DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII LA VÎRSTA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ

Conceptul de gen

Unul dintre aspectele cele mai fascinante este apariţia conceptului de sine la
copilul din această perioadă. Acesta trebuie să efectueze o serie de sarcini intercorelate.
În plan cognitiv, el trebuie să descopere natura categoriei de "gen": eşti băiat sau fată
pentru totdeauna, iar hainele sau lungimea părului nu pot schimba nimic. Această
achiziţie cognitivă este denumită conceptul de gen. În plan social, copilul trebuie să
înveţe care sunt comportamentele asociate faptului de a fi băiat sau fată. Cu alte cuvinte,
copilul trebuie să înveţe rolul sexual corespunzător genului său.
Dezvoltarea conceptului de gen
Pot fi identificate trei etape în înţelegerea conceptului de gen. Intervine mai întâi
identitatea sexuală, care înseamnă capacitatea unui copil de a identifica în mod corect
propriul său gen şi pe cel al altora. Am văzut în alt curs că, la vârsta de doi ani, copiii
pot deja să se eticheteze drept băiat sau fată cu o exactitate acceptabilă (S. Thompson,
1975). De la vârsta de doi ani şi jumătate-trei, majoritatea copiilor pot să stabilească în
mod corect şi sexul celorlalţi. Lungimea părului şi hainele constituie indicii cheie care le
permit să efectueze aceste distincţii.
În a doua etapă, numită stabilitatea genului, copilul înţelege că genul este o
caracteristică permanentă, care nu se schimbă în decursul vieţii. Pentru a explora acest
aspect, copilului i se pun întrebări de tipul: "Când erai mai bebeluş (mai mic), erai o
fetiţă sau un băiat ?" şi "Când vei fi mare, vei fi o mamă sau un tată ?". Majoritatea
copiilor înţeleg stabilitatea genului spre vârsta de 4 ani.
În fine, în decursul celei de-a treia etape, constanţa genului, copilul înţelege că o
persoană îşi păstrează sexul, chiar dacă în aparenţă, prin hainele sale sau prin coafură,
genul pare să i se fi schimbat. De exemplu, băieţii nu se schimbă în fete dacă lasă să le
crească păr lung sau îmbracă rochii. Ar putea părea ciudat că un copil care este capabil
să înţeleagă faptul că sexul rămâne neschimbat pe toată durata vieţii (stabilitatea
genului), poate face asemenea confuzii privind efectele pe care le poate produce
schimbarea hainelor sau a lungimii părului. Totuşi, numeroase studii atestă existenţa
secvenţei de trei etape descrise, inclusiv studiile realizate pe copii din culturi diferite
(Kenya, Nepal, Samoa).
Logica acestei secvenţe va apărea mai clară dacă vom face o paralelă între
constanţa genului şi conceptul de conservare piagetian. Conservarea implică
recunoaşterea faptului că un obiect rămâne în esenţă acelaşi, deşi aspectul său exterior se
poate modifica. Constanţa genului este de fapt un fel de "conservare a genului" şi nu este
dobândită în general înaintea vârstei de 5-6 ani, la fel ca şi celelalte tipuri de conservare.
Dezvoltarea rolului sexual
Rolul sexual cuprinde o componentă cognitivă şi una comportamentală. Copilul
trebuie mai întâi să înţeleagă ceea ce este corespunzător sau normal pentru indivizii de
sexe diferite, iar apoi să-şi adapteze comportamentul la aceste norme.
Încă de la vârsta de doi ani copiii asociază anumite sarcini şi atribuţii bărbaţilor şi
femeilor: aspiratorul şi bucătăria "se potrivesc" femeilor, în timp ce maşinile şi uneltele
"se potrivesc" bărbaţilor (Weinraub et al., 1984). Spre vârsta de 3-4 ani, copilul poate să
împartă obiectele, ocupaţiile şi jucăriile după cum sînt adecvate unui sex sau celuilalt; la
vârsta de cinci ani, ei încep chiar să asocieze anumite trăsături de personalitate cu
bărbaţii sau femeile. Percep femeile drept slabe, afectuoase, blânde sensibile şi tandre,
iar bărbaţii drept agresivi, puternici, cruzi şi duri. Studii transculturale realizate în 28 de
ţări de către John Williams şi Deborah Best (1990) arată că aceste trăsături fac parte din
stereotipurile copiilor la fel ca şi din cele ale adulţilor, în aproape toate culturile, inclusiv
cele din Thailanda, Pakistan sau Nigeria.
Regăsim un model foarte asemănător în studiile privind ideile pe care le au copii
despre ceea ce ar trebui să fie bărbaţii şi femeile. Un cercetător a povestit unor copii de
vârstă diferită povestea lui George, un copil căruia îi place să se joace cu păpuşile.
Părinţii lui George îi spun că doar fetiţele se joacă cu păpuşile. Cercetătorul i-a întrebat
apoi pe copii următoarele:

De ce oamenii îi spun lui George să nu se joace cu păpuşile?

Au ei dreptate să facă asta ?
Există vreo regulă care să le interzică băieţilor să se joace cu păpuşile ?
Ce ar trebui să facă George ?
Are dreptul George să se joace cu păpuşile ?

