la cunoaterea unor instrumente muzicale (p.51, 49).
n manualul C.IX, coninuturile, activitile de nvare, aplicaiile sau activitile de evaluare
vizeaz parial competenele generale. Competena general 2, Investigarea comportrii unor substane
sau sisteme chimice are un grad de acoperire limitat i numai sub aspectul experimentelor dirijate.

28

Competena general 3, Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante, demonstrnd
raionamente deductive i inductive transpare prin intermediul problemelor de calcul cantitativ care au o
anumit pondere, n detrimentul accenturii strategiilor de rezolvare a problemelor care s-i conduc pe
elevi la capacitatea de a transfera cunotinele n alte situaii de nvare sau de via. Competena
general 5 Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra propriei persoane i
asupra mediului prin activitile de nvare sau coninutul informaional prezentat de manual, este dificil
de identificat Competenele specifice subsumate competenei generale 1 Explicarea unor fenomene,
procese, procedee ntlnite n viaa de zi cu zi i competenei generale 4 Comunicarea nelegerii
conceptelor n rezolvarea de probleme, n formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n
raportarea rezultatelorau un grad mare de acoperire n manual. Competenele specifice comunicaionale
sunt urmrite n mod consecvent pe parcursul manualului. Competenele specifice legate de investigaie
sunt reduse numai la aspectele legate de: desfurarea unei investigaii, pe baza insruciunilor furnizate de
modul de lucru i colectarea de informaii calitative, abordate fiind, numai la leciile de laborator care sunt
prezente la sfrit de capitol. Astfel, latura formativ a experimentului didactic este anulat, acesta avnd
un unic rol i anume, cel reproductiv. n ceea ce privete experimentele mentale, acestea nu fac obiectul
coninutului acestui manual. Se poate afirma deci, competenele specifice 2.1 i 2.3 sunt vizate
fragmentar. Competenele specifice legate de rezolvarea de probleme sunt reduse la rezolvarea
problemelor de calcul. Activitile independente aa cum sunt denumite n manual, nu sunt prezentate
ca probleme de rezolvat - elevul nefiind informat ce trebuie s rezolve i n ce scop, ci ca o niruire de
sarcini de lucru. Aceste activiti de nvare de multe ori, nu pot fi rezolvate de elev pentru c i lipsesc
fie informaiile, fie strategia de rezolvare, fie nu reprezint o detaliere suficient i necesar a etapelor pe
care acesta trebuie s le parcurg n rezolvare.Se poate afirma c, n consecin, competenele specifice
3.1 i 3.3 nu sunt vizate de manualul supus discuiei. Manualul conine preponderent informaii tiinifice
formale, relevana acestora pentru cotidian este prezentat cu precdere n rubrica tiai c?, numai c,
de multe ori, informaia prezentat depete nivelul de nelegere al elevului i sfera lui de interes.
Sarcinile de lucru reflect n mod sistematic activitile de nvare prezentate n sugestiile metodologice,
cu precizarea c sunt tributare unei formaii profesionale mai degrab clasice, ce nu reflect schimbarea
paradigmei nvrii/predrii tiinelor.
La manualul G.IX. 1 Se poate observa c exist o coresponden foarte bun ntre coninuturile
programei i tematica manualului, formulrile fiind aproape identice. Competenele de tip comunicaional
sunt redate mai mult ntr-o form implicit. ncrctura informaional, relativ bogat, d impresia unei
anumite suprancrcri pentru elevii de aceast vrst. Informaiile au o relevan limitat pentru existena
cotidian, aprnd o mare varietate de situaii cu caracter abstract i teoretic. Coninutul manualului fiind
o copie fidel a coninuturilor programei, poate fi apreciat ca o reflectare, sub acest aspect, a acesteia.

29

Activitile de nvare se reduc la elemente de citire i interpretare a suporturilor cartografice, a

imaginilor i desenelor. Activitile de nvare exploratorie sunt foarte rare. Apar frecvent rubrici de tipul
tiai c?, utilizate cu predilecie la clase mai mici i aparent banale pentru aceast vrst. Trebuie s
precizm c sarcinile de nvare sunt redate ocazional i la un nivel foarte sczut.
Competenele programei nu sunt vizibile i nu sunt comunicate explicit n manualul G.IX.2.
Coninuturile redau ns, foarte fidel, coninuturile programei. Competenele comunicaionale sunt vizate
ntr-un mod minimal i relativ indirect prin existena unui mic glosar de termeni (4 pagini, cu aproape 200
termeni) i printr-o serie de activiti de nvare sau de evaluare. Nu exist o eviden a transpunerii
competenelor n activiti de nvare corespunztoare. Exist o bun coresponden la nivel formal ntre
coninuturile programei i sumarul manualului. Cantitatea de informaii este dozat n mod corespunztor,
n sensul c nu se exagereaz prin preluarea unor informaii academice, iar cantitativ i calitativ, aceasta
nu depete nivelul de vrst al elevilor. Manualul are un predominant caracter prezentativ (att prin
text, ct i prin imagini), fr a se urmri n mod inechivoc satisfacerea competenelor programei.
Sarcinile de lucru au un caracter minimal n contextul nvrii la clas, avnd mai mult aspectul unor
activiti sugerate n nvarea din afara clasei, fiind reunite sub numele generic de Teme, cu o frecven
mai mult sau mai puin raional, pe parcursul manualului. ntrebrile de acest fel au mai mult un caracter
liniar i foarte rar dezvoltri exploratorii. Ele se refer, n cea mai mare parte, la elementele nvate n
mod imediat.
Sumarul manualului G.IX.3 red n mod fidel succesiunea coninuturilor programei. Nu sunt
angrenate elementele centrale ale programei, competenele specifice; acestea, de altfel, nici nu sunt
comunicate elevilor. Competenele comunicaionale sunt urmrite totui, ntr-o anumit msur, prin
existena unor activiti de nvare i aplicaii, care au n vedere utilizarea corect a terminologiei. Nu
toate competenele presupuse de program sunt transferate n activiti de nvare corespunztoare.
Absena unor referiri legate de competene reduce din posibilitatea de organizare a nvrii pentru
atingerea acestora. Manualul cuprinde forme diferite de aplicaii, ntrebri, probleme, situaii - probleme.
Acestea se succed n diferitele momente ale leciei, sau n secvene speciale. Sarcinile de lucru (deosebit
de abundente) faciliteaz dezvoltarea unor activiti de nvare care permit i explorri individuale.
Dei competenele programei sau cele asumate nu sunt precizate n manualul G.IX.4, prin
activitile de nvare poate fi presupus atingerea lor. Coninuturile programei sunt redate fidel n
tematica manualului. Competena care vizeaz comunicarea este dezvoltat prin diversitatea limbajelor i
definirea termenilor noi (plasai invariabil n aceeai poziie i evideniai tehnoredacional). Manualul, n
ansamblul su, depete sensibil coninuturile propriu-zise ale programei. Informaiile tiinifice sunt pe
alocuri foarte mult detaliate, fiind similare cursurilor universitare. Unele dintre aceste informaii nu au n
mod direct o relevan pentru viaa cotidian. Exist anumite informaii redate pe coloanele laterale, care

30

au un caracter tiinific aprofundat i, n general, depesc un nivel mediu presupus. Sarcinile de lucru
sunt diversificate i sunt prezente n majoritatea leciilor. Acestea au formulri diferite, dar se refer n
principal la explorarea suporturilor grafice i a imaginilor. Utilizarea informaiilor vizuale n nvare este
urmrit n mod sistematic.
n manualul G.IX.5, competenele programei nu sunt anunate n mod direct, dar activitile de
nvare, ntrebrile, exerciiile i aplicaiile, duc n mod nemijlocit la realizarea competenelor asumate i
chiar la dezvoltarea unor anumite competene suplimentare (de exemplu analiza unor histograme,
diagrame i tematica de analiz a orizontului local). n acest context, putem aprecia c toate competenele
vizate sunt posibil de a fi atinse prin activitile de nvare. Acest manual are un mod mai complex de
abordare a relaiei cu programa colar. Astfel, coninuturile programei sunt reproduse cu fidelitate n
cuprinsul manualului. Dozajul informaiei tiinifice este echilibrat, chiar dac pe alocuri are aspectul unei
ncrcturi conceptuale prea elevate pentru aceast vrst. Remarcm n mod deosebit caracterul esenial
al informaiei redate sub form de denumiri. Decupajul tehnoredacional (chiar dac nu este unitar pe
ansamblul manualului) faciliteaz explorarea activ a sistemului text - imagine grafic i, n acest fel, la
atingerea competenelor. Exist o mare varietate de sarcini de lucru, dintre care, ca o noutate, menionm
hrile i graficele care fac obiectul unor activiti bine conturate, ce presupun o abordare individualizat
i cu un grad nalt de personalizare.
Manualul G.IX.6 comunic elevilor competenele descrise n programa colar la fiecare capitol, n
conformitate cu poziia i caracteristicile lor cuprinse n aceast program. Formularea competenelor
specifice este mai restrns ca ntindere dect n program, pentru a permite cuprinderea tuturor. Este
singurul manual de clasa a IX-a care comunic acest sistem de referin al competenelor. Aceste
competene sunt transpuse n activiti de nvare, activiti exploratorii i documente complementare.
Exist o coresponden direct ntre coninuturile programei i sumarul manualului. n raport cu nivelul
elevilor, informaia tiinific este prezentat ntr-un mod echilibrat i dozat. Sarcinile de lucru i
exemplele conduc spre o activitate de nvare cu un pronunat caracter exploratoriu. Acest lucru este
realizat sistematic i reprezint o dimensiune metodologic constant a leciilor i manualului.

3. Accesibilitatea - msura comunicrii cu elevul cruia i este destinat manualul.

Pentru a msura gradul de accesibilitate, s-au msurat: nivelul limbajului, calitatea tipurilor de activiti
de nvare, pertinena i utilitatea documentelor/ surselor vizuale.
3.1. n ceea ce privete nivelul limbajului, analiza a urmrit n ce msur manualul utilizeaz o
adresare direct, cu susinere i motivare, sau se centreaz pe o adresare indirect, dar nc adecvat, sau
prezint un mod de adresare inadecvat n cea mai mare parte

31

3.2. n privina calitii tipurilor de activiti de nvare, analiza a urmrit dac sunt prezente
sistematic sarcini de lucru non-standard de tipul jocuri, glume etc., sau dac acestea apar aleator, sau dac
nu sunt de loc avute n vedere astfel de sarcini.
3.3. Referitor la pertinena i utilitatea documentelor/surselor vizuale, analiza a urmrit dac
documentele/sursele vizuale sunt preluate din realitate, vizibile, aezate adecvat, n cea mai mare parte a
manualului, sau dac acestea sunt prezente relativ frecvent, sau dac se recurge rareori la documente/surse
vizuale autentice.
Dac la nvmntul primar, nivelul limbajului este considerat adecvat la toate manualele, situaia
se dezechilibreaz ctre clasele mai mari, ajungndu-se la situaia n care numai jumtate din manualele
clasei a IX-a pot fi considerate ca avnd o adresare direct, cu susinere i motivare. n privina tipurilor
de activiti de nvare, sunt prezente sistematic sarcini de lucru non-standard n numai 17% din
manuale, n 50% din manuale acestea apar aleator, iar n 39% nu sunt de loc avute n vedere astfel de
sarcini. Referitor la pertinena i utilitatea documentelor/surselor vizuale, 61% din manuale conin surse
vizuale autentice, vizibile, aezate adecvat, n cea mai mare parte a manualului, pentru 24% din manuale,
acestea sunt prezente relativ frecvent, n 11% din manuale se recurge rareori la documente/surse vizuale
autentice, iar 6% nu folosesc astfel de resurse.
Cteva exemple:
n manualul LL.II.1, fiecare unitate de nvare cuprinde astfel de sarcini de lucru non-standard
(jocuri), cum este jocul de rol / p.56: Interpretai pe roluri dialogul din fragmentul Vrjitorul din oz; de
asemenea, rubrica: S zmbim se repet periodic, cu glume adecvate vrstei copiilor. Aceasta
compenseaz partial faptul c sursele vizuale sunt terse, oarecum neatrgtoare pentru elevi.
n manualul LL.II.2, adresarea este direct: Ce prere ai?, dar i motivant: i eu pot, Scriem
frumos. De asemenea, fiecare lecie este nsoit de jocuri (exemple: p.20: Continu mesajul: Un elev
transmite un mesaj n faa clasei. Ceilali l continu mbogindu-i coninutul; p.10: Jocul silabelor:
Potrivete silabele pentru a forma cuvinte; p.73: Jocul cuvintelor - Eu spun un cuvnt, tu spui opusul
lui; p.81: Jocul literelor: Completeaz n scris cu o vocal sau cu o consoan pentru a forma cuvinte)
sau Jocuri de rol. n plus, la acest manual, fiecare text literar, dar i fiecare lecie de comunicare este
nsoit de imagini adecvate, deosebite.
n manualul LL.IV.1, n general, adresarea este la persoana a II-a plural, ceea ce nu nseamn ns
neaprat apelul la munca n grup, la cooperare. n acelai manual, la literatur, din 18 jocuri, 3 cuprind
precizarea de mprire pe grupe, dou presupun o competiie; despre celelalte se poate presupune c se
rezolv individual sau hotrte profesorul cum s se desfoare. La limb, jocurile apar neregulat (p.
138, 150, 154, 159, 183). Dintre acestea, doar unul cuprinde indicaii de lucru pe grupe, celelalte

32

presupun rezolvarea individual (sau rmne la latitudinea profesorului cum s se desfoare). Manualul
cuprinde desene care ilustreaz tema textului (sau titlul). La unitatea Mari personaliti apar 3 imagini
autentice: un tablou de Luchian, un portret al pictorului i o partitur cu semntura lui Enescu. Seciunea
de lectur suplimentar mai cuprinde fotografii ale coperii crii din care este extras fragmentul.
Seciunea de comunicare cuprinde cteva imagini autentice: un plic, un afi etc. n manualul LL.IV.2,
adresarea este de asemenea la persoana a II-a plural, ceea ce induce ideea unei adresri frontale. ntlnim
jocuri la paginile 8, 49, 90 - pentru seciunea de literatur - i la paginile 132, 152, 158, 176, 192 - pentru
seciunea de limb. Cele mai multe dintre ele nu se deosebesc de sarcinile obinuite de lucru. Autorul nu
precizeaz, n general, condiiile de desfurare, excepie fcnd trei jocuri care cuprind, explicit sau
implicit, indicaii de lucru pe grupe (ex: Realizai o dramatizare a povestirii Mo Ion Roat i Unirea, de
Ion Creang. (p.49); Mimai urmtoarele activiti: a) munci agricole...; b) cntatul la diferite
instrumente,...; c) mnuirea diferitelor maini. (p.132)). Celelalte presupun rezolvarea individual (sau
rmne la latitudinea profesorului cum s se desfoare). Apar imagini care ar putea trimite spre viaa
cotidian (afi, telegram, mic publicitate), ns sunt prelucrate grafic.
n manualul CM.II, limbajul este direct, accesibil: Spune la ce folosete, Realizeaz o fi...,
Grupeaz..., etc. n structura fiecrei lecii exist rubrica: Joc de rol, Concurs, Proverb (Exemple:
Joc/p.15: Recunoate leguma. Aducei pentru ora urmtoare cteva legume. Identificai fiecare legum
fr a o privi. Pipii i mirosii.; Joc de rol/p.21: Imaginai-v un dialog ntre bradul de Crciun i un
brad din pdure).
Informaiile noi (rubrica Observ) i nu numai, sunt nsoite de un material ilustrativ, vizibil,
adecvat, bogat. Majoritatea ilustraiilor sunt desene, foarte puine imagini foto autentice.
n manualul EC.IV, din categoria activitilor non-standard, exist doar jocuri de rol. Sursele
vizuale constau, pe tot parcursul manualului, n desene. Dei imagini ce reproduc fidel realitatea nu apar,
desenele ce par a fi fcute de copii genereaz o apropiere de universul copilriei.
n manualul M.II.1, adresarea este direct, dar nu n mod explicit motivant. Accentul cade pe
complexitatea sarcinii de lucru i mai puin pe accesibilizarea ei prin joc. Nu exist jocuri matematice.
Sursele vizuale sunt mai puine, dar sunt utilizate adecvat.
n manualul M.II.2, adresarea este direct, motivant, implicnd elevii ntr-o varietate de sarcini de
lucru, bazate n special pe joc. Manualul cuprinde pagini speciale destinate activitilor de joc matematic,
plasate la finalul capitolelor, dup pagina de evaluare. Exemple: Exerciiul nr.1 / p. 72: Coloreaz cu
rou baloanele n care este trecut aaceeai scen (dup ce au efectuat calculele); Exerciiul nr.1 / p. 42:
Coloreaz imaginea folosind codurile date (fiecare culoare are un anumit numr, un cod. Calculnd
operaiile de pe fiecare suprafa a desenului, afl codul culorii cu care va colora acea suprafa);

33

Exerciiul nr.3 / p. 22: Sub fiecare figur geometric se ascunde un numr. Care este acesta? Efectuai
calculele!. Sursele vizuale nsoesc n mod relevant coninutul explicaiilor unor concepte noi.
n manualul M.II.3, adresarea este direct: Scrie, Reprezint, Calculeaz. Pe lng sarcinile
de lucru variate i non-standard de pe pagina Exersm, nvm, de tipul: Concurs, tafeta celor
istei, Ghici ghicitoarea mea (exemplu: p.17: - Concurs! Jucai-v n perechi!, Ursuleii au inventat
un cod. Fiecrui desen i corespunde cifra scris sub el. Descoper ct mai repede numerele de dou cifre
reprezentate prin desene. Scrie numerele perechi i pune semnele potrivite (<, =,>) ntre ele), manualul
are la sfritul unitilor de nvare o pagin ce prezint un joc matematic: Stop la 20, Cursa pn la
50 (ex.: p.7), etc. Sursele vizuale sunt sugestive pentru povetile nfiate, cu personaje deosebite,
reprezentate ns numai prin desene.
n manualul M.II.4, adresarea este direct: calculai, aflai, scriei, dar nu accentuat
motivant. n mod frecvent, pagina de exersare, Exerciii i probleme se finalizeaz cu sarcina de lucru
de tip Joc. Exemple: p. 28: Sub figurile de acelai fel se ascund aceleai cifre. Descoperii cifrele
ascunse, lucrnd mpreun cu colegul de banc; p.76: Ce jucrie prefer fiecare copil? Calculai i aflai
rezultatele; p.84: Cine descoper mai repede cele dou figuri geometrice care urmeaz n fiecare ir?.
Dei manualul nu face risip de imagini, personajele acestuia, calitatea grafic, ca i reprezentarea
grafic a situaiilor-problem fac manualul accesibil i motiveaz elevii pentru nvare.
n manualul LL.VIII.1, la capitolul Blaga sunt oferite sarcini ingenioase, ce stimuleaz creativitatea
elevilor.
n manualul LL.VIII.2, adresarea este direct, totui n implicit este o adresare catre discursul
magistral, cci sarcina sau enunul acesteia nu incit cu adevrat la comunicare. Aceasta este confirmat
de sobrietatea manualului n privina tipurilor de activitati de invare. Documentele autentice nu sunt
exploatate n mod adecvat i abund surse vizuale tradiionale - portrete de scriitori.
n manualul LL.VIII.3 nu sunt sarcini explicite pentru documentele vizuale; lectura imaginii este
lasata la latitudinea profesorului.
Manualul M.VIII.1 folosete dou tipuri de adresare, ambele directe, i anume la persoana I plural
(S ne amintim!, S rezolvm!) i la persoana a II-a singular (calculeaz, descrie). Manualul
conine un numr de sarcini de lucru nonstandard, ns acestea nu pot fi ncadrate n categoriile jocuri sau
glume. Manualul nu utilizeaz fotografii ci desene ale unor obiecte, peisaje etc. probabil din cauza
restriciei de culoare. Acestea sunt adecvate, att ca poziionare ct i ca vizibilitate.
Manualul M.VIII.2 folosete n general adresarea de tip clasic, la persoana a II-a plural, care
amintete de un profesor care se adreseaz frontal clasei. Nu exist o introducere care s se adreseze
elevului. Mai mult, elemente neobinuite, cum sunt testele de dezvoltare a aptudinilor privind geometria
n spaiu (!?) nu sunt nsoite de nici un fel de introducere, explicaie sau interpretare. Dei accidental

34

apare cite un joc, contextul respectiv nu este valorificat sufficient. De exemplu, jocul prin care este
introdus ecuaia de gradul I cu dou necunoscute (pagina 85) apare sub titlul Definire. Acelai
manualul nu utilizeaz sursele vizuale. Majoritatea imaginilor (peste 90%) sunt reprezentri de figuri,
corpuri geometrice, funcii etc. Nu exist nici mcar vignete care s introduc anumite tipuri de sarcini
sau secvene de lecie.
Limbajul folosit n manualul I.VIII.1 este direct, avand o buna sustinere i motivare. Desi sunt
avute n vedere sarcini de lucru non-standard, jocuri i chiar unele curiozitati, ele nu sunt prezentate
sistematic i nu strnesc interesul elevului pentru a cauta n continuare alte surse de informare.
Documentele scrise i vizuale desi sunt pertinente i asezate adecvat ele nu isi indeplinesc rolul de a
completa creativ textul lectiei.
n manualul I.VIII.2, adresarea este indirecta i uneori inadecvata (cap V, VII) pentru nivelul de
vrst al elevului. Nu sunt avute n vedere alte tipuri de sarcini de lucru non-standard, jocuri sau
curiozitati istorice care s-l motiveze pe elev n a cuta i descoperi. Documentele alese sunt n general
pertinente, clasice, dar fr a reprezenta pentru elev o continuare a lectiei sau a-i oferi posibilitatea de a-si
largi campul de investigatie. Sursele vizuale nu sunt insotite de un comentariu adecvat, ceea ce mpiedic
utilizarea lor eficient.
Manualul I.VIII.3 folosete adresarea direct, cu o puternica motivare, ceea ce-l face pe elev sa
inteleaga mai bine mesajul transmis de text. Sarcinile de lucru sunt, de regul, standard. ns,
documentele /sursele vizuale sunt bine alese, pertinente, vizibile i vin sa completeze textul manualului cu
noi informatii i sa puna intrebari elevului, determinandu-l i la alte abordari ale subiectului n discutie.
n manualul G.VIII.1, tipurile de nvare propuse sunt destul de greu de identificat, iar cele care
exist au un caracter tradiional; utilizarea surselor documentare i vizuale este edificatoare i
corespunztoare; calitatea grafic i dimensiunile unor surse /fotografii ndeosebi) diminueaz
posibilitatea lor de percepie; ilustrarea este ns bogat i exemplele sunt preluate din realitate; din
pcate, imaginile nu sunt nsoite de comentarii explicative, ci doar de elemente de localizare.
n manualul G.VIII.3, nivelul limbajului este n general acceptabil, depind poate pentru anumite
teme acest nivel; are, pe alocuri, aspectul unui curs universitar aparent simplificat; nu pot fiu identificate
tipuri diferite de nvare, deoarece discursul, cu adresabilitate direct, are un caracter strict
comunicaional (comunic informaia); sursele documentare i vizuale sunt, n general, corespunztoare,
iar calitatea grafic a hrilor este realizat la parametrii corespunztori; imaginile foarte mici creeaz
dificulti n perceperea lor.
Pe ansamblu, manualul G.VII.3 nu induce i o metod de nvare, ci doar ofer posibilitatea citirii
unui text narativ, pe alocuri foarte abundent n denumiri, fr a exista sugestii de exploatare
informaional a acestui text. Exist anumite sarcini de nvare, care sunt ns subdimensionate pentru

35

realizarea unei nvri participative. Modalitile de evaluare i autoevaluare au un pronunat caracter

tradiional. Secvenele denumite autoevaluare sunt succesiuni de ntrebri, de obicei cu caracter deschis,
cu un pronunat caracter informativ. n anumite situaii, acestea presupun un rspuns scris, care este plasat
pe pagina de manual. Aplicaiile practice sunt rare i nu reprezint o preocupare predilect a manualului.
Urmrirea competenelor transdisciplinare nu este vizibil.
n manualul G.VIII.2, nivelul limbajului este, n general, corespunztor, chiar dac pe alocuri unele
noiuni pot depi nivelul elevilor; exist o adresare direct, dar foarte frecvent este mediat prin
intermediul apelrii la partea argumentativ i sursele de informare, discursul fiind fragmentat cu
elemente de legtur ntre cele dou pagini ale leciei; prin aceast raportare reciproc sunt propuse
multiple tipuri de nvare, conforme celor menionate n programa colar: rezumarea unui text,
extragerea ideilor principale, completarea informaiei, analiza unor documente, analiza suporturilor
grafice i cartografice, explorarea imaginilor, dezvoltarea unor comentarii exploratorii etc.; sursele
documentare i vizuale sunt redate ntr-un mod corespunztor; calitatea grafic deosebit a manualului
permite utilizarea tuturor informaiilor vizuale.
Manualul F.IX.1 conine multe notiuni. Dei o mare parte dintre ele sunt reluate (s-au studiat i n
clasele gimnaziale), este posibil ca nu toi elevii s le stpneasc. Este un manual de tip tradiional.
Exist un numr limitat de experimente (fa de manualele din gimnaziu), probleme de aplicare a th.
Probabil ca aceste a sunt rezolvate individual (teme pentru acas) sau frontal. Exist i imagini neclare
(p. 19- 1.27, p. 6-1.4), dar i scheme care sunt utile pentru rezolvarea problemelor propuse (apar chiar i
3-4 astfel de scheme pe o pagin). Exist tabele care organizeaz informaiile (p. 41, p. 31).
n manualul C.IX, modul de adresare este direct, dar fr a contribui la motivarea elevilor, deoarece
este folosit un limbaj greoi, de strict specialitate, specific expertului, care nu este accesibil acestora i
care n multe cazuri poate conduce la greeli tipice n nvare, mai ales cnd pentru autori, de multe ori
este vdit dificil de discriminat nivelul macroscopic, de cel microscopic. Nu sunt avute n vedere sarcini
de lucru non-standard de tipul jocuri, glume, dat fiind specificul disciplinei i nivelul de vrst al elevilor,
iar cele prezentate sunt supuse observaiilor anterioare. n cea mai mare parte a manualului imaginile
vizuale sunt preluate din realitate, vizibile, aezate adecvat. Este important a se remarca aici c rolul lor
instrucional, cu referire la manipularea informaiilor prezentate n text, este aproape inexistent.
n manualul G.IX.1, adresarea se realizeaz mai mult indirect, avnd forma unei prezentri continui
de informaie. Nivelul limbajului este, n linii mari, corespunztor acestei vrste. Exist ns un numr
mare de termeni care nu sunt explicai (erele geologice - pag. 30, tipurile de roci - pag. 31). Activitile de
nvare sunt prezente ntr-o form foarte simpl i ntr-un mod ocazional. Pe ansamblu, activitile de
nvare sugerate n mod direct, prin ntrebri, sunt foarte reduse n raport cu ntinderea textului
manualului. Sursele vizuale au o pondere mare i o prezen constant n ansamblul manualului. Exist

36

hri (la diferite scri), grafice, diagrame, fotografii, profile, desene. Ele sunt, n general, alese judicios i
sunt mbinate pe parcursul leciilor. Exist un numr important de fotografii preluate din surse diferite,
care reflect diversitatea realitii nconjurtoare. Nu exist, din pcate, dect foarte puine hri i grafice
originale. Dimensiunile fotografiilor permit lectura i interpretarea lor (care nu sunt ns solicitate prin
sarcini explicite). Multe imagini sunt preluate din surse clasice.
n manualul G.IX.2, adresarea este indirect, neutr, ca a oricrei lucrri cu un caracter descriptiv.
Limbajul este ns bine dozat, n sensul c nu exist o terminologie prea detaliat. Prin corelarea
imaginilor cu textul, exist o complementaritate ntre limbajul scris i cel grafic. Activitile de nvare
au un caracter minimal. Ca modalitate principal de nvare pentru acest manual, este pus n eviden
lectura textului scris, n corelaie cu imaginile grafice. Din acest punct de vedere, are mai mult
caracteristicile unei cri propriu-zise, dect a unui manual. Exist o anumit varietate a surselor vizuale
(hri, grafice, diagrame, desene, imagini). Majoritatea hrilor i a fotografiilor sunt preluate i prelucrate
din diverse surse. Toate sursele ilustrative sunt vizibile i sunt redate la dimensiuni corespunztoare
asigurrii unei perceperi corecte a acestora.
n manualul G.IX.3, adresarea este indirect i, n general, este la nivelul presupus acestei clase. O
anumit abunden terminologic creeaz impresia de suprancrcare. Principalii termeni sunt definii,
ceea ce creeaz premisele utilizrii lor corespunztoare. Activitile de nvare au, pe alocuri i aspectul
unor sarcini nestandardizate. Au ca poziie adoptat sfriturile de lecie. Sursele vizuale ocup o pondere
important, dar mai redus dect la alte manuale. Diferitele surse vizuale utilizate (fotografii, hri,
grafice, diagrame) sunt preluate din surse clasice. Poziionarea lor nu urmeaz o anumit regul, acestea
fiind ntlnite n cele mai variate situaii.
Adresarea indirect, impersonal, este o caracteristic a manualului G.IX.4, care vizeaz un
ansamblu de cunotine bine precizate (de altfel i titlul de Geografie fizic general ilustreaz acest
lucru). Limbajul tiinific este n mod frecvent puin accesibil prin bogia lui i multitudinea detaliilor
abordate. Are aspectul unui curs universitar, dar poate fi considerat manual n condiiile unor resurse mai
mari de timp (2 - 3 ore sptmnal) pentru ca parcurgerea lui s fie asigurat. Activitile au n vedere
ndeosebi explorarea suporturilor grafice i cartografice. Nu exist formulri non-standard. Pe ansamblul
su, manualul presupune nu doar o lectur inert, ci o lectur dirijat, completat cu explorarea
informaiei non-textuale. Manualul este bogat ilustrat, cuprinznd: imagini, hri, grafice, diagrame,
blocdiagrame, scheme, cartograme, fotografii. Poziionarea lor urmrete n mod frecvent benzile laterale
ale paginilor, dar uneori ocup i suprafee situate n continuitatea textelor scrise. Fotografiile sunt n
general vizibile i sunt preluate din surse clasice.
n manualul G.IX.5, adresarea este predominant indirect, dar activitile de nvare au o adresare
direct (Presupunei, Calculai..). n general, nivelul limbajului este corespunztor vrstei elevilor i

37

el este accesibilizat prin ilustrarea grafic. Activitile de nvare sunt generalizate i prezente la fiecare
lecie. Lipsesc sarcinile de lucru non-standard dar, pe alocuri, exist i sarcini cu un caracter mai nuanat.
Semnalm, nc o dat, diversitatea deosebit a activitilor de nvare propuse, care le depesc sensibil
pe cele considerate ca activiti clasice. Documentele i sursele vizuale sunt preluate din surse clasice, dar
exist un numr mare de realizri originale, noi. Manualul utilizeaz continuu surse vizuale diferite (hri,
diagrame, tabele, fotografii). Exist i surse atipice, preluate din realitate i imagini satelitare.
n manualul G.IX.6, limbajul este preponderent cu adresare indirect. Anumite documente au o
explicare mai nuanat a coninuturilor i o legtur mai strns cu acestea. Activitile de nvare au un
caracter clasic. Sarcinile de lucru non-standard nu sunt utilizate. Exist sarcini cu un caracter complex,
care presupun explorarea simultan a unor forme diferite de redare a coninuturilor (texte, tabele, hri,
grafice). Sursele documentare vizuale (ndeosebi fotografii) i au originea n surse clasice. Exist un
numr mare de grafice originale. Toate hrile au, de asemenea, un caracter original, nefiind preluate ca
atare din alte surse.

4. Organizarea conducerii nvrii

n privina modului cum fiecare manual structureaz nvarea, urmtoarele criterii au fost luate n
considerare:
4.1. n ce msur metodele/resursele/design-ul utilizate promoveaz nvarea activ, adic dac
manualul incit la descoperire, provoac elevul s-i foloseasc gndirea critic i s se implice n lectur
n majoritatea cazurilor; sau dac manualul provoac doar n mic msur elevul s-i foloseasc gndirea
critic; sau dac manualul nu promoveaz nvarea activ.
4.2. n ce msur sunt prezente sarcini difereniate pe niveluri de dificultate, avndu-se n vedere
frecvena acestora: sistematic; rar; deloc.
4.3. n ce msur sunt prezente modaliti variate de evaluare - autoevaluare, avndu-se de
asemenea n vedere frecvena acestora: sistematic; frecvent; rar; sau deloc.
4.4. existena posibilitatilor de valorificare a unor moduri variate de instruire (individual, n grup,
frontal). S-a urmrit dac manualul ofer n mod structurat posibiliti de organizare a activitii didactice
individual, n grup i frontal, sau dac manualul ofer posibiliti de organizare a activitii didactice
individual, n grup i frontal, fr a le prezenta n mod structurat, sau dac manualul nu sugereaz moduri
de instruire, lsnd acest lucru n seama profesorului/ nvtorului
4.5. interaciune comunicaional. Aceasta a avut n vedere dac manualul prezint n mod
structurat posibiliti multiple i variate de interaciune comunicaional n predare-nvare-evaluare; sau
dac posibilitile de interaciune comunicaional apar n predare-nvare-evaluare fr a fi structurate,
sau dac manualul nu ofer astfel de posibiliti de interaciune comunicaional.

