Sunteți pe pagina 1din 137

CONSILIERE VOCAIONAL

Codul: YP 3201 Titular disciplin: Lect. univ. dr. Monica Moraru Anul: III Semestrul: VI Numr de ore: -Curs 28 ore -Seminarii 14 ore - Total 42 ore Forma de evaluare final: examen Credite: 4 Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei Domeniul fundamental: tiine Sociale i Politice Domeniul de licen: Psihologie Specializare: Psihologie Tip disciplin: obligatorie Discipline anterioare: psihologia muncii I. OBIECTIVELE DISCIPLINEI nsuirea conceptelor teoretice din domeniul consilierii vocaionale. Familiarizarea cu metodele i tehnicile de lucru specifice activitii de consiliere vocaional. Reconsiderarea atitudinii fa de om a viitorilor consilieri vocaionali. II. CONINUTUL TEMATIC DE BAZ A. CURS Delimitri conceptuale (2 ore) Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie Orientare scolara si profesionala Consilierea carierei/consilierea vocationala Educatia pentru cariera Continutul si specificul consilierii vocationale (2 ore) Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea) Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societate Construirea carierei Principii i obiective ale consilierii vocaionale (2 ore) Principii ale consilierii vocaionale Obiectivele consilierii vocaionale Bazele teoretice ale consilierii vocaionale (4 ore) Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei

Teorii psihologice privind alegerea profesiei a) Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne Roe, 1956, J. L. Holland, 1966) b) Teorii bazate pe psihologia dezvoltarii (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963, D. V. Tiedeman si R. P. OHara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973) Factorii implicai n procesul de consiliere vocaional (2 ore) Familia coala Servicii specializate Procesul consilierii vocaionale (4 ore) Fazele procesului consilierii vocationale a) Cunoaterea personalitii clientului b) Informarea colar i profesional c) Consilierea propriu-zis (individual i de grup) Metode i tehnici specifice de consiliere vocaional (4 ore) Metode i tehnici specifice consilierii individuale Metode i tehnici specifice consilierii de grup Elemente de etic i deontologie privind profesia de consilier (2 ore) Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier (norme i reguli) Competente si calitati personale ale consilierului eficient B. SEMINAR
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Vocatia factor hotarator al progresului social. Inteligenta emotionala si reusita in viata (2 ore) Personalitatea consilierului vocaional. Relatia de consiliere (2 ore) ; Consilierea vocaional a supradotailor (2 ore) ; Consilierea privind invatarea eficienta (2 ore). Consilierea pentru dezvoltare (2 ore); Consilierea si varsta clientilor (2 ore); Tehnici de cutare a unui loc de munc (CV-ul, scrisoarea de prezentare, interviul) (2 ore). III. BIBLIOGRAFIE MINIMAL Alba A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N., Cinci pasi pentru cariera mea. Ghid pentru elevi, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2003 Alba, A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N., Pentru cariera elevilor tai. Ghid pentru profesori, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2003 Bban, Adriana, Consiliere educaional , Editura Psinet, Cluj-Napoca, 2001 Baban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., Consiliere si orientare. Ghidul profesorului, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2002 Belkin, G. S., Introduction to Counseling, Wm. C. Brown, Dubuque, 1984 Benito, Yolanda, Copiii supradotati. Educatie, dezvoltare emotionala si adaptare sociala, Polirom, 2003

Blocher, H. D., Counseling. A Developmental Approach, ed. A IV-a, Jhon Wiley & Sons Inc, New York, 2000 Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum s ne motivm , Editura Polirom, 2000 Cretu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, 1997 Cretu, Carmen, Curriculum diferentiat si personalizat ghid metodologic pentru invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte, Polirom, 1998 Dinca, M., Teste de creativitate, Editura Paideia, 2001 Drgan, I., Ozunu, D., Toma, G., Dicionar de orientare colar i profesional, Editura Afelin, Bucureti, 1996 Dumitru, I., Consiliere psihopedagogica, Polirom, 2008 Holban, I., Cunoaterea elevilor o sintez a metodelor , EDP, Bucureti,1978 Holdevici, Irina, Psihologia succesului , Editura Ceres, Bucureti,1993 Holdevici, Irina, Logica si perspicacitate, Editura ceres, 1993 Jigau, M., Copiii supradotati, Editura Stiintifica si Tehnica, 1994 Jigu, M, Consilierea carierei, Sigma, Bucureti, 2001 Jigau, M., Consilierea carierei adultilor, Editura Afir, Bucuresti, 2003 Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, 1978 Lemeni, Gabriela, Miclea, M., Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru cariera, ASCR, Cluj-Napoca, 2004 Marcotte Perreault, H, Gndirea pozitiv pentru adolesceni, Editura Teora, 2000 Marcus, S., Empatia i Personalitatea , Editura Atos, Bucureti,1997 Missoum, G., Am reuit , Polirom, 2003 Moraru, Monica, Consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional, Editura Muntenia, Constana, 2004. Muresan, P., Invatarea eficienta si rapida, Editura Ceres, 1990 Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbrii, Editura Polirom, Iai,1998 Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului profesional. ntre educaie i psihoterapie , Editura Sper, Bucureti, 1999 Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea , Bucureti,1999 Popovici, D. V., Balota Alina, Introducere in psihopedagogia supradotatilor, Editura Fundatiei HUMANITAS, 2004 Radu, I. D., Consilierea handicapailor n perspectiva orientrii colare i profesionale, n Radu, Gh.(coord), Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Editura Pro-Humanitate,1999 Rotaru, Adriana, Consiliere i orientare , Editura Arves, Craiova, 2002 Roco, Mihaela, Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom, 2001 Segal, J., Dezvoltarea inteligentei emotionale, Editura Teora, Bucuresti, 1999 Siebert, H., Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare, Editura Institutul European, Iasi, 2001 Shapina, D., Conflictele i comunicarea , Editura Arc,1998 Stanescu, Liana, Instruirea diferentiata a copiilor supradotati, Polirom, 2002 Schiopu, U., Dictionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, 1997 Super, D. E., Dezvoltarea carierei, in J. R. Davitz, S. Ball, Psihologia procesului educational, EDP, Bucuresti, 1978 Tomsa, Gh. (coord.), Dictionar de orientare scolara si profesionala, Editura Afeliu, Bucuresti, 1996

Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur si Presa Viaa Romneasc , Bucureti, 1999 Tomsa, Gh., Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editura si Presa Viata Romaneasca, Bucuresti, 1999 Zdrehus, Cristina, Elemente de consiliere educationala, Editura Universitatii din Oradea, 2004 Zlate, M. (coord.), Psihologia la raspantia mileniilor, Polirom, 2001 Zlate, M., Tratat de psihologie organizational-manageriala, vol. I, Polirom, 2004

IV. TEME DE CONTROL Conceptul de consiliere vocaional. Tipuri de consiliere. Relaia de consiliere i rolul su n procesul de consiliere vocaional. Principii i funcii ale consilierii vocaionale. Obiectivele consilierii vocaionale. coala factor implicat n procesul de consiliere vocaional. Familia factor implicat n procesul de consiliere vocaional. Rolul serviciilor specializate n procesul de consiliere vocaional. Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaional. Cunoaterea personalitii clientului etap de baz n procesul de consiliere vocaional. Consilierea individual caracteristici, obiective, etape de desfurare. Consilierea de grup caracteristici, obiective, etape de desfurare. Informarea colar i profesional etap esenial n consilierea vocaional. Metode i tehnici specifice de consiliere vocaional individual. Metode i tehnici specifice de consiliere vocaional de grup. Codul etic al profesiunii de consilier vocaional. Atitudini i abiliti ale consilierului vocaional. V. TESTE DE EVALUARE Testul 1 Care este specificul consilierii vocaionale ? (3 pct.). De ce familia se consider a fi un factor important n procesul de consiliere vocaional ? (3 pct.). Importana teoriei personalitii profesionale (Holland) (3 pct.). Total : 9 pct. Din oficiu : 1 pct. Testul 2 Argumentai importana consilierii vocaionale n coal. Scurt eseu (6 pct.). Strategii de identificare a gndirii negative. Exemple (3 pct.). Total : 9 pct. Din oficiu: 1 pct. Testul 3 Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile. Exemple (4 pct.). Argumentai importana tezelor psihologiei umaniste n fundamentarea consilierii vocaionale. Scurt eseu (6 pct.).

Total : 9 pct. Din oficiu : 1 pct. Testul 4 Stretegii de schimbare a gndirii negative, a atitudinilor i sentimentelor negative (5 pct.). Principiile consilierii vocaionale (4 pct.). Total : 9 pct. Din oficiu: 1 pct. Testul 5 Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile. Exemple (5 pct.). Obiectivele consilierii vocaionale individuale i de grup (4 pct.). Total : 9 pct. Din oficiu : 1 pct. VI. SISTEMUL DE EVALUARE a) b) c) d) examen 60% seminarii 15% teste pe parcurs 10% teme de control 15%

Lect. univ. dr. Monica Moraru

INTRODUCERE Aciunea de orientare i consiliere a tinerilor pentru coal i viaa social-profesional nu a constituit pretutindeni i n toate epocile istorice o problem specific. Primele dovezi despre interesul acordat pregtirii tinerilor pentru via le gsim n scrierile ctorva dintre cei mai prestigioi filosofi ai Greciei antice : Platon, Republica, Aristotel, Politica. Platon ofer un sistem de selecie i ndrumare colar i profesional permanent, destinat nobililor timpului su. n statul vizat de el, mprit n caste : casta rzboinicilor, a lucrtorilor i a conductorilor, procesul educaional ncepea pe la aproximativ 3 ani i se ncheia pe la 35 de ani, cnd avea loc intrarea n viaa public ; la vrsta de 50 de ani se acorda, pentru cei mai merituosi, rangul de arhontes (casta conductorilor). Din rndul celor ridicai la acest rang, se alegea un numr restrns de indivizi care se ocupau de filosofie. Aristotel, ca i Platon, considera educaia tinerei generaii, ca baz de pregtire pentru via, foarte important, deoarece pretutindeni acolo unde educaia s-a nesocotit, statul a fost lovit. Tnrul, n concepia lui Aristotel, trebuie pregtit pentru mai multe ndeletniciri (policalificare). n Roma antic, problema alegerii profesionale, n cazul nobililor, se aborda la 16 ani, cnd tnrul mbraca toga virilis ; optiunea se fcea n mod liber, dar posibilitile erau limitate : armat, oratorie, drept ; tnrul era dat n seama unui militar, orator, jurist, de la care nva meseria. n Evul Mediu, pregtirea pentru carier i menine caracterul de cast. Candidatul la o meserie trebuia s fie ucenic, calf, meter, pregtirea realizndu-se direct n atelierele meteugreti (bresle/asociaii ale meteugarilor).Ucenicia dura 2-4 ani si ncepea la 10-12 ani. Primul pedagog care anticipeaz un model tiinific de orientare vocaional este J. A. Comenius n Didactica magna. El susine c e prematur ca din al 6-lea an de via s determinm vocaia copilului ; la aceast vrst nu sunt suficient manifestate forele spirituale i nclinaiile copilului. Sistemul de nvmnt preconizat de Comenius stabilea ca toi copiii s urmeze o coal elementar. Mai trziu, odat cu terminarea colii latine, Comenius recomanda un exerciiu public de aptitudini, pe baza cruia conducerea colar putea stabili care dintre tineri se vor ndrepta spre Academie, spre continuarea studiilor la un nivel superior, sau spre diferite domenii de activitate.

Pentru prima dat n istoria orientrii vocaional, Comenius exprim cu claritate teza esenial a acestui domeniu: orientarea tinerilor s se realizeze n funcie de nclinaiile, interesele, aptitudinile acestora, dar i de necesitile sociale. Aadar, spre sfritul secolului al XVII-lea, orientarea face un pas evident de la empiric la tiinific. Se abordeaz problema integrrii tuturor indivizilor ntr-o activitate social-util, n funcie de capacitile lor. Astzi, n majoritatea rilor contemporane, orientarea a depit stadiul unei aciuni psihodiagnostice i de ndrumare strict profesional, devenind o component important a actului educaional. Orientarea vocaional este un proces continuu, face parte din educaia omului contemporan. Ea tinde s devin, din ce n ce mai mult, un counselling permanent, util, pentru o mai bun adaptare si integrare a individului n viaa profesional i social (Botez, Mamali, Pufan, 1971). Caracterul permanent este generat de un ansamblu de factori: a) dinamica profesiilor Se constat astzi, o adevrat ,,explozie profesional, o revoluionare profesional, care se desfoar concomitent pe dou planuri relativ distincte: al mobilitii profesionale apar profesii noi, se diversific cele existente, altele dispar i al coninutului profesiilor creterea caracterului tiinific al pregtirii profesionale i al exercitrii profesiei, tehnologizarea profesiilor sau intervenia frecvent i masiv a tehnicii n exercitarea lor; schimbarea raportului munc fizic-munc intelectual n favoarea celei din urm (intelectualizarea profesiilor). b) posibilitatea apariiei unor modificri n structura persoanei, ca rezultat al maturizrii individuale, al mbogirii experienei de via i lrgirii orizontului de cunoatere; alte modificri sunt generate de pierderea parial sau temporar de ctre individ a capacitilor sale de munc, n urma unor boli sau accidente. Restabilirea echilibrului dinamic ntre persoan i profesie este posibil numai pe fundalul unei orientri colare i profesionale cu caracter permanent. c) erori posibile n procesul orientrii, generate n primul rnd de o serie de factori : de subiect - discrepane ntre aspiraiile i posibilitile acestuia, aspiraiile familiei i aspiraiile sau posibilitile elevului ; de familia acestuia - intervenia exagerat a familiei n procesul alegerii studiilor i profesiei ; modul de organizare i desfurare a orientrii n coal eficiena redus a unor aciuni concrete de orientare, pregtire psihopedagogic relativ sczut a celor implicai n orientare.

n Romnia, activitatea de consiliere i orientare s-a desfurat o bun perioad de timp n cabinete i laboratoare, cele mai multe fiind situate n centre universitare. n 1922, la Cluj, se nfiineaz Institutul de Psihologie Experimental, Comparat i Aplicat ; n 1925, la Bucureti, se nfiineaz primul Laborator Psihotehnic n cadrul Societii de Tramvaie. Iniial, scopul acestora era mai buna organizare a muncii, distribuirea raional a personalului pe posturi de lucru corespunztoare capacitilor personale de munc, recrutare de muncitori sau de tineri n vederea calificrii. ncepnd cu 1930, Ministerul Muncii i diferite ntreprinderi de rezonan n economia rii pun la punct instituii cu atribuii specifice n aria orientrii profesionale : Oficii de Orientare Profesional i Institute i Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituii au fost active n perioada 1935-1950. Institutele Psihotehnice, precum i cele 15 Oficii de Orientare Profesional, subordonate metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureti, Cluj i Iai, urmreau obiective precum (Peteanu, 1971): informare profesional, studiul multidisciplinar al profesiilor, concretizat n elaborarea de Monografii profesionale, elaborarea i adaptarea de instrumente i metode psihologice de evaluare, examinarea psihomedical a tinerilor care urmau s debuteze n diferite filiere de formare profesional, reorientarea colar-profesional a celor care prezentau contraindicaii pentru exercitarea anumitor profesii, publicarea de studii i cercetri tiinifice, formarea de profesioniti n domeniul orientrii. n ceea ce privete activitatea de consiliere i orientare desfurat n coli, aceasta a demarat relativ trziu, comparativ cu preocuprile de orientare profesional a adulilor. Abea dup 1950 se nfiineaz Consiliul/Serviciul de Orientare colar i Profesional n cadrul Ministerului Educaiei, Laboratoare experimentale de Orientare colar i Profesional, secii n cadrul Institutului de tiine Pedagogice din Bucureti i filialele sale din Cluj i Iai. Politica general viza racordarea numrului de locuri din planul de colarizare cu numrul locurilor de munc. Finalitatea activitii de consiliere i orientare o reprezenta formarea forei de munc calificat ngust. n 1978 se desfiineaz laboratoarele colare, odat cu eclipsa psihologiei i politizarea excesiv a tiinelor socio-umane. Cteva laboratoare colare continu s funcioneze pn n anul 1986. n 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se nfiineaz Centrele Judeene de Asisten Psihopedagogic. Din 1992 i pn n prezent, aceste instuii i desfoar activitatea n colaborare cu Casele Corpului Didactic i sub ndrumarea metodologic a Ministerului Educaiei i Institutului de tiinte ale Educaiei (renfiinat n 1990). De asemenea,

CJAPP colaboreaz cu instituiile de nvmnt de toate gradele (se impune o mai strans colaborare cu nvmntul superior !), cu Ageniile de Ocupare i Formare Profesional, cu Centrele Judeene de Medicin Preventiv sau cu alte instituii cu atribuii sau interese n domeniul educaiei.

Capitolul 1 DELIMITRI CONCEPTUALE


1.1

Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie1

Munca2 este forma fundamentala a activitatii umane, desfasurata in mod constient si voluntar si orientata spre un scop determinant. Ea presupune o succesiune de actiuni si operatii de ordin fizic si intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace (unelte, instrumente, aparate, masini-unelte etc.), pentru producerea de bunuri si servicii necesare satisfacerii trebuintelor umane (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 202). Acceptiuni ale muncii (J. C. Raines si D. C. Day-Lower apud Tomsa, 1999):

Munca inteleasa ca o chemare (vezi conceptia lui C. Radulescu-Motru); Munca inteleasa ca un blestem (sensul atribuit muncii in sclavagism), ceva care produce suferinta; Munca inteleasa ca o marfa (in capitalismul timpuriu) ceva care poate fi vandut si cumparat; Munca inteleasa ca o binecuvantare tine de esenta si conditia umana; ofera posibilitatea afirmarii omului ca personalitate; Munca inteleasa ca un drept fundamntal al omului intelesul contemporan atribuit muncii; Munca inteleasa ca exercitarea unei profesii si realizarea unei cariere. Munca inteleasa ca modalitate de satisfacere a nevoilor/trebuintelor umane (A. Maslow): cele de baza, fundamentale (de hrana, existenta, securitate etc.) si cele superioare ( de apreciere, autorealizare, spirituale).

Ocupatia3 vizeaza, in conceptia lui Ion Al. Dumitru (2008, p. 203), desfasurarea concreta a unei activitati productive asociate unei profesii, intr-o unitate economico-sociala (firma, institutie, intreprindere/companie) la un anumit loc de munca, prin care isi asigura existenta. Elemente caracteristice ale ocupatiei:
Titlul subcapitolului este preluat din lucrarea lui Ion Al. Dumitru, Consiliere psihopedagogica, 2008 Munca este ceea ce facem din placere, dovedind o anumita vocatie sau chemare, fara sa fim neaparat platiti. Trebuie sa ne gasim acel gen de munca/activitate care ne satisface anumite aspiratii si idealuri, pentru care simtim atractie... (Holt, 1980, apud Belkin, 1984). 3 Slujba/ocupatia presupune prestarea unei activitati pentru bani (Ibidem, p. 204).
2 1

O anumita pregatire profesionala (cunostinte, competente, abilitati, deprinderi etc.); Utilizarea anumitor unelte si instrumente de lucru; Realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca loc de munca sau post de munca; Durata muncii (program de lucru); Salarizarea (in functie de anumiti parametri si indicatori de performanta cantitativa si calitativa); Respectarea unor norme si reguli (deontologice, de protectie, de calitate etc.).

Profesia este aceea activitate sociala specializate, in care persoana raspunde unor solicitari, valorificandu-si potentialul de care dispune la un moment dat, ca rezultat al pregatirii/invatarii si formarii specifice. Exercitarea unei profesii presupune o pregatire generala (teoretica si practica) si o formare specializata realizate intr-un cadru institutionalizat (scoala, universitate etc.) si/sau prin practicarea ei efectiva (invatare, ucenicie, formare la locul de munca). Profesia este specialitatea sau calificarea obtinuta prin studii si certificata la absolvirea acestora (Ibidem, p. 203). Cariera4 este dat de totalitatea activitatilor, ocupaiilor aferente unor profesiuni, funciilor, posturilor, status-rolurilor unei persoane n decursul vieii (acceptiune extinsa). Astfel, dac n urm cu douzeci i cinci de ani Super conferea termenului un sens mai ales profesional, ulterior s-au adugat conotaii ce in de viaa personal, comunitar etc. Cariera este traseul parcurs de o persoana in profesarea/exercitarea unor activitati care presupun o anumita pregatire si formare, concretizate in competente si capacitati specifice, atestate, certificate si dovedite in exercitarea profesiilor (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 203) acceptiune restransa. Cariera poate fi privit sub aspect economic, sociologic sau psihologic: Sub aspect economic, cariera const ntr-o secven de poziii profesionale ocupate de o persoan, ca urmare a pregtirii i meritelor sale profesionale. Sub aspect sociologic, cariera reprezint o succesiune de roluri jucate de o persoan, fiecare stnd la baza celui ce urmeaz.

Cariera este rezultat al performantelor inregistrate in munca. Cariera este diferita de carierism dorinta exagerata de a reusi profesional, social, economic cu orice pret!

Sub aspect psihologic, cariera (evoluia profesional) depinde de aptitudinile, interesele, valorile, trebuinele, experiena anterioar i aspiraiile persoanei n cauz (Fiman, 1998). Cariera este tratat de o serie de discipline precum: psihologia carierei, carierologia, tiinele educaiei, managementul carierei etc5 . Vocatia a fost definita in pedagogia romaneasca de C. Narly (1938) ca o componenta a idealului educational ce exprima echilibrul dintre armonia psihica (intrapsihica) si armonia sociala (relationala); chemare catre un anumit tip de activitate, in care spontaneitatea si creativitatea se manifesta la maximum; indreptare spre o voce care ne cheama; nu este legata de o anumita aptitudine, ci de intreaga constitutie fizica si morala a omului. Este cu chemare numai acela care prin intreaga lui personalitate, este un ales; vocatia este expresia spiritualitatii unui popor (C. Radulescu-Motru, Vocatia. Factor hotarator in cultura poparelor, 1932)6.
1.2

Orientare scolara si profesionala

n domeniul pregtirii pentru carier se pot distinge mai multe forme de intervenie sau mai muli termeni care desemneaz tipuri similare de intervenie:

Psihologia carierei (Super) este o disciplin conturat ca urmare a complexitii sarcinii de a obine i

de a corela informaii psihologice despre individ cu cele despre profesii. Studiaz sistemul de relaii existente ntre individ (trsturi de personalitate, aptitudini, interese, nivel educaional), sistemul de educaie i formare profesional iniial i continu, exigenele muncii n diferite profesii concrete i dinamica special a ,,jocului dintre oferta i cererea oferetei de munc existene pe piaa muncii (M. Jigu, 2001). Carierologia debuteaz ca tiin n spaiul canadian francofon (anii `80): tiin a dezvoltrii potenialului uman de-a lungul carierei. Principalele domenii vizate sunt urmtoarele: practica orientrii carierei, consilierea n orientarea carierei, reuita educaional i profesional, planificarea dezvoltrii carierei, inseria socioprofesional, bilanul competenelor / capaciti, aptitudini necesare n carier, recunoaterea, atestarea cunotinelor i experienei profesionale. Managementul carierei tratateaz cu deosebire planificarea carierei, vzut ca proces prin care angajaii i evalueaz punctele forte, slabe, oportunitile de dezvoltare n cadrul organizaiei, i stabilesc obiective i planuri prin care s-i orienteze cariera n direcia dorit. Consilierul, dar i managerul, sprijin angajaii n identificarea resurselor care s le permit dezvoltarea n carier, promovarea, sugereaz activiti de pregtire necesare acestora. Pedagogia vocatiei (C. Radulescu-Motru) este stiinta care analizeaza in profunzime faptul vocatiei si incearca sa ofere solutii practice educatorilor.
6

Orientarea colar i profesional (O.S.P.), ca domeniu psihopedagogic, desemneaz un ansamblu de aciuni educative cu implicaii psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregtirea elevilor pentru alegerea studiilor i profesiunii, pentru integrarea lor funcional n planul vieii social-economice. Orientarea colar i profesional presupune asistarea permanent a individului n demersurile pe care acesta le ntreprinde pentru a-i asigura o evoluie pozitiv a carierei (Fiman, 1998). De asemenea, orientarea colar i profesional urmrete mbinarea arminioas a intereselor individuale i sociale (N. Mitrofan, 1991). Este o activitate n sine, dar i o component a managementului resurselor umane, alturi de alte activiti complementare, cum sunt: selecia, recrutarea, evaluarea sau formarea profesional. Orientarea colar este o etap premergtoare orientrii profesionale i const ntr-o serie de aciuni de consiliere a elevului n vederea alegerii unei forme de nvmnt, potrivit nivelului de pregtire atins anterior i, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale i personalitii sale. Elevului i se fac recomandri privind continuarea studiilor, i se ofer informaii despre unitile colare care corepund cerinelor sale educaionale, despre condiiile de acces la aceste uniti i despre formalitile ce trebuie ndeplinite n acest scop. De asemenea, orientarea colar presupune i o serie de activiti dedicate profesorilor i prinilor. Se organizeaz reuniuni, seminarii, conferine, ntrevederi etc. Orientarea profesional este o aciune care vizeaz alegerea, schimbarea sau evoluia profesiei. Se evalueaz potenialul clienilor n raport cu solicitrile de pe piaa muncii. Orientarea profesional se combin cu orientarea colar atunci cnd este acordat elevilor, dar se acord i adulilor: - omeri7, n cutarea unui loc de munc
7

De exemplu, n prezent, rata medie a omajului la nivel naional, ct i pe plan mondial, este ridicat i

are o tendin de cretere. n aceste condiii, arat M. Jigu (2001, pp. 93-94), pentru omeri, prioritile, din unghiul consilierii i orientrii sunt urmtoarele: s li se ofere informaii pentru a face alegeri cu privire la carier ; s li se asigure accesul liber la educaie i formare ; s fie eliminate obstacolele care le limiteaz sau mpiedic accesul pe piaa forei de munc; s fie tratai cu respect i nelegere; s li se asigure egalitatea de anse n viaa i pe piaa muncii; s fie sprijinii n procesul de dezvoltare personal. Aceste situaii i altele, de exemplu, accidentele de munc, vor impune i luarea n considerare a reorientrii colar-profesionale, vazut ca un proces de reechilibrare a relaiei individ-profesie, parial afectat de progresul tehnologic, de competena i competiia crescnde ale resurselor umane, de modificarea aspiraiilor i obiectivelor personale cu privire la carier, de ali factori economici, politici sau conjuncturali de natur social.

