Sunteți pe pagina 1din 0
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI LABORATORUL CURRICULUM Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LABORATORUL CURRICULUM

Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor

Volumul al II-lea

educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor Volumul al II-lea Bucureşti - 2004 -

Bucureşti - 2004 -

Autorul sintezei:

Dr. Octavia Costea

Elaborarea şi aplicarea instrumentelor de cercetare, elaborarea rapoartelor şi a sintezelor parţiale:

Dr. Octavia Costea, drd. Simona Velea, drd. Laura Dumbrăveanu,

Colaboratori:

Studenţi de la Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Litere, Departamentul de Relaţii Internaţionale – Studii Europene, studenta Adina Babeş de Facultatea de Ştiinţe Politice, SNSPA, Bucureşti

Tehnoredactare computerizată:

Simona Lupu

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei mulţumeşte cadrelor didactice, actorilor de teatru, muzeografilor, bibliotecarilor, membrilor organizaţiilor neguvernamentale, elevilor şi studenţilor, conducerilor şcolilor şi ale cluburilor copiilor, inspectoratelor şcolare din judeţele Argeş, Bihor, Braşov, Brăila, Botoşani, Călăraşi, Giurgiu, Tulcea şi din municipiul Bucureşti, care au făcut posibilă investigaţia.

2

Cuprins

Preambul

4

Metodologia investigaţiei

5

1. Educaţia nonformală în context european

13

2. Relaţia curriculum formal – curriculum nonformal la nivelul activităţilor şi al rezultatelor

educaţionale

18

(A)

Educaţia non formală în relaţie cu educaţia formală şi formarea formatorilor

2.1.

Programe şcolare, manuale, evaluare

2.2.

Programe transversale şi iniţiative

2.3.

Activităţi de tip nonformal

2.4.

Propuneri şi priorităţi

2.5.

Obstacole în educaţia nonformală

2.6.

Oportunităţi de formare pentru educaţia nonformală

(B)

Educaţia nonformală în relaţie cu piaţa muncii

2.7.

Învăţământul profesional şi tehnologic

2.8.

Formarea continuă pentru economia de piaţă

(C)

Educaţia nonformală în relaţie cu activitatea voluntară

2.9.

Viaţa asociativă şi publică

În loc de concluzii

37

3.

Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea personală şi profesională din perspectivă

europeană

39

3.1. Contextualizare şi operaţionalizare pe termen scurt.

3.2. Contextualizare şi operaţionalizare pe termen mediu şi lung

Referinţe

48

3

Preambul

Volumul al II-lea Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor prezintă şi analizează datele acumulate din cercetarea de teren efectuată în

variate judeţe, în variate medii teritoriale, culturale şi socio-profesionale şi interpretarea acestora din perspectiva faptică a viitorului spaţiu european de educaţie continuă. Elementul de convergenţă între cele două volume este dezvoltarea competenţelor integrative necesare societăţii cunoaşterii. Ca urmare, în viziunea noastră, un domeniu operaţional este acela al comunicării. În sensul larg al

de a (se) exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi

fapte, atât scris cât şi oral, în întregul spectru de contexte sociale: muncă, familie şi timp liber”. 1 Obiectivele acestui studiu sunt investigarea opiniilor reprezentanţilor diverselor instituţii şi organizaţii – elevi, profesori, directori de şcoală, directori ai cluburilor copiilor, directori de muzee, directori ai bibliotecilor publice judeţene, reprezentanţi ai unor ONG-uri, studenţi -, referitoare la contribuţia activităţilor de educaţie nonformală la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor. În lucrare, este procesat conceptul UNESCO de educaţie nonformală, cu valorile adăugate rezultate din investigaţia noastră, care vizează orice activitate educativă structurată şi organizată într- un cadru non şcolar: comunitate locală, spaţiu public, cluburi şcolare, asociaţii nonguvernamentale etc. În prima parte a lucrării, prezentăm principalele direcţii de abordare a educaţiei nonformale în context european şi analiza unor documente elaborate la nivel naţional care converg spre educaţia nonformală. Componenta Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor vizează două planuri: comunicarea ca proces interacţional în variate contexte sociale şi dezvoltarea competenţelor comunicative ale elevilor ca obiectiv educaţional reflectat în curriculum-ul prescris. Deşi şcoala îşi propune, în mod explicit, sarcina de a dezvolta competenţele comunicative ale elevilor, aceasta nu este unicul context în care se realizează acest obiectiv, rolul activităţilor de educaţie nonformală fiind pertinent şi inclus în educaţia de-a lungul întregii vieţi. Funcţiile activităţilor de educaţie nonformală sunt fundamentale şi reparatoare în procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii, proces care se derulează în parteneriat social între instituţiile statului şi societatea civilă. În cadrul acestui studiu, informaţiile oferite în casetă sunt date prelucrate din rapoartele de analiză rezultate în urma aplicării instrumentelor de cercetare utilizate în teren – chestionare, interviuri de grup, studii de caz, interviuri spontane – cât şi observaţii rezultate din analiza documentelor menţionate în lucrare.

cuvântului, comunicarea este

abilitatea

1 In Dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor din învăţământul obligatoriu, ISE, 2004.

4

Metodologia investigaţiei

Acest studiu prezintă contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor din învăţământul obligatoriu. Aici sunt incluse rezultatele unei cercetări în care sunt prezentate reprezentări ale profesorilor, ale elevilor şi ale studenţilor, ale decidenţilor, ale actorilor sociali implicaţi în activităţi de educaţiei nonformală. Studiul oferă o imagine de ansamblu asupra statutului şi rolului educaţiei nonformale din perspectivă teoretică, ca şi asupra stării de fapt identificate la nivelul sistemului de educaţie din societatea românească în raport cu cerinţele europene.

(1) Metodologia investigaţiei Analiza contribuţiei educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor a presupus, într-o primă etapă, culegerea de date din sistemul de educaţie, ca şi de la alţi actori educaţionali despre:

acţiuni, iniţiative şi programe de educaţie nonformală;

impactul acestora asupra elevilor / tinerilor;

punctele tari şi punctele slabe ale acestor activităţi, semnalate de populaţia investigată, obstacolele întâlnite etc. Toate aceste aspecte înregistrate se găsesc în portofoliul de investigaţie al proiectului nostru, care conţine 10 anexe (vezi site-ul institutului www. ise.ro).

Metode şi instrumente de investigaţie În cadrul investigaţiei, a fost utilizat un set de metode care să furnizeze atât informaţii cantitative, cât şi calitative:

Analiza documentară: analiza de documente naţionale şi europene de politică educaţională, rapoarte naţionale şi alte resurse informaţionale din domeniul educaţiei nonformale.

*** Documentele sunt menţionate în Subcapitolul Referinţe sau în note de subsol (vezi infra).

Ancheta prin chestionar Ancheta prin chestionar a fost utilizată în vederea obţinerii de informaţii de la diferiţi actori şi beneficiari ai activităţilor nonformale: instituţii de cultură, instituţii de învăţământ, cluburi / palate ale copiilor, organizaţii nonguvernamentale, elevi şi studenţi. Chestionarele au cules informaţii despre acţiunile de educaţie organizate în parteneriat cu şcoala sau în afara şcolii, despre impactul asupra beneficiarilor, despre dificultăţile întâmpinate în organizarea şi în derularea acestora, despre cauzele neparticipării (acolo unde era cazul).

5

Datele prelevate din chestionare se regăsesc în portofoliul de investigaţie al proiectului şi în datele formalizate din acest studiu .

***

Ancheta prin interviu individual şi de grup Au fost realizate interviuri cu profesori / învăţători, cu inspectori şcolari şi cu directori de şcoli, pentru a culege informaţii despre incidenţa educaţiei nonformale şi impactul său asupra elevilor. De asemenea, în ancheta pe bază de interviu, realizată în cadrul componentei „educaţie formală”, a fost inclus un item în grila de focus-grup privind educaţia nonformală.

Datele prelevate din interviurile individuale şi de grup se regăsesc în portofoliul de investigaţie al proiectului şi în datele formalizate din acest studiu .

***

Studii de caz

Au fost elaborate două studii de caz, iar acestea au vizat activitatea derulată în cadrul a două instituţii diferite ca modalitate de organizare, reprezentând societatea civilă din două perspective diferite: Institutul Intercultural din Timişoara şi Clubul Copiilor din Botoşani.

*** Studiile de caz se găsesc în portofoliul de investigaţie al proiectului şi în datele formalizate din acest volum.

De exemplu:

Institutul Intercultural din Timişoara: studiul de caz analizează activitatea derulată de către organizaţie, prezintă activităţi de educaţie civică desfăşurate de o organizaţie nonguvernamentală în parteneriat cu instituţiile de învăţământ pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor. În acest scop, au fost culese date de la membrii organizaţiei şi de la partenerii acestora – participanţi la diferite proiecte sau activităţi ale institutului. De asemenea, au fost valorificate şi datele obţinute din chestionarul adresat membrilor organizaţiei, din interviul realizat cu coordonatorii de proiecte şi din analiza documentelor (fişe de proiect, rapoarte de monitorizare, rapoarte de evaluare, produse ale activităţii elevilor). Contribuţia activităţilor nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor se concretizează astfel:

dezvoltă competenţele lingvistice ;

creează multiple posibilităţi de utilizare a limbilor străine ;

vizează formarea de competeneţe de culegere a informaţiilor din surse diferite şi competenţe de prelucrare a datelor ;

înlesneşte formarea de competenţe de comunicare nonverbală, cât şi formarea de competenţe de utilizare a limbajelor de specialitate, în special, pe cele de comunicare în spaţiul virtual;

oferă multiple posibilităţi de comunicare publică şi de relaţionare interpersonală ;

formează competenţe manageriale, organizatorice şi de participare civică.

6

Impactul educaţiei nonformale asupra dezvoltării competenţelor de comunicare ale elevilor poate fi analizat pe multiple planuri. Mai mult, pe lângă dezvoltarea competenţelor specifice anumitor domenii de activitate în care se încadrează proiectele la care au participat elevii, aceştia îşi dezvoltă competenţe funcţionale:

capacităţi organizatorice, capacităţi de autogestiune, management-ul timpului, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii, capacitatea de a identifica şi de a rezolva probleme. Educaţia nonformală oferă, în mai mare măsură, oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale elevilor prin cadrul mai flexibil şi mai deschis, ca şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene. Astfel, educaţia nonformală poate sprijini reforma educaţiei, prin promovarea schimbării educaţionale "de jos în sus" şi prin motivarea profesorilor pentru parteneriat şi pentru inovare. (Datele provin din studiul de caz realizat la Institutul Intercultural din Timişoara)

Clubul Copiilor din Botoşani este o instituţie publică în cadrul căreia se derulează activităţi educaţionale organizate pe cercuri tematice. De exemplu, oferta educaţională pentru anul şcolar 2004 - 2005 la Clubul Copiilor din Botoşani prevede organizarea de activităţi, pe cercuri tematice, în 18 domenii (muzeografie, gimnastică - dans; informatică; matematică aplicată pe calculator; teatru şi teatru muzical; fanfară - taraf; orientare turistică; electrotehnică; prelucrarea lemnului; radiotelegrafie; auto-navomodele; şah; pictură; tenis de câmp; ecologie; protecţia mediului; dansuri populare; prelucrarea artizanală a pielii). În cadrul studiului de caz au fost utilizate instrumente de investigare, precum: analiza documentelor, interviu cu directorul instituţiei şi chestionare pentru elevi. Important de specificat este faptul că directorul acestei instituţii a prezentat unele caracteristici de organizare şi de derulare a activităţilor educaţionale nonformale:

acest tip de activitate oferă elevilor posibilitatea de a-şi petrece timpul liber, mai ales, cel de la sfârşitul săptămânii şi pe timpul vacanţelor, într-un mod organizat şi plăcut;

se creează posibilitatea ca aceşti copii care frecventează cercurile Clubului Copiilor să opteze pentru frecventarea unor cercuri tematice potrivit intereselor şi aptitudinilor lor şi să-şi dezvolte personalitatea;

se pot întâlni cu alţi elevi cu aceleaşi interese de cunoaştere;

li se oferă posibilităţi multiple de socializare;

în cadrul acestor activităţi se pune accentul pe latura practică, aplicativă, oferindu-li-se elevilor posibilitatea de a avea un traseu de formare individualizat. Putem remarca faptul că aceşti copii au semnalat ca fiind importantă participarea lor la aceste activităţi, deoarece:

li se oferă posibilitatea de a se socializa cu alţi copii cu aceleaşi interese de cunoaştere, din judeţ şi din afara lui;

li se creează posibilitatea de a-şi dezvolta un spirit competiţional bazat pe o reală dezvoltarea a competenţelor şi a aptitudinilor proprii;

caracterul pragmatic şi maniera de lucru individualizată îi ajută la o mai bună cunoaştere a propriei personalităţi, stimulându-i către autoformare;

atmosfera relaxantă şi plăcută de derulare a acestor activităţi oferă posibilitatea pentru orice copil să-şi exprime liber ideile, într-un limbaj simplu. (Datele provin din studiul de caz realizat la Clubul Copiilor din Botoşani)

7

(2) Instrumente de investigare:

(a) Chestionare pentru: directori de muzee, directorii de biblioteci publice, reprezentanţi ai ONG-urilor, studenţi / elevi;

Răspunsurile sunt preluate din mai multe judeţe, din mediul urban şi din cel rural, şi se găsesc în portofoliul de investigaţie.