Pentru copiii de patru ani, nu ar fi nici o problemă ca George să se joace cu

păpuşile. Nu există nici o regulă care să interzică aceasta. Copiii de şase ani, spun însă
că este "rău" ca George să se joace cu păpuşile. Spre nouă ani, copiii pot să distingă ceea
ce fac de obicei băieţii de ceea ce fac de obicei fetele, putând stabili ce este "rău". De
exemplu, un băiat a explicat că a sparge geamurile este rău, dar a te juca cu păpuşile nu
este rău în acelaşi mod: "Nu trebuie să spargem geamurile. Iar să ne jucăm cu păpuşile,
se poate, dar de obicei băieţii nu fac asta".
S-ar părea că la 5-6 ani, copiii care au admis că genul este permanent caută o
regulă care să dicteze conduita băieţilor şi fetelor (Martin şi Halverson, 1981). Ei reţin
informaţii observându-i pe adulţi, privind la televizor, reţinând etichetele aplicate
diferitelor activităţi ("Băieţii nu plâng" de exemplu). La început, copiii tratează aceste
informaţii drept reguli morale absolute. Mai târziu, ei înţeleg că este vorba de fapt
despre convenţii sociale şi abia atunci rolul sexual devine mai flexibil iar stereotipurile
se atenuează.
Comportamentele diferite de la un sex la altul urmează un tipar asemănător. Ele se
manifestă încă de la vârsta de 2-3 ani când copilul începe să arate o preferinţă pentru
tovarăşii de joacă de acelaşi sex, precum şi pentru jucării stereotipe pentru sexul său.
Aceste comportamente devin din ce în ce vizibile în cursul vârstei preşcolare şi sînt
complet elaborate şi stabile spre vârsta de 6-7 ani.
Explicaţii ale dezvoltării rolurilor sexuale. Teoreticienii aproape tuturor şcolilor
psihologice au încercat să explice acest proces de dezvoltare. După Freud, conceptul de
identificare (pe care îl vom aborda mai departe) ne permite să explicăm de ce copilul
adoptă comportamentele care sînt corespunzătoare sexului său. Această teorie nu explică
însă de ce copii manifestă comportamente în mod evident legate de sex cu mult înaintea
vârstei de 4-5 ani, vârsta la care apare identificarea.
Pentru teoreticienii învăţării sociale, cum ar fi Mischel (1966, 1970), părinţii joacă un rol
primordial în formarea atitudinilor şi comportamentelor legate de rolurile sexuale ale
copiilor lor. S-ar părea, într-adevăr, că aceştia îşi încurajează copii în activităţile
stereotipe genului încă de la vârsta de 18 luni, nu doar prin cumpărarea unor jucării
diferite ci şi prin reacţii pozitive atunci când băieţii lor se joacă, de exemplu, cu cuburi,
iar fetiţele cu păpuşi. Această diferenţă la nivelul întăririi ar fi deosebit de evidentă în
ceea ce îi priveşte pe băieţi. În plus, date mai recente sugerează că preşcolarii ai căror
părinţi îi recompensează mai des pentru alegerea unor jucării conforme cu identitatea lor
sexuală şi ale căror mame favorizează rolurile sexuale tradiţionale în familie, învaţă să
diferenţieze genurile mai repede decât cei ai căror părinţi nu acordă importanţă acestui
tip de alegeri.
Totuşi, în ciudat utilităţii lor, aceste descoperiri nu oferă toate răspunsurile, în
special datorită faptului că diferenţa observată în planul întăririlor legate de
comportamentele de "băiat" şi de "fată" este mai puţin netă decât s-ar putea crede. De
fapt, această diferenţă nu este suficient de marcantă pentru a explica discriminarea foarte
precoce şi foarte vie între sexe pe care o stabilesc copiii. Chiar şi copiii ai căror părinţi
par să-şi trateze fii şi fiicele în mod practic identic învaţă să eticheteze genurile şi
manifestă preferinţe către tovarăşii de joc de acelaşi sex cu ei.
O a treia şcoală de gândire psihologică, bazată în principal pe teoria lui Piaget şi
reprezentată de Lawrence Kohlberg, afirmă că aspectul crucial al procesului ar fi
înţelegerea conceptului de gen de către copil. Odată ce copilul şi-a dat seama că el este
pentru totdeauna băiat sau fată, devine important pentru el să înveţe să se comporte în
conformitate cu categoria căreia îi aparţine. După Kohlberg, o imitare sistematică a
persoanelor de acelaşi sex nu ar trebui să apară decât după dobândirea de către copil a
conceptului de gen. Majoritatea studiilor întreprinse în acest sens au confirmat ipoteza
lui Kohlberg. Copiii devin cu adevărat sensibili la modelele propriului lor sex numai
după ce au înţeles constanţa genului. Teoria lui Kohlberg nu explică însă faptul evident
că, mult înainte de acest progres cognitiv, copii adoptă comportamente evident stereotipe
pentru sexul lor.
Explicaţia actuală cea mai funcţională este de obicei desemnată sub numele de
schema genului. La fel cum conceptul de sine poate fi considerat drept o "schemă" în
sensul lui Piaget sau o "teorie a eului", înţelegerea genului la copil poate fi înţeleasă ca o
schemă. Schema genului începe să se dezvolte imediat ce copilul notează diferenţele
care există între bărbaţi şi femei, îşi recunoaşte propriul gen şi este capabil să distingă
cele două grupe cu o anumită coerenţă: aceste trei capacităţi apar spre vârsta de 2-3 ani.
Poate pentru că genul este o categorie clar binară, copiii par să înţeleagă foarte devreme
că este vorba despre o distincţie esenţială, iar categoria le serveşte, într-o anumită
măsură ca "magnet" care atrage noile informaţii (Maccoby, 1988). În termeni piagetieni,
odată ce un copil a construit, fie şi la un nivel foarte primitiv, o schemă a genului,
numeroase alte experienţe pot fi ulterior asimilate. Astfel, odată ce această schemă s-a
format, copiii încep să-şi exprime preferinţe pentru tovarăşi de joacă de acelaşi sex sau
pentru activităţi tradiţional asociate sexului lor (Martin şi Little, 1990).
Diferenţa esenţială între această teorie şi cea a lui Kohlberg este faptul că pentru
ca o schemă de gen să se elaboreze, nu este necesar ca şi permanenţa genului să fie
înţeleasă. La momentul achiziţiei constanţei genului, spre 5-6 ani, copilul îşi formează o
regulă sau o schemă mai elaborată despre "ceea ce fac cei ca mine", considerând această
regulă ca pe toate celelalte reguli, drept "absolută". Mai târziu, aplicarea acestei reguli
va deveni mai flexibilă. De exemplu el va şti că băieţii nu se joacă în general cu
păpuşile, dar că o pot face dacă o doresc.
 Diferenţe sexuale în interacţiunile sociale.

Vom aborda pe scurt aici o direcţie de cercetare deosebit de promiţătoare: este

vorba despre studii care arată că la vârsta de numai 3-4 ani, băieţii şi fetele se disting nu
doar prin jucăriile sau tovarăşii de joacă ci şi prin modul lor de a interacţiona cu aceşti
tovarăşi.
Maccoby (1990) descrie modelul fetelor ca fiind un stil facilitator sau
împăciuitor. Acest stil cuprinde unele comportamente cum ar fi susţinerea partenerului,
exprimarea acordului, exprimarea sugestiilor. Toate aceste comportamente tind să
favorizeze o mai mare egalitate şi o mai mare intimitate în relaţii şi alimentează
interacţiunea. La extrema opusă, băieţii au tendinţa să facă dovada unui stil constrictiv
sau restrictiv. "Stilul restrictiv tind să devieze interacţiunea, inhibând partenerul sau
împingându-l să se retragă, ceea ce scurtează sau chiar întrerupe interacţiunea".
Contrazicerea, întreruperea, lăudăroşenia şi orice altă formă de "etalare" a propriei
persoane ar caracteriza acest stil.
Aceste două modele diferite apar în cursul vârstei preşcolare. De exemplu,
Maccoby (1990) subliniază că începând de la vârsta de 3-4 ani, băieţii şi fetiţele
utilizează strategii foarte diferite atunci când încearcă să influenţeze comportamentul
celorlalţi. În general fetele pun întrebări sau roagă; băieţii au mai curând tendinţa să
ceară, folosind adesea imperativul ("Dă-mi asta !") Se constată de asemenea că, şi la o
vârstă atât de timpurie, băieţii pur şi simplu nu se supun tentativelor de influenţă din
partea fetelor. Întrucât joaca împreună cu băieţii nu le oferă fetelor decât foarte puţine
întăriri pozitive, ele încep să evite acest tip de interacţiuni şi să se întovărăşească mai
curând cu alte fete.
Diferenţe asemănătoare pot fi observate în stilurile relaţionale la copiii mai în
vârstă şi la adulţi. Fetele şi femeile menţin relaţii cu un caracter mai intim cu prietenele
lor. În perechi sau grupuri, fetele şi femeile au grijă să acţioneze astfel încât să
alimenteze interacţiunea. Bărbaţii adulţi au tendinţa de a fi mai întâi preocupaţi de
sarcina pe care trebuie să o realizeze, în timp ce femeile sunt mai orientate către relaţia
însăşi.

Dezvoltarea personalităţii. Perspective teoretice

Teoria lui Freud

Stadiul falic: între 3-5 ani. Stadiul freudian cel mai cunoscut este în mod sigur
stadiul falic, aici fiind situat complexul lui Oedip. După Freud, băieţelul de 4-5 ani
începe să manifeste un fel ataşament sexual faţă de mama sa, astfel încât tatăl său devine
un fel de rival în plan sexual. Tatăl său doarme în acelaşi pat cu mama, o ţine în braţe şi
în general se bucură de o intimitate fizică inaccesibilă băieţelului. Copilul îl vede astfel
pe tatăl său ca un simbol de autoritate puternic şi ameninţător. El este astfel plasat între
dorinţa faţă de mama sa şi teama de tatăl său.
Majoritatea acestor sentimente şi a conflictelor care rezultă din acestea sunt
inconştiente. Băieţelul nu îşi exprimă în mod deschis sentimentele faţă de mamă.
Rezultatul acestui conflict însă, inconştient sau nu, este acelaşi: anxietatea. Cum îşi
poate stăpâni băieţelul această anxietate ? Din perspectiva lui Freud, copilul reacţionează
printr-un proces defensiv de identificare: el "integrează" imaginea tatălui său şi încearcă
să pună în acord propriul său comportament cu această imagine. Încercând să se
identifice cu tatăl, în măsura posibilului, nu numai că reduce şansele unui atac din partea
acestuia, dar dobândeşte şi o parte din puterea lui. În plus, această imagine a "tatălui
interior" va servi drept nucleu al Supraeului.
Un proces paralel s-ar produce şi la fetiţe. Fetiţa îşi percepe mama drept o rivală la
atenţia sexuală a tatului, temându-se de ea în acelaşi timp. La fel ca şi băieţelul, ea îşi
rezolvă problema prin identificarea cu părintele de acelaşi sex.
Dezvoltarea optimă necesită un mediu care să poată satisface nevoile unice ale
fiecărei perioade. Bebeluşul are nevoie de o stimulare orală şi anală suficientă. Un
băieţel de patru ani are nevoie de prezenţa unui tată cu care să se identifice şi a unei
mame care să nu-l "seducă". Un mediu inadecvat în decursul primilor ani de viaţă va
crea probleme nerezolvate şi nevoi nesatisfăcute care sînt atunci transportate în stadiile
ulterioare.

