Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Pedagogia Comunicarii PDF
Pedagogia Comunicarii PDF
Competene:
1. Analiza
principalelor
repere
teoretice
care
fundamenteaz
comunicarea uman;
2. Explicarea modelelor explicative ale procesului de comunicare;
3. Determinarea rolului feed-back-ului n procesul de comunicare;
4. Delimitarea elementelor eseniale implicate n comunicarea verbal,
nonverbal i paraverbal;
5. Construirea unor situaii de comunicare didactic utiliznd modelele
teoretice propuse;
6. Argumentarea necesitii dezvoltrii de competene de comunicare
pentru cadrele didactice;
7. Identificarea barierelor n comunicare, pornind de la exemple concrete
de situaii de interaciune;
8. Exemplificarea tipurilor de comunicare eficient n context didactic.
CUPRINS:
Definiii
Important:
Orice comunicare este interaciune, deci implic influenarea reciproc a oamenilor de
ctre oameni. A comunica nseamn n primul rnd a relaiona, a pune in comun.
Comunicarea interuman este procesul prin care un coninut cognitiv se transmite de la o
persoan la alta prin semne care au aceeai semnificaie pentru emitor i pentru
receptor. Comunicarea cuprinde informaii, impresii, triri afective, judeci de valoare,
comenzi etc. i se realizeaz cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a
produce modificri comportamentale la indivizi sau grupuri.
Un domeniu de studiu foarte frecventat este cel al comunicrii n general, i al
comunicrii didactice n special. Totui, n ciuda numeroaselor abordri complexitatea
fenomenului oblig la alte i alte analize. Sensul etimologic al conceptului de comunicare
este urmtorul: commnic, re, vi, tum = 1. a face comun, a mpri ceva cu cineva, a
mprti; a face comun (lund), a-i asocia, a lua asupra sa (Guu, 1993). Accepiunea
etimologic nu acoper ntreg ansamblul de sensuri atribuite azi noiunii de comunicare.
Franck E.X. Dance (Frte, 2004, p. 16) inventariaz 15 sensuri ale noiunii de comunicare:
schimb verbal de gnduri sau idei;
proces prin care noi i nelegem pe alii i, alternativ, ne strduim s fim nelei
de ei;
interaciune (chiar la nivel biologic);
proces care ia natere din nevoia de a reduce incertitudinea, de a aciona efectiv i de a
apra sau ntri eul;
proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau priceperilor, prin
folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame etc.);
Citate:
Aplicaie :
1. Elaborai propria definiie pentru noiunea de comunicare, preciznd mai apoi
elementele sale de greutate prin cteva concepte-cheie.
2. Pornind de la principalele definiii ale comunicrii, evideniai rolurile acesteia n
plan social. Exemplificai.
Important:
Elementele conturate de Roman Jakobson, discutnd despre specificul
Tem de reflecie :
Relaia dintre semn i semnale simboluri poate fi considerat ca fiind una de la gen la
specii. Semnalele i simbolurile sunt tipuri de semne.
Semnul este: 1. nlocuitor al obiectelor, fiinelor, fenomenelor, aciunilor; 2. element
perceptibil cruia i este acordat o anumit semnificaie (exemple de semne: literele,
cifrele, semnele de punctuaie);
Semnalul este un semn care declaneaz o anumit reacie, anun o consecin, o urmare
(iptul unei psri prevestete apropierea unui animal de prad) (Cosmovici, 1996,
p.170)
Simbolul - semn care ilustreaz altceva dect realitatea prim senzorial (crucea,
semiluna, ramura de mslin, balana, zvastica sau secera i ciocanul fac
trimitere la cretinism, islamism, pace, justiie, nazism, respectiv comunism) (Frte,
2004).
Gheorghe Ilie Frte (2004) - citndu-i pe Ronald B. Adler i Neil Towne - numete
urmtoarele tipuri de semne:
Cuvintele, numite i semne verbale (sau lingvistice) au o importan
covritoare n viaa socio-cultural a umanitii, prin faptul c sunt cele mai
eficiente instrumente de formulare, tezaurizare i transmitere a cunotinelor.
Indicii sunt mijloace naturale de cunoatere care trimit cu necesitate la
fenomenul desemnat. Clase de indici: (a) elementele de paralimbaj, (b) micrile
i posturile corpului, (c) tipul corporal, (d) charisma, (e) vestimentaia i
accesoriile, (f) utilizarea spaiului i impunerea unor distane sociale, (g) contactul
tactil i (h) indicii de control a timpului.
Aplicaie :
Imaginai-v dou situaii de comunicare: una in care se folosete limbajul natural i alta
n care se folosete un limbaj simbolic (semnalizarea rutier, spectacolul oferit de un mim
sau o reprezentaie de balet etc.). Caracterizai cele dou situaii reliefnd elementele
sistemului de comunicare.
Citate:
Complexitatea celei mai mrunte situaii de interaciune este att de mare, nct ar fi
zadarnic s vrem s o reducem la dou sau mai multe variabile care s funcioneze liniar.
Cercetarea n comunicare trebuie conceput n termeni de niveluri de complexitate, de
contexte multiple i de sisteme circulare Yves Winkin (apud Ioan Ovidiu Pnioar, p.
28)
Modelul orchestrei - coala de la Palo Alto - Totul e comunicare i Nu
putem s nu comunicm (Gregory Bateson, Paul Watzlawick i Beavin Jackson).
Abordarea propus de Bateson va fi una care va pleca de la teoria cibernetic a lui
Wiener, opunndu-se modelului propus de Shannon. Pentru reprezentanii colegiului
invizibil (aa cum a mai fost denumit coala de la Palo Alto) comunicarea este n
esena ei pozitiv. Cnd acest lucru nu se ntmpl, avem de-a face cu o comunicare
patologic. Paul Watzlawick i Beavin Jackson (psihiatri) au realizat cercetri de ordin
medical, dar rezultatele la care au ajuns le-au permis formularea unui numr de axiome
ce caracterizeaz comunicarea interuman. Fr a intra n detalii, le vom enumera:
Axioma 1: Comunicarea este inevitabil, respectiv non-comunicarea este imposibil.
Orice comportament are valoare comunicativ. Nu numai existena, dar i lipsa lui
comunic.
Axioma 2: Comunicarea se desfoar la dou niveluri: informaional i relaional, cel deal doilea oferind indicaii de interpretare a coninutului celui dinti.