(b) Grila de focus grup pentru profesori, decidenţi, actori sociali (curriculum-ul nonformal);

Răspunsurile sunt preluate din judeţele Brăila, Călăraşi şi Bihor, din mediul urban şi din cel rural., şi se găsesc în portofoliul de investigaţie.

De exemplu:

Întrebaţi unde sunt organizate aceste activităţi, subiecţii au răspuns:

la liceu se fac extinderi, aprofundări;

la opţionale – mai ales în cadrul opţionalului TIC;

în vacanţe, în curtea şcolii, după ore, la sfârşit de săptămână;

stagiile de formare a formatorilor; proiecte de perfecţionare profesională ;

proiecte de dezvoltare a relaţiilor de comunicare ;

implicare în activităţi arheologice - muzeul implicat în activitatea formală ;

asociaţia şcolilor transfrontaliere ;

reţeaua de tip bilateral: mobilitate, schimb de experienţă tematică etc.

*** In portofoliul de investigaţie - 10 interviuri de grup, derulate în mai multe judeţe, mediul urban şi cel rural.

Referitor

la

partenerii

care

organizează

şi

derulează

activităţi

educaţionale

nonformale

au

fost

menţionate următoarele:

implicarea profesorilor din şcoală;

colaborarea cu părinţii;

colaborarea cu cluburile copiilor;

colaborarea cu diverse ONG-uri ;

proiecte internaţionale ;

parteneri locali – guvernamentali sau neguvernamentali care derulează proiecte culturale.

*** In portofoliul de investigaţie - 10 interviuri de grup, derulate în mai multe judeţe, mediile urban şi rural

8

(c) Itemi în grila de focus grup pentru profesori (pentru curriculum-ul formal);

În cadrul interviului de grup adresat profesorilor din şcoli, fiecare categorie de întrebări a putut releva

unele informaţii referitoare la activităţile educaţionale cu un caracter nonformal, derulate în şcoală. Însă, în mod explicit, doar itemul al doilea din cadrul categoriei de întrebări din sfera curriculum-ului şi a evaluării a abordat această problematică, prin cele două întrebări:

a) Cum realizaţi dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor prin intermediul activităţilor cu caracter nonformal – tipuri de activităţi; metode; forme de organizare a grupului?

b) Aţi invitat specialişti din afara şcolii (medici, poliţişti, cercetători, reprezentanţi ai instituţiilor publice sau ai

unor organizaţii neguvernamentale etc.) pentru a participa la activitatea didactică? Grupul intervievat, la care am recurs, a inclus următoarele categorii de subiecţi: profesori reprezentanţi ai ariilor curriculare, din mediile urban şi rural. Selectarea participanţilor pentru a participa la interviul de grup a fost realizată de către reprezentanţi ai inspectoratelor şcolare judeţene, fiecare grup cuprinzând un număr de 6-8 participanţi. De remarcat este faptul că aceste întrebări au fost precis formulate pentru a se evita situaţiile în care obţinerea unui răspuns adecvat ar putea depinde de performanţele în comunicare ale moderatorului. Din analiza datelor, referitor la prima întrebare, profesorii intervievaţi au răspuns denumind activităţi cu

un caracter nonformal, derulate în şcoala unde-şi desfăşoară activitatea profesională:

Tipuri de activităţi extraşcolare:

vizite la case memoriale şi muzee, la Arhivele Statului, pe şantierele arheologice existente în Botoşani;

tabere şi excursii, vizionări de filme istorice;

concursuri, seminare tematice, sesiuni de comunicări ştiinţifice, cercuri ştiinţifice;

întâlniri cu veterani de război sau cu participanţi la diverse evenimente istorice;

redactarea unor reviste: ale clasei sau ale liceului;

organizarea unor expoziţii tematice;

organizarea de sărbători legate de zilele naţionale ale diverselor state din lume sau de evenimente istorice petrecute în România. (Prelucrarea itemilor din 6 interviuri de grup, derulate în mai multe judeţe, mediile urban şi rural)

(d) Itemi în grila de evaluare a manualelor;

Au fost analizate manualele şcolare pentru învăţământul obligatoriu clasele a II-a, a IV-a, a VIII-a şi clasa a IX-a. Pentru fiecare an de studiu, au fost selectate şi evaluate cel puţin 75% din numărul total de manuale aprobate, analizându-se elemente de structură ale fiecărei cărţi (unităţi de învăţare, lecţii, unităţi tematice etc.). Selecţia elementelor care au fost supuse analizei s-a făcut de către fiecare cercetător în parte, cu argumentarea opţiunilor. Dintre criteriile de analiză cuprinse în grila de evaluare a manualelor, al şaselea item abordează problematica dezvoltării competenţelor de comunicare ale elevilor şi din perspectiva activităţilor educaţionale nonformale – măsura în care manualul reflectă universul cultural - ambiental al elevului:

Măsura în care manualul favorizează utilizarea codului specific domeniului în contexte variate;

9

Comunicarea abordată ca relaţie între indivizi, în sensul reflectării unui echilibru dintre diferite contexte socio-profesionale în care elevul este implicat. În urma analizei manualelor, raportându-ne la acest criteriu de evaluare, reies următoarele observaţii:

Cele mai frecvente răspunsuri:

manualele sunt aglomerate în noţiuni teoretice şi factuale;

manualele nu prezintă în mod explicit unităţi de conţinuturi inter- şi / sau transdisciplinare;

în discursul didactic, nu se operează transferuri între cunoştinţe şi practica reală;

concepţia didactică deficitară a grupurilor autorilor de manuale pentru cultivarea comunicării, în general, pentru educaţia nonformală, în special;

existenţa unui discurs paralel între proiectarea curriculară şi transpunerea în sarcinile de învăţare din manuale.

*** Datele care provin din analiza de manuale şcolare se găsesc în portofoliul de investigaţie.

(3) Populaţia implicată în investigaţie. Caracteristici generale (a) Caracteristici generale ale elevilor participanţi la investigaţia prin chestionare Fără a-şi propune să întrunească criteriile unei cercetări cantitative, investigaţia prin chestionar a cuprins 30 de instituţii cu responsabilităţi în educaţia nonformală, 128 de elevi din învăţământul pre- universitar şi 10 studenţi.

D is tr ib u tia p e m e d ii d e r
D is tr ib u tia
p e
m e d ii
d e
r e z id e n ţă
16%
u r b a n
84%
r u r a l

Investigaţia a cuprins, în cea mai mare parte, elevi din mediul urban. Distribuţia lor pe niveluri de educaţie este echilibrată: 46,4% sunt cuprinşi în învăţământul primar şi secundar inferior şi un procent egal de elevi – în învăţământul secundar superior. Distribuţia, în funcţie de gen, arată un procent mai mare de eleve cuprinse în investigaţie

(63%).

80%

60%

40%

20%

0%

Distribuţia pe gen (elevi) 63% 37% feminin masculin
Distribuţia pe gen (elevi)
63%
37%
feminin
masculin
Distribuţia pe niveluri de educaţie (elevi) 46,40% 46,40% 50,00% şcoală 40,00% generală 30,00% liceu/ grup
Distribuţia pe niveluri de
educaţie (elevi)
46,40% 46,40%
50,00%
şcoală
40,00%
generală
30,00%
liceu/ grup
20,00%
şcolar
7,20%
10,00%
universitate
0,00%

(b) Descrierea lotului de instituţii cuprinse în investigaţie

10

Distributia pe tipuri de institutii 15 13 11 muzeu 10 biblioteca teatru 5 4 ONG
Distributia pe tipuri de institutii
15
13
11
muzeu
10
biblioteca
teatru
5
4
ONG
2
0
Distributia pe tipuri de institutii 13 11 muzeu biblioteca teatru 5 4 ONG 2 0
Distributia pe tipuri de institutii
13
11
muzeu
biblioteca
teatru
5
4
ONG
2
0

15

10

Chestionarul adresat instituţiilor implicate în educaţia nonformală a fost completat de: 13 muzee, 11 biblioteci publice, 4 teatre şi două organizaţii nonguvernamentale, localizate în şapte judeţe din ţară.

Distributia pe vârste a persoanelor intervievate 12 11 între 18 – 30 ani 10 9
Distributia pe vârste a
persoanelor intervievate
12
11
între 18 – 30
ani
10
9
9
între 30 – 50
8
ani
6
peste 50 ani
4
NR
2
1
0

(c) Şase focus –grup-uri:

Judeţul Oradea Mediu urban: profesori, directori, inspectori din Oradea; Mediu rural: învăţători, profesori, directori din comunele şi satele Damiş, Bratca, Delureni, Borod, Bulz, Beznea, Vadu-Crişului;

Judeţul Brăila

Mediu urban: profesori, directori, inspectori din Brăila; Mediu rural: învăţători, profesori, directori din cartierul Chercea, satul Cazasu;

Judeţul Călăraşi Mediu urban: profesori, directori, inspectori din Călăraşi; Mediu rural: învăţători, profesori, directori din cartiere periferice ale Călăraşului, satul Preasna.

11

(4) Limite ale investigaţiei:

aria restrânsă a populaţiei investigate: intenţia noastră a fost de a culege informaţii despre situaţia actuală a educaţiei nonformale, preponderent prin date calitative, nu de a furniza date extrapolate la nivel naţional;

dificultăţile de culegere a datelor, eforturile diferitelor categorii ţintă de a sprijini procesul de culegere a datelor fiind variabile;

completarea inadecvată a chestionarului de către unii dintre subiecţi, aceştia neglijând, în special, itemii cu răspuns deschis;

resurse limitate de timp pentru interpretarea şi pentru prelucrarea datelor.

(5) Perspective ulterioare ale investigaţiei:

analiza mecanismelor şi a procedurilor de dezvoltare şi de asigurare a durabilităţii şi a validităţii educaţiei nonformale;

analiza metodelor şi a standardelor de validare;

analiza procedurilor de credibilitate a validării (influenţate de design-ul instituţiilor şi de modul cum decidenţii din acest domeniu sunt implicaţi sau nu);

analiza procedurilor de transparenţă;

analiza repartizării de responsabilităţi şi a utilităţii consorţiilor de proiecte;

realizarea de indicatori: în funcţie de principiile / standardele naţionale şi internaţionale, în funcţie de cadrul european pentru educaţia pe tot parcursul vieţii.

12

1. Educaţia nonformală în context european

1.1. Educaţia continuă - informală şi nonformală, precum şi formarea - fac parte din

pachetul de priorităţi politice într-o societate a cunoaşterii. Achiziţia, actualizarea continuă şi ridicarea

nivelului de cunoaştere, de deprinderi şi de competenţe este o condiţie preliminară pentru dezvoltarea

tuturor cetăţenilor şi pentru participarea acestora în toate laturile societăţii, de la cetăţenia activă la

integrarea pe piaţa muncii.

 

Consiliul European de la Lisabona din martie 2000 prefigurează scopurile strategice pentru

Europa până în 2010. Obiectivele strategice definite în aceste documente sunt menite să influenţeze

dezvoltarea sistemelor de educaţie şi de formare din Europa în această decadă:

 

Progresul calităţii şi a eficienţei sistemelor de educaţie şi de formare în Uniunea Europeană;

 

Facilitarea accesului tuturor în sistemele de educaţie şi de formare;

 

Deschiderea sistemelor de educaţie şi de formare spre lumea mai largă.

 

15 indicatori de calitate pentru educaţia continuă în Europa

 

Aria A

(1) Alfabetizare funcţională

   

Deprinderi, competenţe şi atitudini

(2) Alfabetizare economică

   

(3)

Noi

deprinderi

în

societatea

învăţării

(deprinderi

 

adaptive)

 

(4) Deprinderi de a învăţa să înveţi (gândirea instrumentală)

 

(5) Deprinderi de cetăţenie activă culturală şi deprinderi sociale

 

Aria B Acces şi participare

(6) Acces la educaţia continuă

   

(7) Participarea la educaţia continuă

   

Aria C Resurse pentru educaţia continuă

(8) Investiţia în educaţia continuă

   

(9) Educatori şi formare

   
 

(10) ICT în învăţare

   

Aria D Strategii şi dezvoltare de sistem

(11) Strategii de educaţie continuă

   

(12) Coerenţa suportului de educaţie continuă

   
 

(13) Consultanţă şi orientare

   

(14) Acreditare şi certificare

   

(15) Asigurarea calităţii

   

13

 

1.2. Procesul european de validare a învăţării nonformale şi informale

 

1.2.1.