Perioada de latenţă: între 6 şi 12 ani. Freud consideră că în această perioadă

energia sexuală este relativ inactivă, ca şi cum s-ar afla într-o perioadă de aşteptare, de
acalmie psihosexuală pe durata căreia nu s-ar produce nimic important. Sexualitatea nu
mai este nici exclusivă şi nici dominantă. Copilul îşi consacră mai mult timp
perfecţionării cunoştinţelor sale şcolare, interacţiunii cu cei de aceeaşi vârstă (şi sex) şi
integrării unor noi modele sociale. Unele elemente ale inconştientului se dezvoltă în
această perioadă sub forma unor mecanisme de apărare - strategii automate, normale, la
care recurgem pentru a reduce anxietatea asociată unor situaţii sau experienţe
particulare.

Teoria lui Erikson

Iniţiativă sau culpabilitate: între 4-5 ani. Al treilea stadiu definit de Erikson,
corespunzând cu aproximaţie stadiului falic freudian, subliniază încă o dată noile
capacităţi ale copilului. În stadiul iniţiativei vs culpabilitate, copilul de patru ani este
capabil să planifice acţiuni şi să ia iniţiative pentru a atinge un anumit obiectiv. El
utilizează şi perfecţionează noile sale aptitudini cognitive, încercând să cucerească
lumea care îl înconjură. Încearcă să iasă în stradă de unul singur: demontează complet un
obiect, iar dacă nu reuşeşte să-l asambleze la loc, împrăştie piesele. Este o perioadă de
acţiuni energice şi de comportamente pe care părinţii le pot considera drept agresive. Se
întâmplă ca el să meargă prea departe în atitudinea sa energică, sau ca părinţii să-l
constrângă şi să-l pedepsească prea mult: în ambele cazuri ar rezulta un sentiment de
culpabilitate. O anumită doză de culpabilitate este în mod evident necesară, altfel copilul
nu s-ar putea autocontrola. De aceea, indulgenţa totală nu este în nici un caz
recomandată. Totuşi, prea multă culpabilitate poate inhiba creativitatea copilului şi
interacţiunile spontane cu ceilalţi.
Competenţa sau inferioritatea: între 6-12 ani. Tema dominantă a stadiului
competenţei vs inferioritate este învăţarea. Copilul trebuie să asimileze abilităţile
elementare cerute de cultura sa, inclusiv abilităţile şcolare şi manuale (utilizarea
uneltelor), precum şi normele culturale. În faţa cantităţii infinite de cunoştinţe, sarcina
constă în a deveni competent şi a evita sentimentul de inferioritate asociat eşecului.
Erikson crede că acest al patrulea stadiu este mai calm decât cele precedente, întrucât
pulsiunile interne sunt mai puţin violente.

Modelul relaţiilor sociale al lui Hartup

Nici Freud şi nici Erikson nu au vorbit despre rolul colegilor de joacă şi şcoală în
dezvoltarea copilului; recent, un mare număr de teoreticieni au subliniat importanţa
vitală a interacţiunilor cu aceştia. Willard Hartup (1989) sugerează că fiecare copil
trebuie să experimenteze două tipuri de relaţii: relaţiile verticale şi relaţiile orizontale. O
relaţie verticală presupune un ataşament cu o persoană care ar poseda o putere socială
sau cunoştinţe mai extinse, cum ar fi un părinte sau un profesor. Relaţiile de acest tip
sunt mai curând de tip complementar decât reciproc: părintele îşi educă copilul şi îl
orientează în drumul său, pe când din partea copilului relaţia se limitează la solicitarea
atenţiei şi la ascultare. Spre deosebire de acestea, relaţiile orizontale sunt reciproce şi
egalitare: indivizii care le întreţin, adică cei de aceeaşi vârstă, deţin o putere socială
relativ echivalentă.
După Hartup, relaţiile orizontale şi relaţiile verticale îndeplinesc funcţii diferite
pentru copil, ambele fiind esenţiale pentru ca acesta să-şi dezvolte abilităţile sociale
necesare.
Relaţiile verticale îi oferă copilului protecţia şi securitatea de care are nevoie. Într-
adevăr, copilul va stabili modele interne şi va dobândi abilităţi sociale fundamentale
pornind de la aceste relaţii. Aceste abilităţi vor fi puse însă în practică abia în relaţiile
orizontale, în relaţiile de prietenie, atât cele cu grupurile de colegi cît şi cu fraţii sau
surorile. Tot în relaţiile orizontale, copilul dobândeşte abilităţi sociale pe care nu le poate
dobândi decât în relaţiile cu indivizi egali, abilităţi cum ar fi cooperarea, competiţia şi
intimitatea.

DIFERENŢE INDIVIDUALE ÎN COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI

PERSONALITATE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ

Până acum am vorbit mai ales despre modele de dezvoltare comune majorităţii
copiilor. Totuşi, la vârsta preşcolară şi şcolară, comportamentul social şi personalitatea
copiilor prezintă mai multe diferenţe de la un individ la altul decât în cazul copiilor mai
mici. Unii preşcolari sunt foarte agresivi şi rebeli, fiind dificil de disciplinat. Unii sunt
timizi şi introvertiţi în timp ce alţii sunt sociabili şi extrovertiţi. Aceste diferenţe ţin în
mod evident de cauze variate. Temperamentul înnăscut joacă fără îndoială un rol, chiar
dacă la această vârstă copii au suferit deja influenţa comportamentului părinţilor. Forţa
sau slăbiciunea ataşamentului iniţial al copilului intră de asemeni în ecuaţie, iar stilul
educativ adoptat de părinţi constituie şi el un factor de influenţă: atitudinea lor faţă de
necesitatea de impune disciplina copilului, intensitatea manifestărilor afective precum şi
stabilitatea reacţiilor lor.

TEMPERAMENTUL
 Variaţiile în temperamentul copiilor se stabilizează în cursul perioadei preşcolare.
Poate fi observată o legătură între temperamentele dificile şi problemele de
comportament prezente sau viitoare. Într-adevăr, copii de trei sau patru ani cu un
temperament dificil sunt mai susceptibili de a manifesta o mai mare agresivitate, un
comportament delicvent sau alte tulburări de comportament la şcoală, la vârsta
adolescenţei şi ulterior la cea adultă. Trebuie însă înţeles că aceasta este o relaţie de
probabilitate. Majoritatea copiilor preşcolari la care s-a depistat un temperament dificil
nu vor prezenta probleme de comportament mai târziu, deşi riscul este mai mare. De
fapt, se poate spune că un temperament dificil creează o anumită stare de vulnerabilitate
la copil. Un copil vulnerabil, dacă are părinţi care îl susţin psihic, îi arată dragoste şi
reuşesc să-i suporte temperamentul dificil, nu va prezenta probleme sociale serioase.
Dacă însă părinţii îl resping sau nu au capacităţile necesare în materie de educaţie, sau
dacă familia trebuie să înfrunte şi alte surse de stres, copilul vulnerabil va avea mai
multe şanse de a resimţi dificultăţi serioase în a întreţine relaţii normale cu ceilalţi.