38

4.6. calitatea aplicaiilor propuse n manual de a solicita diferite modaliti de rezolvare a sarcinilor
(oral, n scris i practic). S-a analizat dac aplicaiile propuse n manual solicit echilibrat modaliti de
rezolvare oral, n scris i practic, stimulnd dezvoltarea competenelor transdisciplinare, sau dac
aplicaiile propuse n manual solicit echilibrat modaliti de rezolvare a sarcinilor oral, n scris i practic,
fr s stimuleze dezvoltarea competenelor transdisciplinare; sau dac aplicaiile propuse n manual
solicit dezechilibrat (neuniform) modaliti de rezolvare a sarcinilor oral, n scris i practic.
Rezultatele analizei criteriale se prezint astfel: numai 46% din manuale promoveaz nvarea
activ n mod consecvent, 42% din manuale provoac doar n mic msur elevul s participe la propria
formare, iar 12% nu promoveaz nvarea activ. Aceste procente devin i mai ngrijortoare dac ne
raportm numai la nvmntul liceal. Astfel, din ansamblul manualelor analizate la clasa a IX-a, 70%
promoveaz nvarea activ n mic msur sau nu o promoveaz de loc. Un procentaj de numai 17% din
manuale prezint sarcini difereniate pe niveluri de dificultate n mod sistematic; 51% au rar astfel sarcini
i 32% nu i pun problema unei diferenieri. n privina modalitilor variate de evaluare-autoevaluare,
distribuia n raport de frecven acoper relativ egal toat plaja considerat n gril; astfel, 21% din
manuale propun sistematic modaliti variate de evaluare-autoevaluare, 29% relativ frecvent, 32% rar,
18% deloc. n ceea ce privete existena posibilitilor de valorificare a unor moduri variate de instruire
(individual, n grup, frontal), 35% din manualele analizate ofer n mod structurat posibiliti de
organizare a activitii didactice individual, n grup i frontal, 42% fac acest lucru nestructurat sau
accidental

29%

nu

sugereaz

moduri

de

instruire,

lsnd

acest

lucru

seama

profesorului/nvtorului. Referitor la interaciunea comunicaional, 30% din manuale prezint n mod

structurat posibiliti multiple i variate de interaciune comunicaional n predare-nvare-evaluare;
50% din manuale fac acest lucru accidental i 20% din manuale nu ofer astfel de posibiliti. Msura n
care aplicaiile propuse n manual solicit modaliti de rezolvare oral, n scris i practic, stimulnd
dezvoltarea competenelor transdisciplinare, are urmtoarea distribuie: 36% din manuale i propun s
dezvolte competene transdisciplinare n mod echilibrat, 53% solicit relativ echilibrat modaliti de
rezolvare a sarcinilor oral, n scris i practic, fr s stimuleze dezvoltarea competenelor transdisciplinare
i 15% conin aplicaii monotone, cu o sfer de cuprindere ngust sau nu conin aplicaii.
n manualul LL.II.1, exerciiile de analiz a textelor literare stimuleaz deseori gndirea critic a
elevilor, iar problemele de comunicare sunt deduse, prin implicare activ a elevilor pornind de la textul
suport. Sarcinile de lucru se succed n mod gradat, n funcie de dificultate. Fiecare unitate de nvare se
finalizeaz cu pagini de recapitulare i evaluare. Anumite pagini conin rubrica: Activitate de grup (G).
Aceast rubric cuprinde exerciii de tipul: p. 56 - Alegei din text cuvinte care arat prile frumoase ale
personajelor; p. 25 - Scriei semnele de punctuaie (pe un text dat); p. 62 - mprii pe dou coloane
cuvintele care conin grupurile de litere ce i ci; p. 71 - Aezai evenimentele n ordinea n care s-au

39

petrecut. Analiza textelor literare, ca i discutarea problemelor de comunicare presupun o permanent

interaciune comunicaional. Frecvent apare rubrica: S lucrm! (L), cu solicitri practice.
n manualul LL.II.2 apar sarcini de lucru precum: Rspunde, i eu pot, Exersm, Atelier,
Ce prere ai?; acestea dezvolt elevilor gndirea critic i-i antreneaz activ n nsuirea cunotinelor.
Sarcinile de lucru pe paginile manualului se succed n funcie de gradul de complexitate. Fiecare unitate
de nvare se finalizeaz cu o prob de evaluare. Elevilor li se ofer posibilitatea autoevalurii, fiindu-le
prezentat o gril de evaluare a probei. Sarcinile de lucru pot fi abordate att frontal (analiza textelor
literare), dar i individual: Ce prere ai?, ct i n perechi: Atelier. Exemple pentru Atelier: p. 42:
Formai echipe de cte trei elevi. Imaginai dialoguri ntre cei trei copii, copii i gazde, p. 87: Lucrm
n perechi. Scriei pe o fi ct mai multe argumente pentru care munca poate fi cel mai bun prieten al
omului; p. 64: Scriei cte dou propoziiin legtur cu fiecare imagine. Schimbai caietele ntre voi.
Corectai greelile de scriere. Manualul solicit mai ales comunicarea oral i scris; presupunnd la
rubrica Atelier i activiti practice.
n manualul LL.IV.1, leciile de literatur cuprind, n general, urmtoarea structur: text, exerciii
de vocabular, cum vorbim, cum scriem (ex.), ntrebri, exerciii i teme, s ne jucm. Acestei structuri i se
pot aduga episoade de tipul: compunere, tiai c..., imaginai-v..., recomandri pentru lectur.
Exerciiile i temele presupun urmtoarele operaii: citii textul, mprii-l n fragmente, scriei ideile
principale, povestii textul, transcriei fragmentele, dialogul etc., explicai propoziia, realizai un
portret..., identificai etc. Toate acestea induc o anume senzaie de monotonie. Formularea sarcinilor este
de asemenea puin atractiv. Textul este abordat n mod tradiional, adic trebuie expoatat total (dei
fragmentele alese par mai puin convenionale). Leciile de limb: identificai, transformai, completai,
alctuii, alegei, dai ex., indicai (funcia, parte de vorbire etc.), adugai, copiai i completai, grupai
etc. Ex. (la ntrebari): Cum apreciai modul n care s-a salvat ciocrlanul? Argumentai-v prerea.
(p.35) - legat de exprimarea opiniei. Nu apar activiti de grup care s presupun mprtirea experienei
(n sensul refleciei asupra...). Testele sunt numite de (auto)evaluare. Seciunea de literatur nu cuprinde
nici un test de (auto)evaluare. Apar teste la seciunea de recapitulare a cunotinelor din cl. a III-a (p.129)
, la compunerea dup imagini (tema este aceeai: alctuii o compunere privind cu atenie imaginea
urmtoare, p.157); peste dou pagini la lecia Compunere: Rezumatul (Citii i facei rezumatul
urmtorului text, p.160); la p.200, un test de verificare a noilor cunotine de gramatic referitoare la
subiect i predicat; la p.206 dou teste pe tema prilor de propoziie i a prilor de vorbire prin care sunt
exprimate; la p.211 apar trei teste de (auto)evaluare la seciunea de recapitulare final. Sunt verificate
aspecte de vocabular, de identificare a funciei cuvintelor n sistemul limbii, de rezumare a unui text dat.
Printre acestea se afl i o sarcin ca : Prezentai o convorbire telefonic n care s se afle patru ntrebri
i patru rspunsuri. (2 puncte; p.213). La primul test (p.129), prima cerin este formulat astfel:

40

Realizai un dialog care s conin propoziii afirmative, negative, enuniative, interogative), folosind
semnele de punctuaie adecvate (1,5 puncte). Orice asemnare cu Formarea capacitii de comunicare (v.
Programa) este ntmpltoare. Se merge, n general, dinspre aspectele formale ale limbii, nspre mesaj,
fr implicarea parametrilor specifici situaiei de comunicare (deci, utilizarea limbii).
n manualul LL.IV.2, leciile de literatur cuprind urmtoarea structur: text; exerciii de vocabular;
ntrebri; teme. Seciunea Lectur cuprinde text i teme (sau ntrebri i teme). Textul este abordat n
mod tradiional. Modalitatea de formulare a sarcinilor induce de asemenea o anume senzaie de
monotonie. Manualul nu face nici o precizare referitoare la o eventual intenie de abordare a activitilor
pe niveluri de dificultate. Apare totui aproape la fiecare lecie un semn grafic reprezentnd o cunun cu
lauri. Semnul nu este explicat. O interpretare poate fi aceea c activitile respective se adreseaz copiilor
care pot face mai mult sau care aspir ctre performan. La literatur, dup primele 4 texte (i lecii),
exist o pagin destina verificrii cunotinelor; urmtoarele se afl dup 11 texte, dup 12 texte i dup
9 texte. La secTunea de limb, verificarea cunotinelor apare la sfritul Recapitulrii cunotinelor din
cl. a III-a (p.128), la sfritul verbului (p.150), la sfritul pronumelui (p.181), la sfritul unitii
referitoare la propoziie (verificarea se refer la prile principale de propoziie, p.201 i la prile sec. de
prop., p.210).

Se merge, n general, dinspre aspectele formale ale limbii, nspre mesaj, fr implicarea

parametrilor specifici situaiei de comunicare (deci, utilizarea limbii). Seciunea de literatur cuprinde o
singur indicaie de activitate n grup, care arat astfel:
Alctuii o ceat de plugari i alegei un conductor. Distribuii textul Pluguorului n funcie de
numrul de membri i de observaiile de la ex. I. Mergei cu plugul prin satul (cartierul) vostru. (p.40).
Seciunea de limb cuprinde mai multe exemple (6 ex.). La p. 130, 132, 135 sunt sarcini cu un
potenial de motivare mai mare i cu posibilitatea de a interaciona n mod real n carul grupului, celelalte
se aseamn cu sarcinile individuale ca tematic i privesc sistemul limbii mai curnd dect utilizarea
autentic a limbii.
Exemple:
Formai grupe de cte trei (sau mai muli) elevi. Realizai conversaie n grup pe o tem la
alegere (p.130)
Formai grupe de cte trei elevi. ncercai s comunicai ntre voi numai prin gesturi i prin
expresia feei. Cerei colegilor s spun ce au neles. (p.132)
Lucrai n grup! Realizai afie prin care s anunai: a) un spectacol pregtit de voi; b)
ntlnirea cu un scriitor (sportiv, artist) ndrgit. (p.135)
Formai grupe de cte ase elevi. Indicai sensul pe care l are verbul a ridica n fiecare din
propoziiile.... (p.138)

41

Formai grupe de cte ase elevi. Indicai sensul pe care l are adjectivul "bun" n fiecare din
propoziiile... (p.163)
Formai grupe de cte doi elevi. Alctuii cte un dialog, n care s folosii pronumele personale
la toate persoanele (p.174).
La acelai manual, partea practic las de dorit.
Manualul CM.II incit la descoperire. Se pornete n fiecare lecie de la rubrica Observ (un
ansamblu de imagini, nsoite de explicaii simple tiinifice), dndu-se elevilor posibilitatea descoperirii,
deducerii, asocierii informaiilor vechi - din cotidian - cu cele noi. Sarcinile de lucru sunt foarte variate,
dar nu sunt structurate dup gradul de complexitate. Fiecare unitate de nvare se finalizeaz cu o pagin
de recapitulare i un test de evaluare. Elevii au i posibilitatea autoevalurii, fiindu-le prezentat baremul
de notare cu cele trei calificative n funcie de ct au rezolvat.
Manualul intercaleaz activitile frontale (Observ, Reine, Rspunde), cu activitile de grup
(exemplu: p. 43: Formai patru echipe. Fiecare echip s realizeze o machet pentru unul din cele patru
anotimpuri. Folosii plastilin, crengue, hrtie glasat i alte materiale) sau individuale (Activitate
practic, Portofoliu). Structura leciilor antreneaz activ elevii n observarea, explorarea,
experimentarea ideilor noi, angajndu-i astfel ntr-un parcurs inductiv, dirijat, dialogat cu nvtorul i
ceilali colegi. Sarcinile de lucru sunt variate. Sarcini orale: Rspunde, nva o poezie, Citete un
text; sarcini scrise: Portofoliu; sarcini practice: Experiment, Activiti practice, recreative
(exemple de activiti practice: p.53: Organizai o drumeie n cartier cu scopul de a observa i nota
locurile unde mediul este poluat; p. 49: ntocmii un tabel n care s notai numele copiilor responsabili
cu curenia n fiecare zi).
n manualul M.II.2, elevii sunt antrenai s se implice activ n descoperirea soluiilor pentru
problemele practice, accesibile lor, de la care pornete ntotdeauna predarea. Manualul cuprinde i sarcini
de lucru destinate elevilor cu aptitudini speciale pentru matematic, grupate n rubrica: Probleme pentru
copiii istei i... ateni. Unitile de nvare se finalizeaz cu pagini de evaluare concepute elastic, dnd
elevilor posibilitatea autoevalurii prin utilizarea rspunsurilor plasate la finalul lucrrii. Sarcinile de
lucru, n special jocurile, pot fi abordate prin toate cele trei modaliti: frontal, individual i n grup, dar
nu se regsesc activiti / exerciii destinate special activitilor n grup.
n manualul M.II.3, rubrica Analizm, nelegem ofer posibilitatea implicrii active a copilului
n nvare prin urmrirea explicaiilor i imaginilor care le nsoesc, ca i interptetarea lor. Rubrica
respect paii urmai de gndirea copiilor n asimilarea conceptelor matematice: de la intuitiv la
semiconcret (reprezentare grafic) i pna la abstract. De asemenea, jocul, povestea antreneaz elevii s
urmreasc activ personajele i aventura lor matematic. Pagina Exersm, nvm cuprinde trei
categorii de sarcini de lucru (separate prin bilue) care cresc progresiv n dificultate. Fiecare unitate de

42

nvare se finalizeaz cu o pagin de evaluare: Ce tim? Cum tim? Ct tim?. Paginile au aspectul
unei curse cu 4-5 popasuri, fiecare reprezentnd un exerciiu, o problem. Elevilor li se d posibilitatea
autoevalurii activitii. Frecvent apar exerciii de grup: Jocurile, tafetele, Concursurile: Lucrai n
perechi cte doi (exemplu: exerciiul nr.4 / p.15). n general, n acest manual, interpretarea exemplelor,
schemelor i povestirii n predare permite interaciunea comunicaional. Apar de asemenea frecvent i
exerciii de calcul oral (exemplu: exerciiul nr.7/ p.25) i exerciii practice de decupare, msurare
(exemplu: exerciiul nr. 3 / p.23), etc.
Manualul M.II.4 se vrea un instrument de nvare logic a conceptelor matematice. Elevul este
plasat n centrul actului de nvare, oferindu-i-se sistematic posibilitatea s descopere noile cunotine,
stimundu-i-se imaginaia i intuiia. Pagini de Exerciii i probleme respect curba de efort, organiznd
solicitrile solicitrile gradual, n funcie de complexitate. Fiecare unitate de nvare se finalizeaz cu o
pagin de consolidare: Repet la matematic, urmat de una de evaluare: M verific. Dei nu prezint
descriptori de performan, este singurul manual care dup proba de evaluare propune activiti de
recuperare: M corectez, i de dezvoltare: Pot mai mult. Apare n plus n mod frecvent rubrica
Activitate n echip. Exemple: p.63 - Gsii perechile de numere cu suma 700, p.65 - Ctig grupa
care calculeaz mai repede. Fiecare lecie cuprinde n final sarcini de lucru non-standard: pe lng jocuri,
apar rubricile: Antrenament oral (cu solicitri de tipul: Numr, Compar, Descompune,
Calculeaz, Alctuiete o problem - la p.27, 35, 37, 41, etc.) i Activitate practic - exemple:
p.76: Construiete din beioare figuri geometrice; p.84 - Umple o sticl folosind un pahar, o can, o
cecu. Ce observi? Explic rezultatele diferite!.
n manualul EC.IV, desenele sunt poate prea puerile pentru clasa a IV-a. Exerciiile/sarcinile de
lucru sunt scrise prea nghesuit, dau senzaia de lecie foarte ncrcat (pare mult de lucru). Oricum, nu
este suficient timp pentru rezolvarea tuturor acestor sarcini. Ar trebui aerisite leciile. n cadrul aceleiai
sarcini, nu exist diferenieri pe niveluri de dificultate, dar majoritatea leciilor cuprind sarcini diferite ca
nivel de dificultate. Modalitile de evaluare nu sunt prezentate ca atare. n general, ultima sarcin din
lecie solicit o discuie pe baza cunotinelor nsuite n acea lecie. Nu exist modaliti de autoevaluare.
Specificul disciplinei o face greu de evaluat. Predomin aplicaiile care solicit modaliti de rezolvare
oral.
n manualul LE.VIII.2, evaluarea se face la fiecare set de cte cinci lecii prin Unit: Progress
Check. Sunt doar 4 testri de acest gen. Sistematizare i evaluare din cinci n cinci lecii (deci = 6 uniti
bilan). La paginile 88-89; 82-83 apar conexiuni cu ecologia i geografia. n manualul LE.VIII.3,
modaliti variate de evaluare apar n fiecare din cele 6 lecii ale celor 10 uniti de nvare i
preponderent n cele 4 seturi de teste de pe parcursul manualului. La p. 22-23 (conexiuni cu geografia i
elemente de desen, arhitectur); p. 33 (trimiteri la istorie); p. 78 (conexiuni cu muzica).

43

n manualul M.II.1, pe pagina Exersm mpreun elevul este condus i ajutat s descopere
(inductiv-deductiv sau analogic), implicndu-se activ, noile cunotine cu care va opera apoi pe pagina
Exersez singur. Majoritatea sarcinilor au un nivel de dificultate peste medie. La finalul capitolelor sunt
pagini de evaluare nsoite de teste de ameliorare sau dezvoltare.
n manualele LL.VIII.1, LL.VIII.3 apar teste numai la final de unitate. Criteriile de notare sunt
arbitrare, netransparente. NU este clar evaluarea competenelor de comunicare.
n manualul LL.VIII.2 exist mai multe sarcini sub titlul verificati-va cunostintele - pe lng faptul
c se afl n locuri nepotrivite (de ex. n unitatea 2 n prima parte a acesteia (nefiind nici un test initial,
nici unul de progres), aceste exerciii sunt similare ca factur acelora de sub alte titluri. Sporadic sunt
sugerate activiti de grup, sarcinile date ns nu sunt adaptate ns acestui tip de organizare. Majoritatea
exerciiilor sunt monotone.
n manualul M.VIII.1, o varietate de mesaje introduc sarcini de lucru (S comparm!, S
observm!, S ne imaginm!) sau informaie suplimentar, utilizat n contexte aplicative (Vrei s tii
mai mult?). Reprezentrile figurilor i ale corpurilor geometrice sunt uimitor de variate i de atractive,
avnd n vedere condiiile tehnice modeste (culori i calitatea hrtiei). A se vedea, de exemplu, paginile
113, 116, 123, 151 etc. Toate exerciiile sunt grupate pe trei niveluri de dificultate, fapt anunat nc din
introducere. Fiecare sfrit de capitol conine un test de evaluare final. Leciile din capitolele de sintez
conin fiecare cte un test de autoevaluare. De asemenea, teste de autoevaluare mai apar i n interiorul
capitolelor, urmate de indicaii de autoremediere a lipsurilor constatate, prezentate sub forma unei scheme
logice (ex. pag. 38; Ai obinut cel puin 25 puncte? Dac da, Bravo! Poi trece mai departe; dac nu, :
recitete esenialul din leciile 5-10 i rezolv problemele 2 i 3 de la fiecare dintre aceste lecii , apoi
rezolv din nou testul i revino la ntrebarea iniial.). Manualul nu impune forme de organizare a
clasei. Principala preocupare este ca el sa fie un bun instrument de lucru individual pentru elev, s fie
atractiv i explicit n prezentarea sarcinilor de lucru.
n manualul M.VIII.2, mesajele care introduc sarcini de lucru sunt srace. n cadrul secvenelor de
teorie, singurul care revine sistematic este Reinei!, sugernd orientarea spre memorare, chiar atunci
cnd nelegerea ar trebui s fie scopul principal (de exemplu, reinei c 0 la puterea 0 nu are sens).
Capitolele de geometrie sunt ceva mai structurate i design-ul pare mai atractiv, ca de exemplu la paginile
118, 154. Unele exerciii sunt marcate cu asterisc, fapt care nu este explicat n nici un fel, ns tradiia
spune c aceste exerciii sunt mai dificile. Fiecare sfrit de capitol conine teste de verificare. Ultimul
capitol, cel de sintez, este de fapt o colecie de teste. Ambele tipuri de teste au bareme de evaluare i
rspunsuri la sfritul manualului. Manualul nu impune forme de organizare a clasei. Modul de adresare
sugereaz o organizare de tip clasic, cu un profesor care lucreaz frontal cu clasa. Predomin (peste 95%)
sarcinile care trebuie rezolvate n scris, constnd n calcule, demonstraii etc.

44

Manualul I.VIII.1 nu-l provoaca pe elev la a-si folosi gandirea critica i mai ales sa faca
conexiunile necesare n cazul evenimentelor studiate. Sarcinile de lucru sunt rar folosite difereniat pe
niveluri de dificultate, ca de altfel i modalitile de evaluare-autoevaluare, dei ele exist n mod
frecvent. Manualul ofer posibiliti de organizare a activitii didactice att individual, n grup i frontal,
dar nu le prezint n mod structurat. De asemenea,

manualul ofer posibiliti de interaciune

comunicaional n predare-nvare-evaluare, fr a le prezenta n mod coerent i sistematic.

n manualul I.VIII.2, sarcinile de lucru sunt de cele mai multe ori standard (de tipul Caracterizati
fenomenul), fr a fi difereniate pe niveluri de dificultate. Comunicarea interacional n predarenvare-evaluare, dei exist, nu e foarte bine structurat, nu ofer posibiliti eficiente de realizare a
acestei competente la nivelul studiului istoriei. Nu este stimulat prin sarcinile de lucru propuse
dezvoltarea competenelor transdisciplinare.
Manualul I.VIII.3 incit la descoperire, provoac folosirea gandirii critice de ctre elev i invit la
lrgirea sferei de actiune la alte domenii prin lectur. Sarcinile de lucru n cea mai mare parte sunt
prezentate difereniat pe niveluri de dificultate. Sunt modaliti variate de evaluare-autoevaluare.
Capitolele ofer n mod structurat posibiliti de organizare a activitii didactice individual, n grup i
frontal.
Modalitatea de realizare informaional i grafic a manualului G.VIII.1 nu promoveaz o nvare
activ, deoarece este vizibil o supralicitare a elementelor informative, chiar dac sunt introduse ntr-o
form narativ aparent explicativ; foarte rar exist activiti care sugereaz investigaia i dezvolt, n
mic msur, o nvare de tip euristic. Exist anumite sarcini, cu o gradare pe niveluri de dificultate. Se
pare c nu au, ns, un caracter sistematic. Modalitile de evaluare se reduc doar la ntrebri, sau
succesiuni de ntrebri, cu o formulare simpl i frecvent, simplist. Aceasta concretizeaz o concepie
tradiional asupra rolului evalurii n procesul de nvmnt. Nu exist teste propriu - zise, ci doar
succesiuni de ntrebri, reunite sub denumirea generic de evaluare. Posibilitile de valorificare a
activitilor de instruire, n diferite forme (frontal, de grup, individual), sugerate de programa colar, sunt
prezente ntr-un mod episodic. Din cte ne dm seama, manualul nu cuprinde elemente de interaciune
comunicaional. Aplicaiile practice au un caracter minim i nu reprezint o preocupare predilect a
manualului. Urmrirea unor competene transdisciplinare nu este vizibil.
Designul leciilor pe acest sistem de pagin dubl faciliteaz o nvare activ, permanent. De
altfel, fiecare lecie poate fi organizat n principal pe explorarea i exploatarea acestor pagini duble.
Textul explicativ i gsete o rezolvare, explicare sau detaliere n elementele cuprinse pe pagina de
dreapta (grafice, hri, date). Sarcinile de nvare nu sunt prezentate propriu-zis pe niveluri de dificultate,
ci doar ntr-o anumit succesiune logic. Evaluarea atingerii obiectivelor este urmrit sistematic i este
concretizat printr-un numr de cinci teste, amplasate dup capitolele semnificative; aceste teste sunt

45

construite cu itemi diferii i sunt asemntoare celor practicate la capacitate i testarea naional. Exist,
de asemenea, dou teste semestriale i un test final. Toate testele au raportri directe la un suport
cartografic sugerat. Structura leciilor faciliteaz i o instruire difereniat a elevilor (individual, n grup,
frontal). Manualul cuprinde elemente de interaciune comunicaional vizibile.
n manualul F.IX.1 sunt propuse probleme cu o singur solutie, sunt promovate metode clasice de
rezolvare a problemelor, pe tipuri clasice de probleme factuale. Autoevaluarea presupune de asemenea
doar rezolvare de probleme (verificabile prin rezolvrile le la sfritul manualului); manualul conine teste
i o singur tem experimental, la p. 171.
n manualul F.IX.2, exist lecii transdisciplinare, de exemplu la pagina 130 - arhitectura i fizica,
un istoric al problemei, cu comentarii, precum i lecturi suplimentare. De asemenea, la pagina 151, sunt
prezentate site-uri utile pentru nvarea fizicii.
Manualul C.IX nu promoveaz nvarea activ, prezentarea noiunilor nu este adecvat nivelului
de dezvoltare mental a elevilor, activitile de nvare nu contribuie la familiarizarea elevilor cu
metodele, procesele, produsele tiinelor, informaiile/sarcinile sunt prezentate ntr-un mod care nu
stimuleaz interpretri alternative i nu contribuie datorit limitelor sus menionate, la dezvoltarea
raionamentului tiinific. Explicaiile furnizate de autori care urmeaz activitilor independente sunt
deseori forate, ndreptate doar spre acoperirea coninutului noional cerut de program, fr s respecte
logica nvrii. n plus, textul abund n concepte noi, vehiculate cu uurin, nainte de a se asigura
fixarea acetora i fr a se face conexiuni cu alte noiuni care ar reprezenta puncte de sprijin pentru elev n
achiziia noilor cunotine. Nu sunt prezentate sarcini de nvare pe niveluri de dificultate, aplicaiile au
grade diferite de dificultate, dar nemarcate n mod specific n text. Mijloacele de evaluare folosite sunt
cele clasice, de tip test scris, la sfritul fiecrui capitol. n teste sunt prezentai itemi de completare, cu
alegere dual, cu alegere multipl, de asociere i cu rspuns construit. Activitatea de evaluare furnizaz
informaii despre noiunile cheie i deprinderile pe care elevul trebui s le achiziioneze la sfritul
capitolului, dar itemii nu acoper toate competenele generale, respectiv specifice, prevzute de program;
competenele specifice vizate sunt: 1.1, 1.2, 2.3, 3.2, 4.1, 4.2. Astfel, sunt acoperite 48% din competenele
intenionate. Manualul ofer n mod structurat posibiliti de organizare a activitii didactice: individual
n cadrul activitilor independente, frontal n cadrul activitii demonstrative prezente n manual i
individual, n grup sau frontal n cazul leciilor de laborator, n funcie de decizia profesorului. Manualul
prezint n mod structurat posibiliti multiple i variate de interaciune comunicaional, n predarenvare-evaluare att din punct de vedere al codului specific ct i din punctul de vedere al frecvenei
activitilor, discutabil rmnnd calitatea acestora. Aplicaiile propuse n manual solicit modaliti de
rezolvare a sarcinilor cu precdere n scris, aspectul practic fiind ignorat. Nu se poate concluziona asupra
rezolvrii orale, decizia fiind lsat la dispoziia profesorului. Aplicaiile sugerate nu acoper toate

46

competenele generale, respectiv specifice, prevzute de program; competenele specifice vizate sunt ca
i n cazul evalurii: 1.1, 1.2, 2.3, 3.2, 4.1, 4.2. Astfel, sunt acoperite 48% din competenele intenionate.
Manualul G.IX.1, n ansamblul su, nu promoveaz o nvare continu i activ. Lipsa unor
ntrebri exploratorii las aceste imagini grafice ntr-o stare inert, utilizabile sau nu n procesul de
nvare. Din analiza manualului rezult c principala form de nvare o reprezint lectura acestuia (care
pare s aib un caracter mai mult nedirijat). Sarcinile difereniate pe niveluri de dificultate sunt practice
absente; ele au, acolo unde exist, un caracter minimal, preponderent analitic sau reproductiv i extrem
de rar exploratoriu. De altfel, absena sarcinilor de nvare este o caracteristic vizibil pe parcursul
manualului. Modalitile de evaluare sunt complet absente, astfel nct nu putem face nici o apreciere
asupra lor; de asemenea, lipsesc sarcini de autoevaluare.
Modul de construire a manualului G.IX.2 nu promoveaz o nvare activ. Textul este relativ
impersonal, inert, iar accesarea imaginilor grafice se poate face mai mult intuitiv i empiric, dect n urma
unor relaionri directe. nvarea presupus de manual este asemntoare cu cea pe care o induce orice
lucrare de acest tip (care nu este manual). Sistemele de ntrebri (reunite sub denumirea de Teme) nu
sunt ordonate n funcie de nivelurile de dificultate i nu au un caracter difereniat. Ele sunt, de obicei,
reproductive. Din acest punct de vedere, manualul nu asigur o difereniere a nvrii. Exist, la sfritul
fiecrui capitol, cte o secven denumit Evaluare (n total apte), construite, majoritatea, pe cte o
pagin separat. Aceast succesiune de ntrebri nu este asamblat sub forma unui test i, frecvent,
ntrebrile nu respect regulile construirii itemilor (de exemplu, ntrebri de tipul Comparai Pmntul i
Luna, pg. 14). Nu exist forme explicite de instruire individual, n grup sau frontal, acestea fiind
probabil presupuse de experiena profesorului. Manualul nu prezint exemple explicite de interaciune
comunicaional n procesul de predare - nvare. Este un manual mai mult expozitiv, fr posibiliti de
interaciuni multiple i are un pronunat caracter liniar; aplicaiile lipsesc, fiind prezente ntr-un mod
foarte sporadic ntrebri liniare. Nu rezult n mod direct posibilitatea realizrii unor modaliti diferite de
instruire individual, n grup sau frontal. Manualul are aspectul unei cri care poate fi lecturat indiferent
de contextul n care se realizeaz aceasta (la clas, n afara clasei sau ca lectur independent). Manualul
nu ofer posibiliti de interaciune comunicaional prin formele pe care le promoveaz. Manualul nu
cuprinde propriu-zis aplicaii i nici ntrebri destinate explorrii inovative. Absena aplicaiilor face
imposibil realizarea competenelor de transfer i a competenelor transdisciplinare legate de nvare. n
principiu, ntrebrile reunite sub forma de Teme au aproape n cvasitotalitate un caracter reproductiv
sau enumerativ.
Designul manualului G.IX.3 nu promoveaz o nvare activ. Succesiunea de text scris i imagini
este aleatorie pe parcursul manualului i aspectul ilustrativ al imaginilor apare n eviden doar pentru
anumite fenomene, nu pentru totalitatea lor. Exist o anumit ncercare de difereniere a sarcinilor pe

47

niveluri de dificultate. Ele au n mare msur, ns, un caracter predominant reproductiv. Dei exist
anumite secvene intitulate Prob de autoevaluare, acestea nu sunt propriu-zis momente de
autoevaluare. n general, sunt ntrebri simple. Apar ns i ntrebri-problem cu caracter exploratoriu.
Manualul nu sugereaz activiti de instruire individual sau n grup, acestea fiind presupuse, probabil, de
activitatea elevului i a profesorului. Manualul nu ofer posibiliti de interaciune comunicaional, dect
cele strict rezultate din rspunsurile orale sau scrise la ntrebrile existente n text. Rezolvarea sarcinilor
este predominant oral, forma scris fiind mai mult presupus. Manualul faciliteaz astfel foarte puin o
nvare activ.
Manualul G.IX.4 n forma sa actual favorizeaz nvarea activ, prin raportarea permanent a
elementelor din text i imagini. Lectura are un caracter dirijat i abordarea imaginilor se realizeaz pe tot
parcursul ei. Exist un numr relativ redus de hri ale globului, cu fenomenele fizice reprezentative. Dei
nu exist o preocupare pentru a sublinia sarcini cu niveluri diferite de dificultate, rezult n mod destul de
clar din parcurgerea leciilor caracterul mediu al informaiei principale i caracterul mai elevat i mai
dificil al informaiei redate pe margini. n acest context, se poate aprecia c informaia marginal
suplimentar reprezint coninuturi cu o dificultate mai ridicat. Urmeaz doar ca acestea s fie utilizate la
sugestia profesorului sau n urma lecturii aprofundate. Manualul are secvene bine definite de evaluare,
amplasate n momentele semnificative ale leciilor (i nu numai la sfritul lor). ntrebrile grupate n
aceste secvene sunt, n general, reproductive, dar apar situaii n care acestea conduc la un demers
individualizat de explorare i rezolvare. O caracteristic a manualului o reprezint frecvena mare a
acestor evaluri. Dei nu este concretizat n mod direct, interaciunea comunicaional este posibil ca
rezultat al analizei i comentrii diferitelor situaii de nvare cu o complexitate mai mare sau a studiilor
de caz ofertate. Numrul mare de aplicaii dau o coloratur atractiv i constructiv acestui manual.
Inseria acestor aplicaii se realizeaz pe ntreaga ntindere a manualului, existnd ns anumite secvene
cu un grad mai nalt de aprofundare. Prin varietatea activitilor este stimulat indirect i dezvoltarea
competenelor transdisciplinare.
Manualul G.IX.5, n ansamblul su, invit la o lectur exploratorie continu. Nu exist pagini care
s cuprind doar texte monotone. Designul tehnoredacional favorizeaz o nvare activ, bazat pe
imagini corespunztoare i sarcini de nvare judicios alese. Sunt elemente suficiente pentru dezvoltarea
unei gndiri constructive, pe alocuri cu inserie personal, critic. Sarcinile difereniate reprezint o
preocupare sistematic a manualului. Diferenierea lor provine din gradarea progresiv a dificultii
rezolvrii. Anumite sarcini au un nivel de dificultate relativ ridicat, care presupune o abordare
investigativ. Manualul are o preocupare special pentru realizarea unor modaliti de evaluare i
autoevaluare, prin ntrebrile din text i prin cele trei evaluri finale propuse. Lucrul n grup este stimulat
de existena unor ntrebri ce permit o activitate comun, pe grupuri de elevi. Aceste activiti sunt destul

48

de frecvente. O caracteristic a lor o reprezint accentuarea analizei elementelor din orizontul local, ce
presupune o activitate predominant colectiv. Interaciunea comunicaional este sugerat la un numr
important de lecii i activiti de nvare. Preocuparea n acest sens este destul de consistent i leciile
sunt structurate ntr-un real sistem de predare - nvare - evaluare. Aplicaiile practice, ntrebrile i
exerciiile, solicit rezolvri orale, n scris i practice. Exist un numr important de fie i chestionare de
analiz a elementelor semnificative din orizontul local. Varietatea deosebit a acestor aplicaii d o
dimensiune pragmatic evident ntregului manual.
Designul manualului G.IX.6 (leciile pe pagin dubl) favorizeaz o nvare activ. Textele sunt
lipsite de aspectul lor narativ i i gsesc un complement i o dezvoltare corespunztoare n partea
afirmativ, grafic. Anumite texte sunt redate sub forma documentelor, plasate i notate ca atare, cu o
vizibilitate corespunztoare n text. Exist sarcini de nvare care sugereaz adoptarea unei poziii critice.
Sarcinile pe niveluri de dificultate au mai mult un caracter imanent, fiind presupuse, dar nesubliniate ca
atare. Un element definitoriu al acestui manual l reprezint existena unor teste secveniale, dup fiecare
unitate de nvare (n total apte teste de acest fel). La acestea se adaug un test final. Testele au
caracteristicile de proiectare ale testelor reale (cu punctajul interior corespunztor) i o varietate
corespunztoare de tipuri de itemi. Ele pot fi folosite i ca surs de autoevaluare. Manualul ofer
posibiliti de activiti didactice diferite, fr a fi prezentate ntr-un mod structurat. Acestea sunt
presupuse de rezolvarea unor activiti cu o complexitate mai mare (de exemplu, descrierea tipurilor de
relief, descrierea tipurilor de clim, pe baza surselor cuprinse n manual). Posibilitile de interaciune
comunicaional nu sunt prezentate n mod explicit, dar structura leciilor i activitile de nvare
presupuse ofer largi posibiliti n acest sens. Aplicaiile pot fi realizate n modaliti diferite. Aplicaiile
practice au cu precdere n vedere elementele sugerate de programa colar i de analiza aspectelor
concrete din orizontul local.