Criterii europene de validare

Declaraţia de la Copenhaga, noiembrie 2002, punctează necesitatea unui set comun de principii privind validarea învăţării nonformale şi informale cu scopul de a asigura o mai mare comparabilitate între demersurile din diferite ţări şi la diferite niveluri. Din Comunicarea despre învăţarea continuă (noiembrie 2001), reiese că valorizarea învăţării este principala prioritate, accentuând nevoia de învăţare reciprocă în Europa. În celelalte documente europene consecutive, este semnalată ideea pertinentă dezvoltarea modalităţilor de validare oficială a experienţelor de învăţare nonformală a fost identificată ca fiind rezultatul – cheie care face învăţarea mai atractivă şi mai relevantă pentru individ. Acest nou accent de politică educaţională este luat în calcul de iniţiativa norvegiană şi irlandeză cu ocazia Conferinţei informale din iunie 2004. Iniţiativele acestor ţări europene reflectă un moment european puternic punctat care există în aria particulară a validării învăţării în societate. Cele mai importante elemente care pot fi împărtăşite de către toate ţările europene sunt cele legate de calitatea educaţiei continue. Dezvoltarea în comun a unor criterii europene şi principii de validare urmăreşte trei planuri:

validarea în relaţie cu educaţia formală şi cu formarea formatorilor;

validarea în relaţie cu piaţa muncii;

validarea în relaţie cu activitatea voluntară.

Aceste demersuri diversificate ar putea conduce la trei seturi de principii separate, dar toate împreună trebuie să se regăsească în asigurarea evolutivă a calităţii. Şi celelalte perspective, acelea ale dezvoltării individuale sau instituţionale sunt prezente în planul abordării calităţii.

 

1.2.2.

Demersuri de validare

 

Întărirea comparabilităţii demersurilor europene pentru validare poate fi realizată în diferite modalităţi:

 

(1) Demersul de asigurare evolutivă a calităţii este în funcţie de factorii:

 

a.

Calitatea validării metodologiei şi a sistemelor de învăţare: diferenţele majore dintre sisteme este

necesar să fie, de fapt, o ambiţie de a crea punţi de legătură şi reţele între sisteme. Calitatea este modalitatea de a

dezvolta şi de a asigura, în cel mai înalt grad, durabilitatea şi validitatea. O abordare exclusiv instituţională sau individuală ar prejudicia procesul de comparabilitate şi, apoi, pe cel de compatibilitate;

 

b.

Metodele şi standardele de validare este necesar să fie dezvoltate ca atare, încât să suporte maximum

de obiectivitate;

 

c.

Credibilitatea validării este legată, în întregime, de validitate şi de durabilitate, dar şi de rezultate, care

pot fi tratate într-un fel propriu, larg influenţate de design-ul instituţiilor şi de modul cum decidenţii din acest

domeniu sunt implicaţi sau nu;

 

d.

Utilizatorii sunt capabili să probeze rezultatele proceselor de validare, care pot deveni permutabile:

metodologia şi sistemele pot fi construite, prin credibilitate, de întreprinderi, de instituţii pentru educaţie şi

pentru formare;

 
 

d.

Transparenţa procedurilor: definirile clare şi repartizarea de responsabilităţi;

e. Apelul la principiile / standardele naţionale şi internaţionale, de exemplu, EN 45013 / ISO 17024. Un set de criterii comune la nivel european devine un ghid de bază pentru actorii sociali de la nivel local, naţional şi regional, constând în arăta modul de întărire a validităţii şi de probare a validităţii, a durabilităţii şi a

14

credibilităţii. Dacă toate rezultatele de învăţare sunt integrabile în societate, atunci sunt procesate atât cariera indivizilor, cât şi măsurile de identificare, de evaluare şi de recunoaştere a învăţării în societate şi în Europa. Pe măsură ce se dovedeşte o opţiune viabilă, este nevoie de transparenţă şi de dezbatere publică. Principiile comune europene contribuie la clarificarea acestei nevoi de calitate şi a necesităţii de complementaritate europeană (referirea este la existentul Sistem European de Credite pentru învăţământul academic şi la Sistemul de transfer curent pentru educaţia vocaţională şi pentru formare – ca o consecinţă a Declaraţiei de la Copenhaga).

 

(2) Demersul pentru drepturile individuale

 

Şi

drepturile individuale pot fi abordate în aria validării. Dreptul individual poate fi formulat într-un

demers soft sau hard. O formulare hard implică faptul că indivizii se bucură de dreptul legal de a valida învăţarea nonformală şi informală în relaţie cu învăţământul secundar superior şi cu formarea (de exemplu, Franţa şi Norvegia). O formulare soft implică ceea ce este un cadru instituţional minimal poziţionat pentru a

oferi un set de servicii (mergând de la consultanţă via proceduri transparente spre metodologii uşor valabile). Demersul soft ar putea fi înţeles şi ca fiind o garanţie a accesului individual la validare. (3) A treia alternativă

 

A

treia alternativă presupune ca principiile comune ar putea fi focalizate pe problemele de asigurare a

calităţii, evitând referinţele punctuale la drepturile individuale şi, în consecinţă, la obligaţiile instituţionale:

accesul la validare, legat de asigurarea evolutivă a calităţii, este un aspect crucial în strategiile de învăţare continuă pentru acest demers. Spre acest demers tind ţările din Europa de Sud şi de Sud - Est. Comparabilitate, compatibilitate, valori adăugate

 

O

întrebare deschisă rămâne totuşi cum să aduci şi să legi sisteme diferite de validare într-un mod explicit

şi transparent. Apoi, o altă problemă este cum un set de principii comune pentru validare ar putea suporta şi ar

putea extinde sistemul de transfer de credite în sistemele de educaţie formală şi de formare. Pentru comparabilitate şi compatibilitate şi pentru a genera o suficientă complementaritate între demersuri, fie la diferite niveluri, fie în contexte variate, este important:

dacă atenţia societăţii respective este pe calitate şi / sau pe drepturile individuale;

la ce nivel social şi pe care dintre trasee se produc acestea (familie, societate civilă; formal, nonformal, informal; dezvoltare personală, dezvoltare profesioanlă). Până în 2006, un aspect pertinent rămâne pregătirea documentului European Inventory on Non Formal Learning care va fi un instrument crucial pentru definirea infrastructurii europene, capacitată să suporte întărirea comparabilităţii şi calitatea demersurilor europene de validare. Documentul va fi instrumentul de monitorizare pe care principiile actuale de validare în diferite sectoare ale societăţii. Principala idee a Declaraţiei de la Copenhaga este întărirea comparabilităţii demersurilor la diferite niveluri şi în diferite contexte. Lipsa de comparabilitate face dificilă combinarea rezultatelor de învăţare dobândite în diferite circumstanţe de învăţare, la diferite niveluri şi în diferite ţări. Vorbind în general, un set comun de principii şi de criterii trebuie să facă posibilă comunicarea unul cu altul pentru diferite sisteme, fie acestea naţionale, sectoriale sau instituţionale:

compatibilitatea. Dezvoltând un set comun european de principii pentru validarea învăţării nonformale şi informale este o modalitate oportună de aduce valorile adăugate la activitatea în curs de la nivel local, regional şi naţional. Un set comun de principii europene pentru validare poate contribui la creşterea comparabilităţii şi a coerenţei şi poate fi un suport atât pentru educaţia continuă (“lifelong learning”), cât şi pentru oportunităţile de învăţare continuă (“lifewide learning”) din societate.

15

Validarea este o problemă deschisă pentru metodologii, pentru stratificarea instituţională transparentă şi pentru alegerile politice referitoare la modalitatea de valorizare a cunoaşterii şi a experienţelor. Un set de principii comune europene ar putea contribui la dezvoltarea unei calităţi înalte pe termen lung, la demersurile de identificare a costurilor eficiente, la evaluarea şi la recunoaşterea învăţării nonformale şi informale. Instrumentele standardizate de validare care îşi fixează arii prea largi nu vor fi probabil ajustate pe cerinţele stricte de validitate (nu pot măsura ceea ce este în afara măsurării). Standardizarea este ulterior în conflict cu principiile care decurg din Declaraţia de la Copenhaga şi din documentul european Cartea Albă a politicilor pentru tineri adoptată de Comisia Spring 2002 Programul de realizare a obiectivelor. Ambele iniţiative accentuează nevoia de construire a cooperării voluntare, având ca premisă diversitatea existentă a sistemelor. În acest context, se simte nevoia punerii în relaţie a diversităţii şi a fragmentării. Pentru generarea comparabilităţii şi a compatibilităţii, ca şi pentru includerea valorilor adăugate, este nevoie să explorăm diversitatea şi să evităm fragmentarea, dacă obiectivele de bază legate de învăţarea continuă şi de oportunităţile de învăţare continuă sunt pe cale să se realizeze.

1.3. Provocări în educaţia continuă pentru 2006

1.3.1. Provocări pentru promovarea calităţii educaţiei continue: formal / informal / nonformal:

În timp ce economia cunoaşterii solicită noi deprinderi, competenţe şi atitudini, cele tradiţionale rămân competenţe - cheie fundamentale care devin vitale pentru un nou profil de bază în cunoaştere, adecvat integrării profesionale actuale;

Adoptarea educaţiei continue drept un cadru european de structurare a educaţiei societăţii şi a sistemelor de formare aduce implicaţii pentru modalităţile în care sunt alocate resursele necesare;

Educaţia continuă este legată strâns de incluziunea socială, implicând acces egal pentru toţi cetăţenii la dezvoltarea individuală socioculturală şi la împlinirea drepturilor şi a obligaţiilor în procesul democratic;

Educaţia continuă are nevoie să fie dezvoltată ca un întreg coerent pentru a-şi împlini potenţialul său istoric de schimbare a schimbării: educaţia în întregul său (formală, nonformală şi informală) şi sistemele de formare trebuie să supraclaseze schimbările structurale şi procedurale la nivel sistemic;

Provocarea legată de prezenţa încă precară în sisteme a datelor şi a elementelor de comparabilitate (studii OECD, PISA, TIMSS, PIRLS etc. )

1.3.2. Provocări pentru procedurile de măsurare a calităţii educaţiei continue:

Decidenţii trebuie să definească parcursul de nevoi, datele (date de evaluare, criterii, descriptori practici, standarde) transferate în indicatori, legaţi de voinţa politică şi încorporaţi în contextul de decizie.

În etapa de tranziţie, cea mai realistă cale este aceea de exploata cât mai bine resursele existente din diferite perspective ale strategiilor planificate şi asumate;

16

O nevoie urgentă la nivelul sistemelor este activitatea de conceptualizare substanţială şi de dezvoltare: dezvoltarea de noi clasificări, definirea operaţională de noi deprinderi şi dezvoltarea de metode de evaluare consecutive, determinarea scopului învăţării nonformale / informale, comunicare de date de la nivelurile teritoriale;

Una dintre provocările de viitor este transformarea unui demers tradiţional într-unul centrat mai mult pe perspectiva individuală: Eurostat EU – Adult Education Survey din 2006 preconizează această deschidere;

A găsi soluţii eficiente pentru a aduna date comparabile - respectând, în acelaşi timp, principiul subsidiarităţii active - va fi una dintre cele mai provocante etape din realizarea spaţiului comun european de educaţie continuă.

17

2. Relaţia curriculum formal – curriculum nonformal la nivelul activităţilor şi al rezultatelor educaţionale

În perioada 2001-2004, dezvoltarea educaţiei nonformale din societatea românească pleacă din viziunea societală asupra calităţii, echităţii şi eficienţei educaţiei şi a dezvoltării parteneriatului strategic. Aceste orientări se găsesc în Strategia de dezvoltare a învăţământului pre-universitar pentru 2001-2004. Planificarea prospectivă pentru 2010 Ministerul Educaţiei şi Cercetării în care se propune:

reforma sistemică vizează toate componentele şi aspectele prioritare legate de calitate, echitate şi eficienţă;

reforma continuă este definită prin valorificarea rezultatelor obţinute până în prezent şi asigurarea stabilităţii necesare pentru atingerea obiectivelor propuse în orizontul de timp 2010;

responsabilizarea partenerilor strategici, prin asumarea de către aceştia a

programelor naţionale de dezvoltare a sistemului educaţional şi de formare profesională, prin participarea responsabilă şi conştientă a tuturor actorilor sociali.

reforma asumată

are în vedere

Direcţii de acţiune din perspectiva educaţiei nonformale:

Crearea unei oferte lărgite de educaţie şi de formare care să fie accesibilă şi să răspundă nevoilor întâlnite pe parcursul vieţii;

Optimizarea potenţialului de formare ca instrument de facilitare a integrării şi a mobilităţii pe piaţa forţei de muncii, ca şi în viaţa socială şi civilă.

