Psihopedagogia Deficientilor de Intelect

Psihopedagogia deficienilor de intelect
Marilena Bratu
CUPRINS
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENEI
DE INTELECT
Locul psihopedagogiei deficienilor de intelect in cadrul
psihopedagogiei speciale
Terminologie
Deficiena de intelect handicapul de intelect
CAPITOLUL II
ETIOLOGIE I CLASIFICARE N DEFICIENA DE INTELECT
Etiologia deficienelor de intelect
Clasificarea deficienelor de intelect
CAPITOLUL III
SINDROAME ALE DEFICIENEI MINTALE
CAPITOLUL IV
TRSTURI SPECIFICE DEFICIENILOR DE INTELECT
Noiunea de specificitate a deficienei de intelect
Dereglarea dinamicii dezvoltrii la deficienii mintal
Ineria patologic manifestare a dereglrii dinamicii corticale
CAPITOLUL V
PARTICULARITI ALE PROCESELOR COGNITIVE
PRIMARE LA DEFICIENII DE INTELECT
Senzaiile
Percepiile
Reprezentrile
Marilena Bratu
CAPITOLUL VI
SUPERIOARE LA DEFICIENII DE INTELECT
Gndirea
Imaginaia
CAPITOLUL VII
PROCESELE MNEZICE I ATENIA
Procesele mnezice (memoria)
Atenia
CAPITOLUL VIII
PARTICULARITI ALE COMUNICRII PRIN LIMBAJ
VERBAL LA COPIII CU DEFICIENE DE INTELECT
Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitilor practice n
handicapul de intelect
Manifestarea principalelor tulburri de limbaj pe fondul
deficienei de intelect
Specificul activitii de terapie a limbajului, desfurat cu colarii
cu deficien de intelect
CAPITOLUL IX
AFECTIVITATEA, MOTIVAIA I VOINA LA COLARII CU
HANDICAP DE INTELECT
Afectivitatea
Motivaia
Voina
CAPITOLUL X
SPECIFICUL PSIHOMOTRICITII PE FONDUL
DEFICIENEI
DE INTELECT
Caracteristicile psihomotricitii n funcie de gradele
deficitului intelectual
Particularitile elementelor care intr n structura psihomotricitii
pe fondul deficienei de intelect
Marilena Bratu
CAPITOLUL XI
PERSONALITATEA LA COLARII CU DEFICIEN
DE INTELECT
Temperamentul
Aptitudinile
Caracterul
BIBLIOGRAFIE
Marilena Bratu
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENEI
DE INTELECT
O categorie relativ numeroas de persoane, care, pe fondul unor

afeciuni, adesea cerebrale, suferite n perioada timpurie a dezvoltrii,
sunt dezavantajai, o reprezint copiii, adolescenii i tinerii cu deficiene
de intelect sau mintale.
Deficiena de intelect este o categorie foarte eterogen din punct
de vedere al etiologiei i al formelor de manifestare, al gravitii
fenomenului, inclusiv al caracterului, duratei i al modalitilor prin care
trebuie i poate fi acordat sprijinul necesar.
Deficiena de intelect este, totodat, i unul din fenomenele cele
mai complexe, mai dificil de abordat, att sub aspectul studiului i al
interpretrii simptomelor concrete, adesea combinate diferit de la caz la
caz, ct i al interveniei practice ameliorative, n plan psiho-pedagogic i
socio-medical. Aceast intervenie trebuie iniiat ct mai de timpuriu
posibil i continuat pe perioade ndelungate de timp, ndeosebi n
cazurile de deficien accentuat (sever i profund). Aceste cazuri,
ndeosebi cele cu deficien profund, au nevoie de supraveghere i
sprijin pe ntreg parcursul vieii lor, din partea propriei familii i a
comunitii de apartenen.
LOCUL PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENILOR DE
INTELECT IN CADRUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
Alturi de celelalte categorii de copii cu deficiene senzoriale
(de auz i de vedere), de limbaj, ale dezvoltrii fizice, locomotorii .a.
copiii, adolescenii i tinerii cu deficiene de intelect, formeaz, i ei,
obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale, domeniu tiinific
complex
cu
caracter
multidisciplinar
i
interdisciplinar.
Multidisciplinaritatea psihopedagogiei speciale const n faptul c, pe
lng cele dou componente de baz psihologia i pedagogia ea
Marilena Bratu
integreaz idei i practici, inclusiv din alte domenii, cum sunt tiinele
medicale, tiinele sociale i juridice, precum i cele din domeniul
tehnicii, de la care se preia aparatur modern i divers, inclusiv de
protezare la nevoie, atunci cnd deficiena de intelect se asociaz cu
deficiene protezabile de auz, de vedere sau cu invaliditi motorii.
Aa cum arat E. Verza (2011, pag. 24) psihopedagogia
special (sau defectologia) este o tiin psihopedagogic ce i
delimiteaz aria preocuprilor la persoanele cu abateri de la dezvoltarea
normal, persoane cu deficiene (cu handicap), cu dizabiliti, la studiul
particularitilor psihice, la instrucia i educaia, la evoluia i
dezvoltarea lor psihic, la implementarea metodologiei corectivrecuperative pentru valorificarea potenialului uman restant i dezvoltarea
personalitii acestora n vederea integrrii socio-profesionale ct mai
adecvate.
Schema domeniilor i ramurilor tiinifice ale Psihopedagogiei

speciale (Verza, E., 2011, pag. 25)
Marilena Bratu
Ca urmare, aa cum se poate observa i din schema domeniilor i

ramurilor tiinifice ale psihopedagogiei speciale,
psihopedagogia
deficienilor de intelect este o ramur integrant a acestei vaste tiine
fiind n strns legtur cu toate celelalte ramuri i contribuind alturi de
acestea la formarea abilitilor socio-profesionale i psihocomportamentale ale persoanelor cu deficiene n vederea facilitrii
incluziunii colare i sociale a acestora
TERMINOLOGIE
Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogiei speciale
atrage dup-sine implicarea unui larg bagaj conceptual i folosirea unei
terminologii bogate, dar care este, nc, insuficient precizat. Aa cum
arat Radu Gh., acest fenomen poate fi explicat prin:
- relativa tineree a domeniului i n evoluia rapid a
obiectivelor pe care sistemul social le impune psihologiei
special;
- psihopedagogia special folosete, frecvent, i termeni
mprumutai din vocabularul disciplinelor nrudite, ndeosebi
din domeniul medicinii, al psihologiei i al pedagogiei,
uneori modificndu-le uor sensul, n raport cu propriile
obiective
Dintre termenii fundamentali pe care psihopedagogia special i
folosete n prezent pentru a denumi fenomenele studiate sunt: deficien,
handicap, incapacitate, cerine educative speciale, dizabilitate. n
continuare vom prezenta cteva dintre definiiile date acestor termeni n
literatura de specialitate. Traian Vrjma, a formulat definiii ale
termenilor de deficien, incapacitate i handicap astfel:
- Deficiena semnific absena, pierderea sau alterarea unei
structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau
psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, al
unui accident etc., dar i al unor condiii negative din mediul
de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carene afective
- Incapacitatea implic anumite limite funcionale, cauzate de
disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale sau
senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu,
Marilena Bratu
Handicapul se refer la dezavantajul social, la pierderea ori

limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa
comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membrii ai
acesteia" (Vrma T, 1996, pag.10-11).
Constantin Rusu ofer definiii termenilor de deficien i

handicap astfel:
- deficiena reprezint orice dereglare de structur sau funcie
psihologic, fiziologic sau anatomic, iar handicapul
rezult din imposibilitatea sau incapacitatea de a rspunde
ateptrilor sau normelor mediului specific al subiectului i
se refer, ndeosebi, la dificultile ntmpinate n
ndeplinirea funciilor vitale eseniale: de orientare, de
independen fizic, de mobilitate, de integrare socioprofesional i autonomie economic (Rusu C., 1993, pag.
51).
Definiii mai recente ale acestor termeni, larg utilizai n
literatura de specialitate sunt formulate de Emil Verza n Tratatul de
Psihopedagogie special (2011). Astfel, autorul amintit afirm c:
- deficiena cuprinde o afeciune fizic sau organic ce
determin o stare critic n plan psihologic i social, iar
handicapul, fr a exclude aceste destructurri majore,
accentueaz consecinele i dificultile de adaptare la
mediu, astfel nct influeneaz evoluia normal contribuind
la instalarea unor dereglri funcionale i la accentuarea
destructurrilor organice, la creterea nivelului de
inadaptabilitate, la meninerea retardurilor n dezvoltare i
exercitarea psihocomportamental la cerinele de mediu.
(Verza E., 2011, pag. 31)
Definiiile prezentate mai sus evideniaz faptul c termenii
deficien i handicap nu sunt sinonimi i nu trebuie utilizai unul n locul
celuilalt. Aceti termeni se refer la fenomene interdependente, ntre
deficien i handicap existnd un raport de intercondiionare: deficiena
reprezint fenomenul iniial, iar handicapul este impactul deficienei n
planul raporturilor de adaptare i de integrare social a persoanelor
deficiente. De asemenea, starea de handicap, mai mult sau mai puin
Marilena Bratu
accentuat, poate s agraveze sau s diminueze gradul de manifestare a

deficienei.
Exist, n ultimul timp o serie de voci care afirm c utilizarea
termenilor de deficien sau handicap, au o conotaie negativ
stigmatiznd persoanele care fac parte din aceste categorii. Astfel, unii
autori prefer utilizarea unor termeni considerai mai puin duri cum ar
fi termenii de copii cu cerine educative speciale sau de persoane cu
dizabiliti.
Cu toate acestea sintagma cerine educative speciale are un
coninut predominant pedagogic, fiind foarte apropiat, de ceea ce
nelegem n mod obinuit prin elevi care ntmpin greuti la nvtur.
n acest sens, aceast sintagm are o arie de acoperire mult prea mare,
crescnd nejustificat numrul acelor copii care sunt ncadrai n aceast
categorie.
Referitor la termenul de persoan cu dizabiliti, Emil Verza
(2011) arat c acesta este utilizat n ultimii ani pentru a evita ali termeni
cu conotaii negative, subliniind, ns, faptul c acest termen nu este nou
n literatura de specialitate i atrage atenia asupra lipsei de precizie i a
gradului ridicat de generalitate pe care acest termen l are (aspect
evideniat i n cazul sintagmei de cerine educative speciale).
DEFICIENA MINTAL HANDICAPUL MINTAL
Dintre termenii folosii ca sinonimi termenului deficien de
intelect, amintim, mai ales: deficien mintal, napoiere mintal i
ntrziere mintal, toi trei avnd n componena lor cuvntul mintal,
care, n acest context, poate fi nlocuit, fr a schimba sensul, cu
mental sau de intelect. Indiferent care dintre aceti termeni este
folosit, el se refer la inteligen, la baza creia se afl operaiile de
analiz, sintez, abstractizare i generalizare. n continuare vom prezenta
o serie de definiii care au fost formulate n literatura de specialitate de-a
lungul timpului.
Una dintre primele definiii ale deficienei mintale a fost
formulat de ctre Alexandru Roca (1936, pag. 32) dup care
aceasta reprezint o potenialitate restrns sau o oprire a
dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este
incapabil la maturitate s se adapteze la mediul su, la cerinele
Marilena Bratu
comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena, fr

supraveghere i sprijin extern.
Psihologul american E. A. Doll (1941) formula o
definiie asemntoare a aceluiai fenomen, prin care punea n
eviden urmtoarele caracteristici:
- o stare de subnormalitate mintal;
- datorat unei opriri a dezvoltrii;
- de origine constituional;
- avnd un caracter esenialmente incurabil;
- concretizndu-se ntr-o stare de incompeten social,
ce se constat la maturitate.
R. Zazzo, formula o definiie a debilului mintal (forma
uoar a deficienei de intelect i afirma c debilitatea este
prima zon de insuficien mintal - insuficien legat de
exigenele societii, exigene care sunt variabile de la o societate
la alta, de la o vrst la alta insuficien ai crei determinani
sunt biologici (normali sau patologici) avnd un efect ireversibil
n starea actual a cunotinelor noastre (R.Zazzo, trad., 1979,
pag. 33).
Dup Gheorghe Radu (2000, pag. 17-18) deficiena
mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al afectrii
funcionale a sistemului nervos central cu consecine negative
asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite
aspecte la individul n cauz. Handicapul mintal reprezint
dezavantajul pe care deficiena mintal l creeaz n planul
relaiilor de adaptare i integrare ale individului respectiv cu
mediul social cruia i aparine
O definiie mai recent a deficienei mentale, dat de
ctre Asociaia American de Psihiatrie, sub denumirea de
retardare mental publicat n D.S.M. IV, (2003, pag. 39):
Aceast tulburare este caracterizat printr-o funcionare
intelectual semnificativ sub medie (un Q.I. de aproximativ 70
sau sub) cu debut nainte de 18 ani i prin deficite sau deteriorri
concomitente n funcionarea adaptativ.
Marilena Bratu
Alois Ghergu (2005, pag. 108) arat c

prin
deficien mintal, nelegem reducerea semnificativ a
capacitilor psihice, care determin o serie de dereglri ale
reaciilor i mecanismelor de adaptare ale individului la
condiiile n permanent schimbare ale mediului nconjurtor i
la standardele de convieuire social dintr-un anumit areal
cultural, ceea ce plaseaz individul ntr-o situaie de incapacitate
i inferioritate, exprimat printr-o stare de handicap n raport cu
ceilali membrii ai comunitii din care fac parte. Deficiena
mintal este neleas ca o deficien global, care influeneaz
semnificativ adaptarea socio-profesional, gradul de competen
i autonomie personal i social,
afectnd
ntreaga
personalitate: structur, organizare, dezvoltare intelectual,
afectiv,
psihomotorie,
adaptativ
comportamental.
Statisticile OMS arat c deficiena mintal este ntlnit la
aproximativ 3-4 % din populaia infantil, avnd diferite grade
de intensitate i variate forme de manifestare clinic.
Fcnd o analiz a definiiilor prezentate putem
evidenie o serie de idei importante pentru nelegerea
fenomenului deficienei/handicapului de intelect.
Demersuri de definire a fenomenului deficienei de intelect,
datnd din primele decenii ale secolului trecut, evideniaz insistena
autorilor acestora (Al Roca i E.A. Doll) pe dou aspecte eseniale:
a. prezena, la persoanele care ntr sub incidena fenomenului
definit, a unor afeciuni evidente i persistente n planul
complex al dezvoltrii, sub aspect anatomo-fiziologic i
psihic, ceea ce se consider c reprezint deficiena propriuzis;
b. consecinele negative ale acestor afeciuni n planul
integrrii sociale, adic ceea ce se consider c reprezint
starea de handicap, consecutiv deficienei.
Aceste dou definiii, dar definiia formulat recent de Gh. Radu,
au marele merit de a scoate n eviden faptul c termenul deficien de
intelect nu este sinonim cu termenul handicap de intelect i, prin
urmare, cei doi termeni nu trebuie utilizai unul n locul celuilalt, pentru a
nu se produce confuzii n nelegere i, mai ales, n iniierea de msuri
Marilena Bratu
preventive i ameliorative, att a deficienei, ct i a strii consecutive de

handicap.
Cu toate acestea, definiiile formulate de ctre Al. Roca i
E.A.Doll, pot prea pesimiste i chiar demobilizatoare, ele punnd
accentul pe aspecte ca: stare de anormalitate, oprire a dezvoltrii
cerebrale, caracter esenialmente incurabil etc. Comparativ cu
acestea, n definiia formulat de R. Zazzo atrage atenia sintagma efect
ireversibil n starea actual a cunotinelor noastre care pune n eviden
optimismul autorului, cu privire la ceea ce se va putea realiza, n viitor,
prin cercetare tiinific aprofundat n domeniul psihopedagogiei
speciale pentru mbogirea cunotinelor referitoare la cauzele diferitelor
deficiene, inclusiv la modalitile de prevenire, tratament i eradicare a
ct mai multora dintre aceste cauze.
Asociaia Americane pentru Retardarea Mental (A.A.M.R.)
pune n eviden trei criterii fundamentale de declarare a retardului
mental (la persoana investigat):
funcionarea intelectual semnificativ sub medie, adic un
Q.I. 70;
prezena unor deficite concomitente n cel puin dou din
urmtoarele domenii: comunicare, autongrijire, viaa de
familie, aptitudini sociale/interpersonale, uz de resursele
comunitii, autoconducere, aptitudini colar-funcionale,
munc, timp liber, sntate i siguran.
debut nainte de vrsta de 18 ani.
Marilena Bratu
CAPITOLUL II
ETIOLOGIE I CLASIFICARE N DEFICIENA DE
INTELECT
ETIOLOGIA DEFICIENELOR DE INTELECT
Etiologia (gr. aitia = cauz, logos = tiin) reprezint
o disciplin care studiaz cauzele unui fenomen (n spe, ale unei
maladii), dezvluind originile i evoluia sa (Popescu-Neveanu, 1978,
pag. 247). Aceast definiie ne atrage atenia asupra faptului c
aprofundarea cauzelor deficienelor de intelect nu trebuie s se rezume
doar la depistarea i evidenierea factorilor cauzali, ci, pornind de la
aceti factori, este important s se realizeze o anume previziune a
evoluiei posibile, sub influena factorilor respectivi, a fenomenului
abordat.
Specialitii care, sub un aspect sau altul, au studiat aceast
problem, subliniaz n unanimitate caracterul complex i variat al
etiologiei deficienei de intelect. Factorii cauzali fundamentali, ai acestei
categorii de deficiene, se situeaz, ns, n aceleai sectoare de baz care
determin (n general) evoluia n ontogeneza bio-psiho-social, a oricrui
individ uman. Dup cum se tie, factorii respectivi sunt:
- Zestrea genetic (ereditatea) fiecrei persoane, adic
ceea ce aceasta a motenit de la predecesorii si;
- Mediul i influenele educative, adic ceea ce se
dobndete n interaciunea dintre organism (posesor al
zestrei genetice) i condiiile de existen biologic i
social a persoanei n cauz.
- Socializarea este acel aspect al dezvoltrii, care se
realizeaz sub influena mediului sociocultural.
Referitor la interaciunea dintre factorii care influeneaz
procesul dezvoltrii persoanei umane Radu Gh. (1999, pag. 11) arat c
factorul biologic este determinat genetic, ereditar, creterea
biomorfologic n ontogenez depinznd, ns, i de condiiile mediului
n care triete. Factorii psihofuncionali i procesul de maturizare
psihic sunt influenai, ntr-o msur mai mare, de mediul n care se
Marilena Bratu
dezvolt individul, aspectele psihice bazale (temperamentele, de

exemplu) avnd, totui, i o component motenit.
Din interaciunea obinuit a factorilor cauzali, rezult
dezvoltarea normal a marii majoriti a indivizilor.
n condiii
defavorabile, ns, ntre factorii genetici i influenele de mediu
(inclusiv cele educative) poate avea loc o interaciune anormal, ce d
natere unei deficiene, determinndu-i acesteia:
- tabloul etiologic sau constelaia cauzal;
- simptomatologia proprie deficienei respective;
- evoluia individului n cauz, adic perspectivele i
limitele dezvoltrii, direcia, ritmul i intensitatea
acestei dezvoltri.
Ereditatea reprezint un prim factor al dezvoltrii umane. Ea
curprinde un complex de dispoziii virtuale sau scheme funcionale care
se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor
genetice. Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea
unitilor genetice materne i paterne (Nicola I., 1994, pag.79
O alt definiie a ereditii a fost formulat de Luminia Iacob
care afirm c aceasta este nsuirea fundamental a materiei vii de a
transmite de la o generaie la alta mesaje de specificitate (ale speciei, ale
grupului, ale individului) sub forma codului genetic n stadiul actual al
cunoaterii i stpnirii mecanismelor ereditii, se afirm c rolul su n
dezvoltare, mai ales n dezvoltarea psihic, este de premis natural.
Aceast premis, cu aciune probabilist, poate oferi individului o ans
(ereditate normal) sau o neans (ereditate tarat). (Iacob L., 1998, pag
16)
Dup Mihai Golu (1997) la nivelul omului, ereditatea asigur
transmiterea cu precdere a caracterelor fizice, a adaptrilor fiziologice
primare i a unor predispoziii. Ea nu se extinde asupra structurilor
psihocomportamentale superioare. n aceeai ordine de idei, dup Paul
Popescu-Neveanu (1978, pag. 241) se poate afirma cu certitudine c
ceea ce nva prinii nu se transmite la copii.
Dup cum este bine cunoscut, unitatea material elementar a
ereditii o reprezint genele, situate n cromozomi, acetia fiind nite
structuri alungite, vizibile la microscop, situate n nucleul celular. O
component specific a cromozomilor o constituie acidul
dizoxiribonucleic (ADN). Poriuni ale acestui acid, caracterizate printr-o
Marilena Bratu
anume succesiune a substratului azotic i printr-o structur complex,

sunt nsi genele. Purttoare ale codului genetic, acestea au o serie de
proprieti:
- transmisibilitatea de la o generaie la alta;
- modificabilitatea, ntr-un proces de schimbare a
structurii chimice, numit mutaie, care poate afecta o
singur gen, dar i un lan ntreg de cromozomi,
purttori ai numeroase gene, n acest caz avnd loc o
aberaie cromozomial;
- capacitatea de funcionare specific, adic de control
asupra biosintezei fermenilor specifici.
De asemenea, este cunoscut faptul c se transmit ereditar doar
genele, iar trsturile individuale se formeaz sub controlul lor (sub
influena mediului). Drept urmare, trebuie fcut distincia dintre genotip
(totalitatea genelor organismului n cauz) i fenotip, acesta constnd n
totalitatea trsturilor organismului propriu-zis, formate n ontogenez.
Pe parcursul vieii unui individ, genotipul su nu poate fi modificat.
Dezvoltarea fenotipului, ns, poate fi influenat pozitiv, prin
organizarea corespunztoare a condiiilor de mediu i printr-o educaie
adecvat.
n zestrea ereditar a fiecrui individ se pot pune n eviden trei
tipuri de caractere:
- genotipul general conine elementele comune ntregii
specii i care se transmit pe cale genetic cum ar fi
caracteristicile anatomo-fiziologice;
- genotipul individual conine elementele de
variabilitate intraspecific (de exemplu: culoarea
ochilor, a prului, elemente de conformaie facial etc.,
reprezentnd acele elemente care difereniaz indivizii
ntre ei, n ciuda caracteristicilor comune speciei;
- potenialul de formare sau epigenetic care, la om este
preponderent de natur psihic. Ca urmare, exist un
potenial general, dar i grade de difereniere a acestui
potenial general.
Din punct de vedere al gradului de difereniere acesta poate fi:
- preformat nivelul de valorificare a potenialului prin
educaie nu poate depi un anumit nivel, indiferent de
ct de bine este organizat influena educativ (Ex.
Marilena Bratu
educaia nu va putea transforma n savant o persoan

care s-a nscut cu un potenial intelectul sczut);
format valorificarea potenialului prin educaie poate
fi mai mult sau mai puin bine realizat (ex. in cazul n
care doi indivizi au potenialuri intelectuale apropiate,
cel care va beneficia de un mediu educogen superior va
deveni capabil de performane superioare) (Negre I., n
Jinga I., Istrate E., coord, 2001, pag. 99-100)
n contextul problematicii referitoare la etiologia deficienelor de

intelect, psihopedagogia special este interesat, mai ales, de problema
mutaiilor genetice i a aberaiilor cromozomiale, care, stau la baza
anumitor sindroame genetice ale deficienei de intelect.
Mutaiile genetice i aberaiile cromozomiale se pot produce
spontan, prin interaciunea ntmpltoare dintre organism i mediu. Prin
cunoaterea acestor fenomene se va putea deschide calea controlului lor
ntr-un context de inginerie genetic, apt, ntr-un viitor mai mult sau mai
puin apropiat, s-i aduc o contribuie important la prevenirea unor
mutaii i aberaii cromozomiale generatoare de deviaii, mai ales n
dezvoltarea intelectual a unor copii.
Tot pe baza cunoaterii fenomenelor la care ne referim i n
condiiile unui consult de specialitate al celor n cauz, devine posibil
sfatul genetic, dar i alte ndrumri ale unor specialiti competeni
(medici, psihologi, pedagogi i lucrtori sociali) oferite tinerilor aflai n
preajma momentului de a-i ntemeia o familie, dar i ulterior, odat cu
apariia primului copil.
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din
totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltrii sale (Cosmovici A., Iacob L., coord.,
1998, pag. 27).
Interaciunea dintre mediu i zestrea genetic a individului poart
denumirea de fenotip. Acesta reprezint modul de obiectivare i de
manifestare a genotipurilor i a potenialului epigenetic n condiii de
mediu date.
Din punct de vedere al componentelor sale, mediul poate fi:
- mediul fizic care cuprinde totalitatea condiiilor
bioclimatice a crui aciune se manifest n sensul unor
Marilena Bratu
modificri organice cum ar fi maturizarea biologic,

statura, culoarea pielii, direcia adoptrii unui regim de
via etc.
- mediul social care nglobeaz totalitatea condiiilor
socio-economice, politice i culturale (includ factori
cum sunt: structura naional, organizarea politic,
cultura spiritual, contiina social etc.) care i pun
amprenta asupra dezvoltrii psihice. (Nicola I., 1994,
83).
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, are un caracter complex
care influeneaz puternic procesul dezvoltrii psihice a oricrui copil sau
adolescent aflat n proces de dezvoltare. n cazul celor cu diferite
afeciuni inclusiv cu afectarea dezvoltrii interaciunea necontrolat i
nedirijat dintre mediu i particularitile organismului afectat determin
acele dereglri ale procesului de structurare a personalitii, pe care
diferii autori le numesc abateri n dezvoltare sau dizontogenii.
n situaiile aflate sub control, prin organizarea specific a
mediului instalarea formelor amintite poate fi prevenit sau, atunci cnd
instalarea lor s-a produs, manifestarea tulburrilor respective poate fi
estompat, iar consecinele negative, n planul adaptrii, pot fi diminuate
semnificativ.
Dup L. Iacob (1998, pag. 29): dei apare ca principal furnizor
al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea mediului, n
ansamblu aleatoare, poate fi o ans a dezvoltrii (ntr-un mediu
favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (ntr-un mediu
substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant).
O asemenea situaie, cnd mediul reprezint o frn sau
determin un blocaj n calea dezvoltrii, cnd un eventual potenial
ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul su real, copilul rmnnd
mult n urma valorilor medii ale dezvoltrii pentru vrsta dat, o ntlnim
frecvent, n cazul copiilor cu fals sau pseudodeficien de intelect. n
astfel de situaii, datorit limitelor pe care le impune un mediu familial
i/sau instituional viciat - generator de stres i frustrri afective la cei n
cauz nu se poate valorifica avantajul unui posibil genotip favorabil,
dezvoltarea lor evolund ntr-o direcie distorsionat, mai mult sau mai
puin asemntoare cu cea pe care o determin o ereditate tarat i/sau o
afectare patologic a sistemului nervos central.
Marilena Bratu
O intervenie timpurie, ns, n sensul normalizrii condiiilor de

mediu, n primul rnd ale mediului socio-familial, poate determina n
unele situaii revenirea treptat spre o stare obinuit i spre o adaptare
eficient a copiilor cu abateri iniiale de la traseul normal ale acestui
proces.
Educaia nu poate fi izolat de condiiile de mediu, dar, n raport
cu aceste condiii, reprezint elementul activ, dinamizator, ce organizeaz
i orienteaz aciunea mediului asupra persoanei cuprins n procesul
educaional.
Negre I., (Jinga I., Istrate E., coord., 2001, pag. 101) afirm c
educaia este un mod de organizare a influenelor mediului socio-uman
asupra individului. Individul care triete ntr-o comunitate uman
beneficiaz de o educaie spontan exercitat habitudinal asupra lui.
Educaia organizat se realizeaz prin instituii specializate. Cea mai
imporant dintre ele este coala
Citndu-l pe E. Faure (1974), aceeai autoare, citat mai sus, L.
Iacob (1998, pag.29-30) subliniaz c educaia trebuie definit ca o
activitate specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre
om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul
societii i a societii prin intermediul omului. Educaia face, de fapt,
medierea ntre ereditate, adic ceea ce s-ar putea, sub aspectul
coninutului, momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei,
mijlocului etc. i mediu, adic ceea ce se ofer. Autoarea afirm, de
asemenea, c n raportul dintre unicitatea bagajului genetic i mediu, nu
se poate vorbi de reete educative. Existena acestora nu ar face dect s
uniformizeze, s ablonizeze i s depersonalizeze actul educativ, acesta
devenind formal i ineficient, sub aspectul contribuiei la stimularea
dezvoltrii.
O educaie precar i o activitate de instruire prost conceput pot
perturba activitatea psihic a celor implicai, devenind, la un moment dat,
surse complementare sau chiar determinante de handicapare.
n procesul instructiv-educativ trebuie s se acioneze la nivelul
proximei dezvoltri, adic n acea zon n care, n concepia lui L. S.
Vgotski, se nregistreaz eficiena optim n ceea ce privete stimularea,
n momentul dat, a dezvoltrii inteligenei, printr-o activitate de
dezvoltare, orientat formativ i desfurat sistematic.
Marilena Bratu
Clasificri ale factorilor cauzali ai deficienei de intelect

C.Punescu i I.Muu (1997, pag. 153) afirm c etiologia
deficienei de intelect este extrem de variat, agentul patogen fiind un
mozaic de factori (s.n.) care determin apariia deficienei mintale.
n literatura de specialitate, majoritatea autorilor, atunci cnd fac
referire la etiologia deficienelor de intelect evideniaz dou aspecte
fundamentale i anume:
- caracterul variat al factorilor cauzali de la un individ
cu deficiene la altul;
- constelaia mozaical (la fiecare individ) a etiologiei
deficienei de intelect.
Pe baza acestor idei, Gh. Radu subliniaz c, de regul, la baza
deficienei de intelect se afl, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind i una
dintre cauzele marii varieti simptomatologice, pe care o prezint
deficiena de intelect n diferitele sale forme de manifestare.
Exist situaii n care este dificil de precizat care sunt acei factori
etiologici care au determinat deficiena de intelect. M. Roca (1967, pag.
21-22) face o sintez a acestor mprejurri i evideniaz urmtoarele
aspecte:
- pe de-o parte aceiai factori patogeni pot avea efecte
diferite, n funcie de momentul ontogenezei n care
acioneaz, iar pe de alt parte factori etiologici
diferii pot duce la aceleai manifestri, dac
acioneaz n aceeai etap a dezvoltrii ontogenetice;
- de cele mai multe ori, deficiena de intelect reprezint
efectul nsumrii mai multor cauze, care acioneaz
concomitent sau succesiv n decursul ontogenezei;
- coincidena n timp a doi factori, ntre care, de fapt, nu
exist o legtur cauzal;
- se pune de asemenea problema dac diferitele boli ale
mamei contactate n timpul sarcinii reprezint ele, n
sine o cauz a deficienei de intelect sau aceasta este
determinat de alterarea strii generale a organismului
mamei.
Cauzele deficienei de intelect pot fi clasificai dup mai multe
criterii i anume (M. Roca):
- n funcie de natura factorilor cauzali:
Marilena Bratu
ageni infecioi,
mecanici .a.,
n funcie de relaia dintre ereditate i mediu
factori endogeni
factori exogeni
n funcie de momentul aciunii factorilor cauzali
cauze prenatale care acioneaz n
perioada intrauterin, cnd dezvoltarea
ftului este dependent de starea
organismului matern, inclusiv de starea
psihic a mamei;
cauze perinatale ce acioneaz n
scurta perioad, dar plin de ocuri i
chiar de traumatisme grave pentru copil,
ct dureaz naterea propriu-zis;
cauze postnatale ce acioneaz dup
natere, de regul n copilria timpurie.
O clasificare amnunit a factorilor etiologici ai debilitii

mintale att ai factorilor ereditari (nespecifici, specifici i posibili),
ct i a celor dobndii (prenatali, perinatali, postnatali i psihogeni) a
fost realizat de M. Chiva i Y. Rutschmann (n Zazzo R., 1979,
pag.121-122) i prezentat n urmtorul cadru general de referin:
I. Factori genetici sau ereditari ai deficienei mintale
I.A. Factori genetici nespecifici (poligenici)
Acetia determin debilitatea mintal endogen, subcultural sau
familial
I.B. Factori genetici specifici
I.B-1 Sindroame datorate unor aberaii cromozomiale
a. aberaia unui cromozom sexual
- sindromul Turner sau aplasia gonadica
- sindromul Bonneville Ulrich
- sindromul Klinefelter
- hermafroditismul
b. aberaia unui cromozom autozom
Marilena Bratu
- mongoloismul sau sindromul Down

I. B.- 2 Sindroame datorate unei deficiene specifice a genelor
a. ectodermozele congenitale
- scleroza tuberoas Bourneville
- neurofibromatoza Reckhlinghausen
- angiomatoza cerebral sau boala Sturge- WeberDimitri
b. disfuncii metabolice sau dismetabolii
- dislipoidoze
idioia amaurotic
boala Niemann Pick
boala Gaucher
boala Hunter sau gargoilismul

- disproteidoze
fenilcetonuria sau idioia fenil piruvic
sindromul Hartnup
boala Wilson sau degenerescena hepatolenticulara
boala Low sau boala cerebro-oculo-renala
boala siropului de arar

- dismetaboliile hidrailor de carbon
Galactosemia
Hipoglicemia idiopatica
c. disendocrinii
- hipotiroidism
- hipoparatiroidism
- cretinism familial cu gu
- diabet insipid nefrogen
d. anomalii craniene familiale
- microcefalii
- sindromul Apert
- hidrocefalia
I. C. Sindroame la care este posibil prezena unui proces genetic
- epilepsia
Marilena Bratu
II. Factori progenetici

Studiul fondului genetic al patrimoniului ereditar al unei
populaii precum i studiul cauzelor evoluiei sale i al influenelor
mutagene la care este supus acest fond ( la nivelul cuplului, familiei, al
individului)
III. Factori extrinseci
III. A Factori prenatali
infeciile virale ale mamei (rubeola, pojarul, gripa

virotic, gripa infecioas, oreionul etc.)
infecii de natur bacterian (tuberculoza congenital,

sifilisul congenital)
infecii cu protozoare (toxoplasmoza)
incompatibilitatea factorului Rh
vrsta naintat a parinilor
iradierea mamei (cu raze X, spre exemplu)

III.B Factori perinatali
asfixia prin strangularea cu cordonul ombilical, prin

aspiraie de mucus, prin reflex respirator deficitar
hemoragii la nivelul creierului ce determin hematoame

care sclerozndu-se vor mpiedica dezvoltarea i
funcionarea celulelor nervoase
traumatismele mecanice nsoite de leziuni ale substanei

nervoase
III.C Factori postnatali
neuroinfeciile (meningite, encefalite)
intoxicaiile cu monoxid de carbon, plumb etc.
leziuni cerebrale posttraumatice
boli organice cronice
subalimentaia
alimentaia neraional
condiiile neigienice
III.D factori psihoafectivi
Marilena Bratu
Forme ale deficienei de intelect, determinate de factori

extrinseci
Dup autorii citai mai sus M.Chiva i Y.Ruttschmann (trad.
1979, pag. 128) factorii extrinseci ai deficienei de intelect cuprind
toate accidentele survenite din momentul concepiei, pe tot parcursul
stadiului vieii intrauterine, ale naterii i pn la sfritul primei
copilrii. n raport de etapa ontogenetic n care acioneaz, aceti
factori se submpart n: prenatali, perinatali, postnatali i psihogeni.
A. Cauzele prenatale ale deficienei de intelect.
O prezentare amnunit a cauzelor prenatale ale deficienelor de
intelect a fost realizat de M.Roca (1967, pag. 22-24). Autoarea include
n aceast categorie urmtorii factori cauzali:
- Ereditatea aceasta fiind factorul etiologic premergtor tuturor
celorlalte cauze posibile. Autoarea subliniaz c prin
ereditate nu se transmite ntrzierea mintal ca atare, ci
anumite particulariti anatomo-fiziologice, care vor
influena relaiile copilului cu mediul. Exist o serie de
autori care consider c implicarea factorului ereditar n
etiologia deficienei de intelect ar fi mai potrivit s se
trateze de sine stttor.
Nu trebuie uitat, ns,
interrelaia permanent dintre factorii ereditari i cei
ambientali, n etiologia i evoluia deficienei de intelect.
- Infeciile virale. De exemplu, n cazul rubeolei maladie
provocat de o infecie virotic s-a constatat apariia
ulterioar a unor cazuri de retard al inteligenei, mai
mult sau mai puin accentuat. Alte forme de infecie
virotic a gravidelor sunt gripa infecioas, hepatita
virotic, pojarul, oreionul .a. infecii care pot aciona
nociv asupra ftului i pot determina manifestarea (dup
natere) a unor cazuri de deficien de intelect, dar i a
altor deficiene.
- tuberculoza congenital, care, dac acioneaz din primele
luni ale sarcinii, poate determina, fie un avort spontan,
Marilena Bratu
fie afectarea dezvoltrii psihice ulterioare a viitorului

copil, inclusiv afectarea dezvoltrii inteligenei acestuia;
sifilisul congenital, n care uneori pot exista situaii iniiale de
dezvoltare aparent normal, n primii ani de via, pentru
ca ulterior s se produc deteriorri evidente ale
capacitilor intelectuale i ale conduitei adaptative.
Uneori, n caz de sifilis congenital, se pot produce i
anomalii somatice, ca de exemplu: dentiie deformat,
nas n a, keratite etc.;
infeciile cu protozoare, toxoplasmoza congenital, poate fi
preluat de la animale. Dei, pentru femeia nsrcinat,
aceast maladie nu prezint pericol major, afectarea
ftului va avea consecine cu att mai accentuate, cu ct
infecia s-a produs mai de timpuriu, deficiena ulterioar
de intelect a copilului putnd s fie nsoit i de diverse
afeciuni somatice, cum ar fi microcefalie sau, macrohidrocefalie, alterri ale esutului nervos, modificri
patologice oculare etc.
incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci cnd
o mam cu Rh negativ este purttoare a unui ft cu Rh
pozitiv (motenit de la tat). n asemenea situaii,
organismul gravidei produce anticorpi, care vor
afecta inclusiv sistemul nervos al ftului, aflat n curs de
formare;
vrsta naintat a prinilor este amintit, uneori, ca factor
prenatal ce poate provoca o viitoare deficien de
intelect;
iradierea mamei (de exemplu, cu raze X), n primele cinci
luni de sarcin, poate, de asemenea, s fac parte din
categoria cauzelor prenatale ale deficienei de intelect.
O clasificare sintetic a factorilor cauzali care acioneaz n

perioada prenatal este realizat de Ghergu A. (2005, pag 124-125) i
cuprinde urmtoarele categorii:
Factorii progenetici au aciune asupra condiiilor de
formare a gameilor i sunt rspunztori de apariia
gametopatiilor, dintre care cel mai frecveni sunt:
Marilena Bratu
iradieri cu radiaii alfa, beta, gama, Rontgen,

neutroni, protoni etc.;
procese involutive ale ovarului;
afeciuni cronice ale prinilor, n special ale
mamei (diabet zaharat, inaniii cronice etc.);
ocuri psihice grave suportate de ctre prini.
Factori embriopatici acioneaz n primele trei luni de
sarcin i includ:
cauze fizico-chimice: iradieri cu raze X,
substane radioactive, intoxicaii cu diferii
compui chimici cum ar fi: oxid de carbon,
sruri de nichel, mercur, cobalt, plumb;
consumul unor medicamente teratogenecare
pot aciona nc din primele zile afectnd
embrionul sau determinnd mutaii genetice
sau tulburri metabolice;
boli infecioase virotice (rubeol, rujeol, grip
etc.);
boli caectizante ale mamei (tuberculoz, febr
tifoid, avitaminoze etc.);
traumatisme ale mamei n timpul sarcinii;
tulburri endocrine ale mamei: tulburri
tiroidiene etc.;
incompatibilitatea factorului Rh ntre mam i
ft.
Factori fetopatici acioneaz ntre luna a patra i luna a
noua:
intoxicaiile cu alcool, monoxid de carbon,
plumb, mercur, alte substane toxice;
carene alimentare, avitaminoze;
infecii
materne
(sifilis,
listerioz,
toxoplasmoz etc.);
traumatisme fizice;
placent previa cu microhemoragii.
Marilena Bratu
B. Factori care acioneaz perinatal.