STIMA DE SINE

Copii de vârstă preşcolară de descriu pe ei înşişi în moduri diverse, însă

cercetările lui Susan Harter arată că aceste categorizări nu formează o evaluare globală
de sine înainte de vârsta de şapte - opt ani (Harter, 1988, 1990). Copii de vârstă şcolară
sunt capabili să explice ce cred despre ei ca persoană, adică dacă sunt mulţumiţi de
modul în care îşi trăiesc viaţa. Stima de sine ţine de o astfel de evaluare globală.
Pentru Harter, nivelul stimei de sine este produsul a două judecăţi sau evaluări.
Mai întâi, fiecare copil remarcă o anumită diferenţă între ceea ce ar dori să fie (sau ceea
ce crede că trebuie să fie) şi modul în care se percepe. Atunci când această diferenţă este
redusă, stima de sine este ridicată. Când distanţa este mare - adică el se simte incapabil
să-şi atingă propriile obiective sau să trăiască în acord cu propriile valori - stima de sine
este afectată.
Nu toţi copii au aceleaşi aşteptări. Unii acordă mai multă importanţă rezultatelor
şcolare, alţii privilegiază calităţile sportive sau prieteniile. După Harter, elementul cheie
al stimei de sine îl constituie mărimea diferenţei dintre ceea ce copilul ar dori şi ceea ce
crede că a realizat. Astfel, un copil care acordă o mare importanţă performanţelor
sportive dar nu este suficient de robust sau nu are coordonarea necesară pentru a excela
în acest domeniu va avea o stimă de sine mai redusă decât un alt copil, cu o constituţie la
fel de firavă, dar pentru care aptitudinile sportive nu au o asemenea semnificaţie. În mod
similar, faptul de a excela într-un domeniu (muzică, şah, aptitudinea de comunicare cu
mama) nu va mări stima de sine a unui copil cu condiţia ca el să acorde importanţă
acestei calităţi particulare.
După Harter, al doilea element implicat în stima de sine a copilului este calitatea
sprijinului pe care copilul îl primeşte din partea persoanelor din jurul său, în special de la
părinţi şi colegi. Se poate observa la copiii care percep că ceilalţi îi sunt favorabili o mai
mare stimă de sine decât la cei care se simt, pe ansamblu mai puţin susţinuţi.
Importanţa acestor doi factori apare în mod evident în rezultatele obţinute de
Harter în cercetările sale ilustrate în figură. Această cercetătoare i-a întrebat pe copii de
clasa a 3-a, a 4-a, a 5-a şi a 6-a, ce importanţă acordă reuşitei lor în cinci domenii şi ce
rezultate consideră că vor obţine în fiecare dintre ele. Ansamblul distanţelor dintre aceste
evaluări constituie distanţa totală. Să ne amintim că o distanţă mare lipsa încrederii
copilului în reuşita sa în domenii importante pentru el. Copiii au mai fost întrebaţi dacă
cred că ceilalţi (părinţii şi colegii) îi plac aşa cum sunt, îi tratează drept persoane în toată
firea sau îi consideră drept importanţi. Datele din figură sprijină ipoteza lui Harter. Din
acest studiu reiese că stima de sine a copiilor mici şi mari este clar legată, în egală
măsură, de cei doi factori izolaţi de Harter. Să observăm însă că o distanţă mică nu
constituie o garanţie absolută contra unei stime de sine reduse atunci când copilul nu
dispune de un suport social adecvat. La fel, o familie şi un grup de colegi călduroşi şi
toleranţi nu pot garanta o stimă de sine ridicată a copilului atunci când realizările sale
concrete sunt sub nivelul propriilor sale aşteptări.
Cei doi factori se pot combina într-un mod deosebit de distructiv atunci când
copilul percepe faptul că susţinerea din partea părinţilor depinde de succesul său în
anumite domenii, cum ar fi obţinerea unor note şcolare bune. Dacă el nu se va situa la
înălţimea cerinţelor, va suferi în acelaşi timp o creştere a distanţei între idealuri şi
realizări şi o pierdere a sprijinului părinţilor.
Elevi de clasa a 3-a si a 4-a

3,75
3,50
3,25 Distanta
Stima de sine

3,00 redusa
2,75 Distanta
2,50 medie
2,25 Distanta
2,00 mare
1,75
1,50
Slab Mediu Ridicat
Suport social

Stabilitatea stimei de sine. Studiile transversale de tipul celor prezentate în figură

nu ne dau decât o descriere instantanee a stimei de sine a unui copil. Este de asemenea
important să cunoaştem persistenţa stimei de sine. Un copil de clasa a treia cu o stimă de
sine redusă este oare condamnat să se simtă inferior tot restul vieţii ?
Numeroase studii longitudinale pe termen scurt referitoare la elevii de şcoală
primară şi adolescenţi arată că stima de sine globală este relativ constantă pe termen
scurt dar nu şi pe o perioadă de mai mulţi ani. Corelaţia între valorile stimei de sine
măsurate la interval de câteva luni sunt de circa 0.60. După mai mulţi ani, însă, valoarea
acesteia nu mai este decât de circa 0.40 (Alsaker şi Olweus, 1992). În consecinţă, este
adevărat că un copil cu o stimă de sine ridicată la vârsta de 8-9 ani va avea tendinţa de a
păstra această caracteristică la 10-11 ani. Este însă de asemenea adevărat că există
variaţii importante între perioadele de stabilitate. Stima de sine este o variabilă deosebit
de mobilă la începutul adolescenţei, între 11 şi 12 ani, fapt care sprijină punctul de
vedere al lui Harter. Într-adevăr, în cursul acestei perioade, normele copiilor au tendinţa
de a se schimba pe măsură ce trec din ciclul primar în cel secundar şi de la prepubertate
la pubertate. Mai tardiv pe parcursul adolescenţei stima de sine devine mai stabilă, deşi
nu este o constantă.

Consecinţe ale variabilităţii stimei de sine. Unul dintre rezultatele cele mai
evidente ale cercetărilor asupra stimei de sine arată că există o corelaţie negativă
puternică între stima de sine şi depresie la vârsta şcolară şi adolescenţă. Corelaţiile în
mai multe studii ale lui Harter sunt de ordinul a -0.70, deci foarte mari pentru un studiu
de acest tip. Trebuie totuşi să ţinem seama că este vorba doar de indici de corelaţie: ei nu
demonstrează existenţa unei relaţii cauzale. Rezultatele cele mai convingătoare provin
din studiile longitudinale în care se constată că, atunci când valorile stimei de sine scad
sau cresc, valorile depresiei urmează un sens opus.

Originea diferenţelor în stima de sine. De unde provin însă aceste diferenţe în

stima de sine? În mod evident, valorile părinţilor şi ale colegilor vor influenţa importanţa
pe care copilul o va acorda anumitor calităţi sau abilităţi. Normele de frumuseţe, impuse
de colegi, precum şi contextul cultural general sunt factori determinanţi pentru stima de
sine la orice vârstă. La fel, importanţa pe care o atribuie părinţii reuşitei şcolare este un
factor important în aşteptările personale ale copilului în acest domeniu.
Percepţia unui copil despre propria sa competenţă sau despre acceptarea sa de
către ceilalţi este construită de asemeni de către experienţele sale personale de eşec sau
reuşită în diferite domenii, cum ar fi activitatea şcolară, relaţiile cu colegii, jocuri sau
sport. Faptul că un copil este catalogat şi evaluat de către ceilalţi intră de asemeni în
ecuaţie. Copiii cărora li se spune frecvent că sunt “frumoşi”, “inteligenţi” sau “atletici”
vor avea în general o stimă de sine mai ridicată decât cei cărora li se spune că sunt
“proşti”, “neîndemânatici” sau “incapabili”. Un copil care se întoarce acasă cu nota 6 şi
căruia i se spune “lasă dragă, doar nu puteam să ne aşteptăm să iei 10” va extrage unele
concluzii privind aşteptările părinţilor şi modul în care aceştia îi evaluează capacităţile.
Încă o dată putem constata rolul hotărâtor al modelului intern creat de copilul
însuşi şi de interacţiunile cu părinţii şi colegii, care constituie “creuzetul” în care se
formează acest model. La fel ca şi modelul intern de ataşament, stima de sine a copilului
nu este fixată odată pentru totdeauna. Ea este sensibilă la schimbările produse în
evaluările celorlalţi precum şi la schimbările în experienţele personale ale copilului de
reuşită sau eşec. Odată creat însă, acest model intern are tendinţa să persiste, pentru că,
copilul va avea tendinţa să aleagă acele experienţe care confirmă şi sprijină conceptul
său despre sine şi pentru că mediul social, mai ales evaluarea copilului de către părinţi
are tendinţa de a rămâne constant.

