Sunteți pe pagina 1din 19

CAPITOLUL V EDUCAIA INTELECTUAL

5.1. Esena i sarcinile educaiei intelectuale


Educaia intelectual este acea component a educaiei care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului educaional ndreptat n aceast direcie (7, p.84). Educaia intelectual ocup un loc important n ansamblul activitii educative, muli autori considernd-o ca fiind axul principal al ntregului demers educativ, ntruct, pe de o parte, integrarea activ a individului n societate nu este posibil fr ca acesta s asimileze valorile fundamentale acumulate n patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de alt parte, asigur premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaiei. Se poate aprecia c importana deosebit a acestei componente a educaiei n formarea personalitii umane este sporit n contextul actual i datorit creterii ponderii elementelor de factur intelectual n cadrul tuturor activitilor umane. Din definiia de mai sus se pot desprinde dou aspecte fundamentale ale educaiei intelectuale unul informativ, care vizeaz cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i umaniste ce urmeaz a fi transmis i asimilat de tnra generaie, cellalt formativ, care se refer la efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului elevului n procesul dezvoltrii sale. Modul diferit de interpretare a celor dou aspecte a dus la conturarea a dou teorii pedagogice diametral opuse i unilaterale (culturalist i formativist). Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale ntemeiat pe tezele psihologiei asociaioniste important este ca elevul s acumuleze ct mai multe cunotine care s-i ofere posibilitatea de a rspunde solicitrilor externe prin simple asociaii de idei. n viziunea acestei teorii scopul educaiei intelectuale ar consta doar n asimilarea unui volum ct mai mare de cunotine i n formarea capacitii de asociere ntre idei. Adepii teoriei culturii formale (formativiste) consider c scopul educaiei intelectuale const n ndrumarea i stimularea dezvoltrii intelectului, exersarea acestuia n vederea nzestrrii lui cu capacitile necesare asimilrii ulterioare de cunotine utile n via. Ambele teorii interpreteaz deformat i unilateral relaia dintre asimilarea de cunotine i dezvoltarea capacitilor intelectuale. Cercetrile psihologiei contemporane privind mecanismele inteligenei, ale nvturii permit o nelegere mai adecvat a relaiei dintre asimilarea cunotinelor i dezvoltarea intelectual. Potrivit acestor cercetri dezvoltarea este rezultatul asimilrii active i creatoare a cunotinelor. Din esena educaiei intelectuale rezult dou sarcini fundamentale ale acesteia: informarea intelectual i formarea intelectual. 5.1.1. Informarea intelectual const n transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anumit fel cu scopul de a facilita nelegerea i nsuirea lor. Accelerarea ritmului de dezvoltare social specific societii contemporane se manifesta si prin aa-zisa explozie informaional, rezultat al creterii exponeniale a cunotinelor umane. Creterea cantitativ este nsoit de restructurri profunde n interiorul tiinelor ca i n relaiile dintre ele. Ca rezultat al acestor restructurri, tradiionala deosebire dintre tiinele naturii i cele socioumane tinde s se atenueze datorita relaiilor dintre ele. Explozia informaional are efecte

profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le ridic i prin soluiile pe care le reclam. Cu privire la informarea intelectual, din punct de vedere pedagogic se ridic cteva ntrebri: ce, ct i cum s se transmit elevilor? Ele vizeaz att operaia de selectare a valorilor tiinifice i umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, ct i operaia de transmitere care o implic i pe cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuala s se finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe planul formrii personalitii umane, este necesar ca in realizarea ei s se respecte cteva principii cu valoare orientativ cum sunt: Informarea intelectual trebuie s fie n concordan cu prescripiile idealului educaional, ceea ce nseamn c ea trebuie s fie astfel realizat nct s conduc la dezvoltarea armonioas, integral a personalitii umane, prin asigurarea unui echilibru ntre diferitele categorii de cunotine umaniste, teoretice/practice, de cultur general; Selectarea, transmiterea-asimilarea informaiilor trebuie s se realizeze din perspectiva posibilitii de utilizare a acestora n etapele urmtoare de necesitatea de a asigura condiii pentru asimilarea de noi cunotine, de posibilitatea optimizrii relaiilor individului cu lumea nconjurtoare; Selectarea i transmiterea cunotinelor trebuie realizat ntr-o manier integrativ, care presupune integrarea lor n sisteme de cunotine ce implic relaii intra i interdisciplinare, permanent restructurare i reorganizare, comprimarea cunotinelor mai puin relevante, n favoarea celor semnificative, eseniale, cu mare valoare instrumental si funcional; n procesul informrii intelectuale trebuie s primeze calitatea informaiilor evaluat din punct de vedere psihopedagogic dup criterii precum valoarea lor explicativ, instrumental i operaional, utilitatea i actualitatea, gradul de generalitate .a.; Informarea intelectual trebuie s se realizeze n concordan cu profilul psihologic al vrstei, nu n ideea subordonrii aciunii particularitilor de vrst, ci, mai ales, n ideea lurii n considerare a acestora, n vederea stimulrii potenialului de care dispune obiectul educaiei i crerii condiiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltrii ca urmare a implicrii sale ntr-un efort susinut pentru asimilarea de noi informaii; Reinem n concluzie c informarea intelectual presupune deopotriv selectarea i transmiterea valorilor, n conformitate cu anumite principii i norme pedagogice i pe baza celor mai adecvate metode care s favorizeze asimilarea acestora de ctre elevi la parametrii de eficien autentic. 5.1.2. Formarea intelectual. Educaia intelectual nu se rezuma la informarea intelectual, ci vizeaz formarea i dezvoltarea intelectual, prin care nelegem o acumulare treptat a unor modificri de funcie a proceselor psihice cognitive datorate nvrii, care conduc la transformarea intelectului uman concretizat n capaciti de cunoatere, creativitate, autonomie intelectual. Formarea intelectual presupune activarea potenialitilor copilului, prin intermediul informaiei, n scopul transformrii i restructurrii sale psihice, n concordan cu legile interne ale dezvoltrii, asigurnd astfel un sens ascendent dezvoltrii intelectuale a personalitii. nelegerea corect a procesului formrii intelectuale presupune clarificarea n prealabil a relaiei dintre fiziologic i psihologic n cadrul fenomenelor psihice. Componentele psihicului uman sunt dependente de proprietile funcionale ale sistemului nervos, totui coninutul ca i calitile prin care se exprim sunt determinate de interaciunea dintre subiect i obiect, dintre subiect i sarcin. Toate componentele psihicului uman se elaboreaz i se reelaboreaz continuu ca urmare a unui proces de interiorizare, rezultat al activitii subiectului i al interaciunii sale cu mediul.