Pe parcursul naterii, ndeosebi n etapa sa central, dac
expulzarea ftului
se desfoar n prezena anumitor
condiii
nefavorabile se pot produce o serie de accidente, ca:
- asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prin
aspiraie de mucus, prin reflex aspirator deficitar etc.;
- hemoragii petrecute la diferite niveluri ale creierului,
inclusiv n cortex, determinnd formarea unor
hematomi, care, sclerozndu-se, vor mpiedica
dezvoltarea i funcionarea normal a celulelor
afectate;
- traumatisme mecanice, prin forceps sau apsare
puternic a capului copilului de oasele pelviene ale
mamei, nsoite de leziuni ale substanei nervoase etc.
Printre factorii patogeni care acioneaz n timpul naterii, putnd
fi ncriminai n etiologia unor stri posibile ale deficienei de intelect,
mai trebuie amintite (dup I. Druu, 1995, pag. 38, dar i dup ali autori)
prematuritatea i postmaturitatea, naterea prin cezarian, precum i alte
situaii de risc, toate acestea putnd provoca accidente de tipul celor
amintite mai sus, cu consecine negative asupra dezvoltrii ulterioare.
Dup Ghergu A., (2005, pag. 125) factorii perinatali ai
deficienelor de intelect pot fi clasificai astfel:
- prematuritatea nou-nscutului;
- postmaturitatea nou-nascutului;
- traumatismele obstetricale:
traume mecanice prin aplicare de
instrumentar medical i operaia de
cezarian care pot produce leziuni ale
scoarei cerebrale sau pot favoriza
apariia unor staze n sistemul circulator,
nsoite de perioade de anoxie;
hipoxia din timpul naterii care pot fi
cauzate de naterile prelungite, de
compresiunea cordonului ombilical,
rupturile de placent, ftul prea mare etc.
Toate acestea pot duce la scderea
aportului de oxigen urmate de edeme,
Marilena Bratu
necroze, hemoragii punctiforme, alterarea

procesului de mielinizare etc.
encefalopatia bilirubinic boal hemolitic a nounscutului care provoac tulburri funcionale i
morfologice, mai ales la nucleii de la baza creierului
(este determinat de invazia anticorpilor de la mam la
ft, prin placent)
C. Factori care acioneaz postnatal.

Printre factorii etiologici postnatali, care acioneaz asupra
sistemului nervos central, direct sau indirect, putnd determina apariia i
manifestarea deficienei de intelect, n literatura de specialitate sunt
enumerate (Ghergu A., 2005, pag. 126):
- boli inflamatorii cerebrale encefalite, ntlnite mai
ales rujeol, rubeol, varicel, tuse convulsiv, gripe
etc. i meningoencefalite (streptococic, stafilococic,
meningococic, TBC etc.)
- boli infecioase cu complicaii cerebrale grip,
hepatit epidemic, scarlatin, variol, varicel, tuse
convulsiv etc.
- boli parazitare cerebrale chist hidatic, cisticercoz;
- boli generale cu efecte degenerative asupra sistemului
nervos central hipoxii, hipoglicemii, tulburri
hidroelectrice etc.;
- intoxicaii acute i cronice (cu plumb, alcool,
fungicide etc.);
- traumatisme cranio-cerebrale;
- tulburri cronice de nutriie mai ales n primii trei
ani de via;
- tulburri metabolice ex. hipoglicemia poate
determina crize convulsive, pareze i ntrziere n
dezvoltarea intelectual;
- tulburri circulatorii la nivel cerebral tromboze
venoase, arterite etc.;
- factori psihosociali reprezentai de relaiile cu
familia,
mediul,
condiiile
socio-economice,
influenele culturale etc.
Marilena Bratu
Gravitatea leziunilor postnatale n scoara cerebral depinde, mai

ales, de perioada n care au acionat factorii respectivi, afeciunile
timpurii fiind, de regul, mai accentuate, difuze i afectnd zone mai
ntinse din cortex. Dup maturizarea fibrelor nervoase, inclusiv prin
mielinizare (adic aproximativ n jurul vrstei de doi ani), aciunea
factorilor nocivi este, de regul, mai restrns, leziunile avnd, mai
degrab, un caracter localizat, de focar.
O pondere nsemnat o dein, printre factorii etiologici postnatali,
condiiile de mediu, mai ales de mediu social i, n primul rnd, de
condiiile din propria familie a copilului n cauz. Astfel se explic,
probabil, de ce o parte important dintre copiii cu deficiene propriu-zise
de intelect, precum i marea majoritate a celor cu fals deficien mintal
provin din familii carenate, needucogene sau din instituii de ocrotire
prost organizate, adic dintr-un mediu ostil copilului sau dintr-un mediu
indiferent i pasiv fa de nevoile multiple ale acestuia.
Nu este mai puin adevrat c, n numeroase cazuri, tocmai n
acest tip de mediu precar, exist o mare probabilitate ca, asupra copiilor
respectivi, n perioada dezvoltrii intrauterine sau n momentul naterii,
s fi acionat i unul sau chiar civa dintre factorii amintii mai sus, ca
factori etiologici prenatali sau perinatali ai deficienei de intelect. n
astfel de situaii, avem de-a face cu o polietiologie care, acionnd n lan
de-a lungul mai multor etape ale ontogenezei, determin instalarea unei
deficiene de intelect, evident i rezistent n faa msurilor iniiate.
D. Factori psihogeni.
E. Verza (1998, pag. 35) arat c, n conturarea personalitii
celor cu handicap de intelect un rol deosebit l joac structurile
emoional-afective, aciunea acestora contribuind, mai ales, la
determinarea tabloului caracteristic unei psihopatologii marginale.
Autorul citat pune n eviden, fenomene de emotivitate crescut,
puerilism, infantilism afectiv, sentimente de inferioritate i anxietate
general, caracterul exploziv i haotic, controlul limitat al strilor
afective.
Exist o serie de autori care consider factorii psihogeni ai
deficienei de intelect ca aparinnd categoriei de factori postnatali,
deoarece numeroase cazuri de frustrare afectiv sau de stres psihic se
produc, ntr-adevr, dup naterea copilului, influennd procesul
Marilena Bratu
dezvoltrii sale n continuare. Considerm, totui c aceast categorie de

factori etiologici ar trebui tratai de sine stttor din urmtoarele motive:
- exist numeroase dovezi de influenare afectiv
indirect, dar i direct a ftului, nc din perioada
prenatal.
indirect, influenarea se produce prin
starea psihic i emoional a mamei n
timpul sarcinii, iar aceast influenare
poate fi nu doar negativ, ci i una
pozitiv, n strns legtur cu caracterul
tririlor gravidei.
direct, influenarea se poate produce n
ultima treime a sarcinii, cnd ftul ncepe
s recepioneze nemijlocit, unii stimuli
din exterior, la care rspunde prin micri
intrauterine sau chiar prin anumite
emisiuni vocale, mai mult sau mai puin
intense.
- atunci cnd factorii psihogeni acioneaz postnatal, ei
pot diminua avnd, astfel, o influen pozitiv
sau, dimpotriv, pot accentua consecinele negative
ale aciunii anterioare a altor factori.
Exist serie de condiii sau factori, ce pot influena gravitatea
strii de handicap, consecutiv deficienei de intelect. Ioana Manolache
(1999, pag. 23), realizeaz o sintez a acestor condiii:
- importana organului afectat pentru dezvoltarea i
eficiena mintal: creierul, analizatorul vizual i/sau
cel auditiv, membrele superioare, membrele inferioare
etc.;
- intensitatea sau gradul deficitului;
- dinamica alterrii cnd deficitul (pierderea) se
produce brusc, iar consecinele n planul vieii psihice
sunt mai grave;
- vrsta la care s-a instalat deficitul; cu ct un
asemenea deficit se produce mai de timpuriu (inclusiv
n perioada intrauterin), cu att consecinele, n
planul dezvoltrii, sunt mai grave, afectnd zone mai
Marilena Bratu
extinse ale structurii psihice, ndeosebi, ale structurii

intelectuale;
momentul (vrsta) la care se declaneaz intervenia
terapeutic; cu ct acest moment este mai aproape
sau coincide chiar cu etapa optim de formare a
funciei respective n stare de normalitate, cu att
manifestarea ulterioar a deficitelor va fi mai puin
grav;
promptitudinea cu care se produce intervenia; cu ct
decalajul ntre momentul apariiei deficitului i
declanarea interveniei terapeutice este mai mare, cu
att consecinele vor fi mai grave;
calitatea vieii i a educaiei, att n familia creia i
aparine copilul, ct i n instituia pe care el o
frecventeaz ca precolar sau colar.
CLASIFICAREA DEFICIENELOR DE INTELECT

A. Clasificarea deficienelor de intelect n funcie de
etiologie
A.F.Tredgold folosind termenul amentia n sens de
debilitate mintal sau lips a inteligenei, vorbea despre:
- amentia primar, datorat ereditii i care poate fi
considerat intrinsec sau endogen;
- amentia secundar, datorat condiiilor de mediu
i avnd o origine extrinsec sau exogen;
- amentia mixt, datorat att unor cauze primare,
ct i unor cauze secundare;
- amentia nedifereniat, fr o cauz evident.
E.O.Lewis (1933) distingea, la rndul su, dou tipuri
fundamentale ale deficienei de intelect:
- tipul subcultural
delimitat prin raportare la
capacitatea intelectual, exprimat ntr-un coeficient
de inteligen i reprezentnd treapta cea mai sczut,
Marilena Bratu
ntr-o distribuie normal a indivizilor, comparai pe

baza criteriului amintit;
- tipul patologic care, fr a putea fi asimilat unor
mecanisme genetice normale, se datoreaz unei
leziuni organice determinate sau unei anormaliti.
Ceva mai trziu, colabornd cu diveri autori, A.Strauss
propune o clasificare, pornind tot de la dou categorii de baz:
- categoria endogenilor, foarte apropiat de cea a
tipului subcultural din clasificarea anterioar;
autorii citai considerau c endogenitatea este
determinant pentru deficiena de intelect a acelor
subieci, care nu prezint nici un semn de prejudiciu
prin leziune cerebral;
- categoria exogenilor, foarte apropiat de cea a
tipului patologic.
Trstura principal
comun att exogenilor, ct i

endogenilor o reprezint capacitatea limitat de abstractizare i, mai
ales, de generalizare,
aceast caracteristic constituind,
dup
M.S.Pevzner (1959), simptomul central al sindromului oligofrenic.
Consecina major a acestui simptom central const n situarea
deficienei mintale a celor n cauz sub nivelul minim necesar pentru
adaptarea la exigenele mediului de apartenen. n etapa copilriei i
adolescenei este vorba, n primul rnd, de exigenele colare, crora
elevii cu handicap de intelect, independent de etiologia individual, nu
le fac fa, nregistrnd un eec global de adaptare.
Folosind termenul de oligofrenie, pentru a desemna doar
deficiena de intelect cu o etiologie timpurie, aceeai M.S.Pevzner
reprezentant a colii psiho-fiziologice pavloviene distinge (n Zazzo
R., 1979, pag.119):
- oligofrenia de baz sau primar, fr complicaii
asociate i prezentnd tulburri difuze, nelegate de
leziuni localizate;
- oligofrenia
cu
tulburri
considerabile
ale
neurodinamicii corticale, cu afectarea lichidului
cefalorahidian i cu tendin spre oboseal accentuat;
- oligofrenia cu tulburri ale proceselor nervoase
fundamentale excitaia i inhibiia cu
Marilena Bratu
predominarea uneia dintre ele, n condiiile scderii

forei amndurora;
oligofrenia cu afeciuni predominante n zona lobilor
frontali i cu manifestarea mai accentuat a unor
tulburri motorii, emoionale i de voin.
B. Clasificri psihometrice ale deficienelor de intelect

Radu Gh. Realizeaz, n anul 2000, o sintez a principalelor
clasificri psihometrice ale deficienelor mintale.
Scara clasic Terman-Merill pentru aprecierea comparativ a
rezultatelor obinute la teste de tip Binet-Simon i pentru ierarhizarea
subiecilor investigai pe niveluri de inteligen una dintre primele i
cele mai rspndite scri psihometrice stabilete limitele care separ
diferitele grade ale deficienei de intelect astfel:
- Idioi: 0-24
- Imbecili: 25-49
- Debili: 50-69
- Cazuri de limit: 70-79
- Tardivi: aproximativ 90
Varianta scrii Terman-Merill adaptat pentru ara noastr din
prima jumtate a sec XX a fost elaborat de Fl. tefnescu Goang i
publicat de Al. Roca i stabilete urmtoarele limite:
- Debili mintal
o Idioi 0-22
o Imbecili 23-49
o Moroni 50-69
- napoiai mintal
o Mrginii 70-79
o Proti 80-89
- Normali peste 90
Se poate observa c n clasificarea prezentat mai sus, termenul
de debil mintal este folosit pentru a denumi toate cazurile de deficien
propriu-zis, indiferent de gradul acesteia, iar termenul de napoiat
mintal denumete ceea ce astzi numim intelect de limit, fcnd totui
i o delimitare a acestor cazuri n dou subcategorii.
Referitor la clasificarea amintit mai sus, M. Roca, fcnd o
retrospectiv stabilete limitele gradelor respective cu o anumit
Marilena Bratu
aproximaie: de exemplu stabilete limita dintre idioie i imbecilitate la

un QI de 20-25, iar limita dintre cazurile de grani i normalitate la un
QI de 85-90.
Aceeai modalitate de abordare a limitelor dintre diferitele grade
ale deficienei de intelect o ntlnim i la J. de Ajuriaguerra care afirm c
idioia ajunge la un QI de 20-25, imbecilitatea pn la QI 40-50 i
debilitatea pn la aproximativ 75.
Aceast modalitate de abordare a clasificrii deficienelor
mintale este susinut i de R. Zazzo care consider c, atunci cnd facem
apel la criteriile psihometrice pentru clasificarea deficienilor de intelect,
este necesar s nu stabilim limite fixe, rigide, ci s ne referim mai
degrab la zone de limit, fiind necesar s admitem o aproximaie de 5
puncte ale QI n stabilirea acestor delimitri.
Un studiu realizat in Frana stabilete limita superioar a
deficienei mintale la un QI de 80. De asemenea, pe baza acestei cercetri
s-au stabilit i grade ale deficienei mintale utiliznd termeni mai puin
traumatizani:
Debili uori cu QI cuprins intre 65 i 80, vrsta mintal la
ncheierea dezvoltrii fiind de 10-12 ani
- Debili moderai, cu QI cuprins intre 50 i 65, vrsta mintal
la ncheierea dezvoltrii fiind de 8-10 ani
- Debili profunzi, cu QI cuprins ntre 30 i 50, vrsta mintal
la ncheierea dezvoltrii fiind de 5-8 ani
- Cea mai afectat categorie fiind subiecii care la ncheierea
dezvoltrii nu depesc vrsta de 5 ani
O alt clasificare asemntoare, dar cu unele diferene n ceea ce
privete limitele subcategoriilor deficienelor de intelect este realizat in
Elveia de J. Besson prezint urmtoarea schem de clasificare:
Categoria de deficien
QI
Nivelul mintal la care
mintal
ajunge la maturitate
Inteligen subnormal
80-100
11-14 ani
Debilitate mintal uoar
60-80
8-11 ani
Debilitate mintal medie
40-60
7-8 ani
Debilitate mintal profund
20-40
3-7 ani
Debilitate mintal grav
0-20
0-2 ani
-
Marilena Bratu
Clasificarea dup I. Druu (1995):

- Deficiena mintal profund QI: 0-20/25
- Deficien mintal sever QI 20/25 35
- Deficiena mintal moderat QI 35 50/55
- Deficiena mintal uoar QI 50/55 70/75
- Intelectul de limit QI 70-85
Emil Verza (1998) clasific deficiena mintal astfel:
- Intelectul de limit, sau liminar se situeaz ntre QI 85-90
- Debilitatea mintal (numit i handicap mintal uor sau lejer)
este cuprins ntre QI 50-85
- Handicapul de intelect sever (cunoscut i sub denumirea de
imbecilitate) are un QI cuprins ntre 20 i 50
- Handicapul de intelect profund (denumit i idioie) are un QI
situat sub 20.
C. Delimitarea deficienei mintale
principalelor caracteristici
prin
descrierea
Utilizarea exclusiv a criteriilor psihometrice prezint riscul de a

aluneca pe panta exagerrii aspectului cantitativ n detrimentul celui
calitativ care este esenial att pentru cunoaterea particularitilor
deficienilor de intelect ct, mai ales pentru elaborarea unui program
terapeutic adecvat i eficient.
Poate cea mai cunoscut descriere a deficienei mintal este cea
care se refer la trei laturi fundamentale ale structurii personalitii: latura
perceptiv, latura comportamental i latura conceptual. Fenomenul pe
care ni-l prezint aceast descriere fenomen complex i care este
cunoscut n literatura de specialitate sub numele de Sindromul Strauss
arat c principalele trsturi sunt:
- O tendin general spre perseverare
- Dificulti de percepie form-fond
- Fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o
activitate de comparare
- O accentuat incapacitate de autocontrol
Marilena Bratu
Instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a

dispoziiei, conduite anxioase i agresive.
Ulterior, E.A. Doll completeaz acest tablou, cu alte insuficiene
ale debilului mintal:
- n domeniul percepiei vizuale i auditive
- n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al limbajului
- n domeniul nvrii i al adaptrii la situaii noi
- O subnormalitate a competenei sociale, ca o consecin a
tuturor insuficienelor enumerate
-
O serie de autori consider important delimitarea nivelurilor

tradiionale ale deficienei mintale prin descrierea principalelor
caracteristici ale acestora. Dintre acetia i amintim pe M. S. Pevzner, A.
Rey, S.I. Rubinstein. n literatura de specialitate acest mod de a descrie
caracteristicile deficienei de intelect pe niveluri de gravitate este
cunoscut ca Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-Pevzner. n
Dicionar defectologic, in 1970 este prezentat urmtoarea descriere a
gradelor deficienei mintale (apud Radu Gh., 2000, pag 74-75):
- Idioia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare mintal
i a ntregii personaliti, de dereglare a dezvoltrii fizice i
psihice nsoite de tulburri endocrine, de malformaii n
structura scheletului i a craniului. Motricitatea idioilor este
deficitar, mai ales sub aspectul capacitii de coordonare a
micrilor, muli prezentnd tulburri ale mersului i
stereotipii motrice. n ceea ce privete dezvoltarea vorbirii,
de obicei aceti deficieni grav nu depesc stadiul nsuirii
unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronun deformat. Nu neleg ambiana i nu reacioneaz
adecvat condiiilor concrete care i nconjoar. Nu reuesc
s-i formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifest accentuate tulburri de comportament, pe fondul
unei stri generale de apatie sau a unei permanente agitaii.
Necesit o supraveghere i ngrijire nentrerupt fiind dirijai
spre instituii de asisten sau rmnnd sub ngrijirea
familiei.
- Imbecilitatea reprezint o stare de dereglare a dezvoltrii
fizice i psihice, mai puin accentuat dect in cazul de mai
sus, totui suficient de evident. Imbecilii i nsuesc unele
Marilena Bratu
elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat

iar pronunia alterat. Deosebit de evidente sunt
insuficienele motricitii fine, ceea ce influeneaz puternic
asupra capacitii lor de nsuire a scrierii. Prezint o
accentuat nedezvoltare a capacitilor cognitive, mai ales a
proceselor analitico-sintetice ceea ce determin dificulti
importante n activitatea de formare, chiar i a celor mai
elementare deprinderi de a citi si socoti. Comportamentul lor
este pueril, inadaptat activitii colare. n condiiile unei
educaii speciale permanente ei reuesc, totui s-i formeze
deprinderi elementare de autoservire, de comportament i de
munc simpl. Niciodat nu reuesc s ating un suficient
grad de orientare i adaptare la cerinele mediului
nconjurtor, rmnnd ntr-o stare permanent de
dependen. De obicei, sunt orientat spre instituii de
asisten social i de educaie elementar unde li se
formeaz deprinderi simple de munc n condiii protejate.
Debilitatea mintal reprezint o stare de insuficient
dezvoltare mintal i fizic, mai puin accentuat dect n
cazurile de imbecilitate. Debilii i nsuesc vorbirea, iar
tulburrile lor motrice pot fi corectate ntr-o asemenea
msur care s le permit pregtirea pentru activitate
practic simpl. Cu toat diminuarea capacitilor
intelectuale, debilii mintal sunt capabili s-i nsueasc
deprinderile elementare de citit-scris, socotit, s fac fa
cerinelor ce rezult din programele de nvmnt ale colii
speciale. Comportamentul lor poate fi mai uor educat ei
reuind s se orienteze mulumitor n situaii simple, s se
supun regulilor de conduit n coala special, s execute
diferite sarcini elementare n activitatea instructiv educativ.
Pot fi pregtii pentru anumite munci simple, cei mai muli
dintre ei reuind, ulterior, s se integreze, cu rezultate
acceptabile n colectiviti obinuite.
In literatura de specialitate acest mod de a descrie caracteristicile

deficienei mintale, pe niveluri de gravitate mai este numit i sindromul
oligofrenic sau sindromul Luria-Pevzner
Marilena Bratu
R. Zazzo subliniaz c de fapt nu este cazul s se aleag ntre o

definiie cantitativ i o definiie calitativ a debilitii mintale, dac se
nelege bine care este modul de folosire a cifrelor n psihologie. Rolul lor
este ntotdeauna de a exprima gradele i nuanele unei caliti. Ele nu
suprim calitatea, ci o simbolizeaz
Orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienei
mintale (dup modelul sindromul Strauss) sau descrierea
particularitilor pe nivelului de gravitate (dup modelul sindromul
Luria-Pevzner) se refer la cele mai frecvente trsturi ale grupului n
ansamblu. n realitate exist numeroase i importante variaii individuale,
variaii care au fost considerate de ctre M. Chiva chiar una dintre
caracteristicile grupului de deficieni de intelect.
Marilena Bratu
CAPITOLUL III
SINDROAME ALE DEFICIENEI MINTALE
Raportndu-ne la cadrul de referin realizat de M. Chiva i Y.
Rutschmann la care am fcut referire, vom descrie, n continuare, cteva
sindroame determinate prin mecanisme genetice specifice, nsoite de
deficien mintal.
Sindromul Down
Aceast maladie, denumit dup numele celui care a descris-o,
Langdon Down, este un sindrom determinat de aberaia unui autozom. La
indivizii cu aceast anomalie se remarc n nucleul celulelor, un
cromozom n plus, n perechea 21, fapt pentru care se mai numete
Trisomia 21. Cauza apariiei anomaliilor cromozomiale de tip numeric
este nondisjuncia cromozomilor perechi n timpul diviziunii celulare.
n ceea ce privete etiologia Trisomiei 21, exist prerea c ea sar putea datora vrstei mai naintate a mamei, frecvena naterilor unor
astfel de copii fiind semnificativ mai ridicat la femeile n vrst de peste
45 de ani. De asemenea, uneori este incriminat i vrsta naintat a
tatlui sau diferena mare de vrst ntre cei doi prini, precum i
aciunea unor factori nocivi n timpul sarcinii: oboseal intens i de
lung durat a gravidei, stri fizice i afective traumatizante ale acesteia,
radiaii, etc.
Exist trei tipuri de sindrom Down (Verza F.E., 2011, pag. 738739):
Trisomia 21 standard (normal sau primar) sau trisomie liber
- 94% din persoanele cu sindrom Down;
- acest tip de sindrom Down este ntotdeauna un accident
al naturii i se poate ntmpla oricui;
- riscul de apariie coreleaz cu vrsta mamei,
mecanismul
responsabil
fiind
nondisjuncia
cromozomial din meioza primar a gametogenezei
materne;
- prinii au cromozomi normali, dar la copii apare un
cromozom n plus, ataat perechii 21.
Marilena Bratu
Translocaie neechilibrat sau dezechilibrat

- acest tip de sindrom Down apare la 3% dintre cazuri. O
parte din cromozomul 21 se ataeaz unui cromozom
dintr-o alt pereche, astfel nct cele dou pri devin
una singur i formeaz un nou cromozom. Apare un
rearanjament intercromozomial ntre doi cromozomi
acrocentrici fiind o anomalie structural cromozomial.
Cromozomul translocat va avea o talie superioar
valorilor normale. La jumtate dintre cazurile cu
sindrom Down translocaie se ntmpl accidental. De
aici rezult, c nu se va ntmpla i la sarcinile viitoare.
- n cazul celeilalte jumti unul dintre prini are o
balan cromozomal anormal, adic un cromozom 21
lipit de un alt cromozom. Astfel, apare posibilitatea
apariiei i la o nou sarcin cu un risc de 3-5%
transmitere patern i 10% transmitere matern.
- Spre diferen de trisomia standard, riscul de apariie
este de 2-3 ori mai mare n cazul femeilor tinere sub 30
de ani.
Mozaicismul
- Acest tip de sindrom Down este foarte rar (2-3% dintre
persoanele cu sindrom Down).
- Celulele cu cromozomul suplimentar se amestec cu
alte celule normale, nsemnnd c doar o parte dintre
celule vor fi afectate, restul fiind normale.
Dintre trsturile fizice specifice persoanelor cu sindrom Down,

Verza F.E. (2011) face o sintez a acestora, n care include:
- capul mic, prezint brahicefalie (diametre longitudinale i
transversale egale);
- faciesul este lat, rotund, aplatizat cu absena aproape
complet a pomeilor i ridicturilor orbitare;
- nasul este mic i cu baza larg de implantare
- ochii sunt deprtai (hipertelorism)
- prezint macroglosie (cretere n volum a limbii), limb
scrotal (limb cu multe anuri/fisuri aprute congenital) cu
aspect lat, sau ngust i ascuit;
Marilena Bratu
gura lor este mic, cu fisuri comisurale, este interdeschis;

dentiie ntrziat, dinii neregulat implantai, cariai, inegali;
urechi mici, nelobulate, asimetrice;
gtul este scurt (la nou nscut prezint i un exces de piele
pe ceaf);
- toracele este lrgit la baz i prezint lordoz n poziie
eznd.
- creierul are 76% din greutatea creierului unui normal i are
mai puine circumvoluiuni i acestea sunt mai mici;
- n proporie de 40% nou nscuii cu sindrom Down au
malformaii cardiace (defecte septale atrio-ventriculare,
ventriculare sau atriale);
- 3-5% prezint malformaii digestive (Covic M., apud Verza
F.E., 2011).
- prezint hipotonie muscular care este evident mai ales n
copilrie i se poate asocia cu hiperlaxitate articular i
hiporeflexie nervoas.
Tot referitor la aspectele structurale caracteristice acestei maladii,
E. Verza (1998) arat ci persoana cu sindrom Down are craniul mic i
brahicefalic, protuberana occipital neconturat, fantele palpebrale oblice
i orientate spre exterior, limba fisurat, avnd un aspect lat i hipotonic
sau ngust i ascuit, buzele groase i fisurate transversal, frecvente
anomalii ale maxilarelor i dinilor, degete scurte i prezentnd, uneori,
sindactilie etc. Autorul citat subliniaz un lucru deosebit de important i
anume c aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromul
Down numai daca se gsesc n combinaie la acelai individ; izolat, ele
pot fi observate i ia persoane cu alte deficiene sau chiar la persoane cu o
dezvoltare normal.
Avnd o capacitate imunitar foarte sczut, muli dintre copiii
cu sindrom Down mureau de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales la
infecii. Situaia s-a schimbat, ns, semnificativ, dup punerea la punct a
tratamentelor cu antibiotice.
De regul, copiii cu maladie Down se situeaz la nivelul deficienei mintale severe i chiar al celei profunde, cazurile de deficien
mintal moderat sau uoar fiind rare. De asemenea, ei prezint
accentuate ntrzieri n dezvoltarea limbajului, numeroase tulburri de
pronunie, dificulti majore n nsuirea citit-scrisului, accentuate tulburri ale psihomotricitii etc. Aceste afirmaii se refer, mai ales, la
-
Marilena Bratu
situaiile n care copiii cu maladia Down nu beneficiaz, de timpuriu, de o

abordare terapeutic i educativ corespunztoare.
Baza genetic a maladiei Down nu poate fi schimbat n
ontogenez, aberaia cromozomial - Trisomia 21 - rmnnd pentru
ntreaga via. Orientarea individual i dezvoltarea ntr-o direcie
pozitiv este ns posibil, n condiiile enumerate mai sus, dar i datorit
unor particulariti de care dau dovad chiar copiii respectivi: ei sunt, de
regul, afectuoi, veseli, dornici de compania altor persoane i se deprind
relativ uor s convieuiasc ntr-un grup tolerant.
De aici importana pregtirii, a educrii grupului social cruia i
aparine, la un moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l accepta,
a-l ajuta i a-l ncuraja n manifestrile sale de apropiere i afeciune.
Sindromul Klinefelter
Face parte din categoria aberaiilor unui cromozom sexual.
Majoritatea persoanelor care prezint aceast maladie au n cariotipul lor
47 XXY i afecteaz doar sexul masculin.
Indivizii cu acest sindrom prezint o serie de caracteristici ale
dezvoltrii fizice, dintre care amintim (Verza F.E., 2011):
- n copilrie - talie nalt, testicule mici, necoborte n scrot,
- la pubertate, se accentueaz unele trsturi de tip feminin.
- pilozitate sczut;
- musculatur slab dezvoltat;
- slab dezvoltare a mrului lui Adam;
- vocea nu se ngroa suficient;
- lrgirea umerilor i a pieptului este minor sau nedetectabil;
- ginecomastie (hipertrofie a glandelor mamare);
- o nlime mai mare dect la ceilali brbai din familie;
- poate avea membre inferioare mai lungi, bazinul lat.
La aceti indivizi este afectat, de regul, dezvoltarea intelectual, gravitatea afeciunii fiind n funcie de numrul cromozomilor X
(dup 21, p.43): cu ct numrul acestora este mai mare, cu att mai
afectat este intelectul. Sunt prezente i unele tulburri afectiv-comportamentale, ca timiditate, stri accentuate de inhibiie, complexe de
inferioritate, perversiuni sexuale, dup cum pot exista i tulburri
neurologice de tipul epilepsiei sau al ataxiei cerebrale.
Pe lng supravegherea medical i tratamentele de specialitate,
n cazul indivizilor cu acest sindrom sunt necesare: exerciii adecvate de
Marilena Bratu
educaie fizic, antrenarea sistematic a operaiilor intelectuale i a

capacitilor mnezice, consolidarea deprinderilor de comportament corect
i inhibarea celor neadecvate etc.
Sindromul Cri-du-chat
Este cunoscut sub denumirea de sindromul "iptului de pisic"
(denumirea provine de la afectarea laringelui, care genereaz un plns
asemntor cu mieunatul de pisic), sau monosomia parial 5p (p fiind
notaia braului scurt al cromozomilor). Sindromul este produs de deleii
importante a braului scurt al cromozomului 5. Lipsa acelei poriuni a
braului cromozomial implic i lipsa unui numr mai mic sau mai mare
de gene.
Din punct de vedere al simptomelor acestei maladii amintim:
greutatea mic la natere, dezvoltare fizic ntrziat, capul este mic
(microcefalie), dezvoltare insuficient a maxilarelor (microretrognaie),
ochii sunt deprtai (hipertelorism), hernii inghinale frecvente, tonus
muscular sczut, pliu palmar unic, deformri ale coloanei vertebrale (de
obicei, scolioze), malformaii ale organelor interne
Plnsul caracteristic ncepe s diminueze n caracteristici dup
vrsta de doi ani.
Afeciunea este nsoit de retard mintal. n funcie de severitatea
acestuia unii copii cu acest sindrom pot nva s comunice prin
propoziii scurte sau doar prin cuvinte i gesturi. De asemenea, poate
aprea o dezvoltare trzie sau nedefinitivat a achiziiilor motorii.
Sindromul Williams
Cauza acestui sindrom este microdeleia (lipsa de material
genetic) cromozomului 7, rezultnd de aici insuficiena elastinei. Elastina
este o protein care intervine n structura organismului i contribuie la
elasticitatea esuturilor i a organelor. Elastina este ntlnit, predominant,
n peretele arterelor, n plmni, intestine i piele.
Exist o serie de trsturi specifice persoanelor cu aceast
maladie. Din punct de vedere al trsturilor faciale specifice amintim:
nasul crn, buza superioar lung, gura larg, buze pline, brbia mic,
mici umflturi n jurul ochilor, dinii sunt mici i rari. Din punct de
vedere al dezvoltrii fizice prezint: afeciuni ale inimii i ale vaselor de
snge, hipercalcemie, dereglri ale metabolismului calciului i vitaminei
D, greutate sczut la natere, ritm lent de cretere n greutate, tonus
Marilena Bratu
muscular slab ceea ce face dificil alimentaia (suptul este dificil,

dificulti de deglutiie, reflex sever de necare). Aceste dificulti n
alimentaie tind s se diminueze odat cu maturizarea. La maturitate
greutatea general a persoanei afectate de acest sindrom este sub valoarea
medie.
Din punct de vedere al dezvoltrii psihice, persoanele cu sindrom
Williams manifest, n majoritatea cazurilor, hiperacuzie. Anumite
frecvene sau niveluri ale sunetelor pot fi dureroase sau i pot
nspimnta. Problema se amelioreaz, de obicei, o dat cu naintarea n
vrst. Persoanele cu sindrom Williams au o personalitate foarte plcut
i sunt extrem de politicoi. Copiii nu se tem de strini i sunt mai
interesai de persoanele adulte dect de ceilali copii fiind excesiv de
sociabili i prietenoi. Persoanele cu sindrom Williams prezint retard
mintal, n diferite grade avnd o dezvoltare ntrziat n ceea ce privete
vorbitul, mersul, folosirea toaletei.
Exist anumite domenii, n care persoanele cu sindrom Williams
exceleaz, cum ar fi comunicativitatea, memoria de lung durat i
aptitudinile sociale. n alte domenii, cum ar fi micrile motorii fine i
coordonarea spaio-vizual prezint deficiene importante. Toate acestea
sunt manifestri ale dezvoltrii lor heterocronice.
Oligofrenia fenilpiruvic (fenilcetonuria)
Maladie descris de Foling n 1934 - face parte din categoria
dismetaboliilor determinate genetic, n spe, din subcategoria
disproteidozelor, acest sindrom caracterizndu-se prin lipsa din snge a
acelei enzime, care, n situaii obinuite, asigur transformarea
fenilalaninei n tiroxin. Cnd acest proces nu are loc, fenilalanina se
transform n acid fenilpiruvic, toxic pentru organism i cu influene
nocive grave asupra sistemului nervos central.
Dup o anumit vrst - menioneaz I. Druu (1995) - dieta
poate fi ntrerupt i, cu toate c dismetabolia se menine, aceasta nu mai
afecteaz sistemul nervos, n lipsa aplicrii dietei necesare, aceti copii
prezint o deficien mintal grav: 65% sunt deficieni mintal profunzi,
31 % sunt deficieni mintal sever sau moderai i numai 4 % sunt
deficieni mintal uor. (Druu I, 1995, pag. 44).
Dei n primele luni dup natere copilul pare normal, curnd vor
aprea primele semne ale bolii - iritabilitate crescut i crize convulsive.
Sunt observate, treptat, i anumite caracteristici morfologice: ochi
Marilena Bratu
albatri, piele fin, prul blond etc. Autorul citat menioneaz, de

asemenea, ntrzierea achiziiilor psihomotrice i prezena stereotipiilor n
plan motor, rigiditatea muscular, reflexe osteotendinoase vii, manifestri
convulsive, trasee EEG de tip encefalopat etc.
n cazul acestui sindrom - ca, de altfel, i n cazul altor
dismetabolii - importana hotrtoare aparine msurilor de depistare ct
mai timpurie - prin analize medicale adecvate - a procesului maladiv i
instituirea unui regim alimentar sever, deci a unei diete apte s elimine
intoxicarea organismului cu substane nocive, i astfel s previn
afectarea sistemului nervos central i instalarea unei deficiene mintale
accentuate.
Idioiile amaurotice
Acestea fac parte, aa cum reiese i din cadrul de referin
prezentat la capitolul referitor la etiologia deficienelor de intelect, din
categoria dismetaboliilor, fiind afectat metabolismul lipidelor. n funcie
de perioada manifestrii, idioiile amaurotice capt trei forme: forma
infantil sau boala lui Tay-Sachs, forma juvenil sau boala SpielmeyerVogt Sjogrens i forma tardiv sau boala lui Kufs (Chiva M., i
Rutschmann Y., n Zazzo, 1979). Boala are un caracter ereditar; de aceea,
semnele clinice pot fi observate ncepnd cu vrste diferite, iar durata de
via este relativ scurt.
Forma infantil sau boala lui Tay-Sachs. La natere, copilul d
impresia de normalitate, pentru ca la 3-8 luni s devin apatic, cu
o motricitate ce nu evolueaz n mod normal (nu i ridic capul,
nu se ntoarce de pe o parte pe alta). La nceput, copilul este
hipersensibil la lumin i la zgomote, iar mai trziu vzul
degradeaz progresiv ca urmare a atrofiei nervului optic
ajungnd la orbire pn la vrsta de 2-3 ani. Retardul mintal
asociat acestei maladii este grav i involueaz spre demen
infantil.
Forma juvenil sau boala Spielmeyer-Vogt Sjogrens. Apare mai
trziu, ntre 2 i 10 ani. Se manifest printr-o lips de putere i
vitalitate (din cauza unei slabe elasticiti a esuturilor), tulburri
extrapiramidale i ale cerebelului. Toate acestea genereaz la
aceti subieci un mers special, cu anteflexiune a trunchiului i
flexiune a genunchilor. Pot aprea tulburri vizuale de genul
Marilena Bratu
ambliopiilor i retinitei pigmentare ce vor avea o evoluie lent i