- nu sunt omeri, dar doresc un loc de munc mai bun - au un loc de munc i vor s-l pstreze - profesia nu le mai ofer satisfacii materiale, profesionale, sociale - nu intenioneaz s-i schimbe profesia, dar vor s evolueze profesional prin specializri, calificri suplimentare, perfecionri Orientarea profesional, prin aciunea de consiliere pe care o presupune, ajut clientul s contientizeze calificarea i abilitile de care dispune; aceast pregtire psihologic trebuie s permit subiecilor efectuarea unor opiuni corecte i realiste n concordan cu: particularitile individuale (aptitudini, interese, nivel de pregtire), cerinele psiho-fiziologice ale profesiei (indicaii i contraindicaii), necesarul forei de munc (Conferina de la Roma, 1999, Noul rol al orientrii profesionale n Piaa Unic). 1.3 Consilierea carierei / consiliere vocaional Literatura de specialitate tinde s substituie denumirea clasic de orientare colar i profesional cu cea de consiliere a carierei / vocaional a tnrului / adultului. Termenul de consiliere (engl. guidance, advice) se impune in SUA spre cea de-a doua jumatate a secolului XX, extinzandu-se apoi in Europa. In Romania, dupa 1990, la Bucuresti, Cluj, Iasi se dezvolta consilierea ca serviciu de asistenta psihopedagogica (C.J.A.P.P.) si ca domeniu de cercetare. Aparitia si dezvoltarea consilierii a fost influentata de filosofia si psihologia umanista (Maslow, Rogers, existentialisti etc.) prin care se promoveaza respectul pentru om ca valoare unica si irepetabila si autorealizarea sa. Consilierea are in centru, ideea conform careia, omul poate invata sa traiasca mai bine! Astfel, STAREA DE BINE si ameliorarea vietii cotidiene reprezinta principalele repere ale consilierii. Acceptiuni ale termenului de consiliere: a) Consilierea descrie relaie interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i persoana sau grupul care solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc, deschisa, calda, bazata pe incredere reciproca, confidentialitate si autenticitate/sinceritate;

b) Consilierea este o tehnic de informare i evaluare, un mijloc de a modifica comportamentul, o experien de comunicare, o cutare n comun a sensului vietii, fiind centrata pe schimbare evolutiva (I. Dafinoiu, 2000), pe prezent, pe dezvoltare personala, pe maturizare, pe autocunoastere, pe rezolvarea unor probleme, pe imbunatatirea relatiilor interpersonale, pe creativitate. c) Dup Adkin i Cazda, consilierea trebuie s ofere asisten n formarea, dezvoltarea i aplicarea urmtoarelor capaciti : rezolvarea unor sarcini concrete ; rezolvarea unor crize existeniale; optimizarea relaiilor interumane; nvarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor scopuri n via, ascultarea activ, conversaia, autoafirmarea, concentrarea ateniei, dezvoltarea capacitilor intelectuale, relaxarea, opiunea colar/profesional, rezolvarea de conflicte, dezvoltarea creativitii, meninerea sntii, petrecerea timpului liber s.a., d) O caracteristic important a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor care pot mpiedica dezvoltarea i funcionarea normal a persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup. Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de consiliere (A. Bban, 2001, C. Zdrehu, 2004):

psihologica consiliere suportiva, de criza, de dezvoltare personala asista persoanele aflate in dificultate ; implica metode, tehnici si cunostinte de specialitate (imprumutate din psihoterapie) ; isi propune nu doar alinarea suferintelor, ci si prevenirea consecintelor negative din punct de vedere social, psihologic, medical ; se adreseaza omului normal din punct de vedere psihic, dar care, in anumite momente ale vietii intampina dificultati (deces, abandon, divort etc.) ; se adreseaza si celor care doresc sa se cunoasca si sa se dezvolte prin invatarea unor abilitati si atitudini flexibile si eficiente (comunicare, sensibilitate etc.) ;

informaional : un tip de consiliere prin care se ofer informaii pe domenii/teme specifice ; n cazul cnd aceste informaii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei informatice, se discut despre consiliere on-line, computerizat sau asistat de calculator

educaional : ansamblu de aciuni ce vin n sprijinul copiilor, al adolescenilor, al prinilor i educatorilor, explicnd motivele delincvenelor, ale abaterilor comportamentale, ale deficienelor relaionale din familie i ale problemelor de

nvare i cutnd mpreun cu acestia rezolvri comune ; ofer repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor ;

consiliere marital: form de asisten psihologic acordat familiei, care, spre deosebire de terapia marital, poate fi considerat mai limitat ca scop, deoarece pune n discuie numai un conflict particular legat de problemele imediate ale familiei (de exemplu, creterea unui copil); ajutorarea partenerilor n a face fa mai eficient problemelor de cuplu (I. Mitrofan, 1991)

consiliere pastoral: consiliere din perspectiv religioas, un proces de asistare psihologic realizat de ctre preot n parohia sa religioas; vizeaz acordarea de asisten, suport persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranei n relaiile cu semenii, acordarea de asisten n autocunoatere, nelegerea propriului comportament potrivit legii cretine, acceptarea responsabilitilor

consilierea carierei/vocationala8 este, alturi de celelalte tipuri de consiliere, o activitate care i ajut pe elevi s-i cunoasc capacitile, competenele i resursele de care dispun n vederea alegerii unei profesii, innd cont de piaa muncii i de problemele acute ale vieii.

Consilierea vocationala semnifica, de asemenea, procesul de compatibilizare maxima intre resursele, cerintele, aspiratiile, valorile si interesele unui individ si oferta reala din domeniul educatiei, formarii si integrarii socio-profesionale; este un serviciu social care initiaza o abordare globala a individului, sub toate aspectele semnificative ale vietii si rolurilor asumate, in scoala, profesie, viata sociala sau comunitate, familie, timp liber etc. si se materializeaza prin toate categoriile de servicii de informare, consiliere si orientare oferite solicitantilor de catre consilieri. Consilierea carierei/vocaional asist individul n rezolvarea problemelor colare, profesionale, dezvolt i aplic intervenii bazate pe cercetrile psihologiei vocaionale. Conform Declaraiei Asociaiei Internaionale de Orientare colar i Profesional de la Stockholm (1995), consilierea i orientarea carierei sunt servicii care au menirea s ajute tinerii i adulii s se neleag i s se autoevalueze, s comunice eficient cu alii, s elaboreze planuri cu privire la propria carier, s aib n vedere cariere alternative, s fac fa cu succes diferitelor abstacole pentru a-i ctiga locul n societate i pe piaa muncii.
Se discut astzi despre dimensiunea european a consilierii i orientrii care rezid n oferirea de informaii i consiliere cu privire la sistemele de educaie i formare, piaa forei de munc, n transparena criteriilor pentru certificarea competenelor sau calificrilor n diferite ri membre sau asociate, lucrul n reea, sprijinirea formrii complementare a consilierilor n tehnicile i practicile consilierii i orientrii utilizate la nivelul ntregii Europe.
8

Termenul de consiliere vocationala/carierei este din ce n ce mai des utilizat, desemnnd aciunea continu de orientare colar i profesional a persoanei9. Temele abordate n consilierea vocationala/carierei sunt urmtoarele: stima de sine, luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc. In timp ce orientarea scolara si profesionala/in cariera/vocationala acopera un spectru larg de activitati, de la evaluare si informare pana la consiliere si educatie, consilierea vocationala/a carierei este o interventie predominant psihologica si presupune ajutorul, sprijinul unei persoane pentru rezolvarea unor probleme specifice. 1.4 Educatia pentru cariera Educatia pentru cariera se refera la un ansamblu de activitati si interventii educationale in scopul dezvoltarii personalitatii elevilor/studentilor, al formarii unor abilitati, deprinderi si competente necesare pentru managementul propriei cariere. Programele de educatie pentru cariera trebuie sa ajute elevii sa dobandeasca abilitati, cunostinte si competente privind (G. Lemeni, M. Miclea, 2004): autocunoasterea si dezvoltarea personala, comunicarea si relationarea interpersonala, managementul informatiei si al invatarii,

Tezele de baz care au influenat practica, teoria i cercetarea n domeniul consilierii

vocationale/carierei sunt urmtoarele dup Gysbers (1987) (cf. M. Jigu, 2001, pp. 204-205) : a) individualismul i autonomia : scoate n prim plan importana individului i a capacitii sale de a fi autonom, el fiind, n final, cel care face alegerea; b) belugul/beneficiul economic: orice carier confer individului un beneficiu financiar/material cu att mai consistent cu ct exista o armonie mai mare intre om si slujb (nivelul de educaie, nivelul dezvoltrii aptitudinilor clientului, importana social i economic a locului de munc etc.). c) structura oportunitilor deschise tuturor : orice persoan, prin efort, perseveren, hotrre, motivaie pentru munc, poate s accead la orice funcie, profesie, nelund n seam posibilele obstacole care pot ine de individ, sistemul social, economic, cultural, politic, dar care sunt conjuncturale i pot fi depite ; d) locul central acordat muncii ; e)consilierea vocationala/ carierei este un proces raional, care presupune o succesiune de etape: educaia i formarea profesional, cunoaterea cerinelor pieei forei de munc, opiunea profesional, realizarea planului cu privire la cariera personal (exist i situaii n care intervin elemente mai puin raionale precum : ansa, ntmplarea, intuiia etc.).

planificarea carierei, educatia antreprenoriala10, managementul stilului de viata.

Educaia

pentru carier presupune oferirea de mijloace i sprijin indivizilor pentru ca ei s aplice cunotinele achiziionate n circumstanele reale ale pieei muncii i s fie capabili s ia o decizie de alegere a carierei, a viitorului lor profesional (M. Jigu, 2001). Watts (1993) consider c educaia pentru carier presupune achiziionarea deprinderilor care l fac pe individ capabil s ia decizii corecte cu privire la carier i s le poat aplica.

Capitolul 2 CONTINUTUL SI SPECIFICUL CONSILIERII VOCATIONALE

Consilierea vocationala/consilierea carierei presupune un demers educational-formativ centrat pe 3 categorii de continuturi/teme fundamentale (cf. I. Al. Dumitru, 2008): a) b) c) cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea): cunostinte, capacitati, abilitati, competente etc.; cunoasterea lumii profesiilor si ocupatiilor cerute de societate: meserii, ocupatii, profesii, genuri de activitate etc. construirea si realizarea unei cariere personale in functie de interesele, aspiratiile, idealurile, sistemul de valori al persoanei. Tinand cont de acesti parametri/continuturi, persoana este capabila sa adopte cele mai bune decizii privind studiile, profesiile, ocupatiile si functiile ce ar putea fi parcurse de-a lungul vietii. Cariera i-ar putea aduce satisfactii persoanei, daca este construita cat mai corect si realist.
10

n strans legatur cu consilierea pentru carier, se insist pe educaie antreprenorial ca proces de

formare i informare derulat n vederea explorrii resurselor personale, aptitudinale i materiale, a oportunitilor existente n mediul socio-economic pentru iniierea de afaceri i punerea n practic a unor idei concrete de activitate. Iat cteva repere de baz ale procesului educaiei antreprenoriale (M. Jigu, 2001, pp. 296-297) : motivaia pentru a fi ntreprinztor : a obine un ctig material, financiar; a fi independent; a pune o idee n practic ; resursele personale necesare : hotrre, inteligen, creativitate, spontaneitate, aptitudini sociale, de comunicare, cunotine de specialitate n domeniul abordat, flexibilitate, adaptare rapid ; resurse materiale : bani, credite, utilaje, instalaii, imobile, spaii, cldiri, instrumente, aparate, computere ; idei de afaceri : servicii n diferite domenii, producie ; punerea n practic a afacerii: plan general de lucru, obinerea autorizaiilor necesare demarrii afacerilor, asigurarea resurselor materiale, obinerea de credite, asigurarea / formarea forei de munc, prospectarea pieei, asigurarea desfacerii, evidena financiar i contabil, stabilirea amplasamentului.

2.1 Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea) Presupune cristalizarea/formarea conceptului de SINE (Self-concept). SINELE = idei, ganduri, sentimente pe care o persoana le prezinta fata de ea insasi; cunostinte, trairi despre felul in care ne percepem; imaginea de sine (Self-image) si sentimentul propriei valori (Self-esteem). Cunoasterea si prelucrarea corecta/obiectiva, realista a propriei persoane confera acesteia incredere in capacitatile sale, contribuind la construirea unei stime de sine corespunzatoare. Dar, uneori, stima de sine nu este realista, deoarece stima de sine presupune o autoevaluare realista. Unii au tendinta de a se supraevalua, altii se subevalueaza. In acest sens, un rol important il au familia, scoala, grupul de colegi/prieteni care sa asigure reusita in activitatile intreprinse (vezi Fisele de autocunoastere!!!). Autocunoasterea este foarte importanta in luarea unor decizii privind alegerea si construirea carierei. Autocunoasterea presupune ca persoana insasi sa-si adreseze cateva intrebari la care sa dea raspunsuri cat mai realiste/sincere (Centrul Educatia 2000+, Cinci pasi pentru cariera mea, 2003):
1.

Ce stiu sa fac/ce pot sa fac bine? identificarea cunostintelor, capacitatilor, abilitatilor, deprinderilor

2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac ? - identificarea intereselor, dorinetelor, preferintelor, aspiratiilor, idealurilor profesionale 3. Ce este important pentru mine ? sistemul de valori 4. Cum sunt ? identificarea propriilor trasaturi de personalitate 5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si dorintele, pentru a-mi indeplini scopurile, aspiratiile si idealurile profesionale? raspunsul poate conduce persoana la alegerea studiilor si a programelor de formare profesionala. Pentru realizarea cunoasterii de sine, se utilizeaza metode si tehnici specifice: observatia, convorbirea, chestionarul, testul psihologic, evaluarea produselor activitatii, fisa de caracterizare psihopedagogica, tehnici sociometrice etc. (vezi Cursul 6!!!). Rezultatele cunoasterii de sine/autocunoasterii pot fi sintetizate intr-o matrice SWOT personala in care sunt precizate punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses), oportunitatile privind propria dezvoltare (opportunities) si amenintarile/obstacolele (threats). Cunoasterea clientului trebuie sa aiba ca finalitate realizarea deplina a potentialului sau; trebuie realizata continuu pe tot parcursul vietii scolare si profesionale.

2.2 Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societate Este un proces de durata. Se insista pe cunoasterea tipurilor de profesii si ocupatii existente la un moment dat in societate, cunoasterea mutatiilor produse in lumea muncii in epoca contemporana si a tendintelor privind dinamica profesiilor si ocupatiilor in viitor; cerintele/exigentele practicarii unei profesii; competentele necesare in practicarea unor profesii. In lucrarea Cinci pasi pentru cariera mea (2003), se prezinta mai multe nivele ale cunoasterii profesiilor: -

la nivel descriptiv: activitatile si sarcinile specifice unei profesii; exigente si cerinte ale exercitarii profesiei, mediul de lucru etc.; la nivelul reprezentarilor sociale despre o profesie: statut conferit, prestigiu social, specific feminin/masculin, pregatire/formare profesionala etc. La nivel oniric: dorinte, idealuri etc.

Nu exista o profesie ideala, ci o profesie corespunzatoare pentru fiecare persoana! Trebuie sa existe o concordanta intre asteptarile angajatorilor si aspeptarile potentialilor angajati, astfel incat sa realizam o decizie profesionla optima. In opinia lui M. Jigau (2001, pp. 330-331), angajatorii se asteapta ca angajati: sa respecte programul, timpul de lucru, regulile, statutul si normele de munca; sa indeplineasca sarcinile de lucru la timp, in intregime; sa aiba cunostinte si experienta in munca; sa dea dovada de interes, initiativa si creativitate in rezolvarea problemelor; sa fie devotati si atasati intereselor firmei (!?!); sa lucreze eficient si sa dea dovada de respondabilitate in munca; sa promoveze relatii de colaborare cu colegii, sefii etc. sa solicite posturile oferite de firma lor; sa fie mai multi decat nr. de locuri de munca oferite; sa accepte desfasurarea unor activitati de proba etc. sa fie angajati cu contract de munca; sa li se asigure un post/loc de munca in conformitate cu pregatirea lor profesionala ; sa li se precizeze clar ce au de facut; sa li se ofere posibilitati de dezvoltare profesionala, astfel incat sa promoveze, obtinand un statut si un salariu mai ridicate ;

Expectanta specifice:

Asteptari ale angajatilor:

sa fie tratati cu intelegere si respect, sa fie ascultati si sa li se accepte unele greseli umane inerente; sa nu fie discriminati decat in functie de performantele obtinute in munca; sa fie retibuiti comparabil cu alte locuri de munca similare; sa li se respecte drepturile conferite prin lege (concediu de odihna, medical, dreptul la greva, la asistenta medicala, la protectie sociala, la repaus saptamanal etc.);

sa li se asigure un mediu de munca securizant, agreabil.

Orientarea carierei unei persoane, reusita sa se realizeaza pe baza cunoasterii de sine si a lumii profesiilor/ocupatiilor. 2.3 Construirea carierei Le presupune pe a) si b). Este necesar ca persoana sa isi stabileasca un tel profesional, personal, obiective flexibile, un plan de actiune viabil. Gh. Tomsa (1999) arata ca alegerea carierei este definita prin apel la: a) preferinte alegerea nu este una reusita, insa; b) aspiratii alegerea se raporteaza la idealuri, nu intotdeauna realizabile; c) intentii alegerea este una realista Ion Al. Dumitru (2008) considera ca alegerea carierei este realizata atunci cand: -

exista mai multe alternative; persoana are libertatatea de a alege; se ofera servicii educationale (pregatire psihologica, consiliere psihopedagogica etc.)

!!! Vezi si G. Lemeni & M. Miclea, Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru cariera, pp. 143-192

Capitolul 3 PRINCIPIILE I OBIECTIVELE CONSILIERII VOCAIONALE

3.1. Principii Pe baza generalizrii experienei pozitive realizate n domeniul consilierii si orientrii vocationale, s-au conturat cteva principii de baz comune tuturor tipurilor de consiliere : psihologic, vocaional, educaional etc. : Clientul (elevul/grupul de elevi) este acceptat ca persoan unic, cu posibilitile, interesele i aspiraiile sale cu propriile sale caliti i defecte, atitudini, valori, comportamente, idealuri principiul unicitatii persoanei Consilierul/profesorul-consilier nu judec, nu interpreteaz, nu aprob sau condamn; el este cel care construiete un mediu cald, pozitiv, tolerant, deschis, astfel nct clientul s gseasc resursele personale necesare actualizrii propriului potenial, propriei uniciti.

Nu numai c este acceptat ca persoan unic, dar clientul este privit i ca fiin valoroas prin ea nsi, cu multe disponibiliti ce ateapt doar contextul favorabil pentru a fi realizate. Consilierul trebuie s fie ghidat n permanen de acest principiu al unicitii omului, al valorii sale. n centrul concepiei sale trebuie s fie tot timpul OMUL ca fiin n esen bun i, ca atare, respectul pentru om trebuie s fie autentic. Clientul este responsabil pentru propriile decizii Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului i revine acestuia i nu consilierului. Consilierul nu rezolv problema clientului, nu ia decizii n locul su, nu d sfaturi, indicaii, nu interzice, ci las libertate clientului pentru propriile opiuni. Consilierul trebuie s-i informeze clientul c succesul sau eecul n tot ceea ce va ntreprinde depinde de el, de modul n care se implic sau nu n propria sa dezvoltare. Dar problemele clientului sunt gndite mpreun ! Consilierul este un fel de ,,catalizator (Irina Holdevici) care-l ajut pe client s-i valorifice disponibilitile latente i s-i restructureze propria personalitate. n acest sens, relaia de consiliere este ncrcat afectiv, cei doi parteneri ncercnd, n mod sincer i deschis, s comunice unul cu altul, att prin mijloace verbale, ct i non-verbale. Consilierea este n esen o relaie permisiv Permisivitatea relaiei presupune nengrdirea de ctre consilier a libertii clientului de a avea propriile opinii, convingeri, atitudini, indiferent ct de neconvenionale, absurde sau contradictorii ar fi acestea. etc. Consilierul are o atitudine de acceptare pasiv a tot ceea ce se spune, dar nu nseamn c prin aceasta manifest dezinteres. Se respect libertatea clientului ! Aceste principii sunt de inspiraie umanist, sunt, de altfel, principalele postulate formulate de ntemeietorii psihologiei umaniste, mai precis, de ctre ntemeietorii consilierii / psihoterapiei experieniale (consilierea / terapia centrat pe client, C. Rogers, 1942) : -tendina persoanelor spre autoactualizarea propriului potenial, spre maturizare psihologic i spre socializare ; -ameliorarea vieii individuale ; -ncrederea n om ca fiin liber ;

-scopul vieii individuale este acela de a fi el nsui ; -promovarea unei societi deschise n care indivizii au responsabilitatea propriilor decizii etc. Fiina uman are capacitatea latent, dac nu manifest, de a se nelege pe ea nsi i de a-i rezolva problemele suficient pentru a funciona adecvat. Exercitarea acestei capaciti reclam un context de relaii umane pozitive, lipsite de ameninare, sfidare. n lipsa acestui cadru social, persoana funcioneaz neadecvat, dezvolt o serie de triri negative. Ca urmare, manifestarea capacitii de nelegere a propriului Sine, a potenialului propriu se realizeaz cel mai bine n cadrul oferit de consiliere. Scopul este acela de a ajuta individul s se autoevalueze realist, s se simt liber, autentic, s nu fie obligat s-i nege tririle, opiniile, atitudinile intime pentru a menine afectivitatea sau aprecierea persoanelor importante pentru el. Activitatea de orientare i consiliere trebuie s fie continu i pozitiv directionat, un rol important avndu-l coala, alturi de familie, servicii specializate, ageni economici .a. Respectarea acestui principiu favorizeaz adoptarea unor decizii realiste i ntrete convingerea cu privire la justeea acestor decizii n plan socio-profesional. Principiul asumrii iniiativei i al libertii de a decide, al autodezvoltrii i al autodeterminrii individului n procesul orientrii Tnrul sau adultul trebuie cluzii ctre libera alegere a carierei, printr-o informare deplin cu privire la lumea profesiilor i piaa forei de munc. 3.2. Obiective Obiectivele consilierii vocaionale pot fi structurate pe trei componente de baz: Autocunoatere : interese, aspiraii, potenial Dezvoltare vocaional: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptrii i a sentimentelor de preuire personal; formarea deprinderilor de a avea o atitudine pozitiv; dezvoltarea aptitudinilor sociale i a abilitilor interpersonale; dezvoltarea capacitii de a comunica i de a rezolva conflicte; dezvoltarea capacitii de autodirijare i de rezolvare a problemelor proprii etc. Cunoatere i planificare a carierei: formarea capacitii de analiz a competenelor dobndite prin nvare, n vederea orientrii spre o anumit carier; formarea abilitilor de luare a deciziei privind alegerea colii, a profesiei i asumarea

responsabilitii fa de integrarea profesional i social n condiiile oferite de piaa muncii; nvarea unor tehnici de planificare a propriei cariere, de concepere i monitorizare a planului de aciune n literatura de specialitate ntlnim i alte obiective ale consilierii vocaionale. Astfel, Cristina Zdrehu, n lucrarea Elemente de consiliere educaional (2004, p. 160), prezint urmtoarele obiective refereniale : educarea vocaional individualizat pentru formarea identitii vocaionale, prin disciplinele de nvmnt i oferta educaiei nonformale ; informarea i familiarizarea elevilor cu oferta de educaie, specificul diverselor domenii profesionale i locuri de munc ; sprijinirea autocunoaterii elevilor i a deciziei lor n momentele de opiune colar i profesional i iniierea n carier. Un loc important este acordat procesului de formare a identitii vocaionale, ca i component a maturitii psiho-sociale deoarece implic formarea unor structuri psihice complexe pe baza potenialului nnscut, a repertoriului cultural dobndit prin educaie i experien de via. Identitatea reprezint pentru E. Erikson (1980) contiina clar a individualitii unei persoane, format prin integrarea ntr-un construct unic a percepiei de sine i a percepiei celorlali fa de propria persoan. Identitatea se formeaz progresiv, pe msura organizarii i structurrii informaiilor despre sine. Identitatea este n permanent construcie i reconstrucie (A. Bban, 2001, p. 207). Formarea identitii vocaionale ncepe precoce, n copilria mic, dar se contureaz i se exprim consistent ncepnd cu adolescena. Identitatea vocaional evolueaz, conform teoriei lui Ginzberg (1972), de la fantezie la realism. n adolescen se cristalizeaz i se ierarhizeaz sistemul personal al valorilor i intereselor, se contureaz idealul i parcursul vocaional cu mai multe opiuni i decizii succesive. Alegerea profesiei i construirea carierei depinde semnificativ de nivelul valorizrii de sine. O imagine de sine pozitiv favorizeaz un nivel de aspiraie nalt. Identificarea vocaional se poate realiza optim, prin proiectarea parcursului colar i profesional n direcia vocaiei i prin decizia responsabil a obiectivelor i etapelor (C. Zdrehu, 2004, p. 161).

Aadar, dezvoltarea identitii vocaionale i pregtirea tinerilor pentru carier reprezint unul din obiectivele principale ale ntregului proces de nvmnt. n unele cazuri, totui, identificarea vocaional se realizeaz cu dificulate i poate marca prin insucces, nemulumire, ineficien, evoluia ulterioar a persoanei. J. Marcia (1980) identific cteva forme disfuncionale ale identificrii vocaionale la adolesceni : Identitate forat - adolescenii care prezint aceast form de identitate au deja obiective vocaionale, dar acestea le-au fost impuse de prini, profesori, prieteni, colegi, mass-media etc., expectanele i valorile acestora fiind preluate n mod necritic ; Criza identitar - adolescentul se confrunt cu probleme de identitate, percepe acut presiunea social pentru a realiza o alegere, dar decizia este amnat sau chiar evitat (de exemplu, n preajma finalizrii unui nivel de nvmnt); Difuzie identitar - adolescentul nu a facut nc o alegere i nu este preocupat s fac un angajament pe o anumit direcie ; nu se simte pregtit, dar nici presat s decid ; Identitate conturat - adolescentul a facut propriile alegeri, prin urmare a ndeprtat presiunea, este clar orientat i urmrete obiective profesionale.

Cursul 4 BAZELE TEORETICE ALE CONSILIERII VOCAIONALE Literatura de specialitate grupeaz teoriile i concepiile teoretice care stau la baza consilierii vocaionale/consilierii carierei n dou categorii: teorii nepsihologice i teorii psihologice (apud Toma, 1999), care ncearc s rspund la cteva ntrebri fundamentale: - Ce factori determin o persoan s-i aleag o meserie sau alta? Ce fel de factori sunt: interni/externi persoanei? - Sunt de preferat planificrile resurselor umane i ale carierei n particular, n detrimentul libertii de opiune a persoanei referitor la cariera sa? n general, teoriile i abordrile referitoare la activitatea de consiliere i orientare vizeaz: - factorii care influeneaz alegerea profesiei/ocupaiei; - structura personalitii; - motivele alegerii profesiei; - tipuri de relaii i comportamente ale consilierilor fa de client; - mecanismele dinamicii carierei. 4.1 Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei

Aceste teorii pornesc de la premisa c mediul socio-cultural i educaional marcheaz fundamental i chiar determin cariera unei persoane. Cererea i oferta de for de munc, diferite instituii (familia condiii materiale, ocupaia prinilor, statutul educaional - coala, organizaii de diverse tipuri) i mentaliti viznd prestigiul social oferit de anumite profesii, veniturile, calificri profesionale necesare condiioneaz alegerea profesiei i a ocupaiilor. Procesele de socializare i educare induc persoanei anumite valori care vor constitui baza opiunilor i alegerilor sale. Aceste idei sunt dezvoltate de C. Miller n cadrul teoriilor situaionale ca teorii sociologice asupra carierei (C. Miller, W. H. Form, 1951, T. Caplow, 1954, M. Harmany, 1964, W. H. Sewell i R. M. Hauser, 1975). Teoriile nvrii sociale susin influena a 4 factori n luarea deciziei privind cariera : aptitudini, condiii de mediu, experien de nvare, stil de raportare la sarcini (Krumboltz, 1994). Se au n vedere, aadar, att condiiile externe, dar i interne ale alegerii profesiei. 4.2 Teorii psihologice privind alegerea profesiei Aceste teorii sunt inspirate din psihologia personalitii, psihologia dezvoltrii, psihologia cognitiv, a proceselor decizionale, avnd n centru persoana i particularitile sale psihologice cu rol decisiv n alegerea carierei.
4.