Spre deosebire de concepia teoriei formale potrivit creia dezvoltarea componentelor psihice ale individului este un rezultat al maturizrii sau al exersrii n afara unui coninut informaional, concepia tiinific, bazat pe descoperirile psihologiei genetice, consider acest proces ca rezultat al interaciunii ntre factorii interni i externi. Jonciunea ntre cele dou categorii de factori se realizeaz n i prin activitate. Deci interdependena dintre informarea intelectual i formarea intelectual se realizeaz n procesul nvrii, n care subiectul particip cu ntreaga personalitate. Formarea intelectual este o sarcin extrem de complex care, implic aspecte diverse, difereniate n raport de perioadele de vrst la care se raporteaz. Abordnd formarea intelectual ca pe un proces complex, de durat, evideniem c aceasta presupune: elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental cum sunt: nsuirea limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal, capacitilor de stocare i procesare a informaiei; formarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale care vizeaz toate capacitile intelectuale, ntreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gndirii, a operativitii generale, cultivarea capacitii de comunicare; stimularea i dezvoltarea creativitii ca dimensiune psihologic a personalitii, care favorizeaz obinerea unor produse cu caracter original, gsirea de soluii noi, inedite la variatele solicitri crora individul trebuie s le fac fa n vederea optimei integrri socioprofesionale; cultivarea motivaiei nvrii, in ideea optimizrii relaiei dintre elev i procesul de nvare n cadrul creia un rol important l au motivele care l determin pe elev s nvee, scopurile pentru care nva, strile afective pe care le triete n procesul nvrii; familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual, nsuirea diverselor strategii cognitive care s conduc la formarea stilului muncii intelectuale. Avnd n vedere c principalele aspecte ale formrii intelectuale au fost studiate n cadrul cursului de psihologie colar, vom prezenta, n continuare, cteva dintre problemele privind familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual i dezvoltarea creativitii, care datorit importanei deosebite va fi mai amplu abordat. Familiarizarea elevilor cu metode i tehnici de munc intelectual reprezint o sarcin important a colii contemporane. Ea rezult din caracteristicile societii moderne care se distinge prin creterea elementelor intelectuale n toate domeniile activitii profesionale. Munca intelectual presupune anumite tehnici instrumental acionale indispensabile desfurrii ei cu un randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune problema s-i nvm pe elevi cum s nvee, adic s-i familiarizm cu principalele cerine privind igiena, organizarea i metodologia muncii intelectuale, menite s duc la reducerea efortului i la mrirea randamentului acestei munci. Formarea priceperilor, deprinderilor i tehnicilor de munc intelectual presupune totodat dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stpnirea acestor instrumente reprezint o condiie important care asigur obinerea unui randament superior n procesul de nvmnt. Acest obiectiv impune profesorului o nou viziune asupra procesului educativ, n care predominant devine pregtirea condiiilor pentru ca individul s-i elaboreze propriile tehnici de munc intelectual care s-i permit detaarea treptat de ndrumarea extern i angajarea tot mai intens n procesul autoeducaiei i autoinstruirii. Subliniind importana pregtirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american Alvin Toffler, nc cu dou decenii n urm, spunea c Analfabetul de mine nu va mai fi cel care nu tie s citeasc, ci cel care nu tie s nvee (10, p.402). Aria tehnicilor i metodelor de munc intelectual este foarte extins. Termenul de metod sau tehnic de munc intelectual are o multitudine de sensuri cum ar fi cale spre ceva, modalitate de a obine ceva, de a asimila anumite cunotine, de a ajunge la un

rezultat, de a nelege mai exact i mai profund o problem, de efectuare-executare a unei probleme, de rezolvare original a unei probleme etc. Clasificarea lor se poate face dup mai multe criterii. Astfel, dup coninutul lor distingem metode i tehnici privitoare la igiena muncii intelectuale, la organizarea i metodologia desfurrii ei; dup destinaia lor putem delimita metode i tehnici de informare, de observare, cercetare i creaie; dup aria de cuprindere ele pot fi metode i tehnici generale aplicabile n toate genurile de activitate intelectual i la toate obiectele i specifice adaptate unui domeniu sau unui obiect de nvmnt; dup condiiile pedagogice se pot diferenia n metode i tehnici implicate n activitatea elevilor la lecii i metode i procedee folosite n activitile extra didactice. Reunite ntr-un tot unitar n structura personalitii elevului, aceste metode i tehnici formeaz stilul muncii intelectuale al elevului. Aceasta desemneaz modalitatea particular n care sunt utilizate i dezvoltate metodele i tehnicile muncii intelectuale(11, p.204). Difereniat i progresiv n funcie de vrst, se va urmri deprinderea elevului cu metode i tehnici de munc intelectuale cum sunt: deprinderea de a folosi manualul, sarcin specific pentru clasa nti; familiarizarea cu diverse modaliti de citire (lent, rapid, de aprofundare, selectiv, studiul de text etc.); iniierea n tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru mbogirea i precizarea cunotinelor (dicionare, enciclopedii, crestomaii, antologii) i valorificrii surselor documentare prin ntocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fie); deprinderea de a asculta atent ce se comunic n cadrul orelor, de a identifica elementele eseniale ale comunicrii, de a lua notie; familiarizarea cu specificul tehnicii de observare i experimentare, cu diferite strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare; formarea obinuinei de a-i propune scopuri i a persevera n realizarea lor, a deprinderii de a nva constant, de a-i rezolva ritmic sarcinile de nvare; cultivarea obinuinei de a respecta cerinele igienei muncii intelectuale, de a adopta un regim raional de munc i odihn. Formarea metodelor i tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent i paralel cu predarea-nvarea cunotinelor. Formarea lor presupune prelucrarea informaiilor i angajarea total a personalitii celui care nva. Instrumentele intelectuale i informaiile formeaz un corp comun, primele constituie latura operaional, iar cele din urm materialul cu care se opereaz. O tehnic de lucru poate fi nvat numai aplicnd-o la nsuirea unui coninut informaional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la nvarea cunotinelor predate. Oricrui coninut i se asociaz o tehnic de nvare i oricrei tehnici de nvare i se asociaz un coninut (7, p.192-193). Se impune ca n procesul de nvmnt profesorul s fac distincia ntre cele dou laturi. El va insista asupra celei operaionale, fr a o privi n sine, desprins de coninutul pe care l transmite elevilor.

5.2. Cultivarea creativitii n procesul de nvmnt


5.2.1. Conceptul de creativitate i dimensiunile sale. Creativitatea este una din problemele centrale ale cercetrilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea i stimularea creativitii la elevi reprezint una din direciile cele mai importante de perfecionare i modernizare a procesului de nvmnt, educaiei i instruciei n general.

