Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
10
OBIECTIVELE EDUCAIONALE
I. Clarificri conceptuale
Obiectivele educaionale (sau pedagogice) sunt cele care rspund exigenei de a traduce idealul, finalitile
i scopurile educative n inte concrete de atins, n cadrul variatelor situaii educative. Obiectivele
educaionale i dau proiectului educativ un caracter contient. A educa implic ntotdeauna un obiectiv,
conceptul fiind esenial pentru cel de educaie (R.S. Peters). Cu prilejul unor reuniuni tiinifice organizate de
ctre UNESCO (1979 i 1981) s-a subliniat caracterul intenional al procesului educativ, concretizat prin
grade diferite de generalitate ale intenionalitii (finaliti, scopuri i obiective). Astfel, finalitile sunt
aspiraii, intenionaliti pe termen lung; scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen mediu i cu
grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice i particulare ale
procesului educativ.1
Sintetiznd, definim obiectivele educaionale drept enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o
modificare (schimbare) n personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate
instructiv-educativ.
n teoria i practica educaional s-au conturat cteva direcii majore pentru perfecionarea obiectivelor
(ib., 1988), asupra crora vrem s facem cteva consideraii.
a)
O prim direcie este de tip axiologic, care subliniaz c obiectivele constituie o expresie
esenializat a valorilor general-umane, pe care tinerele generaii le asimileaz treptat sub influena
educaiei (B. Bloom, 1971). Pe de alt parte, caracterul intenional al educaiei presupune cu
necesitate raportarea la o tabel de valori, pe care obiectivele o introduc ntr-un mod explicit prin
demersul paideutic. De asemenea, s-a subliniat c asistm la o rsturnare a triadei tradiionale a
obiectivelor: pe primul plan trecnd acum atitudinile i capacitile spirituale, apoi priceperile i
obinuinele i, n sfrit, cunotinele (concepte i metodologii).
. Exemplificai implicaiile practice ale rsturnrii triadei obiectivelor pentru disciplinele pe care le
predai.
b) O a doua direcie, de tip metodologic, vizeaz perfecionarea criteriilor, normelor de selecie,
sistematizare i definire a obiectivelor ( Cerghit I.; Vlsceanu L., coord., 1988, p. 138). De multe ori, autorii
programelor se limiteaz la formulri generale ale obiectivelor, ceea ce va determina o lips de claritate
asupra evoluiei dorite de elevi, dificulti n actul de evaluare (V. i G De Landsheere, 1979). Taxonomiile
au ncercat s rspund nevoii de precizie n formularea obiectivelor, de clarificare a lor.
c) Individualizarea obiectivelor, chiar la nivelul opiunilor mari (ib.). Individualizarea procesului de
nvmnt trebuie s aib ca premis ancorarea unor obiective ale programelor colare ntr-un spaiu
educativ concret, care s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Deoarece
enciclopedismul a devenit imposibil, J. Raven (1971) sugera c, prin activitatea educativ, trebuie s
formm indivizi care posed configuraii foarte diferite de cunotine, de tehnici, de atitudini i care sunt api
s schimbe rapid aceste configuraii dac este nevoie. (apud. ib., p. 16).
Dai cel puin 3 exemple din activitatea dv. de individualizare a obiectivelor educative.
2
3
vezi i C. Moise, 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iai,pp. 21-22
Videanu G., coord., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I, Universitatea Al. I. Cuza Iai, p. 341
17
Pe baza exemplului oferit, dai i dv. unul dintr-o disciplin pe care o predai.
Aducei argumente pro i contra n legtur cu punctul de vedere exprimat de ctre autor (M.S.).
3) Obiectivele concrete sau specifice (operaionale) au un caracter concret i sunt realizate n diferite
situaii de nvare (lecii sau n afara lor). n sens larg, prin operaionalizare nelegem activitatea de
specificare sau de identificare a referinelor (consecinelor) sau incidenelor concrete / practice ale unui
concept / enun general i abstract. n acest caz trebuie s se prezinte att operaiile de trecere de la abstract la
concret, ct i criteriile (indicatorii) prin care un comportament sau o aciune devine operaional.
Legat de obiectivele pedagogice, operaionalizarea are dou sensuri:
Cel de derivare, prin care se indic demersul de trecere de la ideal la finaliti i obiective. Pe
aceast baz, educaia i asigur caracterul coerent, unitar.