Observaţii de teren:

educaţia nonformală este văzută paralel faţă de educaţia formală, nu în relaţia complementară şi coezivă formal / nonformal / informal din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii, extinse la toate etapele vieţii, în special, la cele târzii;

cercetarea în acest domeniu este realizată prea puţin sistematic în societatea românească, în pofida importanţei strategice a educaţiei continue pentru integrare profesională, socială şi comunitară;

politica de acreditare şi de certificare, prin care se recunoaşte rolul educaţional al organismelor de educaţie şi de formare, indiferent de sistemul căruia îi aparţin, este incoerentă.

(A) Educaţia nonformală în relaţie cu educaţia formală şi cu formarea formatorilor

2. 1. Programe şcolare, manuale şi evaluare Nivel de analiză a. Programe şcolare / curriculum la decizia şcolii La nivel declarativ, programele şcolare sunt proiectate din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii (învăţarea permanentă) pentru formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi

18

abilităţi necesare „pentru a face faţă cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere şi pentru a le facilita accesul post-şcolar la învăţarea pe toată durata vieţii.” Achiziţia, actualizarea continuă şi ridicarea nivelului de cunoaştere, a deprinderilor şi a competenţelor sunt considerate o condiţie preliminară pentru dezvoltarea tuturor cetăţenilor în vederea implicării acestora în societatea învăţării, de la cetăţenia activă la integrarea pe piaţa muncii. Pentru învăţământul obligatoriu sunt menţionate:

formarea competenţele de comunicare: să se exprime corect, clar şi să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare;

formarea unei personalităţi autonome a elevilor: capabilă de discernământ şi de spirit critic, aptă să-şi argumenteze propriile opţiuni, dotată cu sensibilitate estetică, care să aibă conştiinţa propriei identităţi culturale şi să manifeste interes pentru varietatea formelor de expresie artistică. Finalităţile disciplinelor se reflectă nemijlocit în competenţele generale, ca şi în setul de valori şi de atitudini din care derivă structura curriculară (competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării, sugestii metodologice). Finalităţile îşi găsesc corespondent, în principal, în documentele Uniunii Europene (Anexa 2 a Memorandumului), cât şi în competenţele transversale, menţionate în acelaşi document, din domeniile: cultură antreprenorială; sensibilizare pentru cultură; competenţe civice şi de relaţionare interpersonală; a învăţa să înveţi. În afara trunchiului comun, următoarele profiluri şi specializări au câte o oră pe săptămână alocată în curriculum-ul diferenţiat (CD): filiera teoretică – profilurile real şi umanist; filiera vocaţională – profilurile militar (M.A.I.), pedagogic şi artistic (specializarea arta actorului).

CD de tip A vizează specializările din cadrul filierei teoretice – profil real, specializările din cadrul filierei vocaţionale – profil pedagogic, precum şi profilului militar (M.A.I);

CD de tip B vizează specializările din cadrul filierei teoretice – profil umanist şi specializării arta actorului din cadrul filierei vocaţionale – profil artistic.

Observaţii de teren:

necesitatea decongestionării programelor este legată de redistribuirea informaţiei spre partea aplicativ experimentală şi spre cultivarea relaţiilor de grup;

existenţa conţinuturilor nonformale:

- în învăţământul obligatoriu: aproape exclusiv, în cadrul disciplinelor opţionale;

- la liceu: sunt înlocuite de forme aprofundate sau de extinderi;

- în şcolile de ucenici: sunt prezente în disciplinele opţionale şi în instruirea practică;

reducerea cuantumului de ore alocate opţionalelor prejudiciază conţinuturile transversale din paradigma formală;

necesitatea dezvoltării unui curriculum local împreună cu partenerii sociali.

19

b. Manuale

Nivel de analiză:

Pentru majoritatea manualelor analizate, scala de răspunsuri se situează spre puţine activităţi de învăţare prin care sunt facilitate legăturile dintre limbajul cotidian şi cel de specialitate. Din perspectiva educaţiei non formale, transferul de învăţare din mediul livresc şi / sau din mediul artificial al clasei în mediul real natural, cultural, social şi al memoriei colective se realizează prin:

metode inter şi pro-active care ţin de comunicarea verbală şi / sau sugestii de comunicare non verbală care trimit spre cultivarea comunicare interpersonală şi interorganizaţională;

cultivarea autonomiei elevului prin lecturi din literatura de informare şi de documentare sau de popularizare a ştiinţei.

Observaţii:

manualele sunt aglomerate în noţiuni teoretice şi factuale;

manualele nu au unităţi de conţinuturi inter- şi / sau transdisciplinare;

în discursul didactic, nu se operează transferuri între cunoştinţe şi în practica reală;

concepţia didactică deficitară a grupurilor autorilor de manuale pentru cultivarea comunicării, în general, pentru educaţia nonformală, în special;

existenţa unui discurs paralel între proiectarea curriculară şi transpunerea în sarcinile de învăţare din manuale.

c. Evaluare

Nivel contextual:

este în curs de a-şi

formula, până la jumătatea anului 2005, o strategie naţională şi o lege privind calitatea în învăţământul

din România. Pentru dezvoltarea profesională, din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii, subiectul evaluării este determinat prin:

Credite pre- universitare şi universitare; Agenţii economici au acreditat competenţele de calificare care sunt permutabile. Partenerii

la procesul de elaborare, dar, mai ales, la procesul de validare a

standardelor.

sociali participă, de asemenea,

Serviciul Naţional de Evaluare şi de Examinare (SNEE) (www.edu.ro)

Standarde de calificare profesională pentru toate meseriile;

Standardele de învăţare profesională stau la baza proiectării curriculare, a structurii de module integrative;

Competenţe pentru învăţământul profesional şi tehnologic:

20

- Competenţe cheie – comune pentru toate trei nivelurile de calificare menţionate la Subcapitolul

(B)2.6.;

- Competenţe tehnice generale – comune pentru domeniul de calificare;

- Competenţe tehnice specializate;

Competenţe europene:

European Computer Driving License (ECDL) ca şi competenţe lingvistice într-o limbă străină.

Competenţe integrative: din perspectiva educaţiei continue, bazate pe conceptul UNESCO de educaţie de bază pentru toţi : în interiorul a zece programe de dezvoltare durabilă din cadrul MEC

Observaţii de teren:

În paralel cu dispozitivele interne de evaluare din sistemul formal, există forme de recunoaştere a calităţii învăţării vizând dezvoltarea personală, care potenţează calitatea sistemului formal: diplome de performanţe şi de participare la concursuri şi olimpiade şcolare, la activităţi sportive, la activităţi de creaţie literară, de artă plastică, de muzică şi de coregrafie etc.

2.2. Programe transversale şi iniţiative

a. Programe transversale

Programul Educaţia pentru cetăţenie democratică conţine: dezvoltarea de curriculum pentru clasele I-II, V-VI, IX-X şi a unui curriculum pentru activităţi de educaţie nonformală, formarea cadrelor didactice pentru implementarea curriculum-ului de ECD.

Programul Educaţie pentru sănătate pentru clasele I-XII vizează relaţia dintre curriculum-ul formal şi curriculum-ul nonformal, se realizează prin parteneriate cu reprezentanţi ai unor instituţii publice, guvernamentale sau nonguvernamentale. Activităţile şcolare sunt abordate din perspectiva profilului de activităţi de educaţie nonformală: crearea unui climat afectiv, preluarea experienţei de viaţă a elevului, efectuarea sarcinilor de lucru în echipă.

Programul de sistem educaţional informatizat (SEI) acoperă reţeaua de licee, are un caracter naţional transversal şi vertical; este implicat în formarea unui număr critic de profesori pentru asigurarea funcţionalităţii SEI; oferă un suport didactic corelat educaţiei formale, nonformale şi informale. Bilanţul SEI: 1510 de şcoli informatizate; 2500 de administratori de reţea formaţi; 20000 de profesori instruiţi; 400 de inspectori de specialitate; 87 de instituţii - case ale corpului didactic.

b. Iniţiative:

Proiectul MEC pentru educaţie civică - curriculum şi pregătirea profesorilor este realizat în parteneriat cu Departamentul de Stat al SUA, Ambasada S.U.A la Bucureşti, urmăreşte: pregătirea elevilor români în vederea participării active la construirea unei societăţi democratice pluraliste;

21

promovarea relaţiilor democratice între membrii comunităţii şcolare, în care sunt incluşi elevi, profesori, conducerea şcolii, părinţi etc.; pregătirea profesorilor pentru susţinerea acestui.

Proiectul MEC pentru dezvoltare rurală cu aspecte educaţionale multipolare pentru dezvoltarea comunităţilor rurale.

Iniţiativa de educaţie pentru toţi a Comisiei Naţionale UNESCO a ROMÂNIEI Şcoala de lângă şcoală pe dimensiunea de dezvoltare rurală etc.

Observaţii de teren:

La nivelul şcolilor investigate, sunt prezente proiectele transversale, în special, de educaţie sanitară şi de educaţie civică;

Decidenţii din şcolile rurale investigate sunt informaţi, în general, cu metodologia implementării şi a derulării ulterioare a proiectelor de dezvoltare rurală;

Intervievaţii evidenţiază efectele induse şi disimulate din mesajelor educaţionale în cazurile sensibile de prevenire şi de rezolvare a complexului de dependenţă (droguri, fumat):

ostentativitatea interzicerii (ca şi a medierii insistente) atrage opţiunea personală contrară, tentaţia, curiozitatea şi încercarea acestora;

De asemenea, intervievaţii subliniază ideea abordării acestora într-un complex de dependenţă şi necesitatea ca aceste tipuri de acţiuni sensibile să fie parteneriale, interdisciplinare, formarea unei echipe de rezolvare a conflictelor de ordin social, nicidecum tratate segmental, sectorial şi factual- comunicativ, aşa cum se realizează acum;

Necesitatea susţinerii din partea autorităţilor locale (materială / financiară).

2.3. Activităţi de tip nonformal 2.3.1. Timp liber neorganizat şi locuri frecventate:

Mediul urban

Mediul rural / periferie

Socializare: jocuri şi discuţii în faţa blocului, în curtea şcolii (dacă stau lângă şcoală); jocuri cu mică investiţie; Componenta timp liber personal (fr.loisir): programe variate la televizor şi filme pe DVD; conectare chat şi jocuri pe computer, discotecă; Timp în funcţie de obiectivele familiei: meditaţii sau studiu suplimentar (un procent mic); teatru (în mică măsură). Elevii se diferenţiază pe vârste: cei din clasele primare se joacă în faţa blocului şi îşi fac prieteni de vecinătate, cei din gimnaziu preferă televizorul, computerul şi îşi fac prieteni de discuţie în grup, cei din liceu preferă cursuri de dans, activităţi sportive, drumeţii în grup de prieteni.

Timp în funcţie de obiectivele familiei: munca şi ajutor în gospodărie, munci de ajutorare a familiei (de exemplu, culegere de ciuperci), Socializare: mersul la şcoală pentru satele îndepărtate de şcoală, plimbare la şosea Componenta timp liber personal: TV, discotecă.

22

Intervievaţii au menţionat faptul că discoteca este locul frecventat prioritar de toţi tinerii, iar dj- ul a devenit lider nonformal pentru aceştia. De asemenea, plimbarea la şosea, semnalată de intervievaţii din mediul rural, este, pe lângă o evadare juvenilă într-un spaţiu imaginar, o sursă de ieşire negativă din normativul local. În comunităţile interetnice, diferenţele socioculturale sunt legate de stilul de viaţă al familiei şi de natura socio-teritorială (urban / rural, centru / periferie): este necesar ca educaţia interculturală să fie legată de familie şi de spaţiul public. Influenţa habitatului este pregnant mai puternică în mediul rural – ancorarea în tradiţie, mai ales, de tip economic şi memorialistic, este mare: copiii, de obicei, îşi urmează părinţii. În mediul urban, deschiderea atitudinală socio-teritorială este mai largă, facilitată şi de internet; în mediul suburban, există o confuzie de identitate locală care este legată de confuzia apartenenţei teritoriale.

2.3.2. Activităţi nonformale organizate a. Identificare de nevoi şi de aspiraţii

În prezent, proiectele care se dezvoltă în şcoli sunt propuneri venite din partea inspectoratelor sau din societatea civilă spre şcoală. Din această raţiune, profesorii resimt o substituire de autoritate profesională şi morală din partea propunătorilor amintiţi, ca şi, uneori, caracterul factual şi grefat al acestor proiecte.

Pe plan secundar, există preocupări teoretice, mai puţin practice, din partea şcolilor pentru identificarea nevoilor de educaţie nonformală care sunt cuprinse în planul de perspectivă al şcolii, prioritare fiind problemele de modernizare a infrastructurii şcolii şi de dotare materială.