progresiv. De asemenea, ca i n cazul formei infantile,
involuia mental duce la demen. Manifest indiferen fa de
mediul ambiant, iar pe plan psihic dezvoltarea este extrem de
redus, dar prin exerciii repetate este posibil elaborarea unor
comportamente i activiti cu caracter stereotip.
Forma tardiv sau boala lui Kufs. Este mult mai rar dect
primele dou forme, fiind nsoit de simptome motorii i
mentale ce vor genera demen ataxic. Aceast form poate fi
nsoit i ea de diverse leziuni oculare (Verza F.E. 2011).
Disendocriniile
Aceast categorie este reprezentat de sindroamele datorate unor
tulburri ale funcionrii glandelor cu secreie intern. Dintre acestea
amintim doar hipotiroidismul, n cele dou variante ale sale: cretinismul
endemic i cretinismul sporadic, datorate dereglrii funciei normale a
glandei tiroide.
n cazul cretinismului endemic, care apare, ndeosebi, n anumite
zone geografice, lipsite de iod, dezvoltarea organismului este afectat
nc din perioada prenatal, ca urmare a insuficienei iodului i dereglrii
procesului de sintez a hormonilor tiroidieni.
n cazul cretinismului sporadic, glanda tiroid, fie c rmne
nedezvoltat, fie degenereaz, insuficiena endocrin consecutiv acestei
stri afectnd puternic dezvoltarea, inclusiv dezvoltarea intelectual.
Pe aceti indivizi i caracterizeaz: o statur mic, un craniu
relativ mare, pielea uscat i glbuie, pr aspru, abdomen diform i cu
hernii. Psihic, ei sunt apatici, au micri i mimic srace, o reactivitate
redus i insuficien intelectual accentuat.
Marilena Bratu
CAPITOLUL IV
TRSTURI SPECIFICE DEFICIENILOR DE INTELECT
NOIUNEA DE SPECIFICITATE A DEFICIENEI DE
INTELECT
Noiunea de specificitate a fost introdus n literatura de
specialitate de ctre R. Zazzo n 1960, referindu-se la caracteristicile
deficienilor mintal i n special la heterocronia dezvoltrii acestora.
Noiunile cheie care ar trebui s defineasc i redefineasc fenomenul
deficienelor mintale, ca fenomen complex ar trebui s fie coeficientul
intelectual, heterocronia i specificitatea, factorii i criteriile debilitii
(Zazzo, 1979, pag.7).
De-a lungul timpului, au fost exprimate, n literatura de
specialitate, o serie de preri cu privire la specificitatea deficienei
mintale preri care oscileaz ntre ideea c deficientul mintal se
caracterizeaz printr-un alt mod de organizare mintal i ideea c
deficiena mintal nu este altceva dect una dintre formele variabilitii
sub care se manifest normalitatea.
Exista o serie de specialiti care evit s utilizeze noiunea de
specificitate, deoarece, este un termen nc insuficient conturat. R. Zazzo
afirma c nu exist un caracter specific al debilitii mintale. Trsturile
specifice variaz de la un grad de debilitate la altul pe ntreg continuumul
strilor de napoiere. i pentru acelai coeficient de inteligen, trsturile
specifice se modific de la o vrst la alta i pot chiar s dispar, dar,
cum vom vedea n continuare, el delimiteaz trsturile de specificitate de
alte trsturi particulare.
Bazndu-ne pe cercetrile unor autori de prestigiu i pe
observaiile noastre apreciem c n deficiena de intelect se ntlnesc
structuri de personalitate de tipul specificitii ce au un caracter general i
comun pentru o comunitate de indivizi i trsturi cu caracter individual,
diferite de la caz la caz i care dau nota diferenierii dintre indivizi. i
unele i altele pot suferi modificri sub influena procesului educaionalrecuperativ, dar ele nu dispar complet din structurile definitorii ale
Marilena Bratu
personalitii deficientului. n acest context, n continuare prezentm

ideile exprimate de o serie de autori de seama.
Trsturi de specificitate pot fi considerate i o serie de aspecte
cu caracter mult mai general. Astfel, L.S Vgotski , n 1934 se refer la
caracterul restrns al zonei proximei dezvoltri, R.Zazzo se refer la
heterocronia dezvoltrii, iar B. Inhelder se refer la vscozitatea genetic,
iar A. Luria la ineria oligofrenic sau patologic. Nici aceste trsturi nu
pot fi considerate ca avnd un caracter strict specific, adic nu se
ntlnesc doar la copiii cu deficien mintal ele putnd fi observate i la
persoanele normale n forme i grade diferite de manifestare. Astfel,
manifestri asemntoare ntlnim fie la alte categorii de persoane cu
handicap sau la copiii cu dezvoltare normal pe fondul unor stri de
oboseal accentuat, al unor triri emoionale puternice sau al lipsei de
interes pentru activitatea desfurat.
Exist i o serie de lucrri n care este abordat problema
specificitii deficienelor mintale chiar dac nu este folosit acest termen.
n lucrrile lui C-tin. Pufan (1969) se fac referiri la imobilitatea
structurilor verbale nsuite contextual, ca o caracteristic a deficienilor
mintal i concretizat n incoerena exprimrii verbale, n nelegerea
eronat a expresiilor cu sens figurat, n nenelegerea substratului
contextual.
n 1975, 1998, E. Verza a demonstrat, c trstura caracteristic a
deficienilor mintal, fragilitatea i labilitatea conduitelor verbale a
deficienilor mintal, precum i fragilitatea , caracterul imatur i
dizarmonia structurilor de personalitate.
Termenul de specificitate a deficienei mintale apare i n
lucrrile lui Gh. Radu (1979,1981, 1993, 1999, 2000) precum i ale lui
I.Druu, fenomen pus n legtura cu o serie de dificulti aparte pe care le
ntmpin deficientul mintal la diferite discipline colare cum ar fi limba
roman, matematic, geografie, abiliti manuale, dar i n legtur cu
modul de manifestare a unor tulburri de comportament, i de comunicare
verbal, sau prin alte mijloace simbolice.
Problema specificitii deficienei mintale a fost abordat de M.
Roca (1965) n lucrarea sa Specificul diferenelor psihice dintre copiii
ntrziai mintal i cei normali. n urma analizei comparative desfurate
cu copiii deficieni mintal i normali de aceeai vrst cronologic i mai
mici, autoarea a evideniat o serie de particulariti ale percepiei,
gndirii, datorit crora deficienii mintal ntmpin mari dificulti de
Marilena Bratu
reconstituire n plan mental a unui ntreg pornind de la imagini lacunare.

Au fost, de asemenea, evideniate diferene n ceea ce privete memoria,
artnd c deficientul mintal are dificulti mai accentuate n special n
ceea ce privete fidelitatea reproducerii celor nvate. Autoarea
subliniaz c singura manifestare cu caracter patognomic a copiilor
ntrziai mintal manifestare nentlnit la copiii normali la niciuna din
vrstele studiate o constituie relatarea verbal cu un caracter pronunat
stereotip i n total neconcordan cu modificrile aprute n stimuli,
ceea ce d unei atari relaii caracterul absurd specific (1965, p.149)
erban Ionescu, n 1974, referindu-se la specificitatea
deficienelor mintale afirma c dincolo de o anumit specificitate a
populaiei de deficieni mintal, exist diferene individuale importante.
Astfel se considera c specificitatea ar trebui cutat n fiecare caz n
parte.
n numeroase lucrri de specialitate au fost abordate probleme
legate de acele trsturi care fac diferene ntre deficiena mintal i starea
de normalitate i care ar putea fi considerate trsturi de specificitate.
n teoria sa cu privire la dinamica afectiv, Kurt Lewin sublinia
primitivitatea i infantilismul afectivitii la deficientul mintal i punea
aceste trsturi n strns legtur cu mobilitatea redus i concretismul
gndirii i cu lipsa imaginaiei i absena fanteziei.
A. Busemann (1969) afirma c deficientul mintal se
caracterizeaz prin consumul mare de energie n activiti neduse la
sfrit i lipsa de eficien final.
n 1978, V. I. Lubovski, dar i ali cercettori, au pus n evident
reaciile i comportamentele accentuat stereotipe ale deficienilor mintal
mai ales n planul activitilor verbale i al celor practice mai ales atunci
cnd se cere verbalizarea lor.
Problema specificitii deficienelor mintale a fost abordat i
ntr-o serie de lucrri romneti.
Astfel, Sora Lungu-Nicolae n 1980 apeleaz la termenul de
specificitate n definirea deficienelor mintale propriu-zise, ca fenomen
biologic, funcional i social, i de delimitare a acestei deficiene n raport
cu fenomenul pseudo-deficienei mintale.
n lucrarea Psihopedagogia special integrat handicapul
mintal, handicapul intelectual n care C-tin. Punescu si I. Muu
realizeaz o sinteza a unei bogate bibliografii de specialitate evideniaz
trsturile difereniatoare ntre copiii cu deficien mintal i copiii fr
Marilena Bratu
asemenea deficien precum i ntre diferitele forme clinice i tipuri de

deteriorare intelectual, nivele de gravitate sub care se manifest
deficiena mintal.
Este imposibil de precizat care anume este trstura psihic a
deficientului mintal ar putea s explice, singur, una sau alta din
manifestrile (comportamentale) particulare ale acestui deficient, cum ar
fi: dificultile ntmpinate n organizarea propriei activiti de nvare,
faptul de a nu-i reprezenta principalii pai de urmat ntr-o astfel de
activitate, de a nu se gndi la succesiunea operaiilor nainte de a ncepe
rezolvarea unei sarcini, lipsa de autocontrol pe parcursul unei activiti,
faptul c nu solicit ajutorul atunci cnd este n impas, incapacitatea de ai depista singur erorile i de a le corecta pe parcurs fr a relua
activitatea renunnd i la ceea ce a reuit s fac bine etc.
La toi copiii i adolescenii cu deficiene de intelect, sunt prezente
cteva fenomene comune fenomene n desfurare i nu caracteristici sau
trsturi fixe, imuabile:
a)
dereglarea
dinamicii
dezvoltrii
psihointelectuale, avnd drept consecin: heterocronia
oligofrenic, pus n eviden de R. Zazzo, vscozitatea
genetic, descris de B. Inhelder i caracterul restrns al
proximei dezvoltri, demonstrat de L.S. Vgotski;
b)
dereglarea dinamicii corticale, ndeosebi a
mobilitii proceselor nervoase fundamentale (excitaia i
inhibiia), avnd drept consecin ineria oligofrenic sau
patologic, cu alte cuvinte, rigiditatea excesiv a reaciilor i a
comportamentelor adaptative, fenomen descris de A.R. Luria i
M.S. Pevzner.
DEREGLAREA DINAMICII DEZVOLTRII LA
DEFICIENII MINTAL
Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri
n condiiile unor activiti de grup sau cu ajutor acordat din
partea adultului, orice copil este capabil s rezolve o serie de sarcini,
inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate
rezolva prin munca independent.
L.S. Vgotski (1971) demonstra c ntre copilul normal i cel cu
deficiena mintal exist diferene semnificative din punct de vedere al
Marilena Bratu
zonei proximei dezvoltri n sensul c, n timp ce copilul normal se

caracterizeaz printr-o zon a proximei dezvoltri larg, dinamic i
eficient, n timp ce deficientul mintal se caracterizeaz printr-o zon a
proximei dezvoltri limitat, lipsit de dinamism i mai puin eficient.
La deficientul mintal, zona proximei dezvoltri este cu att mai restrns
cu ct gradul deficienei este mai mare.
Din activitatea practic, s-a putut observa c deficientul mintal,
atunci cnd se afl n impas, cnd nu poate rezolva singur o activitate, el
nu solicit ajutorul din proprie iniiativ, iar atunci cnd i se ofer nu tie
ntotdeauna cum s foloseasc sprijinul acordat. De asemenea, deficientul
mintal nu resimte nevoia de feed-back, el implicndu-se n activiti n
mod mecanic, stereotip.
n dezvoltarea oricrui individ un rol esenial l joac mediul
cultural n care acesta triete. Din acest punct de vedere este necesar, pe
lng calitatea mediului n care subiectul se dezvolt, acesta s fie
receptiv la influenele acestui mediu. Deficienii mintal se afl n
urmtoarele situaii:
- datorit deficienei, accesul la cultura societii este
limita
- datorita unor carene ale mediului n care deficientul
triete se produce acelai fenomen al blocrii
accesului acestuia la experiena cultural.
Vscozitatea genetic
Vscozitatea genetic se refer la incapacitatea deficientului
mintal de a se desprinde rapid i definitiv de stadiile precedente ale
dezvoltrii mintale precum i la fenomenul ncetinirii i stagnrii acestei
dezvoltri.
Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n literatura de
specialitate de B. Inhelder care a urmrit caracteristicile dezvoltrii
intelectuale la copilul cu deficien mintal comparativ cu normalul. Aceast
analiz s-a realizat pe baza teoriei genezei inteligenei a lui J. Piaget.
Autoarea arta c, n timp ce la copilul normal dezvoltarea intelectual se
caracterizeaz prin dinamism, fluena i rapiditate n atingerea stadiilor
superioare, deficientul mintal are o construcie intelectual anevoioas,
fluctuant i neterminat. Toate aceste caracteristici descrise de Inhelder
referitoare la dinamica dezvoltri intelectuale sunt cu att mai evidente cu ct
gradul deficienei mintale este mai accentuat.
Marilena Bratu
n aceeai ordine de idei, autoarea arat c modul de a raiona al

debilului mintal, nu numai c nu ajunge la nivelul operaiilor formale, dar
n condiii noi, n condiii de stres, aceasta tinde s regreseze ctre reacii
specifice stadiilor anterioare de dezvoltare. Acest fenomen al alunecrii
ctre stadiile anterioare genereaz o serie de dificulti n procesele
gndirii, mai ales sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la
particular la general, sub aspectul operaiilor de comparare, clasificare, al
exemplificrii i concretizrii cunotinelor memorate verbal, precum i al
aplicrii n practic a celor nvate.
Prin prisma teoriei lui J. Piaget i B. Inhelder se contureaz
semnrile i deosebirile existente ntre copilul cu intelect normal i cel
cu deficien mintal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltrii
intelectuale. Aceste asemnri i deosebiri sunt:
- att copilul normal ct i cel cu deficien mintal
parcurg, n general acelai traseu al dezvoltrii
mintale; pornind de la stadiul senzoriomotor ei se
ndreapt n ritmuri diferite spre stadiile inteligenei
operatorii;
-
n timp ce la aproximativ 14 ani, copilul normal

atinge stadiul operaiilor formale, copilul cu
deficien mintal se oprete la nivelul stadiilor
intermediare ale propriei dezvoltri. n cazurile
uoare ale deficienei mintale el ajunge doar la
pragul operaiilor formale n timp ce n cazurile de
deficien mintal moderat, abia se depete
pragul inferior al operaiilor concrete, stagnnd o
perioad mai ndelungat la nivelul unei mentaliti
egocentrice, al unei gndiri lipsite de atributele
reversibilitii;
procesul de conservare sau invarian a noiunilor,

care la copilul normal se definitiveaz n jurul
vrstei de 10-11 ani, prin realizarea invarianei
volumelor, debilul mintal prezint accentuate
ntrzieri, adesea rmnnd neterminat
Stadiile
mintale
dezvoltrii
Caracteristici
eseniale ale gndirii
Marilena Bratu
Inteligen
sensorio-motorie
egocentric,
Inteligen
preoperatorie
ireversibil
Inteligen operatorie
Stadiul operrii cu obiecte Stadiul operrii cu
sau reprezentri de obiecte propoziii (operaii
(operaii concrete)
formale)
socializat,
reversibil
Obiect
Numr-transvaie
substane
Conservarea sau
invariana noiunilor
de:
lungimi
suprafee-greuti
volum
Traseul
La
copilul
dezvoltrii
normal
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
mintale
ani
maxime
La copilul debil
Schema dezvoltrii mintale, n lumina teoriei lui J. Piaget ( L. Not, apud Radu Gh., 2000, pag. 104)
Marilena Bratu
Cercetrile realizate de Inhelder au reuit s evidenieze, aa cum

arta i L. Not, un fenomen important i anume faptul c debilul mintal
este capabil, totui, s procedeze logic i s raioneze singur, fapt care se
petrece, ns, cu ntrziere comparativ cu copilul normal. Raionamentul
se rsfrnge, n cazul deficientului mintal asupra unor obiecte i
fenomene percepute efectiv sau asupra unor reprezentri temeinic
elaborate.
O
a
La copilul
normal
La deficientul
de intelect
a1
b1
c1
d1
O1
LEGENDA
a, a1- zona consolidat a dezvoltrii mintale
b, b1- zona achiziiilor instabile
O, O1- momentul dat al dezvoltrii
c, c1- zona proximei dezvoltri
d, d1- zona dezvoltrii n perspectiv
e- zona plafonrii deficientului mintal
Schema zonelor dezvoltrii mintale, n lumina teoriilor
psihologice ale lui
L.S. Vgotski i B. Inhelder (Gh. Radu, 2000, p. 107)
Marilena Bratu
Vscozitatea genetic a dezvoltrii, adic avansul lent, cu opriri,

poticneli i plafonarea la nivelul etapelor intermediare ale procesului
maturizrii mintale descrise de B. Inhelder, trebuie interpretat n strns
legtur cu caracteristicile zonei proximei dezvoltri deci cu caracterul
restrns al acesteia aa cum arata Gh. Radu (2000, p. 105) Deficientul
mintal se caracterizeaz att prin capacitatea limitat de a se desprinde de
etapele anterioare ale dezvoltrii ct i prin incapacitatea de a face pai
fermi n zona proximei dezvoltri.
Att Inhelder, prin descrierea vscozitii genetice ct i
Vgotski prin teoria zonei proximei dezvoltri se refer la acelai
fenomen adic dezvoltarea mintal ncetinit, neterminat a deficientului
mintal, numai c Inhelder a abordat acest fenomen din perspectiva
etapelor anterioare ale dezvoltrii n timp ce Vgotski a abordat
fenomenul din perspectiva etapelor viitoare ale dezvoltrii.
Gh. Radu arat c o imagine complet este oferita de abordarea
simultan n ambele sensuri a fenomenului. Autorul afirm c o imagine
mai complet i mai unitar asupra dinamicii dezvoltrii psihointelectuale
a copiilor cu deficiene mintale, copii care nu numai c nainteaz pe
drumul dezvoltrii lor, cu pai mici i nesiguri, dar adesea se i poticnesc,
uneori regreseaz temporar, pentru ca n cele din urm s se plafoneze
nainte de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei
evoluii neterminate i a unei mari instabiliti, deci a unei dinamici
distorsionate a procesului dezvoltrii.( Gh. Radu, 2000, pag.106)
Referitor la vscozitatea genetic i caracterul restrns al zonei
proximei dezvoltri Gh. Radu afirm c acestea pot fi considerate i o
expresie calitativ a fenomenului de ntrziere n dezvoltarea copilului cu
deficien mintal, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice l
pun n eviden, mai ales sub aspectul cantitativ (Gh. Radu, 2000,
pag.108)
Heterocronia dezvoltrii
Vscozitatea genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri
nu explic dect parial dinamica distorsionat a dezvoltrii deficientului
mintal. Tabloul dezvoltrii acestora trebuie completat cu acea
caracteristic pe care R. Zazzo o numete heterocronie specific
deficientului mintal.
Marilena Bratu
Heterocronia specific deficientului mintal este acea

caracteristic prin care aceti copii nu numai c sunt ntrziai n
dezvoltarea lor, dar sunt i dizarmonici n structura personalitii, ceea ce
nseamn c ntrzierea n dezvoltare se manifest diferit la nivelul
diferitelor paliere. Cu alte cuvinte, heterocronia deficientului mintal
reprezint, de fapt,consecina unei dezvoltri globale, inegal ntrziate i,
deci, dizarmonice.
R. Zazzo arta c debilul mintal comparat cu copilul normal se
dezvolt n ritm diferit, n ceea ce privete diferitele sectoare ale
dezvoltrii psihobiologice i, n primul rnd, este vorba de ritmul diferit
ntre creterea fizic i creterea mintala, ntre dezvoltarea somatic i
dezvoltarea cerebral. Acest fenomen este denumit de Zazzo
heterocronie fundamental, pe baza creia se dezvolt toate celelalte
fenomene heterocronice.
Este evident c o serie de diferene ntre ritmurile de dezvoltare
ale elementelor ce intr n componena profilului psihologic se ntlnesc
nu doar la deficientul mintal ci i la copiii normali. Dinamica funcional
a sistemului personalitii este subordonat legilor heterocroniei i
heteronomiei .... potrivit primei legi, dezvoltarea i maturizarea diferitelor
trsturi, procese i subsisteme componente au ritmuri diferite i se
realizeaz la momente de timp diferite, ceea ce face ca la diferite vrste,
gradul de eficien adaptativ n raport cu diferitele modaliti i categorii
de solicitri s fie semnificativ diferit. (M.Golu, 1993, p.35)
n acest caz putem vorbi de o heterocronie normal care nu
afecteaz esenial caracterul echilibrat al structurii personalitii.
Comparativ cu heterocronia normal, heterocronia ntlnit la deficientul
mintal este generatoare de dizarmonie i Zazzo o denumete
heterocronie oligofrenic
Aceasta heterocronie oligofrenic este expresia inegalitilor n
ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale profilului psihologic al
deficientului mintal, manifestate pe fondul unor ntrzieri globale mai
mult sau mai puin accentuate i situate sub valorile medii ale dezvoltrii
normale.
n urma unei cercetri realizate la noi de Gh. Radu si Fl.
Nicolescu s-a demonstrat c ntre copiii cu debilitate mintal moderat i
cei cu debilitate uoar, dar i ntre indivizi aparinnd aceleiai
subcategorii exist deosebiri importante, mai ales sub aspectul
Marilena Bratu
capacitilor psihomotorii reflectate n nivelul i calitatea rezolvrii

diferitelor probe care implic activiti manuale.
n urma acestor constatri, autorii au artat c pe lng
psihograma heterocronic global, sau cea difereniat etiologic, pot fi
construite psihograme heterocronice difereniate i dup alte criterii,
inclusiv psihograme heterocronice intramodale care subliniaz diferene
existente ntre diferitele laturi ale personalitii la unul i acelai individ
deficient mintal.
Din interaciunea vscozitii genetice, ineriei patologice,
deficitului de organizare intelectual dar i a altor trsturi rezult o
trstur global a deficientului mintal i anume fragilitatea personalitii
care se manifest pregnant n procesul adaptrii sale, n conduita verbal, n
comportamentul cotidian aa cum o gsim prezentat i la E. Verza.
Sintetiznd cele prezentate mai sus, putem afirma c pentru un
model adaptat de lucru cu elevii deficieni mintal trebuiesc ndeplinite o
serie de condiii i anume:
- modelarea
analitic,
individualizarea
i
personalizarea activitilor de nvare i
terapeutice;
- evidenierea elementelor mai bine pstrate n
profilul psihologic al fiecrui elev deficient mintal,
n perspectiva utilizrii lor ca puncte de sprijin n
realizarea interveniei complexe;
- realizarea echilibrului individual optim, ntre
solicitrile viznd viteza de rezolvare a diferitelor
sarcini de nvare.
INERIA PATOLOGIC MANIFESTARE A
DEREGLRII DINAMICII CORTICALE
Un alt fenomen ntlnit la deficientul mintal, pe lng cel al
dereglrii dinamicii dezvoltrii este acela al dereglrii dinamicii corticale.
Aceast dereglare este reprezentat de ineria oligofrenic sau ineria
patologic concretizat prin rigiditatea reaciilor adaptative i
comportamentale.
Marilena Bratu
Termenul de inerie oligofrenic se leag, n literatura de

specialitate, de numele lui A.R. Luria i a colaboratorilor si M.S. Pevzner
si V.I. Lubovski.
Nu orice manifestare a ineriei reaciilor i comportamentelor
reprezint un indiciu al deficienei mintale. Se ntlnesc situaii n care
persoane cu intelect normal, sub influena unor emoii puternice, a unor
stri de oboseal reacioneaz inadecvat situaiilor concrete, putnd s
manifeste stereotipii comportamentale, inclusiv n comportamentul verbal
i cel motor.
De altfel, P.P.Neveanu sublinia c un anumit grad de inerie este
absolut necesar activitii psihice normale, fr aceasta neputndu-se
concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Acest fenomen este
cunoscut i sub numele de inerie cortical normal.
Spre deosebire de ineria cortical normal, ineria oligofrenic
(sau patologic) la care face referire Luria, se concretizeaz ntr-o
puternic lips de mobilitate a reaciilor cu efecte negative n procesul de
adaptare.
Manifestarea ineriei patologice la deficienii mintal poate
mbrac urmtoarele aspecte:
- reacii ntrziate, ncetineal, apatie sau
- reacii precipitate, insuficient supuse controlului
contient (datorit persistenei la nivel cortical a
unor focare de excitaie)
Ineria patologic a acestor deficieni mintal const n dereglarea
mobilitii proceselor nervoase fundamentale i st la baza simptomului
central oligofrenic adic la baza diminurii accentuate a capacitii de
abstractizare generalizare.
V.I. Lubovski arat c ineria patologic se manifest printr-o
accentuat instabilitate a noilor legturi temporare care sunt permanent
influenate de legturi mai vechi. El arat c, datorit acestui aspect,
deficientul mintal alunec frecvent ctre sisteme elaborate anterior, cel
mai puin stabile fiind cele elaborate prin ntrire verbal.
Ca urmare, putem observa c imaginea alunecrii descrise de
Lubovski se aseamn cu cea descris de Inhelder. Aceasta sugereaz
ideea c ineria patologic i vscozitatea genetic reprezint manifestri
ale aceluiai fenomen, rigiditatea vieii psihice n general numai c vzut
din perspective diferite. Astfel, se poate afirma c vscozitatea genetic
este ineria patologic a dezvoltrii psihointelectuale la deficientul mintal,
Marilena Bratu
n timp ce ineria patologic ar putea fi considerat o form a vscozitii

mintale (Gh. Radu)
Un aspect important legat de ineria patologic este acela c
particularitile activitii nervoase superioare la deficientul mintal nu se
reduc doar la inerie ci i la diminuarea forei i a dereglrii echilibrului
ntre procesele nervoase fundamentale, excitaia si inhibiia.
Analiznd aspectul dereglrii echilibrului ntre excitaie i
inhibiie, M.S. Pevzner arta c putem distinge dou subcategorii de
deficieni mintal:
- subcategoria deficienilor mintal care, pe fondul predominrii
inerte a inhibiiei, se caracterizeaz prin lentoare n reacii,
apatie, lips de interes i iniiativ n desfurarea activitilor
- subcategoria deficienilor mintal care, pe fondul unei
predominri inerte a excitaiei se caracterizeaz prin reacii
rapide, precipitate, lipsite de precizie.
S.I. Rubinstein afirma c la acestea trebuie adugat o a treia
subcategorie:
- subcategoria deficienilor mintal la care, pe fondul unei puternice
inhibiii de protecie, aflat n strns legtur cu o rapid
pierdere a capacitii de efort se dovedesc incapabili de a se
antrena la activiti de mai lung durat i sunt foarte puin
productivi n raport cu posibilitile intelectuale, aparent mai bine
pstrate dect la celelalte subcategorii.
n activitatea colar cu elevii cu deficienii mintal, prezena
manifestrilor rigide, stereotipe, neadecvate, adic manifestarea ineriei
patologice, nu au niciodat o singur explicaie, apariia acestora
datorndu-se mai multor cauze:
srcia experienei individuale a copiilor cu
deficien mintal;
lipsa unui bagaj temeinic de reprezentri
utilizarea pe scar larg, n activitatea colar a
metodelor verbale etc.
Referitor la specificitatea deficienei mintale, n primul rnd
trebuie avut n vedere faptul c exist o anume constelaie de
particulariti individuale care-l difereniaz pe fiecare dintre ei att n
raport cu copilul normal ct i n raport cu ceilali deficieni mintal.
Astfel, putem vorbi de un specific al fiecrui copil cu deficien mintal
care face necesar abordarea individual mai ales n procesul terapeutic.
Marilena Bratu
n al doilea rnd ne putem referi la o serie de trsturi comune

deficienilor mintal i anume:
- dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale avnd drept
consecin heterocronia oligofrenic, vscozitatea genetic i
caracterul restrns al zonei proximei dezvoltri;
- dereglarea dinamicii corticale, mai ales a proceselor nervoase
fundamentale avnd drept consecin ineria oligofrenic sau
patologic ce se concretizeaz n rigiditatea reaciilor i
comportamentelor adaptative.
Prin msuri corespunztoare de echilibrare i normalizare a
procesului dezvoltrii i a reaciilor adaptative se poate diminua i chiar
nltura starea de handicap consecutiv deficienei mintale, n sensul
realizrii unei adaptri mulumitoare a subiectului n cauz la cerinele
propriei comuniti.
Pentru aceasta este necesar s se respecte o serie de cerine
fundamentale dintre care amintim:
- abordarea ct mai de timpuriu a fiecrui copil cu
deficien mintal n procesul de terapie complex;
- fundamentarea procesului de terapie complex pe
programe personalizate, ntocmite de specialiti
competeni;
- implicarea direct a familiei n aplicarea sistematic
i de lunga durata a programelor respective;
- antrenarea copiilor nii la o participare activ n
realizarea programelor de intervenie pe baza
contientizrii propriilor dificulti dar i a
posibilitilor de progres promovnd, astfel, i n
nvmntul pentru deficienii mintal o pedagogie
moderna, orientat, pe ct posibil, metacognitiv.
(Gh. Radu, 2000, pag.142)
Marilena Bratu
CAPITOLUL V
PRIMARE LA DEFICIENII DE INTELECT
SENZAIILE
Senzaia este definit ca proces psihic de semnalizare
reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietilor simple
i separate ale obiectelor i fenomenelor n forma unor imagini distincte,
elementare. La rndul su, percepia este definit ca proces psihic
complex - senzorial i cu coninut obiectual, realiznd reflectarea direct
i unitar a ansamblului nsuirilor i structurii obiectelor i fenomenelor,
n forma imaginilor primare i a perceptelor. Senzaiile i percepiile
formeaz mpreun funcia senzorial-perceptiv pe care se bazeaz
cogniia primar. Senzaia este singurul proces cognitiv prezent la copil
ntr-o form incipient nc de la natere, iar percepia, ca i toate
celelalte capaciti cognitive, se dezvolt prin exerciiu i nvare n
ontogenez, pornind de la dotrile senzoriale primare.
Capacitatea mai mare sau mai mic a fiecrui individ de-a avea
senzaii reprezint sensibilitatea acestuia. Sensibilitatea este diferit de la
un individ la altul iar fenomenul este explicat prin legea pragurilor
senzoriale. Conform acestei legi exist dou tipuri de praguri senzoriale
i anume: pragurile absolute i pragurile difereniale. Pragurile absolute
pot fi, la rndul lor praguri minime absolute (intensitatea minim a unui
stimul care determin apariia unei senzaii specifice) i praguri maxime
absolute (intensitatea maxim a unui stimul care poate determina o
senzaie specific; dincolo de acest prag apare durerea). ntre sensibilitate
i nivelul pragului minim absolut exist un raport de invers
proporionalitate. Pragul diferenial reprezint cantitatea minim a unui
stimul care, adugat unei stimulri iniiale, determin apariia unei
senzaii noi.
Persoanele cu deficiene de intelect se caracterizeaz prin
praguri ridicate la ambele tipuri de sensibilitate, ceea ce nseamn valori
reale sczute att ale sensibilitii absolute, ct i, ndeosebi, ale celei
difereniale. Acest tip de ineficien senzorial la copiii cu deficien de
Marilena Bratu
intelect va influena, n continuare, calitatea actului perceptiv i, cu att

mai accentuat, calitatea reprezentrilor, iar, prin acestea, i calitatea
cogniiei superioare, adic a gndirii i imaginaiei.
Afectarea sensibilitii este un fenomen ce se constat de
timpuriu la orice copil cu deficien de intelect, influennd negativ
formarea i dezvoltarea, n continuare, a proceselor sale cognitive.
Pe lng legea pragurilor amintit mai sus, exist i alte legi ale
sensibilitii:
- Legea contrastului senzorial, care se refer la faptul c
asocierea a doi stimuli cu caracteristici opuse are proprietatea
de a evidenia mai prompt (prin comparaie) acele
caracteristici. colarii cu handicap de intelect sesizeaz i rein
mai uor elementele ce contrasteaz ntre ele, fapt ce trebuie
avut n vedere n confecionarea i folosirea materialului
demonstrativ.
- Legea adaptrii senzoriale, care se afl n strns legtur cu
cea a contrastului senzorial. Prezena mai ndelungat a unor
stimuli puternici determin scderea sensibilitii i, invers,
alternana unor stimuli mai puternici cu stimuli moderai
determin o uoar cretere a sensibilitii.
n cazul
persoanelor cu deficien de intelect, deosebit de nocivi sunt
stimulii foarte puternici de care trebuie inut cont n
organizarea i desfurarea activitilor cu aceti copii.
- Legea interaciunii analizatorilor are n vedere faptul c,
mbinarea unor stimuli care acioneaz concomitent asupra
ctorva organe de sim poate s determine, dup caz, fie o
anumit intensificare, fie o diminuare a sensibilitii,
dependent de inducia ce se produce ntre focarele respective
de excitaie i inhibiie cortical. La persoanele cu deficiene
de intelect, la care interaciunea i dinamica proceselor
corticale (excitaia i inhibiia) este dereglat, interaciunea
funcional dintre organele de sim va fi stnjenit, cu
consecine negative asupra activitii senzoriale.
- Legea semnificaiei se refer la influena pe care o are asupra
sensibilitii importana stimulului respectiv. Aciunea unui
stimul mai puternic, dar fr semnificaie pentru cel care o
suport, poate fi inhibat de ctre un stimul mai slab, dar cu o
semnificaie mai mare pentru subiectul n cauz. n cazul
Marilena Bratu
persoanelor cu deficiene de intelect, sunt adesea prezente

reacii i comportamente paradoxale, pe fondul instabilitii lor
afective, dar i al scderii puternice a capacitii de analiz a
propriilor triri i de autocontrol asupra propriilor
comportamente.
Cunoaterea de ctre psihopedagog a tuturor acestor legi care
guverneaz activitatea senzorial, n general, ct i a modului specific
prin care ele se manifest la copiii cu deficiene de intelect, are o
deosebit importan, de exemplu, pentru confecionarea i modul de
expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de ntocmire a
manualelor colare, pentru alegerea nuanelor n care sunt zugrvite
ncperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim a slilor de
clas, pentru asigurarea proteciei fa de zgomote sau ali factori
colaterali, cu alte cuvinte, pentru asigurarea condiiilor optime de
desfurare a proceselor senzorial-perceptive i de interaciune a acestora
cu celelalte procese psihice.
PERCEPIILE
Percepia este un proces cognitiv primar, de reflectare a
obiectelor i fenomenelor n totalitatea nsuirilor lor, n condiiile aciunii
directe a acestora asupra analizatorilor. Calitatea percepiei este
dependent att de caracteristicile reale ale obiectelor i fenomenelor
percepute, de starea n care se afl analizatorii implicai n actul
perceptiv, ct i de starea general a persoanei care percepe, de
preocuprile i interesele sale, de experiena perceptiv de care dispune
etc.
N. Sillamy (1996, pag.258) consider c orice percepie este i o
interpretare, deci o stare subiectiv, care implic ntreaga personalitate.
Fiind mai mult dect un simplu fenomen senzorial, percepia este i o
conduit psihologic mai complex, care se bazeaz, ntr-o msur
important, pe experiena noastr personal i social. Aceasta explic
de ce un obiect anume nu va avea niciodat absolut aceeai semnificaie
pentru doi sau mai muli indivizi, acetia avnd fiecare sistemul propriu
de referin. Pe aceast baz putem explica diferenele n planul
activitii i al eficienei perceptive care exist ntre persoanele cu
handicap i cele fr handicap, precum i ntre persoanele aparinnd
diferitelor tipuri i categorii de handicap.
Marilena Bratu
La deficientul de intelect, pe fondul dereglrii activitii normale

a analizatorilor, a interaciunii dintre acetia, pe fondul afectrii
sensibilitii generale i al modificrii pragurilor sensibilitii absolute i
difereniale la persoanele cu handicap de intelect, percepia va avea o
desfurare aparte i adesea o eficien sczut n sensul aportului la
cogniia superioar.
n literatura de specialitate, pe baza unor date experimentale i de
observaie sunt descrise diferite particulariti ale percepiei la copiii cu
deficiene de intelect.
M. Roca (1967) evideniaz o serie de caracteristici ale
procesului perceptiv la copiii cu deficien de intelect:
- deficiene ale analizei i sintezei ceea ce face ca
percepiile deficienilor de intelect s fie insuficient de
specifice favoriznd apariia confuziilor. Limitarea
analizei i sintezei la nivel perceptiv nu se datoreaz
doar unor dificulti existente la nivelul analizatorului, ci
mai ales lipsei de activism n procesul perceptiv. Un
prim rezultat al caracterului insuficient de analitic al
procesului perceptiv este numrul limitat al detaliilor
desprinse. Lipsa detaliilor din imaginile perceptive ale
copiilor cu deficien de intelect se explic i prin aceea
c unele elemente se evideniaz, intr n prim plan i
mascheaz celelalte elemente ale imaginii. De
asemenea, apar dificulti n realizarea sintezei
elementelor analizate. Dificultile sintezei la copiii cu
eficien de intelect, sunt n strns legtur cu faptul c
elementele componente ale unei imagini complexe nu
sunt analizate ntr-o anumit ordine, nu sunt ierarhizate
i, ca urmare, acetia nu pot surprinde relaiile dintre
prile componente ale imaginii respective.
- o alt
caracteristic a procesului perceptiv al
deficienilor de intelect este ngustimea cmpului
perceptiv acetia percep clar, ntr-un interval de timp
limitat un numr mult mai mic de obiecte dect copiii cu
intelect normal. Aceast caracteristic, alturi de
incapacitatea de a percepe relaiile existente ntre
componentele cmpului perceptiv fac dificil orientarea
n spaiu.
Marilena Bratu
recunoaterea imaginilor este, la deficientul de intelect,