5. Funcionalitatea manualului - msura n care i atinge scopul propus

Urmtoarele criterii au fost avute n vedere:
5.1. calitatea grafic, reflectat n: dimensiune font, imagini, culori, tehnoredactare etc, evaluat pe
urmtoarea scal: adecvat, moderat, inadecvat
5.2. corelarea imagine-text: realizat sistematic; realizat accidental; sau nerealizat.
5.3. meta-text, urmrindu-se dac manualul ofer consecvent instrumente pentru interpretarea
personal a textului; sau manualul ofer rareori instrumente pentru interpretarea personal a textului; sau
dac predomin interpretarea standard oferit de autorul de manual.
Analiza statistic realizat pe cele 66 de manuale cuprinse n studiu indic urmtoarea distribuie:
64% din manuale au o calitate grafic corespunztoare, 38% una moderat, iar 2% sunt inadecvate;

49

corelarea imagine-text este realizat sistematic n 82% din manuale, este realizat accidental n 17% din
manuale i este nerealizat n 2% din manuale; 39% din manuale ofer consecvent instrumente pentru
interpretarea personal a textului; 50% ofer rareori instrumente pentru interpretarea personal a textului,
iar la 14% din manuale predomin interpretarea standard oferit de autorul de manual.
n manualul LL.II.1, pagina manualului -tip A4- are tenoredactare adecvat, imagini i culori
estompate. Fiecare text literar este nsoit de imagini adecvate. Seria de exerciii ce urmeaz textului
literar conduce elevul spre o prere personal asupra acestuia, care se va exprima n interpretarea
(povestirea) sa oral.
Manualul LL.II.2 are o calitate grafic deosebit, pe un format de pagin A4. Fiecare text este
nsoit de suport imagistic. Leciile de comunicare sunt nsoite de asemenea de anumite imagini n mod
adecvat. Apar exerciii pentru interpretarea personal a textului: Rspundem, Exersm; discuii libere
pe texte: rubrica Atelier.
n manualul M.II.1, paginile de exersare individual sunt foarte dense, lipsite de imagini i au un
font cam mic..
n manualul M.II.2 este de remarcat claritatea designului lucrrii i relevana ilustraiilor. Situaiileproblem de la care pornete predarea sunt permanent nsoite de imagini i explicaii
n manualul M.II.3 calitatea ilustraiilor i a tehnoredactrii sunt deosebite. Imaginile povetii sunt
permanent nsoite de text, de explicaii, de dialoguri ntre personaje. Conceptele matematice noi sunt
nsoite ntotdeauna de explicaii accesibile i ilustrate prin imagini.
n manualul M.II.4, pagina tip A4 are o prezentare grafic deosebit. Manualul ilustreaz situaiileproblem cu imagini din realitatea apropiat a copiilor. ntotdeauna la rubrica Observ, coninutul redat
n cod de specialitate este nsoit de explicaii lmuritoare, accesibile copiilor.
n manualul CM.II, calitatea imaginilor (dei doar desene), a graficii, a organizrii paginilor sunt
deosebite. n predare, fiecare idee nou este nsoit de o imagine (la rubrica: Observ). De asemenea,
majoritatea exemplelor de la rubrica Lucrm au sarcini de munc independent corelate cu imagini:
grupeaz, selecteaz, identific, denumete. Sarcinile de lucru de la rubrica: Lucrm (aplicaii ale
informaiilor tiinifice nou dobndite) sunt exprimate clar, ntr-un limbaj accesibil, obinuit.
n manualul LL.IV.1, ansamblul apare ca fiind coerent n demersul asumat. Culorile sunt
pregnante, punerea n pagin este variat. Lipsesc ns (cu foarte puine excepii) imagini autentice, care
s reflecte sub mai multe aspecte viaa copiilor. Imaginile care ilustreaz textele ar putea fi utilizate
pentru pregtirea textului, ns nu exist nici o activitate de pre-lectur n cadrul manualului (de inferen
asupra textului, de configurare a situaiei de comunicare: participani, loc, roluri etc.; chiar dac este
vorba de Puiul, care este un text foarte cunoscut). Face excepie, de exemplu, lecia Mijloace de
comunicare nonverbal: gestul, expresia feei, imaginea, culoarea, sunetul (p.133-135), unde aceast

50

relaie devine inevitabil. La p.135 exist chiar o activitate de lectur a imaginii, iar la p.156 apare o
activitate de compunere dup ilustaii i un test de (auto)evaluare formulat n acelai stil. Exist anumite
sarcini predilecte pentru literatur, care s permit interpretarea personal a textului, cum ar fi
compunerea orientat ctre comunicarea unor sentimente i emoii legate de anumite evenimente sau
sarcinile de explicare a comportamentelor, atitudinilor etc. ale unor personaje din textele leciilor. De
asemenea unele dintre ntrebrile axate pe nelegerea textului care apar la fiecare lecie pot presupune
interpretarea personal a textului. De ex., la Fram, ursul polar, apar urmtoarele ntrebri: 1. Ce
eveniment este povestit n acest fragment?; 2.Cine particip la spectacol? n ce fel? ;3. De ce mulimea
este nerbdtoare?; 4. Ce cuvinte ale naratorului exprim nerbdarea spectatorilor?; 5. Ce numr din
program v-a plcut mai mult? De ce?; 6. Cum v putei petrece timpul liber cu folos?; 7. De ce nu
trebuie s v pierdei timpul? (p.43). Activitile nu cuprind dect accidental schimbul de preri n cadrul
lucrului pe grupe.
n manualul LL.IV.2, punerea n pagin este convenional. Imaginile au conturi neclare i culori
fade. Lipsesc imaginile autentice, care s reflecte sub mai multe aspecte viaa copiilor. ntre imagine i
text exist o afinitate tematic, ns nu exist intenii de utilizare a imaginii ca suport pentru nvare (de
ex. pre-lectura textului). Fac excepie leciile intitulate Comunicarea prin gesturi i prin expresia feei
(p.131) i Comunicarea prin imagine, prin culoare i prin sunet (p.133).
n manualul EC.IV, nu exist o legend a simbolurilor utilizate n manual n dreptul unor exerciii.
Imaginile nu ajut n predare-nvare-evaluare. Ar fi fost necesare i imagini din viaa real.
Dimensiunea fonturilor este adecvat. Paginile sunt prea ncrcate cu text.
n manualul LL.VIII.1, modelele de analiz morfologic de la p. 22 sunt nsoite de imagini
amuzante; acest lucru nu se ntmpl ns sistematic.
Calitatea grafica a manualului I.VIII.1 este relativ bun, n folosul elevului, dar corelarea imaginetext se face n mod accidental, neexistand o conceptie clar asupra necesitii ca imaginile i textele s
reflecte activiti cognitive n formarea elevului. Manualul ofer uneori instrumente necesare pentru
interpretarea personal a textului.
Calitatea grafic a manualului I.VIII.2 este relativ bun, dar nu exist o corelare adecvat ntre
imagine i text, aceasta realizndu-se accidental. Manualul ofer doar n cateva ocazii instrumentele
necesare pentru interpretarea personal a textului.
Manualul I.VIII.3 ofer n mod frecvent modalitai i instrumente pentru interpretarea personal
non-standard a textelor i apar activiti de nvare care faciliteaz legtura ntre limbajul cotidian i cel
de specialitate.
Elementele grafice (imagini, culori, tehnoredactare) duc la ideea c manualul G.VIII.1 i atinge
scopul ntr-un mod aproximativ, moderat. Corelarea imagine - text, dei aparent este sistematic, las

51

frecvent loc unor elemente de disfuncionalitate. Din cte putem observa, nu exist sugestii de implicare a
elevului n lectur.
Dup aspectul grafic i tehnoredacional, manualul G.VIII.3 are anumite caracteristici, care i dau
aparena de modernitate. Are ns, prin discursul predominant narativ, un pronunat caracter tradiional.
Nu exist exemple de implicare constructiv a elevului n lectura textului. Corelarea dintre imagine i text
este, n general, realizat, dar supraabundena informaional a textului i a hrilor creeaz dificulti
importante de receptare.
Modul de organizare a leciilor manualului G.VIII.2, structurile grafice i tehnoredacionale pun n
eviden caracteristici reale de modernitate fiind, din acest punct de vedere, un manual care se desprinde
sensibil de manualele tradiionale. n ansamblul su, i atinge scopul educaional propus. Corelaia dintre
imagine i text este prezent i existent n cadrul fiecrei lecii. Forma i structura interioar a leciilor pe
pagini duble presupun o implicare continu a elevului n lectur i explorare. Ofer, de asemenea,
suficiente elemente de interpretare personal a textelor supuse analizei.
La manualul C.IX, calitatea grafic viznd: dimensiune font, imagini, culori, tehnoredactare este
adecvat; corelarea imagine-text este realizat n mod sistematic. ns nu apar explicaii/
comentarii/sarcini de lucru pertinente asupra textului redat n cod de specialitate, limbajul folosit fiind
restrns la sensuri inteligibile doar pentru experii n domeniu. Punctual, apar scurte informaii n text
unde apar conexiuni cu limbajul obinuit.
Manualul G.IX.1, innd cont de scopul pe care i-l propune, de a fi un manual predominant
expozitiv, modul de reprezentare tehnoredacional este corespunztor, textul i imaginile conducnd spre
aceast latur predominant uni-ofertant, de lectur n sine. Exist o corelaie sistematic ntre imagini
i text, realizat prin corespondena direct a acestora pe fiecare pagin; realizarea tehnoredacional (1/3
imagine, pe partea lateral a paginii i 2/3 text, n centrul i interiorul paginii) care este predominant,
faciliteaz o astfel de corelaie. Exist i pagini atipice, n care apar i imagini, hri sau grafice n spaiul
dedicat textului scris. Manualul nu ofer explicaii, sarcini de lucru i ntrebri care s duc la realizarea
unor conexiuni cu alte discipline i arii curriculare. Aceast posibilitate are mai mult un caracter implicit
i devine funcional doar la iniiativa cititorului, sau la sugestia profesorului.
Manualul G.IX.2 are o bun calitate grafic. Este organizat pe cte o coloan de imagini (coloana
din stnga sau din dreapta a paginilor), reprezentnd 1/3 din oglinda paginii i o coloan de text,
reprezentnd restul de 2/3 din pagin. Dac scopul manualului este de a fi o surs de lectur, acesta, prin
forma sa tehnoredacional, este satisfcut. Manualul nu reprezint ns o surs de nvare funcional.
Corelarea se realizeaz mai mult spaial, imaginile i textul fiind complementare pe aceeai pagin. Lipsa
unor activiti de nvare, ntrebri i aplicaii nu face posibil interpretarea personal a textului

52

manualului. Interpretarea standard oferit de autor este generalizat. De asemenea, exist foarte slabe
legturi ntre limbajul de specialitate, limbajul cotidian i terminologia transdisciplinar.
n manualul G.IX.3 raportul dintre text i imagini nu are o structur unitar, fiind realizat ntr-un
mod ntmpltor, de la o lecie la alta. Att hrile, ct i imaginile, pot avea poziii foarte diferite, iar pe
alocuri textele sunt lipsite de imagini (de ex. pg. 82, 84). Corelarea dintre texte i imagine este realizat
accidental i mai mult empiric. Poziionarea imaginilor n interiorul textului cursiv ntrerupe lectura i nu
ofer imediat o informaie vizual corespunztoare. Acest lucru poate fi explicat prin lipsa unei
preocupri de corelare strict a imaginilor i textului. Exist un anumit grad de accesare a unor informaii
cu caracter transdisciplinar i a unor conexiuni prin sistemul de ntrebri ofertat. Interpretarea manualului
are ns un caracter standard.
Manualul G.IX.4 n ansamblul su are caracteristicile unui adevrat manual colar, care mbin
textul scris i imaginile i care presupune o instruire activ. Caracteristicile tehnoredacionale faciliteaz
nvarea exploratorie a coninuturilor ofertate. Acestea sunt ns la un nivel prea elevat fa de vrsta
elevilor. Corelaia dintre imagine i text este urmrit n mod continuu, fr a fi stabilit o legtur
biunivoc, semnalat ca atare. Exist mai mult o corelaie (de pagin) ntre text i imaginile amplasate pe
coloanele laterale. Informaia imagistic este bogat i sugestiv. Textul ns, depete pe alocuri nivelul
de cunotine al elevilor. Manualul ofer instrumente suficiente pentru interpretarea textului i a
imaginilor. Dei exist o predominare a interpretrilor standard oferite de textul explicativ, sunt prezente
i sarcini care invit la interpretarea personal a textului, imaginilor, graficelor i tabelelor.
Manualul G.IX.5 are o calitate grafic bun, care mbin imaginile grafice, textele, sarcinile de
nvare, n structuri de tip lecii, cu o ntindere variabil (2 - 4 pagini). Manualul se remarc printr-o
legtur biunivoc foarte strns ntre text i imagine, prin numerotare i prin poziionarea acestora pe
aceeai pagin. Exist o vizibilitate n text a imaginilor sugerate prin cifre. Realizarea unei corelri
sistematice dintre imagine i text faciliteaz nelegerea exact a terminologiei i a fenomenelor abordate.
Exist frecvente instrumente pentru interpretarea personal a textului, prin exemple de interpretare,
ntrebri i sarcini de lucru. Interpretarea imaginilor grafice este mult mai ampl i mai extins dect
analiza interpretativ a textului.
Manualul G.IX.6 i propune s realizeze o mbinare ntre partea explicativ i partea
demonstrativ, prin ordonarea leciilor n sistemul de pagini duble. Calitatea grafic i tehnoredactarea
concretizeaz foarte bine aceast structur funcional a manualului. Corelarea imaginilor cu textul se
realizeaz sistematic, printr-o coresponden biunivoc, marcat de evidenierea n text a figurilor i
documentelor. Manualul ofer instrumente personale pentru interpretarea textelor i a graficelor. Acest
lucru este realizat printr-un numr important de modele de interpretare, construite ca atare. Menionm,

53

de asemenea, existena paginilor de deschidere pentru fiecare unitate de nvare, cu un pronunat caracter
literar, care au scopul introducerii elevilor n universul tiinific urmtor.

6. Msura n care manualul reflect universul cultural-ambiental al elevului

La acest criteriu s-au avut n vedere urmtorii parametri:
6.1. n ce msur manualul favorizeaz utilizarea codului specific domeniului n contexte variate,
urmrindu-se dac sunt prezente frecvent activiti de nvare care faciliteaz legtura ntre limbajul
cotidian i cel de specialitate; sau dac sunt puine activiti de nvare care faciliteaz trecerea de la
limbajul cotidian la cel de specialitate; sau dac lipsesc activiti care faciliteaz trecerea de la limbajul
cotidian la cel de specialitate
6.2. operarea cu codul specific n contextul altor discipline. S-a urmrit frecvena unei astfel de
operri: sistematic, rar, deloc.
6.3. comunicarea ca relaie ntre indivizi, reflectarea echilibrat a diferite contexte socioprofesionale cu care elevul vine n contact. S-a urmrit frecvena de reflectare a acestor contexte:
sistematic, rar, deloc.
S-a constatat c 39% din manuale prezint frecvent activiti de nvare care faciliteaz legtura
ntre limbajul cotidian i cel de specialitate, 53% din manuale conin puine activiti de nvare care
faciliteaz trecerea de la limbajul cotidian la cel de specialitate, iar n 12% din manuale lipsesc astfel de
activiti. n ceea ce privete operarea cu codul specific n contextul altor discipline, 9% din manuale fac
acest lucru sistematic, 67% rar, iar 26% deloc. Referitor la comunicarea ca relaie ntre indivizi i
reflectarea echilibrat a diferite contexte socio-profesionale cu care elevul vine n contact, 35% din
manuale reflect sistematic astfel de contexte, n timp ce 45% din manuale le reflect rar, iar 24% deloc.
n manualul LL.II.2, prin povestirile orale ale textelor, prin jocurile de rol, prin exprimarea
propriilor preri pe marginea unui text, elevii exerseaz apropierea limbajului cotidian de cel literar.
Dialogurile de la leciile de comunicare sunt susinute de imaginea dialogului ntre dou persoane.
n manualul M.II.3, trecerea de la poveste la matematic i apoi la joc asigur corelarea dintre
limbajul cotidian i cel de specialitate.
n manualul M.II.4, rubrica: Activitate practic face uneori legtura cu Abilitile practice sau cu
Educaia plastic.
n manualul LL.IV.1, sarcina de lucru Atelier n pdure (p. 66-69) cuprinde urmtoarea activitate:
Imaginai-v... ntlnirea cu Constantin Brncui, copil. Povestii-i despre pasiunile voastre i cerei-i s
v spun ce i place s fac. Mai ntlnim pictorul, inventatorul, violonistul, omul muncitor. Contextul
colii este prezentat prin texte devenite clasice pentru predilecia autorilor de manuale n nvmntul
primar. Primul se intituleaz A murit Luchi... (O. Cazimir), al doilea Amintiri din copilarie... Din primul

54

afli cum arat statutul de elev, iar din al doilea c la coal iei btaie. Exploatarea textelor e
convenional. La Amintiri apare urmtoarea sarcin: Imaginai-v... c ai fost coleg cu Nic i ai vzut
tot ce s-a ntmplat. Povestii i colegilor votri. (p.19). Nu am ntlnit activiti explicite de interpretare
a semnelor specifice diferitelor contexte socio-profesionale, nici texte autentice care s ilustreze
diferitele situaii de comunicare cotidian. Alte elemente, n acest sens, apar la lecia despre pronumele de
politee, sarcina nu este ns prea atractiv: nchipuii-v un dialog cu un coleg, o persoan ntlnit
ntmpltor, doamna nvtoare. Folosii pronumele personale i pronumele de politee. (p.174)
n manualul CM.II legtura ntre limbajul cotidian i cel de specialitate se realizeaz n cadrul
rubricilor: Joc, Experiment, Activiti recreative Portofoliu. Tot aici, cteva desene prezint
activiti casnice, sau dialoguri ntre dou persoane n contexte nonformale.
Manualele LE.VIII.2 i LE.VIII.3 6 l pregtesc pe elev pentru a face fa unor situaii ulterioare de
interaciune cu vorbitori nativi ai limbii int. Abilitarea elevilor pentru interaciunile din situaii autentice
de comunicare se face, n economia manualului, prin sarcini de lucru, de tip joc de roluri, glume, simulare
etc. Contexte socio-culturale i valori interculturale sunt frecvent invocate/prezentate n manual; dar nu se
fac dect puine referiri la situaii i domenii profesionale. Relevant pentru interculturalitate este lecia de
la pagina 22, pentru primul manual i cele de la paginile 28-29 i 49, pentru cel de-al doilea.
n manualul M.VIII.1, astfel de activiti se folosesc de obicei la introducerea unui concept, iar
dup aceea se consider c elevul a realizat deja trecerea. Conexiunile cu realitatea imediat sunt puine i
se refer n general la obiecte (de anumite forme, cu anumite proprieti etc), nu la persoane sau contexte
socio-profesionale. O excepie apare la pag. 49, unde introducerea noiunii de funcie se face prin
descrierea relaiei expeditor-destinatar.
Manualul G.VIII.1 are un pronunat caracter academic, prelund o informaie universitar
supraabundent, aparent simplificat i redus la nivelul de nelegere al clasei a VIII-a. Exist foarte
puine exemple de corelaie ntre aceste cunotine teoretice i problemele vieii cotidiene. Operarea cu
coduri generale sau specifice altor discipline este foarte rar. Manualul are o anumit reflectare a unor
elemente de context social, acolo unde tematica leciilor le face posibile.
Manualul G.VIII.3 are un caracter n sine, cu o pronunat tent universitar (adic descriptiv explicativ), reproducnd idei legate de tematica sugerat de coninuturi. Manualul nu cuprinde o legtur
vizibil cu universul cotidian al elevilor. Prin anumite coninuturi, d aparena unei legturi cu anumite
contexte sociale. Este, de asemenea, rar operarea cu anumite coduri specifice altor discipline, precum i
prezena semnificativ a unor elemente transdiciplinare.
n manualul C.IX lipsesc activitile care faciliteaz trecerea de la limbajul cotidian la cel de
specialitate; operarea cu codul specific n contextul fizicii i biologiei se face destul de rar, iar

55

comunicarea cu referire la diverse contexte socio-profesionale cu care elevul vine n contact nu este
prezent n manual.
n manualul G.IX.1, lipsa unor activiti de nvare face foarte dificil realizarea unei legturi ntre
limbajul cotidian i cel de specialitate. Operarea cu codul specific n contextul altor discipline se
realizeaz rar, ndeosebi prin posibilitile de corelare a textului scris cu imaginea grafic sau cartografic.
Relaia ntre indivizi nu pare s fac obiectul acestui manual. Experiena individual a elevilor poate fi
corelat mai mult intuitiv cu elemente redate n manual i cu ideea de intercomunicare pentru explicarea
fenomenelor nvate.
Existena unui anumit numr de hri, imagini i grafice n manualul G.IX.2 faciliteaz exersarea
codului grafic i cartografic pe care l promoveaz geografia colar. Acest cod are ns anumite limite,
care au explicaii multiple (scara redus a hrilor, informaia generalizat a unor hri, modul de
reprezentare cartografic etc.). Exist anumite reprezentri care faciliteaz transferul informaiei dintr-un
cod disciplinar n altul (diagrame n coloane, grafice, imagini, tabele). Nu rezult c manualul i-ar
propune stimularea comunicrii ntre indivizi i prezentarea unor contexte socio - profesionale concrete.
Acest lucru este limitat att de coninutul disciplinei, ct i de modul de realizare a acestui manual.
n manualul G.IX.3, existena suporturilor cartografice i a diagramelor faciliteaz trecerea din
codul scris n codul grafic. Exist ns o legtur mai puin vizibil ntre terminologia de specialitate i
limbajul cotidian. Reprezentarea grafic i cartografic faciliteaz nelegerea unor fenomene prin
reprezentri variate. Aspectul comunicaional interindividual nu este urmrit ntr-un mod vizibil. El se
poate produce, ns, la nivelul schimbului de informaii dintre elevi, n procesul de nvare, sau n cadrul
unor discuii libere.
Prin abundena informaiilor, n manualul G.IX.4, se realizeaz o baz prin care s fie realizat
legtura ntre limbajul cotidian i de specialitate, precum i imagini suficiente care s ilustreze codul
specific cartografic n contexte diferite. Exist multiple posibiliti de a realiza legturi cu alte discipline,
prin intermediul codurilor cartografice, grafice i imagistice. Fr a fi prezentate explicit, anumite
activiti pot fi realizate prin relaii de cooperare i prin comunicare interindividual.
Manualul G.IX.5 favorizeaz legtura dintre limbajul cotidian i de specialitate i dezvolt foarte
mult utilizarea codurilor specifice (hri, grafice, diagrame). n acest sens, bogia i diversitatea
sarcinilor de nvare duc la exersarea acestor coduri specifice n situaii foarte variate i, frecvent, n
situaii inspirate din realitate. Utilizarea acestor coduri creeaz premisele reale ale posibilitilor de a
transfera aceste coduri la alte discipline. n acest fel, se realizeaz o conexiune transdisciplinar la nivel
metodologic, bine evideniat de acest manual. Dei comunicarea interindividual nu este urmrit ntr-un
mod explicit, ea se poate realiza n procesul de rezolvare a unor sarcini care presupun colaborarea i
explorarea colectiv.

56

Manualul G.IX.6 exerseaz o varietate foarte larg de coduri specifice, cu care opereaz geografia:
hri, schie, imagini, grafice, diagrame, tabele, fotografii. Succesiunea diferitelor moduri de reprezentare
n aceste coduri faciliteaz utilizarea i exersarea lor continu. Exist premisa asimilrii metodologice a
acestora, deoarece ele sunt utilizate ntr-o varietate de contexte, ce permite extinderea lor. Aceast operare
este mai mult imanent, deoarece tipurile de coduri utilizate se regsesc la mai multe discipline colare.
Prin asumarea unor competene de tip atitudinal, exist o mai mare posibilitate de dezvoltare a relaiilor
interpersonale pe baz comunicaional. De altfel, anumite sarcini presupun o astfel de abordare. n
acelai timp, o serie de elemente din realitatea imediat pot face obiectul unei comunicri interpersonale
directe.

Concluzii
O anumit lips de profesionalism este vizibil n construcia multora dintre manualele colare
aflate n uz. Structura i mrimea diferit a leciilor, modalitile de ilustrare a conceptelor, raportul dintre
texte i imagini, denot o lips de preocupare pentru concretizarea atingerii obiectivelor/competenelor
asumate prin program. Structura celor mai multe dintre manuale este tradiional (cu secvene interioare
de tip lecii de ntinderi diferite) i fr o anumit regul n designul tehnoredacional (de succesiune a
textului i a materialului grafic). De cele mai multe ori, modul n care transpare o concepie curricular nu
poate fi identificat cu precizie. Multe dintre manuale nu par s reflecte o concepie curricular, chiar dac
bogia de activiti de nvare ar putea presupune c faciliteaz atingerea unor anumite
obiective/competene. Obiectivele de referin ale programelor sunt traduse ntr-o manier simplist i
tradiional n sarcini de lucru minime. Din acestea nu rezult o comunicare activ. Multe dintre manuale
au un pronunat caracter academic, prelund o informaie universitar supraabundent, aparent
simplificat i apparent redus la nivelul de nelegere al clasei creia se adreseaz. Exist foarte puine
exemple de corelaie ntre aceste cunotine teoretice i problemele vieii cotidiene. Supralicitarea
elementelor informative este vizibil, chiar dac acestea sunt introduse ntr-o form narativ aparent
explicativ; foarte rar exist activiti care sugereaz investigaia i care dezvolt o nvare de tip euristic.
Operarea cu coduri generale sau specifice altor discipline este rar. Uneori apar reflectri ale unor
elemente de context social, acolo unde tematica leciilor le face posibile.
Exemplele utilizate pentru explicarea elementelor prezentate sunt, n linii mari, concludente, dar se
caracterizeaz printr-o superabunden terminologic i factual. Nu poate fi sesizat un echilibru ntre
informaia tiinific i experiena personal a elevilor. Sugestiile metodologice din program sunt
aplicate, de regul, foarte puin.
Competenele de tip comunicaional sunt redate mai mult ntr-o form implicit. Interesul pentru
latura comunicaional este subsumat ideii de prezentare ct mai complet a coninuturilor programei. De

57

cele mai multe ori, nu apar sarcini cu un caracter comunicaional explicit. De altfel, activitatea de nvare
propriu-zis este foarte slab exprimat, reflectnd predilect caracterul enciclopedic. Sarcinile de nvare
sunt redate ocazional i, de regul, la un nivel care nu implic o procesare superioar: analiz critic, luare
de decizii, rezolvare de probleme complexe etc.
Pe ansamblu, multe dintre manualele de liceu sunt mai degrab cri de lectur, cursuri universitare
sau enciclopedii (eventual atractive), dect resurse fundamentale care s ghideze instruirea.
Dup aspectul grafic i tehnoredacional, multe dintre manuale au caracteristici care le dau aparena
de modernitate. Discursul rmne ns, predominant narativ, cu un pronunat caracter tradiional. Nu
exist exemple de implicare constructiv a elevului n lectura textului. Corelarea dintre imagine i text
este, n general, realizat, dar supraabundena informaional a textului creeaz dificulti importante de
receptare.
Nivelul limbajului, care depete frecvent un standard minim raportat la vrsta elevului, se
caracterizeaz, totodat, printr-o adresare de tipul cursurilor universitare; din nou, diversificarea
terminologic i abundena de denumiri sufoc discursul, aparent explicativ, dar frecvent descriptiv.
n multe manuale exist un numr mare de termeni care nu sunt explicai. Enumerrile i
exemplificrile care completeaz textul ngreuneaz lectura i nelegerea fenomenelor prezentate.
Activitile de nvare apar ocazional, nu exist o preocupare vizibil pentru existena unor sarcini de
lucru care s duc la explorarea i exploatarea informaiilor din manual. Pe ansamblu, activitile de
nvare sugerate n mod direct, prin ntrebri, sunt foarte reduse n raport cu ntinderea textului
manualului; ele apar, de asemenea, la distane mari i nu sunt o prezen constant n cadrul fiecrei lecii.
Accidental, exist i surse atipice, preluate din realitate. Raportul text - imagine nu favorizeaz n mod
direct nvarea, ci imaginea este folosit de regul pentru a ilustra anumite elemente ale coninuturilor.
Poziionarea imaginilor n interiorul textului cursiv poate merge de la a ntrerupe arbitrar lectura pn la o
informaie vizual bine legat de text.
Posibilitile de valorificare a activitilor de instruire, n diferite forme (frontal, de grup,
individual), sugerate de programa colar, sunt prezente ntr-un mod episodic. Chiar dac sporadic sunt
sugerate activiti de grup, sarcinile date nu sunt adaptate de regul acestui tip de organizare; majoritatea
acestora se aseamn cu sarcinile individuale ca tematic i privesc un sistem teoretic mai curnd dect
utilizarea autentic a unui concept/produs. Majoritatea exerciiilor sunt monotone. Modul de adresare
sugereaz o organizare de tip clasic, cu un profesor care lucreaz frontal cu clasa. Predomin sarcinile
care trebuie rezolvate n scris, constnd n calcule, demonstraii etc. Exerciiile/sarcinile de lucru sunt
scrise prea nghesuit, dau senzaia de lecie foarte ncrcat. Majoritatea problemelor propuse au o
singur solutie, sunt promovate metode clasice pe tipuri clasice de probleme factuale. Comunicarea
interindividual este mai mult presupus n contextul procesului de nvare, nefiind sugerat n mod

58

direct, prin ntrebri i sarcini specifice. Elevul nu este condus s exploreze manualul i ntr-o foarte mic
msur este ndrumat s dezvolte dimensiunea exploratorie a nvrii. n unele dintre manuale exist
anumite aplicaii i situaii-problem care ar permite un demers exploratoriu, dac ar fi structurate ntr-o
form corespunztoare; aplicaiile practice sunt minimaliste i evident nu reprezint o preocupare
predilect a manualelor. Urmrirea unor competene transdisciplinare arareori este vizibil. Foarte multe
manuale nu cuprind, practic, elemente de interaciune comunicaional.
Modalitile de evaluare se reduc de multe ori doar la ntrebri, sau succesiuni de ntrebri, cu o
formulare simpl i frecvent, simplist. Aceasta concretizeaz o concepie tradiional asupra rolului
evalurii n procesul de nvmnt. Existena secvenelor de evaluare este notabil n sine, dar construirea
itemilor este relativ deficitar. De cele mai multe ori, nu exist teste propriu-zise, ci doar succesiuni de
ntrebri sau probleme standard, reunite sub denumirea generic de evaluare. n majoritatea manualelor de
gimnaziu i liceu apar teste numai la final de unitate de nvare. Criteriile de notare sunt arbitrare,
netransparente. Autoevaluarea are o pondere redus i un ritm ocazional.
n peisajul manualelor care nu se adreseaz elevului, ci unui cititor avizat i tolerant, a treia
generaie de manuale pentru clasele I i a II-a constituie o surpriz pozitiv. Astfel, abecedarele propun
activiti de realizare a obiectivelor din program prin structuri de coninuturi, metode, mijloace i
principii specifice tehnicii de nvare a cititului i a scrisului fonetice analitice i sintetice, cu utilizarea
celor patru tipuri de litere corespunztoare fiecrui sunet, concomitent. Mai toate obiectivele programei
sunt traduse n sarcini de lucru i de comunicare activ. Coninuturile abecedarelor sunt n principiu, n
acord cu nivelul de cunoatere i cu interesele copiilor. Metodologia i activitile de nvare sunt
adecvate la tehnica de nvare a cititului i scrisului aleas. Limbajul este adecvat vrstei. Fiecare lecie
are o structur relativ stereotip. Un algoritm de sarcini simple i coerente didactic sunt adresate n fiecare
lecie, n mod direct, prin intermediul nvtorului i/sau prin simboluri. Imaginile sunt inteligibile i
agreabile. Majoritatea sarcinilor implic analiz critic i descoperire elementar. Exist exerciii de
compunere de cuvinte, de asociaii de cuvinte, de ordonri de cuvinte dup sens, completare de sintagme,
de propoziii etc. Sarcinile de nvare din fiecare lecie sunt gradate cresctor, dup gradul de dificultate.
Fiecare sarcin presupune evaluarea individual sau frontal fcut de nvtor sau fcut de unii elevi.
Autoevaluarea este implicit, dar poate fi solicitat i explicit. Activitatea este organizat pentru munc
frontal i individual. Prin specificul obiectivelor, aplicaiile sunt rezolvate oral i n scris; n coninuturi
exist cunotine despre natur, societate, arte, tehnic. Calitatea grafic a manualelor este bun, iar
imaginile sunt corelate cu textul. Limbajul folosit este cel cotidian. Manualele reflect frecvent
comunicarea ca relaie ntre indivizi, precum i aspecte din viaa copilului, a societii, din medii
profesionale diferite. De asemenea, n majoritatea manualelor de matematic pentru clasele I i a II-a sunt
de remarcat claritatea designului i relevana ilustraiilor. Conceptele noi sunt nsoite ntotdeauna de

59

explicaii accesibile i ilustrate prin imagini. Situaiile-problem din realitatea apropiat a copiilor
constituie punctul de pornire n predare-nvare.
Surprize pozitive ofer de asemenea cteva manuale de gimnaziu i liceu centrate pe nvare, n
care structurile grafice i tehnoredacionale pun n eviden caracteristici reale de modernitate. Astfel de
manuale se disting printr-o ofert bogat de sarcini de lucru structurate. n raport cu nivelul elevilor,
informaia tiinific este prezentat ntr-un mod echilibrat i dozat. Sarcinile de lucru i exemplele
conduc spre o activitate de nvare cu un pronunat caracter exploratoriu. Se mai ntmpl ns i ca
manualul, prin structura sa interioar i organizarea tehnoredacional, s permit realizarea unor
modaliti diferite de instruire (individual, n grup, frontal), fr ca acestea s fie nominalizate ca atare.
n aceste cazuri, dei nu este concretizat n mod direct, interaciunea comunicaional este posibil ca
rezultat al analizei i comentrii diferitelor situaii de nvare cu o complexitate mai mare sau a studiilor
de caz ofertate. Varietatea deosebit a acestor aplicaii poate da o dimensiune pragmatic i stimuleaz,
indirect, formarea unor competene transdisciplinare i accentuarea legturii ntre dimensiunea teoretic a
nvrii i semnificaia cotidian.
n faa acestui spectru larg de calitate, rmne ca opiunea avizat a nvtorului/ profesorului s
aduc n coli acele manuale care reuesc s comunice mai bine cerinele unei coli moderne i s ofere,
elevului i educatorului deopotriv, succesul educaional.