Axioma 3: Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat n termeni de cauz efect sau stimul - rspuns.
Axioma 4: Comunicarea mbrac fie o form digital, fie o form analogic. Ea se
desfoar pe dou planuri: informaia sau coninutul mesajului se transmite clar prin
limbajul digital, iar relaia care se creeaz ntre persoane este un rezultat al comunicrii
analogice, generatoare de sentimente. Limbajul analogic este direct, plastic i sugestiv.
Limbajul trupului i tonul vocii sunt forme tipice de comunicare analogic. Limbajul
digital este simbolic i abstract. Un exemplu clasic este limbajul verbal, bazat pe cuvintele
unei limbi. El poate fi neles numai dac este decodificat i procesat la nivelul gndirii i
contiinei. Limbajul digital este, dup cte se cunosc azi, specific omului.
Axioma 5: Comunicarea este ireversibil. Odat receptat efectul imediat nu mai poate fi
oprit.
Axioma 6: Comunicarea presupune raporturi de for i implic tranzacii simetrice i
complementare.
Axioma 7: Comunicarea presupune procese de ajustare i acordare. ntruct oamenii sunt
diferii, comunicarea se poate ameliora numai n msura n care oamenii i ajusteaz
participarea la stilul celorlali.
Intrebri:
1. Care sunt implicaiile primei axiome a comunicrii asupra comunicrii
didactice?
2. Explicai natura ireversibil a comunicrii, utiliznd exemple identificate din
contexte educaionale formale sau nonformale.
3. Raportndu-v la clasa de elevi ca la un grup social, precizai n ce condiii i cu
ce efecte n plan formativ se poate realiza procesul de ajustare i acordare a
comunicrii n funcie de stilul celorlali membri ai grupului de prieteni.
4. Pornind de la axiomele comunicrii iniiate de coala de la Palo Alto,
identificai principalele funcii ale comunicrii desfurate n context
educaional.
Aplicaie:
Analizai cele patru modele ale comunicrii din perspectiva relevanei pentru contextul
didactic.
Structura factorilor de comunicare (Bibeau, 1982) poate fi conturat n urmtoarea
perspectiv (L. oitu, 2001):
Factori personali
cognitivi
cunotine generale
cunotine particulare
aptitudini
generale
(inteligen, memorie)
nivel de dezvoltare
nivel de stpnire a
codurilor lingvistice i
culturale
intenii (contiente i
incontiente)
afectivi
atitudini generale
atitudini particulare
- fa de subiect
- fa de interlocutor
- fa de context
sentimente personale
motivaii
gusturi personale
interese
comportamentali
personalitatea
caracterul
experiena general
experiena verbal
- oral
- scris
- audio-vizual
caracteristici
- talie
- ten
- voce
- mbrcminte
- vrst
- aparen etc.
sociali
cod (limba)
registru
norme
context
statut social
rol general
cod cultural
bagaj comun
Factori obiectivi
situaionali
locul fizic
timpul, epoca
spaiul distana
numrul interlocutorilor
dispunerea interlocutorilor
comportamente personale
contextuali
subiectul comunicrii
coninutul comunicrii
codul (registrul)
forma de prezentare (stilul)
zgomote (inteligibilitatea, redundana)
cursivitatea enunurilor
zgomote materiale
durata
ritmul
canal / reea
Aplicaie:
Oferii exemple de situaii de comunicare n care urmtorii factori prezentai de J.C.
Abric au influenat semnificativ sensul mesajelor primite sau expediate n context
educaional, formal, nonformal sau informal.
Astfel, J.C. Abric consider c factorii determinani ai comunicrii se grupeaz n
trei categorii de variabile, astfel:
- variabile psihologice, constnd n motivaii, implicite sau incontiente i
explicite. Tensiunile genereaz comportamente orientate spre reducerea lor i
satisfacerea nevoilor. Aceast relaie se produce ntr-un cmp social n care
acioneaz un complex de fore pozitive: nevoia de perfecionare, de atingerea
unor obiective, de autorealizare generatoare de comportamente de apropiere, i
negative: de ocolire a situaiilor periculoase, generatoare de comportamente de
evitare. Prin comportamentele de apropiere se tinde spre asimilarea gndirii
celuilalt, ncepnd cu acceptarea gndirii lui. Ignorarea diferenei, a
specificitii interlocutorului este una din cauzele lipsei de comunicare. Prin
comportamentele de evitare, subiectul tinde s-i menin sau s-i
restabileasc echilibrul psihic, printr-o interpretare defensiv a relaiilor cu
cellalt;
-
care sunt de ateptat s aib semnificaii fundamental diferite pentru acetia i s implice
situaii diferite n maniere foarte diferite.
Prima situaie (activ-pasiv), spune McQuail, este cunoscut ca modelul transferului
intenionat de informaie, i e definit de transmitor, fr ca receptorul s accepte aceast
definiie a situaiei. Exemple pot fi agentul de publicitate sau de propagand i de publicul
su int, sau de unele situaii de nvare, definite instituional, n care elevul este
neinteresat i nemotivat. Astfel de situaii sunt, n principiu, unidirecionale i
dezechilibrate n favoarea emitorului, care folosete puterea social sau resursele
superioare pentru a defini termenii relaiei i a aciona n conformitate cu aceast definiie.
Situaia a doua (activ-activ) este reprezentat cel mai bine de cazul schimbului sau
interaciunii, n care ambii parteneri acioneaz pe rnd ca emitor i receptor.
Conversaia, dezbaterea, negocierea, disputa sunt exemple familiare la nivel interpersonal.
Le putem aduga situaiile de nvare n care receptorul este motivat i reacioneaz.
Criteriul succesului, gradul de eficien, scopul trebuie s fie stabilite n termenii
satisfacerii reciproce a participanilor. Astfel de relaii sunt n general simetrice, iar
participanii sunt egali.
n situaia a treia (pasiv-activ) are loc o cutare activ de informaie care urmrete
un anume scop modelul l constituie cercetarea lumii din jurul nostru. Suntem aproape
continuu angajai ntr-o asemenea activitate, uneori mpini de nevoia de a soluiona
probleme specifice, alteori ntr-un mod mai puin direcionat i precizat. Aflm soluii i
construim semnificaii pornind de la mesajele pe care le citim n jurul nostru. O astfel de
situaie implic sau permite un grad mare de libertate pentru individul care alege dintre
mesajele i semnificaiile disponibile i adopt un punct de vedere personal.