Dezvoltarea creativitii la elevi reprezint att o cerin social, ct i o trebuin individual nnscut (determinat de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este i va fi cerut tot mai mult de ctre societate spre a lichida decalajul enorm ntre activitile de creaie i cele rutiniere i a stimula progresul societii. Dar s vedem ce este creativitatea? Dei n ultimele decenii s-au fcut numeroase cercetri teoretice i experimentale n domeniul creativitii, nu s-a ajuns la o definiie unanim acceptat a acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un ansamblu unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea de ctre indivizi sau grupuri, a unui produs original i de valoare (15, p.17). Din aceast definiie rezult i cele trei criterii de abordare i analiz a creativitii: a) produsul creaiei; b) procesul creativ; c) persoana sau grupul creator. Cele trei criterii reprezint perspective diferite din care este abordat creativitatea. Astfel, pentru specialitii industriei, istoriei artei, creativitatea se exprim prin produsul realizat. Specialitii din psihoterapie i muli dintre artiti abordeaz creativitatea ca proces n timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare i manifestare a creativitii. Pentru a nelege sensul i dimensiunile creativitii vom analiza cele trei faete ale acesteia. Creativitatea ca produs. Privit ca produs, creativitatea poate fi abordat sub dou aspecte relativ distincte: produs sau capacitate dobndit prin activitate, educaie i experien; produs al creaiei concretizat n ceva material (un proiect, o invenie, o oper de art etc.), fie sau spiritual (o formul, o teorie, un principiu etc.). Ne vom opri asupra celui de-al doilea aspect (produsul creaiei), urmnd ca primul s fie analizat pe larg n cadrul problematicii educrii i stimulrii creativitii elevilor. Produsul creaiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativitii omului. El se definete prin dou nsuiri eseniale: originalitatea i utilitatea social. Originalitatea se exprim prin noutate i unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate i unicitate n raport cu societatea ca un tot sau n raport cu individul care l-a creat. n primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuie original ntr-un domeniu sau altul al culturii materiale i spirituale a societii. Dac un produs este considerat original n raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerat o facultate generaluman. Aadar creativitatea se refer nu numai la realizarea unor produse noi i de valoare pentru societate, ci i la gsirea de soluii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt inedite pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independent. n aceast viziune (pe care trebuie s o aib n vedere educatorii n procesul instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, gsirea unei soluii experimentale de ctre elev pot fi considerate ca fiind creatoare n cazul n care rezolvarea s-a fcut pe o cale independent, chiar dac modul de rezolvare nu este nou pentru tiina din domeniul respectiv. n procesul de nvmnt creativitatea ca act manifestat, finalizat ntr-un produs de mare originalitate rmne valabil doar pentru copii excepionali: sub aspect educativ, formativ ne intereseaz formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, ncreztor n forele proprii. Important este nu att produsul ct implicarea elevului n activitate, interesul pentru munc, manifestarea curiozitii, flexibilitii, spontaneitii, fanteziei n activitatea desfurat, ca o premis pentru viitor. Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. Creativitatea este abordat i ca proces ntruct manifestarea ei implic desfurarea n timp, nvingerea unor dificulti i

obstacole etc. Numeroi psihologi i specialiti din alte domenii au cutat s surprind actul creator n procesualitatea sa, iar apoi s-l prind n anumite modele operaionale i funcionale. Un astfel de model elaborat de G. Wallas a rmas n circulaie pn n zilele noastre. Acest model delimiteaz patru etape sau stadii ale procesului creator: pregtirea, incubaia, inspiraia sau iluminarea i verificarea (13). Pregtirea (prepararea) acumularea materialului brut: sursele de documentare i a bazei materiale, elaborarea i experimentarea metodologiei de cercetare. Incubaia - etapa n care aparent nu se produce nimic, ncrcat de mister, unde principalii actori sunt alergiile abisale din sfera incontientului, care pregtesc soluiile. Iluminarea (inspiraia, intuiia) - faza n care se regsete soluia (Evrika) problemei, se contientizeaz, fr ca problema studiat s polarizeze explicit atenia creatorului. Verificarea presupune testarea soluiilor gsite prin raportarea la mediu, concretizarea noilor idei n fapte i aciuni explicite. Personalitatea creatoare. Din punct de vedere pedagogic ne intereseaz mai mult creativitatea din perspectiva personalitii, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile specialitilor converg spre ideea potrivit creia creativitatea este o dimensiune psihologic care angajeaz ntreaga personalitate. Ea este proprie, n limitele normalului, tuturor oamenilor, indiferent de vrst (deci i tuturor copiilor), manifestndu-se ntr-un grad mai mare sau mai mic n funcie de interaciunea factorilor care concur la apariia i exprimarea ei. Creativitatea ne apare astfel ca o formaiune complex a personalitii n care interacioneaz o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natur psihic (intelectuali i nonintelectuali) i obiectivi, de natur social (socio-culturali, educativi etc.) i de natur biologic (sex, vrst, stare de sntate etc.) (18, p.43 - 46). ntruct factorii respectivi sunt analizai detaliat n diferite capitole ale cursului de psihologie i pedagogie, ne vom rezuma la enunarea i clasificarea lor (vezi Tabelul 5.1. - Factorii creativitii). 5.2.2. Dezvoltarea i stimularea creativitii elevilor Posibilitatea de educare a creativitii. Potenialul creativ al elevilor. Dei trstura definitorie a creativitii este originalitatea, ca ceva nou i imprevizibil care sparge abloane, creativitatea nu este incompatibil cu ideea de educare deliberat. Este evident c nu va exista niciodat un ghid al creativitii n care s se arate ce avem de fcut sau de gndit ntr-o anume situaie. Exist totui anumite metode i procedee, tehnici de gndire, principii cluzitoare cu caracter general ce se pot aplica n majoritatea problemelor legate de creativitate. Creativitatea se nva - precizeaz B. Scwartz - chiar dac nu se nva ca fizica sau tmplria (cf. 16). Studiile experimentale au evideniat c variabilele (factorii) creativitii asupra crora s-a acionat au nregistrat mbuntiri evidente, dei nu identice sub raportul uurinei (receptivitii la influenele educative) i a persistenei (durabilitii efectelor educative). i. factori subiectivi (psihici) 1.1. factori intelectuali: imaginaia (creatoare) inteligena memoria 1.2. factori de personalitate: gndirea - fluen, flexibilitate - originalitate - caracter divergent

(nonintelectuali) i.2.1. afectiv-temperamentali: echilibru afectiv fond emoional bogat fora eului introversiune extraversiune tendina spre dominare atitudinea pozitiv fa de munc ncrederea n forele proprii atitudinea antirutinier preferina pentru nou i complex rezistena la frustraie colare (academice) tehnice artistice sportive trebuinele

1.2.2. atitudinali-caracteriali:

1.2.3. aptitudinali (aptitudini speciale):

1.2.4. motivaionali: explorare

- de

- de cunoatere - de autorealizare - de independen curiozitatea (epistemic) nivel de aspiraie nalt ii. factori obiectivi 2.1. factori sociali: familia coala diferite contexte sociale organizaii de copii i tineret sex vrst stare de sntate tabel 5.1 factorii creativitii Factorul intelectual (imaginaia, gndirea, tehnici operaionale) este relativ uor educabil dei persistena n timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligena (factorul general al gndirii) este mai greu de influenat. Ea are o mare stabilitate n ontogeneza individului. Factorii de personalitate n sensul larg al noiunii (atitudini, motivaii, caracter, deprinderi de lucru etc.) se las mai greu influenai n direcia i cu intensitatea dorit de noi, dar odat achiziiile educative dobndite, persistena lor se msoar n ani sau etape de vrst. (16).