Cteva recomandri
Referitoare la evaluarea manualelor
Sunt necesare criterii clare (care s permit diferenierea real), transparente (cu o interpretare
general comun), realiste (posibil de tradus ntr-o construcie coerent de manual). Aspectele
comunicaionale reprezint o component important n alctuirea acestor criterii. Criteriile ar trebui s
jaloneze att realizarea manualelor ct i aprecierea lor. n acest sens, att autorii de manuale ct i
evaluatorii au nevoie de pregtire de specialitate. De asemenea, este necesar pregtirea cadrelor didactice
n evaluarea manualelor pentru a asigura, la nivel de sistem, exprimarea opiunii pentru un anumit manual
n cunotin de cauz.
Referitoare la mecanismul de nnoire a pieei de manuale

Este necesar proiectarea i implementarea unui mecanism dinamic de evaluare-reevaluarembuntire a manualelor din sistem, de ctre edituri, inclusiv corelarea din mers cu programele
colare a suplimentrilor de tiraj de la an la an.

Un calendar al activitilor privind manualele, anunat din timp i repetat invariabil an de an va

permite cadrului didactic s-i asume responsabilitatea asupra opiunii pentru un anumit manual.

60

Elaborarea de rapoarte asupra fiecarui manual dup utilizarea lui la nivelul fiecrei coli i
centralizarea acestor rapoarte ntr-o baz de date la Inspectorate. Aceast baz de date - accesibil
celor interesai - va permite profesorilor/colilor s aleag manualul pe baza unor informaii
consistente i editurilor, s mbunteasc nivelul de calitate al lucrrilor produse.

Este vdit prezent n calitatea manualelor constngerea de pre. Aceasta se reflect n numrul de
pagini redus, care oblig la o esenializare i schematizare a concepiei didactice (rmn n manual
doar informaiile neprelucrate, n dauna construciei didactice, care cere spaiu de expresie) i n
densitatea de coninut per pagin. Aceasta din urm face problematic receptarea adecvat a
coninuturilor de ctre elevi. O marj de pre rezonabil, stabilit iniial, poate centra evaluarea
manualelor pe calitatea acestora i nu pe cantitatea de hrtie.
Referitoare la pregtirea profesorilor
Un manual construit interactiv i cu valene comunicaionale reale are nevoie de un profesor avizat

pentru a-i valorifica potenialitatea. Este necesar formarea profesorilor privind modul de lucru cu o
resurs interactiv ntr-un climat interactiv.

61

IV. Comunicarea i evaluarea

Nicoleta Bercu
Vorbim despre comunicare i evaluare pentru c n contextul comunicrii1 sunt puse n lumin o
serie de indicaii explicite pentru evaluarea reciproc profesor-elev: cunotine, competene, manifestri
emoionale (autentice sau mimate), cu alte cuvinte, moduri de prezentare sub care att profesorul, ct i
elevii sunt/se las percepui i evaluai.
Aceast seciune a studiului prezint rezultatele cercetrii pentru cele dou obiective ale
investigaiei pe dimensiunea Comunicare i evaluare. Primul obiectiv a vizat examinarea feed-back-ului
pe care profesorul l ofer elevilor n timpul leciilor i a percepiilor elevilor vis-a-vis de rolul de
evaluator al profesorului. Instrumentele utilizate n acest scop au fost: grila de observare2 a
comportamentului verbal i focus-grup-ul pentru elevi. Cel de-al doilea s-a concentrat pe explorarea
definiiilor pe care profesorii i elevii le dau competenei comunicative i a statutului acesteia ca obiect
al evalurilor din clas, pornind de la datele obinute n cadrul unor focus-grup-uri pentru profesori i
elevi.

1. Evaluare n comunicare i comunicare n evaluare. O dubl perspectiv: eviden i

implicit/real i interpretat3
n studiul de fa despre comunicarea n sala de clas, sintagmele evaluare n comunicare i
comunicare n evaluare nu sunt doar un joc de cuvinte bazat pe inversiune, ci i un mod de a pune n
eviden un joc al interpretrilor pe care le acordm celor doi termeni. Primul termen, evaluarea, face
referire deopotriv la atitudinile de evaluare interpersonal4 care se construiesc n orice interaciune i la
evaluarea rezultatelor colare5 ca i component a procesului de instruire, al crui obiect se definete n
funcie de obiectivele nvrii. Cel de-al doilea termen, comunicarea, apare n relaie cu evaluarea n
dubl ipostaz: context i mod de exprimare a evalurilor.
1

Vzut ca interaciune.
Feed-back-ul oferit de profesor nu a reprezentat unicul focus al observrii.
3
Termenul face referire, pe de o parte, la faptul c mintea uman este constrns de reprezentri, iar pe de alt parte,
la o chestiune care ine de metoda de culegere a datelor. Obinute prin analiza produciilor de tip discursiv din cadrul
focus-grup-urilor i nesupuse observrii directe, datele despre practici apar ca informaii filtrate de profesori i
elevi, construite pentru destinatarul discursului operatorul de interviu, din perspectiva modelelor de comportament
ateptate de instituia colar explicit exprimate n programe, lucrri pedagogice, literatur de specialitate etc.
4
Definite ca judeci pozitive sau negative n raport cu ceea ce spune sau face cellalt n: Abric, J.C, Psihologia
comunicrii. Teorii i metode, Ed. Polirom, Iai, 2002, p.40.
5
Conform Ion T. Radu, din categoria rezultatelor colare fac parte: cunotinele acumulate, capacitatea de aplicare a
acestora, capacitile intelectuale i trsturile de personalitate.
2

62

1.1. Feed-back-ul oferit de profesori pe parcursul leciilor

n mod concret, a analiza evaluarea n comunicare nseamn a investiga feed-back-ul6 (tipologie,
coninut, interval). n comunicarea didactic, fb-ul7 capt conotaii mai largi dect n contextul
comunicrii din afara leciei: este puternic legat de producerea i reglarea nvrii i se supune legitilor
unui act sistematic de nvare. El presupune nu doar comunicare despre comunicare, ci i comunicare
despre nvare. Astfel, tipurile de date8 transmise prin fb in de obstacolele comunicrii/nvrii,
personalitatea receptorului/cerinele emitorului, gradul de adecvare a mesajului/actului de nvare. Fbul este mecanismul de reglare care permite adaptarea interlocutorilor unul la cellalt, la situaie i la
finalitatea urmrit.
ntruct n sala de clas, prin statutul su, profesorul este cel care gestioneaz comunicarea9
(organizeaz, iniiaz, controleaz i ncheie schimburile verbale), am fost preocupai de investigarea fbului verbal pe care acesta l ofer elevilor. Analiza fb-ului a fost plasat n perspectiva evalurii colare,
fb-ul pe care profesorul l d elevilor fiind considerat informaie despre distana dintre nivelul actual i
nivelul de referin al unui parametru de sistem care este utilizat pentru apropierea celor dou niveluri10
(Ramaprasad, 1983)11, o reacie sau lan de reacii ntr-un proces mai amplu de evaluare formativ.
n domeniul cercetrii educaionale, n ultimii 20 de ani, problematica fb-ului s-a bucurat de o
atenie special n cadrul investigaiilor privind impactul practicilor de evaluare asupra nvrii i
motivaiei elevilor (Crooks, 1988; Madaus, 1988; Black and Wiliam, 1998; Assessment reform Group,
1999, 2000)12.

Termenul de feed-back are o istorie nu tocmai recent. n 1930 era semnalat utilizarea lui pentru a descrie o
funcie a sistemelor de control al procesului (engl. process-control systems). Fb-ul apare n primul rnd ca mecanism
de detectare a erorii i funcioneaz pentru a ghida sistemul. Fb-ul este definit ca aciune de control n care o
variabil msurat este comparat cu valoarea sa dorit pentru a produce un semnal de eroare asupra cruia se
acioneaz astfel nct s se reduc mrimea erorii.
(Scientific Apparatus Makers Association, 1970 n: Developing an Understanding of the Role of Feedback in
Education, www.tedi.uq.edu.au/TEN/ TEN_previous/TEN2_99/ten2_doig.html .
7
Este forma prescurtat pentru feed-back.
8
Cf. Mucchielli, R., 1982, Ungureanu, D., 1994 n: A. Cosmovici i L. Iacob (coord.), Psihologie colar, , Ed.
Polirom, Iai, 1999.
9
Altfel spus, actul de comunicare se afl sub tutela profesorului (Leroy, G., 1974, Debysser, F., 1980) n: D.
Slvstru, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004.
10
Acest definiie este cea mai frecvent citat n literatura de specialitate.
11
n: An evaluation of the quality of teacher feedback to students: A study of numeracy teaching in the primary
education sector, www.aare.edu.au/03pap/kni03053.pdf.
12n:T.Crooks, Tension between Assessment for Learning and Assessment for Qualifications,
www.spbea.org.fj/aceab/Crooks.pdf.

63

Analiza rapoartelor de observare a pus n eviden urmtoarele aspecte:

Tipul de fb privilegiat de profesori este cel colectiv.

Fb-ul pe parcursul realizrii sarcinii pierde teren n faa celui final, iar atunci cnd este prezent este
exprimat doar sintetic prin formule ca bine sau nu e bine.

Reaciile cadrului didactic la rezolvarea sarcinii de ctre elevi includ deseori comentarea rspunsului,
numai c aceasta nu este raportat la nite criterii explicite de evaluare i nu este legat direct de
situaia de nvare.

n cazul rezolvrii neadecvate a sarcinii de ctre elevi se remarc urmtoarele tipuri de abordri ale
profesorului:
ncepe prin a solicita rspunsul corect de la ceilali elevi sub form de ajutor ntr-un context
competitiv;
ncepe prin a comenta rspunsul elevului;
ncepe prin a cere elevului s se mai gndeasc o dat i l sprijin prin ntrebri suplimentare
s ajung la rspunsul corect;
ncepe prin a oferi rspunsul corect.

Profesorul este deintorul rspunsului corect, iar ateptrile sale sunt cele care dau unui rspuns
calitatea de corect.

Foarte rar elevilor li se solicit reformularea i argumentarea rspunsurilor. Sub presiunea

constrngerilor de timp, profesorii au tendina de a ghici sau de a continua rspunsurile elevilor i
de a considera apariia rspunsului ateptat ca fiind mai important dect modul n care elevul a
ajuns la acesta.

Uneori fb-ul este formulat ambiguu i conine contradicii: N-ai tiut s explici acest fenomen, dei
n principiu ai dreptate.

Fb-ul negativ13 explicit pare imperceptibil n plan verbal14, iar cel pozitiv, constructiv adesea apare
ncrcat de formalism.

Formule sintetice nuanate de fb pozitiv frecvent utilizate sunt : aa este, corect, foarte,
bine.., bravo, felicitri

Calificativul bine pare s sufere o modificare de statut. Frecventa utilizare i lipsit de justificare
conduce la pierderea semnificaiei evaluative a acestuia i la o tocire tradus n lipsa de rezonan

13

Definim fb-ul negativ din perspectiva semnificaiei sale pentru beneficiari i includem n aceast categorie reacii
precum: blamul, nota slab, admonestarea etc. Prin contrast, fb-ul pozitiv include: ncurajarea, lauda, nota bun.
Aceast delimitare a fost necesar pentru c din perspectiva comunicrii ca mprtire de nelesuri , calitile de
pozitiv i negativ au alte conotaii: fb-ul pozitiv nseamn confirmare, iar cel negativ nseamn c mesajul nu a fost
neles.
14
O posibil explicaie ar fi presiunea comportamentului dezirabil n prezena unui observator perceput ca avnd
statut de evaluator.

64

n contiina elevului. Astfel, calificativul bine capt mai degrab conotaia unui punct care
marcheaz finalul schimbului.

Fb-ul este srcit de funcia de reglare i stimulare a nvrii. Prin lipsa caracterului descriptiv i a
consecvenei, fb-ul ndeplinete preponderent funia de ntrire a unui rspuns izolat, iar nu a unui
proces.

Aprecierile profesorului nu sunt focalizate pe rezultatele punctuale ale nvrii, rspunsurile fiind
evaluate global i uneori impresionist n lipsa unor criterii transparente.

Aprecierile generale realizate la finalul leciei se refer la cum au rspuns elevii i la cum au
neles lecia.

Faptul c adesea elevii solicit fb arat c exist practica feed-back-ului ntrziat15. De multe ori,
elevilor nu li se spune dac au rspuns corect sau nu dect dup ce au uitat ntrebarea.

Uneori, numrul mare de sarcini propuse nu las timpul necesar pentru discutarea i evaluarea
modului de realizare a sarcinilor. Prin urmare, fb-ul este superficial, insuficient, neconstructiv.

n cazul fb-ului de natur academic, uneori profesorii fac trimitere la autoritatea manualului ca
substitut al propriei autoriti tiinifice pus ntre paranteze de ctre elevi sau ca un mijloc care
nlocuiete efortul de a explica elevilor ceea ce acetia nu neleg.

Profesorii favorizeaz elevii cu vitez de reacie mai bun prin fb-ul de tip selectarea celor
capabili de a oferi un rspuns prompt. Astfel, a rspunde repede i bine apare ca plan al
competiiei ntre elevi valorizat de profesor.

Cultura emulaiei este ntreinut de profesori prin ncurajarea elevilor care rspund mai puin s
urmeze exemplul celorlali colegi care au rspuns corect i de multe ori.

Exist i situaii n care profesorii ridiculizeaz elevii: Ce bine ar fi dac ai mai ridica i voi mna
s dai impresia c mai tii cte ceva!

Mare parte din coninutul fb-ului este reprezentat de mesaje afective de tipul mi-a plcut c16...
sau nu mi-a plcut c...

Exist practica evidenierii unei caliti sau a unui aspect bun la fiecare dintre elevi.

Obiectele i simbolurile cu semnificaie n comunicarea evalurii sunt: tabla, caietul de notie, fia de
evaluare, nota i catalogul.

Nota pare a fi raiunea fundamental pentru care se realizeaz evalurile curente, iar utilizarea ei n
practica educaional cotidian are semnificaii diferite pentru profesori i pentru elevi. Pentru

15

Calitatea de ntrziat este definit prin raportare la nevoile elevilor. Fb-ul ntrziat este cel care nu apare la
intervalul de timp optim pentru a permite elevului stabilirea unei legturi ntre comportamentul i reacia
profesorului fa de acesta.
16
De exemplu, ai mai citit cte ceva.

65

profesori, nota apare ca un mijloc de a stimula emulaia i un instrument de control emoional.

Pentru elevi, ea este o recompens mai mult sau mai puin legat de rezultatele reale ale nvrii i o
valoare care i plaseaz ntr-un anumit punct al axei elev bun-elev slab. Acordarea notei este, n
multe cazuri, legitimat prin ritualul ieitului la tabl. De multe ori, nota are statut de recompens
amnat (La finalul orei profesorul a spus elevilor c i va reine pe cei care au rspuns la lecie i
c i va nota ncepnd cu data viitoare) i pretexteaz jocul emoional : Profesorul a anunat c
notele la test sunt mici i c a rmas dezamgit. Nota proast este o arm mpotriva indisciplinei
elevilor.

n multe situaii, la adpostul sistemului de notare, profesorii dezvolt sisteme particularizate de

cuantificare a performanelor elevilor: sistemul cumulativ al punctuleelor17 i sistemul
minusurilor i al plusurilor18.

n cazul evalurii la ciclul primar, calificativele sunt folosite inadecvat. Dup o tradiie n care
sistemul de notare opera, la modul teoretic, cu 10 trepte, doar patru par a avea o redus for de
discriminare ntre performanele elevilor. Prin urmare, apar cuantificri de genul: minus foarte
bine, cu justificarea pentru c a mncat o silab n absena unor criterii de evaluare transparente i
constante.

Arareori sunt folosite interevaluarea i autoevaluarea elevilor, dar n lipsa unor comparatori19 i a
unor criterii de evaluare clare. Interevaluarea este solicitat adesea sub forma localizrii greelii
elevului ascultat i a cauzei care a generat-o. Referitor la autoevaluare, atrag atenia dou situaii
polarizate n care aceasta este solicitat de ctre profesori: n cazul elevilor cu un nivel de
performan bun i n cel al elevilor care dau un rspuns evident greit. De multe ori, solicitarea
autoevalurii este redus la cerina de autocorectare a greelilor.
1.2. Coninuturi ale comunicrii n evaluare o perspectiv a profesorilor
Referitor la acest aspect am fost interesai de msura n care profesorii contientizeaz diversitatea

coninuturilor comunicrii n evaluare.

Conform datelor culese prin focus-grup, profesorii consider c n cadrul evalurii se comunic20:
rezultate colare exprimate n note; ncurajri pentru a corecta, remedia, repeta anumite acte de
comunicare n registrul oral sau scris; cunotine care s completeze rspunsurile elevilor; criterii de
acordare a unei note; justificri ale evalurilor; evidenierea reuitei n comunicare.

17

Care inventariaz i sancioneaz doar rspunsurile corecte.

Ca mod de inventariere i sancionare deopotriv a rspunsurilor corecte i greite.
19
Sunt mostre ale activitii/produsului care concretizeaz nivelul de referin , inta nvrii.
20
Conform rspunsurilor la itemul 4 din focus-grupul pentru profesori.
18

66

De remarcat este faptul c, n general, comunicarea evalurilor este limitativ asociat de ctre
profesori cu anunarea notei.
1.3. Comportamente dezirabile ale profesorului ca evaluator
Vorbind despre evaluare n comunicare am considerat util cunoaterea atitudinilor de evaluare ale
elevilor vis-a-vis de comportamentele profesorilor.
Comportamentele profesorului21 apreciate de elevi atunci cnd ofer fb n comunicare sau comunic
rezultatele evalurilor se structureaz pe dou planuri:
Didactic
-

realizarea unei evaluri de parcurs, iar nu de moment ;

obiectivitatea notrii;

asigurarea transparenei criteriilor de evaluare n avans;

justificarea notelor pe care le acord elevilor, deopotriv n cazul evalurii scrise i orale;

anularea notelor de la o lucrare de control atunci cnd notele sunt foarte mici i ajunge la concluzia c toat clasa
nu a neles;

sprijinirea elevilor care nu au obinut rezultate bune n nvare.

Afectiv-relaional
-

adecvarea comportamentului la situaie: a ti cnd s fie indulgeni sau exigeni;

nelegerea elevilor atunci cnd au un motiv foarte serios pentru care nu i-au pregtit lecia;

evitarea comportamentului duplicitar, a jocului dublu: cu noi vorbete ntr-un fel, ne d impresia c totul
este OK i apoi ne prte la prini;

acordarea dreptului la replic elevului nemulumit de not;

crearea unei atmosfere calme i prietenoase prin simul umorului;

rbdarea ca i acceptare a diferenelor interindividuale dintre elevi;

disponibilitatea pentru dialog: vrea s asculte i ce spun elevii i considerarea elevilor ca interlocutori valabili,
chiar dac acetia au i recunosc c au dificulti n exprimarea argumentat, n susinerea unei opinii;

- apropierea fa de elevi i cunoaterea personal a acestora.

Comportamente ale profesorului blamate de elevii sunt:
-

ncurajarea competiiei prin realizarea ierarhiilor n funcie de note, acordate pe criterii cantitative;

utilizarea sistemului de note la ofert ( de exemplu, cine nva repede, n clas, lecia predat azi, ia un 10;
cine aduce informaii suplimentare la lecie are un 10);

supraaprecierea/subaprecierea rezultatelor elevilor prin notarea etichet care i menine pe acetia n zona
valoric n care s-au aflat ntr-o anumit perioad, fr a ine seama de evolui ulterioar;

oferirea de fb negativ sub forma criticilor nejustificate i utilizarea limbajului jignitor ;

67

realizarea prediciilor negative cu privire la prestaia elevilor (nu intrai n examen, nu o s se aleag nimic de
voi etc).

ironizarea elevilor atunci cnd rspund greit sau parial greit i transformarea acestei situaii n prilej de
afirmare a omniscienei;

orientarea evalurilor dup prejudeci precum: elev bun-elev slab22, elev din familie cu poziie social
important elev din familie obinuit; elev romn-elev rom. Ca efect al prejudecilor, elevului bun i sunt
iertate mai uor greelile, iar acordarea notei este amnat pn data viitoare pentru a nu i se strica media ,
iar elevului care provine dintr-o familie cu statut socio-economic ridicat i este dat o not mai mare dect
merit.

utilizarea criteriilor subiective de notare: inuta (de obicei, cea neadecvat pentru ore este sancionat negativ),
machiajul, caracteristicile fizice (ochii frumoi), participarea la meditaiile particulare date de profesor,
informaiile anterioare i exterioare relaiei propriu-zise cu elevul provenite din cunoaterea familiei acestuia
(maic-ta mi-a fost elev), din comunicarea cu ceilali profesori sau din consultarea catalogului pentru a
vedea ce note are elevul la celelalte discipline.

Concluzii
E clar c importana fb-ului nu este pe deplin contientizat n mediul colar atta timp ct este,
de multe ori, superficial, formalizat, numai colectiv i oferit cu ntrziere. Modul n care se distribuie
iniiativele de fb ntre cei doi actori, profesor i elev, pune n eviden lipsa de circularitate a comunicrii,
iar acest lucru vorbete despre transformarea asimetriei structurale a relaiei profesor-elev, derivat din
statutele acestora, ntr-una de tip funcional. Profesorul pare a fi singurul legitimat a oferi fb i demn de a
fi luat n seam, iar singurul tip de fb cerut i ateptat din partea elevului este rspunsul corect. De
obicei, acesta este focalizat pe conducerea elevului spre rspunsul corect i nu este un autentic
instrument de orientare i motivare a nvrii. Elevii sunt privii ca participani pasivi n evaluare, iar nu
ca utilizatori angajai ai informaiilor pe care evaluarea le poate produce.
Nesolicitnd elevilor reformulri sau alte evidene ale nelegerii, fb ajunge s ncurajeze
simulrile. Adesea, se remarc o supradimensionarea a coninutului afectiv al fb-ului, iar evalurile pe
care le primesc elevii ajung s reflecte mai degrab natura raportului cu profesorul, dect comportamentul
concret al elevului.

21

Au fost puse n eviden prin rspunsurile oferite la itemul 3 din cadrul focus-grup-ului pentru elevi.
Referitor la acest aspect, cercetri mai vechi bazate pe observarea interaciunilor profesor-elevi au pus n eviden
urmtoarele atitudini ale profesorului fa de elevul considerat slab : acordarea unui timp mai scurt pentru
rspuns dect elevului bun; dac elevul d un rspuns greit, nu repet ntrebarea, nu-l ajut cu o sugestie, ci doar
ntreab alt elev sau ofer el rspunsul; este subiectiv n aprecierea rspunsurilor apreciind favorabil rspunsurile
mai slabe ale elevului bun; pentru un rspuns bun, l laud mai rar pe elevul slab, dect pe cel bun; tinde s nu
reacioneze la ncercarea de a rspunde a elevului slab; i zmbete mai puin i se uit mai puin n ochii lui; l
solicit mai rar (sau deloc) pe elevul slab (apud E. Noveanu n Revista de Pedagogie, 1979).

22

68

Evaluarea produsului primeaz n defavoarea evalurii procesului. A evalua pare a fi echivalent

doar cu a controla dac, ce i ct au nvat elevii i cu a nota. n ceea ce privete utilizarea sistemelor de
notare, adesea profesorii sunt prini n capcana exactitiii ajung s dezvolte sisteme particularizate cu
mai multe trepte n absena unor criterii de acordare a notelor clare, transparente i consecvent aplicate.
Astfel apare notarea speculativ 23 care const n sancionarea prin not a unor lacune n ansamblul
cunotinelor elevilor sau a unor erori, chiar i atunci cnd acestea nu fac parte din elementele eseniale de
coninut sau cnd reprezint o situaie izolat, ntmpltoare.
Practicile de evaluare compun scenariul: profesorii i clasa24 merg nainte, lsnd elevii care nu
sunt de succes, adic nu pot nva n pasul i cadrul de timp fixat, s ajung n coada irului.
Credinele nvechite i contraproductive care fundamenteaz acest model de evaluare par a fi:
1. Elevii vor nva mai bine dac le este crescut nelinitea/frica.
2. Elevii cu performane slabe vor fi motivai s nvee mai bine dac vor fi comparai cu colegii
mai buni.
Evaluarea este nc privit ca o etap distinct a leciei, plasat la final, care indic elevilor ct de
aproape sau de departe sunt de ateptrile profesorului, iar nu de realizarea obiectivelor de nvare.
Evaluarea formativ nu este una autentic, aceasta manifestndu-se n practic doar ca evaluare continu
care oglindete o evaluare sumativ fragmentat. Metodele de evaluare nu sunt foarte diversificate, iar
metodele complementare sunt arareori utilizate.
n ceea ce privete caracteristicile comportamentale ale profesorului ca evaluator, elevii apreciaz
obiectivitatea, simul umorului, nelegerea i blameaz comportamentele care exprim efectul halo,
cota de iubire i efectul Pygmalion.

Recomandri
Rezultatele cercetrii au pus n lumin o serie de carene ale practicilor evaluative din timpul leciilor.
Pornind de la analiza acestora, propunem n cele ce urmeaz un set de recomandri care ar putea servi ca
repere n fundamentarea unei abordri a evalurii, mai apropiat de nevoile i interesele elevului.

Un nou statut: feed-back-ul ca i cauz

Adesea evaluativ, exprimat sec sub forma notei, fb-ul pare a fi gndit doar ca un indicator al
succesului/insuccesului colar i nicidecum ca o cauz a acestuia. Schimbarea de perspectiv este absolut
necesar n condiiile n care numerose cercetri experimentale demonstreaz faptul c fb-ul oferit de
23

Termen introdus de Palaghia Popescu i citat de I.T. Radu n: Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti,
2000.
24
De regul, profesorul se limiteaz la a opera doar cu imaginea de grup larg (clasa a X-a A, a IX-a B, etc.). Acest
lucru este dovedit de obinuia de a face generalizri nepermise atunci cnd interpreteaz situaii particulare i
comportamente individuale.

69

profesor condiioneaz progresul elevilor n procesul de nvare, ncrederea n sine i motivaia pentru
nvare.

Atenie la receptorul feed-back-ului!

Util de tiut pentru profesori este faptul c nelegerea fb-ului de ctre elev este un proces complex,
modul n care acesta este receptat i interpretat fiind influenat de o serie de variabile de natur
psihologic (personalitatea i sistemul de nevoi), cognitiv (sistemul cognitiv, sistemul de reprezentare)
i social (rolurile, statutul, prejudecile, stereotipurile).
De asemenea, este necesar contientizarea urmtoarelor aspecte: (1) intenia profesorului se
confrunt ntotdeauna cu o ateptare selectiv din partea elevilor, ceea ce face ca interpretarea s nu
fie cea ataat de profesor; (2) fb-ul nu are doar efecte asupra nvrii, ci i rezonane de natur afectiv
i social, motiv pentru care a eticheta, a compara i ierarhiza n-ar trebui s fac parte din practicile
curente; (3) forma n care elevii au nevoie de fb este diferit: pentru unii elevi a primi fb n scris i a
avea timp s reflecteze asupra acestuia este suficient, iar pentru alii este mai imperioas nevoia de fb
face-to-face care s ntreasc prompt i continuu ceea ce au fcut bine; (4) fb-ul trebuie s fie
focalizat pe comportamentul elevului ntr-o anumit situaie, iar nu pe ceea ce acesta este .
n condiiile diversitii factorilor care pot influena perceperea fb-ului, este important ca
profesorii s se implice n observarea sistematic a reaciilor personale ale elevilor la fb i s
construiasc un cadru colaborativ 25(Aljaafreh i Lantolf 1994) n care acesta s poat fi negociat26 .

De ce-ul evalurii un subiect de reflecie

Pn la a stabili ce i cum evalueaz, profesorii ar trebui s aib permanent n vedere de ce-ul

evalurii. A descoperi i ajusta propriile idei despre raiunile pentru care se realizeaz evaluarea elevilor ar
trebui s se numere printre preocuprile profesorului ca practician reflexiv.

A gndi evaluarea din perspectiva beneficiilor pentru elev

Orice evaluator ar trebui s ncerce s rspund la ntrebarea: Cum ar putea elevii s utilizeze evaluarea
pentru a-i asuma responsabilitatea mbuntirii propriei nvri?
Din aceast perspectiv este de luat n considerare modelul evalurii pentru nvare . Acest
model propune integrarea evalurii n procesul de predare-nvare i se concentreaz n principal pe
mbuntirea continu a nvrii pentru toii elevii (Assessment Reform Group, 1999; Crooks, 2001;
Shephard, 2000). n contextul acestei evaluri de tip formativ, erorile sunt considerate momente n
rezolvarea problemelor.

25

Este acela care permite perceperea profesorului de ctre elev ca potenial partener de dialog.
Acest aspect a fost abordat n cercetarea din cadrul teoriei socio-culturale (reevaluat n Lantolf 2000 i Tarone
2000).

26

70

Caracteristicile evalurii pentru nvare sunt urmtoarele:

-

este o practic cotidian n cadrul fiecrei ore;

- este gndit ca un instrument de instruire, iar nu ca eveniment izolat proiectat n scopul acordrii
notelor;
- implic elevii direct i profund n propria nvare i n evaluarea acesteia;
- motiveaz pentru nvare prin accentuarea progresului i a ceea ce a fost achiziionat, mai degrab
dect a eecului i a lipsurilor;
- crete ncrederea elevului n sine.
Avansnd de la categorizarea tipurilor de fb la investigarea a ceea ce contribuie la realizarea fb-ului
eficient/de succes, cercetarea arat c un fb prompt, punctual, mai mult descriptiv27, dect evaluativ28
conduce la mbuntirea nvrii (Black and William, 1998). Prin urmare, nota sau calificativul nu pot fi
considerate coninuturi suficiente ale fb-ului, ntruct nu comunic ceea ce elevii au realizat bine sau ar
trebui s fac pentru a-i mbunti performana.
Fb-ul ar trebui s fie prompt pentru ca elevul s aib posibilitatea asocierii corecte a
consecinelor/efectelor cu comportamentul care le-a generat, iar comentariile s se concentreze numai asupra
unei singure dimenisuni, arii de performan la un momentat dat.
n principiu, fb-ul descriptiv sprijin nvarea prin aceea c :
- reduce incertitudinea, informnd elevii despre ceea ce funcioneaz i ceea ce nu funcioneaz, unde se
afl la un moment dat n relaie cu obiectivele de nvare i unde si-ar dori ei, profesorii, ca elevii s
ajung;
- ofer elevilor sugestii procedurale legate de mbuntirea performanei, n limbaj clar i n mod
constructiv29.
Cercetarea30 arat c fb-ul descriptiv sprijin nvarea dac:
- este oferit n timpul i dup secvena de nvare;
- vizeaz performana sau activitatea, iar nu persoana;
- este specific;
- este formulat prin raportare la modele, exemple sau descriptori;
- este uor de neles i legat direct de nvare;
- implic alegerea elevului n legtur cu aspectele i modul de primire31 a fb-ului;
27

Pe scurt, fb-ul descriptiv arat de ce un rspuns este corect sau greit n termeni care s poat fi nelei de ctre
elevi.
28
Fb evaluativ este encodat i raportat sub form de litere, numere i alte simboluri. Acest tip de fb informeaz
elevii despre performana lor prin comparaie cu alii. Pentru a mbunti nvarea elevilor, profesorii sunt sftuii
de ctre cercettori (Kohn, 1993 ; Black i William, 1998) s reduc cantitatea de fb evaluativ i s o creasc pe cea
de fb descriptiv (Davies).
29
Susinut de o relaie bazat pe ncredere i onestitate.

71

- face parte din conversaia continu despre nvare.

n cadrul leciilor, fb-ul descriptiv se regsete ca:
- fb oferit de profesor: profesorul subliniaz care criterii sunt ndeplinite i care criterii au rmas de atins;
- autofb pe care eleviii i-l ofer singuri atunci cnd compar activitatea sau lucrarea lor cu modele,
mostre sau criterii detaliate;
- fb pe care eleviii l primesc de la colegi, descrierea performanei fiind realizat pe baza utilizrii unor
criterii de evaluare.
Feed-back-ul descriptiv ca suport pentru autoevaluare
Avnd n vedere caracterul nerealist al autoevalurilor n faza de nvare, elevii au nevoie de fb-uri
repetate, numerose i foarte apropiate n timp asupra realizrii sarcinii. Independena i asumarea
responsabilitii n procesul de nvare se ctig pe msur ce elevii nva s se autoevalueze, iar fb-ul
descriptiv oferit de profesor i ajut i n aceast direcie.
Sadler (1989) i Atkin, Black, Coffey (2001) propun un model de autoevaluare fundamentat pe 3
ntrebri:
1. Unde ncerc s ajung?
Pentru a putea rspunde la aceast ntrebare, elevii au nevoie de obiective de nvare concise i clar
articulate. Sarcina profesorului este aceea de a asigura cunoaterea i nelegerea de ctre elev a scopurilor
de atins, a utilitii acestora i a modului n care este definit succesul.
2. Unde m aflu acum?
Rspunsul poate fi aflat prin compararea propriei lucrri/activiti cu modelele de referin n scopul
identificrii diferenelor. n acest context, fb-ul formativ al profesorului i ajut pe elevi n obinerea de
dovezi a ceea ce tiu i pot face, prin raportare la un obiectiv de nvare clar definit. Toate aceste operaii
i ajut elevii s defineasc i, ceea ce este mai important, s nvee cum s defineasc unde sunt i unde ar
trebui s fie n raport cu obiectivul de nvare.
3. Cum a putea s reduc distana?

Pentru a atinge cu adevrat obicetivul, elevii trebuie s fie angajai deplin nu doar n formularea
scopurilor, analizarea datelor de evaluare, ci i n dezvoltarea i aplicarea unui plan de aciune
(Clarke, 2001). Demersul reflexiv al elevului ar trebui s foloseasc ca repere ntrebri precum:
-

Ce trebuie s schimb n activitatea mea pentru a mbunti calitatea?