Al patrulea tip de situaie (pasiv-activ) este o categorie rezidual, pentru ocaziile n
care are loc o comunicare cu totul ntmpltoare, nedirecionat i fr scop, att din
perspectiva transmitorului, ct i din cea a receptorului. Relaiile de comunicare ce au o
asemenea baz tind s fie temporate, nestructurate, lipsite de o semnificaie clar definit,
de capacitatea de a produce schimbri i de o importan special pentru participani.
Astfel de cazuri pot avea ns efecte cumulate importante pentru c sunt frecvente i vor
avea drept rezultat ntrirea unui cadru de semnificaii i relaii.
ntrebri:
1. Care dintre situaiile de comunicare prezentate mai sus a avut cea mai larg
eficien n plan didactic? Argumentai.
2. Oferii exemple n care elevii se pot plasa n situaii de comunicare de tip pasivactiv, n cadrul educaiei formale.
3. Alegei o situaie de comunicare i argumentai-i utilitatea i funcionalitatea n
plan formativ, pentru elevi.
Tem de control 1
Alegei o singur variant de rspuns:
1. Comunicarea este:
a. Transmitere de informaie
b. Relaionare
c. Receptare
d. Adaptare
2. Elementele structurale ale sistemului de comunicare dup Roman Jackobson sunt:
a. emitor, receptor, mesaj, canal, cod, referent
b. emitor, receptor, mesaj
c. emitor, receptor, canal, cod
d. emitor, receptor, mesaj, canal
Citate:
Omul este n mod constitutiv o fiin vorbitoare, iar cuvntul i fundamenteaz
identitatea cea mai intim.
Dar stpnirea cuvntului i mai ofer omului i o autentic trire a propriei condiii
umane. n realitate, cuvntul elibereaz din sclavia ignoranei, promoveaz
contientizarea personal, permite viaa social, garanteaz dobndirea de competene
profesionale. Cuvntul permite manifestarea sentimentelor, dorinelor, ateptrilor,
mirrilor, dezvluind toat bogia i complexitatea experienei. A garanta perfeciunea
cuvntului nseamn a susine demnitatea personal. Nu este suficient s declari
importana cuvntului, este nevoie mai ales s creezi condiiile educative pentru ca
aceasta s se poat constata.
Giorgio Chiosso, pp. 128-129
Tem de reflecie:
Valorificarea limbajului scris n clasa de elevi
Celestin Freinet
Tipografia colar era considerat deopotriv metod de individualizare a nvrii, de
autoeducare dar i cale de instruire general. Celestin Freinet a renunat la clasicele
manuale, pe care le-a nlocuit cu fie ntocmite i tiprite de elevi. Textul liber este acela
pe care copilul l scrie, la coal sau acas, fr a fi constrns, cutndu-i singur
subiectul. De diminea textele sint citite i se selecteaz prin vot, cele ce vor fi tiprite.
Pn la tiprire se deruleaz un program de punere la punct a textului, dup care urmeaz
activitile manuale specifice tipririi. Textului liber i imprimeriei colare i se adaug
corespondena colar, care nu era altceva dect un schimb de texte ntre copii din diverse
localiti. apud Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, p. 334.
Citate:
Baltasar Gracian Oracolul. Manual al nelepciunii n via. Aforisme, 2007
nelege semnele. A ti s vorbeti era odinioar arta tuturor artelor. Azi nu mai e de
ajuns. Trebuie s tim s ghicim i mai cu deosebire atunci cnd e vorba de spulberarea
propriilor noastre iluzii. Cine nu nelege lesne, nici nu se face neles. Exist spioni ai
inimilor i ai inteniilor. Tocmai acele adevruri la care inem mai mult, ni se spun numai
pe jumtate. Dar omul treaz cat s le prind pe de-antregul, strngnd frul credulitii n
tot ce i se spune spre a i se face o plcere i lsndu-l liber n tot ce se face spre a-l supra.
nva s conversezi, cci n aceast art se nfieaz tot omul. Nici o ocupaie n via
nu cere mai mult bgare de seam pentru c e cea mai de toate zilele i pentru c prin ea
poi s te ridici i poi s te prbueti.
Nu face ironii, dar suport-le! A suferi o ironie mai rmne un fel de politee. A face o
ironie, ns, poate duce la rele urmri. O ironie ndrznea e o petrecere. A o suferi cu
bine e o dovad c ai cap. Cine se irit pe urma ei, face ca i altul s se irite. Cel mai bun
lucru, aadar, e s nu te potriveti, iar cel mai tare s n-o bagi n seam. ntotdeauna,
disputele cele mai grave s-au nscut din glume. De aceea, nimic nu cere mai mult atenie
i ndemnare dect gluma. nainte de a glumi, trebuie s tii pn la ce punct poate s-i
fie suportat gluma de dispoziia celui pe care l privete.
Nu acuza! Sunt oameni - firi ntunecoase- care spun tuturor lucrurilor crime, nu din
patim, ct dintr-o apuctur a felului lor de a fi. i auzi rostind venice sentine de
condamnare, pentru unii pentru c au fcut un lucru oarecare, pentru alii pentru c nu l-au
fcut. Aceasta dovedete o simire ngrozitoare i josnic. i o mai fac nc i cu atta
exagerare, nct achiile se fac grinzi pentru a putea scoate, cu ele, ochii lumii.
2. 2. Comunicarea paraverbal
Paralimbajul const n elementele care particularizeaz rostirea sau scrierea
cuvintelor: ritmul, intensitatea, volumul, calitatea i sunetele de acoperire a pauzelor din
vorbire - pentru rostire i mrimea, forma i claritatea literelor, ordinea niruirii
propoziiilor, dispunerea rndurilor pe foaie - pentru scriere (Frte, 2004). Canalul utilizat
este cel auditiv. n multe ocupaii - pentru profesori, terapeui, medici etc. vocea este
foarte important, iar elementele expresive vocale sunt instrumente cu ajutorul crora
reprezentanii lor i ating scopurile .
Ritmul vorbirii poate fi rapid sau lent, n funcie de starea emoional a locutorului.