2. 1 Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne Roe, 1956, J. L. Holland, 1966)

Aceste teorii susin c particularitile psihoindividuale ale omului stau la baza alegerii profesionale. Mai exact, tipul de personalitate, trsturile-factorii de personalitate influeneaz opiunile unei persoane privind profesia i cariera.
4.2.1.1

Relaia dintre tipul de personalitate i alegerea carierei (L. Meadow, 1955)

L. Meadow (1955, apud Toma, 1999, Dumitru, 2008) precizeaz, alturi de ali reprezentani ai psihologiei personalitii, c trsturile de personalitate ale unei persoane, idealurile i aspiraiile sale, interesele i aptitudinile sale sunt eseniale n procesul alegerii i dezvoltrii carierei. n sprijinul acestei concepii, Meadow formuleaz mai multe ipoteze de sorginte psihanalitic :

- persoanele independente prefer i aleg profesii i ocupaii care le dau posibilitatea s aib iniiativ, s conduc (ex. domeniul afacerilor, politic) ; persoanele dependente prefer i aleg acele profesii i ocupaii care presupun subordonare i dirijare (secretar, contabil etc.) ; - persoanele nclinate spre agresivitate aleg profesii ce presupun competiie ; - persoanele reactive caut profesii ce presupun un anumit gen de constrngeri ; - persoanele supuse obin mai puine succese n munca lor dect cele agresive ; - persoanele cu un autocontrol ridicat sunt mai puin mulumite de alegerea profesiunii dect cele cu un autocontrol mai sczut. 4.2.1.2 Alegerea profesiei i satisfacia n munc (Anne Roe, 1956) Pornind de la teoria trebuinelor umane (Maslow), de la unele principii i idei de factur psihanalitic, Anne Roe a construit o concepie privind alegerea profesiei, centrat pe cteva postulate (apud Belkin, 1984, p. 497, 499, 500-501, Dumitru, 2008, p. 215-217) :
-

existena unei relaii semnificative ntre structura personalitii unui individ (ca rezultat al influenei mediului familial, sociocultural i educaional) i profesiile/ocupaiile alese de acesta ; autoarea consider c exist o anumit relaie ntre trecutul familial al unei persoane, educaia i situaia ei profesional/ocupaional. Astfel, unele nerealizri, insatisfacii, frustrri din perioada copilriei pot fi compensate prin munca pe care o desfurm, alegnd tocmai acele profesii i ocupaii care s satisfac anumite nevoi de prestigiu, respect, acceptare social, ncurajare/laud, de care nu am beneficiat n copilrie ;

un mediu familial protectiv, afectuos n care a crescut copilul determin mai trziu alegerea unor profesii i ocupaii orientate spre oameni i problemele lor, mai puin spre satisfacerea unor nevoi personale;

un mediu familial rejectiv va determina alegerea unor ocupaii orientate mpotriva oamenilor sau alegerea unor ocupaii orientate spre oameni, ca modalitate compensatorie de realizare a unor trebuine nesatisfcute n copilrie;

un mediu familial f. protectiv, f. solicitant, restrictiv resimit ca atare n copilrie, ar putea determina persoana s opteze pentru profesii care nu sunt orientate spre alii (ca modalitate de aprare) ;

practicarea anumitor profesii i ocupaii confer persoanei prestigiu social, satisfacii, mpliniri, sentimentul autorealizrii ;

dezvoltarea vocaional ncepe atunci cnd devenim pentru prima dat contieni c o anumit profesie/ocupaie ne va satisface nevoile ; informaiile despre noi nine (autocunoaterea) ne influeneaz opiunea profesional ; informaiile despre profesii ne influeneaz alegerea, ajutndu-ne s descoperim acele profesii i ocupaii care ne-ar putea satisface nevoile ; gradul de satisfacie este determinat de concordana dintre ceea ce avem i ceea ce dorim (aspiraii, idealuri) ;

alegerea ocupaiilor este un proces dinamic ; ne schimbm ocupaia atunci cnd o alta ne satisface mai bine trebuinele.

4. 2.1.3 Teoria personalitii profesionale (J. Holland) Asumpia de baz a acestei teorii este reprezentat de existena unei legturi ntre profesie i tipul de personalitate, aceasta reprezentand factorul principal n alegerea profesiei. Orice persoan i caut ocupaii care s fie congruente cu personalitatea sa i care s-i permit s-i exercite aptitudinile i s-i valorifice calitile. O bun potrivire conduce la succes i satisfacii. Ideile care fundamenteaz teoria lui Holland:
-

oamenii manifest interese i preferine pentru lucrul cu oameni sau obiecte, idei sau fapte, n funcie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), intreprinzator (E) i convenional (C); aceste 6 tipuri de personalitate sunt dispuse ntr-o form hexagonal;

mediile profesionale sunt corespunztoare tipurilor de personalitate; comportamentul unei persoane poate fi explicat ca fiind rezultatul interaciunii dintre tipul de personalitate creia i aparine i modelul de mediu corespunztor;

alegerea profesiei/ocupaiilor persoanei este determinat de interaciunile acesteia cu mediul; acestea pot fi congruente, cnd structura de personalitate i structura mediului profesional sunt compatibile; incongruente, n caz contrar;

Cum sunt descrise cele ase tipuri de personalitate de ctre Holland? Tipul realist / motor (R) se caracterizeaz prin tendina de a se ndrepta spre acele activiti care presupun manipularea obiectelor i instrumentelor. Posed aptitudini manuale, mecanice sau tehnice i este satisfcut de acele medii profesionale care necesit un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini. Nu are deprinderi verbale i de relaionare interpersonal;

prefer s rezolve probleme concrete; este nesociabil, timid uneori; achiziioneaz competene manuale n domeniul tehnic, mecanic, agricol. i displac activitile sociale i educaionale. Tipul investigativ / intelecual (I) este orientat n sarcina de lucru; gndete problemele, ncearc s neleag i s organizeze lumea, i plac sarcinile ambigue i este orientat spre abstract. Prezint abiliti matematice i tiinifice i prefer s lucreze singur pentru rezolvarea de probleme. Preferinele sale se orienteaz spre acele activiti care implic investigaii creatoare ale fenomenelor fizice, biologice, culturale. i displac activitile persuasive, sociale, repetitive. Este analitic, critic, curios, independent, introvertit, metodic, precis, raional, rezervat, precaut, modest etc. Tipul artistic / estetic (A) manifest atracie spre activitile mai puin structurate, care presupun o rezolvare creativ i ofer posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt inzestrate cu abiliti artistice i imaginaie. Achiziioneaz competene artistice n domeniul muzical, lingvistic, al artelor plastice, literar. i displac activitile ordonate, administrative, sistematizate, de afaceri. Este complicat, dezordonat, emotiv, expresiv, idealist, imaginativ, impulsiv, independent, intuitiv, nonconformist, original etc. Tipul social / de susinere (S) este interesat de activiti care implic relaionare interpersonal. i plac lucrurile sigure, structurate; are deprinderi verbale i interpersonale; este orientat social. Preferinele sale se ndreapt spre acele activiti care implic informarea, pregtirea, dezvoltarea, grija pentru ceilali. i displac activitile manuale, tehnice. Este convingtor, cooperant, prietenos, generos, sritor, idealist, centrat pe probleme, amabil, responsabil, sociabil, cu tact, nelegtor. Tipul ntreprinztor / persuasiv (E) este orientat cu precdere spre problemele din domeniul politic i economic; prefer s lucreze n echip, dar n primul rnd cu scopul de a conduce, de a dirija, de a fi lider. Evit activitile tiinifice, preferndu-le pe acelea care i pun n valoare abilitile oratorice sau manageriale. Este curajos, ambiios, dominant, energic, impulsiv, optimist, popular, ncreztor n sine, sociabil, vorbre. Profesii preferate: economist, manager, politician. Tipul convenional / conformist (C), prefer ordinea i mediile de munc ce au sarcini cunoscute i bine structurate, are abiliti secretariale i matematice, ceea ce l face potrivit pentru activitile administrative. Este subordonatul model, loial efilor. Prefer activiti care solicit folosirea ordonat i sistematic a datelor. Reuete s se adapteze cu dificultate la situaiile cu grad ridicat de ambiguitate i care nu au descrise cerine clare. Este conformist, contiincios, atent, conservator, inhibat, supus, ordonat, consecvent, practic, controlat.

Holland consider c dac o persoan nu are posibilitatea de a-i desfura activitatea conform propriei personaliti, alegerile sale trebuie s se ndrepte spre domeniile nvecinate. Poi s gseti elemente care i se potrivesc n toate cele 6 grupe, dar vei fi atras n principal de 2-3 arii. Holland realizeaz un Inventar de Preferine Profesionale prin care identific tipul de personalitate profesional. Consider c unui individ i poate corespunde unul, dou sau toate cele ase tipuri de interese. n mod curent, n evaluare i intervenie sunt folosite cele mai importante trei litere ale codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, n general, sub numele de codul Holland, permite nelegerea personalitii individului. Aadar, nu exist tipuri pure de interese, ci combinaii ale acestora. Exemplu: interesele manifestate de tipul A au un grad de similaritate mare cu interesele tipului I i S dar se afl n conflict cu interesele C. Daca patternul personal conine aceste dou tipuri de interese (A, C ), exist posibilitatea unui conflict care face dificil decizia de carier. Cu ct tipurile de interese ce compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate, cu att coerena este mai mare i probabilitatea de conflict este mai mic, ceea ce faciliteaz decizia de carier (A. Bban, 2002, p. 212). Limite: Aceast teorie se bucur de mult popularitate printre practicieni, datorit simplicitii i claritii utilizrii acesteia. Dar, alegerea unei cariere este mult mai complicat, nu este ntotdeauna stabil. Exist multe schimbri de mediu i individuale (lucru valabil i pentru persoan i pentru profilurile ocupaionale). De asemenea, tipurile de configuraii personalitate-mediu profesional definite iniial ipotetic de Holland nu se regsesc i la ali cercettori. Alte combinaii se pot gsi frecvent, dac acest lucru se realizeaz prin analiza grupurilor ocupaionale i analiza statistic. Tipologia prestabilit, bazat pe Inventarul de preferinte Holland, nu permite individului s-i descopere alte interese. De exemplu, tipul omului ,,cruia i place s stea n aer liber menionat frecvent de ali autori nu va putea fi detectat. Exist dubii i cu privire la aplicabilitatea teoriei lui Holland la alte culturi. Totui, o potrivire corect ntre personalitate i profilul muncii trebuie s se afle n centrul oricrui program de dezvoltare a carierei. 4.2.2 Teorii bazate pe psihologia dezvoltrii (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963, D. V. Tiedeman i R. P. OHara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)

Aceste teorii consider c alegerea profesiei i a carierei parcurge mai multe stadii/etape n evoluia persoanei. 4.2.2.1 Teoria alegerii ocupaionale a lui Eli Ginzberg (1972) Economist de profesie, Ginzberg arat n lucrarea Theory of Occupational Choice (1972), c alegerea profesiei i a carierei se cristalizeaz n adolescen i prima tineree (cca 10-21 ani), opiunea profesional fiind rezultatul unui compromis ntre trebuinele, interesele i aspiraiile persoanei, pe de o parte, i cerinele sociale ale realitii, pe de alt parte. Alturi de ali autori (Ginsburg, Axelrad i Helma), consider c alegerea vocaional a unui individ este influenat de patru factori: 1. Realitatea nconjurtoare 2. Procesul educaional/nivelul de instruire 3. Factorii emoionali care impun rspunsurile individului la mediu 4. Valorile individuale Grupul celor patru teoreticieni consider alegerea vocaional parcurge mai multe perioade: 1. Perioada fanteziilor profesionale (pn la 10 ani) este caracteristic vrstei copilriei, iar alegerile copilului sunt arbitrare din cauza neputinei sale de a se ancora n real, lucru care se reflect n preocuprile sale, cu deosebire, n joc. 2. Perioada exploratorie, a tentativelor/tatonrilor (11-18 ani), centrat pe identificarea i manifestarea preferinelor i a intereselor, pe aderarea la anumite concepii i valori, pe cunoatere/autocunoatere a propriilor capaciti. 3. Perioada realist (19-24 ani) are o durat variabil, datorit modalitilor specifice de pregtire cerute de diferitele cariere exist tatonri, se face evaluarea soluiilor posibile i se ia o decizie final. Dei Ginzberg i colaboratorii si stabilesc o matrice a procesului de alegere a careierei, ei recunosc existena abaterilor, a variaiilor individuale ce apar datorit factorilor biologici, psihologici sau de mediu, astfel nct unele persoane realizeaz alegerea vocaional mai devreme, fr ca ulterior s mai fac schimbri eseniale. Autorii acord o importan deosebit factorilor emoionali n dezvoltarea carierei, considernd c subiecii cu probleme emoionale majore nu se nscriu n matricea lor. 4.2.2.2. Teoria dezvoltrii bazate pe conceptul de sine/a evoluiei n carier a lui D. E. Super (1963)/Carrer Development: Self-concept Theory

Teoria lui Super (1967) are la baz urmtoarele aseriuni: - oamenii sunt diferii prin aptitudinile, abilitile i trsturile lor de personalitate; - fiecare om este capabil s obin succes i satisfacii ntr-o gam variat de ocupaii, n msura n care cerinele ocupaionale coincid cu interesele i abilitile personale; - procesul dezvoltrii vocaionale este expresia unei concordane relative ntre caracteristicile de personalitate i cerinele societii; - alegerea profesiei i a locului de munc reflect imaginea de sine a persoanei - cei care au o imagine bun despre sine tind s urmeze coli mai bune, s aleag profesii cu un nivel al cerinelor educaionale mai ridicat i s exploreze mai multe posibiliti de carier. Iat de ce, unul din cele mai importante elemente ale orientrii vocaionale l constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin activiti de explorare i autocunoatere i o orientare pozitiv asupra caracteristicilor personale . - mediul sociocultural i educaional i pun amprenta pe orientarea n carier a persoanei; - reuita profesional contribuie la mbuntirea imaginii de sine i la creterea stimei de sine; - construirea carierei este un proces de nvare i adaptare la diferite roluri, sarcini, funcii; - satisfacia n munc este strns legat de valorificarea potenialului de care dispune o persoan; - preferinele i competenele profesionale, ca i imaginea de sine se schimb n timp, fcnd din alegerea i adaptarea profesional un proces continuu, dinamic; n acest sens, opiunea pentru o anumit profesie/ocupaie nu este doar un moment al deciziei, ci i un proces i o succesiune de alegeri intermediare fcute n diferite momente ale vieii, aflate n legtur cu diferite etape de cretere i dezvoltare, de nvare i exersare a abilitilor, aptitudinilor i deprinderilor n diverse situaii de via i munc. Acest proces parcurge mai multe stadii (apud Dumitru, 2008, pp. 221-222): 1. Stadiul de cretere (pn la cca 14 ani), n care persoana i contureaz o anumit imagine de sine. Acest stadiu are 3 substadii: a) cel al fanteziilor (pn la cca 10 ani), dominat de joc; b) cel al intereselor (11-12 ani), caracterizat prin conturarea unor interese i aspiraii; c) cel al capacitii (13-14 ani), caracterizat prin nevoia de activitate, de formare.

2. Stadiul de explorare (cca 15-24 ani), centrat pe cunoatere i experimentare. Acest stadiu are mai multe substadii: a) cel al tentativelor de alegere a unei profesii/ocupaii (cca 1517 ani); b) cel de tranziie spre primele experiene de munc (cca 18-20 ani); c) cel de ncercare a unor activiti i stabilirea pentru un timp mai mare asupra uneia singure. n aceast perioad Super atribuie sarcini care s permit persoanei s-i formeze o opinie privind tipul de activitate care i s-ar potrivi cel mai bine (n coal, curriculumul colar ofer aceast posibilitate). 3. Stadiul de stabilizare ai carierei (cca25-44 ani) persoana trebuie s dovedeasc prin activitatea sa profesional c decizia vocaional a fost corect; acum i poate schimba i locul de munc (mai rar profesia). Substadii: a) cel de prob (cca 25-30 de ani), n care sunt schimbate mai multe ocupaii sau slujbe, chiar f. diferite; b) cel de stabilizare propriu-zis pe un post acceptabil (cca 31-44 ani) este perioada n care persoana are un randament maxim, dovedind pricepere i creativitate; persoana simte nevoia ntririi statutului su, a promovrii, pentru a-i asigura confortul psihosocial i financiar necesar. 4. Stadiul de meninere (cca 45-64 ani), n care persoana angajat ncearc s-i menin poziia dobndit; 5. Stadiul declinului (peste 65 ani), n care persoana i asum alte roluri, ndeprtnduse treptat de lumea muncii. Avnd la baz teoria lui Super, consilierul carierei trebuie s trateze difereniat fiecare client, oferindu-i sprijin pentru a se dezvolta i a-i forma o imagine complet i adecvat despre sine i despre rolul su n lumea muncii. De asemenea, serviciile consilierii i orientrii trebuie s aib un caracter continuu pe parcursul evoluiei individului, mai ales n etapele anterioare marilor decizii: alegerea colii, a profesiei/ocupaiei, a locului de munc, n momentul recalificrii i pensionrii.

4.2.2.3 Teoria dezvoltrii profesionale

D. V. Tiedeman i R. P. OHara (1963)

Inspirndu-se din teoria dezvoltrii stadiale a persoanei a lui E. H. Erikson, cei doi autori subliniaz existena unei legturi ntre criza psihosocial caracteristic fiecrui stadiu (descris de Erikson) i dezvoltarea profesional a persoanei. n viziunea acestor autori, procesul alegerii profesiei parcurge dou perioade, fiecare cu mai multe stadii (apud, Dumitru, 2008, p. 223): 1. Perioada de anticipare i preocupare:
a)

explorarea persoana ncearc mai multe posibiliti pentru atingerea unor scopuri;

b) c) d) 2.

cristalizarea evaluarea mai multor alternative i scopuri posibile; alegerea se opteaz pentru o variant profesional; clarificarea formarea unei imagini realiste privind viitorul su profesional.

Perioada de nfptuire i adaptare:


a)

intrarea ntr-un sistem organizaional i social se contientizeaz faptul c, pt a avea succes, scopurile angajatului nu trebuie s fie n contradicie cu cerinele societii i ale organizaiei n care i desfoar activitatea;

b)

transformarea ncercarea persoanei de a-i nfptui aspiraiile i idealurile racordndu-se la cerinele societii;

c)

integrarea prin realizarea unui compromis ntre interesele i aspiraiile persoanei, pe de o parte, i cerinele societii/organizaiei, pe de alt parte.

4.2.3 Teorii privind luarea deciziei n carier (A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973) Aceste teorii acord un rol important procesului decizional, bazat pe investigarea propriei persoane (aptitudini, interese, stil de raportare la sarcini, experiene de nvare) i explorarea posibilitilor de carier. Decizia de carier reprezint acel proces de selecie a unei alternative de carier din mulimea de variante disponibile la un moment dat. Pentru a lua o decizie realist, persoana trebuie s aib informaii suficiente i obiective despre posibilitile oferite de societate, s se cunoasc n mod realist i s hotrasc ce este mai potrivit pentru ea. Luarea deciziei presupune parcurgerea mai multor etape n prelucrarea informaiilor (apud Bban, 2001): 1. receptarea datelor i analiza alternativelor 2. obinerea informaiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate ; informaiile trebuie s fie suficiente i comparabile pentru fiecare din alternative, pentru a se putea realiza o evaluare real a lor ; 3. evaluarea alternativelor pe baza informaiilor existente i alegerea celei mai potrivite. Evaluarea fiecrei alternative este bine s se realizeze n termeni de consecine asupra propriei persoane i asupra persoanelor semnificative. Pentru fiecare opiune se determin : costurile i beneficiile personale ; costurile i beneficiile altora (membrii ai

familiei) ; gradul de mulumire n cazul alegerii variantei respective ; aprobarea de ctre persoanele semnificative n cazul alegerii acelei variante ; 4. stabilirea unui plan de aciune se va stabili modul n care se vor dobndi cunotinele i deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta colile, facultile sau locurile de munc, modul n care se va face promovarea personal ; 5. modificarea ideilor nerealiste despre carier. La vrsta adolescenei, procesul de decizie asupra carierei este, n general, declanat de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaional si profesional. Indecizia ce apare n aceste condiii mbrac 2 forme (A. Bban, 2001, p. 222) : a) indecizie ca moment absolut normal al procesului decizional aflat n desfurare acest tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind n cautare de informaii despre sine i despre traseele educaionale i ocupaionale, evalueaz alternative, abandoneaz i caut variante etc. b) indecizie ca manifestare a incapacitii decizionale se datoreaz fie lipsei unei strategii de evaluare a informaiilor/variantelor ocupaionale, fie anxietii legate de situaia de decizie ; se manifest printr-o excesiv dependen de alte persoane, evitarea/amnarea deciziei i lipsa ncrederii n sine. Stilurile decizionale reprezint modalitatea proprie de a rezolva o situaie ce presupune alegerea ntre mai multe alternative. Pus n faa unei situaii de decizie legat de carier, individul poate manifesta stiluri decizionale diferite.Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau mpiedica prelucrarea informaiilor legate de sine i domeniile de activitate, astfel nct rezultatul este unul dezadaptativ i cu repercusiuni serioase asupra posibilitii de planificare a carierei.

Stiluri decizionale (A. Bban, 2001)

Stilul decizional planificat impulsiv

Caracteristici Abordare raional a deciziei, echilibrat sub raportul participrii cognitive i emoionale: Sunt organizat i mi fac planuri! Investire de timp i energie n adunarea datelor i analiza alternativelor,ceea ce determin o suprancrcare i amnarea deciziei : Nu m pot decide !

intuitiv delstor fatalist compliant paralitic indecis

Acceptarea primei alternative disponibile, fr a cuta altele sau a aduna informaiile : Decid acum i m gndesc mai trziu! Fundamentarea deciziilor pe sentimente i triri neverbalizate : Simt c aa e bine! Amnarea oricrui proces de evaluare i aciune n privina problemei : M voi gndi mine! A lsa decizia pe seama mediului sau a sorii : Ce va fi, va fi! Acceptarea deciziei altuia n locul deciziei individuale: Dac tu crezi c e bine Acceptarea responsabilitii pentru decizie, ulterior manifestnd incapacitate n iniierea procesului : tiu c trebuie, dar pur i simplu nu pot s o fac!

Concluzii: Exist anumite elemente comune ale acestor teorii: importana informaiilor n procesul lurii deciziei de carier; plurideterminarea factorial a maturizrii profesionale i a procesului lurii deciziei cu privire la carier; importana succesului/eecului profesional asupra evoluiei.

Capitolul 5 FACTORI IMPLICAI N POCESUL DE CONSILIERE VOCAIONAL Eficiena activitii de consiliere vocaional depinde de existena unei strnse interaciuni i permanente colaborri ntre coal, familie, servicii specializate, dar i ageni economici, mass-media, organizaii profesionale etc. 5.1 coala Conceperea colii ca o instituie social cu multiple funcii, apt s rspund eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare este vital n societatea contemporan, mai ales n condiiile n care se nregistreaz o cretere alarmant a numrului de eecuri i abandonuri colare, a comportamentelor delincvente, a tulburrilor emoionale. coala poate i trebuie s fac mai mult n direcia preveniei i soluionrii problemelor cu care se confrunt ! Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfura n coal : Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor l acord elevilor, prin nsi exercitarea profesiei didactice, care presupune o comunicare continuu, direct. Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate strict de disciplina pe care profesorul o pred i mai rar cuprind sfera vieii personale a elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaie se presupune c este suficient pregtirea de specialitate i psihopedagogic a profesorului. Un al doilea nivel l constituie consilierea colar n cadrul orelor de dirigenie- consiliere i orientare , pe care o poate acorda orice cadru didactic care s-a format suplimentar prin studii aprofundate sau cursuri de formare continu i practic pentru asemenea activiti. Obiectul acestui tip de consiliere l constituie problemele personale/dificultile elevilor, att cele provenite din viaa lor de colari ct i cele din afara colii. Astfel, Ministerul Educaiei propune prin noul Curriculum Naional (1998/1999) introducerea disciplinei opionale, Consiliere i Orientare, pentru toate cele trei niveluri de colarizare: primar,

gimnazial i liceal. Noua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine i respectul de sine, comunicare i interrelaionare pozitiv, deprinderea unor tehnici de nvare eficient i creativ, luarea de decizii i rezolvarea de probleme, stil de via sanogen, dobndirea de repere n orientarea colar i profesional, controlul stressului, planificarea timpului etc. n principiu, noua disciplin colar, prin temele pe care le propune, prin modalitile de abordare a acestora, rspunde nevoilor personale ale elevilor, dar i nevoilor comunitii. Cu toate acestea, ne aflm uneori n situaia ca sub denumirea de Consiliere i Orientare s se desfoare aceeai or de dirigenie, cu ntreaga clas, dup vechile tipare (o bun parte din temele prevzute se pot regsi printre temele orelor de dirigenie). Ori, aa cum afirma i profesorul Gh. Toma (1999), aciunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecia sau cu alte forme de organizare a activitii didactice, nu sunt i nu pot fi tratate ca discipline de studiu. Consilierea nu se pred, ci se realizeaz sub forma unor edine de lucru practice, n cadrul crora se dezvolt un tip special de relaie, relaia de consiliere. Cel de-al treilea nivel de consiliere din coal este cel desfurat de specialiti : psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asisten psihopedagogic calificat acordat elevilor prin Centrele Judeene i Cabinetele Intercolare. n ceea ce privete procesul de consiliere i orientare vocaional, se au n vedere anumite categorii de competene pe care coala trebuie s le dezvolte la un nivel performant i care sunt cerute de piaa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizeaz ce i se cere colii s asigure, s pregteasc, s ofere tinerilor pentru ca acetia s dobndeasc competenele necesare care s-i fac api s obin performane n munc: identificarea, organizarea, planificarea i alocarea resurselor (de timp, financiare, materiale etc.); lucrul cu alii; obinerea i utilizarea informaiilor; lucrul cu o varietate de tehnologii.