La nivelul participanţilor din focus-grup-uri, sunt identificate nevoia de informare privind oportunităţile europene şi naţionale de realizare şi de finanţare, mai ales, în mediul rural;

Este semnalată nevoia de formare în domeniul metodologiei proiectelor, atât în mediul urban, cât şi în mediul rural.

Temele viitoare, menţionate de intervievaţi sunt, în parte, culturale şi complementare curriculum- ului formal, dar nu abordează teme de dezvoltare locală şi prioritar europene, precum teme antreprenoriale, interculturale etc.

În mediul urban

În mediul rural:

teme ecologice;

teme de floricultură şi de faună montană;

teme de democraţie şi de educaţie civică;

proiecte de agro-turism;

teme de estetică;

teme de biologie aplicată;

proiecte de memorie locală, a străzii, a cartierului etc.

proiecte de tehnologia informaţiei;

proiecte de memorie locală etc.

 

23

b. Oferte de activităţi nonformale

 

Oferta şcolii

Oferta instituţiilor, a organizaţiilor etc.

 
 

Pe parcursul anului şcolar

 
 

Participări culturale şi sportive:

spectacole de teatru, cinema, muzică; lansări de carte; activităţi şi concursuri sportive; serbări şcolare serbări organizate cu ocazia diferitelor sărbători; spectacole de teatru, târguri internaţionale, manifestări organizate de biblioteci, ceremonii religioase. vizite la muzee, proiecte de memorialistică şi de regenerare culturală rurală; Exerciţii civice: „Sanitarii pricepuţi”, Patrula de circulaţie, “Zilele pămntului”, “Zilele mediului”, participarea la întâlnirile din cadrul unui partid politic etc., cercuri de dezbateri; activităţi civice: de exemplu, patrula şcolară de circulaţie, consiliul elevilor; Component a timp liber personal (fr.loisir): excursii, drumeţii; lectură, vizite la muzee urmărirea unor emisiuni la televiziune, citirea unor cărţi de aventuri Voluntariat: activităţi organizate de ONG- uri; Dezvoltare personală: cercuri şcolare: dramatic; cor; activităţi la Clubul copiilor, cursuri de maniere; cursuri de fotomodele şi de manechine; concursuri şcolare pe diferite teme; conferinţe, prezentări, seminare, activităţi sau concursuri sportive (volei, baschet etc.); dansuri sportive; Componenta de dezvoltare profesională şi carieră:

simpozioane pe teme de specialitate, activităţi practice (în grădina şcolii, comuna Mănăstirea, jud., Călăraşi, com. Cazasu, jud. Brăila); Cooperare internaţională: proiecte educaţionale în parteneriat cu şcoli din alte ţări

Acţiuni complementare formal / non formal : lecţii de istoria artei expoziţii personale ale elevilor;

ateliere de creaţie, programe elaborate în

funcţie de

vârsta participanţilor, concursuri literare, punerea în scenă a unor piese de teatru; cursuri de actorie (Teatrul Masca); Oferte expozitiv culturale: întâlniri omagiale; aniversări sau comemorări ale scriitorilor, vizite ale celor interesaţi,

informări cu privire la Uniunea Europeană; program artistic în staţiile de metrou “ Oraşul de sub oraş”; expoziţii de carte; proiecţii literare, spectacole de teatru si poezie

*** Nu sunt semnalate: componenta hobby:

 

***Nu sunt semnalate: participări culturale şi sportive, exerciţii civice, componenta timp liber personal; componenta hobby , voluntariat, dezvoltare personală, componenta dezvoltare profesională şi carieră, proiecte de cooperare internaţională.

 

În perioada vacanţelor

 

Acţiuni

complementare

formal

/

non

formal :

 

Acţiuni complementare formal / nonformal : organizare de vizite; întâlniri cu reprezentanţi ai Teatrului Naţional Radiofonic;

studierea practică, pe teren, a temelor parcurse în timpul anului; Participări culturale şi sportive: activităţi sportive Exerciţii civice: activităţi ecologice Componenta timp liber personal: tabere şcolare;

 

Participări culturale şi sportive: teatru în parcuri, expoziţii de carte; întâlniri cu ocazia lansării unor cărţi Componenta timp liber personal: vizionarea unor filme

Componenta de dezvoltare personală: tabere de jurnalism, de creaţie, de artă plastică

Dezvoltare

personală:

organizarea

unor

şcoli

de

vară,

documentare pe diverse teme,ateliere pe diferite teme Componenta dezvoltare profesională şi carieră:

 

*** Nu sunt semnalate: componenta hobby,

*** Nu sunt semnalate: exerciţii civice, componenta hobby, voluntariat, componenta dezvoltare profesională şi carieră:

voluntariat,

componenta dezvoltare profesională

şi carieră:

 

24

c) Activităţi în parteneriat

 

În parteneriat cu şcoala

 

În parteneriat cu alte instituţii

 
 

Pe parcursul anului şcolar

 
 

Participări culturale şi sportive:

 

Acţiuni complementare formale / nonformale: lecţii de istoria României, lecţii de artă, conferinţe interactive pe tema educaţiei prin şi pentru natură; program de educaţie ecologică, proiecte de cetăţenie participativă – “Micul cetăţean”, promovarea în şcoli a muzeului, expoziţii ale elevilor, colaborare cu Centrul pentru Jurnalism Independent, educarea elevilor pentru citirea presei Participări culturale şi sportive:

spectacole de teatru, cinema, muzică; lansări de carte; activităţi şi concursuri sportive; serbări şcolare

Exerciţii

civice:

„Sanitarii

pricepuţi”, Patrula de

circulaţie, “Zilele pămntului”, “Zilele mediului”, participarea la întâlnirile din cadrul unui partid politic etc.; Componenta dezvoltare profesională şi carieră:

cursuri de limbi străine, lectură la bibliotecă activităţi la diverse centre culturale (de ex., Casa Studenţilor, Casa Tineretului, Clubul elevilor); Componenta timp liber personal: excursii, drumeţii; lectură, vizite la muzee urmărirea unor emisiuni la televiziune Componenta hobby: cursuri chitară; cercuri de pictură, arte plastice Voluntariat: UNESCO, Centrul Antidrog, acte de caritate

vizitarea expoziţiilor de pictură şi sculptură, concurs naţional de proză, Zilele editurilor; Zilele Bibliotecii Judeţene; expoziţii de carte; programul “serilor muzeale”, organizate de M.N.C, spectacole lectura si poezie (“ Călătorie în lumea cărţilor”, “Catalog al artelor”, “Lungul drum al civilizaţiilor” etc.) Componenta dezvoltare profesională şi carieră: stagii de practica pentru studenţi, elevi

*** Nu sunt semnalate: exerciţii civice, componenta hobby, componenta timp liber personal, voluntariatul, componenta dezvoltare personală

 

Pe perioada vacanţelor

 
 

Participări

culturale

şi

sportive:

activităţi

şi

Participări culturale şi

sportive: întâlniri cu scriitori,

concursuri sportive (înot, baschet); Componenta timp liber personal: navigatul pe internet; lectura suplimentară; spectacole de teatru, cinema, muzică; excursii in cadrul programului Crucea Roşie; Voluntariat: ajutorarea copiilor orfani Dezvoltare personală: teatre de creaţie,

concursuri literare, Târgul de jucării vechi Exerciţii civice: proiecte educaţionale, civice Componenta dezvoltare profesională şi carieră

Componenta

dezvoltare

profesională

şi

carieră:

tabere

sau

tabere

tematice

(de

ex.,

jurnalism,

matematică etc.)

*** Nu sunt semnalate: exerciţii civice, componenta hobby.

*** Nu sunt semnalate: componenta hobby, componenta timp liber personal, voluntariatul, componenta dezvoltare personală, componenta dezvoltare profesională şi carieră.

În şcoală, în special, se regăsesc conţinuturile nonformale din programele transversale care vizează aspectul colectiv şi parteneriatul social: educaţia pentru sănătate, de prevenire a complexului

25

de dependenţă (drogurile, fumatul). Ponderea cea mai mare o au activităţile culturale, sportive, religioase şi civice, cu potenţial complementar faţă de curriculum-ul formal sau informal.

Disparităţi pertinente:

legate de perioade: pe parcursul anului şcolar / pe perioada vacanţei;

legate de ofertă: oferta şcolii este mai mult direcţionată educaţional / celelalte instituţii au prerogative mai mult expozitive sau publice (prin care sensibilizează) decât educaţionale;

legate de teritoriu: mediul urban / mediul rural sau periferie.

Specificităţi:

Pentru mediul urban

Pentru mediul rural

voluntariat în domeniul social;

ofertă mai redusă de activităţi nonformale; activităţile sunt legate de evenimente naţionale, istorice, culturale;

o uşoară tendinţă de a da personalitate locală (Ziua şcolii, proiecte de memorie locală, confecţionare de costume populare etc);

proiecte de memorialistică culturală locală şi de regenerare urbană.

prea puţine proiecte de regenerare culturală rurală;

participarea la activităţi nonformale se realizează:

direct - elevii iau parte la activităţi muzicale şi sportive organizate la căminul cultural (de exemplu, cartierul Chercea, Brăila);

indirect, prin corespondenţă: elevii participă la concursuri anunţate (de exemplu, Spring Day, Ziua Dunării).

d. Servicii cultuale, activităţi de tip nonformal organizate de alte instituţii educaţionale Relaţia şcoală – bibliotecă Din raportul Starea bibliotecilor din învăţământul pre-universitar, Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Asociaţia Bibliotecarilor din Învăţământ din România, 2004, reiese situaţia critică a dotării bibliotecilor şcolare, slaba infomatizare a acestora, utilizarea capacităţii informaţionale a bibliotecii conform cifrelor de mai jos:

Utilizare si utilizatori:

Utilizatori

47,65 %

Documente împrumutate/ capita

4,68 buc.

Documente împrumutate / utilizator active

9,38 buc.

Vizite la biblioteca /capita

3,19 nr.

Vizite la biblioteca/ utilizatori activi

6,69 nr.

Din raportul menţionat, reiese că multe dintre colecţiile bibliotecilor sunt învechite şi nu mai corespund cerinţelor actuale, iar mai puţin de jumătate din populaţia şcolară citeşte. Acest ultim indicator devine problematic în corelaţie cu rezultatele critice asupra progresului învăţării din studile

26

TIMSS, PIRLS şi PISA. Este evidentă necesitatea de parteneriat activ, coeziv şi complementar bibliotecă / şcoală. Relaţia şcoală – cluburile şi palatele copiilor, cămine culturale Relaţia dintre şcoală - cluburi ale copiilor, cămine culturale este aleatorie, nu este structurată consensual sau programatic, se constitue în ofertă de activităţi pornind de la resursele materiale sau umane ale acestora din urmă. Ca atare, observăm că activităţile nonformale sunt mai puţin axate pe nevoi locale, nu se bucură suficient de sprijinul autorităţilor locale pentru politicile locale de nevoi. Din portofoliul de investigaţie, se deduce ideea pertinenţei potenţialului de motivaţie integrativ- socială şi comunicativă al activităţilor nonformale, superior activităţilor formale şi nonformale din şcoală. Relaţia şcoală – muzee Muzeele îşi păstrează structura de intra-comunicare tradiţională, au „ieşiri” nesemnificative în social şi în şcoală, fie de marketing, fie de formare a unei culturi muzeistice. Ca principiu de funcţionare locală, necesitatea parteneriatului cultural, în care este inclusă şcoala şi mass media, devine imperativă din perspectiva participării societăţii româneşti la crearea spaţiului european de educaţie în 2006. În plus, acest tip de parteneriat cultural dinamizează societatea civilă în decada reformei sale.

2.3.3. Beneficiari şi beneficii educaţionale

(A) Reprezentări ale adulţilor:

(B) Reprezentări ale tinerilor:

 

Conţinuturi de învăţare

 

a. În raport cu activitatea elevului:

a.În raport cu activitatea elevului:

 

Dezvoltare personală:

Dezvoltare personală:

 

Cognitiv şi socio-afectiv:

Cognitiv şi socio-afectiv:

- deschidere şi de schimb comunicativ;

- afectivitate;

 

- formarea şi dezvoltarea gândirii instrumentale;

- schimb de informaţii profesionale;

 

- valorificarea informaţiei în curriculum-ul asimilat şi în practică;

 

- cultivarea interdisciplinarităţii şi a pragmatismului;

- motivarea pentru informaţie şi motivaţia socială;

- cultivarea iniţiativei şi a interesului;

- spirit critic;

- creativitate;

Deprinderi, competenţe, abilităţi:

Deprinderi, competenţe, abilităţi:

 

Adulţii apreciază că relaţiile şi abilităţile dezvoltate prin educaţia nonformală, sunt, în primul rând, acelea de comunicare elev – adult 93,3 % şi elev – elev 86,7%; relaţii de cooperare elev – adult 80% şi elev – elev 70%; de cunoaştere reciprocă elev – adult 56, 7 %. În relaţiile elev – elev spiritul de echipă este apreciat cu 76, 7 %, capacitatea de negociere 46,7%, capacitatea de competiţie 66,7 %.