mai dificil dect a obiectului concret, deoarece n
imagine tridimensionalitatea este dat de o serie de
elemente (umbre, perspective, dimensiuni etc.) dificil de
sesizat de ctre aceti copiii ceea ce poate duce la
recunoateri eronate.
apare o disociere ntre percepia imaginii i verbalizare
un copil poate arta un element al imaginii percepute
denumind un alt element. De asemenea, la aceast
categorie de copii cu deficiene imaginile pot actualiza
anumite cliee verbale care nu au legtur cu imaginea
perceput.
V. Preda (1992, pag. 34-35) analiznd comparativ rezultatele

obinute de ctre subiecii cu deficien de intelect i subiecii cu intelect
normal la proba figurii complexe Rey subliniaz c explorarea vizual
nesistematic, chiar haotic, precum i activismul exploratoriu redus i
rigid ntlnit la numeroi subieci cu deficiene de intelect, accentueaz i
mai mult insuficienele percepiei vizuale, ale activitii i mecanismelor
perceptive n general, ale memoriei operaionale i ale capacitii de
structurare perceptiv-motorie a spaiului.
Cauzele insuficienei perceptive nu sunt, prin urmare, numai din
domeniul funcionrii defectuoase a organului de sim, adic a
analizatorului implicat, ci i din domeniul interaciunii deficitare cu ali
factori cum ar fi: memoria operaional, activismul exploratoriu,
dificultile n structurarea spaiului.
Interacionarea greoaie a percepiilor cu reprezentrile, cu
limbajul i cu gndirea determin dificulti nsemnate, pe care le
ntmpin colarii cu handicap de intelect n perceperea spaiului, a
timpului i a micrii.
Sintetiznd aceste particulariti acestea se pot rezuma astfel:
caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, srcia
imaginilor mintale primare ale copiilor cu aceast deficien.
Caracteristicile menionate sunt consecina unei activiti perceptive
lente, rigide, dezorganizate, precum i a sensibilitii sczute, a
dificultilor de analiz i de sintez, pe care le ntmpin copiii respectivi
(Gh. Radu).
Marilena Bratu
Particularitile sensibilitii, ale senzaiilor i ale percepiei,

amintite mai sus, influeneaz eficiena activitilor de nvare
desfurate cu colarii cu deficien de intelect. In aceste condiii este
necesar s se acorde o atenie special calitilor perceptive ale
materialelor expuse n faa elevilor pentru a fi intuite. Acestea trebuie s
asigure:
- dimensiuni potrivite;
- timp i ritm de expunere corespunztor (practic, dublu
fa de cel necesar copilului fr deficiene, pus n faa
acelorai sarcini);
- ntrebri i/sau indicaii verbale clare;
- luminozitate optim;
- colorit adecvat.
Toate acestea sunt menite s mobilizeze afectiv, s faciliteze
nelegerea sarcinii, s dirijeze actul senzorial/perceptiv i s diminueze
dificultile ntmpinate n desfurarea acestui act.
REPREZENTRILE
Reprezentarea este rezultatul experienei individuale, al nvrii,
avnd o poziie intermediar ntre percepie i gndire. Dup P.
Popescu-Neveanu i colab. (1987, pag. 46), reprezentarea este un proces
cognitiv-senzorial de semnalizare, n forma unor imagini unitare, dar
schematice, a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i
fenomenelor, n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor.
Reprezentrile sunt imagini mintale secundare ale realitii, pe
care o reflect cu un anumit grad de generalitate i selectivitate. Ne
reprezentm nu numai obiecte i fenomene, ci i procese, aciuni, relaii.
Reprezentrile de obiecte i fenomene stau la baza constituirii
noiunilor concrete i, deci, la baza unei mari pri a vocabularului
fiecrui individ, iar reprezentrile de procese i aciuni sunt n strns
legtur cu caracterul operaional al activitii cognitive, inclusiv de
operaiile gndirii.
Calitatea reprezentrilor, caracterul mai mult sau mai puin
cuprinztor al acestora, bogia sau srcia lor depind, n mare msur, de
calitile perceptive n contextul n care ele s-au format.
Marilena Bratu
Reprezentrile interacioneaz cu limbajul, care activizeaz

imaginile mintale secundare (adic reprezentrile) iar acestea, la rndul
lor, contribuie la mbogirea limbajului, att n ceea ce privete
vocabularul ct i operativitatea comunicrii.
Reprezentrile temeinic elaborate sunt deosebit de importante
pentru funcionarea eficient a gndirii i a imaginaiei, iar dezvoltarea
acestora ofer un cadru favorabil pentru lrgirea, n continuare,
diversificarea i nuanarea reprezentrilor.
P.Popescu-Neveanu (1978) amintete faptul c reprezentarea nu
este doar un proces al activitii cognitive, ci i un produs al acestei
activiti:
ca proces, ea constituie veriga intermediar ntre senzaii
i percepii, pe de o parte i gndire i imaginaie, pe de
alta, fcnd astfel legtur ntre cogniia primar i cea
superioar.
ca produs, reprezentarea constituie prima rezultant a
activitii cognitive, iar calitile i insuficienele sale
pot influena, pozitiv sau negativ, obinerea n
continuare a unor noiuni i concepte, prin care
activitatea cognitiv i gsete valorificare superioar.
Definind reprezentarea ca proces cognitiv i, totodat, ca produs
al cogniiei primare, nelegem mai bine complexitatea acestui fenomen
psihic i importana sa major ca fundament pe care se cldete cogniia
superioar. Temeinicia reprezentrilor constituie una din condiiile
importante pentru formarea bagajului corespunztor de noiuni i
concepte. De asemenea, un bagaj de reprezentri cu eventuale fisuri, aa
cum este cel al reprezentrilor la copiii cu deficiene de intelect va
constitui un suport instabil pentru formarea cogniiei superioare. Apare
clar necesitatea stimulrii i exersrii temeinice a cogniiei primare la
copiii cu deficiene de intelect, printr-un sistem coerent de educaie
senzorial-perceptiv, de formare, precizare i corectare a reprezentrilor,
ceea ce se constituie ntr-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei
complexe la copiii respectivi, mai ales n anii precolaritii i ai
debutului colar.
Raportate la gradul propriu de generalizare i la ponderea
celorlalte procese psihice cu care interacioneaz, reprezentrile pot fi
grupate n:
Marilena Bratu
reprezentri simple, la baza crora se afl experiena

perceptiv, pe care subiectul o are cu obiectele i
fenomenele lumii nconjurtoare i n care este
implicat, prioritar, activitatea unui anume analizator,
astfel fiind reprezentrile vizuale, auditive etc.;
- reprezentri complexe sunt bazate tot pe experiena
individual. n constituirea lor sunt implicat procese
mai complexe de interaciune ntre analizatori i o
participare mai intens a operaiilor gndirii. Din
aceast categorie fac parte reprezentrile spaiale, de
timp, de micare etc.;
- reprezentri construite, n care, dei punctul de sprijin
l ofer tot experiena individual, imaginile sunt
supuse unei intense prelucrri prin gndire i
imaginaie, din aceast categorie fcnd parte, de
exemplu, reprezentrile fantastice.
La colarii cu handicap de intelect, gradul de accesibilitate a
acestor trei tipuri de reprezentri este foarte diferit de la situaie la
situaie.
Cele mai puin accesibile pentru aceti colari sunt reprezentrile
construite, datorit implicrii imaginaiei, care este procesul cognitiv
deosebit de afectat i foarte puin eficient la aceast categorie de copii cu
deficiene.
O serie de investigaii experimentale bazate pe reproducerea
n desen a imaginii unor obiecte cunoscute din experiena anterioar, de
ctre copiii cu deficien de intelect au fost descrise de diferii autori
ca: J. I. if (1965), M. Roca (1967), S. I. Rubintein (1970) .a.
punndu-se astfel n eviden aspecte semnificative pentru reprezentrile
(mai ales vizuale) ale copiilor investigai:
- caracterul ngust i unilateral, cu alte cuvinte,
srcia bagajului de reprezentri;
- slaba difereniere dintre reprezentrile de aceeai
categorie, asemntoare ntre ele (i, deci, mai dificil
de analizat);
- rigiditatea reprezentrilor, lipsa lor de dinamism, de
flexibilitate, insuficient corelare cu experiena;
- pierderea treptat i ntr-un ritm susinut a
specificului reprezentrilor
formate, estomparea
-
Marilena Bratu
diferenelor dintre reprezentrile apropiate i chiar

deformarea lor cu trecerea timpului fenomen aflat n
strns legtur cu lipsa accentuat de fidelitate a
memoriei;
- reproducerea n desene, cu mare greutate i
inexactiti a poziiei, mrimii i formei obiectelor
desenate, ceea ce evideniaz dificultile deosebite pe
care ei le ntmpin n reprezentarea spaiului;
- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor
executate, ceea ce se afl n strns legtur cu
particularitile similare ale reprezentrilor lor, acestea
fiind lipsite de contur precis i de claritate;
- tendina de pierdere rapid a noilor imagini mentale,
obinute n contactul nemijlocit cu obiectele reale i
nlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria
experien cu aceeai categorie de obiecte, experien
care ea nsi este srac i rigid.
O serie de cercetri realizate de ctre C. Punescu (Punescu C.,
Muu I., 1997, pag. 203-204) pe loturi de copii cu intelect normal i
deficieni de intelect au pus n eviden o serie de aspecte caracteristice:
cmpul de reprezentri pe baz de simboluri cunoate, la
copilul cu intelect normal o curb ascendent ncepnd
cu 7 pn la 11 ani cnd atinge cuantumul maxim (faza
operaional); la deficientul de intelect curba cunoate o
ascensiune lent ntre 7 i 11 ani nregistrnd un salt
ntre 11 i 13 ani;
imposibilitatea deficientului de intelect de a structura un
cmp de reprezentare pe baz de simboluri ceea ce pune
n eviden slaba funcionare a structurii semiotice;
aceast imposibilitate de a produce simboluri de ctre
funcia semiotic constituie una dintre cauzele majore
care mpiedic trecerea la operaiile formal-logice;
tulburarea multidimensional la nivelul reprezentrilor
este una dintre caracteristicile importante ale organizrii
mintale la copiii cu deficien de intelect.
Cercetrile menionate au demonstrat c aceste caracteristici ale
reprezentrilor se ntlnesc, ndeosebi, la colarii cu handicap de intelect
Marilena Bratu
din clasele mici, la care, att experiena cognitiv, ct i limbajul implicat

n precizarea reprezentrilor, sunt nc slab dezvoltate. Asemenea
caracteristici, care pun n eviden calitatea inferioar a reprezentrilor la
aceast categorie de colari, se reflect negativ asupra ntregii lor
activiti de cunoatere, inclusiv asupra rezultatelor obinute n activitatea
de nvare. Situaia se poate ameliora, ns, treptat, la clasele mai mari,
unde colarii respectivi primesc cunotine accesibile despre mediul
nconjurtor, sunt antrenai n activiti practice manuale.
Necesitatea urmririi cu atenie a dezvoltrii funciilor cognitive
inclusiv a dezvoltrii reprezentrilor este subliniat n teoriile
privitoare la nvarea mediat, la instrumentarea prin exerciiu dirijat a
funciilor respective. Ana Roth-Szamoskzi (1998, pag. 43) subliniaz
c obiectivul nvrii mediate este acela de a forma reprezentrile
interne (s.n.), atenia concentrat i stabil, folosirea unor strategii de
memorare, de explorare i de rezolvare de probleme, capacitatea
autoreglatoare a limbajului, gndirea reflexiv. Desigur, c acest
deziderat este valabil att n cazul activitilor de nvare cu colarii
avnd o dezvoltare intelectual normal, ct i n cazul special al
colarilor cu handicap de intelect. La acetia din urm, ns, interiorizarea
i consolidarea reprezentrilor dobndete o semnificaie aparte, ntruct,
n cazul n care insuficienele existente la nivelul reprezentrilor se vor
menine i n continuare, ele vor influena n sens negativ formarea
capacitilor cognitive superioare.
Marilena Bratu
CAPITOLUL VI
SUPERIOARE LA DEFICIENII DE INTELECT
GNDIREA
Gndirea se definete ca proces cognitiv de nsemntate
central n reflectarea realului (s.n.) care, prin intermediul abstractizrii
coordonate n aciuni mentale, extrage i prelucreaz informaii despre
relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, judecilor i
raionamentelor (P. Popescu-Neveanu i colab., 1995, pag. 57).
Din numeroasele descrieri ale procesului gndirii ntlnite n
literatura de specialitate, reinem o serie caracteristici ale acesteia pe care
le vom prezenta n cele ce urmeaz scond n eviden specificul
acestora la copiii cu deficien de intelect.
a. Gndirea reprezint un proces psihic fundamental pentru
cunoatere. Prin ea se realizeaz contientizarea i prelucrarea
informaiei dobndit. Aceast informaie poate fi dobndit astfel:
o pe cale senzorial-perceptiv i transformat n
imagini mentale (primare, n momentul
dobndirii), iar apoi n imagini secundare, adic
n reprezentri
o informaie mijlocit primit prin intermediul
limbajului sau al altor modaliti simbolice;
Aa cum am menionat n capitolul anterior, att procesele
senzorial perceptive i reprezentrile, pe de-o parte, ct i funcia
semiotic, pe de alt parte, sunt puternic afectate la copiii cu deficien de
intelect fapt care se reflect i n capacitatea redus a acestor copii de a
utiliza i prelucra informaiile obinute.
Marilena Bratu
b. Gndirea dispune de o serie de operaii intelectuale proprii:

analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea, clasificarea,
compararea, concretizarea, transferul .a..
M. Roca (1967) afirma c la deficienii de intelect dificultile
se constat nu numai la nivelul operaiilor complexe de generalizare i
abstractizare ci i la operaiile elementare de analiz, sintez i
comparare. Aceast categorie de elevi ntmpin dificulti importante
chiar i n cazul n care ei trebuie s compare obiecte familiare, ei nefiind
capabili s raporteze un obiect la cellalt ci fac descrierea fiecrui obiect
n parte, iar n cazul n care fac compararea n mod frecvent ei raporteaz
unul la altul indici care nu au nicio legtur. De exemplu, un elev pus s
compare o sticlu cu ap cu o climar cu cerneal el afirm c cele dou
nu se aseamn pentru c sticlua cu ap are etichet, iar climara se
nchide.
Insuficienele existente la nivelul comparrii decurg, n mare
msur, din insuficienele procesului de analiz. Elevii cu deficien de
intelect nu reuesc s desprind n suficient msur elementele
caracteristice i, spre deosebire de elevii cu intelect normal, nu pot s
ierarhizeze i s surprind unitatea elementelor analizate.
Dup cum se tie, n compararea a dou obiecte stabilirea
asemnrilor este mai dificil dect stabilirea deosebirilor dintre acestea.
Aceast afirmaie este valabil att pentru elevii cu deficiene de intelect
ct i pentru cei cu intelect normal. Diferena dintre acetia const n
faptul c la deficienii de intelect tendina de a evidenia mai ales
deosebirile i nu asemnrile se menine pn la o vrst mai mare. La
aceast categorie de elevi se realizeaz cu ntrziere trecerea de la
sesizarea asemnrilor de natur senzorial-perceptiv (form, culoare
etc.) la cele de natur categorial.
O alt trstur a gndirii la colarii cu handicap de intelect
probabil cea mai frecvent observat n activitatea de nvare desfurat
cu aceti colari o reprezint ineria proceselor gndirii, ca expresie a
dereglrii dinamicii corticale. Ineria patologic a gndirii este n strns
legtur cu simptomul central al sindromului oligofrenic, care, dup M.
S. Pevzner (1959), const n dificulti accentuate de abstractizare i
generalizare, acestea gsindu-i explicaia n diminuarea capacitii
corticale de analiz i sintez. Una dintre cele mai frecvente manifestri
ale acestui simptom central, adic a dificultilor de abstractizare i
generalizare, const n concretismul excesiv al gndirii, n incapacitatea
Marilena Bratu
accentuat a colarului cu handicap de intelect de-a se desprinde de

concretul nemijlocit, de situaia trit n momentul dat, de a face
generalizri i de a verbaliza (contientiza) propria experien. Aceti
colari se caracterizeaz, de asemenea, printr-un sczut spirit de
observaie, printr-o insuficient curiozitate, prin slaba manifestare a
interesului cognitiv, ceea ce influeneaz negativ procesul antrenrii lor n
activitatea cognitiv, inclusiv n activitatea de nvare colar.
Referitor la aceste operaiile de generalizare i abstractizare
Mariana Roca (1967, pag. 91) afirma c procesul de generalizare, ca
atare nu este absent din activitatea de gndire a copiilor ntrziai mintal,
numai c se realizeaz la un nivel sczut. Elementele comune pe care le
desprind sunt elemente nc strns legate de experiena senzorial. n
procesul de clasificare a obiectelor i fenomenelor se pot constata
urmtoarele modaliti de aciune:
- etapa inferioar n care subiecii nu reuesc s
stabileasc nici un principiu de clasificare materialul
fiind aezat la ntmplare sau dup criterii de genul
acesta mi place mai mult, sau aa stau mai frumos
aezate etc.
- etapa n care gruparea obiectelor are loc pe baza unor
asocieri situative care rezult din reflectarea
nemijlocit a realitii (ex. sunt puse n aceeai
categorie mere, pere, struguri i farfuria cu explicaia
c merele, perele i strugurii stau puse pe farfurie)
- etapa superioar n care gruprile se fac pe baza
utilizrii
noiunilor
gen
(plante,
mncare,
mbrcminte etc.)
c. Gndirea se dezvolt stadial, parcurgnd o suit de etape ale
maturizrii proceselor intelectuale. n concepia a lui Jean Piaget i colab.
(1964) aceste etape sunt:
o etapa inteligenei senzoriomotorii,
o etapa preoperatorie,
o etapa operaiilor intelectuale concrete
o etapa operaiilor intelectuale formale;
Una dintre caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltrii
psihice la copiii cu deficiene de intelect o reprezint vscozitatea
genetic, fenomen pus n eviden de Barbel Inhelder. Avnd la baz
Marilena Bratu
teoria piagetian, a dezvoltrii stadiale a inteligenei, aceast autoare a

evideniat faptul c, n timp ce adolescentul normal atinge cu uurin
stadiul operaiilor intelectuale formale, inclusiv ntreaga palet a gndirii
reversibile, deficientul de intelect stagneaz n dezvoltarea sa la nivelul
unor trepte intermediare, fr a putea atinge nivelul gndirii formale.
Oprirea n dezvoltare se realizeaz la stadii mai mult sau mai puin
inferioare ale dezvoltrii intelectuale n funcie de gradul de deficien.
L. S. Vgotski (1934, trad.1971), referitor la teoria zonei
proximei dezvoltri, a demonstrat c spre deosebire de copilul cu intelect
normal care are o zon a proximei dezvoltri cu dimensiuni largi, la copiii
cu deficiene de intelect aceasta este limitat, restrns, aceast limitare
fiind ntr-un raport de invers proporionalitate cu gravitatea deficitului
intelectual (cu ct gravitatea deficitului su intelectual este mai mare cu
att zona proximei dezvoltri este mai restrns). Ca expresie a acestui
fapt, copilul cu deficien de intelect face pai mici, leni i ezitani n
evoluia sa att cea intelectual, ct i a ntregii sale viei psihice.
Comparnd punctele de vedere exprimate de L. S. Vgotski i B.
Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenei i la particularitile gndirii
copiilor cu deficiene de intelect, observm c ele sunt, de fapt,
complementare, mpreun fcndu-ne s nelegem mai bine c
ntrzierea n dezvoltarea intelectual, deci i a gndirii la copiii cu
deficiene de intelect nu reprezint o simpl ncetinire n raport cu
ritmurile susinute ale aceluiai proces, la copilul obinuit. Fenomenul
respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburrii complexe a dezvoltrii
inteligenei la copiii cu acest tip de deficien, inclusiv a dinamicii
dezvoltrii i a manifestrii gndirii lor, caracterizat prin numeroase
inegaliti i oscilaii i concretizat ntr-o evoluie ncetinit, greoaie,
inconsistent i neterminat. (Radu Gh.)
d. Gndirea accede, treptat, la raionamentul inductiv i la cel
deductiv, implic reversibilitatea, sub diferitele sale aspecte, realiznd
operaiile de transfer i cutnd soluii pentru rezolvarea situaiilorproblem; rezolvarea de probleme se bazeaz pe dou mari categorii de
formule:
o algoritmice care presupun operaii standardizate i
rezolvri tip
o euristice care presupun sisteme operaionale
plastice i deschise, rezolvri originale;
Marilena Bratu
Un aspect important n rezolvarea de probleme l reprezint

nelegerea care, n esen, se refer la integrarea (acomodarea, conform
teoriei piegetiene) cunotinelor noi ntr-un sistem cognitiv elaborat
anterior. Ea este o latur a gndirii care const n reflectarea cerebral a
legturilor i raporturilor existente n mod real ntre obiecte i fenomene.
nelegerea presupune contientizarea i verbalizarea acestor raporturi i
se bazeaz pe integrarea i transferul cunotinelor.
Aa cum arat Mariana Roca, deficienii de intelect sunt de cele
mai multe ori incapabili s neleag un anumit context, un text tiinific
sau enunul unei probleme. Acest fenomen este datorat fie lipsei unor
informaii eseniale pentru nelegerea contextului respectiv, fie, n cazul
n care dispun de aceste informaii, incapacitii de a actualiza, integra i
utiliza in mod adecvat aceste informaii n situaia problematic
respectiv.
Bazndu-ne pe particularitile cogniiei primare, dar i pe cele
ale gndirii deficientului de intelect putem afirma c nelegerea este
afectat sub dou aspecte:
- integrarea noilor informaii n structurile cognitive deja
existente i acomodarea acestor structuri n funcie de
noile informaii;
- capacitatea de transfer a cunotinelor achiziionate i de
utilizare a acestora n contexte variate, dar adecvate.
nelegerea i reinerea enunului unei probleme reprezint un
moment important care asigur alegerea corect a modalitii de rezolvare
a problemei. La elevii cu deficiene de intelect raportul dintre nelegerea
enunului problemei, pe de-o parte i rezolvarea efectiv a acesteia, pe de
alt parte, are un caracter mai complex. Afectarea acestui raport ce poate
duce la urmtoarele situaii:
- elevi care pot reproduce corect enunul problemei, dar
nu aleg corect i modalitatea de a rezolva problema
respectiv. n aceast situaie nu este corect neleas
cerina problemei;
- elevi care nu pot reproduce corect enunul problemei,
dar, cu toate acestea, aleg corect modalitatea de
rezolvare a problemei. Se poate presupune c, n aceast
situaie elevul i reprezint corect coninutul obiectual
al problemei, dar este incapabil s-l i verbalizeze.
Marilena Bratu
Analiza dificultilor ntmpinate de elevii cu deficien de

intelect n rezolvarea problemelor au scos n eviden faptul c greelile
decurg, de cele mai multe ori din alegerea incorect a modalitii de
rezolvare, alegere care este, la rndul ei fcut pe baza unei analize
insuficient de temeinice a enunului. Din cauza aceasta, de multe ori
elevul desprinde din context un anumit cuvnt sau o anumit formulare
care orienteaz ntr-o direcie greit rezolvarea. Spre exemplu, s-a cerut
unui elev deficient de intelect s rezolve urmtoare problem: ntr-o
cutie de afla 4 creioane albastre i 8 creioane roii. Cu cat sunt mai multe
creioanele roii?. Elevul a desprins din context formularea mai multe
i a ales s rezolve problema utiliznd, eronat, operaia de adunare.
Din punct de vedere al modalitii de rezolvare a problemelor,
deficienii de intelect apeleaz cel mai frecvent la procedeele algoritmice,
cele euristice nefiindu-i accesibile. Ei ntmpin dificulti la nivelul
tuturor etapelor de rezolvare a unei probleme
- sesizarea problemei;
- orientarea n problem;
- elaborarea modalitii de rezolvare a problemei;
- rezolvarea efectiv a problemei;
- evaluarea;
i mai ales n realizarea succesiunii corecte a acestora. De multe ori ei
trec direct la rezolvarea problemei, fr a acorda importana cuvenit
nelegerii enunului sau alegerii corecte a modalitii de rezolvare. Din
acest motiv el trebuie dirijat n fiecare etap a acestui proces.
e. Gndirea contribuie la formarea bagajului cognitiv bazat pe
noiuni i concepte, rezultate din prelucrarea i valorificarea superioar a
produsului cogniiei primare, adic a reprezentrilor, n strns legtur
cu informaia mediat prin limbaj. Formarea noiunilor i a conceptelor se
produce n procesul complex al nvrii cognitive.
n procesul formrii noiunilor la copil sunt implicate nu doar
propriile imagini (primare i secundare), ci i descrierile verbale,
definiiile. O serie de cercetri referitoare la coninutul noiunilor
utiliznd metoda definirii acestora au scos n eviden diferite grade de
generalizare i abstractizare. La deficienii de intelect, modul cel mai
frecvent de definire a unei noiuni const n indicarea utilitii practice a
acesteia (de exemplu mrul este cel care se mnnc, bluza este cea cu
care ne mbrcm etc.). n cazuri extrem de rare definirea se realizeaz
Marilena Bratu
prin ncadrarea n genul proxim menionnd diferena specific. Noiunile

nu au la copilul deficient mintal o valoare integratoare suficient. Astfel,
aceti copii dau frecvent definiii de tipul litrul este cel cu care msurm
laptele sau metrul unitatea pentru msurat banca. Aceste fenomene se
datoreaz insuficienelor existente la nivelul reprezentrilor, dar mai ales
dificultilor de generalizare i abstractizare i concretismului excesiv al
gndirii.
O alt caracteristic important o reprezint inconsecvena
gndirii (sau lipsa de coeren), ndeosebi la acele forme etiologice ale
deficienei de intelect (de origine posttraumatic sau postencefalitic)
pentru care este proprie pierderea accelerat a capacitii de concentrare
i efort.
Datorit tuturor acestor caracteristici, gndirea este principala
prghie psihic, prin care individul uman realizeaz, mai mult sau mai
puin eficient, adaptarea la condiiile de mediu. Conform concepiei
piagetiene, aceast adaptare se desfoar n doi timpi:
asimilarea de noi informaii, dar nu printr-o simpl adiiune la
vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o aciune dinamic i complex;
acomodarea vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres
ale noii informaii, obinndu-se astfel un nou echilibru cognitiv,
ceea ce determin implicit o mai bun adaptare, procesul
continund cu noi secvene cognitive.
Gndirea se dezvolt, ns, nu numai prin lrgirea i precizarea
bagajului informaional, pe calea descris, dinamic ci i prin
perfecionarea suportului operaional.
Prin caracteristicile i mecanismele sale, gndirea se profileaz
ca un proces psihic deosebit de complex, care, n stare de normalitate,
focalizeaz i valorific, optim, ntreaga activitate cognitiv a fiecrui
individ, asigurndu-i acestuia un echilibru stabil i adaptarea eficient la
condiiile i solicitrile mediului propriu, n care triete i se dezvolt.
n cazul persoanelor cu deficiene de intelect, gndirea este
supus unei accentuate ntrzieri n dezvoltare i, interacionnd cu
celelalte funcii i procese psihice, focalizeaz insuficienele ntregii
activiti cognitive, determinnd scderea, uneori drastic, a eficienei
intelectuale (n cazurile accentuate ale deficienei de intelect, sub nivelul
minim al adaptabilitii).
Marilena Bratu
Ca urmare a caracteristicilor menionate, gndirea deficienilor

de intelect i pierde vizibil rolul de coordonare asupra activitii
desfurate, ceea ce influeneaz negativ eficiena activitilor de
nvare. De exemplu, cnd, primind o sarcin (problem) de rezolvat, ei
nu o analizeaz n gnd, adic la nivelul limbajului interior, pentru a
stabili etapele principale de parcurs, ci trec impulsiv la rezolvare,
orientndu-se dup elemente ntmpltoare, dup asemnri de form cu
alte situaii etc. n aceste condiii, colarilor cu handicap de intelect le
lipsete sau este pierdut rapid momentul de orientare n sarcina primit,
adic de a judeca n prealabil condiiile de rezolvare a sarcinii respective.
n activitile colare cotidiene, ntlnim i alte frecvente
manifestri ale ineriei patologice la colarii cu handicap de intelect, att
n gndirea lor, ct i la nivelul altor procese i funcii psihice. Aa sunt:
- lentoarea operaiilor mintale, dar i practice, pe care
elevii respectivi le efectueaz inabil
- numeroase stereotipii prezente n comportamentul i n
vorbirea lor, de exemplu, n repetarea fr discernmnt
a unor abloane verbale nsuite mecanic,
- srcia exemplificrilor originale,
- dificultile accentuate de aplicare n practic i de
transfer a achiziiilor anterioare,
- lipsa de iniiativ manifestat n activitile de nvare
etc.
Incapacitatea sau dificultile accentuate n realizarea transferului
constituie un indiciu important al rigiditii gndirii la copiii cu deficiene
de intelect i, totodat, o manifestare a nedezvoltrii limbajului lor intern.
nc o manifestare a ineriei la colarii cu handicap de intelect
const n dificultile majore pe care ei le ntmpin, mai ales n secvena
acomodativ a procesului cognitiv, n sensul piagetian al acestui termen.
Drept urmare, n depozitul mnezic al colarilor respectivi coexist
fragmente de informaii nvechite i contradictorii cu elemente cognitive
mai noi, ceea ce ngreuneaz posibilitile de rezolvare a sarcinilor
primite n activitatea la clas, n activitile terapeutice de grup sau
individuale, precum i n activitile de pregtire pentru munc.
colarii cu handicap de intelect manifest adesea stereotipii i
perseverri expresie a ineriei patologice n gndire, n limbaj i n
comportamente inclusiv n timpul liber, n momente de relaxare etc.
De exemplu, jocurile spontane din recreaii ale acestor colari sunt srace
Marilena Bratu
n form i coninut sau, pur i simplu, sunt ocolite (desigur, nu n mod

contient), locul lor fiind luat de activiti care nu solicit gndirea:
deplasri fr un anumit scop dintr-un loc n altul, manipulri
ntmpltoare de obiecte (aflate prin preajm), imitarea unor activiti
(jocuri) ale altor copii etc.
Toate aceste particulariti ale gndirii la deficienii de intelect
practic nu se ntlnesc niciodat n constelaii identice la mai muli
indivizi cu deficiene de intelect, chiar i atunci cnd muli indivizi au un
IQ identic. Prezena, modul de mbinare i ponderea particularitilor
respective depind att de etiologia deficienei n cazul concret dat, ct i
de condiiile ulterioare de mediu i educaie n care se desfoar
dezvoltarea.
IMAGINAIA
Dup Paul-Popescu Neveanu (1978, pag 324), imaginaia
reprezint un proces psihic solidar i analog cu gndirea aparinnd,
deci, cogniiei superioare; ea reprezint, de asemenea, un proces de
operare cu imagini mintale, de combinare sau construcie imagistic,
prin care acionm asupra realului, posibilului,viitorului i tindem spre
producerea noului, n forma unor reconstituiri intuitive, a unor tablouri
mintale, planuri iconice sau proiecte.
Imaginaia se afl n strns legtur cu gndirea divergent, a
crei principal caracteristic o reprezint mobilitatea ea implicnd
puternic funcia semiotic, specific uman. Imaginaia interacioneaz cu
reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice i cu alte laturi ale
personalitii, contribuind la imprimarea originalitii acesteia. Exist i o
puternic legtur ntre imaginaie i strile motivaional-afective ale
individului.
Pentru a se manifesta, imaginaia se bazeaz pe operaiile de
analiz, sintez, clasificare, comparaie etc. specifice gndirii, dar dispune
i de procedee specifice, prin care valorific, n mod original, operaiile
amintite. Aceste procedee sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea,
aglutinarea .a. Eficiena lor depinde n principal de mobilitatea gndirii.
Marilena Bratu
Specificul procedeelor imaginaiei rezult din felul n care se realizeaz

reamenajarea, redistribuirea, combinarea achiziiilor cognitive existente
deja n bagajul mnezic n experiena individului.
n raport de anumite criterii, imaginaia se clasific dup cum
urmeaz:
- dup prezena (sau absena) inteniei:
imaginaia voluntar
imaginaia involuntar;
- dup activismul subiectului:
imaginaia activ
imaginaia pasiv;
- dup domeniul implicat:
imaginaia artistic,
imaginaia tehnic,
imaginaia militar etc.
- dup gradul de originalitate:
imaginaia reproductiv,
imaginaia creatoare.
Sub diferitele sale forme i prin procedeele sale, imaginaia este
puternic implicat inclusiv n activitile de nvare i, desigur, n
procesul general al adaptrii.
La copiii cu deficien de intelect imaginaia este puternic
afectat i acest fenomen este cauzat de:
- srcia i caracterului lacunar al bagajului de
reprezentri,
- caracterul rudimentar al funciei semiotice i slaba
dezvoltare a limbajului,
- capacitile mnezice limitate ndeosebi n ceea ce
privete actualizarea, prelucrarea i aplicarea propriilor
cunotine
- ineria gndirii
- rigiditatea reaciilor adaptative.
Ca urmare a insuficienelor imaginaiei, aflate n strns legtur
cu insuficienele gndirii, n special cu simptomul central al sindromului
oligofrenic (afectarea puternic a capacitii de abstractizare i
Marilena Bratu
generalizare), la copiii cu deficien de intelect sunt aproape inexistente:

fantezia, creativitatea, iniiativa, empatia, previziunea etc.
C. Punescu i I. Muu (1997, pag 205) sunt de prere c
imaginaia la toate formele de nedezvoltare cognitiv este srac,
reproductiv, intensitatea ei fiind invers proporional cu gradul de
gravitate, uneori pn la absena total, cu frecvente tulburri la formele
de deficien mintal. Ei consider c cele mai frecvente tulburri ale
imaginaiei, la deficienii de intelect, sunt minciuna i confabulaia.
Practica demonstreaz c, ntr-adevr, comportamentele bazate pe
minciun i confabulaie sunt mai frecvente la unii copii cu deficien de
intelect, dect la copiii fr asemenea deficiene de aceeai vrst ns
aceste fenomene nu se datoreaz tulburrii imaginaiei. Mai plauzibil
este explicaia dat de L.S. Vgotski, dup care ranchiuna, lingueala,
minciuna .a. reprezint, de fapt, trsturi negative de caracter, formate la
persoanele cu deficien de intelect prin consolidarea unor scheme
comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator.
ntr-un alt context, N. Sillamy (1995, pag 153) susine c
produciile imaginare sunt cu att mai bogate, cu ct controlul intelectual
este mai slab. Chiar dac aceast afirmaie este, eventual, adevrat cu
referire la anumite maladii psihice, ea nu poate fi raportat la
caracteristicile tuturor persoanelor cu deficien de intelect. Acestea
prezint dificulti i limite, chiar i n formele cele mai accesibile ale
imaginaiei reproductive i ale imaginaiei pasive. De multe ori creaiile
reproductive ale colarilor cu handicap de intelect (desenul dup model)
sunt srace, lacunare, stereotipe i repetitive. Visele din timpul somnului
ca manifestare a imaginaiei pasive sunt i ele extrem de srace,
coninutul lor fiind n strns legtur cu situaiile cotidiene, trite recent
i cu persoane din imediata apropiere. Astfel, ntrebai ce anume au visat
n timpul somnului, unii elevi din clasele mari ale colii speciale rspund
frecvent: pe mama, pe dumneavoastr, c mergem n excursii, c
fceam lecii etc.
Procesul imaginaiei este puternic implicat n toate activitile de
nvare. Tinca Creu (1987) evideniaz urmtoarele situaii, n care
imaginaia elevilor este puternic solicitat:
- cnd materialul nvat nu este accesibil cunoaterii
directe sau cu ajutorul unor modaliti substitutive
(imagini, scheme, proiecii etc.), iar cadrele didactice
Marilena Bratu
recurg la metode verbale: povestirea, conversaia,

expunerea verbal etc.;
- cnd se studiaz procese interioare ale unui mecanism
sau sistem n interiorul cruia nu putem ptrunde;
- cnd se studiaz dinamica, n timp, a unui fenomen;
- cnd elevii sunt solicitai s construiasc sau s
reconstituie, n plan mental, un fenomen o suit de
relaii etc.
Situaiile de nvare enumerate, n care este solicitat imaginaia
elevilor, trebuie avute n vedere i n cazul activitilor desfurate cu
colarii care prezint handicap de intelect,
tocmai datorit
particularitilor descrise ale imaginaiei lor. Astfel de situaii pot avea
loc la leciile de geografie sau de biologie desfurate la clasele mari
unde, spre exemplu, sunt descrise zone ndeprtate sau fenomene
inaccesibile observaiei nemijlocite, de asemenea, la leciile de istorie,
unde sunt analizate evenimente din trecut i prezent, n nlnuirea lor
temporal etc. Dificultile accentuate pe care colarii cu handicap de
intelect le ntmpin la disciplinele i activitile amintite, sunt consecina
capacitii lor reduse de a-i imagina o realitate descris verbal sau
prezentat cu ajutorul altor mijloace simbolice.
De asemenea, aceti elevi nu pot nelege subtextul sau mesajul
indirect al unor texte citite. De exemplu, ei nu neleg sensul figurat al
povestirilor istorice i al legendelor. De asemenea, la activitile practice,
n atelierele colare, nu reuesc s foloseasc, independent, reprezentrile
grafice elementare executate pe tabl sau schiele de desen tehnic
ntocmite de maitrii instructori, dei acestea sunt masiv implicate n
activitatea de pregtire practic pentru munc.
Toate aceste dificulti pe care ntmpin copiii cu deficiene de
intelect n procesul imaginaiei nu trebuie s determine eliminarea din
curriculumul colar i, n general, din programul lor zilnic, activitile
care solicit imaginaia. Desfurarea corespunztoare a unor astfel de
activiti poate contribui la dezvoltarea compensatorie, ndeosebi, a
imaginaiei lor reproductive, aceasta fiindu-le accesibil. Aceasta
presupune, ns, respectarea unor cerine:
- stimularea imaginaiei n contextul terapiei complexe
desfurat sistematic cu colarii vizai, o atenie
aparte acordndu-se ludoterapiei, meloterapiei,
artterapiei, folosite n scopul urmrit;
Marilena Bratu
utilizarea pe scar larg a procedeelor intuitiv-practice

i activ-participative, renunnd la folosirea excesiv a
metodelor verbale de predare-nvare-evaluare fr
sprijin pe concretul nemijlocit;
formarea unor algoritmi de utilizare a mijloacelor
schematice i simbolice, specifice unor anumite
discipline i activiti colare: citit-scris, aritmetic i
geometrie elementar, desen, activiti cu semne
convenionale i hri simple (exerciii ludice cu harta,
cltorii imaginare pe hart .a.).
O trstur fundamental a imaginaiei prin care ea se