Dintr-o alt perspectiv, Lunch (1991) consider a fi important, att pentru tinerii, ct i pentru adulii care trebuie s se adapteze mai bine locului de munc sau vor s (re)intre pe piaa muncii, urmtoarele categorii de competene pe care coala trebuie s le vizeze: utilizarea calculatorului i a noilor tehnologii ;

rezolvarea de probleme, gndire critic, luare de decizii; managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare; economia muncii i a locului de munc : cunoaterea i nelegerea relaiilor de munc, a profitului, a eticii muncii; utilizarea noiunilor, teoriilor i fundamentelor matematice sau ale principalelor tiine, ct i a deprinderilor de comunicare n cadrul locului de munc; planificarea personal i a carierei : identificarea i ordonarea prioritilor, utilizarea avantajelor oferite de educaie i formarea continu; relaii interpersonale : valori i atitudini pozitive fa de grupul de lucru; manipularea datelor i informaiilor: gsirea, nelegerea, utilizarea, pstrarea informaiilor.

Aadar, coala trebuie s constituie mediul n care se formeaz persoane capabile s fie n armonie cu sine, cu ceilali, cu lumea, persoane competente pentru viaa privat, profesional i public. 5.2. Familia Practica modern a consilierii i orientrii nu poate lsa n afara aciunilor sale i implicarea prinilor, a familiei. Familia joac un rol esenial, alturi de coal, n dezvoltarea i meninerea strii de bine, al acelui echilibru bio-psiho-social att de necesar fiinei umane. n majoritatea situaiilor, familia reprezint reperul major n conturarea opiunii pentru o anumit carier a copiilor. Prinii sunt pentru copii sursa primar i cea mai puternic de nvare, de sprijin afectiv i securitate. Copilul i schieaz n familie jaloanele importante ale personalitii sale i se poate defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale apreciate i puse n practic, elurile ei etc. Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltrii personalitii, un model de imitat, un refugiu permisiv sau un cmp de confruntri, o zon a dogmatismului agresiv, a inflexibilitii i autoritarismului (M. Jigu, 2001, p. 174). Nu de puine ori, s-a constatat, din nefericire, c familia genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor, ngrdete autonomia i independena acestora, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induce percepii amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debuteaz, de regul, cu evidenierea i nelegerea relaiilor interpersonale dintre membri : poziia n grup,

liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc. Scenariul clasic al derulrii ntlnirilor de consiliere familial presupune (op. cit., p. 175): expunerea problemei, situaiei pentru care se caut o soluie care s fie acceptat de toate prile; identificarea cauzelor, motivelor care au mpiedicat, blocat, ngreunat rezolvarea problemei; schimb de preri, comentarii, propuneri i idei de rezolvare; conturarea unui plan de aciune i soluionare a situaiei.

ntreaga dinamic a grupului familial este direcionat, n fapt, spre un proces de nvare, de dezvoltare i optimizare. Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, l joac familia n ceea ce privete alegerea profesional a tnrului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul particular de nelegere i rezonana lor pe plan intern, atitudinea prinilor fa de munc (apreciere/depreciere) determin pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carier. Se obin, astfel, alegeri orientate social, n care prestigiul, succesul, poziia pe care o ocup persoana n cadrul comunitii sunt de o maxim importan pentru echilibrul su interior, alegeri altruiste, n care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe confort personal, ctig material, munc uoar i fr responsabiliti, alegeri reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care individul este n conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluiilor gsite de aduli i plierea aspiraiilor n acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plcerea n sine, risc, romantism, satisfacie, via uoar. n genere, criteriile pe care prinii le au n vedere n aciunea de alegere a carierei copiilor se refer la: sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc; durata studiilor; costuri financiare ; avantaje materiale ateptate; poziia social conferit de profesie; poteniale riscuri n exercitarea profesiei. n fond, arat M. Jigu n lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt altceva dect argumente de natur economic, afectiv, de conservare a unor tradiii, de autoritate, de poziie social, de (supra) protecie a copilului.

n aceste condiii, sporirea eficienei interveniilor prinilor, inevitabile, de altfel, n consilierea vocaional este posibil prin: sprijinirea prinilor pentru o cunoatere obiectiv a resurselor personale ale copiilor lor interese, aptitudini, trasturi de caracter prin intermediul unor metode i mijloace precum: observaie sistematic prin care s urmreasc modul n care nva copiii, atitudinea acestora fa de sarcinile colare, preocuprile din timpul liber, atitudinea fa de munc; convorbiri cu copiii, cu profesorii de diferite specialiti, cu dirigintele; analiza rezultatelor activitii copilului : rezultate obinute la diferite discipline colare, Cercuri pe discipline, activiti artistice, sportive etc. ; atenuarea impactului unor prejudeci i stereotipuri cu privire la profesii i lumea muncii ;
Stereotipurile ocupaionale sunt atitudini preconcepute despre : a. b. c. o anume ocupaie ; persoanele care presteaz acea ocupaie ; potrivirea cuiva cu ocupaia respectiv.

Aceste stereotipuri limiteaz procesul de explorare ocupaional i ngrdesc interesele adolescenilor pentru anumite domenii de activitate. Formarea stereotipurilor ocupaionale ncepe foarte timpuriu n procesul dezvoltrii ontogenetice. Primele stereotipuri ocupaionale sunt cele legate de gen. ncepnd cu perioada precolar, copiii asociaz anumite ocupaii cu un gens au altul i astfel selecteaz ocupaiile permise fiecrui sex (6-8 ani). Exemple : stereotipuri de gen : femeile sunt mai potrivite pt. domeniile umaniste i brbaii pt. cele ale tehnicii ; stereotipuri despre colile i profesiile pe care elevii le au n vedere : coala aceea este pentru copiii de bani gata ; profesia de medic i aduce muli bani .

convingerea c n procesul alegerii carierei copiilor, acetia trebuie s-i exprime liber acordul i adeziunea; furnizarea de informaii cu privire la reeaua colar i piaa forei de munc : date despre coli, locuri de munc, dinamica dezvoltrii socio-economice, profile ocupaionale, tehnici de cutare a unui loc de munc, posibiliti de angajare etc.;

ncurajarea intereselor colar-profesionale ale copiilor. disponibilitatea de a acorda support pe parcursul procesului decizional ; oferirea unui feedback n legtur cu alternativele de carier ; acordarea autonomiei n alegerea carierei ;

n fond, prinii faciliteaz deciziile de carier i dezvoltarea carierei copiilor prin :

acceptarea opiunilor copiilor ; expectane realiste legate de carier, care prin interiorizare devin factor motivator pt. alegerile copilului; oferirea unor modele positive de comportament legate de alegerea i dezvoltarea carierei.

5.3. Servicii specializate n Romnia, serviciile de consiliere i orientare pot fi oferite n : coli (Cabinete colare/Intercolare de Asisten Psihopedagogic), universiti (Centre de Informare i Mediere), la locul de munc (Cabinete psihologice), individual sau n grup. Concret, locurile n care se desfoar activiti i se ofer servicii de consiliere i orientare colar i profesional sunt : Centrele i Cabinetele Inter/colare de Asisten Psihopedagogic n mod practic, Centrele i Cabinetele de Asisten Psihopedagogic abordeaz urmtoarele tipuri de activiti : - consiliere a elevilor, prinilor, cadrelor didactice n probleme legate de : cunoaterea/autocunoaterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinele colii, optimizarea relaiei prini-copii, elevi-profesori, coal-familie, prevenirea/diminuarea strilor de disconfort psihic, orientarea carierei elevilor etc.; - examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitrile colii, prinilor; - organizarea i realizarea programelor de orientare a carierei elevilor, inclusiv pentru copiii din mediul rural sau pentru cei aflai n alte situaii ce induc un dezavantaj socioeconomic i cultural; - iniierea psiho-pedagogic a prinilor pentru o mai bun cunoatere a copiilor, n scopul optimizrii relaiilor cu acetia; - culegerea (mpreun cu alte organisme specializate) de date privind dinamica profesiilor n plan teritorial i utilizarea lor n activitatea de consiliere i orientare. Casele Corpului Didactic Inspectoratele colare Agenii de Ocupare i Formare Profesional Comisiile Medicale de Orientare colar i Profesional Comisiile de Expertiz Complex Centre de consultan n afaceri

Ministere (transporturi, armat) Mari ntreprinderi industriale i instituii etc.

Cine sunt beneficiarii acestor servicii ? elevi, studeni, absolveni ; angajai ; omeri ; profesori ; prini etc. n colile n care sprijinul din partea serviciilor psihopedagogice este limitat, este important ca diriginii s-i dezvolte abilitile de educaie i orientare bazal n carier. Comunitatea local lrgit, incluznd prinii, angajatori locali i grupuri de colegi, prieteni, pot susine procesul prin furnizarea de informaii despre locuri de munc i progresul n carier. De ex., grupul de prieteni influeneaz decizia de carier prin expunerea adolescentului la valorile grupului. De pild, formarea i meninerea miturilor i stereotipurilor legate de carier este determinat n mare parte de presiunea grupului de prieteni. Copiii care beneficiaz de modaliti pozitive de carier, dezvolt o anumit maturitate vocaional , n sensul c : Manifest preocupare activ fa de alegerea carierei ; Au un grad ridicat de autonomie i iniiativ n luarea deciziilor ; Sunt mai flexibili n ceea ce privete alternativele vocaionale selectate.

ANOSP Asociatia Nationala de Orientare Scolara si Profesionala (www. capp.ise.ro) asociatie profesionala care organizeaza si desfasoara actiuni in domeniul OSP, in beneficiul tinerilor si al adultilor. Are ca obiective: oferirea de asistenta si consiliere privind cariera, formare, informare si cercetare.

Cursul 6 ETAPE ALE PROCESULUI DE CONSILIERE VOCAIONAL ncercnd o abordare exhaustiv a procesului de consiliere i orientare, Gh. Toma (1999) propune mai multe direcii de aciune: cunoaterea personalitii elevilor, educarea acestora n vederea alegerii carierei, informarea colar i profesional, consilierea i ndrumarea spre anumite studii i profesii. Dintre acestea, semnificative pentru activitatea desfurat de consilierii colari sunt : cunoaterea personalitii elevului ; informarea colar i profesional ; consilierea propriu-zis, individual i colectiv.

Aceste direcii de aciune sunt, de fapt, etape pe care trebuie s le parcurg procesul de consiliere i orientare desfurat n cadrul Centrelor i Cabinetelor colare de Asisten Psihopedagogic. 6.1 Cunoaterea personalitii elevului Cunoaterea personalitii elevului reprezint un proces complex i de durat, o condiie fundamental a organizrii i desfurrii eficiente a procesului de educaie, n general, dar i o component esenial a procesului de consiliere i orientare n coal. O serie de date precum: nivelul de cunotine i capacitatea intelectual a elevilor, interesele i aptitudinile acestora, posibilitile de dezvoltare ntr-un anumit domeniu de activitate, preferinele, aspiraiile, dorinele profesionale, atitudinea fa de nvare, fa de munc, fa de societate, reprezint repere importante n aciunea de cunoatere a personalitii elevului, aciune la care particip nu doar psihologul colar, profesorul-consilier, ci toate cadrele didactice ale unei coli. Metodele curente de investigare a individualitii utilizate n consilierea i orientarea colar i profesional sunt: observaia ; convorbirea ; chestionarul ; testul psihologic ; evaluarea produselor activitii ; metoda aprecierii obiective a personalitii ;

fia de caracterizare psihopedagogic ; tehnici sociometrice.

Observaia este o metod fundamental de cunoatere a personalitii; const n surprinderea manifestrilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui subiect n diferite medii, n cursul desfurrii anumitor activiti (exemplu : modul de lucru, perseverena, ndemnarea, interesul, iniiativa, contiinciozitatea etc.). Ca metod de cunoatere, observaia trebuie s respecte anumite condiii : datele observate s fie consemnate imediat ntr-o fi de observaie curent (gril de observaie) ;

Data

Faptele observate

Interpretare

Msuri de remediere a situaiilor necorespunztoare

Observaii

Fi de observaie elaborat de prof. S. Cristea (Rev. de pedagogie, nr.2/1991) Mediul de observaie: clas, coal, familie, societate Prezentarea faptei i a sursei de informare Interpretarea psihopedagogic a faptei observate Msuri i rezultate n timp

informaiile culese s fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate ; s surprind situaii ct mai variate, prin repetarea aciunilor de observare ; s utilizeze tehnici suplimentare de nregistrare, astfel nct, datele obinute s fie ct mai obiective i conforme cu realitatea.

Convorbirea este o metod de culegere a unor informaii prin tehnici operaionale de tipul ntrebare-rspuns; ofer posibilitatea de cunoatere a atitudinilor, opiniilor, motivelor, intereselor, aspiraiilor, cunotinelor n diferite domenii, sentimentelor, convingerilor subiectului. Eficiena acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:

discuia s aib un caracter natural i s abordeze n mod treptat problema n cauz; rezultatele obinute vor fi notate n caietul de observaii i confruntate cu datele furnizate de alte metode de cunoatere a personalitii. convorbirea s se desfoare ntr-o atmosfer de ncredere i ntr-o ambian natural, obinuit; convorbirea trebuie organizat i desfurat n conformitate cu anumite scopuri dinainte stabilite.

Utilizarea convorbirii de ctre consilier poate fi deosebit de eficient, ntruct ea are la baz contactul viu i permanent cu subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii psihologice propriu-zise. Chestionarul este un instrument prin care consilierul poate obine o serie de date privind aspiraiile, preferinele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaia, trsturile de personalitate ale subiectului consiliat. Chestionarul cuprinde n structura sa o serie de ntrebri. Modul de formulare i organizare a ntrebrilor claritate, concizie, succesiune logic, adecvarea la specificul problemei i la particularitile populaiei investigate etc. constituie o condiie a valorii eficienei acestei metode (Chircev i Salade, 1976, p. 34). n literatura de specialitate gsim diverse ncercri de clasificare a chestionarelor. Mai semnificativ este cea realizat dup forma ntrebrilor : chestionare cu ntrebri nchise, n cazul crora subiectul trebuie s aleag ntre 2 sau 3 rspunsuri de tipul: Da /Nu ; ntotdeauna/Uneori/Niciodat; chestionare cu ntrebri precodificate multiplu, n cazul crora subiectul trebuie s aleag un rspuns dintr-o serie de rspunsuri gata elaborate; chestionare cu ntrebri deschise, care ofer posibilitatea subiectului de a rspunde ntr-o manier personal; chestionare cu ntrebri mixte, n cadrul crora alterneaz ntrebrile nchise cu cele deschise. Exist, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de atitudini etc.) utilizate, de regul, ca metode de diagnoz psihologic. Testul psihologic este o prob standardizat ; const n rezolvarea unor sarcini identice pentru toi subiecii, msurate cu etaloane precise, i raportarea rezultatelor la caracteristicile populaiei de apartenen a subiecilor evaluai.

Testul este un instrument precis i rapid pentru aprecierea capacitilor individuale. Este vorba, dup cum afirma A. Anastasi, despre o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportamente. n mai multe ri europene, tendina actual este de ndeprtare treptat de utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii i de fundamentare a deciziilor de consiliere i orientare exclusiv pe baza acestora. n general, testele psihologice nu trebuie utilizate n exces i n toate situaiile, ci doar n urmtoarele categorii de mprejurri (cf. M. Jigu, 2001, p. 157): cnd exist un decalaj evident ntre aspiraiile profesionale i resursele intelectuale, de educaie i formare ale clientului; cnd exist dificulti de comunicare sau clientul este nehotart cu privire la viitorul su profesional ; cnd opiunea clientului vizeaz o profesie care cere aptitudini speciale etc. Testele rmn totui instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai ales n situaiile n care este necesar msurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trsturi de personalitate, a potenialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de temperament. Fr a le considera tehnici exclusive de investigare a personalitii, testele prezint o serie de avantaje pentru procesul de consiliere i orientare colar i profesional : Testele uureaz selecia, nlocuind sau completnd criteriile tradiionale. Aceast selecie, bazat att pe achiziiile dobndite ct i pe posibilitile intelectuale, att pe valoarea global ct i pe capacitile speciale ale indivizilor, va permite alegerea profilurilor colare ct i a ocupaiilor care convin fiecruia. Cu ajutorul testelor se investigheaz rata progresului colar individual ntr-o anumit perioad ; subiecii indecisi sunt sprijinii n a-i alege o rut colar i profesional adecvat. Testele stimuleaz procesul de autocunoatere, autoevaluare. Categoriile de teste specifice consilierii i orientrii colare i profesionale sunt urmtoarele: de msurare a aptitudinilor intelectuale teste de inteligen, care vizeaz factori precum: nelegerea verbal, memoria, raionamentul, calculul numeric etc.; de investigare a trsturilor de personalitate; de sondare a intereselor profesionale; de msurare a creativitii; de msurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizual, auditiv, praguri senzoriale);

de msurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare spaial, vitez de reacie, dexteritate); de msurare a aptitudinilor tehnice (raionament tehnic, aptitudini manipulatorii) ; de msurare a cunotinelor (generale sau n anumite domenii profesionale) ; de evaluare a aptitudinilor practice de lucru i rezolvare a anumitor situaii.

Aplicarea i interpretarea testelor necesit din partea consilierului o pregtire special n domeniul psihodiagnozei. n acest scop, el trebuie s in seama de cteva repere: s aleag testul potrivit situaiei investigate ; s in cont de limitele i condiiile speciale de utilizare prezentate de autor n manualul testului; s creeze un cadru adecvat unei examinri psihologice; s pstreze o atitudine neutr pe parcursul ntregii perioade de examinare; s coroboreze rezultatele obinute cu alte informaii despre subiect: istoria personal, date despre familie, rezultate colare, aspiraii etc.; s corecteze permanent valoarea diagnostic i prognostic a acestor instrumente psihologice de evaluare, urmrind confirmarea sau nu a prediciilor lor; scorurile la teste, orict de slabe ar fi, nu trebuie prezentate n mod negativ ; consilierul va prezenta subiectului disponibilitile de care dispune pentru anumite domenii de activitate colar sau profesional; fiecare calitate sau aptitudine trebuie relevat i obiectivat, evitndu-se demoralizarea subiectului. Evaluarea produselor activitii este o metod de obinere indirect de date despre subiect prin analiza produselor activitilor desfurate de ctre acesta : lucrri de control, referate, eseuri, creaii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza informaii despre capacitatea de concentrare, capacitatea de nelegere, capacitatea de elaborare mintal, volumul i precizia cunotinelor, capacitatea de aplicare a acestora n practic, aptitudinile generale i speciale, bogia imaginaiei, creativitatea, trsturi caracteriale i temperamentale, stilul de munc etc. Drept criterii de analiz a produselor activitii subiectului se consider a fi: originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc. O importan deosebit o prezint analiza produselor realizate de subiect n mod spontan, n timpul su liber. Ele ne dezvluie cu o fidelitate sporit orientarea motivaional i interesele, arat Chircev i Salade (1976, p. 47).

Metoda aprecierii obiective a personalitii a fost elaborat de psihologul romn Gh. Zapan (1957), pe baza unor cercetri experimentale desfurate iniial ntre anii 1931-1933. Ea se aplic, de regul, pe o clas de elevi, pe o grup de studeni sau aduli care lucreaz mpreun, se cunosc ntre ei i au condiii care le dau posibilitatea s se observe i s se cunoasc din ce n ce mai bine. Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoatere dintre membrii unui microgrup i de a educa abilitatea de intercunoatere obiectiv a acestora. Procedeul experimentat de autor este urmtorul : se ofer elevilor o anumit prob, spre exemplu, una constnd din mai multe probleme de matematic, pe care acetia trebuie s le rezolve. Dup ce elevii rezolv proba, li se cere s noteze, n ordine ierarhic, primii 30% dintre colegii care consider c vor lua notele cele mai bune i ultimii 30% care consider c vor lua notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia i pe sine, fie ntre primii 30%, fie ntre ultimii 30%, sau se va lsa nescris, adic va figura printre cei de valoare medie. De asemenea, profesorul, nainte de a corecta lucrrile, va aprecia pe primii 30% i pe ultimii 30% din elevii clasei la proba respectiv. n acest fel, profesorul are posibilitatea de a-i perfeciona deprinderea de a cunoate i aprecia obiectiv elevii. Analog, consilierul colar poate utiliza aceast metod, lund drept criteriu de referin diverse aptitudini i trsturi de personalitate ale subiecilor investigai. Aplicarea curent a metodei aprecierii obiective a personalitii n practica consilierii i orientrii elevilor prezint cteva avantaje: permite o diagnoz rapid a unor capaciti intelectuale sau trsturi caracteriale; educarea capacitii de apreciere i autoapreciere obiectiv la elevi; dezvoltarea la elevi a responsabilitii propriilor aprecieri i decizii.

Fia de caracterizare psihopedagogic mijloc pentru consemnarea, sistematizarea, prezentarea i organizarea datelor semnificative din diferite planuri ale personalitii sau ale mediului de provenien/colar, obinute prin metode i tehnici specifice, n scopul cunoaterii subiectului investigat.
Model de fi psihopedagogic Numele i prenumele elevului. Data i locul naterii : Domiciliul prinilor Elev n clasa..secia.coala

Date medicale : Antecedente:.. Dezvoltarea fizic : Deficiene, handicapuri : Date familiale: Componena i caracteristicile familiei: Ocupaia prinilor : Condiii de pregtire :. Regimul educativ : Climatul socio-afectiv din familia elevului : Date colare : Nivelul reuitei colare : Obiecte de nvmnt cu rezultate deosebite :.. Obiecte cu rezultate mai puin satisfctoare : Motivarea randamentului colar : . Integrarea social : n coal n familie : n grupul de prieteni : .. Domenii de activitate preferat : Aspiraii : Dominantele personalitii : Nivel intelectual :. Aptitudini : Interese : Trsturi de temperament : Trsturi de personalitate : Concluzii : Aprecieri de ansamblu : Asisten psihopedagogic necesar : Contraindicaii colare sau profesionale : Indicaii colare sau profesionale ..

Tehnici sociometrice : modaliti de evideniere a dinamicii grupului, a sistemului de relaii interpersonale n diferite colectiviti.

n cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea sociometric sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individual i colectiv) etc. Testul sociometric se prezint sub forma unor ntrebri (itemi) despre preferinele, respingerile, atitudinea neutr a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de elevi), unii fa de alii. Matricea sociometric sau sociomatricea este o tehnic de prelucrare a datelor obinute prin testul sociometric. Se prezint sub forma unui tabel cu dubl intrare, n care sunt introdui, cu iniiale i n ordine alfabetic, att pe orizontal ct i pe vertical, subiecii testai. n dreptul fiecrui subiect (pe orizontal) se noteaz cu semne (+, - sau culori diferite) alegerile i respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziia sociometric a fiecrui subiect, statutul sociometric, coeziunea grupului etc. Sociograma, introdus de J. L. Moreno, este reprezentarea grafic a relaiilor interpersonale. Informaiile obinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului colar, n ncercarea lui de a orienta pozitiv relaiile interpersonale din cadrul claselor de elevi. Aceste tehnici pot furniza, totodat, i date importante cu privire la poziia ocupat de elevi n cadrul microgrupului colar datorit prezenei sau absenei anumitor capaciti sau trsturi de personalitate, datorit motivaiei care st la baza alegerilor i respingerilor exprimate, precum i datorit gradului de intercunoatere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215). 6.2 Informarea colar i profesional Pentru a ajunge la efectuarea unor opiuni colare i profesionale realiste este absolut necesar informarea elevilor cu privire la tipurile i profilurile de studii pe care le pot urma, la posibilitile i formele de calificare profesional, la lumea profesiilor i dinamica ei specific, la perspectivele dezvoltrii social-economice i oferta social de munc n diferite sectoare de activitate. n practica propriu-zis a consilierii i orientrii, informarea elevilor asupra tipurilor de coli i a profilurilor de studii, precum i asupra profesiilor i cerinelor vieii sociale se caracterizeaz printr-o succesiune gradat de aciuni, care pornesc de la o informare cu caracter general spre una aprofundat i specializat (cf. I. Holban, 1973, p. 49). n urma diverselor contacte cu surse de informare i n urma discuiilor purtate cu consilierul colar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei profesii. Alegerea trebuie s-i aparin n totalitate, consilierul doar asistndu-l n evaluarea propriilor decizii. Rolul consilierului este de a-l nva pe elev cum s obin informaii utile,

cum s le utilizeze eficient, s le coreleze i s le raporteze la posibilitile sale. Elevul trebuie s tie c alegerea sa nu trebuie s fie definitiv, n sensul c se poate reveni asupra ei. G. Collins (1988) red sintetic procesul de luare a deciziei profesionale: Alctuirea unei liste cu : interese, abiliti, domenii de experien, scopuri n via, obiective profesionale, profesiunea visat; Culegerea de informaii despre un numr de profesiuni i posibilitile lor; Alctuirea unei liste evaluative a unui numr de profesiuni (alternative) i posibilitile lor (aspecte pozitive i negative); Decizia de a urma o alternativ; Micarea n direcia aleas; Evaluarea deciziei.

6.3 Consilierea propriu-zis Divizarea procesului de consiliere i orientare n componente structurale sau direcii principale de aciune (cunoaterea, informarea i consilierea/ndrumarea) este convenional. n practica consilierii i orientrii aceste componente se ntreptrund i se intercondiioneaz, iar consilierea sau ndrumarea se constituie ca un corolar, ca o rezultant a ntregului proces. Consilierea individual se definete prin relaia consilier-client, n cadrul creia consilierul asist clientul n rezolvarea problemelor mentale, emoionale sau socio/profesionale. Programul de consiliere individual se desfoar n sesiuni (edine) terapeutice care confer clientului maxim confidenialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Patsula (1985) i Conger (1988) consider c paii procesului de consiliere individual sunt: 1. Precizarea scopului interviului/ntrevederii/edinelor de consiliere; 2. Iniierea unei relaii de colaborare i respect mutual; 3. Asigurarea implicrii clientului pentru obinerea unor rezultate viabile la care s adere i s se simt coparticipant; 4. Asistarea clientului n analiza i clarificarea problemelor sale; 5. Asistarea clientului n evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor i constrngerilor obiective sau subiective pe care acesta le resimte, a importanei i influenei acestora (prin analiz, raionalizare etc.);

6. Sprijinirea clientului n (auto)evaluarea i interpretarea rezultatelor i analiza compatibilitii acestora cu obiectivele personale cu privire la carier, viaa personal etc. 7. Transformarea concluziilor n pai ai unui plan realist de aciune. Gysbers (1992) propune dou etape de baz n derularea procesului de consiliere individual: 1. Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor: identificarea iniial a problemelor i scopurilor clientului; ascultarea prerilor, gndurilor, sentimentelor i raionamentelor clientului; stabilirea naturii relaiei consilier-client i precizarea responsabilitilor prilor; culegerea de informaii despre client, prin utilizarea instrumentelor i tehnicilor de evaluare. 2. Rezolvarea problemelor i atingerea obiectivelor fixate de client: asistarea clientului n ndeplinirea elurilor sale cu luarea n considerare a tuturor datelor obinute despre acesta; dezvoltarea n comun a unui plan realist de aciune; evaluarea rezultatelor i ncheierea relaiei cu clientul, dac scopurile acestuia au fost atinse. Janis i Mann propun un model al consilierii i orientrii n vederea alegerii profesiei care s urmeze urmtoarele secvene (cf. M. Jigu, 2001, p. 206): 1. inventarierea posibilelor alternative ale opiunilor clientului; 2. identificarea obiectivelor personale de atins i a valorilor implicate n alegeri; 3. autoevaluarea personal, inventarierea sinelui, a aptitudinilor i achiziiilor n planul educaiei i formrii profesionale; 4. evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinelor negative i pozitive cu probabilitate maxim de a se produce; 5. cutarea de informaii suplimentare care s faciliteze opiunea, cu asumarea de riscuri i/sau compromisuri minime; 6. reanalizarea consecinelor opiunii i eliminarea secvenial a acelor ci profesionale indezirabile sau de neatins n circumstanele date; 7. luarea deciziei i punerea n practic a alegerii fcute.