2.2. factori biologici:

Educarea creativitii - arat profesorul I. Moraru - i gsete un suport n structurile biofiziologice (nnscute) ale organismului i anume: Instinctul de explorare, prezent att la animale superioare ct i la om. La fiina uman acest instinct reprezint un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare (tiinific, tehnic, artistic etc.) de creaie i nvare. Curiozitate, care este o consecin a instinctului de explorare. La om curiozitatea nnscut devine prin instrucie, educaie, autoeducaie curiozitate epistemic, centrat pe valori de cunoatere specializat, pe creaie. Trebuina de varietate i noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al nvrii creative. Noutatea reprezint esena creativitii (alturi de originalitate, valoare etc.). Lipsa noutii, a varietii (adic uniformitatea, monotonia, vechiul, ablonul etc.) obosesc, plictisesc i chiar streseaz fiina uman. Nevoia de satisfacie, plcere i bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei, tind spre cutarea plcerii i evitarea durerii. Elevul (ca i creatorul) care gsete soluia problemei dup efortul depus, triete sentimente puternice de satisfacie i bucurie de natur epistemic - valoric, care ns au un corespondent ntr-o stare general de bine, de natur biofiziologic. Fiecare copil dispune deci de un potenial creativ, respectiv de anumite nsuiri favorizante actului creator. Deosebirile se exprim prin intensitatea cu care se manifest acest potenial i prin domeniul n care se aplic. El reprezint o posibilitate ce se poate ntrevedea de la cea mai fraged vrsta. Detaliind aceste nsuiri putem distinge, pe de o parte, cele care se refer la intelectul copilului (procese de cunoatere, aptitudini tehnice intelectuale etc.) iar pe de alt parte, cele care se refer la fantezia sau imaginaia sa (gndire intuitiv, sensibilitate fa de nou, spontaneitate etc.). Cele dou categorii de nsuiri nu evolueaz n mod liniar i n acelai ritm. O dezvoltare mai accentuat a gndirii convergente, bazat pe raionament i spirit critic, poate nbui exprimarea spontaneitii i intuiiei imaginative. Unii cercettori sunt de prere c pe msura trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltrii, spontaneitatea i fantezia sunt inhibate i subordonate instanelor raionale. De aici concluzia unei stagnri sau chiar regresii n exprimarea creativitii copiilor. Aceste fenomene sunt puse pe seama contextului psihosocial i a organizrii procesului instructiveducativ. Aadar potenialul creativ cunoate o dinamic specific de-a lungul dezvoltrii ontogenetice i mbrac nuane individuale de la o persoan la alta. Cunoaterea lui reprezint o condiie indispensabil pentru organizarea ntregului demers educativ. Strategia educrii creativitii. Depistarea capacitilor creatoare la elevi. Esena strategiei educaionale ntreprinse n acest sens const n centrarea ei pe dezvoltarea personalitii creatoare a elevilor. Aceast strategie presupune att descoperirea potenialului creativ, ct i promovarea unor modaliti care s stimuleze trecerea de la creativitatea potenial la cea manifest. Identificarea elementelor potenialului creativ presupune mult precauie i preocupare din partea profesorului. La nivelul colii ea se realizeaz cu precdere prin observaii curente la lecii i n afara lor, convorbire cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor elaborate de specialiti .a. Profesorul poate apela, de asemenea, la specialiti n psihologie i pedagogie, care pot aplica unele teste de creativitate, de inteligen, de gndire divergent .a. Indicatorii cei mai plauzibili ai potenialului creativ al elevilor sunt produsele creativitii, comportamentul adoptat n anumite situaii, randamentul colar .a. n legtur cu randamentul colar, drept criteriu de apreciere a creativitii, se impun unele precizri. Cercetrile ntreprinse n aceast direcie evideniaz c notele colare, ca msur a randamentului, nu reflect pe deplin nivelul creativitii. Rezultatele colare, exprimate prin note, se ntemeiaz preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri algoritmice, n

timp ce creativitatea, presupune intuiie, fantezie, originalitate etc. De aceea notele colare trebuie privite cu precauie ca indicatori ai creativitii elevilor (10). Cercetrile ntreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ. mbinnd descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetri, Ana Stoica consider c elevul creativ se caracterizeaz prin anumite conduite, Tabelul 5.2.- Conduita elevului creativ). Fr ndoial c acest portret are o valoare orientativ i euristic. Constelaia i ponderea diverselor conduite difer pentru fiecare caz n parte. Modaliti de cultivare a creativitii n activitatea colar i extracolar. Promovarea creativitii elevilor vizeaz dou direcii principale. Una se refer la coninutul nvmntului i alta la tehnologia desfurrii sale.Referitor la coninutul procesului de nvmnt se apreciaz c existena unui echilibru ntre cultura general i cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele potenialului creator al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezult din combinarea i recombinarea unor informaii din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori, ngustarea (restrngerea) cmpului informaional, printr-o specializare exagerat i timpurie, nu face dect s diminueze activitatea creatoare. Produsele activitii de creaie se difereniaz n creaia tiinific i artistic. O serie de studii relev existena unor asemnri a celor dou categorii, sub aspectul substratului lor psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incub anumite "constante", proprii activitii umane n ansamblul ei. Din aceast cauz compartimentarea coninutului, prin delimitarea prea timpurie a educaiei tiinifice de cea artistic nu se justific din punct de vedere al psihologiei creativitii. Dezvoltarea creativitii tiinifice doar prin discipline realiste i a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbnd. Din contr, educaia artistic se rsfrnge i asupra creativitii tiinifice, dup cum educaia tiinific i tehnologic va avea repercursiuni i asupra creaiei artistice. Un coninut multidisciplinar i interdisciplinar, tiinific i artistic, teoretic i aplicativ, cunotine fundamentale i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor conexiuni inedite i contribuie la fortificarea potenialului creator n ansamblul su. CONDUITA ELEVULUI CREATIV N CLAS
O nelege profund leciile, prelucreaz mult i se poate detaa de informaie exprimndo printr-o manier personal. O Rspunde la ntrebri pe srite. O Pune ntrebri scitoare profesorului sau vine cu propriile explicaii (uneori aberante asupra unor fenomene, rezolv altfel unele probleme care nu presupun un algoritm). O Rezolv singur probleme de tip colar. O Are alte preocupri n timpul leciilor (deseneaz, citete, viseaz, se agit etc.), nu se face agreat de profesor ntruct i perturb lecia i-i consum timpul cu ntrebrile sale. O n activitile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun mpotriva lui, cci vine cu soluii ne la locul lor.

N PAUZ
O O O Vrea s tie tot ce se petrece (e curios). Vine cu soluii neobinuite (este original). Plin de sine. Povestete istorii (este imaginativ, fantezist). Venic preocupat (activ). i place s organizeze jocuri n curtea colii (are iniiativ, e dominator). Gsete utilizri neobinuite ale obiectelor.