Ce ajutor specific mi este necesar pentru a face aceste schimbri?

De la cine l pot obine?

Ce resurse mi sunt necesare?

30
31

Cf. Gregory, K., Cameron, C. i Davies, A. , Setting and Using Criteria (1997).
Ne referim la forma scris sau oral.

72

Constientizarea faptului c practicile educaionale cotidiene sunt influenate de reprezentrile

interpersonale. E constat faptul c reprezentrile se manifest ca mediatori ai comunicrii n dubl

ipostaz32: aceea de idei (concepii, scheme mentale, modele de abordare) i de idei n aciune (stiluri de
conduit, modele acionale, comportamente cooperante sau competitive). Un exemplu n acest sens sunt
reprezentrile despre elevul bun i elevul slab care, transpuse n aciune, determin considerabile fluctuaii
n comportamentul profesorului vis-a-vis de cele dou categorii de elevi, n ceea ce privete timpul
acordat pentru elaborarea i exprimarea rspunsului, atitudinea fa de eroare, acordarea dreptului la
cuvnt. Acestea tratri inechitabile, care pornesc de la un deficit de cunoatere real i de la structurarea
relaiei pe baza unor daturi precum reprezentrile, ajung s fie sursa multora dintre conflictele profesorelevi. Prin urmare, efortul de cunoatere a reprezentrile reciproce pe care profesorii i elevii le au unii
despre ceilali este un prim pas n realizarea unei cunoateri reale i adecvate a celuilalt.
*
*

Rezultatele cercetrii arat c pregtirea profesorilor pentru evaluarea formativ autentic este o
necesitate. Punctual, formarea continu a profesorilor ar trebui s fie centrat pe dimensiuni precum:
oferirea de fb eficient, elaborarea de strategii de predare-nvare-evaluare care s integreze metodele
complementare de evaluare, aplicarea criteriilor de notare.

2. Evaluarea33 competenelor de comunicare ale elevilor

Dezvoltarea i evaluarea colar a competenelor de comunicare este un proces complex care este n
mod fundamental determinat de modul n care att profesorii, ct i elevii definesc i operaionalizeaz
conceptul de elev care are competene de comunicare.
2.1. Reprezentri
ncercarea de a inventaria ansamblul de evidene34 care contureaz imaginea elevului considerat35 ca
avnd competene de comunicative are la baz dou consideraii: (a) elevul care are competene de
comunicare este, mai nti de toate, un obiect de reprezentare i, prin urmare, exist doar prin semnificaia
pe care i-o dau indivizii sau grupurile care l pun n valoare (b) reprezentrile despre elevul care are
32

Cf. R. M. Farr.
Aici termenul de evaluare face trimitere la dou fenomene care se interfereaz i coexist n practica educaional:
evaluarea social condensat i exprimat n constructul socio-cognitiv - elevul cu competene de comunicare, care
ine de simul comun i evaluarea specializat, fundamentat tiinific, a competenei de comunicare pe baza unor
indicatori de performan i desfurat dup anumite prescripii metodologice.
34
Sintagma folosit de Fischer pentru a evidenia funcia de naturalizare a mediului social pe care o ndeplinesc
reprezentrile.
33

73

competene de comunicare sunt generatoare de ateptri i anticipri care orienteaz practicile

educaionale, avnd rol informativ i explicativ n raport cu acestea.
Pentru colectarea datelor au fost folosite ca instrumente de cercetare: focus-grup-ul pentru
profesori i focus-grup-ul pentru elevi.
Din perspectiva profesorilor, elevul care are competene de comunicare36 se definete prin trsturi
precum :
-

exprimare fluent, nuanat i dezinvolt

capacitatea de a nelege mesaje recepionate n limbajul standard i n limbajulul de specialitate specific
disciplinelor colare

potenial intelectual ridicat, cultur general solid, orientare spre lectur (are obiceiul de a citi mult)

uurin n a transfera cunotinele dintr-un domeniu de activitate n altul

capacitatea de a reformula (a spune cu propriile cuvinte)

capacitatea de a accepta i integra puncte de vedere diverse

capacitatea de a emite judeci de valoare

capacitatea de a gndi critic

capacitatea de a-i argumenta opiniile

capacitatea de autoafirmare (se lanseaz liber, vine cu surse suplimentare)

cunoaterea i respectarea regulilor n comunicare

receptivitate (atent, spontan)

docilitate (cuviincios, nelegtor, amabil, constant)

empatie

perseveren, dorina de autodepire

comunicativitate, sociabilitate i activism, spirit de iniiativ

respect fa de interlocutor

originalitate

ncredere n sine

O prim remarc desprins din analiza produciilor colective ale profesorilor este aceea c,
ntruct competena de comunicare nu este un obiect consacrat al reprezentrilor sociale care in de
misiunea colii, exist dificulti n conturarea identitii elevului care are competene de comunicare.
Portretul acestuia mprumut din trsturile elevului bun sau ale elevului inteligent . O serie de
caliti ale proceselor cognitive i voliionale, precum i trsturi care in de personalitate (aptitudini,
atitudini, caracter) fac parte din descriere.

35

Termenul face referire la calitatea reprezentrilor de a reconstrui realul.

Descris prin rspunsurile oferite itemului 1 din focus-grupul pentru profesori. Menionm c, nefiind utilizate
scale de apreciere, ordinea caracteristicilor nu este una de tip ierarhic.

36

74

Analiznd termenii definiiei putem constata c elevul care are competene de comunicare este
un elev care tie , poate s fac i este. Inexistena referirilor la competena de comunicare
n scris demostreaz c el este construit doar ca vorbitor. Frecvena rspunsurilor ne arat faptul c
profesorii valorizeaz, n primul rnd, calitile de natur intelectual, iar aspectele socio-relaionale sunt
estompat conturate n definiii.
Proveniena elevului care are competene de comunicare este atribuit de ctre profesori
familiilor de intelectuali, iar performanele n comunicare sunt considerate un efect al preocuprii
familiei pentru educaia copilului.
Din perspectiva elevilor, elevul care are competene de comunicare se definete prin raportare la:
Caliti socio-relaionale
- manifest deschidere i flexibilitate
- se face neles de ceilali
- accept diferena de opinii i nu are prejudeci legate de statutul social i de orientarea religioas a
interlocutorilor
- este un bun asculttor, atent i receptiv la reaciile interlocutorului
- este nelept i vorbete cu rost
- este politicos, civilizat n dialog
- este abil, adic tie s conduc discuia n favoarea sa
- este de ncredere (te poi bizui pe el)
- este carismatic
- este altruist
- este modest
- are mult umor
- nu are prea mult tupeu, dar nici deloc
-

are iniiativ

Caliti care in de performana academic

-

are un vocabular bogat

este un elev bun i educat , detept / inteligent / nelept

are capacitatea de argumentare logic a propriului punct de vedere (ine de exprimarea i afirmarea
persoanei)

manifest interes fa de domenii diverse

este deschis spre noutate

este ambiios

75

Caracteristica a fi n relaie cu ceilali este dominant n cadrul portretului realizat de elevi. De

altfel, spre deosebire de profesori, care percep elevul cu performane de comunicare doar prin lentila
cerinelor obiectivelor educaionale i prin prisma raporturilor de putere care se stabilesc ntre ei i elevi (o
trstur ca docilitatea este elocvent pentru acest aspect), elevii par a vorbi mai degrab despre
colegul/prietenul care are competene de comunicare.
2.2. Dimensiuni evaluate ale competenei de comunicare
n practica evaluativ cotidian, competenele de comunicare ale elevilor chiar dac nu reprezint
un obiectiv permanent contientizat al evalurilor dect la disciplinele din cadrul ariei curriculare Limb
i Comunicare, acestea ajung s fie evaluate implicit, dat fiind faptul c fac vizibile i sunt indisolubil
legate de un ir divers de alte competene cognitive i socio-relaionale.
Profesorii consider c dimensiunile competenei de comunicare a elevului care reprezint
obiectul evalurii37 sunt:
-

capacitatea de exprimare a unui mesaj

claritatea, coerena i fluena exprimrii

vocabularul de specialitate

capacitatea de a utiliza instrumente de lucru (dicionar, glosar, culegeri de exerciii)

capacitatea de memorare

corectitudinea i structurarea logic a rspunsului

stpnirea regulilor i a mecanismelor gramaticale, folosirea adecvat a vocabularului (n cazul

comunicrii ntr-o limb strin)

flexibilitatea, capacitatea de adaptare a coninutului comunicrii la context

capacitatea de argumentare i persuadare

capacitatea de nelegere a comunicrii scrise, a cerinelor problemelor i exerciiilor din manual

capacitatea de analiz i sintez vizibil n redactarea unor lucrri de tip referat, eseu

participarea la interaciuni

abilitatea de a lucra n echip exprimat n calitatea comunicrii cu colegii

abilitile de prezentare (susinerea unui proiect/referat)

atitudinea receptiv

curiozitatea epistemic (dorina de cunoatere)

Dup cum se poate observa, comparativ cu trsturile pe care profesorii le-au integrat n portretul

elevului care are competene de comunicare, n evaluare apar i aspecte care in de calitatea relaionrii,
funcia persuasiv a comunicrii i capacitatea de a utiliza instrumente de lucru. O alt trstur,
37

Sunt puse n eviden de rspunsurile la itemul numrul 3 din focus-grupul pentru profesori.

76

capacitatea de memorare, aduce n prim plan reminiscenele unei gndiri tradiionale a nvrii ca
reproducere i preocuparea pentru cantitativ.

2.3. Metode i instrumente de evaluare a competenelor de comunicare38

Profesorii consider adecvate pentru evaluarea competenelor de comunicare urmtoarele metode:
conversaia, dezbaterea, problematizarea, rezolvarea de sarcini n grup, observarea sistematic, fiele de
evaluare, testul de autoevaluare, eseul, proiectul, portofoliul, activitile practice.
De remarcat este prezena metodelor complementare de evaluare i a probelor practice ca i metode de evaluare a
competenelor comunicative ale elevilor.
*
*

Cunoaterea nelesurilor subiective pe care profesorii i elevii le acord competenelor comunicative

este extrem de important, pentru c acestea condiioneaz asimilarea i acomodarea unei noi definiii a
competenelor de comunicare, conceperea unei strategii de dezvoltare i evaluare a acestora.

38

Conform rspunsurilor la itemul 3 din focus-grup profesori.

77

V. Comunicarea managerial
erban Iosifescu
1. Introducere: premise teoretice i metodologice
Chiar dac studiul de fa se refer la comunicarea n spaiul didactic, rezultatele ne conduc la
cteva concluzii interesante privind comunicarea managerial.
Definim comunicarea managerial drept un proces (de regul) intenionat de transfer de
informaie i nelesuri ntre indivizi, grupuri, niveluri sau subcomponente organizaionale i
organizaii n ntregul lor. La nivelul fiecrei organizaii se construiesc sisteme i proceduri de
comunicare care au drept scop realizarea funciilor manageriale (proiectare, organizare, monitorizare,
evaluare etc.) n domeniile funcionale specifice (curriculum, resurse umane, resurse fizice i financiare,
dezvoltarea i cooperarea instituional). Avnd n vedere c instrumentele de cercetare nu au oferit date
mai consistente dect n legtur cu domeniile funcionale curriculum, dezvoltarea instituional i
cooperarea instituional), ne vom limita la aceste aspecte, care vor fi analizate att din perspectiva
comunicrii interne (la nivelul subsistemelor organizaionale) ct i a comunicrii externe (cu alte
instituii i organizaii, din cadrul sistemului de nvmnt i din afara lui). Vor fi abordate, utiliznd
datele existente, urmtoarele aspecte:

Prezena elevilor ca parteneri de comunicare. Comunicarea cu elevii nu va fi abordat din punct de

vedere educaional (chiar dac perspectiva managerial este justificat i n acest caz) ci din punct
de vedere organizaional

Comunicarea dintre cadrele didactice.

Comunicarea dintre corpul profesoral i conducerea colii.

Comunicarea dintre coal i familie.

Comunicarea cu partenerii colii din cadrul sistemului colar i din afara acestuia, din comunitatea
local i din exteriorul acesteia.
Modelul de analiz pe care l vom folosi va avea ca elemente:

Componentele de baz ale comunicrii - care pot fi prezentate ca rspunsuri la o serie de ntrebri
(dup H.D. Laswell):
-

cine ("emitorul");

ce ("mesajul");

cum ("codul" i "canalul");

cui ("receptorul");

78

pentru ce ("efectul").

Canalele comunicrii, care pot fi:

- formale, definite prin structura organizaional i destinate explicit circulaiei informaionale
necesare realizrii sarcinilor specifice i atingerii scopurilor organizaionale;
- informale, necuprinse n structura organizational, destinate comunicrii ntre indivizi i/sau
grupuri, n interesul sarcinilor de serviciu i n afara lor.

Relaia emitor-receptor, din perspectiva creia comunicarea poate fi:

- unidirecional (cu "sens unic"), atunci cnd emitorul i receptorul au poziii fixe;
- bi/multi-direcional (cu "dublu/multiplu sens"), atunci cnd emitorul (emitorii) i receptorul
(receptorii) i schimb succesiv, rolurile.

Direcia i sensul de circulaie a informaiei, care pot fi:

- vertical, ntre niveluri ierarhice diferite, cu sens ascendent (de la baza ierarhiei spre vrf) sau
descendent (n sens invers);
- orizontal, la acelai nivel ierarhic;
- oblic (sau diagonal), ntre niveluri ierarhice diferite i totodat, ntre emitori / receptori
situai n subsisteme organizaionale diferite.

Formele principale de comunicare n cadrul organizaiei (corelate cu anumite canale privilegiate):

-

oral;

scris.

Efectele comunicrii (asupra crora ne vom concentra mai mult) avnd n vedere c pe manager l
intereseaz mai mult ca un anumit lucru s se ntmple, deci o anumit schimbare la nivelul
organizaiei. Din acest punct de vedere, exist o ierarhie a efectelor comunicrii, fiecare efect de
nivel superior fiind dependent de realizarea efectelor de nivel inferior. Aceste trepte de efectivitate
sunt:
- receptarea mesajului;
- nelegerea mesajului;
- acordul referitor la coninutul comunicrii;
- acceptarea inteniilor emitorului;
- schimbarea la nivel individual sau organizaional; la nivel individual, schimbarea se refer la
cunoatere, atitudini i comportament.
Combinnd elementele comunicrii cu aspectele menionate mai sus, rezult urmtoarea matrice de

analiz:

79

Aspecte

Elemente

A. Prezena elevilor

B. Comunicarea

C. Comunicarea

D. Comunicarea

E. Comunicarea

ca parteneri de

ntre cadrele

dintre corpul

dintre coal i familie

cu partenerii colii

comunicare

didactice

profesoral i

instituional

conducerea colii

- Emitor
- Mesaj
- Cod i canal
- Receptor
- Efecte
- Com. formal / informal
- Com. uni- / multi
direcional
- Direcia

sensul

comunicrii
- Formele comunicrii

Analiza noastr va fi comparativ, comparnd datele obinute prin cercetarea de fa cu rezultatele

altor studii i cercetri, realizate n cadrul Institutului i n afara lui, care se refer, direct sau indirect la
aspectele menionate. Vom utiliza, cu precdere cercetrile I.S.E. privind culturii organizaionale1
dominante n cadrul sistemului romnesc de nvmnt.
Aceste studii au demonstrat existena unor prejudeci, stereotipuri i reprezentri de natur
cultural, care au determinat apariia unor trsturi generale ale culturilor organizaiilor colare care
afecteaz comunicarea managerial intern i extern. Aceste trsturi sunt:

Profesorul funcionar:

standardizarea procedurilor (care devin, adesea, mai importante dect finalitile);

normarea strict i formal a activitii precum i diferenierea rigid de statut ntre diversele categorii
de personal, ntre cadrele didactice care predau diferite discipline, ntre funcii de conducere i de
execuie etc.;

controlul formal, realizat ierarhic, predominant cantitativ (ore predate, materie parcurs, elevi promovai
etc.), care ncurajeaz heteronomia intelectual i moral.

Centrarea excesiv pe profesor (ca emitor privilegiat) i nu pe elev - dovedit de:

Cultura organizaional a colii romneti (1998). Bucureti: ISE, Impactul msurilor de reform la nivelul
unitii colare (2001). Bucureti: I.S.E., Culturi organizaionale n coala romneasc (2001, 2002). Bucureti:
ISE

80

mobilarea aproape exclusiv cu bnci - nu mese; chiar dac exist posibiliti materiale i sunt
achiziionate mese individuale sau pentru doi elevi, ele sunt aezate, de regul, tot ca bncile, n rnduri;

asumarea iniiativei educaionale n exclusivitate de ctre profesor; elevii nu sunt ncurajai s pun
ntrebri i nu sunt solicitai s ia decizii;

decorarea colii i a claselor care reprezint, n marea majoritate a cazurilor, interesele profesorilor i nu
pe cele ale elevilor; astfel, coala este perceput ca aparinnd mai mult profesorilor dect elevilor;

constatarea elevilor c profesorii sunt preocupai mai mult de aspectele formale, de disciplin i de
control al grupului de elevi dect de educaie i de rezultatele obinute;

neimplicarea real a elevilor n procesul decizional de la nivelul colii;

"fiecare profesor este obsedat de obiectul lui";

Elevul subordonat:

o abordare mecanic, repetitiv, concentrat pe informaie

accentuarea pasivitii elevilor i subdezvoltarea capacitii lor de rezolvare a problemelor;

subfolosirea auxiliarelor curriculare;

lipsa strategiilor de satisfacere a nevoilor individuale ale elevilor;

slaba folosire a metodelor de grup;

inabilitatea de a lucra cu clase "multinivel2" (care cuprind elevi cu niveluri diferite de cunoatere, de
competen i de motivaie);

stpnirea nesatisfctoare a coninuturilor disciplinare;

lipsa fluenei n limbaj.

Comunicare predominant vertical i descurajarea comunicrii orizontale;
Promovarea uniformitii sub toate formele ei - care este prezent att n aspectul general al
colilor observate ct i n modul de aplicare a msurilor de reform.
Lipsa de iniiativ indicat, printre altele, de tendina de a imita ("schimbul de experien" este
forma de pregtire continu ce mai solicitat) i permanenta ateptare a "indicaiilor", derivat din
teama directorilor i a profesorilor de a-i asuma iniiative.
nchiderea colii la influenele comunitare.
Tendina de evitare a conflictelor.
Toate aceste trsturi se regsesc n cercetarea de fa, iar n capitolul urmtor vom vedea cum

afecteaz ele funcionarea colii din perspectiva comunicrii manageriale.

Engl.: "Mixed ability groups"

81

2. Comunicarea managerial - rezultatele cercetrii.

A. Prezena elevilor ca parteneri de comunicare instituional
Dincolo de aspectele menionate pe parcursul lucrrii (care se refer mai mult la comunicarea
didactic, de la clas i legate de aplicarea unui anumit curriculum), comunicarea cu elevii ca parteneri
instituionali este quasi-absent. Mai mult, comunicarea informal cu elevii n afara vieii colare este
descurajat. De aceea, comunicarea se reduce la informare, neexistnd o preocupare explicit pentru
vehicularea nelesurilor. Acelai lucru este vizibil i la comunicarea didactic inclusiv n modul de
considerare a manualului (ca depozit de cunoatere).
Comunicarea este predominant vertical de la efi spre subordonai: emitorii sunt, n
majoritatea covritoare a cazurilor cadrele didactice i direciunea colii, iar receptorii elevii. Iniiativa
elevilor de a iniia comunicarea este admis doar n foarte mic msur. Faptul denot existena unei
distane mari fa de putere (dac folosim terminologia lui G. Hofstede): se pretinde subordonailorelevi un respect necondiionat fa de efii-cadre didactice.
Comunicarea orizontal este descurajat: consiliile elevilor nu funcioneaz sau au o funcionare
formal.
Mesajele, cu precdere scrise, au rolul de a informa elevii n legtur cu aspectele formale ale
viei colare: regulamente, metodologii, date referitoare la examene, evenimente deosebite din coal.
Exist, n fiecare coal, panouri de informare pe diferite teme, toate iniiate i gestionate de conducerea
colii. Nu sunt admise (dect excepional) mesaje informale care i au pe elevi ca iniiatori.
Nu exist nici un fel de preocupare pentru obinerea unui feed-back, deci pentru efectele
comunicrii: nimeni nu tie dac mesajele au ajuns la elevi, dac ele sunt nelese i, cu att mai puin,
dac exist vreun acord privind coninutul mesajului sau inteniile emitorului, dac s-a produs
schimbarea scontat la receptor. Nu exist nici un fel de date care indic tentative de a explica i de a
vinde elevilor mesajele care au ca iniiatori conducerea colii sau cadrele didactice.
Chiar dac ieim din cadrul asumat al analizei, credem c trebuie s menionm cteva aspecte
manageriale legate de comunicarea didactic:

Predomin comunicarea formal, iniiat n peste 90% din cazuri, de ctre cadrele didactice.
Profesorul comunic, de regul, nu cu fiecare elev ci cu clasa. El este centrul reelei de
comunicare (este descris modelul stea) dar, de fapt, dac trecem de la un model micro-sociologic
la unul managerial, modelul dominant devine cel piramidal (de la efi spre subordonai). Se
nregistreaz chiar o ritualizare a comunicrii, mai ales la clasele mici: secvenele de comunicare
sunt, deja, parte a unui ritual (ritualul de ascultare, ritualul de lecie nou etc.).

Comunicarea orizontal este descurajat, fiind considerat chiar act de indisciplin. Faptul
este dovedit i de aranjarea mobilierului (chiar dac exist posibilitatea unor alte aranjamente,

82

predomin dispunerea bncilor / meselor n iruri). Singurele ocazii n care elevii sunt lsai s
comunice sunt activitile extracurriculare i leciile (foarte puine) n care sunt aplicate metode de
grup (aici dominnd lucrul n perechi). Ca noutate, s-a rspndit destul de mult metoda
proiectului dar efectele sunt nc reduse. Att cadrele didactice ct i, mai ales, elevii acuz lipsa
de eficien a activitilor de grup. De asemenea, elevii manifest inhibiii notabile n situaii noi de
comunicare.

Este descurajat comunicarea vertical ascendent - n special critica venit de jos, adic de
la elevi sau de la prini.

Codul este exclusiv cel al disciplinei predate iar cadrele didactice se ateapt ca elevii s-i
nsueasc limbajele specifice tuturor disciplinelor de studiu. De altfel, cadrele didactice se plng
c nu toi elevii sunt n stare s-i nsueasc aceste limbaje de specialitate (dnd vina pe elevi, pe
programe, pe manuale etc.) iar elevii se plng de dificultatea acestor limbaje.

Profesorul orienteaz comunicarea - are puterea absolut n iniierea comunicrii, fiind i

singurul evaluator. Comportamentul cel mai frecvent al elevului este cel reactiv: reacioneaz la
comunicarea iniiat de profesor, nefiindu-i admis iniierea comunicrii. Acest lucru este dovedit
i de situarea receptivitii (neleas ca obedien) n fruntea calitilor necesare elevului bun
comunicator. Tot profesorul controleaz i mijloacele de comunicare - tabla, manualele, caietele
elevilor, panourile i celelalte surse de informare.

Comunicarea este de regul unidirecional dup modelul profesorul ntreab , elevii rspund.
Chiar dac acest model pare bidirecional, el descrie o suprapunere de comunicri unidirecionale.
Lipsete, din comportamentul comunicaional al profesorului, solicitarea de informaii i
solicitarea de opinii de la elevi.

Comunicarea informal este considerat ca neimportant la orele dedicate diferitelor discipline,

cea mai frecvent form fiind gluma, ntotdeauna iniiat de profesor. Singurele ocazii de
comunicare informal le reprezint activitile extracurriculare (serbri, excursii etc.) i, ntr-o
msur mai mic, orele de dirigenie.

Eecul n comunicare este atribuit elevului: Eu (director, profesor ) le-am spus, dar ei nu au
fcut !

Interviurile de grup au dovedit i alte deficiene de comunicare: lipsa de fluen n comunicarea

verbal a multor elevi (mai ales n mediile defavorizate) i teama de a iniia comunicarea i de a
susine puncte de vedere proprii.

Dei prezente ntre obiectivele multor discipline de studiu, competenele de comunicare nu sunt
abordate ca inte curiculare explicite. Mai mult, aceste competene sunt considerate ca date,

83

nivelul de competen n acest domeniu fiind unul din criteriile de ierarhizare a elevilor (alturi de
mediul de provenien).

Exist o team explicit de evaluare: evaluarea este vzut ca un elemente amenintor, care
urmrete sancionarea vinovailor i nu identificarea ariilor pentru dezvoltarea ulterioar.
n concluzie, putem remarca transmiterea, n relaia profesor-elev, a modelului comunicaional

raional-birocratic.
B. Comunicarea ntre cadrele didactice
Comunicarea dintre cadrele didactice, aa cum reiese din cercetarea de fa, pstreaz multe din
trsturile descrise i de alte studii i cercetri.
Orientarea disciplinar este omniprezent. Fiecare cadru didactic este centrat pe disciplina
predat, nefiind interesat s colaboreze cu cadrele didactice de alte specialiti, chiar din aceeai arie
curricular. Ca urmare, comunicarea i colaborarea pe orizontal se poate ntlni numai la nivelul
catedrei / comisiei metodice, n timp ce consiliile de arie curricular nu sunt funcionale. La nvtori
ntlnim aceeai situaie, comunicarea i colaborarea fiind limitate la colegii care predau la acelai nivel
de clas.
Mai mult dect att, n multe coli se duc adevrate lupte pentru putere ntre reprezentanii
diferitelor discipline care sunt strict ierarhizate. De remarcat c disciplinele teoretice (matematic,
fizic etc.) au locuri fruntae n ierarhie chiar n liceele tehnologice i n colile de arte i meserii, spre
nemulumirea cadrelor didactice care predau discipline tehnologice.
Amplitudinea i coninutul comunicrii informale ntre cadrele didactice variaz foarte mult de la
o coal la alta. Ca urmare, forma predominant de comunicare este cea formal i vertical, cu
conducerea colii (care va fi analizat mai jos). Preponderena comunicrii formale este dovedit, printre
altele, i de calitile atribuite unui bun comunicator, anume claritatea, concizia i coerena, latura
uman a comunicrii (cldura, entuziasmul, empatia etc.) nefiind considerat ca important.
Dezvoltarea competenelor de comunicare (cu ambele ei faete - comunicarea didactic i
comunicarea organizaional) este neglijat n programele de formare continu. Cadrele didactice
reclam lipsa unor astfel de programe sau, dac ele exist, lipsa de utilitate practic.
C. Comunicarea dintre corpul profesoral i conducerea colii
Referinele la comunicarea dintre corpul profesoral i conducerea colii sunt puine. Multe din
trsturile comunicrii coal-elevi se regsesc la comunicarea coal-cadre didactice, ceea ce ne face s
credem c, de fapt, tipologia comunicrii specific organizaiilor birocratice este omniprezent - de la

84

relaiile dintre Minister i inspectorate, trecnd prin relaiile dintre inspectorate i coli i prin cele dintre
direciune i corpul profesoral, pn la relaiile dintre profesori i elevi i dintre coal i prini:

Predomin comunicarea formal i ea redus la informare.

Comunicarea este predominant vertical de la efi spre subordonai: emitorii sunt, n

majoritatea covritoare a cazurilor directorii, iar receptorii cadrele didactice.

Iniiativa cadrelor didactice este acceptat, dar numai dac vine n ntmpinarea cererilor
direciunii. Alte iniiative sunt descurajate, mai ales cele care implic munc administrativ n plus
pentru directori.

De foarte multe ori, se pretinde subordonailor-cadre didactice un respect necondiionat fa de

efii-directori.

Mesajele, scrise i verbale (acestea din urm transmise n edine), au rolul de a informa cadrele
didactice n legtur cu aspectele formale ale viei colare (noi directive de la inspectorat,
reclamaii scrise din partea prinilor, nclcri ale regulamentelor etc. Exist, de regul n
cancelarie, panouri de informare pe diferite teme, toate iniiate i gestionate de conducerea colii.

Nu exist nici un fel de preocupare pentru obinerea unui feed-back, deci pentru efectele
comunicrii.

Exist o team quasi-general de evaluare, perceput ca o ameninare la adresa carierei personale.

De aceea, credem noi, majoritatea directorilor, ca s nu aib probleme, acord calificativul foarte
bine tuturor cadrelor didactice, evaluarea anual devenind, astfel, o formalitate, neavnd nici o
valen constructiv.
Pe lng calitile necesare unui bun comunicator deja menionate la relaia profesor-elev (claritate,

concizie, coeren), pentru director sunt considerate ca importante i caliti ce in de latura uman: un
bun director trebuie s fie neaprat sufletist (nefiind oferite explicaii suplimentare privind aceast
calitate).
Cadrele didactice indic drept principalele probleme legate de comunicarea cu direciunea colii
atribuiile administrative ale directorului i diferena de vrst dar fr ca aceste probleme s fie
detaliate. Probabil se consider c, pe de o parte, atribuiile administrative nu i permit directorului s-i
exercite atribuiile de lider educaional i, respectiv, c directorii au, de regul, o vrsta naintat i nu
sunt receptivi la problemele cadrelor didactice tinere.
D. Comunicarea dintre coal i familie
Modelul birocratic de comunicare este evident i n relaia dintre coal i familie: n problemele
colare, prinii sunt considerai subordonai care trebuie s execute ceea ce li se cere spre binele
copiilor lor. Prinii sunt solicitai s contribuie cu munc i financiar la dotarea colii dar, de regul, nu

85

sunt consultai n legtur cu destinaia fondurilor strnse i nici nu li se explic necesitatea contribuiei
lor.
Aceast mentalitate, care a dus la detaarea multor prini fa de probleme colii, va putea
influena negativ procesul de descentralizare care implic participarea la decizie a tuturor grupurilor de
interes, mai ales a prinilor. Aceast tendin este amplificat i de coninutul predominant negativ
al comunicrii: cadrele didactice solicit comunicarea cu prinii pentru a interveni atunci cnd elevul nu
performeaz corespunztor (nu vine la coal, nu nva, nu e disciplinat etc.) iar printele solicit
comunicarea cu profesorii sau cu direciunea atunci cnd sunt nu sunt mulumii de anumite aspecte ale
vieii colare.
Comitetele de prini au un rol decorativ fiind o anex a conducerii colii n colectarea i
folosirea fondurilor extrabugetare. Comunicarea este de regul strict formal, vertical cu sens descendent
(coala cere - prinii ofer).
nchiderea colii este dovedit i de utilizarea n relaiile cu prinii a limbajului didactic
specializat - fapt semnalat n discuiile cu multe grupuri de prini.
E. Comunicarea cu partenerii colii
Sistemul colar este, ca structur i mai ales ca mentalitate unul centralizat deci nchis comunicrii
orizontale cu partenerii comunitari. Toate studiile i cercetrile dedicate efectelor descentralizrii au
dovedit mari probleme de comunicare ntre coal i comunitate. coala nu consider autoritile locale ca
parteneri n analiza nevoilor educaionale i conceperea unei oferte educaionale adaptate condiiilor
concrete din fiecare comunitate. Predomin, i aici, jargonul didactic specializat, comunitatea fiind
chemat s susin financiar un proces pe care nu-l neleg n totalitate.
Cercetarea de fa nu a adus dect foarte puine date privind relaia dintre coal i comunitate.
Totui, rspunsurile la interviurile de grup confirm nchiderea colii. Totodat, ca un element
suplimentar, relaia cu comunitatea este considerat ca o prerogativ exclusiv a conducerii colii dintr-o
dubl perspectiv: numai conducerea are voie s comunice oficial cu comunitatea i este interesat s
stabileasc astfel de relaii. Orientarea ierarhic este, i n acest caz, evident.
Comunicarea cu administraia local se reduce, de regul, la administrarea colii: solicitri de
fonduri pentru cheltuielile curente, ntreinere reparaii etc. Nu exist, de regul, nici un fel de implicare a
administraiei locale n politica educaional a colii.
Comunicarea este strict formal. Autoritile locale i, n general, reprezentanii comunitrii nu
sunt invitai dect la evenimente formale - deschiderea anului colar, edinele consiliului de administraie
etc. - i aproape niciodat la activiti informale (excursii, serbri etc.).

86

n comunitile analizate exist, de regul, o ierarhizare a colilor - n coli bune / slabe care
genereaz, n ultim instan, diferene mari ntre coli n privina performanelor din cauza factorilor de
input: colile considerate slabe sunt ocolite de prini, de profesori i nu beneficiaz adesea de resurse
suficiente, care sunt de multe ori direcionate spre colile bune.

Concluzii i recomandri
Prima concluzie a cercetrii de fa este predominarea unui model comunicaional specific
instituiilor centralizate i birocratice. Aceste instituii au o inerie mare i se schimb extrem de greu.
Ca urmare, nu credem c, dei necesar, schimbarea modelelor de comunicare nu este posibil dect n
cadrul unui plan general de dezvoltare instituional a sistemului colar.
n orice plan de dezvoltare instituional, trebuie avute n vedere urmtoarele dimensiuni:

Elaborarea politicilor i strategiilor de dezvoltare.

Elaborarea / revizuirea sistemului legislativ n funcie de politicile i strategiile elaborate.

Stabilirea unor noi structuri instituionale (dac este cazul) care s faciliteze atingerea finalitilor
dezvoltrii instituionale.

Alocarea / realocarea funciilor ctre structurile existente sau noi din perspectiva schimbrilor
proiectate.

Formarea personalului pentru a fi capabil s realizeze noile funcii / atribuii.

Echiparea i dotarea instituiilor n funcie de finalitile schimbrii.

Este evident faptul c cercetarea de fa nu i-a propus elaborarea unui astfel de plan. De altfel,

putem considera c modelele de comunicare se vor schimba doar odat cu cultura organizaional
dominant, deci ntr-o perioad mai mare de timp. Ca urmare, recomandrile noastre vor viza numai
cteva aspecte care pot mbunti comunicarea n coal n situaia de fa i n cadrul instituiilor
existente.
Pentru mbuntirea relaiilor dintre coal / profesori i elevi propunem:

Funcionalizarea consiliilor elevilor care trebuie s reprezinte interesele i opiunile elevilor chiar
dac acestea nu corespund opiniilor cadrelor didactice sau ale direciunii colii.

Oferirea de rspuns motivat oricrei solicitri, verbale sau scrise, venite din partea elevilor (prin
Consiliul elevilor sau n afara acestuia).