Intensitatea vorbirii poate fi nalt, strident sau voce joas, tern. n anumite contexte
profesionale este necesar un timbru plcut, de exemplu vocea omului de radio. Parial,
intensitatea poate fi controlat. Volumul vocii - mare, respectiv mic - poate evidenia stri
psihice sau trsturi ale personalitii vorbitorului (vocea puternic - semn al forei, al
curajului , vocea slab - semnul fricii, al nesiguranei).
Profesorul C. Cuco evideniaz funcia psihopedagogic a tcerii. Tcerea,
departe de a fi lips de comunicare, este ncrcat cu profunde semnificaii comunicative,
iar folosind-o cu pricepere putem stimula comunicarea crend interlocutorului
posibilitatea de a-i exprima ideile sau sentimentele.
Tem de reflecie:
Dai exemple de situaii comunicative n care tcerea are semnificaii diferite (tcereiritare, tcere-emoie etc.)
S-a studiat achiziia paralimbajului la copii. D. Matsumoto i H. Kishimoto (1983)
au testat abilitatea copiilor de decodificare a strilor afective (bucurie, surpriz, tristee,
enervare) dup caracteristicile vocii (apud Chelcea i colab., 2005): copiii americani n
vrst de cinci ani au reuit s identifice corect doar emoia de surpriz, spre deosebire de
covrstnicii lor japonezi, care au identificat corect emoiile de surpriz i tristee. La vrsta
de ase ani copiii americani testai au putut s recunoasc toate cele patru emoii, iar copiii
japonezi, la apte ani.
Alte cercetri (de exemplu, cele ale lui D.E. Bugentaal, 1970,1974) au pus n
eviden dificultile copiilor de a decodifica sarcasmul, mesajele mixte n care exist un
conflict ntre paralimbaj i kinezic.
Profesorul Luminia Iacob consider c acelai mesaj, identific codificat verbal, n
funcie de implicarea elementelor paraverbalului, i pierde sensul, semnificaia, devenind
un altfel de mesaj ; avem aici prezent fenomenul de supracodificare, care are o
semnificaie i o determinare deosebit pentru elevi. Iat ce exemple ne ofer autoarea
(1999, p. 185) :
a. Oferii elevilor o indicaie verbal precum Notai acum , utiliznd un ton
de rugminte, porunc, indicaie neutr.
b. Accentuai diferit acelai enun i identificai rezultatele. Exemplu :
Pentru mine avei o tem frumoas. Pentru mine avei o temp
frumoas.
Important:
Comunicarea verbal i comunicarea paraverbal sunt obligatoriu simultane,
deoarece paraverbalul desemneaz acele elemente care nsoesc verbaul, iar
comunicarea nonverbal poate fi simultan, dar le poate si anticipa si succeda.
n comunicarea didactic, paraverbalul i nonverbalul nu se adaug verbalului, ci
se concretizeaz ntr-un ansamblu structurat i complex, funcional i eficient.
Aplicaie:
1. Pornind de la un exemplu dat, analizai elementele specifice comunicrii
paraverbale ntalnite n contextul comunicrii profesor elev.
2. Continuai prin prezentarea particularitilor acestei comunicri i a sensului
decodificat de ctre participanii la procesul de transmitere a mesajelor.
3. Oferii exemple de situaii cnd respiraia elevilor poate transmite un mesaj mai
amplu dect cel codificat verbal.
2. 3. Comunicarea nonverbal
De cte ori comunicm, noi trimitem n exterior mesaje. Chiar atunci cnd nu
scriem sau vorbim, noi totui comunicm ceva, uneori neintenionat. Voluntar sau
involuntar, comunicm de asemenea prin expresia feei, prin gesturi, prin poziia
corpului, prin contactul vizual, contactul corporal, respiraie etc.
Important:
nelegem prin comunicare nonverbal interaciunea bazat pe transmiterea de semnale
prin prezena fizic i sau comportamentele indivizilor ntr-o situaie socio-cultural
determinat (Chelcea i colab., 2005, p.25)
n domeniul comunicrii nonverbale informaia este codificat i transmis printr-o
diversitate de semnale legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea
partenerilor.
Comunicarea nonverbal este o realitate i o constant a relaiilor interumane, ea
manifestndu-se indiferent de intenia emitorului. Ea constituie canalul predilect al
comunicrii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor relaionale ale
actului comunicaional i fiind esential n nceperea, susinerea i oprirea comunicrii. n
modelarea comunicrii nonverbale sunt antrenai factori biologici (genetici si
constituionali), psihologici (ndeosebi cei emoionali), socio-culturali (nivelurile de
instruire, modele culturale), socio-profesionali (modelele socioprofesionale).
Foarte citate sunt studiile lui A. Mehrabian i M. Weiner care au evideniat
proporiile n care folosim comunicarea verbal (CV), comunicarea paraverbal (CPV) i
comunicarea nonverbal (CNV) n comunicarea oral: 7% cuvinte, 38% CPV (n principal
intonaia i inflexiunile vocii), 55% CNV (n principal expresia feei, gesturile i postura
corpului).
Aplicaie:
Interpretarea modului de comportament al limbajului corpului:
Exemplu de situaie
Semnalul limbajului
corpului
1. Un partener de discuie
dovedete celuilat c-i
lipsesc informaiile
2. Un salariat se scuz
exprimndu-i prerea de
ru pentru o sarcin
ndeplinit prost
3. Un partener de discuie
explica celor prezeni ct de
complexe sunt
Semnificaii probabile
interaciunile
i i ridic sprncenele
4. Un partener de discuie
are dificultai n formularea
ideilor
5. Vorbitorul nu reuete s
strneasc interesul i emite
stimuli verbali negativi
6. Conductorul discuiei
rostete un lung monolog cu
o construcie sintactic
foarte complicat
6. Asculttorul se las pe
spate i se joac cu obiectul
de scris (stilou, pix, creion)
7. Conductorul discuiei
arata un obiect
7. Partenerul nclin
trunchiul nainte i i
ntinde mna spre obiect
8. Conductorul discutiei nu
observ semnele negative ale
partenerului, iar acesta l
ntrerupe verbal
El reacioneaz la aceasta
apucnd pixul i
ndreptndu-l spre
partenerul de discuii
Aplicaie:
Dai exemple de situaii n contexte educaionale care ilustreaz fiecare funcie.