O
O O O

O
copilros). O O

E n stare s se amuze de lucruri simple i n moduri ingenioase (e neserios i

ORICND I ORIUNDE
Perseverent i tenace, pn la ncpnare, nu abandoneaz uor. Are spirit de observaie. O Nemulumire creatoare permanent. O Propune mereu ceva spre mbuntire. O Este curios, are tendina de informare. O Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip hobby. O Este ascendent, are tendine de a-i domina pe ceilali. O Are un fond emoional bogat, este sensibil, triete intens. O Are ncredere n sine Se autoapreciaz destul de corect. O Nu-l deruteaz situaiile neclare, tolereaz ambiguitatea i o valorific. O Nu se mulumete cu prima form a produsului activitii, l mbuntete i cizeleaz, este rezistent la nchidere.

Tabel 5.2. Conduitele elevului creativ (dup A. Stoica) Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie s depun eforturi pentru a forma i dezvolta atitudini i comportamente creative la elevii si att prin activitile didactice (lecii, lucrri de laborator, activitile cu caracter practic), ct i prin activitile de pregtire pentru concursurile profesionale, olimpiade, n cadrul cercurilor colare i al altor activiti n afar de clas i extracolare. Modalitile i mijloacele pe care le poate utiliza n acest scop sunt numeroase i diversificate. Ne vom referi la cteva dintre ele. a) Conduita creativ a profesorului. Un profesor creativ promoveaz ntotdeauna o atmosfer neautoritar, ncurajeaz procesele gndirii creatoare, ofer cmp de manifestare a spontaneitii i iniiativei elevilor. Acest tip de profesor i ndeamn elevii s caute noi conexiuni ntre date, s fac asociaii de diferite tipuri, s gseasc soluii la probleme, s emit idei i s perfecioneze ideile altora, s combine materialele i noiunile n modele noi i neateptate. Profesorul creativ se va preocupa s ofere elevilor teme, probleme i exerciii care favorizeaz dezvoltarea gndirii divergente - factor de baz al potenialului creativ. Prezentm n Tabelul 5.3. cteva exemple de astfel de probleme. Dup cum remarc acad. P.L. Kapia, nu orice probleme contribuie la dezvoltarea gndirii independente, creatoare. Problemele care solicit doar introducerea datelor problemei n anumite formule sau alegerea corect a formulei n care s introduc datele nu dezvolt gndirea creatoare. Acestui scop servesc doar problemele care ofer elevilor posibilitatea s aleag n mod independent, din experien, datele care i sunt necesare pentru rezolvarea problemei. n ceea ce privete conducerea elevilor n procesul rezolvrii problemelor se recomand ntreinerea unei atmosfere permisive, a unor relaii care s nu exagereze nici prin autoritarism i nici prin laisser-faire. O condiie important pentru dezvoltarea creativitii la elevi se refer la instaurarea unui climat socio-afectiv favorabil cooperrii, dar i stimulrii tendinelor creative ale fiecrui elev n parte. Aprecierea pozitiv, ncurajarea prezint o foarte mare importan pentru stimularea creativitii. "Creativitatea, spunea cineva, este o floare att de delicat, nct elogiul o face s nfloreasc, n timp ce descurajarea o nbu adesea chiar nainte ca ea s se poat transforma n floare" (A. Osborn). Un experiment organizat de Rosenthal R. i Iacobson L. cu 200 de elevi este deosebit de concludent. Elevii au fost supui la dou serii de teste de creativitate, la un interval de cteva sptmni. naintea aplicrii celei de a doua serii, 50 dintre subieci, alei n mod aleatoriu, au fost informai c primele lor teste au fost excepionale, iar celorlali li s-a spus c s-au prezentat la un nivel doar mediocru. Rezultatele celui de al doilea test au

artat - n mod foarte clar - c cel mai puin rigide au fost rspunsurile din grupul ludat (cf.13). b) Atitudinea pozitiv fa de creativitatea elevilor. Se consider c factorul esenial pentru stimularea spiritului creativ l constituie relaia profesor-elev, atitudinea profesorului n clas i n afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental c superioritatea nregistrat de elevi, care au avut profesori cu atitudine pozitiv fa de creativitatea lor este uimitoare. Ea se explic prin tendina elevilor de a mprumuta de la profesori opinii i sisteme de valori i prin faptul c profesorul are un rol esenial n dezvoltarea creativitii elevilor. I. Imaginai-v ct mai multe sfrituri ale povestirii de mai jos:
Punul i ariciul

Punul, umflndu-se n pene i etalndu-i mndru coada, se plimba ntr-o zi, plin de importan prin faa unui arici, rznd de urenia penajului su: Sunt mbrcat ca un rege, spuse punul ariciului, n aur i purpur, n toate culorile curcubeului. Dar uit-te la tine, vai ce urte haine ai! Ehe...spuse ariciul. II. Gndii-v la ct mai multe consecine posibile, dac ar avea loc urmtoarele evenimente: Ce s-ar ntmpla dac cmpul electric ar deveni independent de cel magnetic? Ce s-ar ntmpla dac soarele nu ar mai rsri niciodat? Ce s-ar ntmpla dac masa electronilor ar deveni egal cu cea a protonilor? (M. Rocco, p.72). Ce s-ar fi ntmplat cu statele europene dac Hitler ieea nvingtor n al II-lea rzboi mondial? Ce msuri ar putea lua omenirea dac ntr-o perioad scurt s-ar epuiza sursele de combustibil? Ce consecine ar avea aceasta asupra economiei naionale? III. S se rezolve problemele: Se propune s se determine puterea necesar motorului care antreneaz o pomp pentru ca jetul de ap s poat stinge un incendiu care a cuprins o cldire de cinci etaje. Ce dimensiuni trebuie s aib o lentil cu ajutorul creia razele soarelui strnse n focarul ei s poat decli o srm de fier? (L. Kapia, p.142). Pe o suprafa de 1 m2 (adic 1000 cm2) a unei mese aerul apas cu circa 10.000 de kg. Putei explica de ce totui aceasta nu este strivit?
IV. Exerciii de dezvoltare a creativitii la leciile de religie

a) Gndii-v la ct mai multe consecine posibile, dac ar fi avut loc urmtoarele evenimente: Ce s-ar fi ntmplat dac primii oameni ar fi ascultat porunca lui Dumnezeu? Cum s-ar fi dezvoltat neamul omenesc?