POPULARITATE ŞI RESPINGERE

Gradul de respingere a unui copil tinde să fie relativ stabil la vârsta şcolară şi
ulterior la adolescenţă. Copiii respinşi rămân astfel. Chiar şi atunci când părăsesc această
categorie, foarte rar ajung la un nivel înalt de acceptare de către ceilalţi (Asher, 1990).
Psihologii care s-au aplecat asupra aceste probleme au ajuns recent la concluzia că
o distincţie importantă între două grupe de copii nepopulari se impune. Grupul cel mai
frecvent studiat este cel al copiilor respinşi de ceilalţi. Dacă veţi cere unui copil să facă o
listă cu acei colegi cu care nu ar dori să se joace şi observaţi care copii sunt lăsaţi de o
parte în timpul jocului, veţi putea măsura acest tip de respingere. Celălalt grup este cel al
copiilor neglijaţi. Copii din această categorie sunt apreciaţi la un nivel mediu dar nu au
relaţii amicale intime şi sunt rareori aleşi drept preferaţi. Copiii neglijaţi au făcut
obiectul a mai puţine studii decât cei respinşi, dar o concluzie preliminară arată că
neglijarea are efecte mai puţin constante în timp decât respingerea (Asher, 1990). Totuşi,
copii neglijaţi prezintă un risc mai mare de depresie decât copiii care sunt acceptaţi de
colegii lor (Rubin et al.,1991).

Caracteristicile copiilor respinşi şi ale celor populari. Unele caracteristicile care

determină popularitatea sau respingerea unui copil scapă controlului acestora. Copii care
sunt frumoşi şi sunt mai impunători fizic sunt în general mai populari - s-ar putea să fie
aici o prelungire a preferinţei bebeluşului pentru feţe agreabile observată de Langlois.
Totuşi, elementele determinante se bazează mai puţin pe aspectul fizic al copilului cât pe
comportamentul său.
Copiii populari se comportă într-o manieră mai pozitivă, altruistă, non punitivă şi
non agresivă faţă de ceilalţi. Ei explică lucrurile şi iau în considerare dorinţele colegilor
de joacă. Copiii respinşi -sunt mai agresivi, perturbatori şi necooperanţi. Acestea sunt
concluziile a numeroase studii, incluzând între altele observarea directă a unui grup de
copii ce nu se cunoşteau în prealabil, care s-au jucat împreună mai multe trimestre şi
care au trebuit să-şi aleagă tovarăşul de joacă preferat din interiorul acestui grup. În
aceste studii s-a observat că acei copii care sunt mai adesea altruişti şi pozitivi sunt aleşi
drept lideri sau prieteni. Cei care se implică mai des în conflicte sunt respinşi.
Fie ca o cauză, fie ca un efect al acestei respingeri, copii respinşi par să aibă
modele interne complet diferite de cele ale copiilor populari în ceea ce priveşte relaţiile
sociale şi agresivitatea. Kenneth Dodge (Dodge şi Frame, 1982; Dodge et al., 1990;
Dodge şi Feldman, 1990) a arătat că, copiii agresivi şi respinşi văd mai frecvent
agresivitatea ca un mod de rezolvare a problemelor. Ei au de asemeni o tendinţă mărită
de a interpreta comportamentele celorlalţi drept ostile. În cursul unui eveniment
ambiguu, de exemplu lovirea de către o minge în spate, copiii respinşi vor crede mai
degrabă că mingea a fost lansată în mod intenţionat şi vor trece la represalii. În
continuare, o astfel de răzbunare va alimenta ostilitatea celorlalţi faţă de el, astfel încât
aşteptările lor vor fi confirmate.
Din fericire, nu toţi copii respinşi vor rămâne astfel sau vor deveni delicvenţi. De
asemeni, nu toţi copii agresivi sunt respinşi. Cercetări recente relevă factori de distincţie
între aceste două subgrupe. De exemplu, au putut fi observate grade relativ ridicate de
altruism sau comportamente prosociale la copii agresivi. De altfel, prognosticul pentru
această combinaţie este cu mult mai favorabil decât pentru agresivitatea netemperată
(Tremblay, 1991). Diferenţele în tipurile de agresivitate pe care le prezintă un copil pot
să anunţe consecinţele ulterioare. După Dodge (1991) copilul care manifestă aşa numita
agresivitate proactivă, care agresează pentru a obţine ceea ce vor sau a atinge un scop ar
prezenta un dispoziţie mai mare de a urma un tratament psihologic decât cei care
prezintă o agresivitate reactivă, care agresează pentru a răzbuna răul care percep că li s-
ar fi făcut. Acest din urmă grup pare să vrea în mod deliberat să rănească cealaltă
persoană, în timp ce copiii cu agresivitate proactivă îşi încetează comportamentul atunci
când şi-au atins ţinta. Distincţiile de acest tip pot ajuta nu doar la rafinarea previziunilor
ci şi la conceperea unor mai bune programe de intervenţie pentru copiii respinşi/agresivi.

STRUCTURA FAMILIALĂ. DIVORŢUL ŞI EFECTELE SALE.

În zilele noastre frecvenţa divorţului în ţările dezvoltate este impresionantă.

Extrapolând rezultatele unui studiu longitudinal asupra a peste 5000 de familii urmărite
din 1968, Sandra Hofferth (1985) estimează că maxim 30% dintre copii de rasă albă
născuţi în S.U.A. în 1980 vor mai trăi împreună cu ambii lor părinţi naturali la 17 ani.
Alte estimări, bazate pe comparaţii transversale, sunt ceva mai optimiste, dar s-ar părea
totuşi că cel puţin 60% dintre copiii de azi îşi vor petrece măcar o parte din viaţă cu un
singur părinte iar circa 35% vor trăi într-o familie reconstituită.
În tabel sunt prezentate tipurile de structuri ale familiilor cu cel puţin un copil
minor în perioada 1992-1993 în Quebec. Cele mai multe familii trec de la o structură la
alta, uneori în mod repetat, ceea ce complică situaţia. Este clar că majoritatea copiilor
din această zonă vor trece prin cel puţin două astfel de structuri înainte de a atinge vârsta
adultă.

Tip de familie Procent

Biparentală intactă 73,3
Recompusă 8,4
Fără copil comun 5,9
cu mamă vitregă 1,0
cu tată vitreg 4,2
cu mamă şi tată vitregi 0,7
Cu copil comun 2,5
cu mamă vitregă 0,4
cu tată vitreg 1,9
cu mamă şi tată vitregi 0,2
Monoparentale 17,8
Părinte feminin 15,4
Părinte masculin 2,4
Altele 0,6
TOTAL 100

Cercetările privind efectele acestor schimbări de structură asupra modelelor de

interacţiune familială şi asupra copiilor nu au ţinut pasul cu ritmul schimbărilor.
Familiile reconstituite, cu toate variantele lor, au fost încă foarte puţin studiate. De fapt
se ştie destul de puţin despre efectele divorţului.
Orice schimbare a structurii familiale este însoţită de dezagregare şi stres. În cazul
unui divorţ sau separări, atunci când unul dintre adulţi părăseşte nucleul familial,
dezagregarea pare a fi deosebit de gravă. În anii care urmează unui divorţ, copiii devin
mai rebeli, mai negativi, mai agresivi, deprimaţi sau colerici. Dacă merg la şcoală,
performanţele lor şcolare suferă o cădere gravă. Cercetătorii nu au ajuns la un acord cu
privire la durata acestor efecte negative asupra copilului. Unii menţionează efecte
reziduale care pot să dureze până la 5-10 ani după divorţ. Alţii, deşi nu constată efecte
atât de durabile, sunt de acord că, pe termen scurt, copii sunt profund perturbaţi.
Aceste efecte indezirabile par a fi mult mai importante la băieţi decât la fete, deşi
fetele sunt mai puternic perturbate la adolescenţă decât băieţii. La copiii mai mici, băieţii
din familii divorţate prezintă un risc mai mare de tulburări de comportament de tipul
agresivităţii sau neascultării şi au mai multe probleme şcolare decât fetele.
Contrar însă ipotezei rezultate din teoria freudiană, nimic nu indică o gravitate mai
mare a efectului perturbator al divorţului la copiii ce traversează perioada oedipiană.
Copiii de vârstă preşcolară se manifestă prin crize de lacrimi sau perturbări ale
obiceiurilor alimentare şi de somn. Adolescenţii sunt mai susceptibili de furie sau de
agresivitate. Nici intensitatea acestor probleme şi nici consecinţele lor nu par a fi mai
grave la o vârstă decât la alta.
Şi părinţii divorţaţi sunt perturbaţi. Stilul lor educativ se modifică, ei devenind
mult mai puţin democratici, aproape dezangajaţi.
Este interesant de remarcat că mai multe dintre efectele negative ale divorţului,
atât la nivelul adultului cât şi a copilului sunt atenuate atunci când mama dispune de
prezenţa unui alt adult în casă (mama ei, o prietenă, un nou tovarăş de viaţă) ceea ce
tinde să sugereze că o familie compusă din doi adulţi ar fi mai stabilă şi mai uşor de
gestionat. Există aici însă o rezervă importantă: se crede, din mai multe motive, că acest
efect “tampon” al celui de-al doilea adult nu se aplică şi la familia reconstituită
(mamă/tată vitreg sau tată/mamă vitregă). De exemplu, Dornbusch (1987) a găsit că în
familiile reconstituite, stilul educativ este foarte des de tip autoritar, iar copiii au
rezultate şcolare mai slabe şi nivele de delicvenţă mai ridicate decât cei din familiile
intacte. Alte studii făcute pe eşantioane numeroase de familii reconstituite nu au ajuns la
asemenea rezultate negative (Schaffer, 1990). Rămâne faptul că asemenea cercetări
ilustrează încă o dată complexitatea sistemului familial şi gradul în care cunoştinţele
noastre privind efectele familiei asupra dezvoltării copilului sunt limitate.

