Cap. 6.

Educaia deschis la distan - o ipostaz a nvrii asistate de ordinator

6.1. Funcionalitatea distanei din perspectiv psihopedagogic
Cercetrile asupra problematicii educaiei la distan sunt la nceput iar, n spaiul
nostru pedagogic, acestea lipsesc aproape total. Unele ntreprinderi n direcia invocat vin
din partea unor practicieni din varii domenii (ingineria podurilor i drumurilor, pregtirea n
domeniul educaiei fizice, al tiinelor economice etc.), neavnd o pregtire n acest
domeniu i care au creat programe de formare, chiar academice, neglijnd evident aspecte
de ordin pedagogic. Sesizm chiar nonalana cu care unii se lanseaz n scenarii de
nvare la distan fr grija necesar de a se nscrie n limitele didacticului. Pe de alt
parte, o serie de funcionari care fasoneaz politici educaionale, fac pledoarie explicit
(prin legi, ordine ministeriale) pentru noua formul, ca un semn al integrrii noastre n
modernitate. Interesant este faptul c oamenii de meserie, pedagogii, nu prea s-au exprimat
n acest sens, nu au acordat o mare atenie substratului psihopedagogic care ar recomanda
noua practic. Dezinteres? Blamare tacit prin omisiune? Acceptare ca ceva normal i
inofensiv? E posibil s fie cte ceva din toate acestea.
n general, din punct de vedere psihologic distana comport multe semnificaii,
fiind de cele mai multe ori purttoare de ambivalene interpretative. Ceea ce este dincolo
fascineaz i sperie n aceeai msur. Necunoscutul atrage dar i respinge - cel puin din
anumite puncte de vedere. Distana mobilizeaz individul, l motiveaz s ating inte, s
treac obstacole, s nving bariere, s devin curajos. Unde apare distanarea, se aprinde
dorul mbririi a ceea ce se pierde (vezi cazul ndrgostitului ce este refuzat, respins).
Ceea ce se afl la distan se tinde a se acapara, a se aduce ct mai aproape, a se apropria.
Forma de instruire la distan poate atrage i datorit ineditului acesteia. Muli tineri sunt
captai de ceea ce este nou, de spargerea abloanelor, de atingerea rapid a unor inte
uneori ct mai facil.
Distanarea ocazioneaz mai bun delimitare sau regsire a individului. n separare
i ndeprtare (de cele lumeti, de ceea ce este frecvent, obinuit), individul i
construiete specificitatea existenial, revine pe o cale a lui; separarea devine prilej de
aprare identitar sau de re-parare a ceea ce a fiinat cndva. nsingurarea, presupus de
educaia la distan, devine prilej de conturare sau consolidare a eului - cnd exist o baz
de consolidat! Distana nu este ceva de nvins sau de suprimat. Aceasta se cere a fi
asumat. Trebuie asumat distana n situaii variate unde timpul, spaiul, obiectul, altul i
sinele sunt implicate. Trebuie asumat un orizont de la care plecnd se joac nemplinirile i
limitele. A asuma nseamn s-i iei n propriile mini destinul, s te schimbi, ceea ce
necesit autonomie, responsabilitate, iniiativ, alegere, decizie, creativitate (Bernard,
1999, p. 195). Un individ se poate distana atunci cnd a devenit suficient de independent
fa de alii i fa de mprejurrile de tot felul. Te distanezi n msura n care ai devenit
distant! Cu alte cuvinte, te poi integra ntr-un proiect de formare la distan cnd ai
devenit destul de copt din punct de vedere intelectual, voliional, afectiv etc. Nu cred c
se poate face gimnaziul sau liceul la distan (sunt ademeniri n acest sens!).
n ceea ce privete tehnologia, aceasta fascineaz prin nsi statutul ei de mediu de
apropiere i ntlnire, de prezen inedit, ce aduce dup sine schimbarea. Nu trebuie uitat
c tehnicul implic i o anumit doz de artificializare. Ceea ce funciarmente trebuie s
fac omul este plasat n sarcina mainilor. Mai mult, n situaia de informare i formare,

tehnologia poate induce dezinformarea, deformarea, falsificarea, masificarea. Orice tehnic

de informare acioneaz ntructva asupra acurateei mesajelor transmise, adugnd un
cumul specific de semnificare.
6.1. Tem de reflecie
Care ar fi atuurile distanei n mobilizarea individului pentru a accede la cunoatere?
Dai un exemplu de motivare a nvrii prin dispunerea la distan a protagonitilor.
6.2. Determinarea tehnologic a educaiei deschise la distan
Caracterul deschis al educaiei este dat de libertatea de acces la o serie de servicii
educative sau resurse cu caracter formativ pentru cel care nva (sau tnjete ctre aa
ceva) fr nici o restricie de genul: blocaj sau selecie puternic la intrare, ritm de munc
riguros prescris, constrngeri privind naintarea n nvare, respectarea unui sistem
normativ exterior doleanelor individuale. Principiul garanteaz un parcurs individualizat,
funcie de interese, posibiliti, dorine. Deschiderea este dat de facilizarea inseriei
educatului ntr-un sistem de formare, de accesibilitatea principial ntr-un cadru instructiv,
de caracterul democratic al intrrilor i ieirilor din sistem. i sistemele tradiionale de
nvmnt se caracterizeaz prin aceast trstur. Deschiderea este maximizat prin
cuplarea acestei valene cu stipularea expres a principiului formrii la distan, prin
oferirea dreptului educatului de a interaciona cu instituia educativ fr a-i prsi locaia
obinuit.
Gndit ca o nou formul de realizare a pregtirii iniiale sau continue, paradigma
educaiei deschise la distan presupune o concretizare a democratizrii educaiei n
condiiile progreselor tehnologice contemporane. nvmntul deschis i la distan este o
form instituit de realizare a educaiei bazat pe un dispozitiv suplu de formare, permisiv
la constrngerile individuale de spaiu, timp, resurse materiale. Este o formul, socialmente
instituit i recunoscut, generat de impactul noilor tehnologii asupra cmpului educativ.
El faciliteaz o nvare individualizat i difereniat, prin racordarea personalizat dintre
competene individuale i sursele de nvare. n acelai timp, aceast ofert educativ se
bazeaz pe i dezvolt autonomia persoanei, transfernd acesteia o serie de prerogative ale
ansamblului didactic tradiional (pe linia iniiativelor, alegerilor, evalurii), controlul de
ctre un formator exterior diminundu-se sau chiar disprnd.
nainte de toate, nvmntul la distan conduce la o diminuare a contactelor dintre
profesori i studeni, dintre instituia de nvmnt i principalii ei beneficiari educaii.
Studenii vor deveni destul de independeni, utiliznd materiale didactice structurate expres
n acest scop: suporturi scrise, CD-uri, casete video sau audio, dischete. Sub aspect formal,
se vor constitui noi forme de generare a nvrii: tutorate, forumuri de discuii, situaii de
simulare, exerciii pe cont propriu, studiu individual etc. n acelai timp, aceast form de
livrare a educaiei rspunde exigenei individualizrii i personalizrii traseelor formative.
Se pornete de la premisa c un program de educaie va avea succes atunci cnd va viza
indivizi concrei, cu trebuine i posibiliti bine determinate. n acelai timp, el se
adreseaz populaiei adulte, celor care doresc s-i multiplice formarea profesional, s
urmeze un traseu de reconversie profesional, oferind fiecruia posibilitatea de a fi integrat
permanent ntr-un proces de re-formare instructiv i chiar profesional.