Ce s-ar fi ntmplat dac Dumnezeu nu s-ar fi ntrupat n persoana Domnului Isus Hristos? Ce ar face oamenii dac nu ar exista biserici (locae de nchinare)? Ce dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Biserica Cretin, dac nu ar fi avut loc persecuiile sngeroase mpotriva cretinilor, din trei veacuri ale erei cretine? b) Imaginai-v ct mai multe sfrituri ale urmtoarelor propoziii: Cine pe sraci ajut . . . Cine de prini ascult . . . Cel ce d . . . Cnd plou afar leneul spune: . . . . c) Mo Crciun este cel care aduce daruri copiilor cumini i silitori. El vine n fiecare an din mpria sa, n noaptea de Crciun. Plecnd de la textul de mai sus, scriei o scurt compunere n care s descriei cum arat mpria lui Mo Crciun i de unde vine el. Tabelul 5.3. Teme i exerciii pentru dezvoltarea creativitii la elevi Este tiut faptul c, de regul, conduita elevilor creativi se desfoar spontan, necontrolat i aleatoriu, cu manifestrile inedite i rspunsuri originale, lsnd impresia unui nonconformism. Rspunsurile i reaciile sunt altele dect cele anticipate i pretinse de profesor. Nu ntmpltor interveniile profesorului sunt predominant coercitive i inhibitive n contradicie cu cerinele stimulrii creativitii. Sistemul de evaluare este cel care sufer n primul rnd, elevii creativi fiind, de obicei, subapreciai de ctre profesori. Se impune ca n prealabil profesorul s delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativitii, de neconformism ca manifestare indisciplinar i s procedeze difereniat. n spiritul pedagogiei creativitii, relaia profesori - elevi trebuie s fie mutual, deschis unui dialog permanent, s faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate afectiv pozitiv, stimulator exprimrii creatoare a elevilor. c) Prevenirea / nlturarea factorilor de blocaj ai creativitii. n manifestarea creativitii pot aprea factori de blocaj generate de unor cauze diverse: Factori de blocaj de natur cognitiv (intelectual).

fixate, pe care individul tinde s le foloseasc n orice situaie. Rigiditatea funcional se manifest n tendina individului de a utiliza anumite date, obiecte, strategii de rezolvare numai n situaii i scopuri precise.

Inerie psihologic (seturi habituale) sunt cunotine, priceperi, deprinderi bine

Exist i multe alte blocaje de aceast natur, cum ar fi: conformism intelectual, incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect (falsa ipotez, falsa problem), conformismul comportamental, incapacitate de a formula probleme .a. Factori de blocaj de natur emoional: descurajare, nencredere n propriile capaciti, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit dect cei din grupul su, teama de eec, de dezaprobare social. Factori de natur volitiv: lipsa voinei i obinuinei de a duce un lucru pn la capt, comoditate, descurajare .a.

Blocaje provocate de factorii educativi, profesori, prini etc. orientarea excesiv a elevilor asupra succesului, n sensul atingerii performanelor colare ct mai nalte; orientarea elevilor, dup colegii de aceeai vrst; sublinierea permanent a apartenenei la un sex sau altul; accentul exagerat pe competiie sau pe cooperare; considerarea indivizilor divergeni ca fiind anormali; critica prea matur a ideilor; conduita noncreativ a profesorului etc. Prentmpinarea i nlturarea factorilor de blocaj se poate realiza prin redefinirea periodic a unor concepte, idei, obiecte i fenomene, ncurajarea rezolvrii euristice a problemelor, pe baz de imaginaie i fantezie, antrenarea elevilor la activiti instructiveducative care stimuleaz dezvoltarea unei atitudini creatoare. d) Factorii stimulativi ai creativitii. n lucrarea Psihologia creativitii, E. Landau evideniaz urmtorii factori care faciliteaz stimularea creativitii elevilor: securitatea psihic care se obine prin 3 procese: acceptarea necondiionat a eului, crearea unei atmosfere deschise, sigurana elevului c este neles i acceptat; libertatea psihic se refer la crearea unei ambiane permisive, dar i responsabile care s-i permit elevului s se manifeste n mod spontan i ludic; consolidarea eului care stimuleaz promovarea unui comportament creator. Stimularea creativitii se realizeaz prin dezvoltarea curiozitii la elevi, a sensibilitii la probleme cu caracter euristic, ncurajarea demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini de sine, stimularea ncrederii n sine, dezvoltarea interesului pentru situaiile problematice. Toate acestea presupun un nvmnt creativ prin care elevii sunt ncurajai s-i manifeste spontaneitatea, curiozitatea iniiativ, primind sprijin n situaii de frustrare, eec, nesiguran i ambiguitate. Metode i tehnici pentru stimularea creativitii elevilor. Literatura de specialitate evideniaz existena unui numr mare de metode (de ordinul zecilor), ce pot fi folosite n scopul educrii i stimulrii creativitii elevilor i studenilor. Unele dintre ele (brainstormingul, sinectica etc.) sunt considerate a fi i metode de nvmnt, fiind folosite n predare-nvare la diferite discipline colare. Cea mai general clasificare a metodelor de stimulare a creativitii le mparte n metode de grup i metode individuale. Metode i tehnici de stimulare a creativitii de grup pot fi imaginative i analitice. a) Metode imaginative de creativitate

Metoda "lichidrii" (a purgatoriului): prin solicitri cum sunt: "Uitai tot ce tii despre ...": "imaginai-v altceva care s aib aceeai utilizare" se creeaz condiii pentru

elaborarea a ceva nou. Se parcurg dou faze: una n care toi elevii sunt stimulai ca prin intervenii scurte, imediate i rapide s acioneze i s noteze ceea ce se cunoate despre un obiect, fenomen etc. i alta n care, uitnd tot, se ncearc imaginarea altuia care s-l nlocuiasc. Asaltul de idei (brainstormingul) este iniiat de psihologul american Alex. Osborn. Are funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme de rezolvat printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie (elevi, studeni, specialiti ntr-un domeniu). Aceast metod reprezint un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii n grup, de afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producie de idei), de timpul n care se evalueaz aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Aceast disociere se face n scopul stimulrii gndirii divergente, creterii produciei de idei. n folosirea acestei metode se cere respectarea urmtoarelor reguli considerate eseniale: O Dup enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i imaginaiei creative a subiecilor. Ei trebuie s exprime spontan i deschis ideile care le vin pentru prima oar n minte. Accentul se pune pe cantitatea, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii. O Se vor crea condiii unei ambiane stimulative creativitii, intime, degajate de orice convenionalism i conformism. O Pentru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de timiditate, de frica de a nu grei, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. Aceasta ar avea urmri negative asupra creativitii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gndirii etc. O Vor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncurajai s emit idei noi, s ncerce noi asociaii ntre cele exprimate deja, s le combine i s ajung pe aceast cale la idei superioare celor iniiale. Ceea ce poate prea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nou, interesant i util. Subiecii vor fi ncurajai indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar i soluii aparent imposibile, aberante vor fi nregistrate. Cuvintele de genul "ridicol", "aberant", "absurd" etc. se dovedesc nefavorabile procesului de creaie. nregistrarea discuiei se va face pe band de magnetofon sau cu discreie de ctre o persoan dinainte desemnat. Evaluarea i selecia ideilor emise se face dup o zi, dou sau chiar mai multe zile. De aici denumirea de "metoda evalurii amnate". Uneori discuia se poate repeta pn la gsirea soluiei ateptate. Folosirea acestei metode pornete de la ideea c o problem abordat cu logici diferite, tratat din unghiuri diferite de vedere are mai mare ans s-i gseasc rezolvarea cuvenit. Metoda asaltului de idei se bazeaz pe funcia asociativ a intelectului. O idee emis de un subiect are o funcie asociativ dubl: a) o idee emis de un subiect se asociaz i cheam o alt idee n mintea aceluiai subiect; b) o idee emis de un subiect se asociaz cu o idee n mintea altui subiect. "O scnteie ntr-o minte genereaz o scnteie n alt minte i aa se aprinde focul sacru al creativitii." Acest fenomen este denumit sugestiv "reacie n lan".