RELAŢIILE SOCIALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ

R ELAŢIILE CU PĂRINŢII

Rolul părinţilor suferă o schimbare profundă în perioada preşcolară. Dacă în

primele luni de viaţă ale copilului părinţii trebuie să-i ofere îndeosebi multă afecţiune şi
să fie atenţi la nevoile sale pentru a crea o relaţie de ataşament securizant, susţinându-i
dezvoltarea fiziologică de bază, atunci când copilul devine mai independent în plan fizic,
lingvistic şi cognitiv, sarcina principală a părinţilor o constituie inducerea disciplinei.
Părinţii urmăresc să-l înveţe pe copil să-şi dobândească independenţa fizică şi să-şi
controleze comportamentul. Ei sunt îngrijoraţi de aspectele dobândirii curăţeniei, de
crizele sale de furie, de certurile cu ceilalţi copii, recurgând adesea la metode de
disciplinare. Dacă “disciplinarea” va fi exagerată, copilul nu va putea să exploreze
suficient lumea înconjurătoare; dacă aceasta va fi insuficientă, copilul va fi rebel şi nu va
dobândi abilităţile sociale necesare interacţiunii armonioase cu adulţii şi colegii.
În mod similar, la vârsta şcolară, survine o schimbare evidentă în relaţia părinţi-
copil. Nevoia de măsuri disciplinare se estompează gradat. La ordinea zilei sunt sarcinile
pe care copilul trebuie să le efectueze în mod regulat acasă, reuşita şcolară şi libertăţile
care îi pot fi acordate (Maccoby, 1984). Poate Ionel să meargă în vizită la un coleg fără
să fi cerut voie anterior de la părinţi ? Cât de mult se poate îndepărta Mihaela de casă cu
bicicleta ? În multe societăţi non-occidentale, părinţii trebuie să-l înveţe pe copil la
această vârstă sarcini specifice cum ar fi cele agricole sau îngrijirea copiilor, sarcini
absolut necesare pentru supravieţuirea familiei.
 Ataşamentul

Am văzut în capitolul 5 că, încă de la circa 12 luni bebeluşul a stabilit deja un

ataşament clar faţă de persoana care se ocupă de el. El îşi exprimă acest ataşament
printr-un larg evantai de comportamente de ataşament: zâmbeşte, plânge, se lipeşte, face
referinţe sociale şi recurge la “baza de siguranţă” în situaţii de stress. La vârsta de doi-
trei ani, acest ataşament nu a scăzut în intensitate, dar o parte dintre aceste
comportamente dispar încetul cu încetul. Copii de această vârstă sunt suficient de
avansaţi în plan cognitiv pentru a-şi înţelege mama atunci când aceasta îi spune că
pleacă dar se va întoarce: anxietatea de separare se estompează. Copiii pot chiar utiliza o
fotografie a mamei lor drept “bază de siguranţă” atunci când explorează o situaţie
necunoscută (Passman şi Longeway, 1982), ceea ce demonstrează progresul cognitiv
capital constituit de reprezentarea simbolică. Comportamentele de ataşament nu dispar
însă complet. La trei-patru ani copiii mai vor încă să se aşeze pe genunchii părinţilor;
este probabil şi că ei vor căuta proximitatea la întoarcerea mamei după o lungă absenţă.
Totuşi, în situaţiile care nu îi sperie prea puternic, copii sunt capabili să se îndepărteze
din ce în ce mai mult de “baza de siguranţă”.
Pe lângă reducerea numărului comportamentelor de ataşament, pot fi notate şi alte
două modificări ale ataşamentului copilului la vârsta preşcolară. Mai întâi, relaţia cu
persoana cheie, de obicei mama, suferă o nouă schimbare ce are la bază un progres
cognitiv. Ataşamentul iniţial cerea ca bebeluşul să înţeleagă faptul că mama continuă să
existe chiar dacă nu este vizibilă: similar, preşcolarul sesizează că relaţia însăşi continuă
să existe chiar dacă partenerii ei nu mai sunt împreună. De aceea ei sunt mai puţin
tulburaţi de separare, putând însă deveni dacă nu ştiu ce se întâmplă sau nu au fost
informaţi despre situaţie (Marvin & Greenberg, 1982).
O a doua schimbare, încă mai importantă, este generalizarea modelului intern de
ataşament al copilului. După Bowlby, modelul copilului nu mai este o caracteristică a
fiecărei relaţii individuale, devenind mai degrabă o caracteristică a relaţiilor în general.
Copiii de patru-cinci ani vor aplica prin urmare mai frecvent modelul lor intern la noile
relaţii pe care le stabilesc, inclusiv cele cu ceilalţi copii.
Deci, ataşamentul copiilor preşcolari faţă de părinţii săi rămâne puternic şi central
în experienţele lor, suferind însă modificări semnificative pe măsură ce copilul
realizează progrese în plan cognitiv.
Spre deosebire de copiii preşcolari, copiii şcolari nu manifestă comportamente de
ataşament cum ar fi luarea în braţe sau plânsul decât în situaţii de stres (de exemplu în
prima zi de şcoală, în caz de boală, la moartea unui animal domestic, etc.). Trăind mai
puţine situaţii noi şi potenţial stresante, copilul de7-8 ani are mai puţină nevoie de a fi
securizat, demonstrând mai puţine semne de afecţiune faţă de părinţii lor decât
preşcolarul (Maccoby, 1984).
Am comite însă o greşeală dacă am afirma că ataşamentul a slăbit. Pe durata
anilor de şcoală copilul are în continuare nevoie să fie securizat de către părinţii săi. El
contează pe prezenţa şi susţinerea acestora, fiind profund influenţat de judecăţile lor.

Ascultare şi revoltă.

Pe durata perioadei preşcolare, autonomia crescândă a copilului îl pune pe acesta

din ce în ce mai des în situaţii în care el doreşte un lucru, iar părinţii altul. Totuşi, copilul
de doi ani se supune mult mai des decât opune rezistenţă. Atunci când rezistă o fac în
mod pasiv, refuzând să facă ceea ce li se cere. Copilul nu spune “nu” şi nu se opune în
mod concret părintelui decât foarte rar (Kuczynsky et al., 1990). Refuzurile categorice
devin mai uzuale la vârsta de trei-patru ani, precum şi negocierile active cu părinţii.
Numeroşi psihologi consideră că trebuie stabilită o distincţie clară între simplul
refuz (de tipul “nu” sau “nu vreau”) şi revoltă, în care refuzul copilului este însoţit de
crize de furie, sau explozii de lacrimi (Crockenberg & Litman, 1990). S-ar părea că
refuzul este un aspect important şi sănătos al afirmării eului, fiind legat de prezenţa unui
ataşament securizant precum şi de o mai mare maturitate (Matas, Arend şi Sroufe,
1978). Rebeliunea, din contra, ar fi legată de un ataşament nesecurizant sau de
antecedente de violenţă familială.
Revolta directă se estompează în decursul vârstei preşcolare. Crizele şi lacrimile
sunt mai rare, poate şi din cauză că abilităţile cognitive mai dezvoltate ale copilului îi
permit acestuia să recurgă mai frecvent la negocieri.