Responsabilizarea elevilor pentru comunicare - la nivelul clasei i colii - prin gestionarea, de

ctre elevi, a unor panouri informative, a staiei de radio sau a paginii web.

Introducerea unor soluii de feed-back i de evaluare a efectelor comunicrii: discuii formale

i informale referitoare la examenele naionale, burse i alte elemente ale vieii colare; urne

87

pentru sugestii, ntrebri, critici (sub protecia anonimatului); completarea de ctre elevi, la sfrit
de semestru sau an, a unui chestionar (anonim) referitor la principalele aspecte ale vieii colare,
urmat de prezentarea, n faa elevilor i a prinilor, de o prezentare a concluziilor (pe panouri
informative, n edine etc.; etc.

Formarea, cu prioritate, a cadrelor didactice n domeniul comunicrii educaionale.

Deformalizarea vieii colare - de exemplu prin renunarea la intrri / scri separate pentru
profesori i elevi, prin solicitarea opiniilor i a contribuiei elevilor n decorarea clasei i a colii3,
referitoare la uniform etc.
Pentru mbuntirea comunicrii ntre cadrele didactice i ntre cadrele didactice i

conducerea colii:

Promovarea cooperrii ntre cadrele didactice dincolo de disciplina predat prin promovarea
temelor crosscurriculare n c.d..

Deformalizarea vieii colare prin ncurajarea srbtoririi n coal a unor evenimente personale
(zile de natere etc.) i prin organizarea unor aciuni informale comune (excursii etc.).

Formare centrat pe coal - de exemplu: un program de formare pe teme de comunicare

didactic la care s participe toate cadrele didactice din coal; programe specifice de teambuilding. Aceste programe contribuie i la crearea / consolidarea culturii organizaionale.

Folosirea tuturor canalelor de comunicare pentru distribuirea ntregii informaii la toate

nivelurile - panouri informative, staia de radio, pagina de Internet etc.
Pentru mbuntirea comunicrii dintre coal i comunitate (inclusiv cu prinii) propunem:

Curriculum-ul la decizia colii s reflecte, cu adevrat, opiunile prinilor.

Oferirea de rspuns motivat oricrei solicitri, verbale sau scrise, venite din partea prinilor sau
a comunitii.

Invitarea la activitile colare i extracolare a prinilor, reprezentanilor autoritilor locale i

altor reprezentani ai comunitii. n unele coli exist practica zilelor porilor deschise i a
leciilor deschise pentru prini.

Obligativitatea raportrii ctre prini i comunitate a rezultatelor inspeciei colare (prevzut,

de altfel de reglementrile legale n vigoare).

Introducerea unor soluii de feed-back i de evaluare a efectelor comunicrii similare celor

prezentate mai sus.

Vezi, n acest sens, iniiativa coala prietenoas a Centrului Educaia 2000+

88

VI. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE I DEZVOLTAREA

COMPETENELOR DE COMUNICARE

Ligia Sarivan
1. Formarea cadrelor didactice nainte de 1990 : Un model de comunicare
academic
Dup 15 ani de tatonri i schimbri n sistemul de formare a cadrelor didactice, rezultatele sunt
nc departe de a fi mulumitoare. Multe din probleme sunt moteniri ale unor tipare de comunicare i
predare care aparin paradigmei educaionale tradiionale.
Institutional conectat universitii, formarea iniial a profesorilor de diferite specialiti a
mprumutat tiparul academic. Timp de decenii viitorul profesor s-a format urmnd: un curs de pedagogie
de un an, un curs de psihologie de un semestru si un curs de metodica predrii disciplinei pe parcursul
unui alt semestru. Primele dou cursuri erau predate de specialiti din cadrul catedrelor de pedagogie, cel
de-al treilea de ctre un cadru didactic desemnat de catedrele de specialitate. Foarte puin comunicare se
stabilea instituional i profesional ntre cele dou categorii de profesori. Formarea profesional era
completat de ase sptmni de practic pedagogic, supervizat numai arareori1 n termeni reali.
Dincolo de acestea, nu existau dect mulimea de cursuri de specialitate, tratate toate ntr-o manier
academic. Absolventul achiziiona foarte multe cunotine declarative i un model de comunicare din
care interaciunea era absent. Facultile de profil filologic, dei majoritatea racordate la cercetrile
moderne de pragma-lingvistic i funcionalism, perpetuau modelul tradiional de comunicare cu
studenii : profesorul ine prelegere, studentul ascult i noteaz (pune ntrebri, dac i se permite, la
sfrit, cci nu este politicos s ntrerupi magistrul)
Dincolo de alocarea restrns pentru disciplinele profesionale n planurile de nvmnt, sistemul a
mai prezentat i urmtoarele dezavantaje :
-

Formalismul : Catedrele de specialitate au format n mod tradiional elite, cadrele didactice

universitare nsele fiind mai degrab cercettori de marc dect profesori. Astfel, procedural, s-au
transmis mai degrab deprinderi de cercetare dect de predare. Regimul comunist a ncercat s
submineze aceast rutin n special n anii 50-60, prin:

Responsabilul de practic conducnd mai multe grupe de studeni prin varii coli a avut puine anse de
monitorizare adevrat (si adecvat!) a activitii din coli.

89

o masificare: crescnd numrul de studeni, au fost cooptate cadre didactice noi crora le-a
lipsit de regul formarea solid de specialitate
o ideologizare: cadrele didactice care au fost recrutate au fost obligate s se alinieze doctrinei
o marginalizare : valorile intelectuale au fost ndeprtate
In consecin tradiia academic valoroas s-a rarefiat; nu acesta a fost ns cazul aspectelor
academice formale care s-au pliat bine ideologiei comuniste, blocnd abordrile de tip
pragmatic. Astfel disciplinele psiho-pedagogice, ca majoritatea umanioarelor, s-au
formalizat prin ideologizare, n vreme ce metodicile au fost etichetate de ctre catedre ca
marginale i predate de profesori de mna a doua. Aceast situaie a adncit blocajul de
comunicare ntre cadrele didactice universitare responsabile cu formarea profesorilor,
antrennd nu numai lipsa de coeren a acesteia, dar i oferind modele distorsionate de
comunicare didactic, pguboase pentru cariera absolvenilor.
-

Abordarea coninutistic: Tradiia academic se bazeaz pe un model enciclopedic de cunoatere:

este astfel mult mai important CE i CT tiu studenii dect CUM tiu i DE CE tiu. Foarte
puin atenie a fost acordat aspectelor practice ale profesiei didactice. De fapt, maginea
profesorului era aceea a specialistului care cunoate n profunzime domeniul i ca urmare l poate
livra mai departe elevilor. Psihologia i pedagogia erau i acestea predate ca discipline academice
cu focus pe memorarea principiilor, a regulilor i a metodelor, de multe ori prezentate ca inventare
conceptuale susinute de cteva exemple standard, decontextualizate.

Lipsa armonizrii : cei trei experi responsabili cu predarea materiilor profesionale (pedagogul,
psihologul i specialistul - devenit metodician prin efort propriu) nu aveau prea multe n comun.
Comunicarea dintre ei tindea spre 0 i, n consecin, studentul era n situaia de a memora trei
domenii disparate, nimeni neavnd o responsabilitate n a-l nva cum s le conecteze.
Formarea iniial a perpetuat lipsa de comunicare didactic i prin existena a dou sisteme: cel

universitar (pentru profesorii specialiti) i cel pre-universitar (pentru nvtori). O vreme a existat
chiar un al treilea sistem, numit convenional IP3, responsabil cu formarea profesorilor din gimnaziu.
Dincolo de diferenele de statut i salarizare, coexistena unor sisteme diferite de formare iniial a generat
dezechilibre de comunicare la nivelul instituiei colare (mprirea corpului profesoral pe categorii de
expertiz, dezinteresai n a mprti experiene i informaii despre elevi, adncind hiatusul dintre
etapele de colaritate).
Formarea continu nu a fost n msur s ofere mai mult coeren sistemului. Universitatea sau
liceul pedagogic ofereau dou tipuri de cursuri :
-

pentru examenele de promovare n cariera didactic (definitivat i grade)

90

cursuri de perfecionare (fiecare cadru didactic trebuia s treac printr-un curs de acest gen la
fiecare 5 ani dac nu era nscris la definitivat sau grad)
Ambele tipuri de cursuri prezentau o aceeai abordare: reluarea cunotinelor declarative predate n

cadrul formrii iniiale. Puine erau cursurile care aduceau informaie nou. De altfel o privire aruncat n
programele examenelor de promovare ne indic stranietatea perspectivei : documentele propuneau
aceleai coninuturi, cu anumite reformulri, numrul acestora reducndu-se cu avansarea n ierarhia
gradelor : cel mai mult aveau de repetat tinerii candidai la definitivat (practic acetia aveau de nvat din
nou toat materia din facultate la specialitate i disciplinele profesionale), iar cel mai puin cei nscrii la
gradul I. Evident c sistemul se bizuie pe dictonul repetitio este mater studiorum. Numai c actul didactic
presupune ceva mai mult dect studiul academic. Aparent, altceva dect studiul i repetarea nu puteau fi
decat la ndemana seniorilor nscrii la gradul I. Ins de fapt nici lucrrile de grad nu erau dect arareori
cercetri aplicate cu caracter didactic. Majoritatea erau reluri teoretice ale acelorai cunotine
declarative vehiculate la specialitate pe parcursul formrii iniiale.
Prin urmare, sistemul de formare de pn n anii 90 nu i ndeplinea menirea: de fapt pe nici una
din filiere nu au fost formai cu adevrat profesori. Acetia au aprut din ntmplare, autoformndu-se
prin efort personal i dedicare. Majoritatea testau la clas strategii de tip ncercare i eroare (pe spezele
elevilor evident) sau repetau metodele de succes observate la fotii lor profesori. Rezultatele bune n
predare erau date de rezultatele olimpicilor, care n fapt aveau prea puin legtur cu ceea ce se ntmpla
n clasa obinuit. Este interesant de observat cum ntr-un sistem cu pretenii egalitare precum cel
comunist nu se acorda atenie performanei majoritii elevilor sau formrii profesorilor acestora. Intr-un
mod paradoxal, ideologia comunist i tradiia academic au oferit un model autoritar, dezechilibrat din
perspectiva celor doi poli ai comunicrii. Pretenia de adevr absolut a magistrului/ manualului/ tratatului/
tradiiei/ ideologiei/ DOXEI a impus sistemului de formare :
- o perspectiv livresc n detrimentul uneia pragmatice
- o abordare repetitiv n detrimentul ncurajrii originalitii
- lipsa de interaciune
Toate acestea au fost perpetuate de profesori la clas, nmulind dificultile de comunicare.

2. Reforma sistemului de formare a profesorilor i problemele de comunicare

Dup 1990, sistemul de formare a cunoscut, asemenea celorlalte segmente educaionale un drum
sinuos, cu tatonri pentru gsirea de soluii de optimizare. Probabil c pasul cel mai important spre
reform a fost cel instituional respectiv organizarea DPPD la nivelul universitilor. Cel puin n
intenie, constituirea departamentelor care reunesc psihologi, pedagogi i didacticieni a propus realizarea
unor echipe de specialiti ale cror expertize diferite, dar necesarmente complementare, ar aduce dorita

91

coeren n configurarea curriculumului de formare iniial i n aplicarea acestuia. Evident c de la

intenie la fapt sunt adesea blocaje, n cazul de fa acestea innd de acceptarea dificil a diferenelor i
de absena unui exerciiu al comunicrii eficiente ntr-un context plural; n loc de a profita de diversitatea
de expertiz, specialitii DPPD trag n majoritatea cazurilor linii de demarcaie ntre noi i voi:
Psihopedagogii suspecteaz didacticienii de semidox att n formarea de specialitate ct i n domeniul
educaional (pe temeiul lipsei de formare focalizat pe acest segment profesoral din nvmntul
superior). Didacticienii suspecteaz psihopedagogii de abordri excesiv teoretice i conceptualizate care
nu pregtesc terenul pentru dobndirea unor competene didactice reale. Pe terenul acestei suspectri
reciproce, comunicarea n mult dorita echip de formatori se realizeaz doar formal. In realitate,
majoritatea DPPD-urilor, constituie un exemplu slab de colaborare i interaciune pentru viitorii
absolveni. Acetia vor intra n coal fr a vedea un exemplu de colaborare didactic i nici de coeren
n aplicarea unui curriculum.
Un alt element important al nnoirilor din anii 90 l constituie o schimbare curricular la nivelul
modulului psihopedagogic. Cursurile clasice de pedagogie sunt redefinite n perspectiv modern i
acoper decupaje recente n tiinele educaiei. Sunt astfel introduse:
- teoria i metodologia instruirii
- teoria i metodologia curriculumului
- teoria i metodologia evalurii
- cursuri opionale
In cadrul acestor cursuri este evident c o perspectiv asupra comunicrii n coal precum i
soluii pentru dezvoltarea competenelor de comunicare la elevi sunt abordri posibile i adecvate. Din
pcate ns, n multe cazuri rutina i spune cuvntul i profesorii predau vechile coninuturi sub noua
titulatur (vom vedea n cele ce urmeaz opinii cadrelor didactice referitor la utilitatea acestor cursuri).
Cel mai mare pericol ns n aplicarea acestor schimbri curriculare este ns dat de atracia abordrii
academice care dilueaz de fapt nnoirea produs de introducerea acestor obiecte de studiu.
Un fapt pozitiv nregistrat n ultimii ani l constituie nfiinarea masteratelor pe teme de
comunicare. Propuse de faculti pe principiul rspunsului aplicat la cererea de formare de pe pia, aceste
masterate se bucur de succes i audien, in ciuda costurilor destul de ridicate suportate de studeni.

3. Comunicarea n formarea continu de dup 1990

Abia spre sfritul anilor 90 a nceput formarea continu s funcioneze ntr-o oarecare msur,
datorit unui mprumut de la Banca Mondial i a unei iniiative Soros. In principal s-au derulat trei tipuri
de cursuri:

92

a. formare cu caracter general focalizat pe aspectele de reform n cadrul componentei

Formarea profesorilor a proiectului Bncii Mondiale
Curriculum-ul acestor cursuri a vizat implicit proceduri legate de comunicare prin aceea c a
vehiculat coninuturi i proceduri cu caracter interactiv. Puin s-a transferat ns ca achiziie la
nivelul profesorului individual, dat fiind dou disfuncii ale programului:
- abordarea general folosit la nivel regional n grupele mixte de discipline de ctre cei 60 de
formatori naionali nu a putut rspunde aplicat ntrebrilor cu caracter specific metodologic
venit de la o majoritate de cadre didactice care nu aveau achiziii de didactic modern. In
consecin, profesorul specialist cu solide cunotine academice expus unei didactici care nu
era prezentat suficient de specific i n plus vehicula proceduri ludice (n contradicie cu
seriozitatea tradiional a practicii la clas) a respins noile demersuri de nvare interactiv.
S-a ntmplat n acest caz un blocaj de comunicare didactic
- sistemul cascadei a diluat achiziiile. Din punct de vedere al abordrilor interactive, aceste
achiziii au fost chiat viciate de decizia de a informa masele de profesori la nivel local asupra
tematicii cursurilor regionale. In aceste condiii nimic din procedurile de comunicare nu au
fost demonstrate sau experimentate de ctre participanii la edine cu caracter metodic
b. formare focalizat pe didactica disciplinelor n cadrul componentei Curriculum a proiectului
Bncii Mondiale
Stagiile derulate la nivel naional cu aproximativ 7000 de participani i-au propus sprijinirea
cadrelor didactice pentru implementarea noului curriculum. Comunicarea a constituit un
coninut procedural al acestor stagii care au avut priz la public. A existat din nou un factor
blocant ns acelai sistem al cascadei. Dei n cadrul acestui program s-au format muli
profesori la nivel naional, diseminarea rezultatelor n colile individuale s-a desfurat fr
monitorizare sau nu s-a ntmplat deloc
c. formare cu caracter general desfurat n uniti colare individuale n cadrul unui
megaproiect al Centrului Educaia 2000+, membru SON.
Acest program a fost probabil cel mai eficient prin focusul pe unitatea colar individual.
Formatori calificai au mers n colile incluse n proiect i au lucrat cu nvtorii i profesorii
sprijinindu-i n aplicarea reformei. Acest sistem a favorizat dezvoltarea comunicrii la nivelul
colii i evoluia acesteia sprfe o organizaie care nva. Totodat cadrele didactice au evoluat
personal i profesional, astfel nct dei nu au fost supui unei formri didactice specifice au
nceput s se intereseze de autoformare.

93

4. Opinii despre comunicare

Opinii ale profesorilor despre comunicare i despre importana formrii pe aceast direcie
Profesorii admit lipsa de formare pe probleme de comunicare:

majoritatea nu au parcurs cursuri viznd comunicarea nici n formarea continu nici n formarea
iniial

cei care amintesc de cursuri derulate n cadrul modulului pedagogic la universiti le catalogheaz
ca fiind lipsite de utilitate prin absena caracterului practic

ntr-un singur focus-grup, cadrele didactice au un input n aceast direcie prin aceea c au luat
parte la stagiile derulate sub egida CEDU

alte cursuri de formare oferite la CCD nu au relevan pentru tema comunicrii i de altfel nici
pentru practica la clas n general

n toate focus-grupurile s-a manifestat interesul pentru cursuri de formare continu viznd
comunicarea din coal (printre temele propuse: comunicare interpersonal, limbi strine; utilizarea
computerului; educaia pentru via, prevenirea i rezolvare conflictelor, metode de scriere,
comunicare n mediu formal i non-formal, comunicare i comunitate, psihopedagogie special,
avnd n vedere numrul mare de copiii cu probleme de dezvoltare intelectual cuprini n
nvmntul de mas, specificul comunicrii didactice pe vrste

profesorii au n general reprezentri diverse despre elevul cu bune competene de comunicare, iar n
ceea ce privete comunicarea la clas accentul cade n special pe chestiunile legate de limbaj
specific disciplinei focusul pe terminologie este indus de configurarea modelului didactic al
obiectului de studiu derivat din proiectarea curricular modern (programele colare dezvoltate n
cadrul proiectului de reform stipuleaz un obiectiv cadru centrat pe terminologie specific)

un caz aparte l reprezint profesorii de TIC - Caracterul inter- i trans-disciplinar al disciplinei face
necesar participarea la multiple module de specialitate, de obicei susinute prin efortul financiar
al profesorului. De exemplu, cursuri de antreprenoriat, software educaional, obinerea de
certificate de atestare a competenelor pentru utilizarea calculatorului care sunt obligatorii pentru
pstrarea postului
Opinii ale elevilor despre comunicarea din coal
Dac profesorul face de cele mai multe ori un protret robot al elevului-comunicator cuminte, din

perspectiva elevilor, comunicarea trebuie s aib n mod clar doi poli n echilibru, chiar dac elevul nu are
nc nite competene de comunicare suficient dobndite. Astfel elevii solicit din partea profesorului
urmtoarele:
-

rbdarea (i ca acceptare n timp a diferenelor)

tactul (a fi deschis la toate ntrebrile, a nu ridica stavile de genul "subiect tabu")

94

simul umorului

apropierea fa de elevi (chiar dac profesorul rmne sever)

respectarea opiniei exprimate de elevi (acceptnd stngciile)

coerena n comunicare i evitarea jocului dublu: "cu noi vorbete ntr-un fel, ne d impresia c
totul este OK i apoi ne prte la prini"

considerarea elevului ca interlocutor valabil chiar dac elevii, chiar i cei cu rezultate deosebite la
nvtur au i recunosc c au dificulti n exprimarea argumentat, n susinerea unei opinii
structurate.
c. Opinii ale studenilor filologi
Un focus grup cu 12 studeni n ultimul an la limbi strine2 a evideniat faptul c, dei studenii

filologi pot recita frumos despre comunicare, ei se pliaz relativ cu greutate la tehnica interviului de
grup i nu se dovedesc deosebit de comunicativi. Focus grupul a artat deruta lor referitor la ceea ce ar
trebui s nvee i cum ar trebui ei s nvee despre comunicare. Cteva constatri sunt demne de luat n
seam:

Sunt menionate cursurile de lingvistic i cursurile practice de limb ca oportuniti pentru

nvarea competenelor de comunicare. In acest context nu sunt deloc enumerate cursuri din
modulul psihopedagogic.

Sunt relevate accentele prea teoretice ale cursurilor de lingvistic i caracterul artificial al cursurilor
practice (n special acelea destinate traducerilor)

Studenii nu tiu cum ar putea aplica la clas cunotinele de/ despre comunicare dobndite. De fapt
cnd discuia evolueaz spre finalitile studiilor, starea lor de derut persist, cci facultatea i
pregtete relativ pentru examenul de titularizare, dar extrem de puin pentru realitile colii.
Aceast discuie avut cu un grup de studeni filologi readuce n atenie lipsa de adecvare a formrii

iniiale la nevoile individuale ale absolvenilor i la exigenele colii. Distana ntre practica colar i
achiziiile dobndite n cadrul formrii iniiale este adncit de formatul examenului de titularizare i de
sistemul de promovare.

5. Promovarea cadrelor didactice n contextul educrii comunicrii

In ciuda revizuirilor i a cosmetizrilor programelor de titularizare i de definitivat/ grad,
examenele de promovare produc un backwash contraproductiv pentru dezvoltarea comunicrii pe toate
palierele analizate pe parcursul studiului de fa.
Examenul de titularizare rmne un test de cunotine, vizeaz numai aspectul scris i capacitatea
candidatului de a rspunde adecvat la itemi care solicit n mare msur cunotine declarative sau

95

procedurale decontextualizate. In general sunt reluate i retestate cunotinele standard evaluate i pe

parcursul formrii iniiale. Din aceast perspectiv examenul continu tradiia didactic a discursului
magistral n detrimentul interaciunii. Pe de alt parte, sistemul repartiiei computerizate n funcie de
opiunile candidailor are un efect dramatic asupra integrrii titularului ntr-o coal anume, cu un profil i
cu o cultur proprii. Dei se folosete un mijloc modern, sistemul ignor att profesorul individual ct i
coala individual, perpetund un tipar al uniformizrii care blocheaz evoluia instituiei colare ctre
organizaia care nva. In acest context defectuos de recrutare, nu este de mirare c n majoritatea
focus grupurilor cu profesorii a aprut lipsa de comunicare la nivel instituional i ntre colegi referitor la
rezultatele elevilor. Imaginea oferit de rspunsurile la ultimele ntrebri este a unei coli formale, mai
degrab o simpl cldire n care cadrul didactic intr, i pred lecia i din care iese fr s se mai uite n
urm.
Promovarea cadrelor didactice aduce i ea probleme dezvoltrii competenelor de comunicare ale
profesorilor, elevilor i instituiei. Normat prin Statutul personalului didactic, promovarea reia modelul
tradiional motenit din perioada comunist, interesat n reproducerea discursul stas. Fiecare treapt de
promovare presupune reluarea cunotinelor dobndite n facultate i evaluarea acestora n absena unor
standarde oficiale ale funciei didactice. In ultimii ani au fost ncercri de dezvoltare a standardelor
profesionale, dar din pcate rezultatul este departe de ateptri, fiind lansate mai multe liste, dezvoltate n
diverse grupuri, dar niciodat supuse cu adevrat unei consultri publice i/sau ntre experi, care s
conduc finalmente la un set coerent de competene porofesionale ale cadrului didactic oficializate printrun ordin de ministru.

6. Impactul manualelor asupra comunicrii din coal. Implicaii asupra formrii

profesorilor
Manualul ar putea constitui o resurs de autoformare n direcia dezvoltrii competenelor de
comunicare. Din analizele efectuate constatm:

discursul magistral al manualelor care nu favorizeaz transferul spre metodologiile interactive i

parteneriatul egal n comunicare la clas

algoritmul sarcinilor din manuale induce mai degrab o mecanic artificial a comunicrii dect
ancorarea n realitatea limbajului performat

puin atenie este acordat lecturii imaginii fundament al culturii contemporane

Din pcate, numai ultima generaie de manuale (cls. I i a II-a) aduce o perspectiv nou a abordrii
comunicrii i este de un real folos n autoformarea profesional a nvtorilor.

A fost folosit structura ghidului de la focus grup - profesori

96

Concluzii
- Formarea iniial a profesorilor este dominat cantitativ de cursurile de specialitate, predate n
mare msur academic. Din acest motiv, modelul de comunicare perpetuat n actul didactic
rmne unul unilateral, deschis interaciunii absolut sporadic. Absolventul devenit cadru
didactic reproduce la clas modelul unei predri magistrale i a unor atitudini de comunicare
rigide, presrate pe alocuri cu stereotipii de limbaj.
- Lipsa de comunicare dintre experii care predau diferite discipline n cadrul DPPD configureaz
un contra-exemplu de comportament pro-activ la nivelul unitii colare ca organizaie
absolventul devenit cadru didactic relaioneaz dificil cu ali colegi, ceea ce face dificil
colaborarea la nivelul colii i cu att mai mult formarea unei echipe.
- In majoritatea programelor de formare, iniial sau continu, nu figureaz teme de comunicare.
Excepie fac anumite cursuri de la facultile cu profil filologic. In cadrul acestora ns
comunicarea este puternic conceptualizat; ei i se acord o atenie cu precdere teoretic i, n
mod paradoxal, puine din cursurile care se focalizeaz pe comunicare sunt i predate
comunicaional.
- Cadrele didactice intervievate contientizeaz lipsa pregtirii adecvate pentru dezvoltarea
competenelor de comunicare la elevi i solicit cursuri de formare pe aceast tem. De altfel
reprezentrile lor despre elevul bun-comunicator sunt relativ deformate fa de setul de
competene de comunicare ce ofer anse de eficien n tranzacia de semnificaii n societatea
contemporan.
- Observrile la clas, derulate pe parcursul cercetrii au scos n eviden asocierea dintre
strategiile didactice moderne i accentul pe formarea competenelor transversale - de
comunicare. Abordrile inovatoare ale actului didactic, indiferent de disciplina colar conduc
la dezvoltarea i ameliorarea competenelor de comunicare ale elevilor, prin aceea c se
exerseaz att deprinderi rafinate de tipul: negocierii, medierii, argumentrii, contraargumentrii
la nivelul discuiei de grup ct i atitudini diverse. Contextul de nvare n grup funcioneaz ca
un context real de comunicare centrat pe rezolvarea optim a unei probleme date care
mobilizeaz interaciunea verbal i tranzacia de semnificaii.
- In acelai context, putem evidenia urmtorul paralelism: profesorul-magistru se manifest rigid
fa de atitudinile de comunicare egalitare n timp ce profesorul-facilitator este deschis la
interaciuni elev-elev i elev-profesor. In msura n care un cadru didactic flexibileaz limbajul
(l apropie de limba vie, vehiculat oral) i accept elevii ca parteneri de discuie cu drepturi
egale ca locutori, va favoriza dezvoltarea competenelor de comunicare. Acesta ar fi i un
exemplu de nvare reciproc profesorul va nva comunicarea eficient alturi de elevii si.

97

In consecin, urmtoarele perspective se deschid formrii cadrelor didactice pe direcia educrii

comunicrii:
-

Dezvoltarea unor relaii de colaborare reale ntre experii care predau cursurile de didactic i
psihopedagogie, astfel nct parteneriatul format s realizeze

coerena eforturilor de educare a competenelor de comunicare a viitorilor profesori i a

competenei de a facilita dezvoltarea acestora la elevi

diseminarea atitudinilor de comunicare pozitiv la viitorii profesori

promovarea strategiilor active i a metodelor complementare de evaluare ca achiziii

procedurale n cadrul cursurilor de didactic i psiho-pedagogie, pentru a oferi un fundament n
vedera construirii de contexte de comunicare reale la clas de ctre viitorii profesori

reformarea cursurilor de specialitate din perspectiva abordrilor interactive pentru a stopa

perpetuarea practicilor excesiv verbalizate i magistrale n clasa de elevi de ctre viitorii
profesori

susinerea masteratelor de comunicare ca punct de plecare pentru formarea didacticienilor ca

facilitatori att n formarea iniial ct i n cea continu (din aceast perspectiv ar fi important
de avut n vedere schimbarea statutului metodicianului universitar dar i al metodistului pe
temeiul unei pregtiri profesionale reale conform unui curriculum agreat n diversele DPPD)

Formarea unor cadre didactice care s poat folosi optim manualul n condiiile unui curriculum
modern. Sintezele anterioare au constatat pe de o parte, persistena unor manuale tradiionale, iar pe
de alta confuzia cadrelor didactice referitor la program i manual. Perpetund un tipar atitudinal
transmis de tradiia manualului unic identic prevederilor coninutistice ale programei analitice,
nvtori i profesori se refer la manual cnd este vorba de programe! In acest context programele
de formare trebuie s-i propun n mod necesar:

dezvoltarea de competene de operare cu manualul modern, puternic interactiv i de suplinire a

lipsurilor oricrui manual mai mult sua mai puin inovator

dezvoltarea competenelor de selecie a unor manuale adecvate grupului de elevi i profilului

propriu

dezvoltarea competenelor de lectur a programei, proiectare didactic personalizat i aplicare

la clas a curriculumului prin dezvoltarea de strategii adecvate

- Reforma sistemului de promovare pe temeiul revizuirii Statutului personalului didactic i a

introducerii oficiale a unor standarde ale profesiei didactice. Acestea trebuie s stipuleze competenele
profesionale pe care cadrele didactice urmeaz s le dobndeasc, diferenele de trepte de promovare
fiind date de nivelul performanei n cadrul fiecrei competene. In acest sens, lista competenelor

98

profesionale dezirabile trebuie s fie completat de indicatorii de performan corespunztor fiecrei

trepte de promovare. Este de discutat posibilitatea introducerii unor competene de cercetare aciune
pentru ultimele trepte de promovare (care s nu fie obligatorii la nceputul carierei didactice).

Introducerea n oferta de formare continu a unor cursuri focalizate pe dezvoltarea

competenelor de comunicare la elevi i n cadrul colii ca organizaie care nva

corelarea diverselor componente care vizeaz formarea din programele Phare i ale Bncii
Mondiale din perspectiva complementaritii suporturilor de formare i a eficientizrii costurilor

preluarea n formarea continu i iniial a reperelor de proiectare curricular i a suporturilor de

curs dezvoltate n cadrul PIR

promovarea folosirii TIC n procesul de predare nvare - evaluare

sensibilizarea directorilor de coal pentru ameliorarea comunicrii prin modaliti de formare la

nivelul unitii colare

99

Anexa 7

VII. Comunicarea mediat de noile tehnologii

Ana-Maria Marhan
1. Competene de utilizare a noilor tehnologii
Deprinderile de utilizare a calculatorului (computer literacy), au reprezentat quintesena ajustrilor
curriculare de la nceputul anilor 90. Pe msura dezvoltrii funcionalitilor TIC, ntrebarea cheie a
devenit n ce mod poate fi integrat potenialul educaional oferit de noile tehnologii n practica didactic.
Treptat accentul s-a deplasat de la tehnologie n sine, la obiectivul pentru atingerea cruia ea poate
s ofere suport. Ca urmare, competenele de utilizare a noilor tehnologii au fost recunoscute drept unul
dintre 8 domenii de competene cheie pentru o societate bazat pe cunoatere1 i integreaz un ansamblu
complex de cunotine, deprinderi i atitudini necesare pentru realizare unei largi varieti de sarcini de
la procesare de text la utilizarea informaiei i a diversitii de servicii disponibile online (anexa 1). Astfel,
sistemelor de nvmnt le revine sarcina de a forma :
(a) deprinderi tehnice i de operare a tehnologiei: n contexte relevante,
(b) competene focalizate pe procesul de nvare, utilizarea TIC ca mijloc pentru co-operare,
nvare independent, realizarea de exerciii difereniate, schimb de informaie etc.,
(c) competene sociale i etice obligatorii pentru utilizarea TIC ntr-o manier adecvat i
responsabil.
Fiecare dintre aceste niveluri ale competenei TIC implic o problematic distinct, att din punctul
de vedere al strategiilor de dezvoltare, ct i al impactului asupra eficienei procesului de comunicare
mediat de TIC. Ca urmare, raportul2 prezentat de reeaua Eurydice la nceputul anului 2004 identific
dou strategii de dezvoltare a competenelor TIC la nivel european: este vorba fie despre integrarea TIC
n curriculum ca instrument utilizat n predarea altor subiecte, fie ca subiect de sine stttor.
Recomandrile curriculare tind n mod clar spre prima modalitate: utilizarea TIC ca instrument n
serviciul altor subiecte de studiu, la toate nivelurile de colarizare. i n curriculumul naional din
Romnia regsim cele dou modaliti de abordare amintite mai sus. Totui, trebuie s semnalm faptul
c Romnia se numr printre cele cteva ri europene care nu au inclus deocamdat TIC pe lista
obiectelor de studiu obligatorii la nivelul nvmntului primar, decalnd obiectivul de formare
1

Report on the concrete future objectives of the education and training systems Interim working document.
Brussels, DG EAC/A-1/TS D(2002) Anexa 1
2
***Eurydice, March 2004 Edition. Key data on Information and Communication Technology in Schools in
Europe. http://www.eurydice.org

100

Anexa 7

sistematic a acestui set de competene cheie spre sfritul etapei de colarizare asigurate de nvmntul
obligatoriu (clasele IX X).

2. Direcii n dezvoltarea competenelor TIC n curriculumul naional din Romnia

2.1. TIC ca instrument de suport n procesul de predare-nvare
n nvmntul secundar (clasele V- X), programele colare recomand explicit utilizarea TIC ca
instrument de suport n procesul de predare-nvare a unor discipline specifice. Pentrul clasele V-VIII,
mai ales programele colare de Educaie tehnologic recomand utilizarea de pachete de software
specifice pentru activiti la clas, ct i ncurajarea elevilor pentru utilizarea facilitilor TIC de cutare i
prezentare a informaiei (de exemplu, realizarea unor proiecte sau lucrri de cercetare).
La nivelul ciclului liceal, n special programele colare de

Fizic (cls. aIX-a) recomandat

modaliti specifice de utilizare a TIC n scopul creterii eficienei activitii de nvare specifice
disciplinei: de exemplu, modelarea unor fenomene fizice i a funcionrii unor aparate, realizarea de
experimente n laboratoare virtuale, prelucrarea datelor experimentale.