n procesul de nvmnt, brainstormingul se folosete mai ales n cadrul unor lecii de sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, soluionarea unei situaii problem, elaborarea planului unei lucrri etc. Sinectica (metoda Gordon). Termenul provine din limba greac (sinkretizein) i se traduce prin reunirea unor elemente diferite. Metoda folosete dou operaii de baz: 1) a transforma mintal un obiect (fenomen) ciudat n unul familiar i 2) a realiza exact reciproca. n acest scop sunt recomandate 4 tipuri de strategii: personal: a te identifica cu un fenomen sau proces (s-i nchipui, de exemplu, c eti un pete i vrei s scapi din acvariu); direct: a trece soluiile dintr-un domeniu n altul (cum ar fi n bionic); simbolic: transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte); fantastic: incitarea indivizilor n a depi, cel puin n plan imaginativ, limitele controlabilului. b) Metode analitice (raionale) se bazeaz n principal pe liste i presupun disecarea, (frmiarea, "concasarea") problemei de rezolvat n toate componentele sale, considerarea ei din toate unghiurile posibile, niruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi s se abordeze, pe rnd, fiecare item n parte. Listele reprezint un instrument care orienteaz efortul imaginativ i ajut la cuprinderea unui numr ct mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate n toate etapele cercetrii: gsirea unei probleme, stimularea imaginaiei pentru emiterea de soluii posibile, aplicarea n practic. Exist un numr mare de metode bazate pe folosirea listelor. Unele dintre ele se bazeaz pe folosirea unei singure liste, cum sunt: enumerarea atributelor, metoda catalogului, liste de cuvinte inductive, lista interogativ (de verificare a lui Osborn), altele presupun folosirea a 2-3 sau chiar mai multe liste. Enumerarea atributelor (sau listarea), spre exemplu, presupune consemnarea fiecrei nsuiri a unui obiect (mrime, form, culoare, material etc.) cu intenia modificrii fiecreia ntr-o manier original. ncrucind dou sau trei liste, pentru ca n csuele rezultate din intersectarea itemilor nscrii pe linii i itemii nscrii pe coloane s obinem toate combinaiile posibile, utilizm deja metodele matriciale sau combinatorii. Matricele de descoperire (euristice) pot fi, n funcie de numrul listelor, bidimensionale sau plane i tridimensionale sau n spaiu (a se vedea A. Stoica - 1983, p.204-205). Matricele cu dubl intrare pot ncrucia aceleai liste (att pe abscis, ct i pe ordonat se nscriu aceeai itemi), caz n care se numesc matrici ptrate sau dou liste distincte (matrici rectangulare). Tabelul periodic al elementelor lui Mendeleev este o matrice rectangular clasic (16, p.179-180). Metode de creativitate individual Planul rezumativ. Cnd avem de fcut un plan, un referat, o dare de seam etc. se recomand s ne facem iniial un plan sumar, notnd ideile aa cum ne vin n minte, fr nici o ordine, fr logic. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine n capul nostru i vom realiza mai uor un plan ordonat. S scrii i s citeti creativ. Se recomand s citim cu creionul n mn. S fim convini c la fiecare problem exist o multitudine de soluii bune, i c autorul nu le-a gsit pe toate, s ncercm s facem asociaii ntre idei.

Metoda profesorului. Esena acestei metode const n aceea c, explicnd altora o idee, o teorie, o problem etc. nelegem mai bine problema respectiv. Experiena arat c ideile noi vin de multe ori tocmai n procesul de cutare a unei forme noi de exprimare a unei chestiuni sau alteia. Explicnd altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul i clarific siei, contientizeaz etapele parcurse, este pus n situaia s execute un veritabil exerciiu de flexibilitate intelectual, s se transpun n modul de raionare a celuilalt. Unii cercettori, printre care i J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal c elevii slabi neleg uneori mai mult din explicaia naiv i stngace a colegului, dect din argumentaia clar i logic a adultului. n aceeai ordine de idei acad. Kapia P.L. remarc, pe bun dreptate, c nu o dat elevii cu adevrat talentai joac un rol mai important dect profesorul n instruirea propriilor colegi. Aceasta i datorit faptului c ntrajutorarea dintre elevi are loc fr vreo tensiune a relaiilor.

5.3. nvarea creatoare


nvarea, definit ca fiind o modificare de cunoatere i comportament (7) reprezint axa principal a procesului instructiv-educativ fiind o form fundamental a activitii umane. n condiiile mileniului al III-lea caracterizat prin asaltul se explozia de informaii, perisabilitatea din ce n ce mai rapid a cunotinelor i mai ales prin creterea exponenial a exigenelor vieii i activitii, nvarea nu mai poate fi neleas ca n schema tradiional rigid care o reduce la acumulare, stocare, asimilare, achiziionare, receptare etc., de cunotine, priceperi, deprinderi. n noile mprejurri nvarea este neleas i practicat ca transformare progresiv i adaptare a comportamentului la noile cerine ale vieii i activitii (19). nvarea creatoare pune accentul pe nvarea de metode i tehnici de munc intelectual, de identificare i utilizare a informaiilor, pe nvarea de metode i tehnici de creativitate. nsuirea metodelor eficiente de nvare l va ajuta pe elev (student) s nvee n mod inteligent, s-i organizeze i s-i planifice eficient nvarea, ceea ce i va permite s asimileze un mare volum de cunotine ntr-un timp redus i cu efort minim. nvarea creatoare presupune o atitudine prospectiv i anticipativ spre deosebire de nvarea adaptativ sau de meninerea realizat prin fora mprejurrilor n asalt, n criz de timp, sub presiunea tensional a examenelor, lucrrilor de control etc.; nvarea prospectiv i anticipativ presupune crearea de alternative, imaginarea evoluiilor viitoare, explorarea posibilului.nvarea anticipativ vizeaz dou aspecte: aspectul organizrii i perspectivei motivaionale care presupune ca educatulelevul, studentul, cursantul s nvee zi de zi, dup un program dinainte stabilit, s-i propun nu doar obinerea performanelor scontate la examene, ci pregtirea pentru a face fa problemelor pe care le va ntlni n via; aspectul mecanismelor nvrii, referitor la modul de nvare. Sub acest aspect nvarea anticipativ presupune ca n loc de asimilare, memorare, stocare elevul s

recurg la nvarea prin explorare, investigare, cercetare, descoperire. Numai n acest mod i va dezvolta capacitatea de a face fa situaiilor noi, de a prevedea evenimentele ce se vor produce i a aprecia consecinele acestora pe plan social. nvarea creatoare se distinge printr-o atitudine activ - participativ. Acest mod de nvare impune ca elevul s nvee fcnd ceva: s scoat ideile principale dint-un text sau un paragraf, s conspecteze, s fac rezumate, planuri tematice, scheme, grafice, s elaboreze referate, articole, microcomunicri, recenzii etc., s aplice cunotinele n practic, n rezolvarea de probleme sau situaii de via, s elaboreze diverse ipoteze de lucru, s testeze mintal variante rezolutive (6), s utilizeze cele nvate n noi contexte, s combine ntr-o structur cognitiv nou regulile nvate anterior. nvarea creatoare presupune folosirea n procesul cunoaterii a metodelor creativitii, prezentate anterior. Prin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real i vizibil spre o logic a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului i absurdului care reprezint surse nelimitate de creativitate. Folosirea metodelor creativitii n procesul de nvare va ajuta elevii s treac de la o gndire simpl, bivalent, bazat pe o logic binar i un determinism de tip cauz-efect, spre o gndire mult mai complex care se bazeaz pe o logic multicriterial, polivalent, operaional n situaii de incertitudine i probabilitate (16)