R ELAŢIILE CU “EGALII” (PAIRS)

Experienţele familiale exercită o influenţă majoră asupra formării

personalităţii copilului mai ales în perioada preşcolară, atunci când el îşi mai
petrece încă o mare parte din timp cu fraţii surorile şi părinţii. Între doi şi şase
ani, relaţiile cu “egalii” capătă însă din ce în ce mai multă importanţă, devenind
chiar mai importante decât cel cu părinţii după şase ani.
Copiii încep să manifeste interes faţă de ceilalţi copii încă de la vârsta de
şase luni. Dacă vom aşeza doi copii de această vârstă pe sol, faţă în faţă, ei se vor
privi, se vor atinge, vor imita acţiunile celuilalt şi vor zâmbi. Spre vârsta de zece
luni acest comportament devine şi mai evident. S-ar părea că la această vârstă
copiii preferă să se joace cu obiecte, dar se vor juca între ei în lipsă de altceva.
Între 14 şi 18 luni se poate întâmpla ca doi copii să se joace alături unul de altul
dar cu obiecte diferite. Totuşi, spre 3-4 ani, copii sunt mai organizaţi şi preferă să
se joace împreună decât singuri. Interacţiunile între copii la această vârstă
contrau mai ales în jocuri de construcţie sau de roluri: ei construiesc obiecte
împreună, se joacă în groapa cu nisip sau cu păpuşile, camioane sau măşti. În
decursul acestor interacţiuni pot fi observate comportamente pozitive sau
negative, agresivitate sau altruism.
Pe durata vârstei şcolare, cea mai mare transformare în relaţii se manifestă
în importanţa crescândă a grupului de prieteni. Raporturile verticale cu părinţii şi
profesorii nu dispar, dar copilul preferă să-şi petreacă timpul împreună cu alţi
copii de aceeaşi vârstă.
 Criterii de formare a unui grup
element în definirea unui
Procentaj de copii care

35
au mentionat acest

30
Atitudini
25
împărtăşite
20
grup

Activităţi
15 împărtăşite
10
5
0
Clasa a

Clasa a
şasea
patra

Nivel scolar

Ceea ce apreciază copii la asemenea grupuri este faptul de a “împărtăşi o

activitate”. Dacă veţi întreba un copil ce anume leagă grupul din care face parte
el va spune: jucăm fotbal împreună, sărim coarda, ne plimbăm cu bicicleta etc.
Este puţin probabil ca el să vorbească despre atitudini sau valori comune ca bază
de formare a grupului sau de modul de funcţionare a grupului. Această tendinţă
poate fi observată în figură. Sunt prezentate aici rezultatele unui studiu al lui
Susan O’Brien şi Karen Bierman (1988). Ele au cerut unui număr de copii de
clasa a patra şi a şasea să vorbească despre diferitele grupuri ce existau în şcoala
lor şi să explice când anume se poate vorbi despre existenţa unui grup. Pentru
copiii de clasa a patra, criteriul cel mai frecvent folosit este practicare unor
activităţi în comun. Pentru cei de clasa a şasea, criteriul principal este constituit
de atitudinile comune. Aceste criterii diferite ilustrează evoluţia de la concret
spre abstract în raporturile sociale.

Prietenia

Încă de la doi ani copilul manifestă semne de prietenie faţă de alţi copii,
aceste relaţii putând deveni un cadru privilegiat pentru învăţarea reciprocităţii şi
intimităţii. Bazându-se pe o definire ceva mai strictă a prieteniei (pentru a fi
consideraţi prieteni, doi copii trebuie să petreacă cel puţin 30% din timp
împreună), Robert Hinde şi colaboratorii (1985) au descoperit că, într-un grup de
copii de 3,5 ani, doar 20% prezintă semne de prietenie stabilă. Spre 4 ani, 50%
dintre copii corespundeau acestui criteriu de prietenie.
Aceste prietenii precoce par a fi mai puţin durabile şi bazate mai degrabă
pe apropierea fizică şi interesele de joc comune. Ele se stabilesc de obicei între
copii de acelaşi sex. John Gottman (1986) arată că în Statele Unite circa 65%
dintre prieteniile între copii de vârstă preşcolară se realizează între copii de
acelaşi sex. Un alt studiu arată că începând de la vârsta de 3 ani, peste 60% dintre
grupurile de joacă se formează între copii de acelaşi sex iar acest procent creşte
continuu. Fenomenul acesta de segregare a sexelor în jocuri face parte integrantă
din procesul mai larg de dezvoltare a conceptului de sine, care cuprinde şi
conştiinţa propriului gen şi a genului celorlalţi.
Pentru preşcolari, prietenia pare deci să fie înţeleasă în termeni de
caracteristici fizice. Dacă întrebăm un astfel de copil cum anume fac oamenii
pentru a-şi găsi prieteni, răspunsul cel mai frecvent este că ei “se joacă
împreună” sau că petrec mult timp împreună. Prietenia ar trebui să includă
folosirea în comun a jucăriilor sau dăruirea reciprocă a bunurilor.
Lucrările lui Selman şi Berndt (1980, 1986) arată că, pe durata anilor de
şcoală primară, această primă concepţie despre prietenie este treptat înlocuită de
o alta în care conceptul cheie este încrederea reciprocă. Prietenii sunt de acum
persoane care se ajută între el şi care au încredere unii în ceilalţi.
Legătura dintre cogniţie şi evoluţia prieteniei. Imaginea pe care o
sugerează această problemă este cea a copilului al cărui centru de atenţie se mută
de la aspectul exterior spre aspectul interior. Copilul de vârstă şcolară poate
înţelege conceptul de conservare poate şi pentru că este capabil să lase de o parte
aparenţele schimbătoare pentru a se concentra asupra a ceea ce este constant: el
vede astfel dincolo de aspectul fizic şi caută coerenţa profundă care îl va ajuta să
înţeleagă comportamentul propriu şi pe cel al altora.
Selman sugerează că există şi o altă legătură între gândire şi relaţii sociale
la această vârstă. Copilul preşcolar îşi poate face o idee despre gândurile
celorlalţi, dar nu înţelege faptul că şi ceilalţi îi pot ghici gândurile. Cu alte
cuvinte copilul poate înţelege o afirmaţie de tipul “Ştiu că tu ştii.” dar nu şi “Ştiu
că tu ştii că eu ştiu”. Acest aspect reciproc al perspectivei, identificat de Piaget
drept reversibilitate, pare a fi achiziţionat spre începutul ciclului primar. Selman
susţine că abia atunci când copilul înţelege reciprocitatea perspectivei pot fi
construite adevărate relaţii de reciprocitate între prieteni. Abia din acest moment,
calităţi cum ar fi încrederea sau onestitatea vor deveni primordiale în concepţia
despre prietenie a copiilor.

Comportamentul prosocial

Relaţiile dintre copii mai cuprind şi un alt aspect important numit de

psihologi comportament prosocial. Este vorba despre o serie de comportamente
“intenţionate, voluntare, având drept scop ajutorarea altei persoane” (Eisenberg,
1990). În limbajul curent, se mai foloseşte şi termenul de altruism. Această
categorie de comportamente are şi ea evoluţia proprie.
Primele comportamente altruiste pot fi observate între 1-2 ani. Copii de
această vârstă se oferă să ajute un alt copil dacă acesta s-a lovit, îşi împrumută
jucăriile, sau încearcă să reconforteze un alt copil sau un adult atunci când acesta
pare trist sau necăjit. Copii de această vârstă au o înţelegere rudimentară a
faptului că celelalte persoane pot avea sentimente diferite de ale lor. Totuşi, este
evident faptul că înţeleg suficient pentru a oferi susţinere altor persoane în
dificultate.
Datele empirice de care dispunem nu ne permit identificarea modelelor de
dezvoltare a altruismului după această vârstă. S-ar părea că unele comportamente
prosociale se amplifică odată cu înaintarea în vârstă. De exemplu dacă punem un
grup de copii să împartă cu alţi copii o prăjitură, copiii mai mari au tendinţa de a
da mai mult decât cei mai mici. Tendinţa de a-i ajuta pe ceilalţi, de a face
servicii, pare şi ea să crească în intensitate spre adolescenţă. Totuşi, nu toate
comportamentele prosociale urmează această tendinţă. De exemplu încercarea de
a reconforta un alt copil supărat este mai frecventă la copilul preşcolar decât la
cei mai mari. Pot fi de asemenea notate variaţii importante de la un copil la altul
în ceea ce priveşte numărul de comportamente altruiste de care dau dovadă.