Recomadri similare pot fi

identificate i n cadrul programei colare de Biologie (cls. a IX-a - utilizarea programului AEL pentru
studierea unor fenomene biologice).
n majoritatea programelor colare analizate: Biologie, Fizic, Geografie, Limba Francez, Istorie,
Consiliere i orientare - Cls IX, dar i Educaie Tehnologic cls. a V-a exist recomandri generice
privind facilitarea dezvoltrii de competene de utilizare a informaiei care, n condiiile multiplicrii
surselor de informare i de comunicare (inclusiv Internetul), devin competene eseniale pentru o pregtire
permanent asumat i studiu individual. Din pcate, nici una dintre programele colare amintite nu ofer
o definiie operaional a acestor competene i nici nu propune strategii concrete de dezvoltare.
De asemenea, se remarc faptul c programele colare din cadrul ariei curriculare Limb i
comunicare nu fac referiri explicite la modaliti specifice de utilizare a TIC ca instrument de suport
pentru realizarea obiectivelor de nvare din cadrul disciplinei (de exemplu, utilizarea facilitilor TIC
pentru acces i prezentare de informaie, software educaional dedicat, dicionare electronice, situri web
specializate etc). Eventual, aceast precizare apare cu referire la modalitile de evaluare ale elevului, de
exemplu, folosirea judicioas de ctre acesta a diferitelor resurse (bibliotec, Internet) (Limba francez
- cls. aIX-a).
2.2. TIC ca subiect de studiu
Utilizarea TIC ca instrument sau suport educaional este suplimentat de cursuri de TIC ca subiect
n sine, avnd un loc distinct n curriculumul colar (att n trunchiul curricular comun, ct i n

101

Anexa 7

curriculumul la decizia colii3), care asigur dezvoltarea de competene generale de utilizare a TIC, ct i
cunotine specializate de programare informatic.
La nivelul ciclului liceal (clasele IX-X), au fost incluse discipline de specialitate (informatica i
TIC) n dou ariii curriculare ale trunchiului curricular comun (tiine i, respectiv, Tehnologii).
Obiectivele prezentate explicit n cadrul programelor colare de TIC vizeaz formarea i dezvoltarea
deprinderilor de utilizare a informaiei i a mijloacelor moderne de comunicare reeaua Internet la un
nivel care poate fi denumit de cultur general.
Analiza unitilor de competen incluse n programele colare de TIC i informatic vizeaz n
special achiziionarea de cunotine privind diverse tehnologiii i aplicaii software (editoare de text,
aplicaii de calcul tabelar, sau utilizarea unui limbaj de programare etc.) i mai puin formarea de
abilitilor i atitudini specifice pentru utilizarea informaiei i comunicare mediat de noile tehnologii. n
acest scop se recomand, de exemplu, utilizarea i exersarea deprinderilor de utilizare a calculatorului i
n scopul rezolvrii de probleme i realizarea de sarcini de nvare specifice altor subiecte studiate de
colectivul de elevi.
2.3. Rolul manualelor colare n dezvoltarea competenelor TIC
nainte de discuta problema modalitilor concrete de integrare a TIC n comunicarea didactic, se
impun cteva observaii privind manualele de specialitate: Informatic i TIC (clasele IX-X).
Majoritatea profesorilor de informatic ntlnii cu ocazia vizitelor n coli, spun c orele
Informatic i TIC: ... Lucrm foarte mult practic; teoria este redus la strictul necesar.
De obicei, profesorii prefer s utilizeze mai multe tipuri de materiale4, din care, n funcie de
obiectivele prevzute n programa colar, selecteaz i transmit elevilor doar acele cunotine pe care ei
le consider a fi strict necesare. O astfel de strategie de lucru, explic de ce, cu toate c n unitile colare
vizitate existau manualele de Informatic i TIC distribuite gratuit de MEC5, acestea erau nlocuite cu
manualele cu care ne-am obinuit (achiziionate de elevi, la recomandarea profesorilor i cu acordul
prinilor).

n cadrul CDS, la nivelul nvmntului primar i gimnazial pot fi incluse cursuri specilizate de TIC i
informatic. Eficiena acestor cursuri este ns de foarte multe ori sub ateptrile elevilor i ale prinilor. Unul
dintre motivele raportate este absena profesorilor de specialitate care s asigure orele de TIC; pe de alt parte, n
multe cazuri sunt predate cursuri de programare n Pascal, axate masiv pe prezentarea unor aspecte teoretice,
neinteresante pentru elevi, care prefer s nvee de la prietenii sau colegi mai mari deprinderi practice de grafic,
web design, sau s utilizeze diverse limbaje orientate obiect.
4
Printre materialele considerate extrem de utile pentru activitatea la clas, unul dintre profesorii de informatic cu
care am discutat amintea notiele de la cursurile de formare, precum i cursuri post-universitare de informatic,
absolvite recent. Raportarea la o astfel de experien de nvare recent se dovedete extrem de util i se bazeaz
pe ipoteza c elevii se confrunt cu acelai tip de dificulti de nvare elevilor cu care s-a confruntat i profesorul
lor atunci cnd nva informatica.
5
Autor Mariana Miloescu, EDP 2004

102

Anexa 7

Unul dintre manualele frecvent utilizate pentru disciplina Informatic este: Tudor Sorin,
Informatic Varianta Pascal Manual pentru clasa a IX-a, apreciat ca mult mai atractiv, mai accesibil
i bine structurat dect manualele Miloescu. Acestea din urm, sunt apreciate mai ales pentru seciunile
de exerciii i aplicaii practice (care, de obicei, sunt rezolvate de elevi sub forma de teme pentru acas).
Principala deficien n proiectarea acestui manual se refer tocmai la abordarea de tip descriptiv
componenial: este ca un HELP care prezint n detaliu funciile i elementele componente ale
unor aplicaii TIC specifice, fr ns a oferi ns insightul necesar privind logica de funcionare i
utilizare a acestora, sau suficiente oportuniti de generalizare i transfer al cunotinelor la situaii
cotidiene de utilizare a tehnologiei.
De fapt, este vorba despre o problem frecvent n dezvoltare de materiale de instruire pentru
utilizarea TIC, de multe ori concepute ca serii interminabile de explicaii, eventual nsoite la fiecare pas
de exerciii care l fac pe cel care nva s se simt copleit de cantitatea de informaie, sau frustat pentru
c nu poate s gseasc rapid acea informaie care i este necesar pentru realiza o sarcin specific la un
moment dat. O astfel de abordare se bazeaz pe ipoteza c atunci cnd citete o instruciune, utilizatorul
va realiza imediat punerea ei n coresponden cu ceea ce se ntmpl n interfaa calculatorului i, mai
mult dect att, c acesta va rspunde conform indicaiilor din manual.
n plus, calitatea textelor prezentate este semnificativ afectat de utilizarea combinat a unor
termeni n limba romn i/sau englez (att la informatic, ct i n cazul manualului TIC), precum i de
traducerea inadecvat a acestora n limba romn. De exemplu: calculator PC (calculator personal); buton
de help; derulor (bar de defilare); dezvoltare dosar; read, while, else, rename etc. Aceast situaie este
ntructva surprinztoare, dac avem n vedere faptul c exist deja i n limba romn termeni consacrai
pentru denumirea i descrierea diverselor instrumente informatice (iar muli dintre acetia sunt utilizai n
mod adecvat n textele programelor colare de specialitate)
Prezena n vocabularul specific celor dou discipline a unui mare numr de termeni n limba
englez are un impact semnificativ i asupra procesului de predare-nvare: pe de-o parte, situaiile de
interaciune a elevilor novici n utilizarea calculatorului cu o interfee n limba englez, crete
semnificativ opacitatea sistemului i dificultatea sarcinii de nvare. Pe de alt parte, comunicarea
profesor-elev n timpul predrii unor cunotine de informatic poate fi la rndul ei afectat de utilizarea
terminologiei de specialitate n limba englez. Cu o singur excepie, profesorii de informatic ntlnii au
optat pentru o utilizare consecvent a terminologiei n limba romn (dac, atunci, citete).
Nu n ultimul rnd, un alt aspect semnalat se refer la ergonomia manualului per ansamblu.
Teoretic, manualul ar trebui s reprezinte un exemplu de bun practic n ceea ce priveete ergonomia
produselor informaionale, avnd n vedere c formarea deprinderilor necesare pentru dezvoltarea de

103

Anexa 7

produse utilizabile6, se numr printre obiectivele programelor colare de specialitate. Mai mult dect
att, manualele de specialitate abordeaz foarte puin, sau chiar deloc aceast problem, n condiiile n
care utilizarea TIC n educaie nu are doar rolul de a facilita accesul la informaie, ci i rolul de a contribui
la educarea percepiei utilizatorului: noile tehnologii ofer posibiliti complexe de proiectare i
interaciune cu obiecte informaionale complexe (text + imagine + sunet + animaie etc.) care extind
posibilitile de vizualizare i, n consecin, de educare global a percepiei i simului estetic.

3. Modaliti de integrare a noilor tehnologii n activitatea didactic

Aa cum artam n seciunea anterioar, noile tehnologii pot s ndeplineasc roluri diverse n
procesul didactic:
3.1. Resurse pentru activitile din clas:
Sunt deja utilizate n coal o multitudine de aplicaii care se adreseaz direct celor care nva
pentru a-i ajuta s-i nsueasc informaii sau s dobndeasc competene specifice prin demonstraii,
exemple, explicaii, simulri. Este vorba mail ales despre software educaional specific amintit anterior
(LabView, AEL), materiale video interactive, ct i despre situri web specializate, biblioteci on-line,
cursuri pentru educaie la distan etc.
3.2. Suport n activitatea didactic:
Profesorii pot utiliza TIC pentru realizarea materialelor suport de lecii sau pentru organizarea mai
eficient a clasei i timpului. Exemplele includ: pregtirea i printarea materialelor didactice, nregistrarea
progresului elevilor i analiza datelor, pregtirea i realizarea prezentrilor informative i formative,
organizarea timpului sau managementul clasei etc. n plus, utilizarea siturile specializate (www.edu.ro,
www.cnc.ise.ro) a devenit una dintre modalitile principale de informare cu privire la reglementri
specifice, acces la material didactic sau oferirea / solicitarea de idei sau suport privind n utilizarea TIC n
activitatea didactic. De exemplu, n noiembrie 2004 portalul SEI ( www.portal.edu.ro) nregistra 40 000
de utilizatori.
3.3. Suport n activitatea elevilor:
Pe de alt parte, TIC ofer elevilor instrumentele necesare pentru realizarea unor sarcini colare
diverse: redactarea temelor n toate ariile curriculare, ajutor n realizarea proiectelor de cercetare (de ex,
referinele la enciclopedii electronice, baze de date, sisteme online), asisten pentru sarcinile de nvare
n diverse domenii, dezvoltarea produselor i prezentrilor (se folosesc utilitare grafice, software de
prezentare, sisteme de prelucrare video).
6 Un produs este utilizabil atunci cnd ndepliniete anumite criterii de performan, eficien i satisfacie n
utilizare i se bazeaz pe respectarea unor principii de proiectare cum sunt consistena sau look and feel-ul
interfeei cu utilizatorul: impactul i experina emoional i estetic pe care o produce la nivelul acestuia (Dix et al,
2002).

104

Anexa 7

3.4. Comunicare i interaciune onlie:

Nu n ultimul rnd, exist mai multe tipuri de instrumente de comunicare care sunt utilizate ca
alternativ la comunicarea direct, fa n fa din sala de clas (de exemplu, pentru distribuirea de
anunuri, dezbateri pe teme colare i extracolare etc.). Este vorba n primul rnd despre despre
instrumente pentru comunicare sincron i asincron (email, liste de email, forumuri de discuie7 etc.)
care ofer instrumentele necesare pentru dezvoltare de comuniti online att pentru profesori, ct i
pentru elevi.
n acelai timp, instrumentele de prezentare online au devenit tot mai utilizate n peisajul colar
romnesc. Nu exist n acest moment o eviden clar a numrului de situri web sau portaluri ale colilor
ale colilor8 din Romnia; este ns cert faptul c aceste situri - n majoritatea cazurilor dezvoltate i
ntreinute cu entuziasm de echipe de elevi i profesorii - sunt din ce n ce mai numeroase i au devenit un
important instrument de comunicare i marketing colar. De obicei, categoriile de informaie prezentate
vizeaz aspecte specifice ale activitii colare (plan de nvmnt, corp profesoral, rezultate deosebite
obinute la concursuri colare, proiecte internaionale derulate n coal etc.), dar i informaie specializat
pentru elevi i profesori (de exemplu, forumuri de discuie, materiale didactice, lecii i referate, reviste
electronice etc.).
3.5. Cteva observaii privind utilizarea TIC pentru comunicare i cutare de informaie
Cteva observaii se impun cu privire la utilizarea facilitilor Internet de ctre profesori i elevi:
n primul rnd, n privina facilitilor de cutare a informaiei, Romnia9 se numr printre rile
care nregistraz unele dintre cele mai sczute valori la nivelul claselor V-VI (grupa de vrst 10 ani: 24
% fa de 56 % n UK). i utilizarea potei electronice este mai puin frecvent la aceast vrst (17 % n
Romnia fa de un maxim de 33% n UK, 24% n Germania i 16 % n Frana). La nivelul de vrst
imediat superior (13 - 15 ani) crete puternic rata de utilizare a mijloacelor de comunicare sincron (chat,
SMS, mult mai intens dect utilizarea email-ului sau a facilitilor de cutarea a informaiei10).
Aceste date sunt n bun msur explicabile dac ne gndim la dificultile de acces i gradul
relativ sczut de conectivitate din Romnia. Pe de alt parte, la intervalul de vrst la care ne-am referit
mai sus, comportamentul online al utilizatorilor prezint cteva elemente specifice. Cercetri recente arat

Dou dintre cele mai accesate forumuri de discuie ale profesorilor din Romnia sunt: http:// forum edu.ro i
http://www.didactic.ro
8
Recent, n cadrul programului SEI a fost dezvoltat un serviciu de gratuit de gzduire WEB pentru unitile din nvmntul
preuniversitar.
9
n 2003, existau n Romnia 19,05 utilizatori internet /100 locuitori. n anul 2004 existau deja 4 milioane de utilizatori, iar
jumtate dintre acetia petrec pe Internet 3 ore pe zi. La o rat de cretere a numrului de utilizatori de circa un milion pe an, se
estimeaz o cifr de 5,5 milioane n 2006 sursa: www.mcti.ro.
10
Conform datelor publicate n raportul eEurope + (2004), aceste valori se modific dramatic la vrsta adult: 77% pentru
utilizare email i 78% pentru cutare de informaie

105

Anexa 7

c, de fapt, utilizatorii foarte tineri nu au o bun performan n sarcini de cutare de informaie i

documentare online. Motivele sunt multiple:
n primul rnd, este vorba de un nivel insuficient al deprinderilor scris-citit. Practic, tinerii sunt
mult mai atrai de situri care permit o scanare rapid a informaiei sau ofer o ilustrare vizual, grafic a
conceptelor prezentate.
n al doilea rnd, este vorba despre ineficiena strategiilor de cutare a informaiei.
n plus, spre deosebire de utilizatorii aduli, capacitatea de concentrare a ateniei este limitat ca
durat n timp i, ca urmare, copii i adolescenii sunt atrai de situri care le ofer multiple modaliti de
stimulare a ateniei i elemente de interactivitate. Ca urmare, ei prefer s utilizeze instrumente web care
permit un comportament activ (jocuri, muzic, teste sau votare online, participare n forumuri sau camere
de chat postare de mesaje, dar i creare de situri web). Adulii au un comportament diferit din acest
punct de vedere. De exemplu, experiena recent a utilizrii unui forum de discuie pentru profesori initia
de ISE a pus n eviden discrepana11 dintre numrul mare de vizualizri ale mesajelor postate n forum,
n raport cu numrul de membri nscrii i numrul de mesaje publicate.
Situaia observat cu ocazia vizitelor n coli arat c, att n cazul eevilor de gimnaziu ct i a
celor de liceu, cunotinelor generale de utilizare a TIC, ct i cunotinelor nalt specializate (grafic, web
design, programare) sunt dobndite mai ales n afara orelor de clas (...de la prieteni...). n plus, elevii
sunt nemulumii de faptul c activitile curriculare obinuite nu le ofer suficiente ocazii de integrate i
valorificare a acestora competene (n general, solicitrile profesorilor se reduc la documentare i
utilizarea calculatorului personal pentru sarcini de tehnoredactare referate, proiecte, teme pentru acas
etc.).
Profesorii, dar i prinii, nu ar trebui s neglijeze valenele educaionale ale noilor tehnologii: de
exemplu, informatica, utilizarea Internetului i a TIC n general, formeaz abiliti de lucru in domenii
conexe, oblig elevul la cunoaterea unei limbi strine, permite contactul virtual cu alte persoane etc.
ns, n contextul unei slabe contientizri a impactului utilizrii TIC asupra dezvoltrii cognitive i
afective a elevilor, o atenie deosebit ar trebui acordat zonei situaiilor extreme: apare tot mai frecvent
semnalat problema elevilor predispui sa devin dependeni de calculator (prin jocuri, chat sau altele),
devenit manifest odat cu primele acte de indisciplin colar (...sunt unii care stau noaptea pe chat

11 Explicaii: dificulti de accesare a portalului ISE, amplificate de defeciuni la nivelul serverului gazd (vitez lent,
erori etc.); lipsa de experien n utilizarea instrumentelor de discuii on-line (cunotine tehnice): crearea unui cont n
forum, urmrirea unei linii de discuie, etc.; activitate consumatoare de timp: comunicarea n mediul virtual, bazat exclusiv
pe text, prezint avantaje certe, ns implic i un consum mult mai mare de timp dect comunicarea direct i solicit din
plin abilitatea de a combina rigorile comunicrii scrise cu discursivitatea specific comunicrii orale. Acest aspect a devenit
un impediment serious n condiiile n care perioada de derulare a acestei activiti s-a suprapus peste perioada evalurilor
finale i Bacalaureat.

106

Anexa 7

i lipsesc de la coal, un copil a fugit de la coal ca s stea pe Internet...etc.- extrase din discuia
cu elvii de clasa a VIIIa i a IX-a ).

4. Ce se ntmpl n coal?
n ultimii ani, prin programului SEI: Sistemul Educaional Informatizat, n liceele din Romnia au
fost implementate 1510 laboratoare informatice, cu 37150 calculatoare de ultima generaie, sistem de
management al coninutului educaional (Learning & Content Management Solution) - soluia software
AEL12, plus coninut educaional n format electronic pachetele de lecii AEL.
Procesul accelerat de informatizare a sistemului de nvmnt pune problema confruntrii directe
cu un ansamblu extrem de variat de probleme i contientizarea implicaiilor acestora. Situaiile observate
pe parcursul realizrii acestui studiu, atrag atenia att asupra aspectelor tehnologice (ameliorarea dotrii
informatice n condiiile n care numrul de calculatoare este nc insuficient, identificarea de soluii la
problemele de administrare i ntreinere tehnic, asigurarea conexiunii permanente la Internet), problema
costurilor de dezvoltare i a calitii software-ului educaional i, mai ales, asupra nevoii de dezvoltarea
competenelor necesare utilizrii eficiente a TIC n procesul didactic :
a. Competene pentru predarea asistat de calculator
Ultimele statistici publicate n cadrul programului SEI (decembrie 2004) indic un numr de circa
20,000 de profesori colarizai n utilizarea platformei AEL n ultimii trei ani 13.
Avnd n vedere nevoia stringent de instruire iniial (muli dintre profesorii dispun de cunotine
minimale de utilizare a calculatorului), dar i instruirea continu14 necesar pentru a atinge nivel optim de
competen pentru utilizarea eficient a sistemului n procesul didactic, opinia multor profesori este aceea
c sesiunile de instruire asigurate prin programul SEI sunt departe de a fi suficiente. Problema
instruirii este cu att mai important cu ct, n condiiile schimbrii tehnologice rapide, exist pericolul
real de uzur moral a investiiei realizate n dezvoltarea i implementarea AEL cu mult nainte de a
atinge acel nivel optim de competen necesar cadrelor didactice pentru utilizarea eficient a sistemului n
educaie.
Foarte muli dintre colegi ar dori s nvee s utilizeze sistemul, ns principalele bariere in nu
doar de absena cunotinelor anterioare, lipsa de timp sau frecvena redus a utilizrii tehnologiei n
12

AEL: Advanced eLearning

Programul de colarizare i propune instruirea a minim 6 cadre didactice de specialiti diferite, doi
administratori de reea, 1 administrator AEL precum i alte persoane (de exemplu, secretar) n fiecare liceu.
o Instruirea n utilizarea AEL desfurat n cadrul programului SEI este recunoscut n mod oficial ca
perfecionare didactic n cadrul programelor obligatorii de formare continu a corpului profesoral;
o Profesorii sunt stimulai material prin echivalarea unei ore desfurate n laboratorul informatizat folosind
AEL cu 1.25 ore predate n sistemul clasic.
14
sarcin preluat parial de Case ale Corpului Didactic care au nceput s introduc i cursuri de utilizare AEL n
programele de instruire continu .
13

107

Anexa 7

practica didactic (practic, dac nu utilizezi calculatorul n mod curent se uit )15, ci i de factori
cum sunt lipsa ncrederii n sine pentru a ncerca i aplicaii mai complexe (ceea ce crete dificultatea
sarcinii de nvare) sau chiar de teama de profesorului de a renuna la statutul de educator atottiutor n
faa unor frecvente abiliti superioare de utilizare a calculatorului din partea elevilor.
b. Aspecte tehnice
Chiar dac laboratorul SEI este dedicat desfurrii activitii didactice la alte discipline dect
informatic, n toate colile vizitate laboratorul era utilizat n primul rnd pentru desfurarea orelor de
informatic i TIC. Motivele sunt multiple:
o n nici una dintre colile vizitate nu exist deocamdat personal specializat pentru administrarea
echipamentelor. Ca urmare, profesorii de informatic au preluat att sarcina de administrare a reelei, ct
i de ntreinere a echipamentelor IT. Pe de alt parte, deoarece muli dintre profesori nu dispun de
cunotinele necesare pentru a utiliza sistemul AEL n clas, profesorul de informatic trebuie s preia i
sarcina de a acorda suport16 i asisten tehnic colegilor si n utilizarea laboratorului. n plus,
ferestrele n care laboratorul ar putea fi utilizat pentru alte discipline (i profesorul de informatic este
liber i poate acorda asistena necesar) sunt destul de puine: Ar trebui ca fiecare disciplin s aib
calculator la dispoziie. Nu este posibil s utilizezi laboratorul pentru toat coala.
o Datorit unor multiple dificulti tehnice, au fost dezvoltate modaliti de ocolire a utilizrii
platformei AEL n clas (de exemplu, prin modificarea specificaiilor sistemului). Unul dintre motivele
invocate este faptul c utilizarea platformei pentru managementul coninutului educaional (pachetele de
lecii AEL) blocheaz practic sistemul: Deocamdat sistemul nu este funcional. Este o idee bun, ns
mai trebuie lucrat la implementare17. Ca urmare,muli profesori au modificat pachetele de lecii pentru
a

permite utilizarea acestora independent de platform (salvarea i utilizarea lor local). Aceasta

nseamn, de fapt, renunarea la utilizarea instrumentelor i facilitilor oferite de lucrul n reea:

c. Material educaional n format electronic:
n primul rnd, trebuie subliniat faptul c situaiile de utilizare a calculatorului n clas observate cu
ocazia vizitelor n coli (2 ore de TIC i 1 de Fizic) nu reprezint deocamdat situaii obinuite de
utilizare ci, mai degrab puneri n scen pentru o ocazie deosebit (prezena unui observator extern). De
15

n colile din Europa procentul de calculatoare rezervat exclusiv profesorilor variaz de la 4.2 % la 27.5 %
(Eurydice, 2004). Romnia se numr printre rile avnd unul dintre cele mai sczute procente de calculatoare
dedicate profesorilor.
16
Sesiunile de instruire asigurate prin programul SEI au fost considerate deficitare nu doar din punct de vedere al
coninutului prezentat, dar i ca strategie de abordare (A venit cineva de la Cluja fcut o instruire de o or,
dup care nu a mai venit deloc). Ca urmare, la unul dintre liceele vizitate, erau n curs de organizare sesiuni de
instruire TIC i AEL, asigurate gratuit de ctre profesorul de informatic dup terminarea programului coalr saz n
week-end.
17
Pe de alt parte, opinia proiectanilor sistemului este c n majoritatea cazurilor, dificultile de funcionare sunt
datorate administrrii incorecte i a nerespectrii specificaiilor de utilizare.

108

Anexa 7

asemenea, n multe cazuri, utilizarea calculatorului n activitatea didactic reprezint deocamdat un

obiectiv n sine, fr a rspunde unui obiectiv pedagogic clar.
Pe de alt parte, n multe dintre colile vizitate n afara leciilor AEL, nu exist alte softuri
educaionale. Cele 258 de pachete de lecii Lecii AEL oferite gratuit de Ministerul Educaiei n
noiembrie 2004, acoper elemente curriculare din 8 materii de studiu (anexa xx). Se poate observa faptul
c aproximativ 47% dintre acestea sunt destinate claselor IX-X, avnd o distribuie neuniform pe ani de
studii i discipline. Cele mai multe pachete de lecii disponibile sunt la disciplinele Matematic,
Tehnologie i Geografie, n timp ce pentru Istorie exist doar trei lecii pentru clasa a IX-a. Lipsete cu
desvrire materialul didactic n format electronic destinat ariei Limb i comunicare i, mai ales,
nvrii Limbilor strine.
Exist multiple situaii n care profesorii mpreun cu elevii ncearc s dezvolte in house
software educaional. De asemenea, cteva firme romneti dezvolt deja materiale educaionale n format
electronic. Cteva comentarii critice se impun n legtur cu calitatea produselor autohtone i dinamica
acestei noi industrii. Acestea privesc n primul rnd:
o Focalizare puternic pe aspectul tehnologic i elementul vizual i/sau multimedia, cu neglijare
cvasi-total a unor principii elementare de proiectare pedagogic sau ergonomie didactic,
o Utilizabilitatea sczut a produselor, n condiiile absenei unor standarde i principii clare de
proiectare; neglijarea factorului uman n proiectarea sistemelor,
o Reactivitate puternic la oportuniti i tendine actuale (dinamica fondurilor i a programelor de
finaare disponibile la un moment dat); condus de pulsul pieei i/sau de interes personal i / sau local;
o Problema implementrii n contextul real, cu neglijarea formrii profesorilor i a integrrii n
workflow-ul local,
o Absena unor strategii de dezvoltare pe termen lung -- incluznd aici i absena unor programe de
cercetare n domeniu, sau slaba legatur dintre industrie i cercetarea academic

5. Deschideri pentru cercetri viitoare

Observarea direct a modalitilor actuale de utilizarea a calculatorului n procesul didactic,
interviurile cu profesori i elevi realizate n cadrul proiectului cercetare au fost condus la identificarea
unei lungi liste de ntrebri i probleme privind utilizarea noilor tehnologii n educaie: Dac i n ce mod
utilizarea TIC faciliteaz dezvoltarea de practici educaionale inovative n spaiul colar i n organizarea
procesului de predare-nvare ca un ntreg? Cum se modific rolurile tradiionale ale elevului i
profesorului? Ce implicaii asupra dezvoltrii cognitive i afective a elevului poate avea utilizarea pe
termen lung a noilor tehnologii n procesul educaional? Etc., etc. Din aceast list am selectat n final
cteva dintre ntrebrile foarte frecvente, cu convingerea c multiplele experiene de succes i exemple de

109

Anexa 7

bune practici ntlnite n coli sunt cele care pot s ofere rspunsuri i idei valoroase pentru depirea
dificultilor inerente oricrui nceput.
a. Creativitate i inovaie didactic
Experiena acumulat n ultimii ani n implementarea programului SEI, dar i a altor proiecte i
programe dezvoltate la iniiativa elevilor i a profesorilor, demonstreaz foarte clar faptul c profesorii
abordeaz cu mare entuziasm utilizarea noilor TIC, sunt dornici s nvee i s aplice noi abordri n
activitatea didactic, ns de foarte multe ori nivelul competenelor acumulate prin diverse programe de
instruire nu le ofer gradul de ncredere necesar pentru a experimenta i, eventual, a opera schimbrile
necesare integrrii i utilizrii creative a noilor tehnologii n activitatea didactic. Constrngerile resimite
din partea sistemului de nvmnt nu pot fi neglijate (modul de organizare a activitii didactice n
sistemul de nvmnt actual, supra-aglomerarea cu activiti, lipsa de timp, situaii de nvare prescrise
care permit inovaia didactic, sau chiar atitudinea colegilor ...). Mai mult dect att, exist nc o tendin
puternic att la profesori, autoriti, conducerea colilor de a aborda TIC mai degrab ca obiect de studiu
(Informatica) i mai puin ca tehnologie care s poat fi utilizat i integrat n contexte de activitate
sau de nvare diverse.
b. Rolul profesorului de informatic n comunitatea colar
Profesorul de informatic devine un pol central de dezvoltare a competenelor TIC la nivelul
comunitii profesorale din care face parte, iar laboratorul de informatic un punct nodal de comunicare n
coal ...avnd n vedere faptul c n jurul acestora se desfoar cea mai mare parte a operaiilor de
informare, documentare, prelucrare, prezentare si ndrumare. Privind aceast situaie dintr-o
perspectiv diferit, o ntrebare suplimentar se refer la ce schimbri sunt necesare pentru a evita
suprancrcarea cu sarcini a profesorilor de informatic : administrarea i ntreinerea reelei de
calculatoare a colii, suport tehnic pentru colegi i elevi, dezvoltare de coninut educaional, suport pentru
sarcini administrative, plus membru n echipele care asigur centralizarea computerizat a notelor la Bac,
distribuia computerizat a elevilor n licee etc
c. Asigurarea accesului la tehnologie
Asigurarea accesului la tehnologie pentru profesori i elevi rmne deocamdat o problema
stringent. Raportul elev /computer n colile din Romnia variaz de la: mai puin de 25 elevi/computer
n unele situaii, la mai mult de 90 n altele. Pe de alt parte, existena tehnologiei nu nseamn n mod
necesar i utilizarea curent a acesteia n procesul educaional Diferenele economice dintre diferite
zone ale rii accentueaz i mai mult dicrepanele privind accesul la calculatoare i Internet:Sunt nc
sate fr curent electric i muli dintre elevi au vzut pentru prima dat cum arat un calculator n
laboratorul de informatic al colii. Ca urmare, o ntrebare pe care muli dintre profesori i prini o ridic
se refer la asigurarea continuitii proiectelor i iniiativelor pozitive lansate prin programul SEI: Ce se

110

Anexa 7

va ntmpla dup finalizarea actualei etape a programului SEI? Cum se poate asigura continuitatea acestor
eforturi de dotare a colilor cu computere?
d. Inversarea decalajelor de competen profesor elev
Este general recunoscut faptul c n mod tradiional, rolurile asumate de profesori sunt n primul
rnd legate de: transmiterea de informaie, orientarea aciunilor elevului, a fi expert ntr-un domeniu
specific, a dispune de un nivel bine precizat de cunotine pe care elevul trebuie s l ating. Utilizarea
Internetului i accesul la surse de informaie diferite de cele pe care le poate oferi profesorul n clas,
pune n discuie rolul acestuia de expert n domeniul de cunoatere sau de transmitor unic de
informaie i creeaz ocazii tot mai numeroase n care profesorii nva de la elevi (de exemplu, situaia
tot mai des ntlnit a profesorilor de informatic depii de elevii lor). Referindu-ne strict la domeniul
competenelor TIC, n foarte multe cazuri profesorul acioneaz ca proxy user alturi de elevii si.
Obiectivul de alfabetizare digital a profesorilor ar trebui neles astfel ntr-un mod mai nuanat: nu
neaprat n sensul dobndirii cunotinele tehnice i deprinderi practice de utilizare, ci a nelegerii
implicaiilor i impactului noilor tehnologii asupra activitilor umane. Este o condiie esenial pentru a
nu bloca dezvoltarea i utilizarea competenelor TIC ale elevilor.

111

Anexa 7
Anexa 1
1. CONCEPTIA CURRICULARA

I
I
Total
I
I
Total
I
I
I
I
I
I
Total
Total cls I

Manualul
LL.I.1
LL.I.2
Romana
CM.I.1
CM.I.2
Cun Med
M.I.1
M.I.2
M.I.3
M.I.4
M.I.5
M.I.6
Matem

1
2
3
4

1
1
2
1
1
2

5
6
7
8
9
10
4

II
II
Total
II
II
II
II
II
Total
II
Total cls II

LL.II.1
LL.II.2
Romana
M.II.1
M.II.2
M.II.3
M.II.4
M.II.5
Matematica
CM.II

IV
IV
IV
Total
IV
IV
Total
IV
Total cls IV
Total
primar

LL.IV.1
LL.IV.2
LL.IV.3
Romana
M.IV.1
M.IV.2
Matematica
EC.IV.

24

11
12
13
14
15
16
17
18

24

1
1
1
1
1
1
6
6

1
1
1
1
1
1
4
8

1
1
2
1

1
1
1
1

1
1
3

3
1
6

3
1
1
1
3

11

1
2
2
1
1
1
3
1
1
2

1
1
1
1
2

2
2

1
1
2

1
1

2
1
5

1
1

1
1

10

15

Lipseste

Rar

Frecvent

Sistematic

Lipseste

1.2 Consecventa aplicarii

conceptiei

1
1
2
1
1
2

19
20
21
22
23

Slab structurat

Clasa

Structura
inchegata rigida

inchegata
dinamica

Nr crt

1.1.Calitatea conceptiei:
concept curricular, principii
ale invatarii

Anexa 7

2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI

Anexa 2.1
Nr
crt

2.1 In ce msur comunic obiectivele cadru/de referina ale programei

Obiectiv.
cadru - av. in
Obiectivele
ved. partial;
cadru - avute in
Obiectiv.
vedere
comunic. e
echilibrat
uneori vizat

Este
vizat un
singur
obiectiv
cadru

O parte a obiectiv.
Majorit. obiectiv. de ref. ale progr.
de referinta ale traduse in sarcini
Manualul se
programei de lucru (Lb si
concentreaza
traduse in
comunicare);
pe o suita
sarcini de lucru Reflecta o parte
restransa de
(Lb si
dintre obiectiv. de obiective de
comunicare)
ref. ale programei
referinta

Clasa

Manualul

I
I
Total

LL.I.1
LL.I.2
Romana

I
I
Total

CM.I.1
CM.I.2
Cun Med

M.I.1

M.I.2

M.I.3

M.I.4

M.I.5

M.I.6

10

Total
Total cls I

Matem

II
II
Total

LL.II.1
LL.II.2
Romana

11

II
II

1
1
2
1
1
2
1

1
1

4
4

5
5

1
1

6
6

12

1
1
2

1
1
2

M.II.1

13

M.II.2

14

II

M.II.3

15

II

M.II.4

16

II

M.II.5

17

Total

Matem

II
Total cls II

CM.II

18

5
1
8

5
1
8

IV

LL.IV.1

19

IV

LL.IV.2

20

21

IV

LL.IV.3

Total

Romana

IV

M.IV.1

22

IV

M.IV.2

23

Total
IV
Total cls IV

Matem
EC.IV.