Bruggen J.C van, 1992, Institutions for Curriculum Development and Educational Research, n 7th CODIESEE
Consultation Meeting Curriculum Development in Europe: Strategies and Organisation, Bucharest, 1-5 June
1992
6
Aceste aspecte, precum i altele, le-am subliniat n lucrarea aprut n 1999 (p. 61)
19
Comportamentul
Criteriul de performan
elevul trebuie s
IDENTIFICE, cu ajutorul
sgeilor indicatoare,
denumirea
d. Produsul activitii;
e. Disponibilitatea componentelor activitii (operator, obiect produs) n repertoriul cognitiv al
elevului.
Caracteristicile unui obiectiv predominant afectiv sunt:
a. Obiectul care va declana reacia afectiv i situaia n care este inserat;
b. Natura activitii afective sau a atitudinii elevului;
7
Mager R. F., 1962, Preparing Instrucional Objectives, Palo Alto, Fearon, p. 53 apud De Landsheere G. i V.,
1979, op. cit., p. 203
8
D'Hainaut L., coord, 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti , p.147
20
c. Operatorul afectiv;
d. Comportamentul potenial sau rspunsul elevului;
e. Disponibilitatea produs n personalitatea afectiv a elevului.
Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaionalizare a lui D`Hainaut are patru componente 9:
1. Activitile cognitive ale elevului
Operaii
Reproducerea
(repetarea)
Conceptualizarea
Sintetic
(extensiv)
Analitic
(comprehensiv)
Aplicarea
pur;
evocare;
Explorarea
realului;
posibilului;
Mobilizarea i
asocierea
convergent
divergent
Activiti complexe i
rezolvarea problemei
Caracteristici
Verbe
-a ti pe dinafar;
-se repet ceea ce s-a nvat;
-operatori de identitate, de
discriminare i de legtur (S-R);
-a enuna;
-a descrie;
Exemple
Care este anul btliei de la?
-a recunoate;
-a recunoate;
-a gsi;
-a calcula;
-a determina;
-a descoperi;
-a cerceta;
-a imagina;
-a gsi;
-a calcula;
-a determina;
Calcularea ariei;
A asigura funcionarea unei
maini timp de 1000 de ore;
-a clasifica;
A recunoate
(sublinia) verbele dintr-o
fraz.
Utilizm pentru prezentarea tehnicii lucrarea coordonat de D`Hainaut (programme de nvmnt i educaie
permanent, 1981) i cea a celorlali pedagogi belgieni De Landsheere (Definirea obiectivelor educaiei, 1979).
21
Complet;
Lipsit de ambiguitate;
Coerent.
A. Descrierea comportamentului final
23
Se are n vedere un comportament observabil, exprimat prin verbe care pun n eviden aceste
schimbri: a construi, a repara, a asorta, a clasifica, a enumera, a rezolva etc. Nu nseamn c nu exist
comportamente neexteriorizate importante pentru formarea individului: problem solving, creativitate,
atitudini i valori (R. Kibler).
B. Descrierea produsului sau a performanei
Prin aceast condiie, se ilustreaz dorina de a axa educaia pe elev i nu pe materie (ib., p.210).
Comportamentul observabil este corelat cu un produs: rezolvarea unei ecuaii, redactarea unui eseu etc.
C. Condiiile includ:
Elemente de ordin material:
Instrumente utilizate;
Eventualul ajutor;
Locul.
Precizarea lor ncepe cu cuvintele: fiind dat, urmnd, cu ajutorul, pus n situaia de etc.
Condiiile psihologice:
nvrile anterioare;
Stimuli adecvai.
D. Criteriile de reuit- evaluarea
Criteriile calitative exprim reuita sau eecul prin aprecieri absolute: tot sau nimic.
Criteriile cantitative precizeaz :
Noveanu E., coord., 1977, Probleme de tehnologie didactic, nr. 6, EDP, Bucureti, p. 87
24
Wyant), a altora neactive i a unor capaciti poteniale (P.D. Mitchell, n: ib., pp. 95-97). Dei
comportamentul manifestat poate fi o mrturie a obiectivelor educaionale, ele nu trebuie s fie paralele.
Comportamentul manifestat ofer argumente i pentru procese (afective i cognitive) implicite i pune, de
asemenea, n eviden obiective sau teme camuflate (ib., p. 93).
Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara criteriului performanei
(comportamental), trebuie s folosim un altul complementar: cel al competenei. Acesta din urm se aplic
obiectivelor de transfer (Markle i Tiemann), obiectivelor de exprimare (Eisner; este cazul creativitii) (V. i
G. De Landsheere, 1979).De exemplu, pentru a rezolva o problem elevii vor trebui s extrag elemente
pertinente din mai multe experiene anterioare (analiz), apoi ele vor trebui s fie combinate iari (sintez) i
transferate n situaia nou.(ib., p. 223) Capacitatea de transfer este foarte important n desfurarea
procesului de predare-nvare (de care s-au preocupat Ausubel i Robinson, Polya).Obiectivele de exprimare
(Eisner) nu descriu comportamentul final, ci o situaie educativ n care trebuie s lucreze elevii(probleme de
rezolvat, sarcini de ndeplinit); pe baza capacitilor i a cunotinelor anterioare, se urmrete dezvoltarea
acestora, imprimarea unei nuane personale; evaluarea nu se face prin raportarea la un standard unic, ci prin
analiza produsului pentru a-i analiza originalitatea; produsul va fi probabil o surpriz pentru autor i
educator. Exemple de obiective de expresie: a interpreta semnificaia unei opere; a crea o form
tridimensional din srm i lemn etc. (ib., pp.223-224)
n ediia din 1989 se aduce n discuie o nou categorie de obiective: cele experieniale (p. 266).
Obiectivele experieniale nu au valoare dect n sine, subiectul trind aceste experiene n mod direct
interesante, satisfctoare i plcute (D. Pratt). coala nu face mari eforturi n acest sens, sublinia acelai
autor. De acord cu acest ultim aspect, autorii belgieni se ntreab dac ascultarea unui cntec, a unei simfonii
are valoare n sine. Ei rspund spunnd c n actul educaional nu exist acte gratuite. Mai degrab, aceste
obiective s-ar situa la nivelul 2-3 al taxonomiei domeniului afectiv, elaborat de ctre Krathwohl (ib.).
O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legat factorul temporal:
achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un timp mai mare. Soluia pe care autorii belgieni o
propun este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n puntele de mare dezvoltare a individului.
Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi comportamente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de
teste care s pun n eviden schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt pregtii pentru via
(D.C. McClelland, 1970, apud ib., p. 229).
O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a procesului educaional. Acest
pericol poate fi diminuat prin punerea n eviden a unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii
trebuie s contientizeze tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele
intermediare i cele generale (din care deriv). Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va
contribui la atingerea i a celor de nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional. Punerea n
eviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin
promovarea unei pedagogii centrate pe elev (Jerry Pocztar, 1992, apud DEEF, 1994, p. 698).
Facem o ultim sugestie legat de obiectivele operaionale. Inclusiv n literatura romneasc acestea au
mai fost denumite i obiective finale. Dar, de fapt, procesul de instruire este caracterizat prin nceputuri i
prin finaluri (J.B. MacDonald, 1966), care trebuie s ofere deschidere pentru o instruire ulterioar.
25
26
Aprecieri
Critici
Critici
Critici
O alt direcie extrem de important a cercetrilor viitoare trebuie s-o constituie ncercrile de integrare a
diferitelor taxonomii, mai nti nuntrul fiecrui domeniu, iar apoi n ansamblu (De Landsheere, ib., p. 198).
Autorii amintesc aceast idee att pentru educatori, autorilor de programe colare, precum i celor care
elaboreaz diferite teste de evaluare. Realizarea acestui ideal de taxonomie unic, polivalent (ib., p. 192)
ar permite considerarea educatului ca un tot, ca un ntreg, asigurnd, n acelai timp, coeren, unitate actului
paideutic. ncercri semnificative n acest sens au fcut Scriven i Harrow. Cea mai elaborat taxonomie
rmne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinar a demersurilor intelectuale, se
apropie mai puin de cerinele taxonomice, apropiindu-se n schimb de logica didactic, util pentru
facilitarea efortului de operaionalizare a unor obiective educaionale. 11 De asemenea, un merit al
taxonomiilor l constituie faptul c ele par s arunce o punte ntre filosofia i tehnologia educaiei. (De
Landsheere, op. cit., p. 199).
11
Alegei un model taxonomic (poate fi i altul dect cele exemplificate) i exemplificai fiecare
proces psihologic implicat cu elemente din propria activitate didactic.
Ionescu M., Radu I., coord., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 90
29