valorific foarte difereniat de la individ la individ i de la un context la
altul o reprezint, dup cum se tie, creativitatea.
P. Popescu Neveanu (1978, pag 157) consider c: orice
definire a creativitii la nivelul personalitii va trebui s se refere la
interaciunea optim generatoare de nou dintre atitudini i aptitudini.
Sub ambele aceste aspecte, colarii cu handicap de intelect sunt puternic
dezavantajai deoarece, sub aspect atitudinal, comportamentul lor
inclusiv cel creativ este puternic marcat de ineria patologic i
vscozitatea mintal proprii profilului lor psihologic. Totodat, n ceea
ce privete aptitudinile, considerate valori peste media performanelor
obinuite, persoanele cu deficiene de intelect sunt, de asemenea,
dezavantajate, profilul lor psihologic puternic heterocronic fiind situat
sub nivelul performanelor medii, obinute ntr-o investigaie a
parametrilor dezvoltrii, nu numai prin mijloace psihometrice, ci i pe
baz de observare individual de lung durat.
Marilena Bratu
CAPITOLUL VII
PROCESELE MNEZICE I ATENIA
PROCESELE MNEZICE (MEMORIA)
Numeroi autori, dintre care i amintim pe P.Popescu Neveanu
(1978), Mielu Zlate (1994) consider c memoria la om este o premis a
vieii contiente i, totodat, un produs al celorlalte funcii i procese cu
care interacioneaz strns. Fr memorie nu sunt posibile nvarea,
deprinderile, contiina, personalitatea.
Memoria este procesul psihic ce face legtura ntre experiena
trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea i previziunea
viitorului. Ca parte intrinsec a vieii psihice, aflat n strns corelaie cu
celelalte componente ale sistemului psihic uman, memoria
interacioneaz cu reprezentarea, limbajul, gndirea, imaginaia dar i
cu deprinderile adic cu acele procese i funcii psihice ale cror
afectare la deficienii de intelect determin, n mare msur, gradul lor de
ineficien colar i adaptativ.
Memorarea informaiei, n perspectiva reactualizrii sale la
nevoie, se bazeaz, dup cum este cunoscut din psihologia general, pe
urmtoarele procese mnezice intercorelate: ntiprirea informaiei,
pstrarea informaiei i reactualizarea acesteia.
ntiprirea informaiei poate fi clasificat n funcie de
urmtoarele criterii: n funcie de prezena sau absena inteniei avem
memorare voluntar i memorare involuntar, iar n funcie de prezena
sau absena nelegerii materialului memorat memorare logic i
memorare mecanic.
La elevii cu deficiene de intelect eficiena memoriei este mult
diminuat. Acesta are tendina de a reduce actul nvturii la o asimilare
aditiv de informaii (insuficient legate ntre ele) i nu de prelucrare
Marilena Bratu
activ a lor ntr-un proces autentic de acomodare, n sensul interpretrii

piagetiene a acestei noiuni.
Din psihologia general este cunoscut faptul c exist o serie de
factori care faciliteaz memorarea n nvare, factori ce acioneaz i n
cazul elevilor cu handicap de intelect i anume:
- interesul, ca o condiie a nelegerii scopului nvrii
i a utilitii cunotinelor ce trebuie memorate;
- activismul prin rezolvare de situaii-problem, prin
efort de analiz i organizare a materialului de nvat;
- afectivizarea
procesului
de
nvare,
adic
desfurarea activitilor cognitive pe un fond
emoional optim.
Calitatea ntipririi i a conservrii informaiei este dependent,
n mare msur, de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activiti.
Att la copiii cu dezvoltare intelectual normal, ct i la cei cu deficiene
de intelect, memoria voluntar este mai productiv, dar i mai solicitant,
deci mai obositoare, ndeosebi pentru cei cu deficiene.
M. Roca (1967, pag 133) sublinia c, la copiii cu deficien de
intelect, memorarea nu dobndete un caracter suficient de voluntar,
aceti copii nerecurgnd n msura necesar la procedee de fixare
intenionat. Ei nu-i elaboreaz un plan de organizare a materialului, nici
n momentul fixrii i nici n momentul reproducerii. n activitatea de
nvare desfurat cu deficienii de intelect, prea des se apeleaz la
coninuturile transmise mai ales verbal, deci prin mijloace mai puin
accesibile acestora ceea ce determin instalarea accelerat a oboselii. n
cazul copiilor cu deficiene de intelect dac materialul ce urmeaz a fi
asimilat este transmis exclusiv pe cale verbal, fr sprijin pe suport
intuitiv concret se ajunge la pierderea rapid a interesului i a ateniei
acestora pentru activitatea n cauz i la meninerea n depozitul mnezic a
unei informaii lacunare i inexacte.
Se afirm adesea c memoria mecanic reprezint o capacitate
mai bine pstrat la colarii cu handicap de intelect, iar volumul
materialului reinut prin acest tip de memorare este mai mare. Acest lucru
este valabil doar n comparaie cu nivelul mai sczut al propriei memorii
logice. Cu toate acestea eficiena sa rmne redus datorit instalrii
rapide a uitrii, mai ales la unele forme etiologice (posttraumatice,
postencefalitice .a.) ale deficienei de intelect. Fenomenul amintit se afl
n strns legtur cu fatigabilitatea crescut a acestor copii.
Marilena Bratu
O consecin major a dificultilor de ntiprire i pstrare a

informaiei, n depozitul mnezic al colarilor cu deficiene de intelect, o
reprezint volumul redus al memoriei. ntr-o activitate de memorare
copiii cu deficiene de intelect rein mai puine cunotine dect copiii cu
intelect normal de aceeai vrst sau chiar de vrste mai mici. Fenomenul
trebuie pus n legtur att cu srcia i caracterul fragmentar al
reprezentrilor i al bagajului noional, ct i cu slaba dezvoltare a
limbajului, dar mai ales a limbajului interior.
Informaiile nou achiziionate de cele mai multe ori nu gsesc n
depozitul mnezic al acestor copii alte informaii cu care s se relaioneze,
de care s se lege. Aceste informaii mai vechi sunt rigide i nu se
acomodeaz celor nou dobndite. Acest fenomen are consecine
negative asupra capacitii lor de a realiza transferul informaional, de a
utiliza propriile cunotine n situaii noi, mai ales n situaii problematice.
n asemenea situaii copilului cu deficien de intelect i este greu s-i
selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunotinele i deprinderile necesare
pentru rezolvarea unor situaii problematice.
n literatura de specialitate se fac adesea referiri la exemple de
hipermnezie mecanic, ntlnite mai ales la unii copii cu deficien de
intelect sever. De cele mai multe ori fenomenul hipermneziei se
manifest ntr-un cmp extrem de ngust (de exemplu capacitatea de a
reine i reproduce un ir de cifre, fragmente de text n limbi strine, fr
nelegerea sensului etc.). Aceste fenomene, dei sunt spectaculoase, nu
au o valoare compensatorie i de adaptare. De altfel, aa cum considera
I.M. Secenov, cazurile de hipermnezie nu sunt altceva dect
manifestarea unor fenomene patologice(dup Rubinstein S.I. 1970, apud
Radu Gh., 2000).
O caracteristic important i evident la deficientul de intelect
este fidelitatea redus a memoriei. Acest fenomen este n strns legtur
att cu influenabilitatea accentuat, caracteristic a acestor copii cu
deficiene, ct i cu instabilitatea ateniei lor. Inexactitatea n
reproducerea informaiilor memorate se produce ca urmare a uitrii
accelerate i masive, dar i ca urmare a unor confuzii ce se produc ntre
informaii apropiate ca sens sau ntiprite n contexte similare.
Fidelitatea redus a reproducerilor poate fi determinat o serie de
condiii i anume:
- un ritm prea rapid sau, dimpotriv, prea lent n
efectuarea exerciiilor de nvare;
Marilena Bratu
lipsa unui echilibru n utilizarea mijloacelor de lucru

verbale, intuitive i practice;
- mod defectuos de a pune elevilor ntrebri n vederea
reactualizrii informaiei;
- acordarea unei atenii insuficiente evalurii
sistematice etc.
O activitate de nvare poate fi considerat eficient doar n
condiiile n care informaiile nvate pot fi actualizate din depozitul
mnezici utilizate corect n desfurarea activitii. Din acest motiv, n
activitatea de nvare elevii cu deficiene de intelect trebuie ajutai s
neleag coninuturile, s le memoreze n condiii de repetare sistematic,
dar s se asigure i transferul acestora i aplicarea n practic prin
utilizarea acestora n contexte variate.
Sintetiznd caracteristicile memoriei la copiii cu deficiene de
intelect, L.S. Vgotski, citat de S.I. Rubinstein (1970), arat c acestea
formeaz nucleu de particulariti ale memoriei, acestea fiind:
a) ritmul ncetinit de nsuire a noilor informaii,
b) instabilitatea pstrrii informaiei i
c) inexactitatea reproducerii.
S.I. Rubinstein arat c particularitile memoriei deficienilor de
intelect i gsesc explicaia n incapacitatea accentuat a persoanelor cu
deficien de intelect de a prelucra materialul ce trebuie memorat, adic
de a-l supune, n activitatea organizat de nvare, unui proces de
analiz, triere, clasificare, transfer i aplicare la condiii noi.
ATENIA
Atenia poate fi definit (Golu M., 2005, pag 527) ca fiind un
proces neurofiziologic de orientare, concentrare i potenare selectiv a
funciilor i activitilor psihice i psiho-comportamentale modale
specifice n raport cu obiectul i finalitatea lor proprii, asigurndu-le
atingerea unui nivel optim de eficien adaptativ.
n activitile de zi cu zi implicarea ateniei este apreciat
ntotdeauna ca un factor al reuitei, al succesului acestora, n timp ce
absena ei este considerat o surs a insuccesului. Astfel, a fi atent
presupune a fu pregtit pentru ceea ce urmeaz s faci, s nu fi luat prin
Marilena Bratu
surprindere, s te orientezi cu anticipat n cmpul evenimentelor etc.

Toate acestea scot n eviden caracterul complex al ateniei subliniind, n
acelai timp, importana sa pentru eficiena ntregii activiti psihice
Funciile ateniei i particularitile acestora la deficienii de
intelect
Pentru a scoate n eviden importana ateniei n activitatea
cotidian enumerm, n cele ce urmeaz principalele funcii pe care
aceasta le ndeplinete (Golu M., 2005):
- funcia de explorare i baleiaj n cmpul perceptiv
extern detecia stimulului int;
- funcia de explorare a depozitului mnezic n vederea
identificrii elementelor ce urmeaz a fi reactualizate;
- funcia de accentuare a contrastelor n vederea
focalizrii asupra obiectului sau activitii respective;
- funcia de filtrare-selecie pentru centrarea optim
asupra elementelor eseniale ale activitii i ignorarea
celorlalte;
- funcia de orientare-direcionare care are ca rezultat
crearea unui plan intern adecvat desfurrii
activitii;
- funcia de potenare care asigur prezena efortului
neuropsihic necesar pe tot parcursul desfurrii
activitii;
- funcia de avertizare i alertare care se concretizeaz
n momente de accentuare a vigilenei n situaiile
critice;
La aceste funcii putem aduga i
- funcia de nregistrare i evaluare a rezultatelor
aciunii.
Toate aceste funcii sunt prezente i n cazul colarilor cu
handicap de intelect, dar manifest o serie de particulariti. Funciile care
asigur pregtirea i orientarea n activitile de nvare (cum ar fi
funcia de filtrare-selecie, funcia de explorare a depozitului mnezic,
funcia de accentuare a contrastelor, funcia de explorare i baleiaj n
cmpul perceptiv extern) sunt puternic diminuate, ndeosebi la debutul
Marilena Bratu
colar al copiilor cu deficiene de intelect. Aceti elevi, datorit

particularitilor lor neurofiziologice, nu pot fi ateni sau nu sunt deprini
s fac acest lucru, fiind uor distrai de la activitile de nvarememorare, n urma aciunii perturbatoare a unor factori ntmpltori. Din
acest motiv, colarii cu handicap de intelect trebuie antrenai la exerciii
specifice, de preferin cu caracter ludic, pentru ca astfel s fie stimulat
capacitatea lor de a fi ateni, iniial involuntar, prin trezirea curiozitii i
a interesului, apoi n mod voluntar. Pentru aceasta, la colarii cu handicap
de intelect este necesar ca materialul intuitiv folosit la lecii s fie
prezentat ntr-un context ct mai simplu i nsoit de o explicaie verbal
accesibil.
n ceea ce privete funcia ateniei de a fixa i de a menine n
cmpul contiinei scopul mijloacele i motivaia aciunii deci i ale
oricrei activiti de nvare la care particip colarii cu handicap de
intelect este important s avem n vedere faptul c atenia acestor
colari se caracterizeaz, fie prin insuficient concentrare i stabilitate,
fie, dimpotriv, prin fixare rigid pe anumite aspecte, ceea ce reprezint o
consecin i o manifestare a ineriei oligofrenice specifice (Radu Gh.).
Din punct de vedere al realizrii funciei de control i evaluare a
activitii trebuie subliniat implicarea masiv a gndirii. Acest aport, la
colarii cu handicap de intelect, fiind adesea limitat, datorit lipsei lor de
rezisten n faa solicitrilor intense, dar i datorit unor manifestri ale
vscozitii genetice constnd n fuga instinctiv de efort, n absena
trebuinei de feed-back sau n alte caracteristici de acest gen. Avnd n
vedere aceste caracteristici putem afirma c n activitatea colar cu elevii
cu deficien de intelect momentul captrii ateniei s nu se realizeze
exclusiv la nceputul activitii ci este necesar ca atenia lor s fie
ntreinut i revigorat pe tot parcursul desfurrii activitilor de
nvare, inclusiv n partea final a fiecrei activiti, unde se trag
concluziile, iar funcia de control i evaluare se situeaz n prim plan.
Formele ateniei i manifestarea lor la copiii cu deficien de
intelect
Atenia nu este omogen i unidimensional ea avnd un caracter
complex i se manifest sub trei forme principale grupate dup natura
reglajului: involuntar sau spontan, voluntar sau intenionat i
postvoluntar sau deprinderea de a fi atent.
Marilena Bratu
Atenia involuntar este forma elementar i natural a ateniei

care apare i se menine spontan, fr un efort voluntar, contient din
partea subiectului, ea realizndu-se pe baza reflexului de orientare
determinat de noutatea, de spontaneitatea apariiei stimulului. Atenia
involuntar apare spontant sub influena urmtoarelor dou categorii de
factori (Popescu Neveanu P. i colab, 1990, pag 133):
factori externi:
- noutatea, caracterul neobinuit, neateptat, al
stimulilor;
- intensitatea cu care acetia acioneaz asupra
organelor de sim;
- apariia sau dispariia brusc a stimulului din cmpul
perceptiv;
- mobilitatea stimulului pe fondul altor stimuli fici;
- complexitatea stimulilor (un stimul simplu poate capta
atenia 1-2 minute, n timp ce unul complex poate
strni interesul, iar atenia se va menine un timp mai
ndelungat
factori interni:
- interesul pe care l trezesc stimulii la persoana n
cauz,
- actualizarea unor motive i trirea afectiv pozitiv,
caracterul relaiei dintre persoana n cauz i categoria
dat de stimuli.
Atenia voluntar este o form superioar a ateniei fiind
specific uman. Ea nu apare spontan, ca n cazul ateniei involuntare, ci
const n orientarea selectiv i focalizarea deliberat asupra unui obiect
sau a unei sarcini, meninndu-se att timp ct este necesar pentru
finalizarea activitii sau atingerea scopului propus. Popescu-Neveanu P.
i colaboratorii arat c atenie voluntar este i ea favorizat de prezena
unor condiii anume, acestea fiind:
- nelegerea sensului activitii desfurate;
- claritatea scopurilor urmrite;
- contientizarea, planificarea mental a etapelor de
parcurs i identificarea momentelor de dificultate;
- organizarea ambianei de desfurare: spaiu optim de
lucru, condiii de iluminat, de aerisire;
Marilena Bratu
eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori,

evitarea zgomotelor, a convorbirilor colaterale, a
tentaiilor exterioare activitii centrale etc.
Ct timp, n activitile de nvare, atenia voluntar poate fi
meninut, ea asigur o eficien sporit, comparativ cu eficiena
asigurat (n acelai tip de activitate) de ctre atenia involuntar. Atenia
voluntar are, ns, i un dezavantaj, i anume acela c, n prezena sa,
oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade.
Utilizarea repetat a ateniei voluntare determin un anumit grad
de automatizare al acesteia care o transform ntr-un sistem de deprinderi
atenia postvoluntar. Acest tip de atenie este o form superioar a
ateniei deoarece este la fel de eficient pentru activitate ca i atenia
voluntar, dar, n virtutea automatismelor implicate, nu necesit ncordare
nervoas i se desfoar fr efort fiind mai puin obositoare.
Aa cum arat Mihai Golu (2005, pag 536) cele trei forme ale
ateniei nu sunt izolate i independente una fa de cealalt ci alctuiesc o
unitate dinamic de tip ciclic: atenie involuntar atenie voluntar
atenie postvoluntar atenie involuntar
Analiznd comparativ aceste trei forme ale ateniei, la colarul cu
handicap de intelect, atenia involuntar este cea care poate fi captat i
meninut cu o oarecare uurin. Aceast afirmaie este valabil numai
comparativ cu dificultile mult mai mari pe care colarul respectiv le
ntmpin atunci cnd este nevoit s se concentreze printr-un efort
voluntar.
Din punct de vedere al efortului depus, atenia involuntar este
mai puin solicitant i, deci, mai puin obositoare pentru elevi. De aceea,
n activitatea pe care o desfoar colarii cu handicap de intelect este de
preferat mobilizarea ateniei involuntare, n acest scop asigurnd la lecii,
la activitile de grup restrns sau individuale, prezena factorilor
facilitatori ai acestui tip de atenie amintii mai sus.
Atenia voluntar este superioar prin eficiena pe care o asigur
activitii psihice, ndeosebi activitii cognitive, dar prezint
dezavantajul unei distrageri mai rapide, ndeosebi n cazul colarilor cu
sistem nervos fragil i fatigabilitate crescut, aa cum sunt colarii cu
handicap de intelect. Astfel, prioritatea trebuie acordat condiiilor
favorizeaz atenia involuntar. Cu toate acestea, odat cu evoluia
Marilena Bratu
pozitiv a capacitii de reglaj verbal, trebuie realizat trecerea ctre

utilizarea mai frecvent ateniei voluntare.
La colarii cu handicap de intelect este fundamental exersarea
deprinderii de a fi atent (a ateniei postvoluntare), mai ales n timpul unor
activiti practice, manuale, implicate, iniial, n contexte ludice, iar apoi,
treptat, i n situaii obinuite de via. Acest aspect dobndete o
deosebit valoare compensatorie i adaptativ.
Particularitile ateniei i specificul acestora pe fondul
Concentrarea ateniei este dimensiunea cea mai important a
ateniei. Ea presupune delimitarea ntre un focar de excitaie intens i
zonele apropiate, relativ inhibate. Ea presupune focalizarea asupra unui
anumit obiect sau activitate, concomitent cu ignorarea stimulilor
perturbatori. Nivelul de concentrare a ateniei difer att de la un individ
la altul ct i la acelai individ, n momente diferite n funcie de
activitatea desfurat, ct i n funcie de starea sa intern. Pstrarea unui
nivel ridicat de concentrare a ateniei se realizeaz cu un efort voluntar
susinut (efort care este cu att mai mare cu ct factorii perturbatori sunt
mai numeroi sau cu intensitate crescut) ceea ce se asociaz, frecvent cu
apariia oboselii.
n cazul copiilor cu deficien de intelect intensitatea concentrrii
ateniei este redus, din cauza capacitii sczute de efort voluntar a
acestor copii i fatigabilitii crescute a acestora. La ei apare frecvent
fenomenul invers concentrrii ateniei i anume distragerea ateniei.
Stabilitatea ateniei exprim durata pe parcursul creia atenia
se poate menine la acelai nivel (optim, posibil n situaia dat i pentru
subiectul respectiv). Acest fapt depinde att de caracteristicile persoanei
antrenate n activitate, ct i de natura activitii sau a obiectului pentru
care se solicit atenia.
Intervalul de timp n care, pe fondul unor condiii optime, atenia
rmne stabil, variaz puternic n raport cu vrsta, cu preocuprile
dominante, cu exerciiul i, desigur, cu particularitile activitii
nervoase superioare a fiecrui individ. Astfel, la vrsta precolar dar i
la clasele de debut, n cazul colarilor cu handicap de intelect
stabilitatea optim a ateniei nu depete 15 minute pentru ca la adulii
Marilena Bratu
normali, mai ales n activitile obinuite de munc, s ajung la 40-50 de

minute i chiar mai mult.
Pentru prevenirea instabilitii ateniei este necesar nlturarea
din timp a posibilitii de apariie a unor factori perturbatori, iar pentru
prevenirea manifestrilor de inerie se poate dovedi util o anumit
varietate (fr a abuza, ns) n ceea ce privete coninuturile activitii de
nvare i a exerciiilor de consolidare, precum i a materialelor
demonstrative.
Psihologia colar evideniaz o serie de factori care vin s
favorizeze stabilitatea ateniei n activitile de nvare, aceti factori
fiind:
- importana pentru cel n cauz a activitii desfurate;
- interesul acestuia pentru activitatea respectiv;
- gradul de structurare a activitii;
- capacitatea de rezisten la factori perturbatori.
Distributivitatea ateniei este acea calitate care permite unei
persoane s efectueze, concomitent, dou sau mai multe activiti. Exist
multe activiti care nu pot fi desfurate simultan, n timp ce alte pot fi
realizate simultan, dar, aa cum arat Golu M. (2005, pag. 533), numai n
cazul n care sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
- doar una este principal, iar cealalt este secundar i
subordonat;
- una solicit mobilizare i concentrare voluntar, iar
cealalt este automatizat;
- ambele aciuni sunt componente ale unei activiti
unitare subordonate.
Existena acestei caliti este, ns controversat. Unii autori
pledeaz n favoarea existenei reale a acestei caliti, n timp ce alii,
dimpotriv, acolo unde se vorbete de distributivitate a ateniei i de
simultaneitate avem, de fapt o comutare foarte rapid. Aceast comutare
rapid se afl n strns legtur cu mobilitatea sau flexibilitatea
ateniei. Mobilitatea ateniei este definit de Mihai Golu ca fiind calitatea
acestei de a se comuta rapid, la un nivel optim de concentrare, de la o
situaie la alta, de la o secven a activitii la alta, cu meninerea
controlului asupra activitii n ansamblu.
n activitatea zilnic a colarilor, inclusiv a celor cu handicap de
intelect, exist numeroase activiti complexe care necesit o atenie
distributiv i flexibil. n cazul elevilor fr deficiene, acetia se
Marilena Bratu
orienteaz rapid n activiti i probleme complexe, care presupun

comutarea operativ a ateniei de pe o component pe alta. n cazul
elevilor cu handicap de intelect acest lucru este deosebit de dificil, adesea
imposibil, mai ales la elevii din clasele mici i n cazul copiilor cu
deficiene severe, din cauza rigiditii reaciilor, rezultate din ineria
proceselor nervoase. n asemenea situaii, soluia pe termen scurt const
n desfurarea dirijat, pe secvene operaionale, a procesului de
rezolvare, n comutarea succesiv a ateniei de pe o component pe alta,
iar, pe termen lung, n exersarea ndelungat a unor scheme algoritmice
de rezolvare.
Volumul ateniei exprim numrul elementelor distincte asupra
crora se poate orienta i concentra n aceeai secven de timp. Datele
experimentale arat c volumul mediu al ateniei, se situeaz la colarii cu
intelect normal dezvoltat, n jurul a 5-7 elemente asupra crora ei se pot
concentra optim, aceasta depinznd, desigur, att de vrsta, ct i de
nivelul de colarizare.
La colarul cu handicap de intelect, volumul ateniei este mai
redus. Acest volum poate fi, ns, influenat pozitiv, adic poate fi uor
mrit prin exerciiu, dar i prin asigurarea ctorva condiii facilitatoare,
binecunoscute din literatura psihopedagogic:
- organizarea n structuri cu sens a elementelor
componente; de exemplu, un grup de litere se
recepioneaz ntr-un numr mai mare atunci cnd
sunt incluse n componena unui cuvnt cu sens, dect
aceleai litere prezentate disparat;
- caracterul mai mult sau mai puin complex al
fiecruia dintre elementele asupra crora se
concentreaz atenia, pentru a fi recepionate; astfel,
structurile simple sunt cel mai uor cuprinse n centrul
ateniei;
- interesul deosebit pentru categoria dat de elemente,
ce trebuie urmrite, mrete capacitatea subiectului n
cauz de a cuprinde, n cmpul ateniei sale, un numr
mai mare de elemente;
- antrenamentul special i experiena pot crete i
menine volumul ateniei. (Popescu-Neveanu P., i
colab., 1990, pag 135)
Marilena Bratu
Dei aceste condiii sunt valabile i acioneaz i n cazul elevilor

cu deficien de intelect dar aciunea acestora are o influen limitat,
creterea volumului ateniei fiind nesemnificativ. De aceea, timpul
pentru exersarea capacitilor de cuprindere a ateniei trebuie prelungit,
iar numrul i varietatea exerciiilor trebuie crescute.
Marilena Bratu
CAPITOLUL VIII
PARTICULARITI ALE COMUNICRII PRIN LIMBAJ
VERBAL LA COPIII CU DEFICIENE DE INTELECT
Un indicator evident al tulburrilor de dezvoltare intelectual,
vizibil nc din primii ani de via, l constituie ntrzierea n apariia i
dezvoltarea limbajului. Acest fenomen a fost analizat i evideniat de
ctre mai muli autori. Astfel,A. Binet i Th. Simon au oferit o descriere a
gradelor deficienei de intelect delimitate, mai ales din punctul de vedere
al ntrzierilor n dezvoltarea comunicrii: Idiotul este o fiin care nu
poate comunica cu semenii prin limbaj; el nu vorbete i nu nelege;el
corespunde nivelului de inteligen normal situat ntre natere i doi
ani Imbecilul este incapabil s comunice cu semenii si prin limbaj
scris, el nu poate s citeasc i s neleag ceea ce citete imbecilitatea
(n ceea ce privete nivelul pe scar) se ntinde de la doi la apte ani
(apud. Netchine, n Zazzo R. coord., 1979, pag. 99)
Dup A. R. Luria (apud Radu Gh., 1999, pag. 63) ntrzierea n
formarea aciunilor sintetice interioare poate fi socotit une din
particularitile difereniatoare ale copilului napoiat mintal. Ea se
manifest att n noiunile ct i n cunotinele sale, fiind strns legat de
insuficienta dezvoltare a limbajului i a acelor sisteme de legturi care se
formeaz pe baza acestuia
J. B. Carrol arat c una dintre caracteristicile cele mai generale
ale deficienei de intelect o constituie ntrzierea n dezvoltarea
limbajului, gravitatea acesteia fiind direct proporional cu gradul de
deficien. Cercetrile realizate au pus n eviden faptul c la copilul
deficient de intelect (cum un QI cuprins intre 50 i 70) gnguritul apare n
jurul vrstei de 20 de luni, n timp ce la copilul normal acest fenomen
apare la doar 4 luni, primele cuvinte apar, la copiii cu deficien de
intelect n jurul vrstei de 34 de luni, iar la cel cu intelect normal la 12
luni i, n fine, copilul deficient de intelect utilizeaz propoziiile n
comunicare la 89 de luni, n timp ce copilul cu intelect normal le folosete
nc de la vrsta de 20 de luni.
Marilena Bratu
Investignd un grup de colari cu handicap de intelect a cror

vrst real era cuprins ntre 9 i 10 ani, iar coeficientul intelectual ntre
60 i 75, deci avnd deficien mintal uoar Doru V. Popovici (2000,
pag 282) constat chiar c nu exist absolut niciun elev debil mintal din
lotul analizat, care s nu prezinte ntrzieri semnificative n dezvoltarea
limbajului, fa de vrsta cronologic.
Cu toate c ntrzierile n dezvoltarea limbajului pot constitui un
indiciu timpuriu al unei posibile stri de deficien mintal, Mariana
Roca (1967) arat c nu orice ntrziere n dezvoltarea vorbirii este un
indiciu cert al deficienei mintale, limbajul fiind un fenomen al crui ritm
i limit de dezvoltare sunt puternic dependente de condiiile educative.
Autoarea, citndu-l pe A. Collin, arat c dac la un copil pronunarea
primului cuvnt apare cu ntrziere, dar la un interval scurt de timp trece
la vorbirea n propoziii trebuie exclus ipoteza existenei unui deficit
intelectual.
Insistena cercettorilor pe fenomenul ntrzierii n dezvoltarea
vorbirii i pe prezena tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap de
intelect i gsete explicaia n legtura evident ce exist ntre limbaj, ca
mijloc de comunicare, uor accesibil observaiei nemijlocite, i alte
funcii sau procese psihice, n primul rnd, procesele gndirii ale cror
caliti dar i trsturi negative le pune n eviden.
DIMINUAREA ROLULUI REGLATOR AL LIMBAJULUI

ASUPRA ACTIVITILOR PRACTICE N HANDICAPUL DE
INTELECT
Dup cum am menionat deja mai sus, limbajul verbal reprezint
principalul domeniu n care se manifest funcia semiotic. Aceast
funcie const n posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui
semnificant difereniat. Debutul funciei semiotice n ontogenez este
situat, de ctre J. Piaget n perioada de vrst cuprins ntre 18-24 luni i
care continu s se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare
intelectual i s se manifeste de-a lungul ntregii viei contiente.
Capacitatea de simbolizare (sau funcia semiotic) reprezint o capacitate
complex, specific uman, care antreneaz, ntr-o msur mai mare sau
mai mic principalele componente ale psihicului uman. Aceast funcie
are o apariie relativ trzie este fragil n faa aciunii factorilor patogeni.
Marilena Bratu
Astfel, funcia semiotic se prezint la copiii cu deficien de intelect ntro stare accentuat de nedezvoltare.
Comportamentul colarului cu handicap de intelect ntr-o situaie
semiotic dat este influenat de particularitile dezvoltrii sale. Elevul
cu deficien de intelect este inegal cu sine nsui n ceea ce privete
ritmul dezvoltrii diferitelor componente ale psihicului su, ca efect al
heterocroniei patologice a dezvoltrii. De asemenea, n dezvoltarea sa, ca
efect al vscozitii genetice, este frecvent alternarea etapelor de progres
cu momente de stagnare ntr-un sector sau altul al personalitii sau chiar
cu perioade de regres.
Ca un efect al acestor caracteristici, reaciile copilului cu
deficien de intelect la una i aceeai situaie de comunicare n procesul
unei activiti dirijate sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la
altul, ci i la acelai individ n diferite momente sau etape ale evoluiei
sale (Radu Gh., 2000). Astfel de manifestri sunt frecvente la aceti elevi
mai ales n situaiile n care solicitrile la care sunt supui le depesc
posibilitile de rspuns. Ca o form particular de manifestare a acestei
caracteristici, Emil Verza (1973) evideniaz fragilitatea i labilitatea
comportamentului verbal al copiilor cu deficiene de intelect, adic
dificultile majore n a exprima logico-gramatical coninutul situaiilor n
care se afl i n a-i adapta conduita verbal la modificrile ce apar n
mediul nconjurtor.
n activitatea de nvare, o importan deosebit o are calitatea
mesajului verbal, pe care l transmite cadrul didactic elevilor si i modul
n care acesta este adaptat nivelului de nelegere al acestora. nelegerea
mesajului verbal implic, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii iar,
pe de alt parte, aspectul de sens, deci coninutul acesteia. La copilul fr
deficiene, n perioada de dezvoltare a limbajului, ntre aceste dou
aspecte poate s existe o oarecare disociere ns, odat cu maturizarea
psihic, acest decalaj tinde s dispar, cele dou aspecte manifestndu-se
unitar. n ceea ce-i privete pe elevii cu deficiene de intelect, disocierea
respectiv se menine timp ndelungat. Aa se explic faptul c unii
colari cu handicap de intelect, chiar de la clasele mari, nu neleg
ntotdeauna sensul anumitor cuvinte, expresii sau fraze, dei, sub aspectul
reproducerii mecanice a acestora, ei pot s nu ntmpine dificulti
deosebite. Exist, ns, i situaii inverse, cnd anumii colari cu
handicap de intelect nu reuesc s exprime n cuvinte ceea ce i
reprezint i tiu s execute destul de corect (Radu Gh., 2000).
Marilena Bratu
n cadrul sistemului sistemul psihic uman, activitatea verbal,

deci limbajul, ca expresie a capacitii semiotice, ndeplinete mai multe
funcii (Popescu-Neveanu P., i colab, 1990, pag. 66):
- funcia de comunicare sau de transmitere a unui coninut;
- funcia cognitiv de integrare, conceptualizare i, n general
de elaborare a gndirii, caracteristic acestei funcii fiind
directivitatea i fixarea rezultatelor activitii de cunoatere;
faciliteaz i mediaz operaiile de generalizare i
abstractizare i permite investigarea i explorarea realitii;
- funcia simbolic-reprezentativ (semiotic) de substituire a
unor obiecte, fenomene i relaii prin formule verbale;
- funcia expresiv manifestarea complex a unor idei nu doar
prin cuvinte, ci i prin intonaie, mimic, pantomimic etc.;
- funcia persuasiv, de inducie la o alt persoan a unor idei
i stri emoionale;
- funcia reglatorie sau de determinare i conducere a
conduitei unei ale persoane sau a propriului comportament;
- funcia ludic sau de joc.
- funcia dialectic sau de formulare i rezolvare a unor
conflicte sau situaii problematice.
Toate aceste funcii corespund unor legturi reciproce ntre
activitatea verbal i activitatea practic. n stare de normalitate, dintre
aceste dou tipuri de manifestare a persoanei active, exist raporturi de
echilibru, de intercondiionare i chiar de reglare reciproc. La copiii i
adolescenii cu deficien de intelect, aceste raporturi sunt afectate,
limbajul pierzndu-i n mare msur rolul reglator pe care n mod
obinuit l exercit asupra activitii practice. De exemplu, se constat c
deficientul de intelect primind o sarcin practic, mai ales cnd aceasta
este formulat doar verbal, nu reuesc s se concentreze suficient pe
coninutul sarcinii i s caute soluiile adecvate. Ei aleg modele facile de
rezolvare, nsuite anterior, dar care nu se mai potrivesc situaiei concrete
din momentul dat. Acest fenomen este cu att mai evident cu ct sarcina
este mai complex i presupune, n rezolvarea sa, dou sau mai multe
etape corelate ntre ele, deoarece ei nu reuesc s-i coordoneze singuri,
la nivelul limbajului interior slab dezvoltat i lipsit de dinamism
activitile de rezolvare.
V.I. Lubovski (1978) a demonstrat c n cazul acestor colari,
este lipsit de eficien solicitarea de a verbaliza (fie cu voce tare, fie n
Marilena Bratu
gnd, adic la nivelul limbajului interior) etapele de rezolvare a unei

sarcini. De cele mai multe ori, un asemenea demers poate duce la
accentuarea dereglrii activitilor practice, la pierderea capacitii de
desfurare corect a acestor activiti, chiar dac ele au fost, eventual,
exersate anterior i deprinse ntr-o anumit msur.
MANIFESTAREA PRINCIPALELOR TULBURRI DE LIMBAJ
PE FONDUL DEFICIENEI DE INTELECT
Cauzele tulburrilor de limbaj la copiii cu deficien de intelect
sunt asemntoare, n principiu, cele ale acelorai tulburri, mai puin
grave ns, la copiii fr asemenea deficiene. Cu toate acestea aceast
etiologie prezint i unele diferene importante: att la copiii cu deficiene
de intelect, precum i la cei fr asemenea deficiene, factorii etiologici ai
tulburrilor de limbaj pot aciona prenatal, perinatal i postnatal,
deosebirea constnd, ns, n intensitatea aciunii lor i, adesea, n
caracterul cumulat al factorilor etiologici, care determin deficiena
propriu-zis de intelect tulburrile de limbaj.
Referitor la manifestarea tulburrilor de limbaj pe fondul
deficienei de intelect, un studiu realizat de E. Verza i Gh. Radu (1988) a
evideniat faptul c aproape 57%, din numrul total de subieci investigai
prezentau evidente tulburri de vorbire i scriere, fapt pentru care erau
inclui n activitatea cabinetelor specializate de terapie a limbajului. Din
analiza frecvenei acestor tulburri pe nivel de colarizare proporia celor
cuprini n activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferit,
nregistrndu-se o scdere de la 71%, n clasa a doua, la 44,6%, n clasa a
asea. Frecvena destul de ridicat a tulburrilor de limbaj la clasa a asea,
o etap relativ trzie de colarizare, a fost explicat de ctre autorii
studiului prin urmtoarele:
- unii elevi de la clasele a V-a i a VI-a ale colii
speciale, ajuni la vrsta pubertii nregistreaz
frecvente fenomene decompensatorii, constatndu-se
accenturi n special ale tulburrilor dislexodisgrafice;
- o parte destul de important, mai ales dintre copiii cu
deficiene uoare de intelect au fost orientai ctre
coala special abia dup absolvirea claselor primare
Marilena Bratu
n coala obinuit unde nu au fost inclui ntr-o

activitate de corectare a tulburrilor de limbaj.
Cele mai frecvente tulburri de limbaj la elevii colilor speciale
sunt tulburrile de pronunie (dislaliile simple i cele polimorfe).
Studiul la care ne-am referit anterior a evideniat c ponderea
defectelor de pronunie este mai mare la elevii cu handicap de intelect din
clasele mici, n lotul investigat ponderea fiind cuprins ntre 57,2%, la
clasa I, i 16,1%, la clasa a VI-a. S-a constatat c ritmul diminurii
dislaliilor simple pare a fi mai lent dect cel al dislaliilor polimorfe.
Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, const n faptul c o parte
dintre dislaliile simple nregistrate la clasele mari erau, n realitate, foste
dislalii polimorfe corectate parial. La elevii din clasele mari aceste
dislalii se asociaz cu tulburri ale limbajului scris, i uneori cu tulburri
de ritm, constituind, astfel, tabloul unor logopatii polimorfe.
Una dintre cele mai frecvente cauze ale frecvenei ridicate a
tulburrilor de pronunie la colarii cu handicap de intelect este
reprezentat de capacitatea sczut a auzului lor fonematic Acest
fenomen afecteaz procesul de percepere i reproducere corect a
modelelor verbale, pe care ei le primesc de la cei din jur. Alturi de
tulburrile de pronunie datorate dificultilor existente la nivelul auzului
fonematic, ntlnim i tulburri de pronunie cu etiologie central.
Emil Verza (2003, pag. 139) arat c dislalia la debilul mintal se
prezint ntr-o gam foarte variat de manifestri deoarece omisiunile,
nlocuirile, confuziile i deformrile se produc fr nicio regul, ci
ntmpltor. Cu toate c la deficienii de intelect gsim aceleai forme ale
dislaliei ca i la copiii cu intelect normal, complexitatea manifestrilor i
labilitatea lor este mai mare.
O alt tulburare a limbajului, cu o frecven mare la elevii cu
deficiene de intelect, o reprezint ntrzierea n formarea, dezvoltarea i
activizarea vocabularului. Acest fenomen este rezultatul unui cumul de
factori i anume:
- interes cognitiv redus;
- absena spiritului de observaie;
- experien srac cu obiectele i fenomenele lumii
nconjurtoare,
Marilena Bratu
slaba dezvoltare i caracterul insuficient operaional al