Elevii apreciază (şi se apreciază) că relaţiile şi abilităţile dezvoltate prin educaţia nonformală, sunt:

acelea de comunicare elev – adult 69,6 % şi elev – elev 83,4%; relaţii de cooperare elev – adult 58% şi elev – elev 66,7%; de cunoaştere reciprocă elev – adult 52,2 %. În relaţiile elev – elev spiritul de echipă este apreciat cu 83,3 %, capacitatea de negociere 34,4%, capacitatea de competiţie 55 %.

Atitudini, aderenţă la valori:

Atitudini, aderenţă la valori:

 

-

schimbare de atitudine faţă de valorile culturale şi

-

cunoaşterea

anumitor

valori,

adaptarea

la

un

 

27

spirituale;

 

anumit sistem,

- întărirea motivaţiei pentru cultură;

-

valori sociale: toleranţă, responsabilitate;

- întărirea laturii invizibile a personalităţii (“supapă de singurătate”);

-

valori morale: întrajutorare, înţelegere reciprocă, prietenie, rivalitate, asociere, încredere, afectivitate.

- organizare de timp liber;

- plăcere de a participa;

 

- relaţionare şi responsabilizare între generaţii;

- exerciţiu de egalitate şi de echitate;

- validarea aspectului colectiv şi relaţional al educaţie (de exemplu, educaţia pentru sănătate);

Dezvoltarea profesională:

Dezvoltarea profesională

- autoorganizare şi autogestiune;

-

autoorganizare şi autogestiune;

- automanagement pe coordonata economică a gestionării bugetului personal;

-

antreprenoriat de tip familial prin implicare ăn treburile gospodăreşti;

- educaţia pentru valorile de schimb (elevii preţuiesc banii);

 

Relaţii de comunicare

schimbare de relaţii profesor – elev;

eliminarea unor bariere comunicaţionale între elevi şi cadrele didactice;

corectarea stilurilor de predare a profesorilor;

utilizarea formelor colaterale de învăţare;

empatie în relaţia profesor-elevi;

Reorganizarea / management-ul instituţiei

În mediul urban:

 

- crearea de oportunităţi de educaţie nonformală;

- utilizarea resurselor materiale şi umane din şcoală;

- colaborarea cu familia;

- cultivarea parteneriatelor sociale ale şcolii: agenţi economici, autorităţi locale;

- cultivarea parteneriatelor instituţionale şi realizarea unor circuite culturale sau economice: palatele copiilor / cluburile copiilor; casele de cultură, teatre, biblioteci publice;

- colaborarea cu ONG-uri pe profiluri tematice:

orientare profesională, sănătate, politici de sănătate şi de prevenire;

- cooperare internaţională: programe şi proiecte europene Comenius, dezvoltare locală / ECOTOP – ecologic, Lingua; schimburi şi mobilităţi bilaterale; asocieri transfrontaliere;

diseminare: locală, publică şi în mass media naţională. În mediul rural:

-

- crearea de oportunităţi de educaţie nonformală (prin implicarea dascălului satului);

- utilizarea resurselor materiale şi umane din şcoală;

- colaborarea cu familia mare, în sens sociologic (părinţi, bunici; rude) şi intensificarea relaţiilor copii – părinţi - şcoală;

- cultivarea parteneriatelor sociale ale şcolii: autorităţi locale, lideri nonformali ai comunităţii (preotul, intelectuali retraşi la sat, fiii satului, bătrâni, medici);

- cultivarea parteneriatelor instituţionale şi realizarea unor circuite culturale (sau economice, în foarte mică măsură): cămine culturale, schimburi cu şcoli din mediul urban;

- cooperare internaţională: programe şi proiecte europene (în mică măsură, numai dacă inspectoratul şcolar monitorizează): Comenius, Spring Day, Ziua

 

28

 

Dunării;

 

-

diseminare: locală (în mare măsură), publică şi în mass media naţională (întâmplător)

Comunicarea în spaţiul local, european, global: valori adăugate

Mediul urban

- respect faţă de spaţiul public;

-

înţelegerea celor cu dificultăţi;

- negociere;

familiarizarea cu normele de comportare civilizată; Mediul rural / de periferie

-

- reglementare a conflictului dintre generaţii;

- participare cetăţenească;

- contribuţie la dezvoltarea solidarităţii locale;

- integrare.

- continuitatea spirituală a şcolii;

- marketing pentru campania de sponsorizare a şcolii din partea foştilor elevi.

După cum se observă din tabelul de mai sus, există decalaje serioase între reprezentările de educaţie nonformală ale adulţilor şi acelea ale tinerilor, atât cantitative, cât şi tipologice. Aceasta ne îndreptăţeşte să semnalăm riscurile unor derapaje educaţionale şi a unor discursuri paralele dintre profesori şi elevi, adulţi şi tineri, societate şi beneficiari.

2.4. Propuneri şi priorităţi Intervievaţii au evidenţiat o sumă de propuneri şi de priorităţi – multe dintre acestea sunt traductibile în nevoi şi sunt reluate ca recomandări în Subcapitolul 3 (vezi infra):

Resurse umane, infrastructură structurală şi logistică

în şcolile din mediul rural, prioritare sunt aspectele de reabilitare şi de dotare a şcolii;

necesitatea sprijinului din partea autorităţilor, a determinării potenţialului de cofinanţare şi a măsurilor locale de luat, a finanţării punctuale a educaţiei nonformale;

ridicarea gradului de autonomie a şcolii şi informarea curentă a decidenţilor locali în vederea creşterii potenţialului de decizie locală;

asigurarea unui suport logistic: informarea directorilor, documentarea la nivelul şcolii;

ergonomizarea resurselor umane din şcoală;

recunoaşterea socială şi motivarea profesorilor în societate;

Învăţământul preşcolar

reducerea costurilor de şcolaritate pentru familii;

diversificarea ofertei învăţământului preşcolar prin servicii: de exemplu, program parţial, implicarea părinţilor;

ameliorarea ofertei de educaţie nonformală şi creşterea participării globale sau pe grupe de vârstă;

realizarea unor dispozitive locale de monitorizare a educaţiei tinerilor de la preşcolar la adolescenţă;

Învăţământul obligatoriu şi secundar

prevenirea eşecului şi a abandonului şcolar prin implementarea politicilor de discriminare pozitivă şi a măsurilor împotriva violenţei şi absenteismului;

creşterea potenţialului de asistenţă psiho-pedagogică;

diversificarea ofertei de informare, de orientare şi de consiliere, realizarea reţelei locale educaţionale (autorităţi locale, agenţi economici, ONG-uri etc);

redefinirea competenţelor-cheie din curriculum-ul formal din perspectiva relaţiei cu educaţia nonformală şi cu cea informală: cunoştinţe de cultură generală sau de bază; capacitatea de a învăţa să înveţi; dezvoltarea

29

personală şi a abilităţilor sociale; valori şi atitudini legate de calitatea de cetăţean prin teme transversale, precum: mediu, egalitatea între sexe, antreprenoriat, studii interculturale etc.;

adoptarea noilor tehnologii de informare şi de comunicare, incluzând mijloacele de predare;

identificarea nevoii de formare, cultivarea motivaţiei, a intereselor de progres şi a aspiraţiilor elevilor;

creşterea cooperării cu familiile elevilor şi cu actorii sociali de la nivel local implicaţi în educaţie;

necesitatea adaptării, reînnoirea didactică şi diversificarea materialelor, a metodelor şi a tehnicilor de învăţare menite să individualizeze şi să socializeze învăţarea;

Educaţia adulţilor (în cadru formal şi non formal / informal)

asigurarea pertinenţei infrastructurii de educaţie a adulţilor în cadru formal;

marketing, informare, orientare pentru adulţi;

diversificarea tipurilor de suport financiar;

facilitarea accesului adulţilor la educaţie prin flexibilitatea conţinuturilor şi a învăţământului în variate forme neconvenţionale, mai ales, pentru părinţi;

facilitarea transparenţei şi a tranziţiei între învăţământului secundar şi educaţia adulţilor;

mobilizarea tuturor resurselor şi a instituţiilor locale şi naţionale pentru motivarea şi susţinerea educaţiei pentru adulţi;

diversificarea şi lărgirea ofertei prin integrarea noilor tehnologii în procesul „celei de-a doua şanse”, mai ales, pentru mediul suburban şi rural;

dezvoltarea transparenţei informaţiei şi a mecanismelor de parteneriate între angajatori şi sindicate şi / sau autorităţi locale pentru încurajarea învăţării la locul de muncă, pentru deschiderea unei afaceri de tip familial, mai ales, pentru zonele defavorizate sau rurale;

Formarea formatorilor

campanie de sensibilizare şi de conştientizare a importanţei educaţiei nonformale: în stagiile de formarea formatorilor să fie prezente categorii sociale şi generaţii diferite;

realizarea de reţele pentru educaţae nonformală în societate, pe grupe sociale şi de generaţie.

2.5. Obstacole în educaţia nonformală 2

Nivel contextual

Lipsa unei viziuni coerente şi adecvate realităţii româneşti asupra unei societăţi a învăţării, în care educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia informală să fie complementare, valoarea post-modernă de timp liber să fie reconsiderată la nivelul întregii societăţi, în special, în şcoală;

Declinul economic al regiunii şi evidenţa sărăciei, mai ales, a comunităţii rurale care nu are fonduri suficiente să susţină proiecte culturale şi de emancipare, are capacitate redusă de cofinanţare;

Lipsa existenţei conştiinţei locale şi a exerciţiului social de participare şi de iniţiativă pentru dezvoltare locală durabilă: spaţiile căminelor culturale sunt închiriate pentru evenimente familale (nunţi, botezuri) sau pentru discotecă – se corupe astfel conţinut cultural şi este negativ influenţat mentalul colectiv;

Reformele structurale parţiale ale educaţiei au accentuat, mai ales, latura formală a învăţământului şi sunt încă slab legate de educaţia nonformală şi informală din societate;

Este vizibil un anumit nivel de incoerenţă şi de legături slabe între verigile educaţiei, lipsa de viziune holistică şi integrativă a educaţiei în societatea învăţării;

Inerţia sistemului teoretic şi informativ, în detrimentul învăţământului formativ şi pragmatic;

Accentul în educaţie a fost pus, mai ales, pe sectoarele de curriculum, de manuale, pe un început de management, pe evaluare (încă insuficientă din punctul evaluării de proces) şi pe certificare;

2 Unele obstacole sunt menţionate în Raportul UNESCO, Seminarul naţional Educaţie pentru ştiinţă şi tehnologie (EST) în România , Cheia – România, 21 – 23 septembrie, 2004.

30

Strategiile sectoriale educaţionale formale, ca şi iniţiativele din paradigma nonformală şi informală nu sunt integrate în politica naţională specifică pentru dezvoltarea şi formarea în învăţământul din şcoala primară, secundară şi universitară;

Excesul de protecţionism social din legislaţia învăţământului care nu prevede obligaţii privind calificarea profesională a profesorilor;

Insuficienţa resurselor materiale şi financiare şi o legislaţie puţin atractivă în domeniul mecenatului şi al sponsorizărilor;

Insuficienţa dotării specifice a şcolilor, lipsa cărţilor, a publicaţiilor şi a revistelor periodice în şcoală;

Incoerenţa dialogulului social existent între Ministerul Educaţiei şi Cercetării, sindicatele din învăţământ, agenţii economici, societatea civilă (ONG-uri, familie, mass media);

Relaţie neeficientă între actorii sociali implicaţi şi inconsistenţa parteneriatului social, inclusiv la nivel local;

Teoretizarea excesivă în detrimentul laturii aplicative şi experienţiale a curriculum-ului şcolar formal;

Deficienţe de conţinut ale manualelor: sunt monodisciplinare şi superspecializate, au un metalimbaj inhibant, exces de noţiuni, nu au conţinuturi inter- şi / sau transdisciplinare, nu sunt adecvate vârstei elevilor, nu au caracter pragmatic, nu operează transferuri între cunoştinţe, nu operează transferuri în practica reală;

Ofertă locală redusă de profiluri ocupaţionale, amplificată de inconsistenţa demersurilor de orientare şcolară şi profesională;

Disparitatea pertinentă dintre rural şi urban, dintre centru şi periferie;

Comunicarea interregională, instituţională şi interumană sunt dominate de stres, de supraîncărcare socială, de presiunea socială, de demotivarea profesională;

Nivel operaţional

Plan personal:

Lipsa cunoştinţelor despre responsabilitate, drepturile omului, drepturile copiilor şi ale cetăţenilor, democraţie, relaţii interculturale, instituţii sociale;

Lipsa unor atitudini relaţionale şi cooperare în echipă, lipsa unei deschideri faţă de sine şi faţă de alţii, lipsa asumării de răspundere;

Lipsa abilităţilor şi a competenţelor necesare, precum: conducere şi organizare, rezolvare de probleme, comunicare şi participare la dialog, spirit critic, prevenire şi asumare de risc;

Lipsa aderării la valorile democraţiei şi ale dezvoltării: drepturile omului şi ale copilului, solidaritate, asumare, participare, transparenţă, ideal, respect pentru sine, pentru mediul natural, social, cultural şi al moştenirii; Plan organizaţional : absenţa unui cadru instituţional favorabil; dezinteresul profesorilor şi al familiei; lipsa implicării din partea profesorilor; lipsa resurselor materiale şi organizatorice; lipsa de interes din partea şcolii; reticenţa unor cadre didactice; lipsa de timp; lipsa unor spaţii adecvate, lipsa personalului format şi motivat; deficienţe de formare a profesorilor din şcoală în domeniile: comunicare / competenţe, pregătire pentru viaţă, comunicare / marketing, cofinanţare / finanţare.