Apelul la noua tehnologie (avnd funcionalitatea de mijloc de nvmnt, dar i de

metod, de instrument procedural) constituie un exemplu strlucit de introducere i
adecvare a unei tehnici noi n dispozitivul tradiional al pedagogiei. Suporturile pedagogice
tradiionale nu sunt abolite, ci sunt conjugate cu noile suporturi tehnice. Inovaia tehnic
absoarbe ntr-un mod specific instrumentarul pedagogic clasic, mldiindu-l n acord cu
noile exigene. Se vorbete tot mai des de dispozitive de nvare la distan, de dispozitive
de mediatizare a cunoaterii, de inginerii ale formrii. Termenul de dispozitiv educativ are
o conotaie compozit, nu are numai un neles strict obiectual. Dispozitivul este o
organizare de mijloace n serviciul unei strategii, al unei aciuni orientate, planificate viznd
obinerea unui rezultat un dispozitiv este o instan, un loc social de interaciuni i de
cooperare posednd intenii, funciuni i modaliti de interaciuni proprii. Economia unui
dispozitivse sprijin pe organizarea structurat a mijloacelor materiale, tehnologice,
simbolice i relaionale, naturale sau artificiale care modeleaz, pornind de la
caracteristicile proprii, comportamentele i conduitele sociale, cognitive, afective ale
subiecilor (Perayra, 2000, p. 22). Termenul de dispozitiv este un nou construct teoretic ce
susine epistemologic i fundamenteaz noile realiti educaionale.
nvmntul deschis i la distan se origineaz n instruirea programat, care s-a
instituit acum jumtate de veac n spaiul anglo-saxon i s-a extins apoi n unele ri
europene. Aceast tehnic modern constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n
metodologia didactic. Totodat, noua strategie se bazeaz i pe unele achiziii ale
psihologiei contemporane. De pild, psihologul american B.F. Skinner demonstreaz c
eficiena nvrii este determinat de organizarea condiiilor de ntrire n care nva
elevii. Cu ct ntrirea negativ (prin critic) sau pozitiv (prin confirmare) a unui
rspuns dat de elev este mai operativ, cu att feed-back-ul este mai rapid i elevul i va
controla mai mult efortul prin confirmarea pe mai departe a unei reuite.
6.2. Tem de reflecie

Dai trei exemple de ntrire a nvrii facilitat de dispozitivele de nvare deschis i la

distan
Instruirea programat se bazeaz pe parcurgerea unei programe de nvare, adic a
unui algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative cu momente
rezolutive, cu seturi suplimentare de cunotine etc. Dimensionarea unei asemenea
programe se face n conformitate cu urmtoarele principii:
principiul pailor mici i al progresului gradat (prin fragmentarea dificultilor n
uniti gradate care s conduc, din aproape n aproape, la soluionarea integral);
principiul participrii active (relaia ntre program i elev este de tip interactiv, n
sensul c elevul rezolv, rspunde, selecteaz ntrebri, propune soluii n mod
independent);
principiul verificrii imediate a rspunsului (soluiile date de elev sunt confruntate
operativ cu cele valide, acesta neputnd s treac la secvenele urmtoare de nvare
nainte ca rspunsurile s fie confirmate);
principiul respectrii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul n
funcie de posibiliti, dispunnd i gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor);

 principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionat

nct orice copil normal s fie capabil de a o parcurge integral i satisfctor).
Relativa circumspecie fa de instruirea programat este justificat i de o serie de
limite subsecvente: procesele cibernetice, pe care se bazeaz instruirea programat,
recupereaz doar parial procesul natural de nvare; prin programare se vizeaz aspectul
instructiv al educaiei i mai puin (sau deloc) aspectul formativ; nu toate disciplinele pot fi
secveniate; instruirea programat nu las loc ndoielii, punerii n discuie, interogaiei.
Amintim ca avantaje faptul c prin recurgerea la instruirea programat se reduce timpul
de nsuire a cunotinelor, se asigur o nsuire a cunotinelor de ctre toi elevii, n
funcie de posibilitile lor diferite, i se creeaz premisa formrii unui stil de munc activ,
autocontrolat.
n general, n cazul educaiei deschise i la distan, mecanismele psihologice intime
de nvare rmn aceleai; ceea ce se schimb este doar fenomenologia stimulilor exteriori,
care impune noi replieri ale secvenelor procesuale ale nvrii umane. Noua schem de
realizare a nvrii schimb multe din datele problemei arhicunoscute. Dac e s ne
raportm la teoriile nvrii, la antropologia cunoaterii, la tiinele cognitive sau la
problematica inteligenei artificiale, observm c teoriile standard nu mai au puterea de a
explica noile contexte de nvare. Nu numai metodologia de predare sufer schimbri, ci i
formele de realizare a nvrii, procedurile de evaluare, selecia i structurarea
coninuturilor transmise, modalitile de gestionare i de management ale practicilor
educaionale. Relaiile profesor-educat sufer ele nsele schimbri, medierile sunt mult mai
sofisticate. Chiar dac relaia nu rmne permanent de tipul fa n fa (doar cu prilejul
unor ntlniri tutoriale, de consiliere, de lmurire a unor chestiuni fundamentale), aceasta
este mereu presupus sau preluat de alte componente ale dispozitivelor didactice. n ultim
instan, nvmntul la distan ar trebui s stimuleze creativitatea, inovaia n materie de
realizare a formrii, concurena n ceea ce privete ofertele educaionale alternative. nsi
logistica tehnico-pedagogic se poate mbunti, graie solicitrilor i sfidrilor de tot felul.
Noile ipostaze ale mediei informeaz mai degrab asupra suporturilor propriu-zise,
dect asupra unor coninuturi transportate de acestea. Procedurile de explorare a reelelor
i de navigaie n spaiile de resurse imateriale nu sunt nc puse la punct. nsi
cunoaterea se transform i incumb mai ales un caracter procedural, cci mainile, care
funcioneaz astfel, se rabat progresiv asupra acestui aspect (Perriault, 1996, p. 242).
Coninuturile educative ale mass-media sunt duble: o dat ele transmit ceea ce spun
explicit, iar n al doilea rnd ele spun ceva despre felul lor de a spune (direct, concis,
sincer, tuturor, fr rezerve, deschis etc.).
Dezvoltarea internetului ridic numeroase probleme politice, economice, juridice, i
etice, cu totul noi: suprancrcarea reelelor, inegalitile de acces, scderea costurilor i
repartizarea acestora, absena controlului validitii informaiei, ineficiena justiiei n faa
noilor forme de propagand rasist, antisemit, neonazist sau fa de pornografie, invazia
unor forme noi de escrocherie i falsuri, derive publicitare i comerciale de tot felul
(Perrenoud, 1998, p. 7). n acelai timp, a face abstracie de dezvoltarea noilor tehnologii se
poate repercuta negativ asupra instituiilor refractare la aceste medii. Chiar i instituiile
educative trebuie s le adopte. Noile circuite de comunicare altereaz n parte reeaua de
influen, formarea de opinii i de decizii, repartiia de informaii vitale pentru bunul mers

al instituiei. Aceasta modific, pentru un timp, raporturile de for n avantajul pionierilor

i n detrimentul adoptanilor ntrziai (Perrenoud, 1998, p. 8).
Reelele informatice creeaz o cibercultur care modific peisajul cultural i
social, raporturile sociale i interpersonale, modurile de informare i activitate, de distracie
i consum. n faa revoluiei numerice, inegalitile culturale i intelectuale se manifest
ntr-un mod mai sofisticat, de cele mai multe ori agravndu-se. Tehnologiile, n general, nu
fac s dispar inegalitile cu privire la cmpul savoir-ului. De multe ori acestea le ntresc,
le ncurajeaz, le permanentizeaz.
6.3. Medierea didactic i autonomia educatului
Programele informatice sunt concepute a se adresa unor milioane de persoane cu
culturi dintre cele mai diferite i cu o pregtire intelectual difereniat. Persoanele
receptoare nu dispun ntotdeauna (de altfel, acest lucru este destul de rar) de monitori
umani care s-i consilieze sau ajute. De aceea, suporturile de curs sau programele de
calculator trebuie s fie autoexplicative, s conin secvene autodescriptive, ct mai
explicite i intuitive pentru a fi folosite ct mai uor. Ca ntr-o bun bibliotec, garnisit cu
numeroase indicatoare i explicaii, la fel i programele de nvare trebuie s se
dedubleze explicativ prin indici comprehensivi, autorevelatori.
Suporturile pedagogice suplinesc funcia de transmitere a cunotinelor. Ceea ce se
primete prin suportul de curs este nu att un cumul cognitiv, ci mai mult un fundal i un
fundament de mbogire a ceea ce individul are deja datorit unor experiene trite. Se
nva cu ceea ce se tie deja (cu aceleai proceduri sau instrumente culturale achiziionate
cndva de individ).
Tem de rezolvat
6.3. Identificai un dispozitiv informaional n care se propune educatului i un instrumen
de lucru adiacent. Analizai-l din perspectiva aportului educogen.
Numeroase demersuri de instruire prin aceast form ncearc s transpun n
formula la distan schema raportului pedagogic profesor-educat, ca actualitate, prin
ingenioase artificii tehnice (imediatitatea feed-back-ului, iluzia prezenei dasclului sau a
alteritii, sancionarea pozitiv a realizrii etc.). Formal, relaiile n cazul educaiei la
distan se consum pe urmtoarele aliniamente:
- nivelul instituional, prin intermediul factorilor administrativi (secretariat,
contabilitate, comisia de concurs, comisia de evaluare etc.);
- nivelul instrumentelor didactice (prin dispunerea de suporturile de curs n
formule diferite: scris, casete, dischete, transmis prin televiziune, internet etc.);
- nivelul corpului profesoral (ghidare, consiliere, evaluare prin: scrisori, telefon,
e-mail, transmisii n direct etc.);
- nivelul educatului cu contextul su propriu (familial, social, profesional,
economic, geografic etc.) (France, Henri; Anthony, Kaye, 1993, pp. 30-31).