2.3.3. Domenii de studiu ale comunicrii nonverbale
A. Kinezica
Kinezica (gr. kinesis = micare) este tiina comunicrii prin gest (lat. gestus =
atitudine, micare a corpului) i expresie facial. nnscute sau dobndite, voluntare sau
involuntare, codificate sau personalizate (de la ticurile gestuale la emblemele
caracterizante), gesturile nsoesc, explic i condenseaz comunicarea interpersonal.
Experii n comunicare au identificat 700.000 de semnale fizice - doar mimica feei
moduleaz 250.000 de expresii, iar mna genereaz 5000 de gesturi verbalizabile.
Mimica ofer informaii referitoare la emoiile, sentimentele, atitudinile sau
pasiunile indivizilor care le manifest. Multitudinea i varietatea expresiilor faciale
anuleaz din start orice ncercare de a construi o hart a feei, care s poat fi pus n
coresponden cu un sistem de stri afective. Cu toate acestea, unii cercettori au obinut
n acest domeniu cteva rezultate pariale, care nu pot fi trecute cu vederea. Spre exemplu,
Ekman i Friesen (1969) au identificat ase emoii de baz care pot fi asociate n orice
comunitate cultural cu expresii faciale distincte: surpriza, teama, furia, dezgustul,
bucuria i suprarea. Astfel, bucuria i surpriza s-ar localiza la nivelul ochilor i al prii
inferioare a feei; furia, la acela al frunii, sprncenelor i prii inferioare a feei; teama i
suprarea, la nivelul ochilor; dezgustul, n zona inferioar a feei. Cum nici o emoie nu
apare n stare pur, ar trebui s nelegem c nu este ntotdeauna uor de decriptat
emoiile de pe faa interlocutorilor. n plus, trebuie s fim contieni c mimica este
comportamentul nonverbal care se preteaz cel mai bine neltoriei n comunicare.
Gestica: Exprimarea verbal este facilitat ndeosebi de gestic i de micare.
Interzicerea acestora de ctre profesor poate bloca comunicarea verbal (apar blocajele,
pauzele marcate de a, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc).
Constatm c mai ales gesturile susin psihologic comunicarea verbal. ntrebarea este ce
identitate au gesturile, ce ne oblig s gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite,
cum se clasific ele? Majoritatea cercettorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului
cu semnele verbale, cuvntele, clasificndu-le n gesturi substitutive, completive i de
nsoire a discursului verbal (dup Mihai Dinu).
Important:
n studiul The repertoir of nonverbal behaviour: categories, origins, usage and coding, P.
Ekman si W. Friesen (1969) numesc urmtoarele categorii ale comportamentelor
nonverbale:
Expresorii - gesturi mimice sau corporale care nsoesc o trire organic cu tent
afectiv (tresrire, roea, crispare de durere); au valoare comunicativ marcnd
exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem temtori); au valoare cultural (tristeea,
durerea, dezgustul, ameninarea, nelinitea, triumful, victoria) sunt exprimate cam la fel
peste tot n lume (ncruntarea, dispreul, sursul). Faciliteaz relaia profesor-elev, adultcopil deoarece comunic strile sufleteti ale emitorului. Ele sunt mai mult indicii dect
semnale.
Regulatorii - gesturi de reglaj/micri care permit schimbul verbal dintre interlocutori,
dirijeaz, controleaz i ntrein comunicarea verbal; Exemple: apropierea de partener,
poziia de ascultare, schimbul reciproc de priviri, cererea cuvntului, ridicarea n picioare,
creterea / ncetinirea debitului verbal etc. Se apeleaz la ele atunci cnd:
se dorete afirmarea, creterea elocinei, cucerirea auditoriului etc.
apar doar n prezena partenerului cu care se comunic. Dac partenerul nu este de fa
(convorbire telefonic), frecvena acestor micri scade drastic. Au funcie expresiv i
fatic deoarece releveaz atitudinea participanilor fa de interactiune.
Ilustratorii - micri care susin i completeaz exprimarea verbal, fiind o comunicare
a experienei sociale a individului; indic direcia (sus/jos, acolo/aici, departe,
nainte/napoi); forma (dreptunghi, spiral, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana
(tu, mie, lui); modul de aciune (ncet/repede); au rolul de a accentua/ntri/explica
elementele verbale.
Emblemele - gesturi care nlocuiesc total cuvintele, pe care le pot dubla. Sunt arbitrare,
au valoare de semn i echivalent lingvistic cert, de unde i valoarea de substitut al
cuvntului (exemplu: micarea degetelor formnd un cerc - pentru OK; semnul V- pentru
victorie; degetul la tmpl pentru nebunie; palma pe obraz i tmpl pentru somn;
degetul la buze - pentru linite etc.). Sunt diferite de la ar la ar sau de la grup la grup,
fiind nvate ca atare n procesul socializrii. Pot fi utilizate separat, n lipsa cuvintelor,
mai ales atunci cnd canalul auditiv este bruiat. Unele grupuri profesionale le construiesc
intenionat pentru a le utiliza n cazul n care comunicarea verbal nu e posibil (pompieri,
soldai n situaii de risc).
Adaptorii - gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu, gesturi automate care sporesc n
momente de concentrare, de tensiune psihic, de singurtate. Sunt de cele mai multe ori
ticuri cu au rol de descrcare i de echilibrare psihic, fiind supapa pentru detensionare.
Pot fi de dou feluri: manipulri de obiecte n scop practic (aranjatul cravatei, micatul
pixului, aranjarea n timp ce vorbim a unor foi etc.) - se numesc i alteradaptori;
automanipulri (rsucirea unei uvie de pr, atingerea urechii, balansul piciorului, rosul
Aplicaie:
ncercai s vorbii cu minile la spate. Ce observai?
Dac vizm comunicarea didactic, atunci putem apela la o alt clasificare a
gesturilor/micrilor profesorului n procesul educaional, realizat n anul 1977 de ctre
B.M. Grant si G.D. Hennings, care evideniaz dou mari categorii de micri, respectiv:
1. micri personale sau de autoreglare - proprii fiecrui profesor i concretizate n
gesturi sau ticuri specifice de natur personal: aranjarea cravatei, fixarea
ochelarilor, aranjarea prului, nchiderea/deschiderea hainei etc;
2. micri de instruire - care au statutul de pri componente ale actului de predare,
comunicnd semnificaii esentiale.