Disfuncţii

Distribuţie financiară cu prioritate pentru infrastructură şi pentru dotare şcolară, eliminându-se domeniul de curriculum nonformal;

Inabilitatea beneficiarilor de a accesa informaţii utile, resurse umane, materiale şi financiare apropriate, inabilitatea de a valorifica potenţialul informaţional din media şi de a elabora proiecte;

Lipsa accesului tehnic la linia informaţională şi a alfabetizării funcţionale digitale, pentru adulţi şi tineri, mai ales, pentru zonele rurale sau de periferie;

Lipsa de sprijin din partea autorităţilor centrale şi locale pentru domeniul educaţiei familiei şi al educaţiei nonformale;

Presiunea sistemului educaţional formal prin supraîncărcare şi prin condiţionări de evaluare finală asupra bugetului de timp al elevului şi al profesorului, în detrimentul educaţiei nonformale.

2.6. Oportunităţi de formare pentru educaţia nonformală Formarea iniţială : universitatea – pachet pedagogic : psihologia copilului, pedagogie, didactica disciplinei, practica pedagogică.

31

din

Învăţământul Pre-universitar (documentaţie electronică în construcţie www.edu.ro) Formarea continuă a profesorilor în Programul SEI: module de 40 de ore de formare vizând formarea unui număr majoritar critic de profesori, utilizatori de TIC şi de creatori de soft-uri educaţionale, utilizatori de soft-uri interactive în actul didactic.

Formarea

continuă

a

profesorilor:

Centrul

Naţional

de

Formare

a

Personalului

Observaţii de teren:

Intervievaţii evidenţiază:

insuficienţa pachetului de formare iniţială în profesie;

necesitatea introducerii, în formarea iniţială şi continuă, a modulelor de educaţie nonformală.

(B) Educaţia nonformală în relaţie cu piaţa muncii

2.7. Învăţământul profesional şi tehnologic Nivel contextual:

Acest sub-sistem tehnologic răspunde nevoilor de dezvoltare a bazei economice a societăţii, se sincronizează cu programele PHARE şi cu învăţământul obligatoriu a cărui durată a devenit, de un an, de 10 ani. Rata de şcolarizare 2004 -2005 în această formă de învăţământ este de 40% şi are la bază opţiunea exprimată de către elevi. Se înregistrează, de asemenea, scoruri pozitive: 844 de unităţi în 2002 / 2003, 1264 de unităţi în 2003 / 2004. În zonele rurale, aceste unităţi de învăţământ reprezintă o rată de 20% în comparaţie cu situaţia precedentă. În acest sub-sistem, sunt două rute educaţionale: ruta de liceu şi tehnologic; ruta de profesionalizare progresivă. Conţinuturile educaţionale sunt repartizate pe 3 niveluri de calificare:

- nivelurile 1 şi 2 : abilităţi-cheie: comunicare şi alfabetizare numerică, utilizarea computerului şi a informaţiei, munca în echipă, rezolvarea de probleme, comunicarea într-o limbă străină etc.

- nivel 3 : competenţe tehnice, competenţe de organizare, de planificare, de management necesare în toate domeniile de activitate. La finalul celor două parcursuri de învăţare, elevii dobândesc o diplomă de bacalaureat, precum şi un certificat de calificare.

Parcursuri de pre-profesionalizare şi de profesionalizare:

Liceul teoretic şi tehnologic - 3 profiluri : servicii, tehnic şi resurse naturale;

Şcoala de Arte şi Meserii - SAM –16 domenii pentru învăţarea de bază Învăţământul profesional şi tehnologic face parte învăţământul pre-universitar obligatoriu de 10 ani şi este organizat pe trei niveluri educaţionale:

Învăţământul secundar inferior (ultimii ani de ISCED 2, parte a învăţământului obligatoriu)

32

Învăţământul secundar superior (ISCED 3)

Învăţământul post-liceu (ISCED 4).

Pentru educaţia nonformală, este relevant, mai ales, profilul social al instruirii practice:

- elevii efectuează practica productivă în întreprinderi, în contact direct cu agenţii economici;

- studenţii din învăţământul superior desfăşoară practica productivă integrat, prin module, în curriculum-ul academic şi interdisciplinar.

2.8. Formarea continuă pentru economia de piaţă

2.8.1. Implicare guvernamentală

Ministerele sunt implicate direct în formarea adulţilor pe dimensiunea profesionalizării, prioritar, cât şi a dezvoltării personale:

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Culturii şi Cultelor, Ministerul Integrării Europene, Ministerul Apărării Naţionale, Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, Ministerul Agriculturii, Pădurilor şi Dezvoltării Rurale, Ministerul Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţiei, Ministerul Administraţiei şi Internelor, Ministerul Economiei şi Comerţului. De asemenea, toate ministerele gestionează programe care contribuie, indirect, la realizarea infrastructurii, structurale şi logistice, favorabile educaţiei în societate. De exemplu: programele PHARE, IDA (Programul comunitar în domeniul schimburilor electronice de date dintre administraţii), ISPA (Instrumentul pentru Politici Structurale de Pre-aderare - sectoarele mediu şi transport), SAPARD, LIFE (instrument financiar pentru trei domenii principale de acţiune: mediu înconjurător, natură şi ţările terţe) etc.

2.8.2. Parteneriat social - câteva exemple semnificative:

Centrul de Asistenţă Rurală (CAR) este implicat în organizarea unor cursuri pentru persoane care lucrează în sectorul agricol în zonele rurale unde există un risc mare de excludere socială din cauza izolării geografice, în prevenirea riscurilor cauzate de locul de muncă pentru adulţii care trăiesc în zone rurale (bărbaţi şi femei fără educaţie formală);

Centrul Parteneriat pentru Egalitate – CPE vizează instruirea şi informarea membrilor CNS Cartel ALFA în problematica egalităţii de şanse pentru femei şi bărbaţi pe piaţa muncii, familiarizarea acestora cu modelele şi standardele europene referitoare la această problematică; diseminarea unor materiale conţinând informaţii şi bune practici cu privire la acces şi la angajare, raporturi de muncă, protecţia maternităţii, hărţuire sexuală etc.

Observaţii de teren:

Pe lângâ disparitatea urban / rural legată de dezvoltarea locală, există decalaje de dezvoltare locală de ordin teritorial şi adminstrativ vizibile, mai ales, în mediul rural. Printre cauzele semnalate de

33

intervievaţi este lipsa sau insuficienta informare şi formare a adminstraţiei locale, lipsa sau insuficienţa lucrativă a parteneriatului social.

(C) Educaţia nonformală în relaţie cu activitatea voluntară

2.9. Viaţa asociativă şi publică 2.9.1. Dialog cultural şi civic

Nivel contextual:

Cercetările realizate de Centrul de Studii şi Cercetări pentru Probleme de Tineret, ICCV, CURS-SA, Metromedia Transilvania etc. evidenţiază următoarele aspecte:

nivelul scăzut al vieţii asociative;

decalajul dintre importanţa acordată participării civice şi participarea efectivă: deşi tinerii recunosc importanţa participării civice şi a posibilităţii influenţării deciziilor, participarea efectivă este foarte scăzută;

percepţia tinerilor asupra vieţii politice este negativă, iar gradul de satisfacţie faţă de viaţa politică şi de climatul social ca premisă a participării civice şi politice este redus;

valorificarea precară a timpului liber, din punct de vedere al civismului;

participarea la vot înregistrează o tendinţă descendentă: în 1996 - 76% (turul I); în 2000, turul I – 65,3%, iar în turul II – 57,5% ; în 2004, aproximativ 53,8%;

atomizarea relaţiilor sociale, focalizarea pe relaţiile la nivelul familiei şi al grupului de prieteni;

nivel crescut al toleranţei sociale: 83% dintre tineri sunt de acord cu „libertatea oamenilor de a adopta comportamentul şi ţinuta dorită”; 84% acceptă ca oamenii să-şi urmeze aşa cum doresc credinţele religioase.

Studiile TIMSS:

Pregătirea civică precară a elevilor români în ceea ce priveşte cunoştinţele despre democraţie şi de cetăţenie a fost semnalată în studiul TIMSS / IEA în 1999, în care România se situează pe locul 25 din cele 28 de ţări participante. Elevii români au obţinut scoruri înalte în ceea ce priveşte disponibilitatea de implicare în activităţi civice şi politice convenţionale şi neconvenţionale.

Observaţii de teren:

Ofertele de învăţare a cetăţeniei active şi responsabile din sistemul formal şi nonformal de educaţie au un impact redus asupra populaţiei, atât în ceea ce priveşte cunoştinţele necesare unui bun cetăţean, cât şi competenţele şi motivaţia necesare participării reale la viaţa publică.

34

Mediul urban

Viaţa asociativă din mediul urban este involutivă, grupată în jurul habitatului (de obicei, grupul de prieteni, „gaşca ” sau grupul ad hoc de vecinătate) şi / sau relaţionată, mai mult sau mai puţion, cu instituţii şi organizaţii de profil educativ; Mărcile comunicării publice sunt empirice, neglijente, familiare, cu nuanţe argotice, violente;

Mediul rural

Viaţa asociativă în mediul rural este tradiţională, bazată pe relaţii de rudenie şi de prietenie, la care se adaugă relaţiile administrative. Nu sunt forme asociative post-moderne, ONG-uri sau alte forme de parteneriate sociale sau economice, care ar opera schimbări în mentalitate. Actorii sociali sunt tradiţional consacraţi: primarul, preotul şi dascălul (în sensul de profesorul sau învăţătorul localnic cu har). Aceste aspecte preexistente de viaţă asociativă converg, din punctul de vedere al comunicării, spre închidere comunitară, spre creşterea normativului colectiv şi a influenţei mass media care este preluată necritic. Mărcile comunicării publice sunt empirice, familiare, nuanţate regional sau local.

2.9.2. Societatea civilă Măsuri de sinergizare a societăţii civile

Direcţionarea a 1% din impozitul pe venitul global pentru activităţi de sponsorizare sau de mecenat

efectuate de către persoanele fizice pentru susţinerea organizaţiilor neguvernamentale:

Ordonanta de Urgenţă a Guvernului nr. 138/2004 cuprinde o noua prevedere legală care vine să

stimuleze implicarea cetăţenilor în rezolvarea problemelor comunităţii prin susţinerea activităţilor desfăşurate de

organizaţii neguvernamentale. Codul Fiscal, adoptat prin Legea 571/2003, şi intrat în vigoare la 1 ianuarie 2004,

este principalul act normativ reglementând cadrul legal al taxelor şi al impozitelor, toate prevederile contrare în

domeniu fiind abrogate.

Resursele prevăzute prin lege pot fi folosite pentru instruire, dotare tehnică, materiale promoţionale,

servicii etc. Suma care poate fi direcţionată va fi calculată de către Direcţia Generală a Finanţelor Publice,

instituţie care va face şi centralizările şi viramentele către organizaţiile beneficiare.

Observaţii de teren:

Existenţa derapajelor legate de accesul la informare în funcţie de raportarea la:

teritoriu - urban / rural;

generaţii: adulţi / tineri;

reţea: reţea europeană / reţea naţională / reţea locală (vezi infra, Subcapitolul 1). Actori sociali:

ONG-urile nu au maturitatea realizării parteneriatului local, a strategiilor de marketing şi a focalizării pe nevoi locale, sunt numeric nesemnificative în mediul rural.

Actorii sociali implicaţi sunt, în special, medicii şi poliţiştii, apoi, reprezentanţi ai autorităţilor locale – ceea ce presupune că domeniile de referinţă pentru educaţia non formală sunt legate de politicile publice şi prioritare, implicit, de educaţia civică şi de educaţia pentru sănătate.

35

De asemenea, prin participarea la întâlniri a foştilor elevi şi a veteranilor de război se continuă o tradiţie a şcolii moderne a secolului al XIX-lea, legată de dezvoltarea memorialisticii orale. Valorile adăugate, aici, sunt continuitatea şcolii în spaţiu şi în timp şi legăturile tradiţionale între generaţii .