Raportul uman este mediat de tehnologia ce ecraneaz n bun msur transferurile

elementelor suprasegmentale ale cunoaterii (atitudini, sentimente, stri de spirit). Un
proces educativ complet presupune mult mai mult dect un transfer de informaii. Prin
educaie nvei s simi, s speri, s exiti, s reziti. Dimensiunea subiectiv-relaional
constituie pivotul oricrei formri pe care nici o tehnic nu o poate prelua integral.
Autonomia reprezint o capacitate virtual a oricrei persoane ce se poate actualiza
difereniat n funcie de circumstane. Cel mai adesea, aceasta se manifest n actele
decizionale. n cazul educaiei la distan, autonomia se refer la alegerea din mai multe
aspecte ale formrii (loc, timp, ritm, coninut, complexitate etc.) i ntocmirea unui plan de
munc subsecvent alegerii fcute. Autonomia depinde de capacitatea de mobilizare a
individului, de putina de a actualiza competene dobndite, de posibilitatea de autorevelare
i semnificare a istoriei personale, de performativitatea instrumentelor culturale
achiziionate. Autonomia este autoprodus, autoconstruit i atent supravegheat. Eti
autonom ct libertate i ngdui i ct competen posezi. Autonomia se nva. Ea este
construit prin coexisten i interdependen. Rezult n urma unui dublu proces: cel al
muncii intelectuale de autonomizare i cel de socializare (Jzgou, p. 79). Autonomia nu
este numai o stare individual, decantat izolat, ci i o rezultant a convieuirii cu alii,
indus sau ngduit de societate...
Mult dorita autonomie educaional nu este una natural, asumat i consimit n
chip firesc, ci este una artificial, impus de cadrul tehnologic ce exercit asupra educatului
limitele inerente de relaie. Nu nvei de unul singur pentru c aa vrei, ci pentru c eti
nevoit s-o faci astfel fr prezena profesorului i a colegilor. Alegi n msura n care
instrumentele, banii sau timpul i permit. Este vorba de o libertate controlat, captiv,
puternic supus unui cmp de constrngeri organizaionale i pedagogice ale dispozitivelor
(Jzgou, p. 162). Distana fa de centrul de ofert educaional i dicteaz s alegi o
atare form de instruire.
Informarea nu se poate ivi dect ntr-un cadru de competene formate. A fi relativ
autonom din punct de vedere educativ, presupune o structur de aptitudini i abiliti deja
formate, consolidate. Cnd discutm despre autonomia educatului, se nasc ntrebri de tipul
(cf. Bellier, 2001, p. 37): educatul va ti s-i organizeze nvarea?, va resimi nevoia de a
fi ghidat?, va exploata sursele puse la dispoziie?, nu va resimi nevoia de a fi motivat din
exterior?, nu va avea mereu nevoie de ntriri?, i va da seama de propriul progres?, va fi
capabil s treac obstacole i va merge mai departe ? etc. Educaia la distan se instituie pe
un mare truc: ea creeaz iluzia de libertate, de acces pe baza consimmntului i a liberei
alegeri a individului i nu pe obligarea acestuia de a urma o cale sau alta. Publicul-int al
educaiei la distan nu este unul captiv, ca n cazul educaiei colare; el trebuie ademenit,
trebuie s i se inculce ideea c face ce vrea, c nva singur. Procedeele pedagogice se
vor structura pe liniamentele acestei iluzii iluzie greu de ntreinut chiar i de ctre cei mai
iscusii psihopedagogi i didacticieni!
6.4. Tem de reflecie
Indicai dou posibiliti de a atenua inconvenientul invocat mai sus.

6. 4. Atuurile educaiei la distan

Extensiunea nevoilor de formare pe msura educailor este o realitate a timpurilor
noastre. Fiecare dorete s se mplineasc prin educaie n orice moment i n orice direcie.
Educaia la distan, prin implicarea experilor i specialitilor, constituie un rspuns
operativ la schimbrile necontenite din variile domenii ale cunoaterii. Aceasta ofer cadrul
unei formri a unui numr mare de persoane, la costuri destul de mici. Formarea la
distan i propune s rezolve mari sfidri: aspir la o formare de mas, rmnnd totui o
formare supl i economic, prin raionalizarea financiar i pedagogic a acestor
dispozitive (Jzgou, 1998, p. 14). Trebuie gsit i pstrat un optimum ntre cantitatea i
calitatea formrii, tiut fiind faptul c la un moment dat extensiunea acestei forme de
educare are limite i acioneaz negativ asupra adevratelor mize instructiv-educative.
nvmntul deschis la distan este o formul de instruire prin care cursantul nu se
afl sub supravegherea permanent i imediat a unui profesor, dar care beneficiaz totui de
aciunile de planificare, orientare, ndrumare i control din partea unui corp de specialiti ai
unei instituii de nvmnt. Noua formul de realizare a educaiei are urmtoarele
caracteristici:
- accesul nelimitat al cursanilor, pe baza unor opiuni explicite, la un set de informaii
livrate ntr-o formul inedit i incitant;
- flexibilitatea programelor de nvare, n sensul c orice cursant poate nva dac
vrea, cnd poate, unde poate i n ritmul propriu de munc intelectual;
- posibilitatea derulrii unei instruiri mediate, fr ntlnirea "fizic" a protagonitilor
principali (profesori, tutori, cursani), medierea fiind realizat fie pe baz de suport scris
(uniti de curs sau cursul ntreg) fie prin apelul la tehnicile electronice i informatice
(telefonia, televiziunea, internetul etc.);
- flexibilitatea sau relativizarea grupului de nvare datorate interaciunilor continui
sincrone sau asincrone dintre educatori i educai, prin restructurarea permanent (n funcie de
afiniti, interese, posibiliti etc.) a grupului educaional de referin;
- realizarea unei interactiviti, imediate sau amnate, n funcie de calitile medierii
(n cazul teleconferinei interactivitatea este imediat, pe cnd n cazul textului scris aceasta
este amnat).
Coninutul instructiv care este livrat trebuie s fie astfel conceput nct s substituie
unele carene ale comunicrii indirecte. Forma de redactare a cursului va privilegia
interogativitatea, reflexivitatea, interactivitatea, dimensiuni eseniale pentru nvmntul
deschis la distan.
Cursanii trebuie s(-i) rspund la ntrebrile intercalate n cursuri sau programe de
nvare, s mediteze la temele de reflecie, s rezolve diferitele probleme, s completeze i s
trimit fie de evaluare - situate n anumite locuri ale cursului sau la sfritul acestuia - s
interpeleze pe tutore cu ntrebri sau observaii cu privire la temele nvate.
Gndit ca o formul de livrare operativ a formrii, educaia la distan se justific
prin urmtoarele:
- dinamica fr precedent a nevoilor cunoaterii;
- necesitatea actualizrii de noi competene n practica profesional;
- nevoia intrrii imediate n contact cu cele mai noi date ale cunoaterii;
- costurile (de timp, de bani, de resurse etc.) ale re-formrii sunt relativ mici
comparativ cu alte forme consacrate de realizare a educaiei.