Pentru exemplificare, redm mai jos cteva micri de instruire ale profesorului:
indicarea tablei i fixarea privirii spre un anumit elev;
ndreptarea intenionat a privirii asupra clasei;
baterea palmelor, pocnirea degetelor;
aruncarea privirii spre o priz i nmnarea prelungitorului unui elev, n mod
ostentativ;
micarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce un elev rspunde;
ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc.
La rndul lor i elevii recurg la nonverbal n reacia lor la clas. Aceste micri de
instruire ale elevilor au valoare de feed-back pentru profesor, dar numai n condiiile n
care profesorul le interpreteaz corect. n cele ce urmeaz, exemplificm cu o suit de
micri de instruire ce au frecven deosebit n comportamentul elevilor la clas:
ridicarea minii; balansarea capului (faa - spate) n timpul predrii; ncreirea frunii n
timp ce profesorul explic; privirea-repro ndreptat spre un coleg; privirea spre fereastr;
agitaia n banc.
Tem de reflecie:
Dai drumul fr sunet la o emisiune oarecare. ncercai s nelegei dup mimic, gesturi
despre ce vorbesc oamenii, n ce stare emoional sunt.
Reflecie:
Distana personal poate fi modelat parial n funcie de mediul de reziden. Explicai
relaia dintre ele.
Sat
Ora
F. Artefactele
mbrcamintea, podoabele i accesoriile vestimentare pot comunica statutul social
real sau pretins, apartenena la genul biologic, la o clas de vrst, la o categorie socioeconomic, la o profesie. Pentru situaiile didactice este apreciat mbracamintea decent.
Tem de reflecie :
La jumtatea secolului trecut etnologul american Alfred L. Kroeber (1876-1960),
analiznd gravurile din perioada 1787-1936, a descoperit un anume ,,ritm al modei": n
cultura occidental, la fiecare cincizeci de ani vestimentaia se schimb n caracteristicile
ei fundamentale (tipurile permanente) i la intervale mai mici, poate de la an la an, n
detalii (tipurile aberante). Observnd numai schimbarea detaliilor, s-a creat impresia, la
nivelul simului comun, c moda se subordoneaz hazardului, fiind un fenomen aleatoriu.
C lucrurile nu stau aa o dovedete corelaia dintre lungimea fustei i prosperitatea
economic. Desmond Morris spune c lungimea fustei este un barometru economic",
dar, curios, n perioadele de declin economic moda dicteaz lungirea fustei (n loc s se
fac economie la materiale), iar n perioadele de prosperitate economic se poart
minijupa. apud. Chelcea i colab. (2005)
G. Cronemica sau percepia timpului
Etimologic, termenul de ,,cronemic invenie lingvistic propus de Edward
T.Hall (1959) pentru a desemna studiul funciei de comunicare a timpului (perceperea,
structura i utilizarea lui) conine particula ,,crono (gr. chronos, referitor la timp).
Aplicaie:
Citii legenda lui Chronos din mitologia greac.
Timpul este vzut ca parte a contextului n care interacioneaz oamenii. El este
perceput diferit, n funcie de societate, cultur. De exemplu, o ntrziere de cteva minute
a trenului este foarte grav n Japonia i total neremarcat n alte culturi. Chiar i n
interiorul aceleiai culturi, modul cum este perceput timpul poate fi diferit. O jumtate de
or la stomatalog trece mult mai greu dect la cinematograf.
Citat:
,,Timpul constituie una dintre bazele pe care se sprijin orice cultur i n jurul cruia se
structureaz toate activitile. nelegerea diferenei dintre timpul monocronic i timpul
policronic este esenial. Edward Hall, apud Chelcea i colab. (2005)
Timpul monocronic este interpretat ca fiind liniar, tangibil i divizibil n pr
i din
ce n ce mai mici i ma precise (ani, luni, sptmni, zile, ore, minute, secunde, sutimi i
Tem de control 2
Alegei o singur variant de rspuns:
1.
a.
b.
c.
d.
2.
a.
b.
c.
Citat:
Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin mai multe
canale al informaiei ntre dou entiti ce-i asum simultan i succesiv rolurile de
emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiveducativ. (C. Cuco, 2006).
Dimensiunea prioritar formativ a comunicrii didactice angajeaz urmtoarele
operaii realizate i integrate de educator la nivelul aciunii educaionale:
- Stpnirea deplin a coninutului mesajului educaional;
- Valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a mesajului educaional;
- Perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesajului
educaional,controlabile din perspectiva efectelor realizate n conformitate cu
obiectivele concrete asumate.
Proiectarea comunicrii didactice angajeaz parcurgerea urmtoarelor trepte de
organizare:
- Stabilirea strategiei generale;
- Proiectarea obiectivelor concrete deduse din cele generale;
- Alegerea informaiilor semnificative pentru realizarea optim a comunicrii;
- Gruparea informaiilor n jurul unor legturi, care stimuleaz nelegerea;
- Ordonarea informaiilor n diferite variante;
- Elaborarea primei variante a mesajului;
- Corectarea/perfecionarea primei variante a mesajului;
- Elaborarea variantei finale.
Important:
Caracteristicile comunicrii didactice (Psihologie colar, Luminia Iacob,
Polirom 1999):
1. Este o comunicare instrumental focalizarea pe un scop precis , urmrirea
atingerii lui prin obinerea unui efect anumit, avnd capacitatea de a se
modifica n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul.
2. Dimensiune explicativ pronunat deoarece se vizeaz
nelegerea celor
transmise.
3. Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice aceasta are
ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr, i nu simpla lui enunare.
Profesorul care doar propune/impune adevrurile domeniului specialitii sale,
dar nu face efortul special pentru ca ele s fie nelese i acceptate de copii ca
bunuri simbolice personale, se oprete, ca profesionist, la jumtatea
drumului.
4. Rolul activ al profesorului n operarea coninuturilor, fiind un filtru ce
selecioneaz, organizeaz coninuturile.
5. Combinarea, n cadrul comunicrii n clas, a celor dou forme verbale: oralul
i scrisul. De aici avem o serie de particulariti de ritm (scrisul este de sase
ori mai lent dect rostirea), de form (accentuarea compensatorie a
dimensiunii paraverbale din comunicare profesorului atunci cnd elevii iau
notie si pierd o parte din informaia nonverbal), de coninut (diminuarea i
chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale n cazul comunicrii scrise).