Agresivitatea

Agresivitatea poate fi definită drept un comportament a cărui intenţie

manifestă este de a răni o altă persoană sau de a distruge un obiect (Feshbach,
1970). Toţi copiii dau dovadă cel puţin o dată de comportamente de acest tip, cel
mai adesea după ce au suferit vreo frustrare. Forma şi frecvenţa agresivităţii se
modifică însă pe parcursul perioadei preşcolare, după cum se arată în tabel:

Între 2 şi 4 ani Între 4 şi 8ani

Agresivitate La nivel maxim
fizică
Agresivitate Relativ rară la doi ani; creşte
verbală odată cu ameliorarea
aptitudinilor lingvistice
Scopul Agresivitate fundamental
agresivităţii “instrumentală”, având drept
scop obţinerea sau deteriorarea
unui obiect mai curând decât
rănirea unei persoane.
Contextul Cel mai adesea după un
agresivităţii conflict cu părinţii
În declin
Forma de agresivitate
dominantă
Agresivitate mai marcată,
având drept obiectiv
rănirea fizică sau psihică
a unei persoane
Cel mai adesea după un
conflict cu “egalii”

Atunci când copii de 2-3 ani sunt indispuşi sau frustraţi, ei au tendinţa să
arunce cu obiecte sau să-i lovească pe cei din jur. Pe măsură ce aptitudinile lor
lingvistice progresează, ei se îndepărtează de agresivitatea fizică, apropiindu-se
mai mult de cea verbală, de exemplu prin ironie sau injurii, la fel cum şi revolta
faţă de părinţi se manifestă mai curând prin strategii verbale decât fizice.
Competiţia sau dominanţa constituie un alt aspect “negativ” al
interacţiunilor dintre copii; ea este legată de agresivitate dar distinctă de aceasta.
Se observă apariţia competiţiei de fiecare dată când nu există suficiente jucării
pentru toţi copii, sau când învăţătorul nu are suficient timp pentru ei, sau în cazul
oricărei alte situaţii similare. Competiţia se termină uneori prin agresiune
deschisă. Cel mai adesea, însă, competiţia duce la stabilirea unei ierarhii de
dominanţă clare. Unii copii reuşesc mai bine decât ceilalţi să-şi pună în valoare
drepturile asupra obiectului dorit, fie prin formularea de ameninţări, fie prin
înhăţarea obiectului respectiv, fie folosind alte strategii.
În general, asemenea ierarhii de dominanţă pot fi observate încă de la
vârsta preşcolară (Strazer, 1980). Într-un grup de copii care se joacă împreună în
mod regulat, unii copiii îi domină aproape întotdeauna pe ceilalţi. Alţii, situaţi în
partea de jos a ierarhiei pierd aproape întotdeauna. Este interesant de remarcat că
la copiii de 3-4 ani, locul unui copil în ierarhia de dominanţă a grupului nu este
legată de popularitatea sa sau de interacţiunile pozitive emise sau primite de
copil. Din contra, la copiii de 5-6 ani, poate exista o legătură între dominanţă, pe
de o parte şi sistemul popularitate-prietenie. La această vârstă copiii dominanţi
sunt şi cei mai populari, mai apreciaţi de colegi (cu condiţia să nu devină un mic
tiran) (Pettit et al., 1990). S-ar putea spune deci că după vârsta de 4-5 ani, copiii
care se manifestă pozitiv, care îi ajută şi susţin pe ceilalţi, care nu manifestă
gesturi de agresiune fizică, cu alte cuvinte copiii competenţi social sunt cei care
se situează în partea de sus a ierarhiei de dominanţă.
Am văzut că recurgerea la agresivitatea fizică scade odată cu înaintarea în
vârstă, în timp ce aceea verbală creşte. Aceeaşi tendinţă continuă şi la vârsta
şcolară. Incidenţa agresiunii fizice şi a bătăilor scade; creşte însă frecvenţa
insultelor şi a remarcilor agresive care vizează deteriorarea stimei de sine a altui
copil, mai curând decât rănirea sa fizică (Hartup, 1984).
Cercetătorii au mai descoperit şi o diferenţiere sexuală în gradul de
agresivitate. La toate vârstele, băieţii se dovedesc mai agresivi, mai tranşanţi şi
mai dominanţi. Băieţii prezintă mai adesea aşa numitele tulburări de
comportament: această denumire desemnează comportamentele antisociale sau
agresive cum ar fi brutalitatea, nesupunerea, cearta fără sfârşit, o iritabilitate
ridicată şi comportamente ameninţătoare sau gălăgioase.
Tabelul următor prezintă date reprezentative compilate graţie unei
importante cercetări canadiene(Offord, Boyle şi Racine, 1991) În acest studiu,
părinţii şi profesorii au completat un chestionar, descriind fiecare comportament
observat la copil. Tabelul de faţă nu cuprinde decât informaţiile obţinute de la
profesori, dar cele provenind de la părinţi ajung aproximativ la aceleaşi concluzii.
Este evident că băieţii sunt campioni ai agresivităţii la toate categoriile. În acelaşi
studiu, au fost diagnosticate tulburări de comportament la 6,5% dintre băieţi faţă
de numai 1,8% dintre fete.

Comportament Băieţi Fete

Rău faţă de ceilalţi 21,8 % 9,6 %
Agresează fizic pe ceilalţi 18,1 % 4,4 %
Participă la numeroase bătăi 30,9 % 9,8 %
Îşi distruge propriile obiecte 10,7 % 2,1 %
Distruge bunurile altora 10,6 % 4,4 %
Ameninţă cu agresiunea fizică 13,1 % 4,0 %

Unele fundamente genetice sunt incontestabile. Eleanor Maccoby şi Carol Jacklin

propun următoarele argumente:

(1) Bărbaţii sunt mai agresivi decât femeile în toate societăţile cunoscute.
(2) Diferenţele între sexe se exprimă foarte devreme, într-un moment în care nu
a putut fi demonstrată existenţa unui efect al modelelor de agresivitate ale
adulţilor.
(3) Diferenţe sexuale analoge pot fi observate la oameni şi la maimuţele primate.
(4) Gradul de agresivitate este legat de nivelul hormonilor sexuali şi poate fi
modificat printr-o administrare experimentală a acestor hormoni.

Ţinând cont de toate aceste date, hormonii şi ceilalţi factori biologici par a
fi cauza mai marii agresivităţi a băieţilor. Nu trebuie să uităm însă influenţa cel
puţin la fel de importantă a culturii. În numeroase societăţi şi în special în cele de
tip occidental, un mare număr de influenţe sociale favorizează prezenţa unui nivel
mai ridicat de agresivitate la băieţi. După cum am văzut, părinţii încurajează
formarea unui stereotip sexual încurajând încă de timpuriu alegerea anumitor
jucării sau comportamente la copiii, şi în special la băieţi. Alte date arată că
băieţii sunt pedepsiţi mai frecvent, interzicându-li-se mai multe lucruri decât
fetelor (aceasta ar putea fi şi rezultatul, nu numai cauza unei mai mari
agresivităţi).
Se constată de altfel că aceleaşi forţe familiale stau la originea unui nivel
înalt de agresivitate atât la băieţi cât şi la fete. Copiii foarte agresivi provin în
general din familii cărora le lipseşte coerenţa în recurgerea la disciplină, unde
copilul este respins, sau unde pedepsele sunt foarte severe, observându-se o lipsă
de supraveghere parentală. Aceste caracteristici corespund aparent stilurilor de
educaţie autoritară şi dezangajată. Deci, deşi există un grad de agresivitate diferit
între cele două sexe, dinamica familială care contribuie la această agresivitate
este aceeaşi.