Actul educativ nceteaz de a mai fi un proces omogen, continuu, disciplinat i

structurat. Educaia se pulverizeaz ntr-o multitudine de uniti de timp i de loc. nvei
fragmentar, ct vrei i cnd ai chef. Unitile de curs, cu caracter autoformativ, pot fi
atacate prin mai multe locuri (prin informaii detaliate, prin sinteze, prin temele de
rezolvat) dar i n mai multe locuri (acas, n centrele de resurse, n biblioteci, n parc, n
tren etc. - n funcie de performativitatea tehnologiei pe care o posezi). Actul educativ ca
procesualitate - suport o intervenie minimal a formatorului iar aceasta este destul de
evanescent. n principiu, poi intra n relaie cu formatorul sau cu ali co-echipieri ai
activitii de nvare. Trebuie ns s te rezumi la transmiterea acelor cunotine, stri,
valorizri pe care i le ngduie mediul tehnologic.
6.5. Perspective i interogaii posibile
Miza nvmntului la distan o constituie trecerea de la o educaie centrat pe
coninut la o strategie de construire a cunoaterii chiar de ctre educat. Pentru aceasta,
coninuturile i formele de livrare a informaiilor trebuie s rspund principiului
individualizrii i diferenierii. Individualizarea educaiei la distan se prezint sub dublu
aspect: a) un aspect instituional, cci aceasta este prescris i impus prin cadrul
organizatoric i de proceduri didactice specifice i 2) un aspect individual, prin modul n
care individul poate dispune de un spaiu de libertate deja existent, se acordeaz ntr-un
anumit fel la instituia creat, se relaioneaz ntr-un anumit mod la instrumentarul didactic
pus la dispoziie. Poate c dincolo de diferenierile legate de coninut ar trebui s se vizeze
diferenierilor metodice, de construire a unor medieri didactice pe msur, a unui evantai
relaional destul de larg i permisiv fa de experiene multiple ale publicului vizat.
Medierea tehnologic trebuie s fie plural i bine contextualizat (economic, cultural) la
societate i la indivizi.
Educaia deschis la distan constituie mai mult o instan ce asigur informarea
dect formarea. De aici i limitele acestui cadru organizatoric n dobndirea unor conduite,
abiliti practice, deprinderi spirituale (n domeniul abilitilor psihomotorii, practicii
pedagogice, practicii de specialitate etc.).
Elemente ce in de specificitatea educaiei la distan se pot mpleti cu modurile
clasice de educaie, devenind complemente procedurale ce sporesc eficiena formrii. De
pild, profesorii i pot crea pagini web, nemaiavnd sau nemaiprednd cursuri n mod
clasic. Educaii sunt consiliai, orientai ctre diferite adrese (ramificaiile tematice sunt
numeroase, elevii sau studenii fiind invitai s navigheze n diferite arealuri, la anumite
competene n materie) sau sunt evaluai prin e-mail. Prin aceasta, coala sau universitatea
devin un mediu de nvare, un prilej de contactare a competenelor, un for privilegiat de
mprtire a experienelor.
Coninuturile educative, pe care se bazeaz educaia deschis la distan, sunt o
oper colectiv. De aici i dificultatea de a stabili responsabiliti. n cazul unui curs
deficitar este greu s stabileti vinovaii: acetia sunt conceptorii nii, tehnicienii
prelucrrii informaionale, administratorii reelelor de realizare a educaiei?

Paradigma educaiei la distan atrage dup sine i un fenomen de standardizare a

informaiei, de impunere a unor surse i metode unice de captare a cunoaterii. Procesul
educaiei la distan reprezint un angrenaj destul de complicat, ce poate ajunge la un nalt
grad de birocratizare, de mecanizare funcional.
Nu trebuie uitat c aceast modalitate de realizare a educaiei presupune tehnologii
noi, o infrastructur special, cu costuri destul de ridicate.
Efectele educogene ale grupului dispar sau se repliaz. Chiar dac se realizeaz
periodic tutoriale sau echipe virtuale de nvare (prin chat-uri, forumuri etc.), acestea nu
vor conserva aceleai structuri de dependene i modelri reciproce ntre educai sau ntre
acetia i profesori.
Sistemul educaional deschis i la distan presupune o schimbare de mentalitate
didactic, o depire a locurilor comune i o permisivitate la nou, ceea ce nu este la
ndemna oricui.
ntruct condiiile de evaluare se schimb (evaluatul nu mai este ntotdeauna
supravegheat de cineva), probele clasice, bazate pe reproducerea unor bagaje cognitive,
devin caduce. Se vor institui noi instrumente de examinare, cu obiective i funcii noi,
centrate pe corelarea, sintetizarea, semnificarea i operarea cu coninuturile vehiculate.
Sistemul evaluativ vine i cu o limitare. Se vor viza mai ales rezultatele parcursului, nu i
parcursul ca atare ce va fi mai puin corectat, direcionat, validat - n mod operativ.
Caracterul oarecum impersonal al instruirii genereaz o relativ dezumanizare a
formrii, o de-motivare circumstanial i un abandon colar mai nalt dect cel manifestat
n instituiile tradiionale.
Paleta metodic, utilizat n nvmntul la distan, este relativ restrns,
neputndu-se edita o serie de metode formative precum jocul de rol, studiul de caz
complex, punerea n situaie etc. Educatorul dispare ca persoan n spatele suporturilor
tehnice i a logisticii sofisticate.
Trebuie instituit un raport optim ntre cantitatea i calitatea educaional. Exist
societi n care anumite aspecte ale pregtirii - cum ar fi cele de nivel universitar - sunt
deficitare (realiti exprimate prin numrul de studeni la mia de locuitori). A
supradimensiona din acest motiv, prin politici educaionale voluntariste, reelele de educaie
la distan (uneori, i din dorina de a depi unele carene de imagine sau din raiuni strict
bugetare) constituie o strategie ce trebuie pus, la un moment dat, sub semnul ntrebrii.
Acest tip de nvmnt constituie o form compensatorie de educare, cu virtui
deosebite pentru cei care au parcurs deja un program instituional de pregtire i se gsesc
n situaia de perfecionare, de reorientare i de schimbare profesional, de satisfacere a
unor nevoi spirituale individuale. n condiiile actuale, cnd formarea continu a devenit o
obligaie, educaia la distan este i o cale de decolarizare a educaiei adulilor. Credem c