Majoritatea specialitilor n domeniu arat c cel mai dificil de realizat este primul contact dintre cel care solicit consilierea i consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53). Prima edin trebuie s se desfoare ntr-un loc special ales (cabinetul de consiliere); ncperea trebuie s asigure intimitate i securitate ; consilierul i clientul trebuie s aib o poziie care s le permit contactul vizual direct (de preferat ca ntre cei doi s nu existe mobilier-barier, fiind recomandat amplasamentul n colul unei mese sau n fotolii fa n fa); punctualitatea trebuie impus ca o prim regul. Conversaia introductiv (spargerea gheii) se poate realiza prin abordarea unor subiecte mrunte, aparent fr legtur cu problema concret. Consilierul poate ncepe prin a povesti o ntmplare recent, o experien personal pentru a da impresia celui consiliat c toat lumea poate s aib diferite probleme i c el, clientul, nu este singurul care ntmpin dificulti. De asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie s ncurajeze exprimarea celui consiliat: un zmbet, o privire blnd, o strngere de mn etc. Consilierul trebuie s precizeze, nc de la nceput, caracterul confidenial al ntlnirii, s i delimiteze competenele (asistare i sprijin) i s se asigure de colaborarea clientului. n cazul n care conversaia debuteaz dificil se pot adresa ntrebri-invitaii, de genul: Poi s-mi spui ce te preocup ? ; Crezi c am putea aborda mpreun problema ta ? ; Eu te ascult etc. Informaiile parvenite vor fi consemnate imediat sau nregistrate (reportofon, camer video etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmnd caracterul strict confidenial. Aadar, prima edin de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaiei de consiliere i identificarea problemei. Durata eficient a unei edine de consiliere este ntre 40-60 minute. ncheierea edinei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp s fie stabilit la nceputul ntrevederii. Sublinierea ncheierii edinei se poate face fie printr-o propoziie direct, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabilete urmtoarea ntlnire, de comun acord (Crezi c ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea ei de ctre consilier. Obiectivul imediat al urmtoarei edine de consiliere trebuie considerat a fi identificarea problemei i a soluiilor acesteia. n identificarea problemei trebuie s se aib n vedere faptul c orice relatare are un coninut cognitiv, fcnd referire la evenimente, persoane, lucruri, dar i un coninut afectiv, exprimat verbal/nonverbal. Acest coninut afectiv este cel care genereaz, de fapt, dificultile

de identificare a problemei. Pentru clarificri se folosesc parafrazrile, rezumrile, ntrebri ct mai variate. Un model de fi a edinelor de consiliere poate avea urmtoarea structur: conversaia introductiv; elaborarea schiei cazului: formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinani ; ntocmirea unei scurte caracterizri/descrieri a problemei/cazului pe baza informaiilor obinute ; realizarea unui plan de intervenie sau a unui contract scris ce se realizeaz mpreun, ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluia situatiei etc. punerea n aplicare a planului rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de intervenie pentru care consilierul opteaz, n funcie de caracteristicile clientului. ncheierea/terminarea edinelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se cere mult tact, nelegere i abilitate din partea consilierului. Aceast etap este necesar s se desfoare din urmtoarele motive (M. Jigu, 2001, p. 210): au fost atinse obiectivele propuse; clientul nu colaboreaz sau nu se mai prezint la edine; clientul nu trece la aciune; lipsa de profunzime sau de semnificaie a edinelor, datorit confuziei, nehotrrii sau sub-motivrii clientului pentru rezolvarea situaiei cu privire la carier. Uneori, ncheierea edinelor de consiliere aparine clientului. n aceste situaii, motivele pot fi: credina clientului c i-a atins scopurile; teama clientului c ar putea fi descoperite, n procesul consilierii, anumite aspecte sau puncte slabe ale vieii sale pe care dorete s le ascund; eecul consilierului de a rspunde ateptrilor clientului; lipsa de implicare a clientului i renunarea voluntar la consiliere.

Sub anumite faete, consilierea individual se aseaman cu psihoterapia, arat M. Jigu (op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activitile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de consiliere este i prilej de nvare, de transfer de experien de la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltrii individuale sub aspectele utile siei, dar i societii.

Din aceast perspectiv, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit., pp. 214-216): modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice ale persoanei, evaluarea eficienei i impactului acestor comportamente n situaii concrete de via, schimbarea comportamentelor (se propun altele, n acord cu dorinele clientului, considerate, n comun, dezirabile i aductoare de succes, ncepand cu modul de a saluta, zmbi, mulumi, solicita etc.); stimularea capacitii de a aciona raional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea ctorva pai: 1. analiza acelor experiene trite care sunt sau au fost sursa unor suferine, decepii, regrete, frustrri, stri de anxietate; 2. evidenierea imaginii sau credinei (iraionale, nejustificate) pe care o are persoana despre cauzele acestor triri cu efecte negative n plan emoional; 3. punerea n lumin a consecinelor acestor situaii de disconfort personal, a dificultilor de relaionare normal cu alii; 4. demolarea imaginii sau credinei pe care persoana o apr cu argumente logice, raional-emoionale; 5. negocierea unui mod nou de a aciona n situaii similare celor care au declanat starea respectiv. stimularea capacitii de a aciona n consens cu realitatea (Glasser, 1965); centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).

Consilierea individual apare ca o form particular de nvare, cu scop adaptativ la realitatea social, cultural, profesional. Rolul cel mai important al consilierii individuale este acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive i reale, puternice i generatoare de energie i resurse pentru aciune, care s confere prestigiu, o real mndrie de sine, satisfacie i succes social prin performanele obinute. Consilierea de grup este dat de procesul de relaionare a consilierului cu un grup ai crui membri au o problem comun. Initiatorul acestei forme a grupului de intalnire este carl Rogers (1967). Scopul general pentru care se deruleaz consilierea n grup este acela de a facilita i ntri nvarea, a practica i exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltrii personalitii, inseriei socio-profesionale reuite, planificrii i punerii n practic a unui proiect cu privire la carier etc.

Prin prezentarea propriilor experiene (pozitive i negative), grupul conduce la cristalizarea unui sentiment de comunitate, avnd la baz nevoia de afiliere, apartenen, se clarific dorine, nevoi i opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este raportat la dinamica grupului. Se creeaz, astfel, un mediu care dezvolt participanilor capacitatea de a obine informaii i abiliti, de a-i forma atitudini constructive. n interiorul grupului, subiecii nva c nu sunt singurii care ntmpin dificulti, care au griji i temeri. Aadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi urmtoarele: sprijinirea fiecrui membru al grupului n dezvoltarea propriei individualiti; asistarea n procesul de autocunoatere; dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; dezvoltarea abilitilor sociale de interaciune cu ceilali i de adaptare la sarcinile din aria social; formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor, transferarea acestor abiliti n mediul social cotidian; dezvoltarea sensibilitii pentru nevoile celorlali i a abilitilor empatice; sprijinirea fiecrui membru n formularea de scopuri specifice, observabile i msurabile. Grupurile constituite n vederea derulrii activitii de consiliere i orientare fac parte din categoria celor care au un scop i o durat anterior precizate. Mrimea grupului poate varia de la 5-6 persoane pn la maxim 20, astfel nct s permit interaciuni optime ntre participani. Este de dorit ca mrimea grupului s fie pstrat pe toat durata programului. Un grup deschis, dei mai flexibil, este mai greu de asistat de ctre consilier ; apar noi patternuri de comportament, probabil i noi atitudini, iar echilibrul grupului este greu de meninut. Grupurile nchise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, n general, mai eficiente n programele de consiliere colar. Ct despre locul de desfurare a edinelor de consiliere, este bine s existe o sal special amenajat n acest scop, ferit de zgomote i cu dotrile necesare. n ceea ce privete etapele pe care consilierea de grup le parcurge n procesul de rezolvare a problemelor cu care membrii grupului se confrunt, acestea sunt urmtoarele: 1. Stadiul iniial n primele ntlniri/edine de consiliere de grup se urmrete realizarea unei ct mai bune cunoateri interpersonale ntre membrii grupului si ntre acetia i consilier. n acest scop, se recomand exerciiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfura prin prezentare

individual fiecare i spune numele, nsoit de o scurt autocaracterizare (preferine, aspiraii, interese, trsturi de personalitate etc.) - , prezentare n perechi participanii sunt grupai 2 cte 2 i se prezint unul celuilalt, dup care fiecare din ei l prezint pe partenerul su grupului etc. De asemenea, tot n prima edin de consiliere de grup, se vor stabili, de comun acord, regulile dup care va funciona grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietii opiniilor etc.). Consilierul are obligaia ca, la nceputul fiecrei edine de consiliere s prezinte tema i obiectivele urmrite. Temele puse n discuie pot fi propuse de consilier i oferite grupului sau pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de nvare, timpul liber, cariera personal, viaa sexual, prevenia consumului de droguri etc.). Discuiile vor fi abordate ntr-o manier empatic, consilierul ncercnd s comunice cu grupul fr a lasa impresia c este atottiutor i, mai ales, evitnd tendina de a domina grupul de pe poziia de adult. Este foarte important i contactul vizual ntre participani (dispoziia n cerc/semicerc se consider a fi cea mai propice) ; se recomand folosirea unor exerciii de relaxare, precum i crearea unei ambiane adecvate temei alese. 2. Stadiul intermediar Pe masur ce grupul se dezvolt apar probleme care solicit atenia consilierului. Un aspect important se refer la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urm furniznd informaii deosebit de importante despre nivelul de interaciune i comunicare ntre membrii grupului. O alt problem este meninerea unui nivel optim de control asupra grupului n sensul focalizrii discuiilor pe tema aleas i crerii unui climat de securitate pentru membrii mai puin asertivi. 3. Stadiul final n aceast etap nivelul mare de coeziune a grupului reflect convergena dintre membrii si ; domin componenta emoional, favoriznd receptarea influenei exercitate de ctre grup; subiecii tind s arate interes pentru gndurile i preocuparile celorlali; unii dintre ei vor exprima regrete n legtur cu finalizarea edinelor de consiliere, ceea ce indic preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28). Pe parcursul ultimelor edine de consiliere este util ca membrii grupului s recapituleze ceea ce au nvat n timpul activitii n grup, s evalueze ctigurile pe planul dezvoltrii unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta n mediul extern grupului. Sfaturi utile n edina de consiliere, att individual, ct i de grup (Adriana Rotaru, 2002):

ncepei cu discuii mrunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheii. Folosii ventilarea, procedeul prin care se exprim, se discut sentimentele i atitudinile care tensioneaz clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafa. Oferii suport celui consiliat, ncurajai-l, aprai-l (de el nsui). Fii realiti, nu vindei iluzii. Avei curajul confruntrii, urmat de un plan de rezolvare adecvat i oportun. nvai-i s valorifice toate situaiile ntlnite, chiar i conflictul. Accentuai ceea ce este general n experiena uman, pentru a permite evaluari comparative.

Cursul 7 METODE I TEHNICI SPECIFICE DE CONSILIERE VOCAIONAL In ceea ce privete metodele i tehnicile specifice consilierii individuale, sarcina consilierului este aceea de a selecta ct mai riguros i n concordan cu personalitatea

clientului, vrsta, educaia i nivelul de cultur al acestuia, metodele i tehnicile cele mai potrivite pentru soluionarea problemelor cu care clientul se confrunt. n acest sens nu exist un reetar specific, dect unele indicaii n legatur cu rolul fiecrei metode i tehnici n parte. (!!!Vezi i fiele de lucru).

7.1 Metode i tehnici de consiliere specifice consilierii nondirective/umaniste (C. Rogers, 1942)

Tehnici de ascultare. Ascultarea activ

Pe parcursul relatrilor clientului, consilierul trebuie s fie preocupat n permanen de ntrebri precum: Ce spune de fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale acestuia ?. Aceast preocupare poate fi verbalizat prin afirmaii de tipul: Se pare c suferii mult din cauza faptului c . n felul acesta, consilierul arat c manifest un interes sporit fa de ceea exprim clientul, printr-o atitudine plin de atenie i solicitudine. Tehnica ascultrii include, cu deosebire, atenia acordat unor semne nonverbale : clientul ine pumnii strni, face diferite grimase, i mic braele i picioarele etc. Acestea sunt poate mai importante dect cuvintele care, de cele mai multe ori, sunt folosite nu pentru a exprima sentimente, ci pentru a le ascunde. De asemenea, schimbrile de debit i intensitate n vorbire pot oferi consilierului o serie de indicii cu privire la sentimentele clientului. Se desprind dou avantaje ale tehnicii ascultrii: pe de o parte, consilierul va nelege mai bine problemele clientului, pe de alt parte, clientul simte c nu este singur, c obine ncurajare i sprijin. Tehnici de reflectare:

1. Repetiia ecou Consilierul reia o secven din relatarea clientului, accentund cuvintele i expresiile cheie. Astfel, clientul este ncurajat s comunice i, mai mult, acesta simte c este neles, acceptat, simte c nu este singur. Exemplu : Clientul : Eram att de nefericit . Consilierul : Erai att de nefericit etc.

Utilizarea n exces a acestei modaliti de reflectare ar putea sfri, ns, prin a crea clientului impresia unui efort superficial de nelegere. De aceea, reformularea mesajului clientului, utiliznd ali termeni, considerai ca echivaleni, este superioar n msura n care evideniaz un efort real de nelegere. Exemplu : Clientul : Eram att de nefericit . Consilierul : Vrei s spunei c ntmplarea respectiv v-a ntristat foarte mult etc. 2. Repetiia pe alt ton. Consilierul reia o parte din relatarea clientului dar pe alt ton i cu o nuan de umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra unor evenimente considerate negative. Tehnici de reformulare

A reformula nseamn a spune cu ali termeni ntr-o manier mai concis sau mai explicit ceea ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuat i devine eficient doar n msura n care ntrunete acordul celui cruia i este destinat (I. Dafinoiu, 2000, p. 125). Pentru Rogers, acordul clientului reprezint criteriul principal al validitii reformulrii ; clientul este considerat expert n problema sa, cea mai informat persoan n legtur cu situaia pe care o triete. Aceast concepie se situeaz la polul opus concepiei psihanalitice conform creia subiectul este incontient de adevrata natur a problemelor sale. R. Mucchielli (1994) evideniaz trei procedee principale ale reformulrii : reformularea-reflectare, reformularea ca inversare a raportului figur-fond, reformulareaclarificare. Exemplele care nsoesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea Elemente de psihoterapie integrativ, semnat de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127): 1. Reformularea-reflectare consilierul subliniaz aspectele eseniale din relatarea clientului, pstrnd cadrul de referin propus de client. Exemplu: Clientul : Problema cu acest gen de sentimente plcute este c m simt nefericit pentru c tiu c, dupa aceste extraordinare momente de mprospatare a forelor, voi recdea n starea de depresie. Consilierul : Dac neleg bine, v spunei c aceste reacii tonice sunt pasagere i acest fapt v interzice orice satisfacie.

2. Reformularea ca inversare a raportului figur-fond este un procedeu care se folosete, cu deosebire, atunci cnd clientul este nemulumit de modul n care a reacionat ntr-o anumit situaie ; ea permite s se obin o nou viziune asupra ansamblului, fr a se aduga sau omite ceva din relatarea clientului. Acest procedeu i are originea n teoria gestaltist i exprim foarte bine concepia rogersian privind restructurarea cmpului. Exemplu : Clientul : Sunt singurul din clas care nu face nimic niciodat bine ! Consilierul: Dup prerea dumneavoastr toi ceilali reuesc mai bine dect dumneavoastr ? 3. Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care consilierul formuleaz ceea ce clientul a simit, dar nu poate exprima. Exemplu : Clientul : Cumnatul meu este un tip literalmente plin de pretenii. Dup el, numai persoana lui conteaz. Numai el are ceva de spus. Imediat ce apare, conversaia este monopolizat de el. Pot s urez bun seara la toata lumea i s plec. Consilierul: Nodul problemei nu este dat att de aceste maniere, ct faptul c ele, ntr-un fel sau altul, v deranjeaz, ajung s v elimine. Tehnici de deschidere. Sunt utilizate n situaiile n care clientul pare c se blocheaz. Consilierul redeschide i susine dialogul prin formulri neutre de genul : i, tu, Aadar etc.

7.2 Analiza tranzacional Acest instrument de terapie/consiliere are la baz sistemul teoretic elaborat de ctre psihologul Eric Berne (Analiza tranzacional i psihoterapie, 1961). Nscut n Statele Unite, Analiza Tranzacional (A.T.) (tranzacie comunicare, relaie, contact ntre persoane/grupuri) a cunoscut rapid un succes considerabil, nu numai ca instrument de evoluie (dezvoltare) personal dar i ca instrument de evoluie a grupurilor. n elaborarea A.T., Berne pornete de la premisa conform creia, orice fiin omeneasc ce vine pe lume, fr complicaii genetice sau accidente, este o fiin cu imense poteniale, care merit un respect deplin, indiferent de ras sau de apartenen social (cf. R. De Lassus, 2000, pp. 147-148).

Fiina omeneasc poate i trebuie s ajung la cea mai nalt contiin de(spre) sine, prin faptele ei, prin modul n care i folosete energiile (intelectuale, fizice i spirituale) n raporturile ei cu ceilali i cu lumea. Berne descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care aspectele cognitive, emoionale i comportamentale interacioneaz n structura de personalitate i maniera n care influeneaz persoana. Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalitii n trei Stri ale Eu-lui :

Eul de Printe nivelul comportamental Eul de Adult nivelul cognitiv Eul de Copil nivelul afectiv

Lum decizii i reacionm plecnd de la una dintre aceste trei pri din noi nine, plecnd de la una dintre cele trei Stri ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se ntmpl n via depinde n mare msur de Starea Eului de la care pleac aciunile noastre (op. cit., p. 15).

Eul de Printe cuprinde cerinele, valorile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie.

O persoan cu un Eu de Printe dominant (Printe Normativ, Critic) ncearc s se impun n permanen n faa celorlali, s domine, s condamne, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali : Aa trebuie s faci, aa trebuie s te compori !, Aa este bine sau Aa nu este bine, Este vina ta !, Nu eti capabil sa, Nu bga degetele n gur ! etc. Alteori, Eul de Printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor (Printe Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se ntmpl oricui !, Bravo ! Ai gsit o soluie excelent !, Nu-i fie team, rezolv eu problema !, Pot s te ajut cu ceva ?. Subdimensionarea Eului de Printe poate s conduc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme.

Eul de Adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional; este cel care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogare asupra lumii, compar, evalueaz, analizeaz, nva, reflecteaz, nelege, comunic, ia decizii, rezolv probleme, negociaz. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce ?

Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru ntre dorine, plceri (Eul de Copil) i norme i valori (Eul de Printe), faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n anumite situaii ns, persoana cu un Eu de Adult bine conturat i

ascult Eul de Printe i i reprim Eul de Copil devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist, pragmatic; fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.

Eul de Copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan, liber trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele.

Doresc, mi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. El este cel care se bucur, se ntristeaz, rde, plnge, respinge, are fantezii, are preferine, are neliniti. Din contr, Copilul Adaptat definete o persoan care i regleaz trebuinele, dorinele n funcie de expectanele celorlali. Acest comportament adaptativ se manifest la niveluri diferite : - adaptare social la cereri (cellalt emite o cerere, noi inem cont de ea i ne modificm propriile trebuine) sau la regulile pe care le acceptm (de exemplu, acceptarea regulilor de politee) ; - supunere (teama n faa reaciilor celuilalt) ; - devalorizare (ne victimizm, ne declarm incapabili) ; - revolt (susinem n mod sistematic contrariul). n fiecare persoan se dezvolt cele 3 Stri ale Eu-lui, care conin: gnduri, raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre acestea nu este mai important dect celelalte. Astfel, cei care practic A.T. vor considera c este de dorit (op. cit., pp. 42-43) : - s desfori o munc intelectual (teme colare, lectura unui dosar, analiza unui contract) cu Adultul ; - s dai directive (unor copii, soldailor, unor persoane aflate ntr-o situaie critic) cu Printele Normativ ; - s ai grij de copii, s-i ntreii, s-i ajui, s-i ncurajezi, s-i susii pe ceilali cu Printele Binevoitor ; - s te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politee) cu Copilul Adaptat ; - s te revoli mpotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ;

- s-i exprimi n mod spontan sentimentele adevrate cu Copilul Liber, n cadrul unor atitudini de profund respect fa de ceilali. n acelai timp, ei vor recunoate n unanimitate c nu este de dorit : - ca o persoan s emit aproape ntotdeauna preri despre via pornind numai de la Printele su Normativ sau numai de la Adultul su ; - ca o persoan s-i asume prea mult din obligaiile celorlali cu Printele Binevoitor ; - ca o persoan s se supun, s se plng deseori cu Copilul Adaptat ; - ca o persoan s nu ia niciodat vreo iniiativ i s atepte ntotdeauna s o fac ceilali (Copil Adaptat) ; - ca o persoan s nu ndrzneasc s-i exprime spontan sentimentele.

Test de evaluare (R. De Lassus, 2000, p. 43) Indicai ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj : Nr. Cr t. 1. 2. Tipuri de mesaje PN PB A CA CL

Ce tipi ! Se cred detepi ! x Of, of, of Toate drumurile acestea Numai mie mi se ntmpl aa ceva ! Avei grij de braul lui, este rnit ! mi pare ru c nu va veni disear ! De ct timp ateptai ? Cnd vei termina aceast treab ? Ce vrei ! Nu ai la ce s te atepi de la tinerii tia ! Nu v facei probleme, m ocup eu de treaba x x x x x x x x

3. 4. 5. 6. 7. 8.

asta ! 9. 10. 11. 12. 13. 14. Bravo !!! Au ctigat ! Ce film ai vrea s vezi ? Sigur, cnd este o greeal, eu sunt de vin ! Jules este un mojic ! Facei un efort ! Ce naiba ! tii cumva ce crede eful despre lucrarea mea ? Pentru c eu nu cred c este grozav ! Oamenii politici ! Nu poi avea ncredere n ei ! Da, mi place cnd m mngi aa ! Sunt foarte suprat pe tine ! Mi-e team de ce va crede el despre lucrarea aceasta. Vrei s conduc i eu puin ? A.T. este un sistem interesant. x x x x x x x x x x x x

15. 16. 17. 18. 19. 20.

n funcie de tipul de educaie din familie i coal, arat Adriana Bban (2001, p. 63), cele trei Stri ale Eu-lui se dezvolt armonios sau n disproporie. Se poate ntmpla, ca prin modele i strategii educative neadecvate, s se hipertrofieze una dintre dimensiuni n defavoarea celeilalte (se poate constata att la copil/adolescent/adult/vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri conduce la exacerbarea Eului de Printe; o educaie excesiv de liber/protectoare conduce la supradezvoltarea Eului de Copil. Se impune ca educatorii/prinii s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului echilibrul celor trei structuri. n aceste condiii, comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare (tranzacie) paralel ntre structuri. Cnd de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz, am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau restricie.

Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei este condiia sine-qua-non pentru starea noastr de bine, copil sau adult. Etapele procesului de consiliere din perspectiva A.T.: 1. Clientul prezint anumite probleme de relaionare, de comunicare, de adaptare, de integrare etc. drept pentru care se prezint la consilier. 2. Analiza situaiilor care au determinat apariia problemei clientului. 3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de ctre client. 4. ntocmirea unui contract scris n care se specific obiectivele (ateptrile) clientului. 5. Consilierea propriu-zis n funcie de obiectivele clientului i egograma acestuia realizat prin inventarierea Strilor Eu-lui : Printe Normativ, Printe Binevoitor, Adult, Copil Adaptat, Copil Liber. 6. ncheierea procesului de consiliere n momentul n care clientul a ndeplinit scopurile i obiectivele prevzute n contractul terapeutic. n cadrul procesului de consiliere tranzacionalist, un rol important se acord dezvoltrii Strii de Copil, a acelei pri creative, originale i unice din noi nine. Realizarea acestui obiectiv presupune parcurgerea mai multor etape: 1. Consilierul explic clientului c recunoaterea Strii de Copil mult ceea ce este unic i irepetabil n el. 2. Consilierul ajut clientul s contientizeze faptul c, n mai toate deciziile luate, Copilul este consultat. 3. Clientul este ncurajat s aib ncredere n intuiie, s experimenteze senzorialitatea sa (s priveasc, s se mire, s asculte etc.). 4. Consilierul ajut clientul s-i exprime liber i spontan sentimentele. 5. Clientul este sprijinit s-i nsueasc noi permisiuni. n aceast direcie foarte utile se dovedesc a fi temele/sarcinile de lucru. Exemplu : s gseasc un numr ct mai mare de completri ale frazei : hotrsc s-mi permit s !. Responsabilitile consilierului: a. s conduc i s dirijeze procesul de consiliere n vederea realizrii scopurilor clientului ; b. s evite jucarea rolurilor de victim, salvator sau persecutor ; reprezint punctul

esenial al dezvoltrii sale i, ca urmare, clientul este ncurajat s identifice i s exprime tot mai

c. s participe activ, alturi de client, la analiza tranzacional, analiza jocurilor psihologice i analiza scenariilor de via; d. s ajute clientul la nvarea conceptelor A.T. pentru a le putea folosi n evaluarea propriului comportament ; e. s in la curent clientul cu direcia i rezultatele consilierii ; f. s asiste clientul la definirea contractului cu el nsui, rolul consilierului fiind cel de martor sau facilitator ; g. s considere obiectivele clientului mai importante dect cele proprii.

Responsabilitile clientului: a. s stabileasc, prin contract, ceea ce vrea s schimbe; b. s identifice potenele interioare ce ar putea fi antrenate n obinerea schimbrii; c. s-i asume responsabilitatea pentru propriile decizii i aciuni; d. s contribuie la stabilirea unei relaii terapeutice de siguran i ncredere; e. s considere consilierul drept aliat al schimbrii i nu magician; f. s ndeplineasc sarcinile date de consilier.

Aadar, care este rolul Analizei Tranzacionale ? Analiza Tranzacional este un mijloc de dezvoltare, de evoluie personal, care ne permite s ne extindem, s ne dezvoltm propria personalitate. S depim micile conflicte personale(R. De Lassus, 2000, p. 147).