reprezentrilor i al bagajului noional etc.
Pe fondul acestor particulariti ale cogniiei, vocabularul
deficienilor de intelect este srac, lacunar i cu forme predominant
pasive.
-
n activitatea desfurat cu elevii deficieni de intelect se

observ numeroase tulburri care apar n planul lexico-grafic. Emil Verza
(1988) arat c exist o serie de manifestri comune ale elevilor cu
handicap de intelect comparativ cu manifestrile similare ale copilului cu
intelect normal, n ceea ce privete fenomenele dislexo-disgrafice, dar i
o serie de manifestri specifice. Unele dintre aceste manifestri le pe care
le ntlnim prioritar la deficienii de intelect fiind:
- nlocuirile i substituirile de foneme i grafeme, dup
principiul asemnrilor vizuale sau auditive, al poziiei n
spaiu, al simetriei pe vertical sau pe orizontal;
- omisiuni de grafeme i litere, mai cu seam din sistemul
vocalic, n combinaiile de diftongi sau triftongi;
- adugiri, cu o frecven mai mare pentru unele vocale (,);
- inversri de grafeme n interiorul cuvntului;
- deformri de cuvinte, ndeosebi ale celor mai puin
cunoscute sau cu un caracter abstract;
- contopiri sau fuziuni de cuvinte;
- repetri de cuvinte, ca urmare a ineriei i perseverrilor n
gndire, specifice structurilor mintale deficitare.
Asociat acestor tulburri, la colarii cu handicap de intelect
ntlnim i o alterare a esteticii grafismului:
- o scriere foarte mic, ascuit i nghesuit, greu de descifrat;
- elementele grafice sunt exagerat de mari i inegale,
- irurile scrise nu respect liniatura din caiet.
- diminuarea dimensiunilor spre sfritul propoziiei sau al
frazei.
Scrisul elevilor cu tulburri disgrafice din colile speciale este,
deci, inegal, dezordonat, mprtiat, elementele grafice fiind micro- sau
macrodimensionate, adic un scris urt i greu de citit.
Cercetarea la realizat de Verza E. i Radu Gh. a artat c
ponderea tulburrilor lexico-grafice la deficienii de intelect variaz ntre
46,4%, la clasa a IV-a i 34,8%, la clasa a VI-a. Se poate observa c
Marilena Bratu
ritmul de scdere a tulburrilor limbajului scris este redus spre clasele

mari unde aceast categorie de tulburri trece pe primul loc, aceasta
deoarece, de cele mai multe ori tulburrile din planul lexico-grafic sunt o
transpunere a tulburrilor din planul pronuniei care, pe fondul ineriei
patologice, tinde s se menin i dup nlturarea tulburrilor de
pronunie.
Deficientul de intelect ntmpin mari dificulti i n nsuirea
structurilor gramaticale fapt ce se concretizeaz n numeroase
dezacorduri, n exprimri lipsite de precizie i coeren, n frecvente
greeli de ortografie i punctuaie.
Dintre tulburrile de limbaj ntlnite la deficienii de intelect fac
parte i tulburrile de ritm i fluen ale vorbirii: blbiala, bradilalia i
tahilalia. Aceste tulburri se regsesc n proporii asemntoare
(aproximativ 8%) att la clasele mici ct i la nivelul claselor mari. Emil
Verza consider c acest fenomen se datoreaz rezistenei mari a acestor
tulburri la aciunea de corectare, precum i faptului c ele se accentueaz
sau chiar i fac apariia la vrsta pubertii i se asociaz cu tulburri n
sfera afectiv.
Cu toate acestea, la deficientul de intelect ele nu mbrac forme
deosebit de grave deoarece acetia nu triesc dramatic i stresant,
fenomenul. n aceste condiii blbiala nu se transform n logonevroz.
La aceast categorie de colari se manifest, mai frecvent fenomene de
perseverare caracteristice pentru structurile mentale neevoluate.
Perseverarea, ca manifestare a ineriei patologice, se poate constata att n
pronunarea sunetelor, a silabelor i a unor cuvinte, ct i la nivelul
propoziiilor, imprimnd expresiilor o not dezagreabil i influennd
negativ posibilitatea de recepie a celor din jur, care ascult i ncearc si neleag (Radu Gh., 2000).
Ritmul comunicrii verbale la unii colari cu handicap de intelect
poate fi influenat i de caracteristicile individuale ale proceselor
nervoase fundamentale: excitaia i inhibiia cortical. Astfel, n cazul
copiilor cu predominarea excitaiei este prezent tendina spre vorbire
tahilalic, necontrolat, repezit, n timp ce la cei cu predominan a
inhibiiei corticale apare tendina spre vorbire bradilalic excesiv
ncetinit, apatic.
Marilena Bratu
O pondere sczut la colarii cu deficiene de intelect (n medie

de 3,5%) o are nazonana, asociat, uneori, dizartriei i tulburrilor vocii
de tipul rguelii cronice i al asteniei vocale.
SPECIFICUL ACTIVITII DE TERAPIE A LIMBAJULUI,
DESFURAT CU COLARII CU DEFICIEN DE INTELECT
Cercetarea prezentat anterior a scos n eviden faptul c propriu
copiilor i adolescenilor cu deficiene de intelect este caracterul
polimodal al deficienelor de vorbire, al tulburrilor de limbaj, precum i
asocierea acestora cu alte defecte i tulburri, ndeosebi cu insuficienele
palierului cognitiv, dar i cu variate tulburri ale psihomotricitii, ale
palierului motivaional-afectiv-volitiv etc. Stimularea limbajului i
corectarea tulburrilor de vorbire la copiii i adolescenii cu deficiene de
intelect, cuprini n coli speciale sau n forme integrate nvmntului
obinuit constituie un obiectiv major al ntregului proces didactic i
educativ. Aceast situaie specific constituie principala cauz care
imprim muncii specialistului logoped din aceste coli un caracter
deosebit de complex.
De altfel, dup cum se tie, caracterul polimodal reprezint o
trstur general chiar a deficienei de intelect ca fenomen global,
tulburrile de limbaj asociindu-se insuficienelor intelectuale, mpreun
cu o serie de alte tulburri i defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii,
afectiv-volitive etc.
Gheorghe Radu este de prere c prezena la colarii cu handicap
de intelect a unor tulburri (senzoriale, psihomotrice etc.) asociate celor
intelectuale i de limbaj face necesar organizarea i desfurarea
terapiei logopedice cu aceti colari, n contextul altor msuri corectivcompensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice, de
terapie a psihomotricitii etc. i, desigur, n condiiile unei colaborri
strnse ntre specialistul logoped cu ceilali specialiti, care lucreaz la
alte cabinete (Radu Gh., 2000, pag 208).
Obiectivul principal al activitilor de corectare a vorbirii i de
stimulare a dezvoltrii limbajului la colarii cu handicap de intelect
const n a contribui la pregtirea lor pentru integrarea eficient n
procesul comunicrii verbale, al nvrii i al integrrii sociale. Terapia
limbajului vizeaz, n mod deosebit, stimularea funciei semiotice. n
acest context, corectarea eficient a tulburrilor de limbaj, stimularea i
Marilena Bratu
dezvoltarea comunicrii la colarii cu handicap de intelect reprezint o

condiie important pentru reuita n depirea dificultilor de nvare
cu caracter global pe care ei o ntmpin.
Pornind de la aceste realiti se poate afirma c n atribuiile
cabinetelor specializate de terapia limbajului la colarii respectivi, intr
(dup E. Verza i Gh. Radu, 1998):
- corectarea tulburrilor de pronunie;
- corectarea tulburrilor de ritm i fluen;
- corectarea nazonanei;
- corectarea tulburrilor de voce;
- corectarea tulburrilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;
- nlturarea sau estomparea fenomenelor de dezvoltare a vorbirii
de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltrii oligofrenice etc.
Principalul responsabil cu realizarea acestor activiti este
logopedul, ns el va trebui s solicite, ns, sprijinul cadrelor de la
clasele respective stabilind prin activitatea n echip structura
programului de terapie de care elevii n cauz trebuie s beneficieze nu
numai la cabinetul specializat n terapia tulburrilor de limbaj, ci i n
afara acestuia.
Principalele obiective ale stimulrii dezvoltrii generale la
colarii cu handicap de intelect, cu implicaii directe n terapia limbajului:
- stimularea acuitii senzoriale, ndeosebi a auzului fonematic
i a vzului;
- stimularea capacitii respiratorii;
- dezvoltarea psihomotricitii, ndeosebi a motricitii
manuale fine, a motricitii i plasticitii organelor
fonoarticulatorii, formarea simului ritmului, a capacitii de
orientare spaial, accelerarea procesului de lateralizare a
funciei organelor perechi etc.;
- dezvoltarea capacitii de concentrare a ateniei i de
memorare a noi cuvinte, n nsui procesul comunicrii.
Dintre obiectivele terapiei limbajului, urmrite, prioritar, n
activitile instructiv educative amintim:
- structurarea dezvoltarea i activizarea vocabularului;
- trezirea i stimularea trebuinei de comunicare;
- formarea deprinderii de a asculta vorbirea;
- formarea deprinderii de a participa la dialog;
Marilena Bratu
formarea capacitii de analiz i sintez fonetic i grafic;

nsuirea structurilor gramaticale corecte i corectarea celor
nsuite greit;
- antrenarea ritmului optim al vorbirii i asigurarea intonaiei
adecvate, n diferite situaii de comunicare: monolog, dialog,
conversaie, citire, recitare, cntare a unui text etc.
n urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijin
activitatea celorlalte cadre, care urmresc prioritar, obiectivele
respective, n condiiile specifice i cu mijloacele pe care le ofer
activitatea de nvare la clas, precum i procesul comunicrii curente, n
cele mai variate contexte cotidiene.
-
Pe fondul celor menionate, referitor la tulburrile limbajului,

mai frecvent ntlnite la colarii cu handicap de intelect, obiectivul de
baz, n domeniul terapiei limbajului la aceti colari, l constituie
depistarea ct mai de timpuriu i corectarea sistematic a tulburrilor de
pronunie, (inclusiv n citire) a tulburrilor limbajului scris i a
fenomenelor de nedezvoltare i pasivitate a vocabularului. Pentru
aceasta, ns, este necesar o preocupare insistent viznd folosirea unor
metode, procedee i instrumente logopedice i de stimulare general a
limbajului, adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficienilor de
intelect, i care s poat fi aplicate difereniat n raport de particularitile
individuale ale fiecrui copil. Astfel, n activitatea de corectare a acestora
o atenie deosebit trebuie acordat urmtoarelor aspecte:
- stimulrii auzului fonematic,
- antrenrii aparatului fonoarticulator,
- exersrii pe material verbal a capacitii de analiz i
sintez,
- adaptrii metodelor de lucru la specificul operaiilor i al
proceselor mintale etc.
De asemenea, n activitii de terapie a limbajului trebuie
urmrit permanent mbogirea constant i n activizarea sa permanent
a vocabularului, n strns corelaie cu msurile de mbogire i
precizare a bagajului de reprezentri i noiuni. n caz contrar, dezvoltarea
bagajului noional la colarii respectivi se desfoar lent, iar vocabularul
rmne lacunar, pasiv i confuz, ceea ce, dup cum subliniaz Doru V.
Popovici (2000, pag 295), mpiedic desfurarea unui proces de
nvmnt de calitate.
Marilena Bratu
Aa cum arat i Mariana Roca (1967) o sarcin important a

specialitilor care lucreaz cu aceast categorie de colari const nu doar
n activitatea de mbogire a vocabularului ci mai ales precizarea
termenilor existeni i trecerea unui numr ct mai mare de cuvinte din
limbajul pasiv n cel activ.
Activitile de terapie a limbajului, desfurate cu elevii colilor
speciale, se bazeaz pe un proces sistematic de nvare sau renvare a
structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptat a acestor structuri n
vorbirea curent. De aceea, pentru a fi eficiente activitile de terapie a
limbajului trebuie s respecte, o serie de cerine metodologice generale.
Astfel, toate activitile de terapie a limbajului trebuie s se
desfoare conform principiilor didactice generale, adaptate condiiilor
specifice de lucru cu colarii cu deficiene de intelect. Printre aceste
principii adaptate amintim:
- orientarea intuitiv-practic a activitilor de terapie a
limbajului;
- asigurarea varietii i accesibilitii materialului
intuitiv-verbal, folosit n aceste activiti;
- ealonarea de la simplu la complex a exerciiilor
utilizate n activitatea de terapie a limbajului;
- diferenierea i individualizarea materialului
demonstrativ i a exerciiilor cu materialul verbal;
- participarea contient a elevilor la activitatea de
terapie a limbajului, n strns legtur cu cerina
consolidrii i automatizrii, prin exersare, a
deprinderilor corecte de vorbire, n chiar procesul de
comunicare;
- mobilizarea afectiv i trezirea interesului elevilor
pentru activitatea de corectare, prin legarea acestei
activiti de situaii practice i exerciii ludice;
- asigurarea temeiniciei achiziiilor verbale etc. (Radu
Gh., 2000 pag 211-212).
De asemenea, exerciiile de terapia limbajului i corectarea
defectelor de vorbire trebuie s reprezinte o parte integrant a
sistemului educaiei i terapiei complexe a colarilor cu handicap de
intelect. Prin aceasta se asigur coordonarea tuturor aciunilor corectivterapeutice desfurate n coala special i presupune o strns
colaborare ntre specialitii care lucreaz cu aceast categorie de elevi.
Marilena Bratu
Obiectivul central al acestei colaborri const n asigurarea unui

caracter unitar al cerinelor i regimului verbal att n cabinetul de
terapie a tulburrilor de limbaj, ct i n activitatea de nvare la clas
i n procesul comunicrii cotidiene.
Marilena Bratu
CAPITOLUL IX
AFECTIVITATEA, MOTIVAIA I VOINA LA COLARII CU
HANDICAP DE INTELECT
AFECTIVITATEA
Paul Popescu-Neveanu definea afectivitatea astfel: proprietate a
subiectului de a resimi emoii i sentimente; ansamblul proceselor, al
strilor i reaciilor emoionale i afective.
n contextul oricrui fenomen emoional se disting:
- a) modificri organice i vegetative secundare, n
raport cu funciile biologice primare, de exemplu,
ale pulsului, ale secreiilor lacrimale etc.;
- b) comportamente motorii afective (desfurate sau
numai schiate);
- c) triri subiective de un anumit grad de
complexitate i avnd o anumit semnificaie pentru
persoana care le ncearc (Popescu-Neveanu P.,
1978, pag.29).
Mihai Golu arat c afectivitatea este o component esenial i
indispensabil a SPU la fel de necesar i logic determinat ca i oricare
alt component cognitiv, motivaional, volitiv etc. n aceast
calitate, ea trebuie s posede atributele generale ale psihicului de a fi o
modalitate specific de relaionare cu lumea i cu propriul Eu, de a avea o
valoare informaional-reflectorie, respectiv de a semnaliza i semnifica
ceva, de a ndeplini un rol reglator specific, mai mult sau mai puin
evident.Afectivitatea este acea component a vieii psihice care
reflect, n forma unei triri subiective de un anumit semn, de o anumit
intensitate i de o anumit durat, raportul dintre dinamica evenimentelor
motivaionale sau a strilor proprii de necesitate i dinamica
evenimentelor din plan obiectiv extern. n concepia aceluiai autor,
avnd drept componente fundamentale emoiile i sentimentele,
afectivitatea joac un rol esenial n relaionarea omului cu lumea, cu
ceilali oameni. (Golu M., 2003, pag. 544)
Mariana Roca descrie o serie de particulariti ale afectivitii la
copiii cu asemenea deficiene, puse n eviden prin diferite investigaii.
Marilena Bratu
Cercetrile realizate de ctre diferii specialiti (Roca M., Chazan M.

etc.) au scos n evideni faptul c la copiii cu deficiene de intelect, mai
mult de jumtate prezint fenomene de inadaptare, ndeosebi pe fondul
unor tulburri afective mai mult sau mai puin accentuate, n timp ce
copiii fr astfel de deficiene ponderea i gravitatea acestor manifestri
sunt mult mai sczute.
Este evident c asemenea tulburri, mult mai frecvente la copiii
cu deficiene de intelect, i, de regul, mai accentuate, influeneaz n
sens negativ comportamentul lor de adaptare la situaii noi i la solicitri
variate, inclusiv n activitile colare. Observarea atent i nelegerea de
ctre persoanele responsabile cu ngrijirea i educaia copiilor cu
deficiene de intelect a manifestrilor emoionale i a comportamentelor
afective prezente la acetia, au o deosebit importan pentru alegerea
corect a atitudinii de sprijin i stimulare de care ei au nevoie ntr-un
moment sau altul din partea celor apropiai lor: membrii propriei familii,
educatoarele din grdini, nvtorii din coal etc.
Mariana Roca (1967, pag. 204) arat c, avnd o gndire
inert, deficienii mintal nu se pot adapta prompt la cerinele mediului,
ceea ce le creeaz o stare de tensiune, de nesiguran. Creativitatea
redus, aproape inexistent, a gndirii lor i mpiedic, adeseori, s
gseasc modaliti de satisfacere a trebuinelor i impulsurilor,
conforme cu regulile de conduit. n plus, deficienii mintal reuesc n
mai mic msur dect normalii de aceeai vrst s-i aprecieze tririle
i manifestrile emotive.
Imaturitatea afectiv a deficienilor de intelect, prezena unor
manifestri afective specifice vrstelor cronologice mai mici, sunt
expresia vscozitii lor afective, manifestat prin alunecri spre reacii
specifice stadiilor anterioare de dezvoltare. Frecvent, la aceti deficieni,
ntlnim i sentimentul de inferioritate datorat eecurilor repetate pe care
le au n activitate, n rezolvarea de situaii problematice.
Reaciile afective ale deficienilor de intelect sunt, de multe ori,
exagerate comparativ cu stimulul care le-a produs, fapt determinat de
insuficienta difereniere a situaiilor care au determinat acele stri
afective, manifestrile lor explozive nefiind rezultatul unor triri afective
adnci i stabile. Cauze tot att de nensemnate ca cele care le-au
determinat pot duce la ncetarea lor sau chiar la apariia unor reacii
afective opuse. Prin caracterul exploziv, haotic, emoiile au, adesea, un
efect de dezorganizare a activitilor deficientului de intelect.
Marilena Bratu
Dup cum subliniaz Mariana Roca, observaiile clinice

nregistrate prin anamnez demonstreaz existena unei categorii de copii
la care anumite carene afective grave (lipsa iubirii prinilor, anxietatea
provocat de insuccesul colar .a.) blocheaz dezvoltarea intelectual sau
le mascheaz posibilitile cognitive reale. (Roca M., 1967, pag.204).
n aceste cazuri ntlnim copiii cu pseudodebilitate mintal, iar
echilibrarea vieii lor afective poate duce la o dezvoltare ulterioar
normal a capacitii intelectuale, sau, cel puin, la o mbuntire a ei.
Astfel, tulburrile afective par s fie sursa cea mai important a
pseudodebilitii mintale (Roca M.,1967, pag 204). O cercetare
realizat de Menolascino F.J. efectuat pe un numr de 616 copii (mai
mici de 8 ani) depistai cu diferite grade de ntrziere n dezvoltarea
inteligenei, fr o etiologie patologic evident, deci cu o probabil fals
debilitate mintal arat c dintre acetia 31% prezentau tulburri afective
mai mult sau mai puin accentuate.
n sprijinul acestei teorii vine i concepia lui L.S. Vgotski care
subliniaz faptul c ntre inteligena i afectivitatea oricrui individ uman
exist unitate, cele dou componente susinndu-se reciproc, iar in
condiiile unor dificulti la nivelul oricreia dintre ele influenndu-se
negativ.
n cadrul sistemului psihic uman exist o unitate intrinsec bi i
multilateral, nu doar n privina inteligenei i afectivitii ci i ntre
acestea dou i celelalte componente ale sistemului, de exemplu, ntre
inteligen, afectivitate i motivaie.
Procesele afective sunt prezente n ntreaga via psihic a
fiecrui om, ncepnd cu fenomenele subcontientului i ale
incontientului i terminnd cu cele de contiin superioar, adic cele n
care inteligena este implicat prioritar. Procesele afective interacioneaz
cu toate celelalte procese psihice i laturi ale personalitii, incluznd aici
i interaciunea amintit deja mai sus ntre latura intelectiv i cea
afectiv ele influenndu-se i ajustndu-se reciproc. La persoanele cu
deficiene de intelect, tocmai aceast interaciune este puternic afectat,
tririle lor afective scpnd adesea de sub controlul inteligenei i, invers,
activitatea cognitiv fiind adesea insuficient stimulat afectiv sau fiind
chiar deranjat, datorit unor reacii emoionale nestpnite ale
persoanelor respective.
O strns interaciune exist i ntre procesele afective i
motivaie, de exemplu, ntre tririle emoionale i interese. La copiii cu
Marilena Bratu
deficiene de intelect i aceast relaie este dereglat, dezechilibrele din

sfera afectiv reflectndu-se, adesea, n instabilitatea, fragilitatea,
inconsistena i caracterul inadecvat al motivaiei, ceea ce se rsfrnge
negativ, att asupra activitii cognitive, ct i asupra comportamentului
adaptativ al celor n cauz.
Dup cum se tie, procesele afective se caracterizeaz prin
urmtoarele proprieti:
a. Polaritatea, adic gruparea lor n perechi de tipul:
bucurie-tristee;
simpatie-antipatie;
entuziasmdeprimare; iubire-ur etc. De regul, ele sunt consecina
satisfacerii sau a nesatisfacerii unor trebuine i au,
asupra afectivitii i a comportamentelor, o influen
stimulativ sau frenatoare, pozitiv sau negativ.
Polaritatea se manifest n raport cu trsturile de
personalitate ale celor n cauz, adic cu particularitile
individuale ale fiecruia. Este evident c o personalitate
fragil ca cea a colarului cu handicap de intelect va
genera i raporturi instabile ntre elementele de
polaritate afectiv, de aici rezultnd reacii necontrolate,
uneori paradoxale ale colarilor respectivi.
b. Intensitatea sau fora i profunzimea tririlor afective.
Ca i n cazul motivaiei, i din acest punct de vedere
trebuie s existe un optim afectiv, adic tririle celui
n cauz trebuie s corespund situaiei reale, ambianei,
iar reaciile sale s faciliteze adaptarea la situaia dat.
n cazul copiilor cu deficiene de intelect, n strns
legtur cu ineria patologic ce-i caracterizeaz,
reaciile lor sunt, adesea, fie rigide, fie nestpnite,
explozive.
c. Durata
proceselor afective, adic ntinderea i
persistena lor n timp la deficienii de intelect, nu este
ntotdeauna concordant cu situaia concret, ele fiind
ori rigide peste msur, ori, dimpotriv, impulsive i
exagerat de labile.
d. Mobilitatea proceselor afective se refer fie la trecerea
rapid, n interiorul aceleiai triri afective de la o faz
la alta, fie n trecerea de la o stare afectiv la alta n
condiiile n care situaia sau solicitrile o cer. La copiii
Marilena Bratu
cu deficien de intelect aceast caracteristic poate fi

afectat n dou sensuri i anume: fie n persistena
rigid, determinat de ineria lor patologic, a unor
triri afective chiar i n situaiile n care contextul nu o
mai cere, fie n instabilitatea tririlor afective, pe fondul
predominrii excitaiei, manifestat prin treceri rapide,
necontrolate i de cele mai multe ori fr justificare, de
la o stare afectiv la alta (de exemplu de la bucurie la
furie).
e. Expresivitatea proceselor afective const n capacitatea
acestora de a se exterioriza. Aceast exteriorizare se
realizeaz prin expresii emoionale ca mimica,
pantomimica, modificrile de natur vegetativ etc.
Copiii cu intelect normal stpnesc toate aceste
modaliti de expresivitate emoional i le adapteaz
situaiei concrete. Pentru deficienii de intelect,
autostpnirea este mult mai puin accesibil, inclusiv
sub acest aspect al autocontrolului reaciilor afective.
Expresivitatea lor emoional, de exemplu prin mimic,
prin schimbarea vocii etc. este mult mai srac, n
comparaie cu a copilului fr deficiene de aceeai
vrst.
ntr-o clasificare a proceselor afective, acestea pot fi grupate
astfel:
a. Procesele afective primare, legate mai mult de
satisfacerea trebuinelor cotidiene, care implic:
- tonul afectiv al proceselor cognitive (trirea pe
care o are, de pild, colarul care nva noi
cunotine, ce-i trezesc curiozitatea i-i
mobilizeaz atenia);
- triri afective de provenien organic (spre
exemplu, n caz de boal, indigestie etc.)
- afectele (stri de groaz, de furie, de spaim i
fric etc.)
b. Procesele afective complexe, beneficiaz de un grad mai
mare de contientizare, subcategorie din care fac parte:
- emoiile obinuite ca: bucuria, tristeea, simpatia
etc.;
Marilena Bratu
emoiile superioare: legate de o anumit

activitate aparte, de un comportament moral
etc.;
- dispoziiile afective: stri difuze, vagi, fr o
cauz contientizat, ele fiind legate de firea
sau structura temperamental a fiecruia, unii
fiind veseli, neastmprai, iar alii mohori,
apatici etc.
c. Procesele afective superioare caracterizate printr-o
mare restructurare i raportare valoric. Din acestea fac
parte:
- sentimentele care sunt triri afective intense,
stabile n timp, specific umane i condiionate
social-istoric; Ele pot fi: intelectuale
(curiozitate, mirare, dragoste de adevr etc.),
estetice (admiraie, extaz etc.), morale
(patriotism, sentimentul datoriei etc.).
- pasiunile care sunt sentimente cu o orientare,
intensitate, grad de stabilitate foarte mare i care
antreneaz ntreaga personalitate.
Tririle afective primare sau cele complexe sunt greu de stpnit
de ctre copiii cu deficiene de intelect, datorit capacitii lor reduse de
autoanaliz i autodirijare a situaiilor i comportamentelor cotidiene cea
ce, uneori, determin reacii comportamentale neateptate, inverse celor
probabile.
Ca fenomene psihice de lung durat, att sentimentele, ct i,
mai ales, pasiunile, n cazul persoanelor cu deficiene de intelect, pe
fondul ineriei lor patologice, se manifest adesea stereotip, nedifereniat,
n raport cu situaia concret din momentul dat i necontrolat n raport cu
adresabilitatea. n acest context, comportamentul lor afectiv pare adesea
nepotrivit, uneori chiar obraznic i agasant, ceea ce face necesar ca, n
procesul educaiei n familie, n grdini i n coal ei s fie deprini
sistematic, prin exerciiu, cu atitudini i comportamente corecte,
echilibrat impregnate emoional i afectiv.
Ana Tucicov-Bogdan (1992) pune n eviden i cteva
caracteristici ale comportamentului afectiv la copii i adolesceni din
nvmntul de mas, printre acestea enumerndu-se:
- spontaneitate n comunicare i comportamente;
-
Marilena Bratu
sinceritatea n contactele cu cei din jur i trirea

plenar a evenimentelor petrecute n familie, n
contextul colar i grupul de prieteni;
- nevoia de reciprocitate i de colaborare.
Fr ndoial, asemenea atitudini i comportamente afective
pozitive, la copiii i adolescenii colari, trebuiesc sprijinite i dezvoltate
prin educaie, ntr-un proces de strns colaborare ntre cadrele didactice
din coli i familiile copiilor respectivi.
n cazuri inverse, ns, de reacii comportamentale fals
adaptative, adic neconcordante cu situaia real din momentul dat ceea
ce se ntmpl adesea la colarii cu pseudodeficiene de intelect, integrai
n nvmntul obinuit sunt necesare msuri repetate de antrenare i
consolidare a unor reacii adecvate postvoluntare, adic transformate n
deprinderi comportamentale pozitive.
-
MOTIVAIA
Mihai Golu (2002, pag 571) definete motivaia ca fiind o
form specific de reflectare prin care se semnaleaz mecanismelor de
comand-control ale sistemului personalitii o oscilaie de la starea de
echilibru, un deficit energetico-informaional sau o necesitate ce trebuie
satisfcut. Motivaia transform fiina uman dintr-un simplu
receptacul al influenelor externe n subiect activ i receptiv cu un
determinism intern propriu n alegerea i declanarea aciunilor i
comportamentelor .
Raportnd precizrile realizate de ctre autorul aminti la
caracteristicile neuro-psihice ale colarilor cu handicap de intelect,
constatm c tocmai cele dou trsturi fundamentale ale unei motivaii
adecvate i anume activismul i selectivitatea sunt deosebit de afectate la
colarii respectivi.
Astfel, pe fondul dereglrii raportului normal dintre excitaia i
inhibiia muli dintre colarii cu handicap de intelect real sunt fie
nestpnii n reaciile lor comportamental-adaptative (pe fondul
predominrii excitaiei cerebrale), fie hipoactivi (pe fondul predominrii
inhibiiei). Ambele manifestri reactive determin dificulti majore de
adaptare la ritmul de lucru al celorlali participani la activitile comune,
Marilena Bratu
desfurate in clas sau n atelierul de lucrri practice, n cabinetele

pentru terapii specifice etc.
Dac facem referire la caracteristicile proceselor cognitive i
comunicaionale, pe fondul dificultilor de analiz i sintez ntmpinate
n procesul nvrii, colarii cu handicap de intelect sunt dezavantajai n
alegerea modalitilor de a aciona eficient, fiind dependeni mereu,
inclusiv sub acest aspect, de sprijinul a celor din jur.
Dup Tinca Creu (1987, pag. 139) motivaia este ansamblul de
stimuli sau mobiluri trebuine, montaje, tendine, atracii, interese,
convingeri, nzuine, intenii, visuri, aspiraii, scopuri, idealuri care
susin din interior realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini.
n literatura de specialitate se subliniaz, de asemenea, c omul
nu acioneaz niciodat sub imperiul unui singur motiv, ci sub influena
unei constelaii motivaionale n care, de regul, se mbin:
- motivaia fiziologic (trebuine primare),
- motivaia psihologic (derivate)
- motivaia social (dobndite).
Motivele nvrii sunt, prin excelen, psihologice i, mai ales,
sociale. n cazul copiilor cu deficiene de intelect, liminare i uoare
care formeaz o mare parte dintre colarii cu dificulti de nvare
formarea unei motivaii sociale pozitive, are o deosebit valoare
adaptativ, prin contribuia sa la estomparea unor tulburri
comportamentale pe care ei le-au dobndit pseudocompensator, n
contacte mai mult sau mai puin ntmpltoare, dar frecvente, cu influene
negative din medii dezorganizate i needucogene.
Motivaia este considerat cauz intern a comportamentului.
n aceast calitate, ca factor de stimulare i imbold al activitilor
urmrite intenionat, motivaia se manifest prin trebuine, impulsuri,
intenii, interese, tendine, convingeri etc., adic prin ceea ce-l incit pe
individ n demersurile sale acionale. Este vorba, deci, de o tensiune
interioar, de o direcionare a persoanei spre ceva anume, n strns
legtur cu preocuprile i reflectnd interesele sale. n cazul colarilor cu
handicap de intelect, mai ales la nivelul claselor primare, preocuprile lor
sunt puerile, iar interesele ndeosebi cele cognitive sunt slab
reprezentate i instabile. Copilul cu deficiene de intelect nu este curios,
de regul nu pune ntrebri, iar, cnd o face, ntrebrile sale nu au
ntotdeauna legtur cu tema dezbtut, distrgnd atenia celorlali elevi.
Marilena Bratu
n cadrul sistemului psihic uman, motivaia ndeplinete o serie

de funcii:
Funcia de activare intern cu caracter difuz i de
semnalizare a dezechilibrelor fiziologice, fiind legat de
trebuinele fiziologice ale individului; aceast funcie
este relativ bine reprezentat, inclusiv la copiii cu
deficiene de intelect. Cu toate acestea, la aceasta
categorie de copii ea nu este supus unui suficient
autoreglaj prin control raional. Ea le influeneaz
negativ comportamentul de satisfacere a trebuinelor, n
asemenea situaii manifestrile lor devenind impulsive,
dezorganizate sau, dimpotriv, pasive, dezinteresate.
Funcia de factor declanator al aciunii efective, prin
care se urmrete gsirea modalitii de stingere a
tensiunii aprute. La copiii cu deficiene de intelect,
aceast funcie se manifest prin alegeri impulsive, n
cazul celor hiperactivi comportamental, sau prin
indiferen, apatie, de acceptare a orice, n cazul celor
hipoactivi, la care predomin starea de inhibiie. Aceste
fenomene sunt rezultatul ineriei patologice i a
dezechilibrului existent ntre procesele nervoase
fundamentale.
Funcia de autoreglare a conduitei, adic un fel de
conexiune invers, care controleaz reaciile
comportamentale (aciunea fiind declanat pe baza
motivaiei date). Aceast funcie este foarte slab
reprezentat la copiii cu deficiene de intelect, din cauza
lipsei lor de autocontrol, i a slabei dezvoltri a
inhibiiei interne (adic a frnelor corticale) nsoit de
incapacitatea de a-i stpni reaciile impulsive.
Principalele structuri sau tipuri motivaionale sunt:

Trebuinele, care reprezint structuri motivaionale bazale i
fundamentale ale individului uman, care semnalizeaz nevoile de
reechilibrare, resimite de ctre individ sub forma unor stri i
imbolduri specifice. Ele se clasific n:
Marilena Bratu
trebuine primare, nnscute , care au ca rol

asigurarea integritii psihice i funcionale a
organismului persoanei n cauz. Aceste trebuine
sunt bine reprezentate la marea majoritate a
deficienilor de intelect. n anumite situaii, ns,
ndeosebi n cazul celor cu deficiene severe i, mai
ales, profunde, procesul satisfacerii trebuinelor
primare scap de sub autocontrolul acestora, situaie
n care ei necesit nu doar o permanent ndrumare
ci i o atent i continu supraveghere, pentru a
preveni apariia anumitor excese i inversiuni n
procesul satisfacerii trebuinelor respective.
trebuine secundare, dobndite n ontogenez, care
au ca rol asigurarea integritii psihice i sociale a
fiecrei persoane, inclusiv integrarea, ct mai
eficient, n comunitatea de apartenen. Trebuinele
secundare se submpart n:
trebuine materiale: de locuin, de
confort, de unelte i instrumente etc.;
trebuine sociale: de comunicare, de
anturaj i integrare n comunitate, de
cooperare cu persoanele din jur etc.;
trebuine spirituale: de cunoatere,
estetice, etice, de realizare a propriei
personaliti etc.
Dintre acestea, la persoanele cu deficiene de
intelect sunt relativ bine reprezentate doar
trebuinele materiale, mai puin cele sociale i foarte
puin cele spirituale. Dezvoltarea lor difereniat, n
raport de particulariti i de potenialul individual
al fiecruia reprezint un obiectiv important al
muncii educative i de socializare a colarilor cu
handicap de intelect.
Popescu-Neveanu (1978, pag. 467) i M. Golu
(2002, pag. 586) ierarhizeaz trebuinele pe
urmtoarele niveluri:
trebuine fiziologice (de hran, de
odihn, de sntate etc.);
Marilena Bratu
trebuine de securitate (de siguran,

de securitate etc.);
trebuine sociale (de apartenen la
grupul social, de consonan cu
membrii grupului etc.);
trebuine
ale
Eului
(de
autoconservare, de prestigiu i statut
etc.);
trebuine de realizare/autorealizare
(de a obine performane n activitate
etc.);
trebuine cognitive (de a ti, de a
nva, de a nelege etc.);
trebuine estetice (nevoia de ordine,
simetrie, armonie etc.);
trebuine de concordan (de trire,
cunoatere i aciune).
Trebuinele situate pe primele trei-patru trepte ale
acestei ierarhizri piramidale sunt prezente (uneori chiar
exagerat, n cazul trebuinelor fiziologice) inclusiv la copiii cu
deficiene de intelect. Dezvoltarea i consolidarea corect,
echilibrat, depinde, ns, n mare msur de realizarea unei
temeinice colaborri ntre coal, familie i comunitatea social
de apartenen ale fiecrui asemenea colar, n perspectiva unei
educaii corespunztoare. O mare atenie, acordat acestei
educaii, este necesar i pentru faptul c trebuinele situate pe
treptele superioare ale piramidei (adic trebuinele de statut, de
performan, de nvare, de concordan) sunt deziderate extrem
de necesare fiecrui membru al lumii moderne.
Motivele reprezint transpuneri n plan subiectiv ale strilor de

necesitate, adic a trebuinelor. Contientizate, acestea se transform
n motive intenionate de aciune orientate spre satisfacerea
necesitilor resimite. Cu alte cuvinte, n situaii de normalitate,
motivul contientizat declaneaz, susine energetic i similar
inteligenei organizeaz aciunea de satisfacere a trebuinei. Spre
deosebire de situaia normal, la deficienii de intelect motivele nu
Marilena Bratu
sunt ntotdeauna corect susinute mental i/sau afectiv, n situaii de

acest gen satisfacerea trebuinei desfurndu-se cu dificultate i,
uneori, distorsionat.
Fr ndoial c asemenea noncaliti ale motivelor n aciune
sunt nemijlocit dependente i de particularitile volitive ale
deficienilor de intelect. Unii dintre acetia, dei contientizeaz
anumite necesiti i deziderate, n direcia crora ar trebui s se
mobilizeze i s acioneze, nu au fora interioar de a le urmri, de a
aciona n direcia respectiv.
Aceste fenomene ce se explic prin fenomenul vscozitii lor
genetice care le grefeaz puternic reaciile i comportamentele
adaptative printr-un fel de fug sau eschivare, nepremeditat, de
efort. Alii nu-i contientizeaz nevoile, nu au obiective pe care s le
urmreasc, dei, prin imitaie, acioneaz ntr-o direcie sau alta,
uneori chiar energic, dar haotic, fiind mereu dezorientai, fr
perspectiv. Perpetundu-se asemenea situaii au o puternic
influen negativ asupra procesului de adaptare/integrare familial,
colar i, n final, profesional, a celor n cauz.
Interesele sunt orientri selective, relativ stabile i active, spre

anumite domenii de preocupri i activitate, mai complexe dect
trebuinele i motivele, avnd n structura lor elemente cognitive,
afective i volitive i implicnd, n situaii de normalitate, organizare,
consisten i eficien.
Din punct de vedere al tipului de activitate, interesele sunt (sau
ar trebui s fie) n primul rnd profesionale, artistice, sportive, de
loisir i multe altele. Cu ct un individ are interese mai stabile, care
se completeaz reciproc i se concretizeaz n activiti mai temeinic
organizate, mai bine orientate i, deci, mai eficiente, cu att mai mult
el d dovad de o real maturizare a personalitii sale.
n cazul unor personaliti armonice, normal dezvoltate,
echilibrate atitudinal i comportamental, interesele sunt stabile fiind
urmrite de ctre cei n cauz, n mod organizat i cu perseveren. n
cazul persoanelor dizarmonice cum sunt cele cu deficiene de
intelect interesele prezint inconsisten, iar, pe acest fond,
comportamentul lor este instabil i greu de prevzut.
Marilena Bratu
Tinca Creu (1987, pag 144) arat c, din punct de vedere al

motivaiei nvrii, aceasta reprezint totalitatea mobilurilor, care susin
energetic, acioneaz i direcioneaz desfurarea activitilor de
nvare.
Din punct de vedere al sursei din care provine tensiunea
motivaional, a aciunilor de nvare, autoarea pune n eviden dou
tipuri motivaionale i anume:
motivaia extrinsec determinat de surse ce se
afl n afara activitii propriu-zise de nvare
precum i
- motivaia intrinsec a crei surs se afl n
nsi activitatea de nvare.
Ideal ar fi ca n procesul de nvmnt, s se gseasc formula
optim de mbinare a motivaiei interne cu motivaia extern, ndeosebi
cu cea legat de sfera psiho-moral a personalitii, de aa manier nct
stimularea actual, concret, a conduitei de nvare s se conjuge cu o
atitudine n general pozitiv, favorabil, a elevului fa de nvtur
(Creu T., 1987, pag. 148).
n ceea ce-i privete pe elevii cu deficiene de intelect este de
preferat, mai ales la clasele mici, o motivaie prioritar extrinsec, bazat
pe ncurajare, laud, recompens, competiie pozitiv de tip concurs, n
perspectiva trecerii treptate spre o motivaie mixt. Lipsa curiozitii i a
dorinei de a afla lucruri noi este, ns, una dintre caracteristicile negative
ale precolarului i colarului mic cu deficiene de intelect, care nu poate
fi diminuat, dect printr-un efort ndelungat, depus nu doar de ctre cei
implicai n procesul de instruire, n educaie i recuperare/reabilitare
compensatorie a celor n cauz, ci i de ctre familiile acestora. Familiile
trebuiesc instruite asupra modalitilor prin care pot contribui nu doar la
ngrijirea, supravegherea i educaia de rutin a copiilor lor cu probleme,
ci i la procesul de recuperare complex a acestora, beneficiind, desigur,
de ndrumare i consiliere din partea unor specialiti n domeniu.
n literatura de specialitate este cunoscut teoria optimumului
motivaional, ca ghid pentru dozarea efortului i a gradului de mobilizare
difereniat a elevilor la ndeplinirea eficient a sarcinilor colare ce le
revin, inclusiv n cazul evalurilor periodice. Conform acestei teorii,
pentru realizarea sarcinilor mai puin dificile este necesar o uoar
supramotivare pentru a evita eventualele situaii de abordare superficial
a sarcinii primite, n vederea realizrii ei dar i invers: pentru sarcinile
Marilena Bratu
dificile este, uneori, necesar o uoar submotivare pentru a evita

situaiile de stres motivaional care, din punct de vedere al randamentului
n activitate, n unele cazuri, are efecte asemntoare submotivrii.
Pentru a obine o asemenea motivaie, la elevii cu deficiene de
intelect, trebuie inut cont de particularitile modului de a reaciona la
solicitri al acestora cuprini n orice instituie de nvmnt i/sau de
ocrotire. n raport de particularitile individuale, marea majoritate a
acestora pot fi grupai n trei subcategorii:
- colari cu handicap de intelect hiperactivi la care
predomin excitaia cerebral i care naintea i n
timpul ndeplinirii sarcinii trebuie s beneficieze de
msuri viznd concentrarea ateniei i echilibrarea
reaciilor;
- colarii cu handicap de intelect hipoactivi la care
predomin inhibiia cerebral i care naintea i n
timpul ncercrii de rezolvare a sarcinii primite,
trebuie s fie incitai n a se mobiliza i a participa
activ la activitate;
- colarii cu handicap de intelect indifereni fa de
activitatea celor din jur i neateni la desfurarea
activitii, acetia trebuind mereu reintrodui n
activitate prin ntrebri suplimentare i sarcini
individuale.
De menionat, ns, c exist i cazuri individuale de colari cu
manifestri specifice, datorit unei etiologii aparte a deficienei lor de
intelect. Aa se ntmpl, de exemplu, n cazul unor deficiene de intelect
dobndite prin traumatism cerebral trziu, asemenea elevi fiind eficieni
n primele 25-30 de minute de activitate i de atenie, pentru ca spre
sfritul acesteia s intervin o accentuat pierdere a capacitii de efort.
Exist, ns, i unele situaii inverse, de pild, pe fondul unei maladii
epileptice, colarul cu handicap de intelect nu reacioneaz eficient la
nceputul unei activiti de nvare pentru a deveni, ns, mai atent i mai
eficient spre sfritul activitii respective.
Marilena Bratu
VOINA
Paul Popescu-Neveanu consider voina capacitate i proces
psihic de conducere a activitii sub toate aspectele ei; sistem de
autoreglaj superior ntru-ct este efectuat precumpnitor prin cel de-al
doilea sistem de semnalizare i implic deliberare, scop i plan elaborat
contient, organizare a forelor proprii prin stpnirea unora, mobilizarea
i angajarea convergent-finalist a altora. Trsturile psihologice
distinctive ale voinei sunt: scopul propus contient, efortul specific,
calificat ca voluntar i comportamentul de biruire a obstacolului
(Popescu-Neveanu P., 1978, pag. 777).
Tinca Creu descrie voina ca fiind procesul psihic de reglaj
superior prin intermediul mecanismelor verbale, constnd n mobilizarea
i concentrarea energiei psihonervoase n vederea biruirii obstacolelor i
atingerea scopurilor stabilite contient anterior (Creu T., 1987, pag.
174). n activitatea de nvare organizat, de mai lung durat, apar mai
multe obstacole, dificulti, bariere care trebuie nvinse prin efort de
voin ceea ce implic complexitate, continuitate i ascenden n
dezvoltarea unor forme de reglaj voluntar, pn la instituirea lor n
nsuiri stabile de voin care devin apoi caracteristice pentru
personalitatea fiecrui elev, reprezentnd unele dintre cele mai nsemnate
condiii interne, subiective ale nvrii (Creu T., 1987,pag. 170).
Astfel, ntre nvare i actul volitiv, exist o permanent
influenare reciproc, nvarea nefiind posibil fr un anumit nivel de
dezvoltare a proceselor volitive, n timp ce voina este stimulat i
consolidat n procesul nvrii. Altfel spus, comportamentul voluntar se
nva, iar fr efort voluntar nvarea organizat nu este posibil.
Spre deosebire de formele elementare de reglaj, bazate pe reacii
necondiionate, nnscute, dar i pe reflexe condiionate i pe impulsuri
afective, reglajului voluntar i sunt proprii urmtoarele caracteristici:
ntotdeauna urmrete atingerea unui scop contient
propus, n vederea asigurrii nelegerii sensului aciunii.
De aceea este important comunicrii obiectivelor
urmrite n activitatea de nvare, inclusiv elevilor. n
cazul copiilor cu deficiene de intelect, acest lucru
Marilena Bratu
trebuie fcut cu mult atenie, pe nelesul lor, pentru a-i

mobiliza i condiiona.
Reglajul voluntar presupune, ntotdeauna, intenia i

decizia celui vizat de a atinge un obiectiv stabilit, de a
desfura aciunea necesar n acest scop. Astfel, putem
vorbi de o implicare activ a subiectului ceea ce
presupune din partea sa contientizare, formulare
verbal, comenzi i autocomenzi, fiind unul dintre
aspectele prin care se realizeaz unitatea dintre funcia
informaional i cea reglatorie a subiectului n
activitatea de nvare.
Reglajul voluntar presupune anticiparea mental a

desfurrii activitii proiectate pe tot parcursul su.
Acest fenomen a fost denumit de ctre P. K Anohin
acceptorul aciunii. Acesta, la rndul su, se afl la
baza fead-back-ului. Posibilitatea de a efectua acte
voluntare depinde i de gradul de dezvoltare a
reprezentrilor legate de aciunile care pot duce la
rezultatul urmrit, de nivelul de dezvoltare a gndirii i a
funciei reglatorii a cuvntului, toate acestea fiind
puternic afectate la elevii cu deficien de intelect.
Prin actul voluntar se nving obstacole interioare, ce in

de subiecii implicai, precum i obstacole exterioare, ce
in de condiiile materiale, ambientale, i de relaiile cu
alte persoane. Acelai obstacol exterior va avea, de la
individ la individ, o valoare diferit, n raport cu
trsturile reale de personalitate ale fiecruia.
n ansamblu, la copiii cu deficien de intelect actul voluntar este
mai dificil de realizat, datorit slabei dezvoltri a funciei semiotice,
implicat n gndire, n limbaj, n imaginaie, dar i datorit fugii de
efort ca manifestare a ceea ce n psihopedagogia special este cunoscut
sub termenul de vscozitate genetic. Datorit aceleiai caracteristici,
Marilena Bratu
persoanele cu deficien de intelect prefer, adesea, s preia hotrrile i

s imite comportamentul altora.
n vederea atingerii scopurilor contient stabilite, actul voluntar
parcurge mai multe faze i anume:
- actualizarea unor motive, care genereaz anumite
scopuri, obiective i orientarea preliminar spre
nfptuirea lor;
- contientizarea acelor motive, formularea lor
verbal i prefigurarea modului de a aciona, lupta
ntre motive, n perspectiva deliberrii, ceea ce
presupune cunoaterea condiiilor necesare,
prevederea i evaluarea urmrilor posibile;
- luarea hotrrii, urmat de executarea ei i
ajustarea pe parcurs prin raportare la motivele i
scopul de la care s-a pornit.
n cazul elevilor cu deficiene de intelect (care nu prea tiu ce vor
i nu au capacitatea s prevad consecinele aciunilor sale), dac nu sunt
sprijinii pas cu pas, pe parcursul acestor faze ale demersului voluntar, ei
nu au anse reale de succes. De multe ori, din cauza eecurilor repetate, ei
i pierd total ncrederea n forele proprii, devenind, din ce n ce mai
influenabili.
Voina dispune de anumite caracteristici care sunt implicate n
procesul adaptrii la solicitrile variate ale mediului nconjurtor, att ale
mediului natural, ct i, mai ales, ale celui socio-familial, colar i
comunitar.
Puterea voinei este acea calitate a voinei care const n
capacitatea individului de a depune efort voluntar intens, n direcia
urmririi i realizrii obiectivelor contient stabilite. Copiii i adolescenii
cu deficiene de intelect nu dispun de aceast capacitate, ei
caracterizndu-se, dimpotriv, prin slbiciunea voinei, aceast
noncalitate a personalitii fiind una dintre cauzele eseniale ale
inadaptrii lor sociale n plan familial, apoi colar, iar, ulterior
profesional.
Perseverena reprezint o alt caracteristic volitiv normal, ce
const n capacitatea de a urmri, pn la finalizare, obiectivele
prestabilite. Atta timp ct la deficientul de intelect, motivele care incit
la aciune sunt slab conturate i instabile, nici urmrirea cu perseveren a
Marilena Bratu
sarcinii de ndeplinit nu este posibil. De fapt, deficientul de intelect nu

prea tie ce vrea sau uit pe parcursul activitii ce anume urmrete i nu
prevede, astfel, eventualele consecine negative ale activitii sale
ntrerupte, nedus la bun sfrit. n cazul n care nu este permanent dirijat
din exterior el i ajusteaz la ntmplare activitatea, nu prin raportarea
rezultatelor pariale la obiectivul urmrit, (printr-un feed-back real), ci
prin deviere spre elemente ntmpltoare, n virtutea acelei fugi de
efort, sau a tendinei spre facil, la care ne-am mai referit. Aciunile
deficientului de intelect sunt, astfel, dominate de nesiguran.
O form negativ pe care o poate mbrca perseverena este
ncpnarea, prin care individul d dovad de lips de mobilitate n
urmrirea obiectivelor sale. Aceast modalitate o ntlnim, frecvent, la
copiii cu deficiene de intelect care, n faa eecului repetat al unui demers
rezolutiv, nu renun la noi ncercri, dar, ca urmare a ineriei patologice,
caracteristic deficienei de intelect, reia, mecanic, mereu aceeai schem
greit de aciune, fr perspective de succes i lsnd, astfel, impresia de
ncpnare.
O alt calitate a voinei este independena, caracterizat prin
luarea de hotrri pe baza propriei chibzuine, precum i promptitudinea
deciziei, adic rapiditatea n deliberare. Dup cum se tie din practic,
deficientul mintal nu este chibzuit, ceea ce se explic prin capacitatea
sczut de analiz a condiiilor i de sesizare a modificrilor intervenite
pe parcurs, n situaia dat. n realitate este vorba despre acea neputin
volitiv a deficientului de intelect care const n incapacitatea de a se
automobiliza n direcia rezolvrii unor sarcini dificile pentru ei i att de
frecvente n viaa cotidian, inclusiv n activitatea colar.
Marilena Bratu
CAPITOLUL X
SPECIFICUL PSIHOMOTRICITII PE FONDUL
DEFICIENEI DE INTELECT
n literatura de specialitate, legtura dintre funciile motorii i
cele psihice ce se realizeaz sub efectul maturizrii sistemului nervos
central, este cunoscut sub denumirea de psihomotricitate.
Radu I.D., definete psihomotricitatea ca fiind o funcie
complex, o aptitudine, o conduit specific ce integreaz i conjug
aspecte motrice i psihice legate de funciile perceptive, senzoriale,
intelectuale i motrice, de recepie a informaiilor i de execuia adecvat
a actului de rspuns (Radu I. D., 2000 , pag 10)
Procesele i funciile psihice sunt traduse prin micri reflexe,
tonus, postur, echilibru, coordonare, motilitate. Calitatea actului motor
este legat de echipamentul neuroanatomic, motricitatea fiind neleas, n
primul rnd ca un sistem de micri coordonate prin care fiina uman
reacioneaz la stri interne sau externe. n acelai timp, un act motor nu
se poate realiza fr un scop contient propus, ea fiind organizat i
coordonat de psihism i aflndu-se n strns legtur cu dezvoltarea
intelectual i cu afectivitatea. Chiar i micrile automate sunt
accentuate sau diminuate n funcie de starea psihic a subiectului.
Un act motor voluntar presupune nlnuirea unor procese
gnozice i praxice. Acesta necesit perceperea, reprezentarea i
recunoaterea corect a mesajelor informaionale ce sunt comparate cu
urmele mnezice ale altor stimuli, precum i programarea aciunii n
vederea atingerii unui scop. Toate acestea se desfoar gradat la niveluri
succesive:
- stabilirea scopului aciunii,
- formularea cinetic a aciunii prin alegerea, din stocul
mnezic al formulelor cinetice pe care le-a nvat, pe cele
mai adecvate,
- intervenia motorie central i periferic i conlucrarea
armonioas ntre diferitele grupe de muchi care efectueaz
micarea.
Marilena Bratu
Astfel, efectuarea i calitatea actului motor voluntar sunt

influenate de funciile i procesele psihice care asigur recepia,
prelucrarea mesajelor. Programarea i execuia actului motor, implic
participarea unei structuri complexe care este psihomotricitatea
(Carantin D., 2011).
Psihomotricitatea este o funcie complex ce integreaz i
subsumeaz manifestri motrice i psihice care asigur reglarea
comportamentului individual, incluznd participarea diferitelor procese i
funcii psihice, care asigur att recepia informaiilor ct i executarea
adecvat a actului de rspuns. Elementul de baz pentru toate aciunile
motorii este imaginea global a propriului corp situat n spaiu i timp,
orice micare presupunnd schimbarea poziiei diferitelor segmente
corporale n raport de anumite repere spaiale i temporale astfel nct
ntre componentele psihomotricitii vom distinge conduite motorii i
conduite perceptiv-motorii. (Carantin D., 2011, pag. 656)
Dumitru Moet definete psihomotricitatea ca fiind o expresie
complex a interrelaiilor dintre procesele psihice i cele motrice, care
asigur att receptarea i prelucrarea informaiilor, ct i cile de
transmitere pentru executarea corespunztoare a rspunsului (Moet D.,
2001, pag. 23)
Acelai autor realizeaz o descriere cuprinztoare a elementelor
care intr n structura psihomotricitii i anume (Moet D., 2001,
pag.24):
Cunoaterea corpului uman i configuraia imaginii
despre sine
Identificarea schemei corporale proprii;
Identificarea schemei corporale a partenerului;
Identificarea schemei corporale pe manechine,
ppui demontabile etc.;
Raportarea propriei persoane la obiectele din
mediul ambiant;
Senzaii i percepii ale propriului corp;
Identificarea lateralitii i a dominantei;
Descifrarea
expresiilor
care
corespund
(exprim) sentimentelor i emoiilor;
Cunoaterea
poziiilor
fundamentale
i
capacitatea de a opera cu acestea (stnd, eznd,
Marilena Bratu
aezat, culcat, pe spate/dorsal, pe fa/ventral,

pe o parte/lateral)
Conduitele motrice de baz
Coordonarea dinamic general (motricitatea
global)
- Deprinderi motrice de baz (mers,
alergare,sritur,
aruncare-prindere,
trre,
crare,
trecere
peste
obstacole);
- Echilibru static i dinamic
- Ritmul general
Coordonarea dinamic segmentar
- Coordonarea minilor;
- Coordonarea oculo-manual;
- Coordonarea ochi-mn-picior;
- Motricitatea fin (abiliti, precizie
etc.)
- Ritmul micrilor segmentare;
- Ritmul micrilor respiratorii (controlul
respiraiei).
Conduitele perceptiv-motrice
Orientarea-organizarea-structurarea spaial
- Noiuni de mrime (mare-mic, lungscurt, aproape-departe, gros-subire,
larg-ngust);
- Noiuni de direcie, orientare n spaiu
(sus-jos, nainte-napoi, in fa-n spate,
drept-oblic, lateral dreapta-stnga);
- Noiuni de form i constan (rotund,
ascuit, lunguie, oval etc., moale,
dur/tare, aspru, catifelat)
- Noiuni de micare (deplasare nainte,
napoi, n sus, n jos, oblic, erpuit, pe
lng, aproape, lipit)
Orientare-organizare-structurare temporar
- Noiuni de ordine i succesiune (ce se
petrece nainte, dup acum, ce trebuie
Marilena Bratu
fcut la nceput i ce ulterior,

cronologia
desfurrii
aciunilor
succesive, ordinea efecturii anumitor
gesturi);
- Noiuni de discriminare a duratei
(aprecierea duratei aciunilor lungi de
cele scurte, a celor care dureaz mult
de cele care dureaz puin);
- Noiunile
de
ritm
(repetarea
intervalelor de timp ntre elementele cu
rol de reper, succesiunea neregulat a
aciunilor n cadrul intervalelor
delimitate de repere, sesizarea alternrii
regulate, n timp, a unor momente i
reliefarea altelor prin accentuare)
Relaxarea i autocontrolul micrilor
- Relaxarea global;
- Relaxarea segmentar;
- Controlul micrilor;
- Autocontrolul
segmentar
i
al
micrilor.
Reglarea micrilor (activitii) prin limbaj
- Executarea aciunilor (micrilor) dup
comanda verbal;
autocomand;
comenzi interpersonale.
Pentru a pune n eviden particularitile psihomotricitii la
copiii cu deficient de intelect se pornete de la compararea dezvoltrii
psihomotrice a acestora cu dezvoltarea psihomotric a copiilor fr astfel
de deficiene. Prin aceast comparaie pot fi evideniate dou aspecte i
anume:
- particularitile psihomotricitii n funcie de gravitatea
- particularitile elementelor care intr n structura
psihomotricitii pe fondul deficienei de intelect
Marilena Bratu
CARACTERISTICILE PSIHOMOTRICITII N FUNCIE DE

GRADELE DEFICITULUI INTELECTUAL
Din punct de vedere al caracteristicilor psihomotricitii n
funcie de gradele deficitului intelectual, I.D. Radu (2000, pag. 53-56)
evideniaz aceste particulariti dup cum urmeaz:
La persoanele cu deficien de intelect profund (avnd un
QI. sub 20) vrsta mintal medie, la maturitate, nu
depete nivelul primilor trei ani de dezvoltare obinuit.
Dup cum se tie, ns, ponderea acestei subcategorii
reprezint nu mai mult de 5% din totalul deficienilor de
intelect. Aceast categorie de copii cu deficien de intelect
prezint numeroase insuficiene fizice i motorii, au
frecvente malformaii de tipul paraliziilor, al tetraplegiilor
spastice, al hemiplegiilor, al manifestrilor epileptice, al
hiperchineziilor i al sindroamelor extrapiramidale. Ei au
dezvoltare senzorio-motorie rudimentar, limbajul este
nedezvoltat, tririle afective le sunt elementare, iar
impulsurile primitive. Activitatea lor este dezordonat,
haotic, lipsit de scop i de precizie prezentnd o structur
psihomotorie rudimentar. Pot manifesta stri de agitaie i
micri neadecvate sau, dimpotriv, sunt pasivi, indifereni.
Printre alte caracteristici ale copiilor cu deficien de
intelect profund mai amintim: mersul de dezvolt trziu,
existnd chiar situaii n care acesta nu se dezvolt;
manipuleaz obiectele cu dificultate; nu i formeaz
deprinderi de autoservire; absena, aproape total a schemei
corporale.
n deficiena de intelect sever (avnd un QI cuprins ntre
20 i 40) vrsta mintal medie, la maturitate, se situeaz la
nivelul comparativ al vrstei normale de aproximativ 3-5
ani. Ponderea acestei subcategorii reprezint n jur de 1820% din totalul deficienilor de intelect. Dezvoltarea lor
motorie i psihomotorie este afectat din cauza prezenei
unor sindroame neurologice, cum sunt: hemiplegii,
paralizii, sindroame cetrapiramidale, crize convulsive,
Marilena Bratu
tulburri de echilibru, ataxie etc. Cu toate c aceast

categorie de copii cu deficien de intelect prezint o
motricitate mai bun dect cei cu deficien profunda,
aceasta este, totui, insuficient dezvoltat i difereniat.
Copiii cu deficiene severe de intelect sunt stngaci n
micri, prezentnd sinchinezii, mai ales ale minilor.
Vorbirea lor se dezvolt cu ntrziere, iar la debutul
colaritii prezint numeroase dislalii, dizartrii i un
vocabular deosebit de srac i rudimentar. Copiii cu
deficien de intelect sever dei ncep s mearg trziu
(uneori abia la vrsta de trei-patru ani) i pot, totui, forma
unele deprinderi motorii de autoservire, astfel nct, n
majoritate, devin capabili de munci simple, uoare, dar
supravegheate, rmnnd, astfel, parial dependeni de
persoanele valide (Radu I.D., 2001, pag. 55).
n debilitatea mintal (adic n deficiena de intelect medie
i uoar) avnd QI cuprins ntre 50 i 69, V.M. maxim =
7-11 ani, ponderea subcategoriei ajungnd la aproximativ
70-80% din totalul celor cu insuficiene de intelect, ceea ce
nseamn n jurul a 2-3% din ntreaga populaie de vrst
precolar i colar. Aceast categorie de copii cu
deficien de intelect se caracterizeaz printr-o dezvoltare
psihomotorie ntrziat, ns, n unele cazuri aceasta este
aparent normal ceea ce face ca depistarea lor s se fac
mai trziu, cd copilul intr n grdini sau la debutul
colaritii. Principalele tulburri psihomotrice pe care le
ntlnim la copiii cu debilitate mintal constau n ntrzierea
maturizrii psihomotrice, coordonare deficitar a
micrilor, nendemnare, micri inutile i involuntare,
imprecizie gestual etc. I.D. Radu (2000, pag.56) subliniaz
c deficienii mintal, n grad de debilitate, i pot forma
unele deprinderi motrice, de autoservire i de munc, ceea
ce le asigur ansa unei independene relative fa de alte
persoane, posibilitatea de a nva i a practica anumite
meserii accesibile.
Marilena Bratu
PARTICULARITILE ELEMENTELOR CARE INTR

N STRUCTURA PSIHOMOTRICITII PE FONDUL
DEFICIENEI DE INTELECT
Majoritatea cercetrilor care au vizat evaluarea dezvoltrii
psihomotricitii la deficienii de intelect au scos n eviden faptul c, la
aceast categorie de persoane, deficienele psihomotrice se asociaz cu
cele de intelect, dei prezena deficienelor psihomotrice nu este un
fenomen care se manifest exclusiv n condiiile deficienei de intelect.
Asocierea acestor dou tipuri de deficiene i gsete explicaia n faptul
c multe dintre cauzele care le determin sunt comune.
Din punct de vedere al afectrii elementelor care intr n
structura psihomotricitii, acestea pot fi ncadrate n urmtoarele
categorii (Radu I. D., 2001):
Afectarea dezvoltrii i organizrii psihomotorii
generale
Organizarea psihomotorie general este deficitar la majoritatea
copiilor cu deficiene de intelect din cauza faptului ca acetia sunt, n
mare msur fie hiperkinetici, fie leni n micri, prezint micri
stereotipe, ticuri. Tulburrile psihomotorii sunt mai accentuate n cazul
deficienelor de intelect determinate de leziuni cerebrale comparativ cu
deficienele de intelect cu o alt etiologie. Chiar i n cazul unor
deficiene psihomotorii mai puin grave, totui ntlnim o slab dezvoltare
a micrilor complexe (mai ales la nivelul minilor) i dificulti, iar n
unele cazuri chiar incapacitatea de a executa micri pe baza comenzilor
verbale. Analiza comparativ a copilului cu intelect normal i a celui de
deficien de intelect din prisma tulburrilor dezvoltrii i organizrii
psihomotorii s-a evideniat o frecven mai mare a acestora la deficienii
de intelect i manifestate prin:
- dificulti n coordonarea micrilor fundamentale
segmentelor corpului sau de coordonare oculo-manual
etc.;
- capaciti fizice diminuate n realizarea micrilor
(precizie, for, vitez, ndemnare etc.);
- diminuarea rolului reglator al limbajului asupra
efecturii micrilor;
Marilena Bratu
dificulti n executarea i coordonarea micrilor

voluntare;
dificulti n manipularea obiectelor;
dificulti n exprimarea unor triri afective prin gesturi
adecvate; (Radu I.D., 2001, pag 57-58)
Dificulti la nivelul organizrii conduitelor i

structurilor perceptiv-motrice
Principalele structuri perceptiv motrice afectate in deficiena de
intelect includ: schema corporal, structurile perceptiv-motrice de form,
mrime, culoare, percepia spaiului i a timpului.
Tulburri de schem corporal. Cunoaterea schemei corporale
este fundamental pentru cunoaterea lumii nconjurtoare, dar i pentru
coordonarea aciunilor. C-tin Punescu i I. Muu (1997) arat c
principalele simptome ale tulburrilor schemei corporale de deficienii de
intelect sunt:
- necunoaterea prilor componente ale corpului su sau
a partenerului;
- incapacitatea de a stabili corect relaiile spaiale dintre
corpul propriu i obiectele din jur;
- incapacitatea de a folosi corect membrele n executarea
gesturilor;
- dificulti n coordonarea prilor componente ale
corpului n absena unor probleme motorii deosebite.
Toate aceste tulburri existente la nivelul schemei corporale
determin tulburri de orientare, organizare i structurare spaiotemporal, determin o stare de insecuritate, ele avnd, totodat un
impact negativ asupra capacitii de nvare, acesta fiind motivul pentru
care primele intervenii educative se fac n planul formrii sau ameliorrii
schemei corporale.
Tulburri de lateralitate. Aceast categorie de tulburri, dei mai
frecvent, ea nu este specific doar deficienilor de intelect. Numeroase
cercetri au scos n eviden o frecven mai mare la deficienii de intelect
a stngciei contrariate, lateralitii ncruciate, a ambiguitii lateralitii
sau a ambidextriei (ns ambidextria, n aceast situaie nu trebuie vzut
ca o calitate, randamentul i precizia micrilor fiind deficitare att la
folosirea minii drepte, ct i la folosirea minii stngi). n general,
Marilena Bratu
stngcia este o dispoziie neurologic normal ea nu trebuie contrariat

deoarece n aceast situaie poate determina tulburri ale
psihomotricitii.
C-tin Punescu i I. Muu (1997) includ printre simptomele
tulburrilor de lateralitate alegerea la ntmplare a minii cu care execut
o anumit aciune sau manifest o anumit preferin n utilizarea minii
drepte sau a celei stngi, n funcie de natura aciunilor (spre exemplu,
aleg mna dreapta pentru aciunile care cer precizie i mna dreapt
pentru cele care cer for).
Tulburrile de lateralitate pot determina dificulti de coordonare
a micrilor, n nsuirea limbajului oral, dar mai ales a celui scris,
dificulti n organizarea spaio-temporal etc.
Tulburri la nivelul structurilor perceptiv motrice de form i
culoare. Majoritatea autorilor au scos n eviden faptul c perceperea
culorii este mult mai facil la copiii cu deficien de intelect dect
perceperea formei, a greutii, a spaiului, timpului etc. Unele cercetri au
scos n eviden faptul c deficienii de intelect ntmpin dificulti n
cunoaterea culorilor i fac numeroase confuzii ntre acestea.
Alturi de perceperea culorii, perceperea formei joac un rol
foarte important pentru pregtirea structurilor perceptiv motrice mai
complexe. n perceperea formei sunt implicai mai muli analizatori
(vizual, motric, kinestezic), a cror interaciune asigur formarea unei
imagini perceptive corecte i complete. Aa cum am artat i n analiza
specificului activitii perceptive, la deficienii de intelect, pe fondul
dereglrii existente la nivelul activitii nervoase superioare, interaciunea
analizatorilor este puternic afectat. Astfel, deficienii de intelect
ntmpin numeroase dificulti n perceperea formelor complexe, n
diferenierea formelor asemntoare (rotund-oval, dreptunghi-ptrat etc.),
dificulti de recunoatere a formei dac i se modific poziia uzual etc.
Toate aceste tulburri au un impact negativ asupra nvrii
formei literelor i asupra aspectului general al scrisului (literele sunt
deformate i nu sunt legate corect ntre ele n cadrul cuvntului etc.).
Tulburri n perceperea spaiului. Perceperea spaiului este o
structur perceptiv-motric complex care se realizeaz doar ca urmare a
sesizrii poziiilor, direciilor, distanelor, deplasrilor, care, la rndul lor
se structureaz pe baza schemei corporale. (Radu I.D., 2001, pag 62).
Marilena Bratu
Dintre simptomele tulburrilor de orientare, organizare i

structurare spaial amintim (C-tin Punescu i I. Muu, 1997, pag 111112)
necunoaterea termenilor spaiali (dup, n fa, lng etc.)
obiectivat n dificulti n aezarea lucrurilor dup anumite
reguli (spre exemplu plaseaz un cub naintea altuia dei i
s-a cerut s l plaseze dup), dificulti n gsirea lucrurilor
personale dificulti n respectarea regulilor unor jocuri
atunci cnd n acestea presupun o anumit organizare
spaial (aezare ntr-o anumit ordine a unor obiecte etc.);
dificulti n percepia poziiilor, chiar i n situaia n care
copilul cunoate termenii spaiali. Astfel, ntr-o activitate
practic este capabil s aeze obiecte dup o anumit regul
(sus-jos, n fa-n spate etc.) atunci cnd i se cere acest
lucru, dar are dificulti n perceperea poziiilor la dreaptala stnga fcnd confuzii ntre b-d, p-q, 12-21 etc., sau a
poziiilor sus-jos fcnd confuzii ntre u-n, 6-9 etc.;
dificulti n orientare spaial. De exemplu, ntmpin
dificulti de orientare n jocurile colective mai ales n
situaia n care punctele de reper se schimb, este
dezorientat dac i se cere s se plaseze ntr-un ir de elevi
dac acesta este plasat altfel dect era n momentul n care
el i-a nvat locul n acel ir etc.;
memoria spaial este deficitar. Are dificulti n
reproducerea corect a amplasrii unor obiecte ntr-o
anumit form n lipsa modelului concret. Aceast trstur
fiind n strns legtur cu dificultile pe care copiii cu
deficien de intelect le au la nivelul reprezentrilor i
proceselor mnezice;
dificulti n organizarea spaial. Evideniate prin
dificulti n pstrarea unei anumite ordini la locul de joac
sau de lucru, dificulti n analiza ntr-o anumit ordine i
de ierarhizare a elementelor din spaiul apropiat , dificulti
n surprinderea relaiilor acestea
Tulburri n perceperea timpului. Comparativ cu spaiul, care
poate fi perceput n toate direciile, timpul are o direcie liniar pe axa
trecut-prezent-viitor. Dintre simptomele care evideniaz existena acestor
Marilena Bratu
tulburri la elevii cu deficien de intelect, autorii menionai mai sus

amintesc:
dificulti n a stabili ordinea i succesiunea
evenimentelor (care eveniment s-a ntmplat mai nti i
care ulterior)
dificulti n perceperea intervalelor de timp i a
ritmicitii evenimentelor;
dificulti n organizarea propriului timp.
I.D. Radu (2001) arat c toate acestea au un impact negativ, cu
att mai evident cu ct deficiene de intelect este mai grav, asupra
formrii noiunilor de timp. n cazurile de deficien de intelect sever
copiii fac frecvent confuzii ntre ieri, azi mine, nu i pot nsui ordinea
zilelor sptmnii sau a momentelor zilei. Chiar i la cei cu deficien de
intelect lejer apar dificulti n formarea noiunilor de timp, mai ales la
istorie unde nelegerea noiunilor care denumesc intervale foarte mari de
timp, care nu port fi percepute concret (secol, mileniu etc.) este deficitar,
iar ordonarea cronologic a evenimentelor este dificil.
Dificulti n organizarea aciunilor
Aciunea este o modalitate de intervenie n mediu, de modelare
i transformare contient a acestuia ea presupunnd: motiv, scop i o
modalitate specific de organizare n vederea atingerii scopului propus.
Aciunile sunt alctuite, la rndul lor din micri coordonate, organizate i
controlate contient pentru ndeplinirea scopului. Organizarea aciunii
prezint o mare complexitate i presupune o bun coordonare a
micrilor, mnuire precis a instrumentelor (atunci ct aciunea
presupune utilizarea lor), o bun nelegere a planului aciunii, reglaj
verbal i o contientizare a scopului acesteia.
Sub toate aceste copului cu handicap de intelect este deficitar,
din cauza slabei fore de dominare a intelectului dar mai ales din cauza
diminurii rolului reglator al limbajului asupra activitii. El ntmpin
probleme serioase n ordonarea activitii i mai ales n transpunerea ei n
plan verbal. Sunt foarte frecvente cazurile n care copilul deficient de
intelect realizeaz corect aciunea, dar nu este capabil s o verbalizeze, iar
cnd i se cere acest lucru nu mai este capabil s execute corect activitatea
n care este implicat.
Marilena Bratu
Cu toate problemele evidente pe care deficienii mintal le

ntmpin n realizarea unor aciuni, n special a celor complexe,
activitatea practic a demonstrat c, prin intervenie terapeutic adecvat,
acetia i pot forma deprinderi care s stea la baza autoservirii i a
ndeplinirii unor activiti necesare practicrii unor meserii.
Marilena Bratu
CAPITOLUL XI
PERSONALITATEA LA COLARII CU DEFICIEN DE
INTELECT
Personalitatea uman este studiat nu numai de psihologie, ci i
de multe alte tiine: antropologia biologic i cultural, sociologia,
tiinele educaiei, psihosomatica, istoria etc.
Personalitatea, ca sistem, include organismul individual,
structurile psihice umane, relaiile sociale n care este inclus persoana,
nzestrarea cultural de care aceasta beneficiaz (G. Allport, P.P
Neveanu). Astfel, personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural.
Specificul uman se regsete n fiecare dintre nivelurile
personalitii. n plan biologic, individul devine om pentru c este astfel
programat prin ereditatea speciei, n plan psihosocial el dispune de un
potenial uman nativ i este constituit din blocuri unitare: psihosomatic,
psihosocial, psihocultural i psihomoral.
Personalitatea, ca model general uman, se caracterizeaz prin:
- apartenena la specia uman;
- calitatea de fiin social, de membru al unei societi;
- calitatea de fiin contient, dotat cu gndire i voin;
- participarea la cultur, dotarea cu valori i orientarea dup
valori;
- potenialul creativitii.
Avnd n vedere toate aceste caracteristici generale,
personalitatea este ntotdeauna, prin particularitile sale, unic i
original.
In limbajul obinuit, este utilizat, uneori, o serie de termeni,
cum ar fi: individ, individualitate, persoan, personaj, care se confund ,
de ctre unii, cu cel de personalitate. De fapt, prin sensul lor real, termenii
respectivi sunt doar mai mult sau mai puin apropiai de sensul cuvntului
personalitate. Astfel:
Individul se definete ca fiind totalitatea nsuirilor biologice
(ereditare sau dobndite) care asigur adaptarea la mediul natural. (M.
Zlate, 1994, p. 232).
Golu M. (2005, p. 645) definete, la rndul su, individul ca fiind
acea totalitate a nsuirilor fizice, biochimice i psihofiziologice
Marilena Bratu
nnscute sau dobndite care se integreaz ntr-un sistem pe baza

mecanismului adaptrii la mediu.
Analiznd aceste definiii, constatm faptul c termenul de
individ, implic o serie de caracteristici eseniale: se refer la un produs
determinat, exclusiv biologic, deci este o noiune care poate fi aplicat
tuturor organismelor vii, fr aprecieri de ordin calitativ i este cel care
presupune adaptarea la mediu.
Zlate M. (1994, pag. 233) arat c individualitatea este
individul cu organizarea sa specific, difereniat, irepetabil i
ireductibil. Noiunea se folosete pentru a desemna organizri
complexe. Din aceast definiie putem desprinde ideea c
individualitatea este individul cu toate proprietile sale distincte i
originale.
M. Golu (2005) apreciaz c noiunea de persoan este legat de
o manifestare a omului ntr-o situaie social dat, manifestare care se
subordoneaz unui anumit rol. Persoana poate fi considerat ca fiind
corespondentul n plan social al individului n plan biologic. De
asemenea, persoan este considerat individul cu o via psihic
constituit, superioar i contient (M. Zlate, 1994). Astfel, termenul de
persoan este un atribut aplicabil doar omului.
Exist o serie de autori care consider c noiunea de persoan nu
este aplicabil oamenilor n general, ci doar acelora care sunt normal
dezvoltai din punct de vedere psihic. Rezult c bolnavilor psihic
(inclusiv persoanelor cu deficiene) sau copiilor la natere nu li se poate
acorda atributul de persoan. n ceea ce ne privete, nu mprtim, n
totalitate, acest punct de vedere, cu privire la deficienii de intelect. Pn
la declanarea i valorificarea, mai mult sau mai puin evident, a
procesului terapeutic/recuperator, prin educaie i nvare adaptate
particularitilor lor, acetia reprezint indivizi cu handicap. La finalul
reuit al unui asemenea proces terapeutic complex i integrat activitilor
colare, deficientul de intelect poate deveni beneficiar al unui act de
recuperare, deci o persoan compensat i integrat, mai mult sau mai
puin eficient, grupului social din care face parte. Nu ns, n sensul
acordat de G. Allport personalitii umane, ca entitate bio-psiho-sociocultural i moral a persoanei/individului uman.
Dup Zlate M., personalitatea este persoana, plus o not de
valoare, cu alte cuvinte, organizarea superioar a persoanei (1994, pag.
233). Rezult c, dac noiunea de persoan se refer la forma
Marilena Bratu
fundamental a fiinei umane, atunci personalitatea reprezint totalitatea

nsuirilor individuale, care l difereniaz pe omul concret de semenii si.
Referitor la utilizarea noiunii de personalitate, atunci cnd este
vorba de persoane cu deficiene de intelect, n literatura de specialitate
putem ntlni mai multe puncte de vedere. O prim tendin, ntlnit,
este aceea c, n cazul lor, nu se poate vorbi de personalitate, datorit
imposibilitii de a surprinde toate acele caracteristici care sunt proprii
personalitii normale. Cu toate acestea, exist o serie de autori, printre
care R. Perron, E. Verza .a., care apreciaz c este, totui, necesar s se
vorbeasc despre personalitate, inclusiv la deficientul de intelect i, mai
ales, despre posibilitile de modelare a acesteia, in anumite limite, prin
intermediul procesului educativ i recuperativ-compensator. Lund n
considerare existena nsuirilor personalitii, odat cu recunoaterea
dependenei evoluiei acestor nsuiri de dezvoltarea celorlalte structuri
psihice, autorii citai apreciaz c personalitatea deficientului de intelect
se dezvolt ntr-un context specific, adic n prezena strii de handicap.
Referitor la problematica deosebirilor existente ntre
personalitatea deficientului de intelect i cea a normalului, ntr-un studiu
publicat n anul 1991 i reluat, ulterior, n anul 2010, E. Verza arat c
deficientul de intelect, se deosebete prin dou caracteristici dominante i
anume: sugestibilitatea i anxietatea, caracteristici negative prin modul i
tipul de manifestare.
Acelai autor a evideniat existena unei energii psihice, probabil
de origine ereditar, ca fiind elementul fundamental n explicarea
caracteristicilor concrete ale personalitii att la copilul normal, ct i la
cel cu deficien de intelect. n concepia autorului citat, acest nucleu
ereditar al energiei psihice trimite i primete influene ctre i de la
diferitele sfere ale personalitii: sfera afectivitii, sfera trebuinelor,
sfera comunicaional i sfera comportamental. n funcie de
manifestrile comportamentale ale individului, determinate de aceste
influene, are loc o tensionare sau o detensionare a personalitii,
concretizat n urmtoarele patru tipologii:
- personalitate matur;
- personalitate imatur;
- personalitate armonic;
- personalitate dizarmonic.
Marilena Bratu
Structura tipologiilor de personalitate (Verza E., 2011, pag. 539)