instrucia i educaia de baz, din primii ani de formare, vor rmne, n continuare, apanajul
formelor tradiionale de livrare a educaiei, ce trebuie i ele s fie serios regndite. Inclusiv,
n perspectiva pregtirii acestora, n timp, pentru virtualizare!
6.5. Tem obligatorie
Avnd o experien n materie (pentru c suntei student la forma deschis i la distan), indicai i
descriei (ct mai sincer posibil!) cte trei avantaje i dezavantaje ale nvmntului de acest tip,
altele dect cele invocate mai sus.

Bibliografie
1.
2.

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

***
AEL Platform
universal
de
E-learning, 2006, SIVECO Romnia SA, cf.
http://www.siveco.ro/products_ael.jsp
*** Conseil de lEurope, 2005, Apprendre et enseigner dans la socit de communication, Les Editions du
Conseil de l'Europe, Strasbourg (autori : Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun,
Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan
Aufenanger).
*** Ministre de lEducation du Qubec, 2002, Portofolio sur support numerique, Document dinformation,
Bibliotheque nationale du Quebec.
AFEC-Info, 2004, Communication lectronique Programme Leonardo da Vinci , cf.
http://afecinfo.free.fr/afec/index.htm.
Alava,
Sraphin,
2004,
Cyberapprendre,
un
dfi
de
formation,
n
http://www.educnet.education.fr/cdi/alava2.htm
Alava,
Sraphin,
2005, Enjeux
rels
ou
virtuels
des
technologies
ducatives,
n
http://perso.wanadoo.fr/alava/TIC2002/alavacours1.htm
Archambault, Jean Pierre, 2004, Economie du savoir: cooperation ou concurence, n
http://www.freescape.eu.org/biblio/article.php3?id_article=184
Ascher, Francois, 2002, Nouvelles techniques de communication et nouveaux liens sociaux , n Cahier
internationaux de sociologie, nr. 112, 1-er semestre.
Baucheron, Jean-Pierre, 2005, Prsentation dinternet : outil dinformation ou espace de libert
ingouvernable ?, n http://pro.wadanoo.fr/cimpsyaix/ardim/texte_01html
Bellier, Sandra, 2001, Le e-learning, Editions Liaisons, Paris.
Bernard, Michel, 1999, Penser la mise distance en formation, L Harmattan, Paris.
Cantoni, Lorenzo; Botturi, Luca, 2005, E-Learning Meeting Modular Education, the Case of Learning
Objects, n Revue Suisse des sciences de lducation, 27e anne, (2), Academic Press Fribourg.
Carre, Philippe, 2005, Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, Edition Nathan cf.
http://membres.lycos.fr/autograf/Naviguer%20AF3.htm
Castegniau, Guy, 2005, Contribution prospective au volet formation du schma daccs aux service
dinformation et de communication, n http: www.mtic.pm.gouv.fr/dossier/documents/schema/formation.doc
Castegnniau, Guy, 2003, Vers des communauts virtuelles dapprentissage, n Medialog, no 46, mai 2003, cf.
http://www.ac-creteil.fr/medialog/ARCHIVE46/casteignau46.pdf
Charbit, Claire; Fernandez, Valerie, 2002, Les trajectoires dadoption des TIC dans les systmes productifs
localises : vers des communauts virtuelles ?, Workshop TIC et rorganisation spatiale des activits
conomiques , ENST Bretagne, BREST, 21-22 novembre 2002.
Conti, Calogero, 2002, Mondialisation et enseignement universitaire : grisaille ou ciel azur ?, n
http://mecara.fpms.ac.be/homepages/mondialisationuniversite.pdf
Cuco, Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Ed. Polirom, Iai.
Deguerry, Nicolas, 2004, Laprentissage collaboratif : cooperer pour apprendre, apprendre a cooperer, in
Agora,
decembrie,
cf.
http://ressources.agora.org/frontblocks/news/papers.asp?id_papers=1468&ID_THESAURUS_NODES=1045
Dehamel, Amaury, 2001, Connaissance - ou savoir - implicite et explicite, n http://www.infres.enst.fr/TCI/tci2001/adehamel/TCI/htm