7.3 Metode de invatare a unor atitudini si comportamente pozitive (de inspiratie behaviorista) ntririle pozitive constau n prezentarea unui stimul pozitiv dup un rspuns, cu scopul creterii ratei i intensitii rspunsului. Exemplu : profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv.

n procesul de aplicare a ntririlor pozitive se cer a fi respectate cteva reguli : s fie aplicate constant (n formarea unui comportament nou) ; s fie aplicate intermitent (n ntrirea unui comportament deja dobndit) ; ntririle s fie specifice fiecrui client ; s fie aplicate imediat.

ntririle negative constau n prezentarea unui stimul negativ dup un rspuns, cu scopul creterii frecvenei unui comportament. Exemplu : prinii lui X (elev clasa a VI-a) nu i permit acestuia s ias din camera lui pn ce acesta i termin temele. Dac dup aceast regul X i face temele, stimulul (faptul c st n camera lui fr s ias n timp ce i face temele) devine ntrire negativ. i aici se cer a fi respectate cteva reguli : ntririle negative s fie aplicate imediat dup producerea unui comportament indezirabil; s fie aplicate cu calm, s nu fie criticat persoana; s fie acompaniate obligatoriu cu ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate; s fie precedate de un avertisment.

Pedeapsa const n prezentarea unui stimul care urmeaz unui rspuns al subiectului, cu scopul scderii frecvenei acelui rspuns (comportament). Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joac cu 5 minute, pn n momentul dispariiei comportamentului disruptiv. Atenie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai multe motive: pedepsele corporale atac persoana i nu comportamentul; nu determin identificarea cauzelor comportamentului ; determin o scdere a stimei de sine a subiectului crescnd frecvena comportamentelor disruptive; poate duce la vtmri fizice. Pedeapsa corporal este un mesaj subtil prin care i transmitem subiectului c cea mai bun metod de rezolvare a problemelor este fora fizic; are consecine emoionale negative asupra subiectului : fric, iritabilitate, izolare. De asemenea, este contraindicat utilizarea etichetrii comportamentale, ca modalitate de nlturare a comportamentelor indezirabile!!! Etichetele comportamentale, din contr, ntresc comportamentul neadecvat dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet, ajunge s se comporte conform acelei etichete (Eti timid ! subiectul ajunge s cread c este o persoan timid i se comport n consecin), reduc ansele de dezvoltare personal (Eti un

elev slab la matematic ! elevul X nu va face eforturi de mbuntire a performanelor sale colare), reduc motivaia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la matematic, nu are sens s fac eforturi pentru a fi mai bun !). Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune urmtoarele etape : 1. monitorizarea comportamentului are scopul de a evalua un comportament (frecvena, contextul n care apare, intensitatea lui) i de a stabili un program de modificare a comportamentului ; 2. stabilirea obiectivelor realiste, msurabile, planificate n timp, precizate simplu i clar (elevul X s vorbeasc mai puin cu colegii si n timpul predrii, s fie atent la precizrile fcute de profesor, s manifeste respect fa de colegi i profesori etc.); 3. stabilirea ntririlor pozitive sau negative i a modului de aplicare a acestora ncurajri, laude, aprecieri pozitive, calificative bune i foarte bune, dezaprobri, calificative slabe, penalizri, retragerea unor privilegii, credite, responsabiliti etc ; 4.evaluarea eficienei programului de modificare comportamental.

Modelarea presupune nsuirea unor modele comportamentale dezirabile, prin imitarea altor persoane : consilierul, profesorul, prinii etc. nvarea social dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol : de exemplu, consilierul servete drept model, artnd clientului cum pot fi depite situaiile conflictuale verbalizeaz strategiile interioare de prelucrare i depire a unei situaii problematice, ajutnd astfel clientul s-i verifice permanent propriile strategii devenite ineficiente i, prin comparare, s le schimbe sau s le perfecioneze. Cercetrile au evideniat o corelaie pozitiv ntre succesul consilerii i asemnarea ntre cei doi ageni ai procesului de consiliere din punctul de vedere al apartenenei sociale, grupului de interese, reprezentri similare privind sistemul de valori etc. (cf. D. Gogleaz, 2002, p. 49). Antrenamentul asertiv nainte de a descrie i de a preciza rolul acestei tehnici de consiliere comportamental se impune s facem cteva precizri despre ceea ce nseamn asertivitate. Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia european din literatura de specialitate american n anii 90, fiind dezvoltat de ctre americani ncepnd cu a doua jumtate a deceniului 8 al secolului XX. To assert nseamn, stricto senso, a afirma, a spune.

Dicionarul Webster confer termenului mai multe sensuri, printre care : a-i afirma drepturile, a-i face admis legitimitatea; a te pronuna n mod clar i constructiv, chiar n absena unei dovezi tangibile; a-i spune prerea fr reineri, adesea n faa unor interlocutori ostili. Asertivitatea este o trstur de personalitate subsumat inteligenei emoionale i principala sa caracteristic este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim n mediul su social, respectndu-i pe alii, fr a uita s se respecte pe sine (D. Goleman,1995). Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el nsui, autentic ; este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile ; este comunicarea direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul celor din jur ; este abilitatea de a iniia, schimba i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; este abilitatea de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt; este abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia) i de acordare/acceptare a complimentelor ; este abilitatea de a spune NU fr a te simi vinovat sau jenat ; este modalitatea prin care o persoan i dezvolt respectul de sine i stima de sine ; este modalitatea prin care o persoan face fa presiunii grupului i i exprim deschis opiniile (cf. Adriana Bban, 2001, p. 93). Asertivitatea este un mod de relaionare care se opune agresivitii, dar i comportamentului pasiv sau defensiv. Asertivitatea este acel optim comportamental cu maxim dezirabilitate social. Rspunsul asertiv presupune alegere contient, decizie clar, flexibilitate, curaj i ncredere n procesul comunicrii. Mesajul de baz al comportamentului asertiv este: Asta cred, asta simt, aa vd eu situaia ! Acest comportament face posibile relaii mai satisfctoare din punct de vedere emoional, ajut la ndeplinirea obiectivelor, innd cont i de interesele partenerilor nu ntotdeauna convergente confer ncredere n forele proprii i micoreaz numrul ocaziilor care creeaz anxietate i triri emoionale negative. Rspuns pasiv Rspuns asertiv Rspuns agresiv - nu spun ceea ce - problemele sunt - ostili, blameaz simt i gndesc, discutate, se caut i acuz, rezolv prin ceilali; de susinute drepturile violen; sunt - sunt susinute drepturile ncearc s evite soluii mpreun cu problemele confruntrile, ine cont conflictele, fr a -

drepturile/ dorinele personale, personale; ceilali s fac; ctigarea sau unor considernd drepturile mai importante; - se simt frustrai i iritai cnd primesc ordine, dar nu i exprim nemulumirile; - nu au ncredere n ei, i las pe ceilali s aleag n locul lor etc. n recunoscute

dar personale, fr a i ine cont, ns, de drepturile

- fac ceea ce spun drepturile celorlali;

- i aleg activitile celorlali; unor i competene; impuse autoriti; insensibili la sentimentele celorlali; consider c ei au ntotdeauna dreptate i c cei din jurul lor sunt adesea nedrepi; - sarcastic i critic etc. de

- nu se implic n n funcie de interese - ncalc regulile drepturi personale - au ncredere n ei. aprarea opinii, c sau

opiniile altora sunt

n orice caz, trecerea de la teorie la practic s-a realizat prin intermediul psihoterapiei i consilierii psihologice care au vizat dezvoltarea personal a individului n raport cu propria sa constelaie relaional n care se afl angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de antrenament asertiv, cu accent pe dezvoltarea abilitilor asertive prin practic. Antrenamentul asertiv se desfaoar n cadrul grupului i este indicat pentru reducerea problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburri emoionale, depresiei, anxietii, fobiilor, afeciunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi aplicat i sub form de program individual, sub ndrumarea unui consilier/terapeut specializat. De asemenea, n cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate i teme ca: primirea i refuzarea de solicitri, interaciuni cu persoane insistente, formarea de abiliti de comunicare

(adresarea unor ntrebri, rspuns la informaii oferite de interlocutor, parafrazare etc.), meninerea asertivitii n faa agresivitii etc. Metoda a cptat o expansiune deosebit mai ales dupa 1990, lrgindu-i registrul strict, de tehnic terapeutic, pn la a deveni un excelent antrenament structurant pentru dezvoltarea general a personalitii. Antrenamentul asertiv se bazeaz, n primul rnd, pe restructurarea cognitiv a informaiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat i acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social n care triete. O dat realizat acest demers, drepturile, dar i obligaiile pe care le are fa de sentimentele celor din jurul su, capt concretee i ajut persoana n cauz s-i reconstruiasc atitudinile i comportamentele fa de ceilali pe considerente asertive, adic de valorizare a propriei personaliti n ochii proprii i ai celorlali. Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de cte ori este necesar, arat Adriana Bban n lucrarea Consilierea educaional (2001). Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copiii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii : Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale. Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii. Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta. Dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine. Dreptul de a te exprima fr s-l rneti pe cellalt. Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ. Dreptul de a cere informaii i ajutor. Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi. Dreptul de a fi acceptat ca imperfect. Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu. Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil. Dreptul de a-i schimba prietenii. Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum doreti (op. cit., 2001, p. 95). Modalitatea neasertiv de a ne raporta la ceilali nu recunoate drepturile asertive ale celorlali iar propriile noastre drepturi sunt considerate fie absolute i de la sine nelese (comportament agresiv), fie ngduine pe care nu ni le putem permite sau, n cel mai bun caz, pentru care trebuie s fim venic recunosctori (comportament pasiv-defensiv). Iar cnd ne comportm astfel o facem pentru c intervin mecanismele cognitive ale gndirii iraionale

(imprecizie, depreciere, lips de logic) sau tendina de raionalizare (gsirea unor motive nejustificate de mulumire, exagerarea semnificaiei unui eveniment) ( M. Radan, 1993). Gndirea iraional determin funcionarea comportamental ineficient prin emoiile perturbatoare pe care le genereaz. Pentru a nva s le reduc, subiectul aflat n cursul unui antrenament asertiv este determinat s-i descrie obiectiv senzaiile, folosind termeni exaci i, mai ales, fr a le interpreta. De exemplu, n loc de a spune : Mi-e team, nu cred c voi reui s fac fa unui examen oral, el va fi determinat s descrie foarte obiectiv ceea ce simte c se petrece cu sine : Sunt ncordat, mi-au transpirat palmele, inima mi bate tot mai tare s.a.m.d. Astfel sunt indicate semnele vegetative ale anxietii : ncordare muscular, modificri de respiraie, tremurul vocii, uscarea gurii, senzaia de gol n stomac, paloare. Fa de aceste semne, subiectul poate dezvolta raionamente care s-l ajute s le fac fa i s le depeasc. De cele mai multe ori, la apariia acestor reacii vegetative, subiectul este nvat s aplice, n cursul antrenamentului asertiv, metode rapide de relaxare sub forma unor instruciuni interne de tipul : Relaxeaz-te ! Respir adnc ! Nu te lupta cu frica, va trece aa cum a venit !, Sunt emoionat, mi tremur vocea, s-ar putea s rd de mine, dar tiu c pot, totui, am resursele necesare de a rspunde foarte bine la ntrebrile profesorului !, n vederea obinerii unui grad mai mare de autocontrol. Pentru a identifica cu mai mult acuratee mesajele interne neadecvate care ne blocheaz comportamentul asertiv trebuie s ne rspundem la unele ntrebri (Adriana Bban, 2001, p. 97): Ce cred despre mine ?Dar despre cellalt ? Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/ ? Pot s recunosc cnd sunt suprat/ ? ncerc s gsesc cauza suprrii mele ? Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie ? Critic comportamentul unei persoane i nu persoana ? mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii ? Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele negative ? Cnd spun cum m simt nu-i jignesc pe ceilali ? Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ? Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu m plng ? Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele ?

nvarea de abiliti i comportamente asertive se realizeaz, aa cum am precizat n paginile anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, n genere, presupune parcurgerea mai multor etape: Clientul, mpreun cu consilierul, realizeaz un aa-numit inventar de autoevaluare, practic, o list cu situaiile/evenimentele de via n care acesta consider c s-a comportat impropriu sau s-a simit n dificultate. Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaii, ct mai diferite, att din punct de vedere contextual, ct i din acela al actorilor sociali implicai. Se clasific cele 5 situaii cresctor, n funcie de intensitatea strii de disconfort pe care clientul a resimit-o. Se analizeaz situaia aleas de client din cele 5 (de preferat cea mai puin suprtoare) : persoana care a cauzat dificulti clientului, comportamente i atitudini ale acesteia, reaciile clientului, comportamente pe care clientul dorete s le schimbe vis-a-vis de situaia respectiv, modul n care ar dori clientul s reacioneze ntr-o situaie viitoare similar etc. Situaia astfel descris se simuleaz n jocuri de rol, att n varianta neasertiv ct i n varianta dorit de client. Aceast ultim scenet nu este obligatoriu s fie i cea optim clientul ar putea alege, n mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie s intervin consilierul, pentru a sublinia diferenele ntre maniera asertiv de reacie i celelalte comportamente alese de client. n cadrul fiecrei edine de consiliere se stabilesc obiective clare i cu termene de ndeplinire precise. De exemplu, clientul ar putea s realizeze zilnic urmtorii pai: s dialogheze cu o persoan necunoscut sau care l intimideaz o dat pe zi; s menin contactul vizual cu interlocutorul su n trei situaii pe zi; s complimenteze n trei situaii pe zi; s-i exprime protestul fa de comportamentele agresive ale celor din jurul su etc. Urmrirea progreselor n timpul antrenamentului asertiv este foarte important. Clientul va nota n fiecare zi ce obiective i-a propus i gradul lor de realizare. n aprecierea acestor obiective se are n vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca adecvat. Indiferent, ns, de dorina de schimbare a clientului sau de profesionalismul consilierului, un comportament asertiv real i stabil nu se poate atinge n lipsa necunoaterii (sau necontientizrii, uneori) de catre client a drepturilor i responsabilitilor sale asertive. Antrenamentul asertiv nu trebuie vzut, ns, ca un reetar de comportamente-tip care se pot aplica n situaii frustrante. Asertivitatea este o opiune. Nu este nici necesar i, nici mcar oportun, s ne comportm asertiv tot timpul, arat specialitii n domeniu. De pild, comportamentul asertiv este contraindicat n cazul unor persoane respinse de ceilali (situaia

conflictual se poate agrava). Ceea ce este important pentru individ este deprinderea de a te comporta asertiv atunci cnd situaia o impune (anumite medii profesionale nu permit un comportament asertiv permanent). Ce s-ar ntmpla, spre exemplu, dac ntr-o instituie militar, regulile impuse n interiorul acesteia ar fi puse sub semnul ntrebrii de ctre angajaii acesteia i, mai ru, ar fi nclcate sub pretextul libertii de reacie i de opinie. Dac nu se comunic eficient, dac relaiile cu cei din jur sunt nemulumitoare, dac se resimte imposibilitatea de a face fa unor situaii stressante altfel dect printr-un important consum nervos i emoional, atunci n mod cert deprinderea unor abiliti asertive de exprimare a personalitii constituie soluia real pentru unele din aceste probleme. n concluzie (i din fericire !), a fi asertiv se poate nva. O cltorie de 1000 de li ncepe cu primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii n urm. 7.4 Strategii de schimbare a gndirii negative, a atitudinilor i sentimentelor negative (de inspiratie cognitiv-comportamentala) Raionalizarea Consilierul explic clientului raiunile programului pe care l aplic, prin demonstrarea relaiilor dintre gndire, sentiment i comportament. Gndurile, atitudinile, convingerile noastre influeneaz modul n care ne comportm i emoiile pe care le trim. De asemenea, un comportament poate deveni un stimul care declaneaz un gnd (cogniie, atitudine, convingere) i o trire emoional. Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente (Adriana Bban, 2001, p. 52) COGNIII EMOII Nu voi reui Stress, la examen ! nervozitate COMPORTAMENTE Reducerea timpului acordat nvrii, implicarea n alte activiti diferite de cele de nvare. Supranvarea care poate determina ulterior Este inutil s Nemulumire nvei ! Nu am nici o Nencredere, oboseala i reducerea

performanelor colare. Agresivitate Izolare

calitate !

nemotivare

n general, oamenii au tendina s considere gndurile o reflectare obiectiv a realitii. De cele mai multe ori, ns, gndurile sunt doar o interpretare a realitii, n funcie de convingerile personale, care nu ntotdeauna concord cu realitatea. Aa se dezvolt erorile de gndire (op. cit., pp. 53-54) - suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Exemplu: un coleg i vorbete urt i spune: Colegii nu m apreciaz; - personalizarea: subiectul consider c este singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine; - gndirea n termeni de alb-negru: se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua situaia n care te afli n categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai nv deloc. Nu mi place s fiu mediocru ; Trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic; - saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu are suficiente informaii. Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie bun sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia cred c nu pot s nv la acea materie ; - catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, n timp ce aspectele pozitive ale comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greelile i minimalizate calitile. Aceast viziune distorsionat are ca i consecine o stim de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. Am luat o not mic la fizic voi fi cel mai slab elev din clas la fizic; - folosirea lui trebuie : impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate conduce la descurajare i nencredere din partea copiilor. Trebuie s fii cel mai bun ! Aadar, gndurile nu sunt dect interpretri ale realitii. Unele dintre aceste interpretri sunt negative i neconstructive. Emoiile sunt strns legate de gndurile i interpretrile noastre. Putem schimba sau controla cel puin parial emoiile i comportamentele prin modificarea gndurilor i interpretrilor negative. Distragerea const n concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte exterioare problemei cu care acesta se confrunt i fa de care manifest anxietate chiar n timpul edinei de consiliere.

Tehnici de stopare a gndirii negative Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Ellis pentru examinarea gndirii ilogice. Ele sunt utile n special n cazuri n care contientizarea de ctre client a gndirii sale ilogice n-a condus la o schimbare de comportament (cf. Gh. Toma, 2001, pp. 173174). Clientului i se sugereaz situaia care produce secvena de gndire iraional, dup care i se cere s exprime ideile care apar n timp ce i imagineaz scena. Imediat ce apare gndul iraional, bazat pe temeri i presupuneri nerealiste, intervine consilierul cu cuvntul Stop ! Clientul urmeaz aceast comand, drept pentru care este determinat s-i schimbe ordinea gndurilor. Procesul este continuat i repetat pn cnd clientul i poate schimba, cu uurin, la comand, direcia gndurilor indezirabile. Exemplu : clientul se gndete cu insisten la anumite greeli din trecut ; va fi instruit de consilier s se opreasc, s-i schimbe direcia gndurilor i s se orienteze spre situaii prezente. Odat stpnit aceast tehnic de ctre client, se va proceda n acelai mod pentru a stopa i alte gnduri iraionale. Aceast strategie elimin gndirea negativ, nlocuind-o cu idei constructive orientate spre realitate. Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969) Aceast strategie este indicat ndeosebi n cazul clienilor care refuz s-i dezvluie sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre interior spre exterior cu litere de la A la E: n continuare, consilierul i explic clientului semnificaia fiecrui cerc: Cercul A reprezint teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un material pe care individul nu-l mprtete nimnui. Cercul B conine date pe care clientul le mprtete numai prietenilor apropiai i familiei sale. Cercul C conine gnduri i sentimente mprtite prietenilor buni. Cercul D conine gnduri i sentimente dezvluite diverselor persoane cunoscute, cu care se ntlnete n viaa i activitatea sa cotidian. Cercul E conine acele fapte i evenimente despre client pe care le poate descoperi oricine. n urmtoarea etap, consilierul explic clientului c materialul din cercul A conine, de regul, probleme din urmtoarele domenii : sex, probleme sentimentale, probleme financiare i

probleme legate de competena profesional, iar coninutul acestui cerc este mai mult sau mai puin acelai pentru orice persoan. Din asemenea motive, clientul se poate simi mai puin reticent n dezvluirea sentimentelor despre aceste probleme, tiind c ele sunt mprtite i de alte persoane. Examinarea gndurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966) Tehnica propus de Ellis se adreseaz cu deosebire clienilor care evit s se angajeze n comportamentele dorite de ei, datorit consecinelor pe care ei i imagineaz c le-ar avea astfel de aciuni. De regul, aceste temeri sunt exprimate prin rspunsuri de tipul : A putea fi respins ; A putea face o greeal ; Cineva s-ar putea s nu aprobe ce-am fcutetc. n cele mai multe cazuri, aceste temeri iraionale sunt stimulate de o gndire ilogic. Odat cu identificarea de ctre client a aspectelor de care se teme, consilierul l poate provoca la un alt tip de raionare, prin ntrebri de genul : Care ar fi lucrul cel mai ru care s-ar putea ntmpla, ca rezultat al ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru att de ngrozitor ? n acest fel se ajunge la exprimarea i clarificarea acelor gnduri, temeri nefondate care l mpiedic pe client s acioneze ntr-o anumit direcie. 7.5 Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile Identificarea gndurilor, sentimentelor i atitudinilor clientului nu este suficient. De multe ori, clientul nu vede legtura dintre comportamentul su i atitudinile sau sentimentele sale, dintre comportamentul su i consecinele acelui comportament. Este cazul persoanei care afirm : Pe mine nimeni nu m place. Totui, aceast persoan nu este capabil s neleag faptul c modul su de a rspunde celorlali produce aceast situaie. S-au propus mai multe strategii de identificare a comportamentelor indezirabile : Vizualizarea rolului Se aplic n cazul clienilor care pot descrie cum le-ar plcea s fie, dar care nu pot identifica lucrurile pe care le-ar plcea s le fac. Consilierul cere clientului s-i aminteasc o persoan pe care o cunoate, o admir i o respect, o persoan care reprezint descrierea modului n care i-ar plcea lui s fie. I se cere apoi, s realizeze o list cu aciunile pe care persoana respectiv este capabil s le fac i cu tipurile de aciuni pe care aceast persoan le-a fcut n situaii diferite. Dup toate acestea, clientul este rugat s ncerce s se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectiv. El este

instruit s descrie modul n care se simte i s specifice comportamentele pe care le are n timpul procesului de vizualizare. Clientul este ncurajat s ncerce aceste comportamente att n timpul edinelor de consiliere, ct i n afara lor. O variant a acestui exerciiu este recrearea scenei. Consilierul i cere clientului s recreeze 3-4 situaii memorabile legate de problema cu care se confrunt. Clientul este pus n situaia de a se vizualiza pe sine n situaiile respective i de a descrie acele situaii la timpul prezent. Exemplu: un client se plnge de faptul c are o stare de disconfort psihic atunci cnd este n centrul ateniei. I se cere s recreeze i s descrie ct mai multe scene n care s-a simit bine atunci cnd a fost n centrul ateniei grupului (grup de prieteni, clas de elevi, alte situaii) i s continue acest mod de vizualizare zilnic, n afara procesului de consiliere (cf. Gh. Toma, 1999, pp. 176-177). Descrierea i inventarierea comportamentelor Acest procedeu const n a-i cere clientului s descrie i s inventarieze aciunile pe care le desfaoar ntr-o zi obinuit din viaa sa. n acest fel, clientul va contientiza modul n care aciunile sale contribuie la rezultatele nedorite.

7.6 Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile Vom prezenta, n cele ce urmeaz, principalele strategii de schimbare a comportamentului indezirabil utilizate, cu precdere, n practica consilierii psihologice i psihopedagogice din S.U.A. Ele sunt analizate succint de H. Hackney i Sh. Nye (1973) (cf. Gh. Tomsa, 1999, pp. 180-190). Strategia contractelor comportamentale i a procedeelor de ntrire Se ntocmete un contract scris ntre consilier i client n care se specific aciunile pe care clientul dorete s le desfoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul conine i o descriere a condiiilor care nsoesc aceste aciuni i anume : locul de desfurare, modalitile prin care vor fi realizate, data exact a finalizrii sarcilor propuse. Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul c aceste contracte comportamentale sunt mai eficiente cnd sunt nsoite i de modaliti de ntrire a comportamentului (recompense oferite fie de ctre consilier - rspunsuri verbale de aprobare,

recunoaterea progreselor clientului fie de ctre client). Pentru ca ntrirea comportamentului dezirabil s fie eficient, ea trebuie s urmeze imediat dup nregistrarea comportamentului. Un alt factor care influeneaz succesul aciunilor ntreprinse de client l constituie frecvena ntririlor. Strategia practicii negative Este folosit cu precdere n situaia n care clientul manifest anxietate sporit fa de diveri stimuli din mediul nconjurtor. Exemplu : un client evit s vorbeasc n public, de team s nu-i tremure vocea. n aceast situaie i se cere clientului s practice ct mai mult cu putin comportamentul care-l deranjeaz. De asemenea, consilierul va preciza clientului su i faptul c rspunsul de anxietate, tremurul vocii, spre exemplu, va persista atta vreme ct se menine evitarea situaiei care provoac team. Strategia monitorizrii sau autocontrolului Automonitarizarea presupune contabilizarea i reglarea sistematic de ctre client a unor deprinderi, obinuine, idei sau sentimente (numrul de gnduri pozitive despre sine ; numrul de gnduri pozitive despre ceilali etc). Printre procedeele cele mai cunoscute de autocontrol se numr autorecompensa i autopedepsirea. Sunt destinate slbirii anumitor rspunsuri comportamentale sau, din contr, ntririi acestora. Consilierea devine eficient n msura n care sunt folosite mai multe strategii pentru soluionarea problemelor cu care clientul se confrunt, iar relaia de consiliere este bazat pe ncredere, empatie i respect. 7.7 Metode i tehnici specifice consilierii de grup Multe din metodele utilizate n consilierea individual (inspirate de psihoterapie) se pot aplica i n consilierea de grup. Totui, unele metode sunt specifice grupului. Redm cteva dintre acestea : Structurarea se refer la definirea scopurilor i comunicarea lor, stabilirea limitelor discuiilor n vederea realizrii obiectivelor propuse (Corey & Corey, 1992). Consilierul accentueaz importana comunicarii ntre membrii grupului, ncurajeaz formarea unor abiliti de ascultare activ i organizeaz munca n grup astfel nct membrii percep scopurile i evalueaz ctigurile n fiecare etap.

Universalizarea reprezint att un mecanism de grup ct i o tehnic de consiliere. Ca mecanism de grup se refer la acel tip de interaciune prin care membrii, ascultndu-se unii pe alii, nva c nu sunt singurii care au o anumit problem. Ca tehnic de consiliere, universalizarea presupune a-l nva pe cel care a exprimat o idee, o trire c nu este singur. Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecilor care se simt izolai.

Linking (realizarea de legturi) este o tehnic ce const n evidenierea similaritilor i diferenelor n gndirea subiectului (Berg & Landreth, 1990). Consilierul poate face legturi ntre semnificaia i modul de exprimare a sentimentelor. Prin observarea comportamentului n cadrul grupului se analizeaz corespondena ntre limbajul verbal i nonverbal. Aceast tehnic promoveaz interaciunea ntre membrii grupului i favorizeaz coeziunea grupului.

Confruntarea constructiv nu const n atacarea comportamentului celorlali, ci ajut subiectul s neleag mai bine impactul propriului su comportament asupra membrilor grupului (Corey & Corey).