6. Pericolul transferrii autoritii de statut (normal la nivelul relaiei cu clasa)
asupra coninuturilor sub forma argumentului autoritii. Pentru cei care nva
apare astfel pericolul ca un lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru
c este demonstrabil, ci pentru c provine de la o surs cu autoritate (Scrie
n carte, Aa ne-a zis dna nvtoare, Aa este formulat n program
etc).
7. Ritualizarea i normele nescrise permanent prezente (Nu vorbi nentrebat!,
Ridic-te n picioare cnd rspunzi! etc)
Tem de reflecie:
B. Bernstein a elaborat un model de transmitere pedagogic a cunotinelor n
contextul unei relaii structurale dintre coal i societate i a propus dou tipuri distincte
de coduri lingvistice care ,,n mod esenial transmit cultura i prin aceasta condiioneaz
comportamentul: codul restrns i codul elaborat.
Codul restrns permite un grad nalt de previzibilitate: alternativele verbale sunt
limitate de utilizarea unui vocabular relativ srac cu numr redus de cuvinte i
semnificaii clare ale acestora. Componenta paraverbal (ritm, intonaie, pauze) i
nonverbal (posturi, gesturi) este esenial pentru codificarea i transmiterea mesajului.
Condiia general pentru dezvoltarea codului restrns este existena unui raport social de
tip comunitar. Codul elaborat implic un vocabular bogat, nuanat, modaliti mai
complexe de organizare a frazei care ii permit exprimarea gndurilor fr ca apelul la
mijloace extraverbale s fie indispensabil.
Codurile restrnse sunt accesibile tuturor, pe cnd codurile eloborate nu, ci doar
celor celor care se afl n poziii conductoare, straturilor sociale de sus. Faptul de a fi
socializat ntr-o familie aparinnd clasei muncitoare restrnge ansele de acces ale
copilului la codurile elaborate, ori codurile cunoaterii colare utilizeaz cu precdere
codurile elaborate. (apud Elisabeta Stnciulescu, 1997, pp. 79-82)
Important:
Comunicarea n clasa de elevi , despre clasa recitare
Exist un singur i dominant patern al comunicrii n clas. Prima regul a acestui patern
este vorbete cte unul pe rnd i toi ceilali ascult. A doua regul este urmtoarea:
cel care vorbete este fie profesorul, fie cineva desemnat de profesor. Procesul dominant
este ciclul ntrebare/rspuns sau profesorul solicit /copilul rspunde/ profesorul
reacioneaz (Bellack et al, 1966). n 90% din cazuri profesorul ntreab i elevul
rspunde, de unde rezult structura asimetric a comunicrii.
ntrebrile sunt predominant de dou feluri: cu rspunsuri scurte, de tipul da sa nu, cu
rspunsuri recitate din manual. Doar profesorul este cel care: nominalizeaz cine vorbete;
i permite s comenteze asupra relevanei subiectelor; concluzioneaz, dezvolt,
definete; confirm, infirm, face reformulri. Discursul elevului este considerat ca fiind
deficient, incorect, incomplet, de aceea este nlocuit de discursul profesorului. Coninutul
comunicrii n clasa de elevi este n permanen controlat.
R. E. Young, 1980 The controlling curriculum and the practical ideology of teachers.
P.65
Important:
Jones i Jones (2007, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, p. 220) consider c
relaiile cu clasa depind de abilitile profesorului de a comunica interesul, grija i suportul
Observ c ai greit
Citat:
Suportul emoional este o form a comportamentului de comunicare, prin care una
dintre prile implicate intenioneaz s o ajute pe cealalt pentru a se adapta eficient
ntr-o situaie de disconfort emoional. (Burleson, 2003, apud V. Curelaru, R. Criu, p.
221).
ntrebri:
1. Cnd ai utilizat comunicarea suportiv i care au efectele acesteia n plan
formativ, pentru elevi?
2. Care este rolul familiei n susinerea efectelor pozitive pe care le poate avea
comunicarea suportiv aplicat n relaia educator-elev?
3.
Tem de reflecie:
n general, tii s comunici fr ca drepturile tale sau ale celorlali s fie nclcate?
Dac ai ndoieli cu privire la eficiena comunicrii tale cu ceilali, nva ce este
comunicarea asertiv, prin comparaie cu cea pasiv i cu cea agresiv!
A comunica asertiv nseamn a ti s exprimi sentimentele i convingerile tale, fr a
ataca i jigni pe ceilali.
Persoana asertiv nu este agresiv. Nu strig la ceilali, nu jignete, nu se ceart. Nu
ncalc regulile existente, nu rezolv conflictele i problemele prin dominare i
violen. Nu este sarcastic, nu critic, nu consider drepturile sale mai importante
dect ale celorlali.
Persoana asertiv nu este pasiv. Nu evit confruntrile i nu face compromisuri
pentru a scpa de conflicte. Nu se retrage atunci cnd este atacat verbal, nu ignor
drepturile sale, nu evit s solicite ajutorul. Nu i este team s exprime gndurile i
sentimentele sale. Nu-i las pe alii s aleag n locul su, nu sufer de nencredere,
nu consider drepturile altora mai importante dect cele proprii.
Persoana asertiv spune ce gndete, ce simte i ce ar dori ea, dar respect opiniile i
drepturile celorlali. (V. Curelaru, R. Criu, 2010, pp. 223-224)
O parte central a comunicrii asertive ocup mesajele de tip Eu, prin care
comunicm unei altei persoane informaii referitoare la modul n care m simt eu n
legtur cu acea situaie, evitnd blamarea sau impunerea unei modaliti de
rezolvare/soluionare.
Profesorul Ana Stoica Constantin consider c aseriunea Eu arat, ntr-un mod
impersonal, care este situaia ce m incomodeaz, ce efecte are aceasta asupra mea i cum
a vrea EU s fie. Este de dorit ca profesorul s utilizeze astfel de mesaje n clasa de elevi,
s evite folosirea unor verbe ce pot provoca emoii negative interlocutorului, s nu
propage vina asupra elevilor, indiferente de contextul situaional sau textual al mesajului.