24

1
1
2

1
1
5

Total primar

24

14

10

1
1
2

1
1
5

11

11

114

Anexa 7

2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI

Anexa 2.2
Nr
crt

Clasa
I
I
Total
I
I
Total
I
I
I
I
I
I
Total
Total cls I
II
II
Total
II
II
II
II
II
Total
II
Total cls
II
IV
IV
IV
Total
IV
IV
Total
IV

LL.II.1
LL.II.2
Romana
M.II.1
M.II.2
M.II.3
M.II.4
M.II.5
Matem
CM.II

LL.IV.1
LL.IV.2
LL.IV.3
Romana
M.IV.1
M.IV.2

1
2
3
4

6
7
8
9
10

11
12

EC.IV.

24

Predomina
informatiile
stiintifice
formale, putin
relevante pt
cotidian

1
1
2
1
1
2

4
1
1
2

Multe
informatii cu
caracter
academic
nerelevante
in cotidian

2.3 In ce masura sarcinile de lucru si

exemplele din manual reflecta activitatile
de invatare/sugestiile metodologice

Sistematic

Moderat

1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
6

1
1
1
1
1
1
6

6
1
1
2

13

17

1
1
1
1
4
1

4
1

18

1
1
1
1
3
1

1
1
1
1
3
1

14
15
16

19
20
21
22

1
1
1
1

23

1
1
1

24

1
1

13

11

12

Matem

Total cls IV

Total
primar

Dozaj
echilibrat de
informatii
stiintifice
pertinente

Manualul
LL.I.1
LL.I.2
Romana
CM.I.1
CM.I.2
Cun Med
M.I.1
M.I.2
M.I.3
M.I.4
M.I.5
M.I.6
Matem

2.2 Relatia manual-continut a programei

115

Accidental

Anexa 7

3. ACCESIBILITATEA - MASURA COMUNICARII CU ELEVUL CARUIA II ESTE

DESTINAT MANUALUL

LL.I.1

LL.I.2

Total

Romana

CM.I.1

CM.I.2

Total

Cun Med

M.I.1

M.I.2

M.I.3

M.I.4

M.I.5

M.I.6

10

Total
Total cls I

Matem

II

LL.II.1

11
12

1
1

6
10

3
5

1
1

3
3

6
10
1

II

LL.II.2

Total

Romana

II

M.II.1

13

II

M.II.2

14

II

M.II.3

15

II

M.II.4

16

17

18

5
1

1
1

5
1

1 lit

II

M.II.5

Total
II
Total cls
II

Matem
CM.II

IV

LL.IV.1

19

1 lb

IV

LL.IV.2

20

IV

LL.IV.3

21

Total

Romana

IV

M.IV.1

22

IV

M.IV.2

23

Total
IV
Total cls
IV
Total
primar

Matem
EC.IV.

2
1

1
1

24

24

3
1

1
1

1
1

24

12

116

Nu se folosesc
docum/surse vizuale
autentice

Manualul

Rar, docum/surs
vizuale autentice

Clasa

Relativ frecv, doc/surs

viz - prel din real,
vizibile

3.3 Pertinenta si utilitatea

documentelor/surselor vizuale
In majorit manualului,
docum/sursele vizuale
- preluate din real,
vizibile, asez adecv

Nu sunt av in ved
sarcini de lucru
non standard

3.2 Tipuri de activitati de

invatare, jocuri
Sunt prez. aleator
sarcini de lucru
non standard

Inadecv in cea m.
mare parte

Adresare directa

3.1 Nivelul
limbajului

Sunt prez.
sistematic sarcini
de lucru nonstandard (jocuri,...)

Nr
crt

Adres Indir.

Anexa 3

17

Anexa 7

Anexa 4.1

4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

Deloc

Rar

Frecvent

Man. nu
promov
invatarea
activa

4.3 In ce masura sunt

prezente modalitati
variate de evaluareautoevaluare

Sistematic

Man.
provoaca
elevului
in mica
masura
gand
critica

Deloc

Man. incita la
descoperire,
prov. gandirea
critica si
implicarea in
lectura

4.2 In ce masura
sunt prezente
sarcini diferentiate
pe niveluri de
dificultate

Rar

4.1 In ce masura
metodele/resursele/design-ul
promoveaza invatarea activa

Sistematic

Nr
crt

Clasa

Manualul

LL.I.1

LL.I.2

Total

Romana

I
I

CM.I.1
CM.I.2

3
4

1
1

1
1

1
1

Total

Cun Med

I
I
I
I
I

M.I.1
M.I.2
M.I.3
M.I.4
M.I.5

5
6
7
8
9

M.I.6

10

Total
Total cls I

Matem

II
II

LL.II.1
LL.II.2

Total

Romana

II
II
II
II
II

M.II.1
M.II.2
M.II.3
M.II.4
M.II.5

Total

Matem.

II

2
1
1
1
1

4
11
12

3
3

3
3

1
1

1
1

13
14
15
16
17

1
1
1
1
1

1
1
1
1

CM.II

18

IV
IV
IV

LL.IV.1
LL.IV.2
LL.IV.3

19
20
21

Total

Romana

IV
IV

M.IV.1
M.IV.2

Total

Matem.

IV

EC.IV.

Total cls II

Total cls
IV
Total
primar

24

6
1
1
1

6
10

4
4

2
1
1
1
1
1

1
1

2
2
1

1
1

1
1

2
6

1
1

24

1
1
1

22
23

1
1
1
1
1

1
1

1
1

13

13

117

Anexa 7

Anexa 4.2

3.
Nr
crt

Manualul

I
I

LL.I.1
LL.I.2

Total

Romana

I
I

CM.I.1
CM.I.2

Total

Cun Med

I
I
I
I
I
I

M.I.1
M.I.2
M.I.3
M.I.4
M.I.5
M.I.6

Total
Total cls I

Matem

II
II

LL.II.1
LL.II.2

Total

Romana

II
II
II
II
II

M.II.1
M.II.2
M.II.3
M.II.4
M.II.5

Total

Matem

II

CM.II

18

IV
IV
IV

LL.IV.1
LL.IV.2
LL.IV.3

19
20
21

Total

Romana

IV
IV

M.IV.1
M.IV.2

Total

Matem

IV

EC.IV.

1
2
3
4

Man. of posib
de organiz a
activ did, fara
a le prez
struct

Man. nu
suger moduri
de instr

1
1

1
1

24

1
1
1
1

1
1
1

2
2

4
4

1
1

1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

2
2

4
4

8
1
1
1

1
1

1
1

1
24

Man. nu
ofera posib
de interact
comunic, in
pred-invatevaluare

22
23

Man. of
posib de
interact
comunic, in
pred-invateval, fara a
le prez
structurat

1
1

13
14
15
16
17

Man prez
struct posib
multiple si
var de
interact
comunic, in
predareinvat-eval
1
1

11
12

4.5 Interactiune comunicationala

1
1

5
6
7
8
9
10

Total cls
II

Total cls
IV
Total
primar

4.4 Existenta posibilitatilor de valorificare a

unor moduri variate de instruire (individual,
in grup, frontal)
Man ofera
structurat
posibilitati de
organizare a
activitatii
didactice
indiv, in grup
si frontal

Clasa

ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

13

14

118

Anexa 7

4.

ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

Anexa 4.3
Nr
crt

4.6 Calitatea aplicatiilor propuse in manual de a solicita diferite modalitati de rezolvare a

sarcinilor (oral, in scris si practic)

Activ prop in man solicita

echilibr modalit de rezolv oral,
in scris si practic, stimul dezv
compet transdiscipl

Clasa

Manualul

LL.I.1

1
2

LL.I.2

Total

Romana

CM.I.1

3
4

Activ prop in man sol echilibr

modalit de rezolv fara stimul

1
1

2
1

CM.I.2

Total

Cun Med

I
I
I
I
I
I

M.I.1
M.I.2
M.I.3
M.I.4
M.I.5
M.I.6

Total
Total cls I

Matem

II

LL.II.1

11

II

LL.II.2

12

Total

Romana

II

M.II.1

13

II

M.II.2

14

II

M.II.3

15

II

M.II.4

16

II

M.II.5

17

Total

Matem

II

CM.II

18

IV

LL.IV.1

19

IV

LL.IV.2

20

IV

LL.IV.3

21

Total

Romana

IV

M.IV.1

22
23

5
6
7
8
9
10

1
1
1
1
1
1
6
6

4
1
1

Total cls
II

1
8

IV

M.IV.2

Total

Matem

IV

EC.IV.

Total cls
IV
Total
primar

Act prop in man sol dezech

modalit de rezolvare

24

1
1

24

13

119

Anexa 7

Anexa 5

5.

Clasa

Manualul

I
I

LL.I.1
LL.I.2

Total

Romana

I
I

CM.I.1
CM.I.2

Total

Cun Med

I
I
I
I
I
I

M.I.1
M.I.2
M.I.3
M.I.4
M.I.5
M.I.6

Total

Matem

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Total cls I

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

16

17

II

M.II.3

15

II

M.II.4

II

M.II.5

Total

Matem

II

CM.II

18

Total cls II
19
20
21

1
1

1
1
1

1
1
1

1
1

18

24

15

1
22
23

1
6

24

14

EC.IV.

1
5

13

IV

1
1

1
1

M.II.2

Matem

1
1

1
24

Predomina
interpretarea
standard
oferita de
autorul de
manual

10

11
12

Manualul
ofera rar
instrumente pt
interpretarea
personala a
textului

1
1

M.II.1

Total

Nerealizata

1
1

II

M.IV.1
M.IV.2

Realizata
accidental

1
1

II

Romana

Realizata
sistematic

1
1

Romana

IV
IV

Inadecvat

Total

Total

Manualul
ofera
consecvent
instrumente pt
interpretarea
personala a
textului
1
1

10

LL.IV.1
LL.IV.2
LL.IV.3

5.3 Metatext

1
1

LL.II.1
LL.II.2

IV
IV
IV

5.2 Corelarea
imagine-text

1
1

II
II

Total cls
IV
Total
primar

Moderat

Adecvat

Nr
crt

5.1 Calitatea
grafica:
dimensiune, font,
imagini, culori,
tehnoredactare
etc

FUNCTIONALITATEA MANUALULUI

120

Anexa 7

6. MASURA IN CARE MANUALUL REFLECTA UNIVERSUL CULTURALAMBIENTAL AL ELEVULUI

Clasa

Manualul

LL.I.1

LL.I.2

Total

Romana

CM.I.1

CM.I.2

Total

Cun Med

M.I.1

M.I.2

M.I.3

M.I.4

M.I.5

M.I.6

Total

Matem

10

6
4

6
4

LL.II.1

11

12

6
1

II

LL.II.2

Total

Romana

II

M.II.1

13

II

M.II.2

14

II

M.II.3

15

II

M.II.4

16

II

M.II.5

17

Total

Matem

II

CM.II

18

1
3

1
1

1
1

Total cls II

4
1

IV

LL.IV.1

19

IV

LL.IV.2

20

IV

LL.IV.3

21

Total
IV
IV

Romana
M.IV.1
M.IV.2

22
23

3
1

Total
IV

Matem
EC.IV.

24

Total cls IV
Total
primar

24

Deloc

2
1

Total cls I
II

Rar

Lipsa
activitatilor de
invatare ce
faciliteaza
legatura intre
limbajul
cotidian si cel
de specialitate

Sistematic

Prezenta rara
a activitatilor
de invatare ce
faciliteaza
legatura intre
limbajul
cotidian si cel
de specialitate

6.3 Comunicarea ca
rel. intre indivizi,
reflectarea echilibr.
a diferite contexte
socio-profesionale
cu care elevul vine
in contact

Deloc

Prezenta frecv
a activit de
invatare ce
faciliteaza
legatura intre
limbajul
cotidian si cel
de specialitate

6.2 Operarea cu
codul specific in
contextul altor
discipline

Rar

Nr
crt

6.1 In ce masura manualul favorizeaza

utilizarea codului specific in contexte variate

Sistematic

Anexa 6

1
1

1
1

1
1

14

1
1

13

121

1
1

10

Anexa 7
Anexa 7

Clasa
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total

Manualul
LL.VIII.1
LL.VIII.2
LL.VIII.3
Romana
LE.VIII.1
LE.VIII.2
LE.VIII.3
Engleza
LF.VIII.1
LF.VIII.2
LF.VIII.3
LF.VIII.4
Franceza
M.VIII.1
M.VIII.2
Matematica
I.VIII.1
I.VIII.2
I.VIII.3
Istorie
G.VIII.1
G.VIII.2
G.VIII.3
Geografie

TOTAL
VIII

18

1
1

1
1

1
2
1
1
1
3
1

1
1

1
1
3
1
1
2
1

1
1

1
1
2

Lipseste

1
1

1
1

Rar

Lipseste

Slab structurat

Structura inchegata rigida

1
1
2
1
1
1
3
1
1
1
1
4
1

1.2 Consecventa aplicarii

conceptiei

Relativ Frecvent

1.1.Calitatea conceptiei: concept

curricular, principii ale invatarii
Structura inchegata dinamica

CLASA A VIII-A

CONCEPTIA CURRICULARA

Sistematic

1.

1
1
2

1
1
1

1
1

1
1

13

122

1
2

13

Anexa 7
2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI

CLASA A VIII-A

I.VIII.3

31
32
33
34
35
36

1
1
1
1
4

Istorie

VIII

G.VIII.1

40

VIII

G.VIII.2

41
42

1
1
2

1
1

1
1

1
1

1
1

E vizat un singur
obiectiv cadru

1
1
1
1

37
38

Total

1
1
1
3

1
1

39

1
1
1
3

1
1

1
1

VIII

G.VIII.3

Total

Geografie

TOTAL
VIII

18

2
1

1
1

Manualul se
concentreaza pe o
suita restransa de
obiective de
referinta

VIII

1
1
1
3

Refl o parte dintre

obiectiv de ref ale
progr

LF.VIII.1
LF.VIII.2
LF.VIII.3
LF.VIII.4
Franceza
M.VIII.1
M.VIII.2
Matematica
I.VIII.1
I.VIII.2

28
29
30

1
1
1
3

O parte a obiectiv.
de ref. ale progr.
traduse in sarcini
de lucru (Lb si
comunicare)

VIII
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
Total
VIII
VIII

25
26
27

Majorit. obiectiv.
de referinta ale
programei - trad in
sarcini de lucru ce
sol comunic activa

LL.VIII.1
LL.VIII.2
LL.VIII.3
Romana
LE.VIII.1
LE.VIII.2
LE.VIII.3
Engleza

Majorit. obiectiv.
de referinta ale
programei traduse in sarcini
de lucru (Lb si
comunicare)

Manualul

VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total

Obiectiv. cadru av. in ved. partial

Clasa

Obiect. comunic. e
vizat consecv

Nr
crt

Obiectivele cadru avute in vedere

echilibrat

2.1 In ce masura comunica obiectivele cadru/de referinta ale programei

Anexa 7

2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI

CLASA A VIII-A

2.2 Relatia manual-continut a programei

Nr
crt

Dozaj echilibrat
de informatii
stiintifice
pertinente

Predomina
informatiile
stiintifice
formale, putin
relevante pt
cotidian

Multe
informatii cu
caracter
academic
nerelevante
in cotidian

2.3 In ce masura sarcinile de lucru si

exemplele din manual reflecta
activitatile de invatare/sugestiile
metodologice

Clasa

Manualul

VIII

LL.VIII.1

25

VIII

LL.VIII.2

26

VIII

LL.VIII.3

27

Total

Romana

VIII

LE.VIII.1

28

VIII

LE.VIII.2

29

VIII

LE.VIII.3

30

Total

Engleza

VIII

LF.VIII.1

31

VIII

LF.VIII.2

32

VIII

LF.VIII.3

33

34

VIII

LF.VIII.4

Total

Franceza

VIII

M.VIII.1

VIII

M.VIII.2

Total

Matematica

VIII

I.VIII.1

Sistematic

1
1

1
1

1
1
1

35

36

37

Moderat

2
1

1
1

VIII

I.VIII.2

38

VIII

I.VIII.3

39

Total

Istorie

VIII

G.VIII.1

40

VIII

G.VIII.2

41

VIII

G.VIII.3

42

Total
TOTAL
VIII

Geografie

18

15

11

1
2

1
1

1
1

123

Accidental

Anexa 7

3. ACCESIBILITATEA - MASURA COMUNICARII CU ELEVUL CARUIA II ESTE DESTINAT MANUALUL

CLASA A VIII-A

Manualul
LL.VIII.1
LL.VIII.2
LL.VIII.3
Romana
LE.VIII.1
LE.VIII.2
LE.VIII.3
Engleza
LF.VIII.1
LF.VIII.2
LF.VIII.3
LF.VIII.4
Franceza
M.VIII.1
M.VIII.2
Matematica
I.VIII.1
I.VIII.2
I.VIII.3
Istorie
G.VIII.1
G.VIII.2
G.VIII.3
Geografie
18

25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39

1
1
1
3
1

Inadecv in cea m.
mare parte

Clasa
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
TOTAL
VIII

Adres Indir.

Nr
crt

Adresare directa,
cu sustinere,
motivare

3.1 Nivelul limbajului

3.2 Tipuri de activitati de invatare, jocuri

Sunt prez.
sistematic
sarcini de
lucru nonstandard
(jocuri,...)
1
1
2

1
1
2
1
1
1
1
4
1
1
1

1
1

Sunt prez.
aleator sarcini
de lucru non
stand

Nu sunt av in
ved sarcini de
lucru non
standard

1
1

1
2
1
1
1
3
1
1
1
1
4
1
1
2

40
41
42

12

1
1
2
1
1
1
3
1

Relativ frecv,
doc/surs viz prel din real,
vizibile

Rar,
docum/svizua
le autentice

1
1

Nu se
folosesc
docum/surse
vizuale
autentice

1
1
1
1
2

1
1
1
1
3
6

Docum/surs
vizuale preluate din
real, vizibile,
asez adecv

1
1
2

3.3 Pertinenta si utilitatea documentelor/surselor vizuale

11

125

1
1
1
3
1
1
1
3

1
1
2

10

1
1
1

1
1

Anexa 7

4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

Manualul

LL.VIII.1
LL.VIII.2
LL.VIII.3
Romana
LE.VIII.1
LE.VIII.2
LE.VIII.3
Engleza
LF.VIII.1
LF.VIII.2
LF.VIII.3
LF.VIII.4
Franceza
M.VIII.1
M.VIII.2
Matematica
I.VIII.1
I.VIII.2
I.VIII.3
Istorie
G.VIII.1
G.VIII.2
G.VIII.3
Geografie
18

25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36

Man. provoaca
elevului in mica
masura gand
critica

Man. nu
promov
invatarea
activa

40
41
42

Rar

1
1
2
1
1
1
3
1

1
1
1
3
1
1
1
1
4

2
1

1
2

1
1

2
1

1
1

1
2

10

126

1
2
1
1

1
1
1

1
1
1
1

1
3
1
1

1
1
1
1
1

2
1
1
1
3
13

1
1
1
3
1

1
1
1
1
1

1
1

Deloc

1
1
1
3

1
37
38
39

Sistematic

Rar

Manualul incita la
descoperire, provoaca
gandirea critica si
implicarea in lectura

4.3 In ce masura sunt prezente modalitati

variate de evaluare-autoevaluare
Deloc

Clasa
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
TOTAL
VIII

Nr
crt

4.2 In ce masura sunt

prezente sarcini diferentiate pe
niveluri de dificultate

Frecvent

4.1 In ce masura metodele/resursele/design-ul

promoveaza invatarea activa

Sistematic

CLASA A VIII-A

2
1

1
2

Anexa 7
4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII
CLASA A VIII-A

Nr
crt
Clasa

Manualul

VIII

LL.VIII.1

25

VIII

LL.VIII.2

26

VIII

LL.VIII.3

27

4.4 Existenta posibilitatilor de valorificare a

unor moduri variate de instruire (individual,
in grup, frontal)
Man ofera structurat
Man. of
posibilitati de
posib de
organizare a
organiz a
Man. nu
suger
activitatii didactice
activ did,
moduri
indiv, in grup si
fara a le
frontal
prez struct
de instr
1
1
1

4.5 Interactiune comunicationala

Man prez struct
posib multiple si
var de interact
comunic, in
predare-invateval

Man. of posib
de interact
comunic, in
pred-invat-eval,
fara a le prez
structurat

Man. nu ofera
posib de
interact
comunic, in
pred-invatevaluare

Romana
LE.VIII.1

28

VIII

LE.VIII.2

29

30

LE.VIII.3
Engleza

VIII

LF.VIII.1

31

VIII

LF.VIII.2

32

VIII

LF.VIII.3

33

VIII

LF.VIII.4

34

Total

Franceza

VIII

M.VIII.1

35

VIII

M.VIII.2

36

Total

Matem

VIII

I.VIII.1

37

VIII

I.VIII.2

38

VIII

I.VIII.3

39

1
1

1
1

1
1

2
1
1

Istorie

VIII

G.VIII.1

40

VIII

G.VIII.2

41

VIII

G.VIII.3

42

Total
TOTAL
VIII

Geografie

13

1
1

1
1

Total

18

1
1

1
1

VIII
VIII

1
1

Total

Total

1
2

4.6 Calitatea aplicatiilor propuse in manual de a

solicita diferite modalitati de rezolvare a sarcinilor
(oral, in scris si practic)
Activ prop in man
Activ prop in
solicita echilibr
Act prop in
man sol echilibr
modalit de rezolv
man sol
modalit de
dezech
oral, in scris si
rezolv fara
practic, stimul dezv
modalit de
stimul
compet transdiscipl
rezolvare

13

127

2
1

1
1

10

Anexa 7

5. FUNCTIONALITATEA MANUALULUI

18

28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42

1
2
1
1
1
3
1
1
1
1
4
1
1
2

1
1
1
1

14

1
2

1
1

1
1

1
1
1
2
1
1
1
3

1
1
1
1
2
1

1
1
1
1

2
1

1
1
2

Predomina interpretarea
standard oferita de autorul
de manual

1
2
1
1
1
3
1
1
1
1
4
1
1
2

Manualul ofera rar

instrumente pt
interpretarea personala a
textului

Nerealizata

1
1

Realizata accidental

Manualul ofera
consecvent instrumente pt
interpretarea personala a
textului

25
26
27

5.3 Metatext
5.2 Corelarea
imagine-text

Realizata sistematic

Manua
LL.VIII.1
LL.VIII.2
LL.VIII.3
Romana
LE.VIII.1
LE.VIII.2
LE.VIII.3
Engleza
LF.VIII.1
LF.VIII.2
LF.VIII.3
LF.VIII.4
Franceza
M.VIII.1
M.VIII.2
Matem
I.VIII.1
I.VIII.2
I.VIII.3
Istorie
G.VIII.1
G.VIII.2
G.VIII.3
Geogra

Inadecvat

Cls
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
VIII
VIII
VIII
Total
TOTAL
VIII

Moderat

Nr
crt

Adecvat

5.1 Calitatea
grafica:
dimensiune, font,
imagini, culori,
tehnoredactare
etc

CLASA A VIII-A

1
1

2
1

1
1
2

13

1
1
1
1
2
1

1
2

11

Anexa 7

6. MASURA IN CARE MANUALUL REFLECTA UNIVERSUL CULTURAL-AMBIENTAL

AL ELEVULUI

Clasa

Manualul

VIII

LL.VIII.1

25

VIII

LL.VIII.2

26
27

VIII

LL.VIII.3

Total

Romana

VIII

LE.VIII.1

28

VIII

LE.VIII.2

29

30

1
4

1
1

VIII

LE.VIII.3

Total

Engleza

VIII

LF.VIII.1

31

VIII

LF.VIII.2

32

VIII

LF.VIII.3

33

VIII

LF.VIII.4

34

Total

Franceza

VIII

M.VIII.1

35

VIII

M.VIII.2

36

Total

Matem

VIII

I.VIII.1

37

1
1
1
2

VIII

I.VIII.2

38

VIII

I.VIII.3

39

1
1

Istorie

VIII

G.VIII.1

40

VIII

G.VIII.2

41

VIII

G.VIII.3

42

Total

Geografie

TOTAL
VIII

18

11

130

Total

Deloc
1

1
1

1
2

1
1

Rar

Lipsa
activitatilor
de invatare
ce faciliteaza
legatura intre
limbajul
cotidian si cel
de
specialitate

Sistematic

Prezenta rara
a activitatilor
de invatare
ce faciliteaza
legatura intre
limbajul
cotidian si cel
de
specialitate

Sistematic

Nr
crt

Prezenta frecv
a activit de
invatare ce
faciliteaza
legatura intre
limbajul cotidian
si cel de
specialitate

6.3 Comunic. ca rel. intre

indivizi, reflect. echilibr. a
diferite contexte socioprofesionale cu care elevul
vine in contact

Deloc

6.1 In ce masura manualul favorizeaza

utilizarea codului specific in contexte variate

6.2 Operarea cu codul

specific in contextul
altor discipline

Rar

CLASA A VIII-A

15

2
1

10

Anexa 8

Domenii de competene cheie: definiii, cunotine, deprinderi, atitudini

Domeniu
de
compete
ne cheie

Definiie

Cunotine

Deprinderi

Atitudini

4. TIC

Utilizarea tehnologiilor
multimedia pentru a obine,
a stoca, crea, prezenta i
schimba informaii.

3 Cunoaterea principalelor funcii

ale calculatorului, inclusiv abilitatea
de a utiliza aplicaii pentru
procesare de text, calcul tabelar,
Internet /email, baze de date,
sisteme pentru administrarea i
stocarea informaiei etc. n
realizarea activitilor curente.

3 Abilitatea de a procesa mari

cantiti de informaie, precum i
capacitatea de a distinge ntre
informaia relevant i informaia
nerelevant sau dezinformare, ntre
informaia obiectiv i cea
subiectiv;

3Capacitatea de de a lucra att

autonom ct i n echip;

3Comunicare prin email;

3Accesarea i crearea unei pagini
web.

3Capacitatea de a evalua critic

informaia disponibil;
3A fi contient de faptul c
indiferent de nivel, accesul la
informaie trebuie s fie reglementat
de standarde de nivel nalt att n
ceea ce privete etica, ct i
preferinele: abilitatea de a distinge
ceea ce este accesibil de ceea ce
este acceptabil;
3 Sensibilitate pentru aspecte
referitoare la respectarea intimitii
i a aspectelor innd de viaa
privat.

Domeniu ale competenelor cheie: TIC. Competenele de utilizare a noilor tehnologii reprezint unul dintre cele 8 domenii de competene cheie
pentru o societate bazat pe cunoatere. Sursa: Report on the concrete future objectives of the education and training systems Interim working
document. Brussels, DG EAC/A-1/TS D(2002)

131

Anexa 9
Material didactic n format electronic: situaia pachetelor de lecii AEL disponibile (decembrie 2004)
Nr.
Crt.

Disciplina

Pachete lecii AEL disponibile

Total

cls. a IX-a

cls. A X-a

cls. a XI-a

cls. a XII-a

Clasele IX- X

1.

Biologie

42

49

2.

Chimie

11

21

3.

Fizic

14

34

12

4.

Geografie

17

20

18

5.

Informatic

12

6.

Istorie

Matematic

36

54

41

Tehnologie

22

36

65

29

Total

80

42

117

19

258

122

Numrul de pachete Lecii AEL disponibile n decembrie 2004, pe ani de studiu i disciplina de studiu sursa: http:// portal.edu.ro

132

Bibliografie

Abric, J.-C., Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Ed. Polirom, Iai, 2002.
Andrews, Lesly, Gabi Barna (octombrie 2004): The Nimbus @ Anina project. Prezentare n cadrul
Towards an Information Society for All. Brithis Council, Bucharest, 14-15 Octombrie 2004.
Atkin, J M., Black, P.J., Coffey, J.E. (Eds.) (2001) Classroom Assessment and the National Science
Education Standards. National Research Council, National Academy Press: Washington DC.
Bates, A.W., Technology, Open Learning and Distance Education. T.J Press (Padstow) Ltd. Padstow,
Cornwall, 1995.
Bulai, A., Metode de cercetare calitativ. Focus-grupul n investigaia social, Editura Paideia,
Bucureti, 2000.
A. Cosmovici i L. Iacob(coord.), Psihologie colar, , Ed. Polirom, 1999.
T.Crooks, Tension between Assessment for Learning and Assessment for Qualifications,
www.spbea.org.fj/aceab/Crooks.pdf.
Davies, A., Feed-BackFeed Forward: Using Assessment to Boost Literacy Learning, in: Online
Journal. Research in Action, 2003.
Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. & Beale, R., Human-Computer Interaction. Prentice Hall International,
Cambridge, 1993.
Doron, R., Francoise Parot, Dicionar de psihologie, Bucureti: Humanitas, 1999, p.320-321.
Dreyfus, H. L. and Dreyfus, S. E., Mind Over Machine. The power of human intuition and expertise in
the era of the computer, Oxford: Basil Blackwell, 1986.
Dumitriu, Gh., Comunicare i nvare, EDP, R.A., Bucureti, 1998.
Gilster, Paul: Digital Literacy, Wiley and Computer Publishing, 1997.
Gregory, K., Cameron, C., and Davies, A. (1997). Setting and using criteria. Merville, B.C.:
Connections Publishing.
Jones S.E., LeBaron, C.D. Research on the Relationship Between Verbal and Nonverbal
Communication: Emerging Integrations in Journal of Communication, September, 2002.
Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Ed. Polirom 2000.
Monteil, J.M., Educaie i formare. Perspective psihosociale, Ed. Polirom, Iai, 1997.
Mucchielli, A., Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale, Ed. Polirom, Iai, 2002.
Neculau, A. (coord). Psihologie social. Aspecte comtemporane, Polirom, Iai, 1996.
Noveanu, E, Grila de observare, Radio Tele coala (culegere editat de Revista de Pedagogie), nr.34/1979

133

Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000.

Roblyer, M.D. & Edwards, J., Integrating Educational Technology into Teaching (Third Edition).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2000.
Rogers, E.M., Difussion of innovations (4th edition). New York: Free Press, 1995.
Salomon, G. (ed.), Distributed Cognition: Psychological and educational considerations, Cambridge:
Cambridge University Press, 1993.
Slvstru, Dorina, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004.
Torrance, H., J. Pryor, Developing Formative Assessment in the Classroom: using action research to
explore and modify theory, British Educational research journal, vol. 27, No.5, 2001.
Vogler, J., Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, 2000.
*** Cultura organizaional a colii romneti, Bucureti: I.S.E, 1998
*** Impactul msurilor de reform la nivelul unitii colare, Bucureti: I.S.E., 2001.
***Culturi organizaionale n coala romneasc, Bucureti: I.S.E., 2001, 2002.
*** Developing an Understanding of the Role of Feedback in Education www.tedi.uq.edu.au/TEN/
TEN_previous/TEN2_99/ten2_doig.html
*** An evaluation of the quality of teacher feedback to students: A study of numeracy teaching in the
primary education sector. www.aare.edu.au/03pap/kni03053.pdf.
*** European Commission, DG EAC/A-1/TS D(2002): Report on the concrete future objectives of
the education and training systems Interim working document - Domains of Key
Competences Definitions, Knowledge, Skills and Attitudes.
***Eurydice, March 2004 Edition. Key data on Information and Communication Technology in
Schools in Europe. http://www.eurydice.org
***L-Change Project Partnership (2002). Change in European Education and Training systems
related to Information Society Tehnologies, IST Yearly Report 2001/2002, London: Middlesex
University Press, 2002.
***Oxford Internet Survey OxIS : Results from a nation wide representative survey of Britons aged
14 and older, 23 May- 28 June 2003. http://www.oii.ox.ac.uk
***UNESCO Institute for Information technologies in education ( 2004). Information and
Communication Technologies in secondary education. Position paper. http://www.iite.org
***World YOUTH Report 2003. Youth and Information and Communication Technologies
Documente oficiale (selectiv)
***Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul gimnazial. Vol. 1 2, 4, 5, 6, 10.
MEC-CNC, Bucureti 1999.
***Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele I-II, 2003. http:// www.edu.ro

134

***Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele IX-X, 2003. http:// www.edu.ro
*** Reforma nvmntului obligatoriu din Romna. Ministerul Educaiei i Cercetrii (2003).
*** ORDIN nr. 4375/25.08.2000 privind amplificarea aciunii COMPUTERE IN SCOLI SI LICEE.
Ministerul Educaiei i Cercetrii (2000).
*** Indicatori IT. Ministerul Comunicaiilor i Tehnologiei Informaiilor (2004). http://www.mcti.ro
*** Statistici cu privire la furnizorii de retele si servicii. Autoritatea Naional de Reglementare n
Comunicaii. http://www.anrc.ro. (ultima accesare: 17.01.2005).
Situri specializate
***Ministerul Educaiei i Cercetrii: http://www.edu.ro
***Portalul educaional SEI: http://www.portal.edu.ro
***Consiliul Naional pentru Curriculum: http://www.cnc.ise.ro
*** Ministerul Comunicaiilor i Tehnologiei Informaiilor: http://www.mcti.ro
*** Autoritatea Naional de Reglementare n Comunicaii. . http://www.anrc.ro.
Standarde privind integrarea TIC n educaie
eEurope Standards Action Plan http://www.eeurope-standards.org
IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC): http://ltsc.ieee.org/
ISO: International Standards Organization: www.iso.org
ISO 13407 - Human-Centred Design Processes for Interactive System
ISO 9241 - Ergonomic Requirements for Office Work with Visual Display Terminals
ANSI: American National Standards Institute: www.ansi.org
IBM Software Accessibility Checklist
http://www.ibm.com/able/guidelines/software/accesssoftware.html
http://www-306.ibm.com/able/guidelines/software/accesssoftware.html.
Microsoft User Interface Design and Development
http://msdn.microsoft.com/ui/
http://msdn.microsoft.com/library/default.asp?url=/library/enus/dnanchor/html/accessibility.asp

Alte resurse disponibile pe WEB

Preparing Tomorrows Teachers to Use Technology
http://www.ed.gov/programs/teachtech/index.html

135

Dissolving boundaries with ICT in the classroom

http://myeurope.eun.org/eun.org2/eun/en/myEurope_Activities/content.cfm?ov=31012&lang
=en
CiLT : The National centre for languages
http://www.cilt.org.uk/
http://www.languages-ict.org.uk/
EDEN European Distance and E-Learning Network
http://www.eden-online.org/
ENIS European Network of Innovative Schools
http://enis.eun.org/eun.org2/eun/en/enis2/entry_page.cfm?id_area=18
ESchoolNet The European Teachers Portal
http://eschoolnet.eun.org/

136