Folosirea interaciunii aici i acum urmrete diminuarea discuiilor despre trecut. Grupul trebuie s se concentreze pe ceea ce se ntmpl n prezent, s ajute la rezolvarea problemelor n cadrul activitilor comune.

Blocarea implic intervenia n orice comunicare destructiv pentru un grup sau pentru majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea se poate referi la unele ntrebri sau afirmaii neconstructive, la ntreruperea discuiilor despre un membru al grupului etc.

Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are n vedere evidenierea aspectelor pozitive ale unei situaii ; stimularea atitudinilor de ncurajare ntre membrii grupului conduce la reducerea anxietii.

Demonstraia poate fi utilizat pentru a exemplifica un model comportamental sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraia s fie urmat de exerciiul fiecrui participant, asigurndu-se feed-back pozitiv.

Exemplu: Pentru tema Comunicare eficient se demonstreaz caracterul agresiv al ntrebrii De ce ?. Se formeaz perechi i li se cere s i aleag rolul de emitor /asculttor. Asculttorul adreseaz ntrebri dup fiecare propoziie enunat de ctre partener. Se va constata c firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratat.

Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode n consilierea de grup. Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic se prezint o situaie i se cere analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, n vedera generalizrii lor; de tip anticipativ se prezint o situaie ipotetic i se cere asumarea unui comportament sau identificarea unui sfrit posibil. Cazul trebuie s fie legat de experiena membrilor grupului, de problemele acestora.

Exemplu : Maria s-a hotrt s se pregteasc pentru cariera didactic. Prinii ei ar prefera, din motive financiare, s studieze tiinte economice. De altfel, pentru a-i mplini visul de a deveni profesoar, Maria trebuie s mearg la studii ntr-un alt oras, pe cnd tiinele economice le-ar putea studia locuind n continuare cu prinii. Ajut-o pe Maria s i gseasc argumentele cu care s i conving prinii s o lase s studieze litere. Metoda permite dezvoltarea abilitii de rezolvare de probleme.

Cursul 8 ELEMENTE DE ETIC I DEONTOLOGIE PRIVIND PROFESIA DE CONSILIER COLAR 8.1. Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier colar (norme i reguli) Ca orice profesiune, i cea de consilier dispune de un cod deontologic, adic de un ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste exigene capt forma unor reguli de conduit profesional. Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) : constrngeri de conduit moral; prescripii referitoare la pstrarea secretului profesional; indicaii cu privire la respectul fa de cellalt; recomandri viznd creterea gradului de calificare profesional; norme referitoare la autonomia tehnic i independena profesional etc.

Acestea au menirea s-i asigure pe consilieri, psihoterapeui c procedeaz corect din punct de vedere profesional i c respect, n orice situaie, interesul, demnitatea i unicitatea clienilor. Iat cteva principii de natur etic promovate de AIOSP (Asociaia Internaional de Orientare colar i Profesional) i recomandate membrilor i practicienilor din domeniul consilierii i orientrii colare i profesionale: Consilierul va aciona ntotdeauna n interesul clienilor, n deplin confidenialiatate, asumndu-i consecinele activitii sale profesionale. Respectul pentru client i dreptul lui la autodirijare, autonomie n procesul de alegere i luare a deciziei. Consilierul va respecta deciziile asumate de clieni n ceea ce privete traseul de formare profesional i viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate i nu va ncerca s preia controlul, ci va asigura un echilibru ntre stimulare i reflectare. Consilierul va furniza servicii clienilor fr a face nici o discriminare datorit genului, vrstei, etniei, credinelor religioase, handicapului etc. Consilierul va fi sensibil la solicitrile clienilor i va coopera cu ali specialiti, dac situaia sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaiile oferite persoanei consiliate trebuie s fie corecte i actuale. Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele i tehnicile utilizate, eventualele limite ale acestora, prevederile de natur legal, restriciile existente i rezultatele ateptate. De asemenea, consilierul va informa clientul i asupra experienei sale profesionale, serviciile oferite, drepturile i responsabilitile clientului. Consilierul va utiliza n scop tiinific sau de cercetare anumite date confideniale despre clienii lor, doar cu acordul explicit al acestora; Consilierul nu va ncerca n nici o situaie s influeneze, s manipuleze sau s mpiedice alegerile clienilor si; consilierul este neutru i independent, el are n vedere numai interesele clientului. Consilierul se va informa i perfeciona continuu n domeniul su de activitate, pentru a oferi clienilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste.

Asociaia Consilierilor colari i a Consilierilor din SUA (ASCA i ACA) au stabilit, de asemenea, n mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M. Jigu, 2001, pp. 341-342). De la nceput, este precizat scopul activitii consilierului : a asista creterea i dezvoltarea fiecrui individ, pornind de la cteva teze de baz care susin c fiecare persoan are dreptul: la respect i demnitate ca fiin uman; la autonomie i autodezvoltare; la liber alegere a carierei sale; la respectarea vieii sale private. Se consider c practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fr a aduce beneficii clientului. Exemple: practici care implic sexul: raporturi sexuale cu clientul ; aciuni cu caracter erotic etc.; practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, mprumutul de bani de la client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului; practici ce privesc confidenialitatea: dezvluirea neintenionat sau intenionat a unor informaii confideniale, fr acordul clientului; discuii cu teri despre un client, folosind numele acestuia; practici ce vizeaz competena i atitudinile, comportamentul consilierului: participarea la relaia terapeutic sub influena alcoolului; utilizarea de droguri n cadrul terapiei; diagnostic imprecis; atacarea fizic a unui client ca parte a terapiei; neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ; nerespectarea contractului ncheiat cu clientul etc. Consilierul trebuie s fie un adevrat model pentru clienii si. El trebuie s fie preocupat n permanen de a rspunde la ntrebri precum: Ce m face s cred c am dreptul s-l consiliez pe cellalt ? Ce pot s ofer clientului ? Fac n propria mea via ceea ce-i ncurajez pe clienii mei s fac ? etc. Consilierul trebuie s fie propriul su client n continu formare ! 8.2. Atitudini i abiliti ale consilierului colar (!!!! Vezi seminarul 2)

Consilierul are un rol activ, directiv de multe ori, in ceea ce privete consilierea vocaional i nu numai, care implic n egal msur procese precum : orientare, ghidare, colaborare, parteneriat. Explicaiile consilierului au un rol important n crearea unei aliane active ntre acesta i client, arat I. Dafinoiu. Ele reiau ntr-un limbaj coerent, comprehensibil, experienele i comportamentele trite, pn atunci, ca iraionale. Consilierul rspunde, astfel, ateptrilor clienilor care doresc s neleag, s fie securizai cu privire la viitor i s fie deculpabilizai (2000, p. 109).
Cercetrile empirice efectuate asupra clienilor care au urmat o terapie cognitiv-comportamental au evideniat urmtorii factori care au contribuit la succesul terapiei (Sloane i Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 109): personalitatea terapeutului/consilierului; accesul la ntelegerea problemelor lor; ncurajarea n nfruntarea gradual cu situaiile dificile; posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva care ntelege; posibilitatea de a nva s se neleag pe ei nii.

O bun relaie consilier-client poate servi drept cadru principal pentru nvare, dezvoltare, evoluie n plan personal i social. Consilierul are posibilitatea s aleag dintre diferitele modaliti de abordare a relaiei de consiliere, dintre diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate caracteristicilor sale personale i problemelor clientului. Diversele constatri din practica consilierii au demonstrat faptul c un consilier care prefer abordarea autoritar (comportamental, cognitiv-comportamental) ar putea avea un succes mai mare n cazul clienilor care caut sfaturi. n acelai timp, consilierul care este adeptul unei modaliti experieniale de consiliere va avea mai mult succes cu subieci care caut autonomie, sunt creativi i dornici de cunoatere. Nu exist modele de consiliere universal valabile. Datorit diferitelor stiluri de via ale indivizilor, consilierii trebuie s cunoasc i s aib n vedere diferite modele de abordare a consilierii. Prin urmare, este mult mai eficient o abordare comprehensiv (eclectic) a consilierii psihopedagogice, abordare care valorific concepiile, metodele i procesele viabile din alte modele. Indiferent de modelul de consiliere utilizat se consider c este esenial pentru consilieri s dezvolte o credibil relaie empatic cu clientul, de ncredere reciproc, de respect mutual, de disponibilitate reciproc, s neleag problemele clientului (expert n propriile probleme, n experiena sa de via) pentru a-i oferi un sfat personalizat.

Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Astfel, filosofia relaiei dintre consilier i client se bazeaz pe asumpiile de baz ale psihologiei umaniste : Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Combs este unul dintre cei care a analizat mai pe larg calitile necesare unei persoane care lucreaz n domeniul consilierii: - Consilierul este interesat de modul n care clientul su privete lumea. - Consilierul are o viziune pozitiv asupra oamenilor crede n oameni, i privete ntrun mod cald i prietenos. - Consilierul crede ntotdeauna n el nsui, n capacitile i posibilitile sale, se respect i se autoapreciaz. - Consilierul este deschis la schimbare, i asum un rol real n relaia cu clientul. nainte de a practica munca de consiliere, viitorii consilieri ar trebui s aib experiena de a fi clieni. n acest fel le-ar crete ansele de a influena pozitiv clientul. La aceast concluzie au ajuns ndeosebi cei care n timpul derulrii procesului de consiliere i-au redescoperit diferite probleme personale (rni mai vechi, conflicte, sentimente explorate insuficient etc.). Exemplu: dac exist dificulti n tratarea furiei, consilierul va ncerca s minimalizeze acest sentiment atunci cnd l va ntlni la clientul su, tocmai din cauza faptului c i el a trit un astfel de sentiment pe care nu a tiut cum s-l clarifice. Acest lucru se ntmpl deoarece consilierul nu poate s-i ncurajeze clientul n a-i exprima deschis sentimentele pe care i el le neag n sinea sa. De asemenea, constatrile din practica consilierii relev faptul c majoritatea consilierilor nceptori anticipeaz prima ntlnire cu clienii cu o serie de ntrebri panicarde : Ce voi spune ?, Cum voi spune ?, Voi putea oare ajuta cu ceva ? etc. Pe de alt parte, se constat tendina de a pune prea multe ntrebri clientului sau, din contr, de a ramne pasiv. Sfatul pe care l dau specialitii consilierului ncepator este acela de a fi el nsui, de a fi autentic. Aadar, calitile profesionale ale consilierului sunt urmtoarele : - empatie, sensibilitate pentru problemele clientului ; - onestitate, corectitudine n relaie cu clientul ; - aptitudini de intervievator i asculttor de ncredere ;

- capacitate ridicat de a observa i analiza obiectiv trsturile specifice ale clientului ; - abilitate n a identifica punctele forte i punctele slabe ale clientului, de a le stimula, corecta sau compensa ; - abiliti verbale (vorbire nuanat, persuasiv) ; - capacitate de a emite i primi att mesaje verbale ct i nonverbale ; - capacitate de a folosi o mare diversitate de stiluri de consiliere ; - antrenarea continu n scopul creterii acurateei evalurii i autoevalurii clientului, perceperii exacte a impactului comunicrii cu acesta ; - autoimpunerea de standarde profesionale nalte i a unei corecte linii de conduit etic.

CONSILIERE I ORIENTARE FIE DE LUCRU

I. AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE PERSONAL

1.

METODA SWOT DE AUTOCUNOATERE

PUNCTE TARI

PUNCTE SLABE

OPORTUNITI

AMENINRI

2.

CINE SUNT EU?

Obiectiv: Contientizarea propriei identiti (aspecte legate de gen, roluri sociale, caractersitici de personalitate etc.). Discuii: Propria noastr identitate se dezvolt prin interaciuni cu ceilali i cu diverse situaii; Rolul familiei n formarea identitii

3.

Abiliti i meserii

Obiectiv: Identificarea abilitilor necesare pentru diferite meserii Desfurare: se ntocmete, mpreun cu elevii, o list cu meseriile de interes pentru ei; se mpart elevii n grupe de cte 3-5 persoane; sunt rugai s-i aleag de comun acord 2-3 meserii despre care ar dori s cunoasc mai multe lucruri; de asemenea, sunt rugai s identifice ct mai multe informaii despre abilitile necesare acestor meserii.

MESERIILE INVESTIGATE 1.

ABILITI NECESARE

2.

3.

4.

Linia vieii

Obiectiv: dezvoltarea stimei de sine prin reactualizarea succeselor personale Desfurare: identificarea evenimentelor care contribuie la formarea imaginii de sine; dintre acestea reinei evenimentele pozitive i discutai cu elevii impactul acestora asupra stimei de sine a persoanei; se mpart fiele de lucru i se cere elevilor s noteze n captul din dreapta a liniei vieii vrsta actual, n ani; se cere apoi marcarea de-a lungul liniei, la intervale egale, vrstele intermediare (de la 0 la vrsta lor actual), iar n dreptul acestora s noteze un eveniment pozitiv/succes obinut n anul respectiv.

5.

Proiecii n viitor

Obiectiv: dezvoltarea abilitilor de construcie a eului actual i viitor Desfurare: se comunic elevilor c vor face un exerciiu n cadrul cruia vor putea s-i construiasc o imagine realist asupra a ceea ce ar putea deveni n viitor; se analizeaz n ce msur caracteristicile dezirabile sunt realiste sau nu.

Dimensiuni Caracteristici fizice Caractersitici cognitive Caracteristici emoionale Caracteristici sociale

Caracteristici persoanle prezente

Caractersitici personale dezirabile

Modaliti de dezvoltare

Caracteristici spirituale

6.

Motivaie i performan

Obiectiv: nelegerea relaiei dintre motivaie i performan n activitate. Desfurare: se mparte clasa de elevi n 3 grupe; se cere elevilor s analizeze n grup situaia propus n fia de lucru s analizeze gndurile, emoiile, nivelul motivaiei i s fac predicii asupra nivelului de performan pe care l va atinge personajul descris. Discuii: cnd obinem performane mai bune, cnd suntem f. motivai, mediu motivai sau submotivai?; cum putem controla nivelul motivaiei?; care sunt modalitile de a optimiza performana?; ce emoii ne susin n activitate?; ce gnduri/credine sunt benefice pentru obinerea performanei?

Situaia 1. Cu o zi naintea unui examen f. important, Daniel simte cum l cuprinde teama, gndindu-se c dac nu reuete la acest examen, nimic nu mai are sens pentru el. Toate gndurile sale se concentreaz pe acest examen i ncordarea crete la maximum. Gnduri Nivel de motivare Supramotivare Medie submotivare Emoii Fric intens ngrijorare uoar Lipsa ngrijorrii Performan Ridicat, la capacitilor sale Medie Sczut, sub nivelul nivelul

capacitii sale Observaii:

Situaia 2. Cu o zi naintea unui examen f. imp., Daniel este ngrijorat, gndindu-se c rezultatul acelei evaluri depinde f. mult pt. el. n acelai timp este contient c exist i alte lucruri importante n viaa sa. Oricum, el si dorete f. mult ca ex. de a doua zi s fie o reuit i se mobilizeaz pt. a da randament.

Gnduri

Nivel de motivare Supramotivare Medie submotivare

Emoii Fric intens ngrijorare uoar Lipsa ngrijorrii

Performan Ridicat, la capacitilor sale Medie Sczut, sub

nivelul

nivelul

capacitii sale Observaii:

Situaia 3. Cu o zi naintea unui examen, Daniel se simte linitit i relaxat, gndindu-se c nu l intereseaz n mod deosebit s reueasc n aceast situaie. ntruct nu i dorete s obin o not mare a doua zi, nu se mobilizeaz s dea randament maxim.

Gnduri

Nivel de motivare Supramotivare Medie submotivare

Emoii Fric intens ngrijorare uoar Lipsa ngrijorrii

Performan Ridicat, la capacitilor sale Medie Sczut, sub

nivelul

nivelul

capacitii sale Observaii:

7.

Optimizarea motivaiei

Obiectiv: identificarea unor modaliti de dezvoltare a capacitii de optimizare a motivaiei pentru activitate Desfurare: identificarea componentelor deficitare ale motivaiei lor pt. anumite activiti i nv. unor modaliti prin care i pot optimiza motivaia.

Activitatea pentru care am o motivaie sczut:

La nivel declanare activitii

de a

La nivel direcionare activitii

de a

La nivel meninere activitii

de a

La nivel ncheiere activitii

de a

Problema motivaional Componente cu rol motivaional

- dureaz prea mult pn s ncep activitatea sau o tot amn - nu au aprut dezechilibre majore n organism care s justifice nceprea activ. - nu vd cum se leag activ. Pe care trebuie s o ncep de scopurile/aspiraiile mele - activ. Pe care trebuie s o ncep nu corespunde intereselor mele

- m-am hotrt s ncep activitatea, dar nu m pot decide cum s ncep - nu am convingerea c pot alege modalitile optime de realizare a activ. - triesc emoii negative cnd trebuie s iau decizii n ceea ce privete realizarea activitii - nu am convingerea c deciziile pe care le voi lua vor duce la succesul activ. - nu am convingerea

- am tendina s abandonez activitatea la cea mai mic dificultate aprut - nu am convingerea c m pot concentra suficient de mult pt. a realiza activ. - triesc emoii negative cnd trebuie s m concentrez i s m mobilizez pt. a realiza activ. - nu cred c am abilitile necesare pt. realizarea activ. - realizarea activ. Presupune prea

- nu m pot hotr s ncep activ., deoarece nu sunt mulumit de rezultatele obinute - nu am convingerea c sunt n stare s nchei activ. Pt. a ncepe alta - triesc emoii negative cnd m gndesc c voi ncheia activ. - nu sunt mulumit de rezultate; cred c le-a putea ameliora dac a continua activ. - mediul de lucru nu m ncurajeaz s

- nu am convingerea c am abilitile necesare pt. a realiza activ. - triesc emoii negative cnd m gndesc la activitate - nu am convingerea c voi avea succes n activitate - mediul de lucru nu m stimuleaz s ncep activitatea

c sunt suficient de bun pt. a lua decizii bune - nu cred c am abilitile necesare pt. realizarea activitii - cred c deciziile bune pe care le iau se datoreaz ntmplrii, iar deciziile rele se datoreaz numai mie - mediul de lucru nu m ajut s mi organizez activitatea

mult efort din partea mea - nu vd nici un beneficiu pt. a continua s realizez aceea activ. - m gndesc c rezultatele mele sunt oricum slabe - mediul de lucru nu m mobilizeaz pt. a continua activ.

nchei activ.

Cum se manifest componentele deficitare n cazul meu Strategii de optimizare a motivaiei Planul meu de optimizare

8.

Ce mi place s fac, ce m intereseaz?

Activiti din timpul meu liber

O realizez cu plcere

M atrage

M ine n priz, chiar dac necesit efort

O realizez foarte des

Abia atept s nceap

M gndesc mereu la noi moduri de a realiza activitatea

M concentrez foarte bine n timp ce o realizez

Realizez activitatea de mai mult timp (de cel puin 6 luni)

1. 2. 3. 4. 5.

9.

Valori i ocupaii

Obiectiv: explorarea relaiei dintre valorile personale i alegerea carierei Mai jos sunt prezentate cteva valori pe care le poi lua n considerare cnd alegi un loc de munc. Subliniaz trei valori pe care le consideri cele mai importante pentru tine:

A-i ajuta pe alii A lucra n echip A lucra sub presiune A avea muli bani A avea un program flexibil A nva lucruri noi A deveni celebru

A fi perceput ca intelectual A lucra cu tehnologie de ultim or A putea fi spontan i creativ A avea mult timp liber A te simi n siguran la locul de munc A lucra n aer liber A avea sarcini de lucru clar definite

Enumer 3 ocupaii n care sunt respectate valorile selectate de tine. 123 OCUPAII Asistent social Instalator electric Atlet ofer Arhitect Casier Secretar Manager Agent de vnzri Tehnician dentar Avocat Bibliotecar Reporter Ofier Instructor de zbor Profesor Coafez/frizer Ghid turistic Medic veterinar Scriitor Funcionar la banc Pilot avion Director de hotel Zidar Inginer constructor Cosmetician Ceasornicar Horticultor Pdurar Bijutier Pota Critic de art Patron ofer de ambulan Fotomodel Mecanic auto Poliist Tmplar Fotograf Buctar Infirmier Optician Medic veterinar Contabil Asistent medical Maseur Programator PC Psiholog Muncitor pe antier Farmacist Pompier Director resurse umane

Muzician Operator computer

Editor Taximetrist

Stomatolog Balerin

Barman Cameraman

10. Inteligene multiple

TIPURI DE ACTIVITI A cnta n corul unei biserici A rezolva un puzzle A rezolva un joc de cuvinte ncruciate A afla autorul unei ntmplri A da sfaturi colegilor A scrie poezii A tii cuvintele mai multor cntece cunoscute A se bucura de faptul c are timp pentru sine A murmura un sunet auzit la televizor A mzgli sau a lua notie n timp ce vorbete la telefon A calcula n minte A citi cu plcere ori de cte ori este posibil A practica un sport A coase A face planul de construcie pentru o cas A scrie un eseu A ine un jurnal sau agend personal A face poze

TIPUL

DE

TIPURI DE ACTIVITI A medita A argumenta A aprecia culoarea i tehnica unui tablou A crea i utiliza trucuri de memorare A rearanja o camer A reine i reactualiza date i fapte neimportante A percepe dispoziia celorlali A rezolva singur o problem A bate ritmul unui cntec A studia n grup A utiliza hri ale conceptelor, grafice sau imagini pentru a nva A avea sentimente cu impact puternic despre anumite lucruri A gsi o explicaie raional pentru anumite ntmplri A avea probleme n a sta linitit A i da seama dac un cntre este bun A arta unei persoane cum s fac ceva A se vizita cu prietenii A petrece un week-end singur

TIPUL

DE

INTELIGEN

INTELIGEN

Ierarhia tipurilor mele de inteligen:

Tip de inteligen 1. Inteligen lingvistic 2. Inteligen logico-matematic 3. Inteligen spaial 4. Inteligen muzical

Frecvena obinut

Ierarhia mea

5. Inteligen kinestezic 6. Inteligen interpersonal 7. Inteligen intrapersonal

11. Ce stil de nvare am?

Obiectiv: identificarea de ctre elevi a stilului de nvare dominant Desfurare: dup completarea fiei de lucru, cerei elevilor s calculeze scorurile obinute, astfel: se ncercuiete nr. ntrebrilor la care rspunsul a fost afirmativ ntrebri care corespund stilurilor de nvare: Vizual: 3, 4, 6, 7, 9, 13, 16, 20, 22, 32, 39, 43, 44, 48, 49, 51, 52, 54 Auditiv: 1, 2, 8, 10, 11, 12, 14, 24, 26, 28, 34, 35, 36, 40, 41, 45, 47, 50 Kinestezic: 5, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 30, 31, 33, 37, 38, 42, 46, 53

Afirmaii 1. mi place s discut materialul de nvat cu un coleg 2. nv auzindu-mi propria voce pe caset 3. Prefer s nv ceva nou citind despre acel subiect 4. Notez adesea observaiile pe care mi le face cineva pt. a nu le uita 5. Prefer exerciiile fizice i sportul 6. nv mai bine cnd vd noua informaie sub form de imagine 7. Sunt capabil s vizualizez uor 8. nv mai bine cnd cineva mi explic materialul 9. De obicei mi scriu anumite informaii pentru a putea reveni asupra lor 10. Cnd cineva spune un cuvnt lung pot numra silabele pe care le aud 11. Am o memorie bun pentru cntece i muzic 12. mi plac discuiile n grupuri mici 13. mi amintesc uor mrimea, forma i culoarea obiectelor 14. Repet adesea instruciunile pe care cineva mi le-a dat 15. mi place s lucrez cu minile 16. mi amintesc uor feele actorilor, locurile, alte detalii vizuale ale unui film pe care l-am vzut 17. Utilizez minile i micrile corporale cnd explic ceva 18. Prefer s redesenez diagrame pe tabl, nu pe foaie 19. nv mai bine dac m ridic i m mic n timpul studiului 20. Dac vreau s asamblez o biciclet, am nevoie de imagini care s m ghideze la fiecare pas 21. mi amintesc obiectele mai bine cnd le ating sau le manevrez 22. nv mai bine privind la altcineva 23. Bat din degete sau mini cnd sunt aezat 24. mi place s construiesc lucruri 25. Vorbesc cu uurin o limb strin 26. Pot urmri subiectul unei poveti ascultat la radio 27. mi place s repar lucruri acas 28. Pot nelege o povestire cnd o aud nregistrat pe caset 29. Utilizez cu uurin uneltele i aparatura 30. Gsesc c este foarte dificil s stau mult timp linitit 31. mi place s joc sau s fac pantomim 32. Observ uor caracteristicile unor modele prezentate 33. Am nevoie de pauze dese n timpul studiului pt. a m mica 34. mi place s recit i s scriu poezii 35. De obicei neleg oamenii cu un accent deosebit 36. Difereniez linii melodice asemntoare 37. mi place s dansez i s creez noi micri sau pai de dans 38. mi plac activitile care necesit coordonare motric 39. Urmresc mai uor indicaiile scrise dect pe cele orale 40. Recunosc uor diferenele dintre sunetele asemntoare 41. mi place s creez sau s utilizez rime pentru a nva anumite materiale 42. A dori s particip la ore n care s realizez experimente 43. Pot spune repede dac dou forme geometrice sunt identice 44. Coninuturile pe care mi le amintesc cel mai uor sunt cele prezentate n imagini 45. Urmresc mai uor instruciunile orale dect pe cele scrise 46. nv mult mai uor numele instrumentelor muzicale dac le ating sau le examinez 47. Trebuie s spun cu voce tare unele coninuturi pentru a le putea reine 48. Pot s redau cu uurin pe hrtie o form pe care am vzut-o 49. Pot urmri cu uurin o hart 50. Pot s-mi reamintesc cu exactitate cuvintele unei persoane i tonul vocii ei cteva zile dup discuie

Da

Nu

51. mi amintesc mai repede direcia dac cineva mi ofer indicii specifice 52. Observ uor culorile i combinaiile de culori 53. mi place s pictez, s desenez, s sculptez 54. Cnd m gndesc la ceva ce am fcut n trecut, imi pot reactualiza uor experienele trite

12. Stilul meu de nvare

Stil de nvare A. Stil de nvare vizual 1. Caut imagini relevante pentru informaiile pe care trebuie s le rein 2. Realizez desene sau pictograme i ilustrez informaiile pentru a le reine mai bine 3. Subliniez datele importante i informaiile eseniale pe care doresc s le nv

Stilul meu

4. Utilizez culori pentru ideile importante ale materialului 5. mi realizez propriile benzi desenate 6. Creez postere pentru a reine mai uor informaiile 7. Vizionez filme i reportaje TV pentru subiecte care m intereseaz 8. Proiectez hri mentale pentru informaiile care trebuie reinute 9. Scriu informaia esenial pe cartonae pe care le pun n locuri vizibile B. Stil de nvare auditiv 1. Citesc cu voce tare materialul de nvat 2. Cnd citesc materialul de nvat n minte, m aud vorbind 3. nregistrez anumite texte, dialoguri, liste de cuvinte i ascult nregistrrile de mai multe ori 4. Vorbesc cu cineva despre materialul pe care trebuie s-l nv 5. Rog pe cineva s mi pun ntrebri despre materialul pe care l-am nvat 6. Adresez celorlali ntrebri despre materialul pe care l-am nvat 7. Repet informaiile nvate btnd ritmul 8. Creez rime i ritmuri pentru a nva mai repede anumite informaii 9. nv n timp ce ascult muzic 10. Elimin zgomotele care mi-ar putea distrage atenia de la nvat 11. Ascult la radio abordarea unor teme care constituie obiectul meu de studiu C. Stil de nvare kinestezic 1. Scriu cuvintele sau regulile ce trebuie nvate cu degetele n aer 2. M plimb prin camer n timp ce nv 3. Ascult i privesc la modul n care ceilali utilizeaz gesturi pentru a semnala reaciile lor 4. M mic n jurul unor obiecte n mod regulat sau continuu 5. mi reorganizez locul de munc 6. n timp ce citesc, evit poziia tipic de citit 7. Reacionez la ceea ce citesc: indic cuvintele cheie, dau din cap cnd sunt de acord, m ncrunt, dau din cap negativ cnd nu sunt de acord, zmbesc, fac comentarii pe marginea textului

13. Chestionar: Sunt o persoan asertiv?

ASERTIVITATEA este Abilitatea de a-i comunica nevoile, emoiile, opiniile i convingerile ntr-o manier care nu ncalc drepturile celorlali; O abilitate pe care o poi nva; O modalitate de a comunica i de a te comporta cu ceilali care te va ajuta s ai mai mult ncredere n tine n anumite situaii, orict ncredere avem n noi nine, ne poate fi dificil s facem fa. De exemplu, cnd un coleg este foarte insistent, cnd ceri napoi cuiva cruia i-ai mprumutat un lucru, cnd reacionezi la suprarea sau furia cuiva, cnd un vnztor devine prea insistent, cnd comunici despre emoiile tale celor apropiai.