5.4. Coninutul educaiei intelectuale


5.4.1. Cultura general reprezint cultura fundamental necesar oricrui om. Ea cuprinde un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii educaionale care i ofer individului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra lumii. Prin asimilarea culturii create de societatea i constituirea pe aceast baz a unui orizont de via n concordan cu exigenele acelei societi, omul se integreaz n societatea din care face parte. Din perspectiva filosofic (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultur ntr-o accepie obiectiv i una subiectiv. n prima accepie cultura nglobeaz totalitatea valorilor materiale i spirituale create de societate, existent independent de voina i contiina omului, avnd valoare ns numai n raport cu el. Cea de a doua accepie vizeaz procesul asimilrii acestor valori de ctre om. Sensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de a doua accepii care nglobeaz i consecinele procesului de asimilare pe planul restructurrii i dezvoltrii psihice a personalitii. Cultura general include deci att valorile culturale asimilate ct i efectele acestei asimilri concretizate ntr-o gam de capaciti intelectuale, de natur instrumental, operaional i funcional. Nu exist cultur remarc P. Lengrand dect dac i n msura n care ea a fost trit i experimentat n destinul personal al unui om care i duce existena, i furete o via, reflect Universul n contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea sa. Aadar cultura general presupune un sistem coerent de valori i capaciti care l ajut pe individ s neleag realitatea i s acioneze creator pentru transformarea ei. n cadrul culturii generale se pot distinge dou nivele: un nivel instrumental i unul operaional. Nivelul instrumental presupune nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor, deprinderilor i capacitilor care devin mijloace n vederea mbogirii continue a culturii generale. Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor obiectelor de nvmnt reprezint instrumente absolut necesare pentru continuarea nvrii.

Nivelul operaional se refer la folosirea informaiilor, priceperilor, deprinderilor i capacitilor n vederea rezolvrii problemelor ce se ridic n activitatea subiectului prin aplicarea lor n alte cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu oarecare de activitate. Coninutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiiile istorico-sociale concrete. Caracterul pronunat umanist al culturii generale din epoca modern a reprezentat un factor compensator menit s contrabalanseze efectele negative ale specializrii asupra personalitii umane, aprut ca efect al progresului marii industrii mecanizate. Schimbrile ce se produc n epoca contemporan, concretizare n mecanizarea i automatizarea produciei, dezvoltarea fr precedent a tiinei, mobilitatea profesiunilor impun restructurri radicale n coninutul culturii generale. Noua viziune asupra culturii generale impune depirea tendinei de restrngere a coninutului su la un anumit gen de cunotine privitoare la un domeniu restrns al existenei i includerea n sfera sa a cunotinelor fundamentale din diverse domenii ale cunoaterii umane, indispensabile elaborrii unei concepii generale despre lume i via i pregtirii profesionale n concordan cu cerinele tiinei i tehnologiei profesionale (7, p.195). n coninutul culturii generale la nivelul actual se includ cunotinele despre natur, societate i om. Valoarea culturii individului depinde nu att de cantitatea cunotinelor, ct mai ales de modul n care se articuleaz i organizeaz n sistem, potrivit nivelului dezvoltrii psihice a personalitii. 5.4.2. Cultura profesional cuprinde un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti necesare exercitrii unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni nrudite. Cultura profesional permite integrarea individului n societate prin intermediul profesiunii. Din punct de vedere pedagogic se impune luarea n considerare a ctorva direcii i tendine privind formarea culturii profesionale. Cultura profesional se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formeaz prin supraadugare la ceea ce s-a asimilat i format pn la acel moment, ci prin specializarea i adaptarea componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu transmiterea unor cunotine de specialitate i formarea unor priceperi, deprinderi i capaciti adecvate. innd seama de mobilitatea profesional specific epocii contemporane logica formrii culturii profesionale impune evitarea tendinei de concentrare exclusiv asupra unei specializri nguste. Specializarea se va face progresiv n cadrul culturii generale. Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leag nemijlocit de profesiune, de exercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea s deschid n acelai timp un orizont asupra organizrii sociale a muncii i produciei cu toate implicaiile ei de la cele economice la cele umane. Cultura profesional trebuie s ofere tnrului posibilitatea de a nelege consecinele rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.196). ntre cultura general i cultura profesional exist o interdependen. Cultura general constituie fondul pe care se grefeaz cunotinele de specialitate sau cultura profesional. n acelai timp ea genereaz cultura profesional, cunotinele de specialitate fiind incluse n cele generale. Influena culturii generale asupra culturii profesionale se exercit i prin aceea c ea contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice ale personalitii, asigurnd prin transfer condiii prielnice asimilrii culturii profesionale. Pe de alt parte, cultura profesional reprezint finalitatea culturii generale. n afara acestei finaliti ea nici nu poate fi conceput. Sferele celor dou culturi se intersecteaz, mrimea perimetrului intersectat progresnd pe msura evoluiei ontogenetice a copilului. Influena culturii generale asupra asimilrii culturii profesionale iese n eviden mai pregnant n cazul recalificrii. n acest sens R. Richta spune c: Un om cu o solid cultur general este mai mobil, mai elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificri sau unei

continuri de calificare (9, p.180). Specializarea n absena culturii generale devine refractar procesului de perfecionare, dup cum cultura general fr un sens profesional ngreuiaz procesul integrrii sociale a omului. Separarea artificial a celor dou componente genereaz perturbri pe planul devenirii personalitii. BIBLIOGRAFIE 1. Aebli, Hans: Didactica pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1973. 2. Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Buc.,1970. 3. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti, 1970. 4. Clin, H., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura All, Bucureti, 1996. 5. Cristea, S., Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare vol.I,Ed. Hardiscom, 1996. 6. Lengrand, Paul, Introducere n educaia permanent, E.D.P., Bucureti, 1973. 7. Nicola, Ion, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996. 8. Nicola, Ion, Cultura general factor al dezvoltrii creativitii umane n Forum nr, 4/1984. 9. Richta, Radovan, Civilizaie la rscruce, Bucureti, 1970. 10.Toffler, Alvin, ocul viitorului, Bucureti, 1974 11 11.Topa, Leon Metode i tehnici de munc intelectual, E.D.P., (coord.) Bucureti, 1979. 12. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, 1988.