Trsturile specifice personalitii imature i cele specifice
personalitii dizarmonice sunt predominante la deficientul de intelect,
ceea ce face ca personalitatea acestuia s fie bulversat, mai puin
previzibil.
Formarea personalitii la deficientul de intelect are loc, astfel, n
condiiile prezenei unor abateri de la starea de normalitate, sub mai multe
aspecte: psihomotor, de limbaj, al dinamicii dezvoltrii, al dinamicii
corticale, al capacitilor intelectuale, afective i volitive. Toate aceste
abateri se reflect ntr-o serie de trsturi, care fac ca persoanele cu
deficiene de intelect s fie mai puin eficiente n sensul adaptrii i al
aportului pe care-l aduc la viaa social. Aceste trsturi ale persoanelor
cu deficiene de intelect sunt:
- dizmaturaia (ntrzieri n dezvoltare, infantilism);
- dizarmonia (inegalitate, dizritmie, dezorganizare);
Marilena Bratu
rigiditate (inerie);
fragilitate (inconsecven, instabilitate, ineficien).
Aceste trsturi se manifest pregnant, mai ales n contactul

deficientului de intelect cu mediul social, drept consecin fiind puternic
afectate: comportamentul de adaptare, raporturile de comunicare, raportul
dintre conduit i limbaj, raportul dintre limbaj i activitatea practic.
TEMPERAMENTUL
Temperamentul reprezint, dup Aalport, latura dinamicoenergetic a personalitii. O numim latur dinamic, deoarece se refer
la ct de rapid sau de lent, ct de mobil sau inert este conduita unui
anumit individ. De asemenea, o numim latur dinamic deoarece reflect
cantitatea de energie de care dispune individul. Temperamentul este
latura cea mai vizibil a personalitii i se manifest direct i nemijlocit
n ntreaga conduit a individului.
De-a lungul timpului, au existat mai multe modaliti de
clasificare a tipurilor temperamentale. n funcie de criteriul de la care s-a
plecat, au fost definite mai multe tipologii temperamentale. Astfel, n
tipologiile temperamentale substanialiste (dup Hipocrate i Galenus)
se consider c temperamentul este determinat de amestecul umorilor pe
care le conine organismul. n tipologiile constituionale (dup E.
Kretschmer) se pleac de la un ansamblu de msurtori antropometrice
n stabilirea tipurilor temperamentale; n tipologiile psihofiziologice, se
pornete de la considerarea concomitent att a unor dimensiuni
obiective, ct i a unora subiective (cea mai cunoscut fiind tipologia lui
I. P. Pavlov, care a studiat tipurile de activitate nervoas superioar
evideniind prezena proceselor de excitaie i inhibiie n scoara
cerebral). n tipologiile psihologice dintre acestea cele mai cunoscute
fiind cele elaborate de C.G. Jung, care a plecat de la observarea orientrii
personalitii ctre interior (introvertit) sau ctre exterior (extravertit) i
cea elaborat de H. Eysenk, care preia dimensiunea extraversieintroversie de la Jung i adaug o nou dimensiune a nevrotismului,
care se refer la stabilitatea/instabilitatea psihocomportamental.
referim
Pentru a determina tipul temperamental, este necesar s ne

la tipul de activitate nervoas superioar, deoarece
Marilena Bratu
temperamentele sunt expresii ale particularitilor proceselor nervoase

fundamentale, i anume ale excitaiei i inhibiiei care se ntreptrund i
se intercondiioneaz.
Datorit particularitilor activitii nervoase superioare la
deficientul de intelect sunt prezente numeroase manifestri specifice, care
determin, n portretele lor temperamentale, o serie de accenturi, de
diminuri sau de suprimri ale unor nsuiri.
Astfel, analiznd clasificarea temperamentelor, realizate de
Eysenk, care coreleaz nivelul nevrotismului (stabil/instabil) cu
orientarea predominant ctre lumea exterioar sau interioar, putem face
o comparaie a profilurilor temperamentale la copilul dezvoltat normal i
la cel cu deficien de intelect. Aceast analiz include, de asemenea, i
implicarea caracteristicilor activitii nervoase superioare (for,
mobilitate, echilibru)n determinarea temperamentelor i, mai ales, a
modificrilor acestora la deficienii de intelect.
a. Sub aspectul celor trei caracteristici fora, mobilitatea,
echilibrul temperamentul coleric, la persoanele cu intelect normal, este
puternic, neechilibrat, mobil. La persoanele cu inteligen normal
dezvoltat, el este caracterizat prin urmtoarele atribute: reactiv,
neastmprat, agresiv, excitabil, schimbtor, activ.
De asemenea, din punct de vedere al reactivitii, colericul este
caracterizat printr-o mare capacitate de reacie. Exist, ns, i o
reactivitate patologic ce se exprim, la deficientul de intelect, prin reacii
inadecvate, diferite att din punct de vedere cantitativ, ct i calitativ,
mpiedicnd adaptarea. Din acest punct de vedere, deficientul de intelect
se caracterizeaz printr-o reactivitate patologic, reaciile lui fiind,
adesea, izbucniri cu caracter episodic.
Persoanele colerice se caracterizeaz, de asemenea, prin
neastmpr, nelinite, agitaie, trstur care tinde s se accentueze la
deficientul de intelect. Aceast exagerare a nelinitii la deficientul de
intelect decurge, oarecum, din reactivitatea exagerat a acestuia, precum
i din caracteristica de excitabilitate crescut a activitii nervoase
superioare. Aceast particularitate nu caracterizeaz, ns, pe toi
deficienii de intelect, ci doar pe aceia la care predomin excitaia, ca
proces nervos fundamental (deficienii de intelect excitabili). Spre
deosebire de acetia, cei la care predomin inhibiia se caracterizeaz
Marilena Bratu
printr-un comportament torpid (adic prin dezinteres, neimplicare,

somnolen).
O caracteristic ntlnit, frecvent, la persoanele cu temperament
coleric este agresivitatea. n literatura de specialitate exist mai multe
teze referitoare la agresivitate: K Lorentz, spre exemplu, susine c
agresivitatea este un rezultat al nvrii acestui comportament,
psihanalitii considernd agresivitatea ca un rezultat al frustrrii, E.
Fromm susine c, la om, exist o agresivitate specific, manifestat prin
tendine distructive, ali autori pun accentul pe caracterul instinctiv al
agresivitii. Pornind de la ideea c agresivitatea este un rezultat al
nvrii (i mai ales al nvrii prin imitaie), putem considera c aceast
caracteristic a temperamentului coleric se manifest mai accentuat la
deficientul de intelect, pe de-o parte datorit contextelor situaionale n
care acetia triesc, iar pe de alt parte, sentimentului de frustrare
afectiv.
Lipsa de statornicie, caracterul schimbtor nsuire pe care o
regsim la persoanele colerice tinde s fie mult mai evident la
deficienii de intelect cu acest temperament. Colericul cu deficien de
intelect ne apare ca fiind: instabil, schimbtor, din punct de vedere afectiv
i psihomotor. n plus, instabilitatea sa se constat i n alternana dintre
strile de entuziasm i cele de abandon, de decepie.
O alt caracteristic ntlnit la persoanele cu temperament
coleric este activismul. Persoana coleric se implic efectiv n activiti.
Colericul, deficient de intelect, se implic i el activ, n anumite activiti
practice ca, de exemplu, n cele de autoservire i de pregtire pentru
munc. Activismul su este, ns, de cele mai multe ori, inconstant,
uneori chiar haotic, n astfel de situaii provocnd dereglri n activitile
de grup, inclusiv n activitile ludice i de munc n comun.
Colericul cu deficien de intelect este, deci, excitabil i, instabil,
adesea fiind inegal n manifestrile sale, manifestnd nerbdare, pripeal
sau dimpotriv, indiferen, dezinteres i chiar indolen n
comportamente i atitudini. Comportamentul su se caracterizat prin
oscilaii ntre entuziasm i stare de abandon, decepie, de repliere n sine.
Sunt oameni nelinitii, predispui la furie violent, cu exagerarea
ostilitii fa de ceilali. n comparaie cu normalul coleric, la deficientul
de intelect coleric sunt mai accentuate unele nsuiri negative ca, de
exemplu, neastmprul, agresivitatea, excitabilitatea, instabilitatea.
Marilena Bratu
b. Temperamentul sangvinic; copilul normal dezvoltat, avnd

acest temperament, este puternic, echilibrat, mobil. Persoanele cu
temperament sangvinic sunt sociabile, stabilesc cu uurin relaii cu cei
din jur, sunt comunicativi, sritori, permanent gata s ofere ajutor; sunt
persoane pline de haz, spirituale, vesele, pline de via, au spirit de grup,
dezvolt tendine de solidaritate cu grupul i acioneaz n interesul
acestuia; au aptitudini de conducere, fiind, de multe ori, lideri n cadrul
grupului de care aparin.
La deficienii de intelect cu temperament sangvinic, aceste
trsturi se manifest, adesea, diferit, att din punct de vedere calitativ,
ct i din punct de vedere al frecvenei, cu care se manifest. Astfel,
sociabilitatea, ca trstur temperamental, este prezent i la deficientul
de intelect sangvinic, ns nu se manifest accentuat (aa cum se poate
constata la multe dintre trsturile specifice temperamentului coleric), ci,
dimpotriv, apare chiar diminuat, datorit frecventelor momente n care
manifest ostilitate fa de cei din jur, relaiile interpersonale devenind
instabile.
Deficientul de intelect cu temperament sangvinic poate fi hazliu,
poate fi chiar vesel i nu doar ostil. Cu toate acestea, el nu are umor, nu
este spiritual. De cele mai multe ori, umorul, la deficientul de intelect,
este bazat pe imitarea comportamentului altora, dar, adesea, neadecvat
situaiilor concrete n care el se afl n momentul dat. Aceasta se
datoreaz lipsei sale de nelegere i, mai ales, datorit slabei lui
capaciti de adaptare.
Situaii similare ntlnim i n cazul celorlalte trsturi ale
temperamentului sangvinic la deficientul de intelect, de exemplu, n
manifestarea spiritului de grup i a aptitudinii de conducere. Cu toate
acestea, n anumite circumstane, ei pot demonstra solidaritate, chiar dac
nu i contientizeaz sensul comportamentului propriu. Referitor la
aptitudinile de conducere, acestea nu se ntlnesc la deficienii de intelect,
cu toate c i la ei putem observa o anume organizare ierarhic n cadrul
grupului. Criteriile dup care i deficienii de intelect, cu temperament
sangvinic, recunosc calitatea de lider a unui grup sunt vrsta, n strns
legtur cu fora fizic.
n concluzie, sangvinicul cu deficien de intelect este diferit de
cel normal, el nefiind nici vioi, nici rapid i nu prezint nici un grad de
adaptabilitate prompt. Dimpotriv, el este precipitat, inconsecvent i are
un grad ridicat de labilitate afectiv. Toate aceste trsturi
Marilena Bratu
temperamentale ne duc la ideea c temperamentul sangvinic la deficientul

de intelect este mult estompat fa profilul temperamentului sangvinic al
persoanelor normale.
c. Temperamentul flegmatic, la persoanele cu dezvoltare
normal, este puternic, echilibrat, inert. Flegmaticul se caracterizeaz prin
pasivitate, lips de interes, lips de iniiativ, persoanele flegmatice fiind
grijulii, ngndurate, panice, controlate, stpne pe sine, demne de
ncredere, calme. Aceste trsturi care contureaz profilul
temperamentului flegmatic normal se manifest diferit la deficienii de
intelect.
Pasivitatea, ca trstur temperamental, este caracteristic
majoritii deficienilor de intelect, mai ales la aceia la care predomin
inhibiia, ca proces nervos fundamental. Drept urmare, pasivitatea este
evident n majoritatea activitilor n care acetia sunt antrenai.
O persoan cu intelect normal, grijulie, ca trstur a
temperamentului flegmatic, este plin de atenie, de grij fa de ceilali,
este prudent i prevztoare. La deficientul de intelect nu putem vorbi de
aceast trstur deoarece el este neglijent sub toate aspectele
comportamentului su, raportat att la sine, ct i la ceilali.
n anumite situaii, cnd deficientul de intelect flegmatic este
preocupat de ceva anume, el poate fi ngndurat, mai ales atunci cnd
apare un element frustrant sau cnd dorete s neleag ceva neclar. Cu
toate acestea, ngndurarea, ca trstur temperamental, nu devine
predominant i caracteristic pentru profilul su psihologic.
O situaie particular o constatm i n cazul stpnirii de sine, n
sensul c deficientul de intelect flegmatic este, totui, necenzurat n
satisfacerea trebuinelor imediate, reaciile sale fiind impulsive, lipsite de
control. De asemenea, nu putem afirma c deficientul de intelect este
linitit, temperat. Cu toate acestea, la deficienii de intelect, la care
predomin inhibiia cortical n detrimentul excitaiei, se ntlnesc
momente n care ei sunt triti, izolai, linitii. Aceste momente de linite
sunt, ns, rezultate ale unor situaii speciale, dar trectoare, pe care nu le
putem considera trsturi temperamentale.
n concluzie, flegmaticul cu deficien de intelect este o persoan
exagerat de lent n tot ceea ce face. Caracteristic flegmaticului este
introversia i comunicativitatea redus care, la deficientul de intelect
Marilena Bratu
flegmatic, se transform n tendin de izolare i evitare a persoanelor din

jur.
d. Temperamentul melancolic
Caracteristic pentru temperamentul melancolic, att la
persoanele fr deficiene, ct i la cele cu deficiene de intelect este o
anume lips de energie. Dintre manifestrile acestui temperament
amintim ntristarea, care, la deficientul de intelect se poate accentua n
condiiile predominrii inhibiiei la nivel cortical. Acetia sunt apatici,
demobilizai, lipsii de ncredere.
Anxietatea, manifestat prin nelinite, team i ngrijorare
nemotivat, n absena unor cauze care ar putea s le provoace, este, o
trstur temperamental caracteristic normalului melancolic, dar care se
regsete i la deficientul de intelect. E. Verza (1991) a demonstrat c
anxietatea, alturi de sugestibilitate, sunt trsturi prezente, adesea, la
deficienii de intelect, n jurul crora se grupeaz celelalte trsturi.
Rigiditatea, ca trstur a temperamentului melancolic,
manifestat prin lips de flexibilitate, intransigen este prezent la
persoanele normale cu temperament melancolic. La deficientul de
intelect, nelegem, prin rigiditate, o anumit inerie patologic specific
care guverneaz ntreaga personalitate. n schimb, sobrietatea, ca
trstur specific normalului melancolic, nu se regsete la deficientul
de intelect.
O alt trstur a temperamentului melancolic, dar care se
accentueaz la deficienii de intelect, este nesociabilitatea. Acetia, n
general, au momente n care se repliaz ctre sine astfel nct este dificil
relaionarea cu ei.
n concluzie, melancolicul cu deficien de intelect este
caracterizat printr-un tonus sczut i reduse disponibiliti energetice,
uneori chiar mai accentuate comparativ cu melancolicul normal. Datorit
lipsei de energie, este evident tendina lor spre stri depresive, dar nu n
condiii de solicitri crescute ca la normal deoarece deficientul de intelect
nu contientizeaz stresul, ocolindu-l prin fuga de efort ce-l
caracterizeaz.
Marilena Bratu
APTITUDINILE
Termenul de aptitudine poate fi folosit ntr-o accepiune lrgit,
dar i ntr-una restrns. n sens larg, aptitudinea exprim potenialul
adaptativ general al individului uman, pe baza cruia el reuete s fac
fa mai mult sau mai puin bine multitudinii situaiilor i solicitrilor
externe i s-i satisfac strile de necesitate. n sens restrns termenul
de aptitudine desemneaz un asemenea potenial instrumental-adaptativ,
care permite celui ce-l posed realizarea, ntr-unul sau mai multe domenii
de activitate recunoscute social, a unor performane superioare mediei
(M. Golu, 2005, pag. 690)
Prin urmare, aptitudinile sunt subsisteme operaionale ale
personalitii , superior dezvoltate, care mijlocesc performane
supramedii n activitate. Termenul sinonim folosit, de regul este acela de
capacitate. Cu toate acestea se impune s facem distincie ntre aptitudine
i capacitate. Aptitudinea rezult dintr-un potenial nnscut, care se
realizeaz plenar prin nvare i efort contient, n timp ce capacitatea
este o aptitudine mplinit, realizat prin exerciiu intens, prin nvare
eficient i consolidat n deprinderi de mare eficien.
Evident c, n cazul deficienilor de intelect, este imposibil s
vorbim despre performane supramedii, n comparaie cu performanele
unui eantion de persoane cu intelect normal. Fr ndoial c asemenea
capaciti de a obine performane supramedii se pot forma i la unii
deficieni de intelect, prin exerciiu, dar numai n anumite sectoare ale
profilului lor psihologic heterocronic i, mai ales, la anumite categorii
etiologice (ns nu putem vorbi despre performane supramedii n
domeniul celei mai generale aptitudini i anume inteligena). Putem vorbi
despre anumite performane peste medie, fcnd comparaia cu acelai tip
de populaie (deficieni de intelect). Datorit dezvoltrii inegale,
deficienii de intelect sunt foarte diferii ntre ei, prezentnd anumite
laturi mai bine reprezentate n propriul profil psihologic heterocronic.
tiind c aptitudinile se clasific n elementare sau simple i
complexe, la deficientul de intelect putem vorbi despre eventuala
prezen a unor aptitudini elementare, ceea ce pot i, mai ales, trebuie
implicate n procesul compensator-recuperator-adaptativ. Exist unii
deficieni de intelect cu o anumit nclinaie spre activiti manuale, cu o
capacitate relativ bun de concentrare timp mai ndelungat ntr-o anumit
Marilena Bratu
activitate, de reproducere a unor modele, de memorare mecanic, iar

acestea trebuie utilizate maximal n procesul intsructiv-educativ.
Mariana Roca (1967, pag. 215-218) arat c unii deficieni de
intelect pot ajunge la performane aparent excepionale, nu doar n
comparaie cu cele ale altor deficieni de intelect, ci chiar cu ale unora
fr asemenea deficiene. Acest fenomen apare mai ales n cazurile de
hipermnezii. Analiza activitii acestor deficieni arat c, datorit
absenei capacitii de abstractizare i generalizare, chiar ntr-un domeniu
practic, ei nu se ridic la acel nivel creator specific aptitudinilor autentice.
Analiznd cazurile prezentate de autoare, se poate observa faptul c
aspectele care ajung la o dezvoltare excepional sunt relativ limitate la
memorarea de cifre i cuvinte, calcul elementar, reproducerea unor
melodii etc.
De asemenea, autoarea citat amintete c, n afara cazurilor de
aa-zii idioi savani se mai ntlnesc copii cu deficien de intelect,
care au realizri peste nivelul uzual al celorlali deficieni, dar care nu
sunt la fel de spectaculoase. Cazurile idioilor savani sunt, de fapt, mai
mult curioziti, iar explicaia lor poate fi gsit n existena unor profiluri
heterocronice foarte accidentate, cazuri de deficien de intelect exogen
(patologic) la care eficiena intelectual este sczut la nivelul
deficienei severe datorit unor pierderi masive n anumite zone, n altele,
ns, existnd anumite elemente mai bine pstrate, dar foarte nguste i
att de limitate, nct sunt ineficiente ntr-un proces de adaptare nedirijat
din exterior.
CARACTERUL
Ca latur relaional-valoric a personalitii, caracterul poate fi
definit ca un ansamblu nchegat de atitudini, care determin un mod
relativ stabil de orientare i raportare a omului la ceilali semeni, la
societate n ansamblu i la sine nsui (M. Golu, 2005, pag 679).
Dac temperamentul reprezint firea nnscut a omului, atunci
caracterul reprezint un ansamblu de atitudini i valori. Comparativ cu
temperamentul, caracterul reprezint o instan de control i valorificare,
iar la deficienii de intelect inclusiv de compensare. Prin urmare, dac
temperamentul este nativ i, de regul, nu se modific prin educaie ci
doar se ajusteaz, se echilibreaz, caracterul se educ. De fapt,
Marilena Bratu
pornind de la trsturile temperamentale, caracterul se modeleaz, dnd

culoarefiecrei personaliti. Este evident c, n cazul copiilor cu
deficien de intelect, procesul de educaie compensatorie trebuie s
vizeze formarea unor trsturi caracteriale pozitive, care s faciliteze
integrarea lor social. Astfel, orientarea educativ-compensatorie, ca
principiu al educaiei speciale, trebuie s vizeze, n primul rnd,
modelarea trsturilor pozitive de caracter i, paralel cu acestea, inhibarea
unor reacii temperamentale nestpnite, care, n contextul unei educaii
greite sau a unei lipse de educaie, se pot consolida i dezvolta ca
trsturi caracteriale negative.
Definind caracterul ca un ansamblu de atitudini, trebuie s-l
punem n relaie i cu aptitudinile. Acestea se realizeaz prin trsturile
de caracter, n ultim instan, prin aptitudini i comportamente. n acest
sens, poate exista o discordan ntre nivelurile atitudinale i aptitudinale,
aa cum se poate constata i o dezvoltare superioar a acestora.
n cazul deficienilor de intelect, echilibrarea personalitii,
compensarea parial a unor inaptitudini poate fi realizat prin modelarea
unor trsturi pozitive de caracter: perseverena, hrnicia, modestia,
receptivitatea la sfaturi pozitive, rezistena fa de influenele negative
etc. Ca urmare, srcia aptitudinal proprie deficientului de intelect poate
fi parial compensat prin formarea unor atitudini corecte i stabile.
Acesta este unul dintre obiectivele centrale ale orientrii corectivformative i compensatorii n educaia deficienilor de intelect. Desigur,
calea principal de realizare a acestui obiectiv este exerciiul perseverent,
desfurat n contexte sociale variate. De asemenea, socializarea, la
aceast categorie de deficieni, i propune s formeze, n contact cu
mediul social, atitudini corespunztoare, care s se reflecte ntr-un
comportament civilizat.
Desigur, sistemul atitudinal al unui individ este n strns
legtur nu numai cu capacitile sale intelectuale, ci i cu particularitile
i disponibilitile sale afective i volitive.
n continuare, ne vom referi la acele particulariti ale
caracterului care, prin modul de a se manifesta la fiecare individ,
definesc profilul su caracterial:
- unitatea caracterului capacitatea persoanei de a nu-i
modifica, n mod esenial, conduita n raport cu
circumstanele. Dup cum se tie, la deficientul de intelect
conduita este puternic influenat de rigiditatea reaciilor,
Marilena Bratu
dar, n acelai timp, ea este puternic influenat de context.

De aceea, la deficientul de intelect, pe lng preocuparea de
a forma deprinderi stabile de conduit, trebuie s asigurm
permanent supravegherea i controlul conduitei;
originalitatea caracterului nota distinctiv a persoanei (n
atitudini i conduit) n raport cu alte persoane. La
deficientul de intelect, este necesar s acordm o atenie
deosebit, n sensul de a nu consolida un comportament
negativ, dar care poate fi considerat original, de ctre
persoane neavizate;
bogia caracterului rezult din multitudinea relaiilor
pozitive ale individului cu societatea, mai ales n contextul
activitilor predominante (munca, la aduli i jocul, la
copii). La deficienii de intelect caracterul este adesea srac,
mai ales datorit srciei relaiilor dintre acetia;
statornicia caracterului este o trstur moral, format prin
exerciiu i n contextul unei moraliti superioare;
plasticitatea caracterului capacitatea de adaptare la noile
condiii obiective aprute n realitate, posibilitatea de a te
desprinde de principii, care i-au pierdut valabilitatea ori sau dovedit a fi false. La deficientul de intelect, aceast
trstur trebuie ndelung exersat, deoarece el este, prin
definiie, un instabil i un rigid; el trebuie nvat s se
adapteze la nou, dar s renune la comportamente aberante;
tria de caracter rezistena la aciuni i influene contrare
scopurilor i convingerilor proprii. Aceast particularitate nu
se refer la ncpnarea absurd, de aceea deficientul de
intelect trebuie nvat s-i respecte propriile conduite
pozitive, fr a se ncpna n comportamente absurde.
Un obiectiv important al educaiei copiilor cu deficiene de

intelect, orientate terapeutic-compensator, l reprezint, prin urmare,
antrenarea i consolidarea, pe ct posibil, la acetia, a unor asemenea
trsturi caracteriale pozitive.
Marilena Bratu
BIBLIOGRAFIE
ARCAN P., CIUMGEANU D., 1980, Copilul deficient mintal, Editura Flacra,
Timioara.
BRATU MARILENA, 2008, Unele particulariti ale personalitii puberilor i
adolescenilor cu debilitate mintal, n: Revista de Psihopedagogie, nr. 2,
Bucureti.
BRATU MARILENA, 2013, Deficiena de intelect, n VerzaF.F., Popovici D.V.
(coord), Ghid de educaie special. Diagnoz, evaluare i terapie, Editura
Universitii din Bucureti.
BRATU MARILENA, 2013, Dimensiunea creativitii n structura personalitii
puberilor i adolescenilor normali i desficieni de intelect, Editura
CARANTIN D., 2002, Dinamica relaiei dintre tulburrile de limbaj i
dizabilitile psihomotorii, tez de doctorat, Universitatea din Bucureti.
CARANTIN D., 2011, Deficiena neuromotorie, n Verza e., Verza F.E. (coord.),
Tratat de psihopedagogie special, editura Universitii din Bucureti.
COSMOVICI A., IACOB L., 1998, Psihologie colar, Editura polirom, Iai.
Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale,
1995, UNICEF Romnia.
DSM-IV, 2003, Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale, ediia a
IV-a; coord. tiinific Romil A.; ed. A.P.L. Romnia Bucureti.
GOLU M., 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitar, Bucureti.
GONEEV A.D. .a., 2004, Osnov korrecionnoi pedagoghiki (Bazele pedagogiei
creative), Ediia a III-a, Ed. Akademiia, Moskva.
GUDONIS V., PUZANOV B.P. (sub red.), 2007, Defektologhiceskii slovan
(Dicionar de defectologie) Moskva-Voronej.
IONESCU ., 1975, Adaptarea socioprofesional a deficientului mintal, Ed.
Academiei, Bucureti.
INHELDER B., 1963, Le diagnostic du raisonnement chez les dbiles mentaux, Ed.
Delachaux et Niestl, 2-e dif. Neuchtel.
JASPER H., 2006, Assessment of special educational needs in Denmark, n Revista
de Psihopedagogie, nr. 2, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti.
JINGA I., ISTRATE E.(coord), 2001, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti.
KULKSAR T., 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti.
LURIA A.R., 1960, Unestvennootstali rebenok (Copilul napoiat mintal), A.P.N.
Moskva.
MOET D., 2001, Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Editura
Fundaiei Humanitas, Bucureti.
NICOLA I., 1994, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
NICOLESCU FLORICA. 2010, Mam, ajut-m s cresc, Editura Sigma,
Bucureti.
Marilena Bratu
PUNESCU C., MUU I., 1997, Psihopedagogie special integrat. Handicapul

mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro-Humanitate, Bucureti.
PERRON R., trad. 1979, Deficiena mintal i reprezentarea de sine, n Zazzo R.
(coord.) Debilitile mintale, EDP, Bucureti.
PEVZNER M.S., 1959, Deti oligoferen (Copiii oligofreni), Editura A.P.N., Moskva.
POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicionar psihologie, Bucureti, Editura Albatros.
POPESCU-NEVEANU P., ZLATE., CREU T., 1990, Psihologie, manual pentru
clasa a IX-a, EDP, Bucureti
POPOVICI D.V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura ProHumanitate, Bucureti.
POPOVICI D.V., 2000, Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale,
Editura Pro-Humanitate, Bucureti.
PUFAN C., 1969, Imobilitatea structurilor verbale memorate contextual i
dezvoltarea gndirii la copiii cu debilitate mintal, n Revista de Pedagogie,
nr.2, Bucureti.
PUZANOV B.P., sub red., 2001, Obuceniie detei s narueniiami inntellectualnogo
razvitiia (Instruirea copiilor cu tulburri ale dezvoltrii intelectuale), Ed.
Akademiia, Moskva.
RADU GH., 1991, Moment important n procesul dezvoltrii sistemului de educaie
special pentru handicapai mintal, n Revista de Educaie Special, nr. 1,
Bucureti.
RADU GH., coord., 1999, Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap,
Editura Pro-Humanitate, Bucureti.
RADU GH., 1991, Contradicii ale sistemului actual de nvmnt pentru
handicapai mintal, n Revista de Educaie Special, nr. 1, Bucureti.
RADU GH., 1997, Valene compensatorii ale abordrii operaional-anticipative a
handicapailor mintal, n perspectiv piagetian i vgotskian, n Revista
de Psihologie, tom 43, Bucureti.
RADU GH., 1999, Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, EDP,
Bucureti.
RADU GH., 2000, Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura Pro
Humanitate, Bucureti.
RADU GH., TOTOLAN D., PERA A., 2008, Studiu catamnestic al situaiei postcolare a unor absolveni ai nvmntului special, n Revista de
Psihopedagogie, nr.2, Bucureti.
RADU GH., BRATU M., 2011, Deficiena de intelect, n Verza E., Verza F.E.,
Tratat de psihopedagogie special, Editura Universitii din Bucureti.
RADU I., 1976, Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor
psihologice, n ndrumtor psihologic vol. II, Univ. Babe-Bolyai, ClujNapoca.
RADU I.D., 2000, Educaia psihomotorie a deficienilor mintal, Editura ProHumnitate, Bucureti.
Marilena Bratu
RADU I.D., 2009, 50 de ani de nvmnt profesional special romnesc pentru

persoane cu dizabiliti intelectuale, n Revista de Psihopedagogie, nr.2,
Bucureti.
ROCA AL., 1930, Msurarea inteligenei i debilitatea mintal, Tip. Cartea
Romneasc, Cluj-Napoca.
ROCA AL., 1936, Orientarea profesional a anormalilor, Editura Institutului
Psihologic, Cluj-Napoca.
ROCA MARIANA, 1965, Specificul deficienelor psihice dintre copiii ntrziai
mintal i cei normali, EDP, Bucureti.
ROCA MARIANA, 1967, Psihologia deficienilor mintali, EDP, Bucureti.
ROTH SYAMOSKZI A., 1998, Activarea funciilor cognitive n
copilria mic, Editura Presa universitar, Cluj-Napoca.
RUSU C., 1993, Cu privire la clasificarea internaional a handicapului, n: Revista
de Educaie Special, nr. 2, Bucureti.
RUSU C., 2004, Prioritatea activitilor preventive n recuperare, educaie i
integrare, n Revista de Psihopedagogie, nr. 1, Bucureti.
STOICIU E. M., 1976, Particulariti fizice ale elevilor debili mintal, n
Radu Gh., Stoiciu M.E. Unele particulariti ale nvmntului pentru debili
mintal, EDP, Bucureti.
UNGUREANU D., 1998, Copiii cu dificulti de nvare, EDP, Bucureti.
VGOTSKI L.S., 1934, (trad. 1971-1972), Opere psihologice alese, vol I-II, EDP,
Bucuureti.
VGOTSKI L.S., 1983, Osusv defectologhii (Bazele defectologiei), n Sobsanie
socinenii (Opere), tom V, Ed. Pedagoghika, Moskva.
VERZA E., 1991, Dimensiunea personalitii la handicapai, n Revista de Educaie
Special, nr.1, Bucureti.
VERZA E., 1993, Psihopedagogia integrrii i normalizrii, n Revista de Educaie
Special, nr.1, Bucureti.
VERZA E., 2011, Abordare i perspectiv logopedic, n Verza E., Verza F. E.,
Tratat de psihopedagogie special, Editura Universitii din Bucureti.
VERZA E., PUN E., coord. 1998, Educaia special a copiilor cu handicap,
UNICEF i Asoc. RENINCO, Bucureti.
VERZA E., 1998, Psihopedagogie special, E.D.P.- R.A., Bucureti.
VERZA E., VERZA F.E., 2011, Tratat de psihopedagogie special, Editura
VERZA F.E., 2002, Introducere n psihopedagogia special i n asistena
social, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti.
VERZA F.E., 2011, Deficienele asociate, n Verza E., Verza F.E., Tratat de
Psihopedagogie special, Editura Universitii din Bucureti.
VRMA T. i colab., 1996, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative speciale, UNICEF - Bucureti.
VRSMA E., 2007, Dificulti de nvare n coal, Editura V&I Integral,
Bucureti.
Marilena Bratu
VRSMA T., 2001, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis,

Bucureti.
ZAZZO R., 1969, trad. 1979, Debilitile mintale, EDP, Bucureti
ZLATE M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai.
ZLATE M., 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureti.

Psihopedagogia Deficientilor de Intelect

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogia Deficientilor de Intelect

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Psihopedagogia deficienilor de intelect

O categorie relativ numeroas de persoane, care, pe fondul unor

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Schema domeniilor i ramurilor tiinifice ale Psihopedagogiei

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Ca urmare, aa cum se poate observa i din schema domeniilor i

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Handicapul se refer la dezavantajul social, la pierderea ori

Constantin Rusu ofer definiii termenilor de deficien i

Psihopedagogia deficienilor de intelect

accentuat, poate s agraveze sau s diminueze gradul de manifestare a

Psihopedagogia deficienilor de intelect

comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena, fr

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Alois Ghergu (2005, pag. 108) arat c

Psihopedagogia deficienilor de intelect

preventive i ameliorative, att a deficienei, ct i a strii consecutive de

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Psihopedagogia deficienilor de intelect

dezvolt individul, aspectele psihice bazale (temperamentele, de

Psihopedagogia deficienilor de intelect

anume succesiune a substratului azotic i printr-o structur complex,

Psihopedagogia deficienilor de intelect

educaia nu va putea transforma n savant o persoan

n contextul problematicii referitoare la etiologia deficienelor de

Psihopedagogia deficienilor de intelect

modificri organice cum ar fi maturizarea biologic,

Psihopedagogia deficienilor de intelect

O intervenie timpurie, ns, n sensul normalizrii condiiilor de

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Clasificri ale factorilor cauzali ai deficienei de intelect

Psihopedagogia deficienilor de intelect

O clasificare amnunit a factorilor etiologici ai debilitii

Psihopedagogia deficienilor de intelect

- mongoloismul sau sindromul Down

boala Niemann Pick

boala Hunter sau gargoilismul

fenilcetonuria sau idioia fenil piruvic

boala Wilson sau degenerescena hepatolenticulara

boala Low sau boala cerebro-oculo-renala

boala siropului de arar

Psihopedagogia deficienilor de intelect

II. Factori progenetici

infeciile virale ale mamei (rubeola, pojarul, gripa

infecii de natur bacterian (tuberculoza congenital,

infecii cu protozoare (toxoplasmoza)

vrsta naintat a parinilor

iradierea mamei (cu raze X, spre exemplu)

asfixia prin strangularea cu cordonul ombilical, prin

hemoragii la nivelul creierului ce determin hematoame

traumatismele mecanice nsoite de leziuni ale substanei

neuroinfeciile (meningite, encefalite)

intoxicaiile cu monoxid de carbon, plumb etc.

leziuni cerebrale posttraumatice

boli organice cronice

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Forme ale deficienei de intelect, determinate de factori

Psihopedagogia deficienilor de intelect

fie afectarea dezvoltrii psihice ulterioare a viitorului

O clasificare sintetic a factorilor cauzali care acioneaz n

Psihopedagogia deficienilor de intelect