Citete cu atenie situaiile prezentate mai jos i, n funcie de ct de confortabil te simi n fiecare caz, i acorzi urmtorul punctaj: 1 pentru inconfortabil, 2 pt. rezonabil, 3 pt. foarte confortabil. 1. 2. 3. 4. Vorbeti tare i pui ntrebri n clas. Atunci cnd te ntrerupe cineva, i exprimi dezacordul. i exprimi opiniile n faa persoanelor cu autoritate. Intri sau iei dintr-o ncpere plin cu oameni.

5. 6. 7. 8. 9.

Vorbeti n faa unui grup. Menii contactul vizual n timpul unei conversaii. i foloseti autoritatea fr s te consideri nepoliticos sau agresiv. Solicii din nou cnd nu ai primit ceva ce ai cerut. Dei cineva ateapt s te scuzi, nu o faci pentru c simi c tu ai dreptate.

10. Ceri s i se napoieze ceva ce ai mprumutat, fr s te scuzi. 11. Primeti un compliment i spui ceva prin care eti de acord. 12. Accepi o respingere. 13. Nu ai obinut o aprobare de la o persoan important pentru tine. 14. Discui deschis cu o persoan care te critic. 15. i spui cuiva c ceea ce a fcut te deranjeaz. 16. Refuzi s faci ce i se cere atunci cnd nu doreti. 17. Refuzi o cerere de ntlnire cu cineva. 18. i exprimi nemulumirea cnd crezi c cineva ncearc s te conving de ceva cu care tu nu eti de acord. 19. i exprimi suprarea cnd te supr ceva. 20. Contrazici pe cineva. 21. Rspunzi cu umor atunci cnd cineva ncearc s te pun la punct. 22. Faci glume pe seama greelilor pe care le-ai fcut.

Scor: peste 55: eti o persoan foarte asertiv 46-55: Eti o persoan aproape de a deveni asertiv. Mai ai de lucru la situaiile la care ai obinut punctaj sczut. 36-45: Asertivitatea ta este la un nivel mediu 26-35: Ai nevoie s-i mbunteti abilitile de comunicare asertiv Sub 26: Lipsa de asertivitate poate fi o surs de stres.

Ca s devii asertiv(): Dezvolt-i stima de sine Ctig respectul celorlali

mbuntete-i abilitatea de a lua decizii Fii onest i direct n privina emoiilor, nevoilor i convingerilor tale Exprim-te ferm i direct, fr ezitri sau scuze Fii rezonabil cu cererile pe care le ai nva s spui nu la cerinele nerezonabile pentru tine ale celorlali Fii onest atunci cnd oferi sau primeti feedback Recunoate i respect drepturile celor din jurul tu Folosete un ton adecvat al vocii Fii atent cu postura corpului tu Menine contact vizual cu interlocutorii ncurajez-i pe ceilali s-i vorbeasc direct i clar.

Plan de aciune pentru dezvoltarea asertivitii: Rezerv-i cteva minute pentru a te gndi la situaiile n care te poi comporta asertiv i la cele n care ai dificulti. 1. Care crezi c sunt beneficiile tale atunci cnd te compori asertiv cu diferite persoane din viaa ta? Exemple 2. De ce anume ai nevoie pentru cazurile cnd i este dificil s te compori asertiv? ncearc s notezi ct mai multe exemple 3. Cum crezi c te va ajuta faptul c i-ai dezvolta asertivitatea?

CHESTIONAR
1. Ct de des apreciai c apar conflicte ntre elevii din clasa dumneavoastr ? rar des foarte des 2. n care perioad a programului colar considerai c au loc cele mai multe conflicte ntre elevi ? n timpul orelor de curs n timpul pauzelor 3. Cum apreciai conflictele aprute ntre elevii din clasa dumneavoastr? ( Bifai, din fiecare pereche de antonime, acea caracteristic ce corespunde situaiei din colectivul pe care l conducei.) a) izolate permanente b) minore majore c)manifeste( deschise) ascunse ( latente) d) la nivelul ntregului colectiv la nivelul unor grupuri din clas 4. Cum ai observat c se comport elevii ntr-un conflict n care sunt angrenai? Prin modaliti violente prin modaliti non-violente Precizai cteva dintre acestea : 5. Cum ai observat c reacioneaz elevii din colectiv n cazul apariiei unui conflict ntre colegii lor? implicare neimplicare

Precizai cteva astfel de reacii:

FISA DE LUCRU
Numele. Data

PROB DE ANALOGIE

Gsii ct mai multe cuvinte care s v duc cu gndul la noiunea de CONFLICT:

1. Continuai ntmplarea: n pauza mare, Ioana i pierde stiloul. Silvia l gsete, dar nu i spune. Aceasta afl de la ali colegi, se supra i ........................................ ............................ .

CHESTIONAR

Sunt o persoana asertiv ?


MOD DE APLICARE: colectiv SCOP: determinarea nivelului de asertivitate MATERIAL: foi individuale coninnd 22 de enunuri sintetice i grila de punctaj INSTRUCTAJ: Propoziiile de mai jos descriu felul cum o persoan poate s reacioneze ntr-o situaie. Citete cu atenie fiecare propoziie; n funcie de ct de conforatbil te simi, acord-i o not in csua din faa enunului. PUNCTAJ 1 - stnjenit 2 - rezonabil 3 foarte confortabil

TIMP: 40 minute INTERPRETARE: dup calcularea de ctre fiecare elev a punctajului total, se precizeaz nivelul de ASERTIVITATE SCOR: Peste 55 - eti o persoan foarte asertiv 46.55- eti o persoan aproape de a deveni asertiv , mai ai de lucru la situaiile n care ai obinut punctaj sczut 36- 45 - asertivitatea ta este la nivel mediu 26-35 - ai nevoie s-i mbuntaeti abilitile de comunicare asertiv Sub 26 - lipsa de asertivitate poate fi o surs de stres

Sunt o persoana asertiv ?


Numele.. Data.

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

Vorbeti tare i pui ntrebri n clas. ti exprimi opiniile n faa persoanelor cu autoritate. Intri sau iei dintr-o ncpere plin cu oameni. Vorbeti n faa unui grup. Menii contactul vizual n timpul unei conversaii. i foloseti autoritatea fr s te consideri nepoliticos sau agresiv. Solicii din nou cnd nu ai primit ceva ce ai cerut. Dei cineva ateapt s te scuzi, nu o faci pentru c simi c ai dreptate. Ceri s i se napoieze ceva ce ai mprumutat, fr s te scuzi. Primeti un compliment i spui ceva prin care eti de acord. Accepi o respingere. Nu ai obinut o aprobare de la o persoan important pentru tine. Discui deschis cu o persoan care te critic. i spui cuiva c ceea ce a fcut te deranjeaz. Refuzi s faci ce i se cere cnd nu doreti. i exprimi nemulumirea cnd crezi c cineva ncearc s te conving de ceva cu care tu nu eti de acord. i exprimi suprarea cnd te supra ceva. Contrazici pe cineva. Rspunzi cu umor atunci cnd cineva ncearc s te pun la punct. Faci glume pe seama greelilor pe care le-ai fcut.

PUNCTAJ:.

TEAM BUILDING

DENUMIRE ACTIVITATE: Aha, am fost i eu acolo ! TIP ACTIVITATE : TEAM-BUILDING SCOP: va crete nivelul de energie n grup, contribuie la consolidarea echipei, ajut la dezvoltarea abilitilor de comunicare/facilitare i creativitii TIMP: 10 -15 minute GRUP: 12-25 participani MATERIALE: un spaiu suficient de mare ca participanii s aib libertate de micare METODOLOGIE: lucru n grup mare, discuie facilitat PROCEDEU: Pregtii spaiul n aa fel nct participanii s se poat mica n voie. Explicai c aceast activitate se bazeaz pe o poveste pe care ei o vor construi, unul cte unul. Astfel, este nevoie de un voluntar care s nceap povestea, n care el/ea este personajul principal, care chiar joac, iar ceilali din grup trebuie s imite toate micrile, gesturile,mimica celui care povestete. n orice moment al povetii, oricare dintre participani poate interveni prin exclamarea Aha, am fost i eu acolo ! i s continue povestea. Atunci cnd exist o intervenie cu exclamarea amintit, tot grupul trebuie s dea replica i ce-ai vzut prietene? , abia apoi cel care a intervenit putnd s continue povestea. Explicai participanilor c este important s se sprijine unii pe alii, astfel nct dac observ c povestitorul este n dificultate ( nu mai are idei pentru a continua povestea etc.) s-l ajute prin intervenia Aha, am fost i eu acolo ! Totodat, menionai c chiar dac n poveste pot aprea i alte personaje, rolul participanilor este exclusiv acela de a imita ceea ce face personajul povestitorului. Dac observai c jocul are prea puin dinamism, ( povestitorii sunt angajai n comportamente pasive, ca gnditul, cititul etc.), putei mobiliza grupul prin a le spune c e cu att mai distractiv cu ct exist mai mult aciune. Putei ncheia activitatea atunci cnd aproape toi participanii au avut ocazia s fie povestitori.

PROCESARE: dac scopul principal al jocului este cel de dezvoltare a abilitilor de comunicare/facilitare, putei face procesare pe urmtoarele ntrebri Cum v-ai simit n timpul jocului? S-a simit cineva salvat la un moment dat de intervenia cu Aha, am fost i eu acolo? S-a simit cineva iritat de aceeai intervenie pentru c mai avea de povestit ceva interesant? Conducei-i prin ntrebri ajuttoare pe participani la contientizarea importanei observrii colegilor de echip i a gsirii momentului optim de intervenie, fr ca cellalt s nu resimt negativ acest lucru i s fie sprijinit.

FI DE LUCRU
Numele. Data

Care credei c este tipul de comportament cel mai potrivit ? ( ncercuii varianta respectiv.) 1) Un coleg i cere insistent s-l lai s copieze. Cum procedezi? a) i dau caietul s copieze. b) l refuz politicos i m ofer s-l ajut s-i fac tema. c) Rd de el c nu a tiut s-i fac tema i-l prsc doamnei nvtoare.

2) Cnd cer napoi un lucru pe care l-am mprumutat unui coleg a) l rog frumos s-mi napoieze acel obiect. b) l oblig s-mi napoieze ce i-am mprumutat. c) Renun la acel obiect i i-l las lui.

3) Cum reacionez la suprarea sau furia cuiva ? a) Nu-mi exprim opinia, dar exagerez drepturile i opiniile celui pe care l ascult. b) mi exprim prerea cu respect fa de persoana n cauz. c) mi exprim prerea mea.

PREZENTARE TEORETIC
COMUNICARE ASERTIV COMPORTAMENT ASERTIV , PASIV, AGRESIV

ASERTIVITATEA
Abilitatea de a ne exprima emoiile,opiniile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; se poate nva; te va ajuta s ai mai mult ncredere n tine.

PASIVITATEA
Un comportament care poate fi descries ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele,i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr a ine cont de dorinele personale; manifestare a unei personae care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale sau n aprarea unor opinii. a

AGRESIVITATEA O reacie comportamental prin care: -l blamezi i l acuzi pe cellalt -ncalci regulileimpuse de autoriti -Eti insensibil la sentimentele celorlali -Nu-i respeci colegii -Consideri c tu ai ntotdeauna dreptate -Rezolvi problemele prin violen -Consideri c cei din jurul tu ( prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine -Eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare -Consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora - Eti ostil i furios

PREZENTARE TEORETIC
CONSECINE ALE COMPORTAMENTELOR ASERTIVE,PASIVE, AGRESIVE PASIV ASERTIV AGRESIV

Problema este evitat Drepturile ignorate tale sunt

Problema este discutat Drepturile susinute tale sunt

Problema este atacat Drepturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile celorlali i alegi activitatea ta i pe a celorlali Ostili, blameaz, acuz Drepturile tale sunt importante dect celorlali mai ale

i lai pe ceilali s aleag n locul tu Nencredere Vei drepturile celorlali ca fiind mai importante

i alegi tu activitatea Au ncredere n ei Recunoti drepturile tale i pe ale celorlali

Drepturi asertive:
Am dreptul s accept ceea ce-mi place Am dreptul s refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine Am dreptul s critic cnd cineva m deranjeaz Am dreptul s refuz criticile care nu mi se cuvin Am dreptul de a face greeli, de a m rzgndi Am dreptul s obin ce este mai bun pentru mine

APLICAIE

STEAUA RESPECTULUI DE SINE


EU .....
Trei lucruri pozitive care te caracterizeaz: ..

Trei lucruri de care eti mndru:

Dou motive pentru care colegii te apreciaz: ..

1 obiectiv pe termen scurt: . 1 obiectiv pe termen lung:

Dou lucruri pe care le aduci ntr-o prietenie: .

ANEXA 13

ENERGIZER

.UN VNT RECE BATE SCOP: participanii se vor cunoate mai bine,crete nivelul de energie n grup i dobndesc ncredere n ceilali membri ai grupului TIMP: 5-10 minute MATERIALE: scaune mai puin cu unul fa de numrul de participani METODOLOGIE: lucru n grup mare PROCEDEU: Pregtii un cerc de scaune, cu unul mai puin fa de numrul de participani. Atenie! Din motive de siguran a participanilor, asigurai-v c nu sunt obiecte ascuite, coluroase, tioase n imediata apropiere a scaunelor. Totodat, asigurai-v c scaunele sunt suficient de rezistente i nu vor ceda dac participanii se arunc pe ele. Punei un participant pe baz de voluntariat n mijlocul grupului, stnd n picioare i explicai c scopul jocului este ca persoana care st n mijloc ncepe propoziiile cu Un vnt rece bate pentru cei carei continu cu ceva care este adevrat n ceea ce-l privete i care se potrivete i cu alte persoane din grup. De exemplu, dac are pantofi negri, poate spune Un vnt rece bate pentru cei care au pantofi negri. Toate persoanele care corespund afirmaiei trebuie s se ridice imediat de pe scaun i s gseasc alt scaun pe care s se aeze, ca i cel care a spus afirmaia. Explicai participanilor c nu trebuie s se limiteze numai la descrieri ce in de fizic, ci pot s fie incluse lucruri care in de experiena personal (atitudini), astfel nct acest joc de energizare se poate transforma ntr-o activitate de consolidare/construire a echipei prin faptul c participanii ajung s se cunoasc ntre ei prinmodul n care corespund sau nu cu cele din afirmaie. Facilitatorul stabilete cnd se termin activitatea.

ENERGIZER

PLOAIA AFRICAN SCOP: relaxarea participanilor, de preferat ntr-o sesiune de final de zi TIMP: 5 minute MATERIALE: nu sunt necesare PROCEDEU: Rugai participanii s stea n cerc n picioare. Participanii vor imita ploaia, iar sunetul se va propaga ( ex: dac instructorul imit sunetul fulgerului, acesta se propag da la participant la participant, astfel c o parte din participani vor imita nc cum cade grindina pn ajunge sunetul fulgerului i la ei.) Ordinea momentelor din exerciiu este: Plou ncet ( participanii pocnesc ncet din degete), plou tare ( pocnesc mai tare din degete), bate vntul ( i freac palmele una de cealalt), cade grindina ( bat din picioare), fulger( bat din picioare, cu minile i lovesc picioarele), i apoi n ordine invers pn se oprete ploaia. Ritmul este impus de moderator, iar acesta introduce rnd pe rnd cte un nou element.

Dac interpretezi rolul unui gnditor, chiar vei deveni unul (Thinking hats - Edward de Bono) Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider ami bine. Rolurile se pot inversa,participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Astfel: Plria alb. Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care ofer informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele. Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena culorii) indic neutralitatea. Plria roie. Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n legtur cu Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor. Plria roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s gseasc explicaii logice pentru acestea. Plria neagr. Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia elementele negative. Se pot folosi formulri negative, de genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu numai c nu merge, dar nici nu

Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei negre. Plria galben. Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative. Exprim sperana; are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor I a faptelor date. Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice I practice pentru aceste beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de gndire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid I trebuie cutate. Ideile creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben. Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi. Plria verde. Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea, renaterea, valoareaseminelor. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie. Plria albastr. Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E gndirea despre gndirea nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului gndirii. Intervine din cnd n cnd i de asemeni la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s-i adreseze comentarii i sugestii. CUM SE FOLOSETE ACEAST METOD: Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul respectiv i ndeplinete rolul- sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie. n acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune interpretri. AVANTAJELE METODEI PLRIILOR GNDITOARE: Stimuleaz creativitatea participanilor Dezvolt capacitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt ncurajeaz i exerseaz capacitatea de comunicare a gnditorilor Dezvolt competenele inteligenei lingvistice, logice i inteligenei interpersonale

PAI N REZOLVAREA UNUI CONFLICT

OBIECTIV : dezvoltarea deprinderilor de a examina o problem de via i de a exprima sentimente legate de aceasta MATERIALE: flip-chart, coli, markere ****Pai ctre soluionare: DESCRIEREA PROBLEMEI . CINE ESTE PREOCUPAT DE PROBLEM? ......................................................................................................... .................................................................................................................... CE GNDESC DIFERITELE PRI IMPLICATE DESPRE ACEAST PROBLEM? Pe spatele colii de hrtie de lucru scrie o list cu cele mai importante sentimente...................................................................................... BRAINSTORMING : Tot ceea ce credem poate deveni adevrat Se scriu ideile fiecruia pe o foaie de hrtie, apoi se transcriu numai primele trei, considerate cele mai bune: 1.2 .3 .

APLICAIE

4 ETAPE N REZOLVAREA UNUI CONFLICT


1. S RECUNOATEM CONFLICTUL Se definete obiectiv probleme, adic rspunsul la ntrebarea CE S-A NTMPLAT? sau CARE ESTE, DE FAPT, PROBLEMA? 2. S NE EXPRIMM SENTIMENTELE Fiecare elev rspunde la ntrebarea CE SIMI FA DE ACEAST PROBLEM?, CUM SE SIMT PRILE IMPLICATE N ACEAST PROBLEM? 3. S PRODUCEM IDEI Folosind brainstorming-ul, se formuleaz ct mai multe rspunsuri la ntrebrile CE CREDEI C AR TREBUI S SE NTMPLE? sau CE AI DORI S SE NTMPLE? 4. S PUNEM PLANUL N APLICARE Se aleg soluiile aplicabile n viaa real, inndu-se cont de sentimentele exprimate la pasul 2, precum i de propunerile formulate la pasul 3.

FI DE LUCRU

ALEGEREA CORECT
Numele. INDICAIE: Rspundei la fiecare ntrebare de pe fi. 1.a) Despre ce conflict este vorba? b)Cine sunt persoanele implicate n conflict? 2. Cum se simte fiecare dintre persoanele implicate? 3. Folosii brainstorming-ul pentru a gsi posibile soluii pentru acest conflict i notai toate soluiile aici:. . .. . 4, Ce soluie ar mulumi ambele pri aflate n conflict? Data

APLICA IE

TEHNICA BROSCUEI ESTOASE

1.Contientizez c ncep s m enervez!

2. M opresc!

3. M gndesc la altceva!

4. Caut soluii!

APLICAIE

MESAJE
1 Colegul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el. RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV . 2. Colegul i ia mncarea din geant fr s-i cear voie, iar ie i este foame. RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV . 3. Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se terge : Eti un prcios! RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV . 4. Un prieten apropiat i nal ncrederea spunnd lucruri neadevrate despre tine ntr-un cerc de prieteni. RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV .

APLICAIE

PROIECT DE ACTIVITATE
TEMA: Comunicare asertiv. Comportamentul asertiv, pasiv i agresiv CLASA: a VI-a DURAT: 50 minute OBIECTIV DE REFERIN: s disting ntre comportamentul asertiv, pasiv i agresiv OBIECTIVE OPERAIONALE: O1: s identifice componentele comunicrii (emitor, receptor, mesaj) O2: s sesizeze importana comunicrii n realizarea unei activiti n grup O3: s aplice deprinderile de comunicare cu colegii O4: s ofere exemple de rspunsuri asertive, pasive i agresive n diferite situaii STRATEGII DIDACTICE: 1. 2. 3. METODE: brainstorming, comentarea unei imagini; prezentare; exerciii; discuii i analiza; jocul de rol; dezbaterea n grupuri i sesiuni de raportare MATERIALE NECESARE: foaie alb cu o figur geometric, video-proiector, coli mari albe de hrtie, band adeziv, markere (culori vii) FORME DE ORGANIZARE: frontal i individual; n grupe de 5-6 elevi tehnici autoevaluative, chestionar de evaluare SCENARIUL ACTIVITII: Moment organizatoric: pregtirea video-proiectorului i a materialului de prezentat EVALUAREA: Modul n care se realizeaz obiectivele stabilite se urmrete prin: observaia direct la clas,

Exerciiu: Studiul imaginii

Privii imaginea ncercnd s identificai componentele comunicrii. Ce alt reprezentare despre comunicare putei sugera? Discuii (O1) Enunarea temei. Precizarea obiectivelor

Exerciiu de nclzire: Desenul Fiecare elev i pregtete o foaie de hrtie i un creion. Unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric. Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie numai verbal figura, n timp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex. desenai n partea de sus a foii un ptrat; n colul de jos din partea dreapt desenai un dreptunghi, etc). Ceilali elevi nu au voie s pun ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen ct mai exact figura descris. n final se compar figurile desenate cu figura iniial. (O2)

Exerciiu: Alegerea observatorului Trebuie ales un elev pentru a observa reaciile colegilor n timpul activitii. Cine se ofer? Discuii (O3)

Prezentare teoretic: Comunicare asertiv. Comportament asertiv, pasiv, , agresiv Asertivitatea este... abilitatea de a ne exprima emoiile, opiniile i convingerile far a afecta i ataca drepturile celorlali; o abilitate pe care o poi nva; o modalitate de a comunica i de a te comporta cu ceillali care te va ajuta s ai mai mult ncredere n tine.

Pasivitatea este... un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale sau n aprarea unor opinii.

Agresivitatea este o reacie comportamental prin care... l blamezi i l acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora, eti ostil i furios.

Pe msur ce cretem, nvm s ne adaptm comportamentul la ce se ntmpl n jurul nostru, la persoanele pe care le ntlnim. Dac ncrederea n noi nine este diminuat prin ironie sau violen, atunci cnd vom fi aduli vom avea tendina s reacionm pasiv sau agresiv n situaii similare.

Dei o persoan a nvat s reacioneze pasiv sau agresiv, se poate schimba i poate nva s devin asertiv. Care sunt efectele comportamentului pasiv, agresiv, n comparaie cu cel asertiv?

Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive


Pasiv Problema este evitat Drepturile tale sunt ignorate i lai pe ceilali s aleag n locul tu Nencredere Vezi drepturile celorlali ca fiind mai importante Asertiv Problema este discutat Drepturile tale sunt susinute i alegi tu activitatea Au ncredere n ei Recunoti i drepturile tale i ale celorlali Agresiv Problema este atacat Drepturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile celorlali i alegi activitatea ta i pe a celorlali Ostili, blameaz, acuz Drepturile tale sunt mai importante dect ale celorlali

Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de cte ori este necesar. Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii.

Drepturi asertive:
Am dreptul s accept ceea ce-mi place

Am dreptul s refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine Am dreptul s critic cnd cineva m deranjeaz Am dreptul s refuz criticile care nu mi se cuvin Am dreptul de a face greeli, de a m rzgndi Am dreptul s obin ce este mai bun pentru mine

Exerciiu de comunicare: Se formeaz grupe de 5-6 elevi. Fiecare grup primete o coal mare alb de hrtie i marker. Se prezint clasei cteva mesaje i li se cere elevilor s noteze rspunsurile pasive, agresive i asertive la aceste mesaje. Exemple de mesaje: Prietenul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el. Colegul tu i ia mncarea din geant fr s i cear voie, dar ie i este foarte foame. Ai stabilit s mergei cu colegii la un film la o anumit or i zi, dar ei au modificat ntre timp ziua fr s te anune i pe tine. Tu ai fost la data stabilit iniial i ai ateptat degeaba. Ce faci? Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se poate terge: Eti un tocilar! . Un prieten apropiat i nal ncrederea spunnd lucruri neadevrate despre tine intr-un cerc de prieteni. Suntei profesori n locul meu. Cum a-i critica elevii care ntrzie mereu la ore?

Rspunsul pasiv: .................................................................................................................... ................................................................................................................................................. Rspunsul agresiv: .................................................................................................................

................................................................................................................................................. Rspunsul asertiv: .................................................................................................................. ................................................................................................................................................. Fiecare grup i prezint rspunsurile. (O3, O4)

Autoevaluarea: Li se propune elevilor s se ncadreze ntr-una dintre cele 3 categorii.

CHESTIONAR DE EVALUARE
Exprim-i prerea asupra formulrilor de mai jos, acordnd note de la 1 la 10. Cunotinele dobndite mi sunt utile. Timpul rezervat activitilor n grup i discuiilor a fost suficient. Profesorul a avut un comportament asertiv. Sugestii pentru activitile viitoare: ........................................................................................................................................................................ Alte observaii: ........................................................................................................................................................................ Nota: ...... Nota: ...... Nota: ......

BIBLIOGRAFIE:

Adriana Bban

Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i

consiliere, Cluj-Napoca 2001 Universitatea de Vest din Timioara, Revista de psihologie aplicat, Revista Centrului de Studii i cercetri psihologice anul 2,nr. 1 2000