21. Depover, Christian, 2000, Un dispositif dapprentissage a distance base sur le partage des connaissances, n
Alava, Seraphin (sous la direction), Cyberspace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de
formation ?, De Boeck Universit, Bruxelles
22. Dessertine,
Jeremy,
1999,
Lanti-somnambulique.
Vivre
en
monde
virtuel,
n
http://pjdesser.free.fr/deuxmil/virtuel.html
23. Drucker, Johanna (ed.), 1997, The virtualisation of Art Practice : Body Knowledge and the Engineering
World View, n Digital Reflections: The Dialogue of Art and Technology, CAA Art Journal Fall.
24. Duclos, Denis, 2002, Socit-monde: le temps des ruptures, Ed. La Dcouverte MAUSS, Paris.
25. Farrel, Glen M., 2001, The Chancing Faces of Virtual Education, Rapport prepare by Commonwealth of
Learning, n http://www.col.org/virtualed
26. Featherstone, Mike; Burrows, Richard, 1996, Cyberspace, Cyber-bodies, Cyberpunk. Cultures of
Technological Embodiment, Ed. Sage, London.
27. Fidler, Roger, 2004, Mediamorphosis - s nelegem noile media, Ed. Idea Design &Print, Cluj-Napoca.
28. Finkelkraut, Alain, 2001, Lutopie du cybermonde, n http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/jrviri.htm
29. France, Henri; Anthony, Kaye, 1993, Problems of distance education, n Distance education: new
perspectives, (Ed. By K. Harry, M. John, D. Keegan), Routledge, London, New York.
30. Frumos, Florin, 2006, Reconsiderri ale didacticii din perspectiva psihologiei cognitive, Tez de doctorat n
tiinele Educaiei, susinut n ianuarie 2006, Facultatea de Psihologie i tiine ale educaiei, Universitatea
"Al. I. Cuza", Iai.
31. Ghiu, Alexandru-Ionu, 2002, Le management du savoir et son implmentation, n
http://alexandru.levillage.org
32. Hadzilacos, Thamasis, 2005, La formation des enseignants et leur role dans la societe de communication,
n Apprendre et enseigner dans la socit de communication, n Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian
Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard
Dumont, Stefan Aufenanger, Les Editions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
33. Hbrard, Christophe 2001, Le village virtuel 3d. Introduction une ethnologie des communaut virtuelles n http://alor.univmontp3.fr/cerce/revue.htm.
34. Jygou, Annie, 1998, La formation distance: enjeux, perspectives et limites de lindividualisation, Ed.
LHarmattan, Paris.
35. Karim,
Wazir
Jahan,
2003,
Ethics
for
a
Global
Civil
Society,
n
http:
www.globalknowledge.org.my/Global_Civil_Society(WazirJahanKarim).ppt
36. Kelly, Frances, 2002, Les implications politiques de lenseignement virtuel, in Lenseignement suprieur en
Europe, volume xxvii, numro 3, 2002.
37. Kynigos, C., Dumont, B., 2005, Standards pour les professeurs: preparation des professeurs a lutilisation
des moyens technologiques, n Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis
Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger,
Apprendre et enseigner dans la socit de communication, Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg.
38. Laferriere, Therese (n colaborare), 1999, Avantages des technologies de linformation et des communications
pour lenseignement et lapprentissage dans les clases de la maternelle a la fin de secondaire, Rseau des
centres dexcellence en tele-apprentissage, Rescol Industrie Canada, cf. http://www.pedagbenefits.sept28.pdf
39. Latouche,
Serge,
2004,
La
megamachine
et
la
destruction
du
lien
social,
n
http://homestudio.thing.net/revue/content/latouche.htm
40. Le Meur, Georges, Autodidaxie et/ou neoautodidaxie, Sminaire du 10 mars 2001, ]n
http://members.lycos.fr/autograph/lemeur2001.htm
41. Lessard, Claude, 1998, Globalisation et ducation, Confrence douverture du Forum Education et
Dveloppement, 26-26 mars 1998, Facult des Sciences de lEducation, Universit de Montral.
42. Levy, Pierre, 1995, Quest-ce que le virtuel?, Edition La Dcouverte, Paris.
43. Levy,
Pierre,
2005,
Cyberspace
et
cyberculture,
cf.
http://www.uoc.es/web/esp/articles/digitum_pierre_levy_fr.htm
44. Linard, Monique, 2000, Un autre rle pour les enseignants, n MONITEUR 92, nr. 40, dcembre, cf.
http://www.crdp.ac-versailles.fr/cddp92/Monit40/propos40.htm
45. Lopez, Javier Suso, 2001, Grille danalyse des manuels/ensembles pdagogiques de FLE, cf.
http://www.ugr.es/_jsuso
46. Lovink, Geert, 2004, Cultura digital, Editura Idea Design & Print, Cluj.
47. Manolescu, Ion, 2003, Videologia. O teorie tehno-cultural a imaginii globale, Editura Polirom, Iai.
48. Mark, Gloria, 2001, Social Foundations for Collaboration in Virtual Environmets, n Tschang, Ted; Della
Senta, Tarcisio, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence of the Virtual
University, International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc.
49. Merzeau, Louise, 2002, Des images a crire, n Mdiamorphoses, nr. 6, novembre, cf.
http://www.merzeau.net/txt/photo/mediamorphoses.html