Participarea profesorilor universitari şi a cercetătorilor la activităţi educative ale şcolii este o practică neoscolastică, destul de recent reluată şi legitimată în societăţile europene. Valoarea adăugată, aici, este ieşirea centrelor academice din spaţiul academic tradiţional humboldian spre societate şi spre şcoală.

Familie, grup de prieteni:

În mediul urban şi în cel rural, semnalăm lipsa unui comportament social normativ şi civic. Se evidenţiază un grad mare de raportare a tinerilor la factorii circumstanţiali şi / sau mediatici, ca atare, se resimt presiuni mari ale comunicării directe şi / sau mediatice de tip deviant asupra comunicării şcolare.

Specificităţi:

În mediul urban

Sunt dominante :

comportamentele mimetice în grupul de prieteni sau în“gaşcă” (grupul improvizat, constituit pe baza vecinătăţii, în care se manifestă şi se validează teribilsmul juvenil sau comportamentele deviante),

comportamentele mimetice mediatice

În mediul rural

Sunt dominante:

comportamentele mimetice familiale;

comportamentele mimetice mediatice – cu o componentă expresivă a evadării din spaţiul rural (a se vedea mai sus “plimbarea la şosea” sau dorinţa tinerilor de a părăsi satul).

nevoia de asociere, de informare şi de formare: de exemplu, la întâlnirea cu medicii vin fetele şi mamele acestora; interesul acut pentru metodologia de proiecte, pentru proiecte europene etc

Mass media:

Multe mesaje sunt induse în raport cu nivelul critic al societăţii româneşti: sunt preluate necritic din cauza unui potenţial educativ scăzut;

Mesajele mediatice au procent mare de violenţă şi de vulgaritate, o rată mare de adresabilitate la adulţi, mai puţin şi insuficient la tineri şi la copii;

Multe coduri verbale şi nonverbale sunt în afara controlului normativ social acceptat;

Codurile de schimb (în traducerile sau în preluările unor termeni din alte limbi) nu sunt utilizate în proprietate contextuală, ci intră sub forma unor barbarisme, de obicei, anglicisme scoase din context;

36

Nu există o ergonomie a codurilor cinetice şi audio-vizuale (nici chiar în manualelele şcolare nu sunt calculaţi biţii de asimilare posibilă şi permisivă);

Nu sunt exploatate suficient canalele educaţionale de emisie radio;

Nu există un parteneriat consecvent şi articulat între şcoală şi mass media.

În loc de concluzii

Din analiza documentelor, a reprezentărilor intervievaţilor şi a practicilor de educaţie nonformală rezultate din investigaţia noastră, cât şi din răspunsurile interviurilor spontane rezultă următoarele aspecte legate de comunicarea şi de educaţia nonformală:

Valori adăugate:

Informarea şi comunicarea deciziei în plan vertical, oficial ierarhică, funcţionează fluid, în progres, facilitată de sursele de comunicare media şi electronice, dar şi de factorii de organizare ierarhică;

Activităţile nonformale sunt percepute de către adulţi, mai mult, în orizontul aşteptării, ca un exerciţiu constructiv social şi relaţional (cf. intervievaţilor, sunt oportunitatea de „educaţie comportamentală”), menite să responsabilizeze, să încurajeze creativitatea şi iniţiativa;

Adulţii apreciază valoarea adăugată a activităţilor nonformale pe variate paliere de comunicare integrativă: interpersonală, pragmatică, interculturală, interinstituţională, publică, virtuală, imaginară (memorie orală şi scrisă);

Disponibilitatea profesorilor, a decidenţilor, a actorilor sociali de a participa la activităţi de educaţie nonformală, în special, pe teme legate de regenerare şi de dezvoltare locală, urbană şi rurală (ecologie, infrastructură TIC, antreprenoriat, memorie locală, exerciţiu civic şi cultural etc);

Competenţele comunicative, relaţionale şi sociale se dezvoltă, mai ales, în grupul de prieteni, pentru tinerii din mediul urban, iar pentru cei din mediul rural - în spaţiul comunitar;

Tinerii identifică valoarea de comunicare a activităţilor nonformale în latura relaţională, apoi, în planul de necesitate a comunicării intergeneraţii;

Comunitatea rurală, relativ omogenă, are efect educativ şi normativ asupra profesorului şi elevului, iar profesorul este model în proiectul de regenerare şi de dezvoltare locală;

Frecventarea şcolii, în paralel cu implicarea în viaţa gospodăriei, mai ales, în mediile sărace şi rurale aduce beneficii personale şi sociale pentru tineri (cunoaştere de sine, relaţie mai strânsă cu familia, responsabilizare, autoorganizare), dar nu aduce beneficii critice şi culturale;

Părinţii tinerilor au cel mai mult încredere în autoritatea morală şi profesională a şcolii de a organiza activităţi de educaţie nonformală şi îşi exprimă disponibilitatea de a se implica în proiecte promovate de şcoală.

37

Deficite:

Comunicarea intersectorială, în plan orizontal, este deficitară şi, în multe cazuri, paralelă şi redundantă, cu risipă de efort, din raţiuni de deficienţă a unui cadru naţional pentru educaţia formală / nonformală / informală, ca şi de aleatorism în parteneriatul social;

Există o ruptură în programul de comunicare dintre decidenţii din planul central şi beneficiarii educaţiei nonformale şi informale din planul local, din raţiuni de: informare adecvată şi formare a beneficiarilor; infrastructură; comunicare deficitară; inabilitate a decodării adecvate a informaţiei; lipsă a exerciţiului democratic social; motivaţie profesională;

În plan local, comunicarea de tip recomandat (şi, respectiv, preferenţial), preponderent directă şi specifică unei societăţi democratice, este obstrucţionată de: insuficienta formare a funcţionarilor publici în domeniul educaţiei; capacitatea redusă de finanţare şi de cofinanţare a proiectelor locale; lipsa reabilitării morale a spaţiului public; lenta reabilitare fizică şi morală a infrastructurii existente, structurale şi logistice, de educaţie nonformală şi informală;

La nivel local, nu există o gestiune şi o strategie consecventă pentru parteneriate active, voluntariat şi dezvoltarea vieţii asociative;

La nivel individual, nu se regăsesc exerciţiul social civic, cultura participării, a asumării şi a responsabilităţii.

Riscuri:

Rupturile de comunicare intersectorială şi intersegmentală;

Comunicarea paralelă dintre deciziile globale şi aplicarea specifică în plan local,

Ruptura de comunicare dintre generaţii tinde să se adâncească, favorizată de introducerea internetului, în care adulţii nu sunt vizaţi;

Comunicarea deviantă în rândul tinerilor şi al beneficiarilor, în general, din lipsa factorilor sau a maturităţii factorilor normativi sociali şi locali;

Schimbarea raportului social, în sensul deficitului social (şomaj, mai multe mame care lucrează decât taţii, părinţi plecaţi în străinătate etc.), are impact negativ asupra educaţiei din familie, cu repercusiuni în comunicarea şi în comportamentul din societate, iar atribuţiile şcolii cresc pe măsură, fără să fie pregătită;

Deficitul economic şi socio-educaţional al familiei are tendinţa de a avea repercusiuni asupra educaţiei tinerilor;

Distribuţia disparată a canalelor de comunicare la polii sociali (populaţie mai bogată / mai săracă şi generaţie tânără / generaţie adultă), la polii teritoriali (urban / rural, centru / periferie) atrage după sine focalizare şi / sau breşe în comunicare pe anumite secţiuni sociale, ca şi tendinţa de unilateralizare pe categorii sociale a codurilor de comunicare.

38

3. Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea personală şi la dezvoltarea profesională

Demersurile educaţionale şi culturale care susţin o anumită evoluţie a societăţii româneşti:

cultivarea valorilor dialogului cultural şi a dialogului civic: toleranţa, responsabilitatea socială, recunoaşterea pluralismului şi voluntariatul;.

implementarea obiectivelor strategiei Lisabona în privinţa politicii sociale:

- creşterea calitativă şi cantitativă a locurilor de muncă;

- anticiparea şi capitalizarea schimbărilor în câmpul muncii prin crearea unui nou echilibru între flexibilitate şi securitate;

- lupta împotriva sărăciei şi a tuturor formelor de excludere socială şi de discriminare;

- modernizarea serviciilor de securitate socială;

- promovarea egalităţii între sexe;

- sporirea importanţei aspectelor politicii sociale a extinderii şi a relaţiilor externe ale UE.

3.1. Contextualizare şi operaţionalizare pe termen scurt Dezvoltarea dinamică locală multipolară se regăseşte mai repede şi mai direct la nivel individual şi impulsionează dezvoltarea lentă globală de la nivel societal şi european. Implementarea strategilor intervine pe măsură ce reformele sectoriale redefinesc şi în calcul raportul dintre instituţia educaţională, economie şi societate. Acest raport vizează următoarele:

dezvoltarea descentralizării şi a autonomiei;

coordonarea diferitelor sisteme şi subsisteme;

introducerea unor măsuri de sprijin prin creşterea şi prin diversificarea posibilităţilor de acces.

Armonizarea acţiunilor, coeziunea actorilor şi a iniţiativelor implicate din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii se realizează pe două paliere:

adaptarea formatorilor activi existenţi la obiectivele de proces educaţional;

integrarea tuturor actorilor sociali şi a nivelurilor de gestiune ale ofertelor de educaţie nonformală în procesul de dezvoltare a societăţii învăţării: strategii, programe, concepţie, gestiune. Pe de altă parte, sistemul educaţional formal este convergent în această direcţie, fiind conceput ca instrument de dezvoltare economică şi socioculturală prin strategiile de formare a resurselor umane.

Având în vedere observaţiile realizate în teren din perspectiva educaţiei nonformale şi informale, credem că sunt realizabile, pe termen scurt, următoarele măsuri la nivelul administraţiei locale:

39

La nivel local

La nivelul şcolii

Reabilitarea morală şi fizică a infrastructurii de educaţie pe tot parcursul vieţii şi conectarea la reţeaua naţională şi europeană;

Formare de facilitatori şi a administraţiei locale pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii: pe reţeaua de învăţare la distanţă şi / sau în stagii de formare;

Nivel organizaţional:

acordarea evolutivă a autonomiei şcolare în corelaţie cu introducerea de măsuri de control a calităţii;

crearea / dezvoltarea infrastructurilor nonformale structurale şi logistice integrate în viaţa şcolii (de exemplu, sală de sport, sală de lectură, colţ muzeistic, internet etc.);

Crearea / adoptarea de instrumente pentru susţinerea / gestiunea parteneriatelor locale, a consorţiilor de proiecte şi a asocierii locale;

Susţinerea şi dezvoltarea serviciilor au rolul de facilitare a accesului la formare şi de mobilitate între sisteme pentru piaţa muncii şi pentru incluziune socială:

- Servicii de informare, de orientare, de evaluare a competenţelor profesionale;

flexibilitate administrativă şi didactică a şcolii;

dezvoltarea tehnologiilor didactice pe traseul formal în relaţie cu cel nonformal şi informal;

formarea multipolară a personalului didactic (portofoliu de formare);

proiecte bazate pe strategii locale parteneriale ale şcolii: familie, mass media, societatea civilă, agenţi economici, autorităţi locale;

proiecte de cooperare a şcolilor cu întreprinderi - actori integraţi;

 

crearea unui portofoliu de educaţie nonformală şi informală al şcolii, viabil atât pe parcursul anului şcolar, cât şi în vacanţe; Conţinuturi şcolare:

susţinerea tranziţiei şcoală / viaţă activă se realizează şi prin gestiunea iniţiativelor transversale de la diferite niveluri educaţionale;

portofoliu de proiecte pragmatice, ancorate în dezvoltarea vieţii comunitare la nivelul clasei şi al şcolii (nu referate cu un conţinut metacognitiv, cum se practică în şcoli);

- Servicii sociale oferite de unele dintre confesiunile religioase sau de organizaţii filantropice;

- Servicii culturale oferite de cămine culturale şi de centre culturale, de biblioteci publice, de muzee, de teatre etc;

- Servicii culturale şi sportive, publice şi ocazionale (de exemplu, festivaluri, târguri), organizate sub auspiciile autorităţilor locale şi a unor ONG-uri sau a instituţiilor specializate.

Crearea / adoptarea de instrumente de susţinere a voluntariatului local şi a democratizării spaţiului public

diversificarea curriculum-ului la dispoziţia şcolii în învăţământul obligatoriu şi secundar;

diversificarea şi derularea practicii productive pe bază de proiect integrat pentru şcoli (şi universităţi);

 

extinderea voluntariatului în diferite circumstanţe, în special, locale, legat de activităţi culturale publice şi civice;

ofertă de stagii tematice de vară;