50. Michel, Jean, 1999, Nouvelles approches de la formation par les nouvelles technologies et le multimdia, La
dmarche de l'cole nationale des ponts et chausses, Communication faite au Colloque organis par Le
Journal du Multimdia Paris, les 13 et 14 octobre 1999 n http://www.enpc.fr/~michel-j/publi/JM321.html
51. Mingasson, Michel, 2002, Le guide du e-learning. Lorganisation apprenante, Editions dOrganisation, Paris.
52. Neculau, Adrian, 2005, La socit de communication, un dfi pour lducation et la cohsion sociale, n
Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis
Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la socit de
communication, Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg.
53. Nifle,
Roger,
2002,
Sens
i
cohrences
humaines,
n
http://www.coherences.com/TEXTES/DIVERS/Lecture.php?fichier=/TEXTES/DOCUMENT/Sensvirt.htm
54. North,
Brian
i
colab.,
2005,
Quality
in
Language
Teaching-Learning,
n
http://www.quiltnetwork.org/home.php?page=author&PHPSESSID=8ab07d5f70c15f200f1842481e1476eb
55. Obringer, Lee, Ann, 2004, What is E-learning, cf. http://www.howstuffwoerks.com/elearning1.htm
56. Peraya, Daniel, 2000, Le cyberspace : un dispositif de communication et de formation mdiatise, n Alava,
Seraphin (sous la direction), Cyberspace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de
formation ?, De Boeck Universit, Bruxelles.
57. Perrenaud, Philippe, 1998, Cyberdmocratisation. Les ingalits relles devant le monde virtuel dInternet, n
La revue des Echanges (AFIDES), vol. 15, nr. 2, juin.
58. Perriault, Jacques, 1996, La communication du savoir distance, LHarmattan, Paris.
59. Perrot, Thierry, 2005, Grille dvaluation dune site internet pdagogique, in http://www.polarfle.com/
60. Philipbert, Yannick, 2001, Lducation dans linternet, http://barthes.ens.fr/scpo/Presentations00-1/Philipbert_Education.htm
61. Potolea, Dan, 2005, La formation des enseignants et leur rle dans la socit de communication, n Pierre
Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis
Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la socit de
communication, Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg.
62. Pouts-Lajus, Serge, 2004, Present et avenir des communautes delocalisees denseignants, n
http://www.txtnet.com/ote/communautes.htm
63. Queau, Philippe, 2004, La prsence de lesprit, n http://www.chairetmetal.com/queau2.htm
64. Ratcheva, Violina, Binks, Martin, Knowledge Creation Dynamics in Multidisciplinary Virtual Teams, n
http://sses.com/public/events/euram/complete_tracks/knowledgebased_firm/binks_ratcheva.pdf
65. Robertson, R., 1992, Globalization, Social Theory and Global Culture, Ed. Sage Publication, London.
66. Rosnay de, Jol; Virilio Paul; Finkelkraut Alain, 1995, Rpliques : L'utopie du cybermonde, Interviu France
Culture, 4 dcembre 1995, cf. http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/index.html
67. Russell,
Glenn,
2003,
Computer-Mediated
School
Education
and
the
Web,
cf.
http://www.firstmonday.dk/issues/issue6_11/russell/
68. Russell,
Glenn,
2004,
Virtualisation
and
Changing
Classrooms,
in
http://www.cybertext.net.au/tipd/keynote/weeks1_3/russell.htm Russell, Glenn, 2004,
69. Saint-Martin, Arnaud 2005, Technosocialit et irrationalismes postmodernes : analyse dune notion molle, cf.
http://www.espritcritique.org/0310/article6.html
70. Schriewer, J., 1997, Lducation compare : mise en perspective historique dun champ de recherch, Revue
Franaise de Pdagogie, no 121 (Education compare), octombrie-noiembrie-decembrie.
71. Seguin, Pierre (coord.), 2005, Internet une technologie pour lapprentissage, Rapport PAREA, Ministere de
lEducation du Quebec, cf. http://www.colvir.net/pedagogie/parea/intex.html
72. Serres, Michel, 1997, La rdemption du savoir, n Quart Monde, no 163.
73. Sharma, Sushil K., Kitchens Fred L., 2004, Web Services Architecture for M-Learning, n Electronic Journal
on e-Learning, Volum 2 Issue 1 (February 2004) 203-216, cf. http://www.ejel.org
74. Stancu, Alexandru, 1997, nvmntul deschis la distan, n Stancu Alexandru (coord,), Tehnologii
educaionale moderne, Universitatea Al. I. Cuza, Centrul pentru nvmnt deschis la distan.
75. Szczypula, Janusz; Tschang, Ted; Vikas, Om, 2001, Reforming the Educational Knowledge Base, n Tschang,
Ted, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence of the Virtual University,
International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc.
76. Thellen, Stephane, 2002, Lcole aux prises avec les idologies de linformatisations sociale, GRICIS,
Globalisme et pluralisme, Montral, n www.er.uqam.ca/nobel/gricis/actes/bogues/Thellen.pdf
77. Tisseau, Jacques, 2001, Ralit Virtuelle- autonomie in virtuo, Document de synthse, Habilitation a Diriger
des Recherches, Spcialit Informatique, Universit de Rennes 1.
78. Tremblay, Gaetan, 2004, Les campus virtuels, du sicle des Lumires a l conomie du savoir, n
http://www.terminal.sgdg.org/no_speciaux/83/Tremblay.html
79. Tremblay, Nicole, 1996, Quatre comptences cls pour lautoformation, Les sciences de lEducation pour
lre nouvelles, nr. 1-2, Vol. 29.

80. Tschang, Ted; Della Senta, Tarcisio, 2001, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The
Emergence of the Virtual University, International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford,
Paris, Tokyo etc.
81. Valentine, Doug, 2000, Distance Learning : Promises, Problems and Possibilities, n http://www.westga.edu/
distance/ojdla/fall53/valentine53.html
82. Viens, Jacques; Wyrsch, Arnold, 2004, Regards et perspectives : lvaluation au service de la qualit
pdagogique des formations eLearning, in Revue suisse de sciences de lducation, 26/e anne, Academic
Press, Fribourg.
83. Virilio, Paul, 1997, Fin de lhistoire, ou fin de la gographie? Un monde surexpose, n Le monde
diplomatique, cf. http://monde-diplomatique.fr/1997/08/VIRILIO/8948
84. Virilio, Paul; Rosnay de, Jol; Finkelkraut Alain, 1995, Rpliques : L'utopie du cybermonde, Interviu France
Culture, 4 dcembre 1995, cf. http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/index.html
85. Vlada, Marin, 2003, E-Learning i Software educaional, CNIV-2003, Noi tehnologii de e-learning,
Conferina Naional de nvmnt Virtual, Software educaional, Editura Universitii din Bucureti, 2003
(ISBN 973-575-822-9).
86. W Wunenburger, Jean-Jacques, 2004, Filozofia imaginilor, Editura Polirom, Iai.
87. Wright, Clayton, R., 2005, Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses, Instructional Media and
Design, Grant MacEwan College, in http://www.imd.macewan.ca/imd/content.php?contenting=36