Tabel : Structura Aseriunii Eu
1. Aciunea
1. Cnd
2. Efectul asupra mea
2. Simt /sunt
3. Cauza, motivele.
3. Deoarece
Facultativ:
Facultativ:
4. Rezultatul dorit de mine (Ceea ce a dori
4. A vrea ca eu [n nici un caz nu
referitor la mine)
tu]
Aplicaie:
Urmrind structura propus, formulai Aseriuni Eu pentru urmtoarele situaii:
1. Un coleg de catedr nu i-a ndeplinit la timp responsabilitile n cadrul unui
proiect n care suntei parteneri egali.
2. Superiorul ierarhic obinuiete s te solicite doar pe tine n rezolvarea tuturor
sarcinilor de serviciu, menajndu-i pe ceilali colegi.
3. n timpul unui spectacol de teatru, un grup de persoane alturat ie se manifest
zgomotos i vorbete n timpul reprezentaiei.
Bill Rogers (2003, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010) a observat c lipsa de
asertivitate a cadrelor didactice deriv din particularitile lor de personalitate, din
dorina de a fi iubite i aprobate de elevi i din neglijarea rolului pe care-l au n clas i
anume, acela de a preda n condiii de ordine i disciplin. Atunci cnd comportamentul
deviant al elevilor devine greu de controlat, aceeai profesori, prea amabili la nceput, pot
deveni agresivi, declannd sau escaladnd conflicte care ar putea fi prevenite sau
rezolvate printr-o comunicare asertiv. Autoarea consider c unii profesori confund
pasivitatea cu buntatea, cu lipsa de arogan i de agresivitate, creznd c fac bine
elevilor comportndu-se aa. Profesorii care comunic agresiv, consider agresivitatea o
modalitate de a ine elevul sub control i de a menine ordinea n clas, uitnd c un climat
permanent de tensiune nu este benefic, nici nvrii, nici disciplinei. Unii elevi pot deveni
rebeli tocmai ca reacie la o astfel de atitudine.
Asertivitatea este prezent n particularitile personale ale profesorului (un
temperament mai puin echilibrat sau o stim de sine sczut), comunicarea asertiv se
poate nva prin exersare, cunoscnd principiile de dezvoltare a acesteia i modul de
formulare a mesajelor asertive n situaiile conflictuale din clas.
Important:
Principii de dezvoltare a comunicrii asertive:
Spune nu, atunci cnd i este nclcat un drept sau o valoarea personal.
Motiveaz-i afirmaia fr a te justifica.
Exprim-i opiniile personale clar i specific.
Fii direct!
Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan, atunci cnd vrei s faci o remarc.
Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului persoanei asupra ta.
Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti
s-l schimbi. (Bban, 2001, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, pp. 224-225)
Tem de control 3
Alegei o singur variant de rspuns:
1. Deoarece se focalizeaz pe atingerea unui scop precis, comunicarea didactic este:
a. Accidental
b. Instrumental
c. Referenial
2. Comunicarea suportului emoional din partea profesorului se realizeaz prin:
a. Utilizarea aprecierilor n defavoarea criticilor n situaiile de nvare
b. Comentarea n scris a unor situaii similare din experiena personal a
dasclului
c. Evitarea interaciunii cu familia sau grupul de prieteni
Citate:
n cadrul unei analize complexe a domeniului, Alison Wolf considera c
formarea profesorilor bazat pe performan sau pe competen reprezint o
posibilitate promitoare de reform i de ameliorare a programelor. Necesitatea
de a dezvolta competene a marcat nceputurile contientizrii nevoii de a defini,
activa i explora acest domeniu. Astfel, competena poate fi privit ca produs
complex al educaiei, al formrii i al experienei, i nu drept ceva dominant
nnscut, natural, determinat ereditar, ca ansamblu de instrumente operaionale
sau ca nivel al dezvoltrii i formrii bazat pe cunoatere, priceperi, deprinderi,
aptitudini i pe un optim motivaional, care determin performana subiectului
ntr-o activitate. (Stoica & Mihail, 2006)
Dei competenele nu sunt nnscute, n procesul formrii individului, nu trebuie
neglijat relaia dintre acestea i aptitudini (ca potenial genetic), deoarece nu
putem vorbi de nalte performane n lipsa unei baze ereditare (L. oitu, 2001).
Competena de comunicare este reprezentat prin capacitatea individului de a
prezenta propriile intenii, nevoi sau interese, precum i de a percepe
interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt (Schaub
& Zenke, 2001, p. 42).
unor aptitudini specifice, pe o anumit disponibilitate biopsihic primar, dar mai ales se
formeaz prin exerciii i experien, printr-un efort susinut (V. Curelaru, R. Criu, 2010).
n consecin, perfecionarea competenei de comunicare este esenial n cadrul
procesului instructiv-educativ, att pentru formatori/profesori, ct i pentru cei
formai/educai. Universul de cunotine specific unui domeniu tiinific, abilitile
cognitive, vocabularul, deprinderile, priceperile i conduitele de comunicare sunt exersate
n cadrul procesului continuu de dezvoltare a personalitii i perfecionate prin
autoinstrucie i autoeducaie.
Este dificil s delimitm net competena de comunicare n cadrul sistemului
complex de competene sociale i profesionale de care trebuie s dispun o persoan
adaptat. Orice competen nu poate fi analizat i dezvoltat dect n raport cu celelalte.
Cercettorul Claude Levy-Leboyer (2009) include n demersul su de analiz a
competenelor un tabel al aa numitelor supracompetene necesare individului n procesul
de integrare ntr-un anumit context socio-profesional.
Tabel. Supracompetene necesare n procesul de integrare socio-profesional
(Levy-Leboyer, 2009):
SUPRACOMPETENE
Intelectuale
-Perspectiv
strategic
-Analiz i
judecat
-Planificare i
organizare
Interpersonale
Adaptabilitate
-Dirijarea
colaboratorilor
-Persuasiune
-Spirit de decizie
-Sensibilitate
interpersonal
-Energie i iniiativ
-Flexibilitate i
adaptabilitate
-Dorina de a reui
-Spirit antreprenorial
-Comunicare
oral
Tem de reflecie:
Diferenierea dintre competene i aptitudini este delimitat de ctre L. oitu (2001) termenul de competen reunete dimensiunile de personalitate dobndite dup un proces de
formare. Dintro asemenea perspectiv, aptitudinile ar fi definite n raport cu trsturile de
personalitate exprimate n comportamente observabile.
Diferena dintre aptitudini i trsturile de personalitate pe de o parte, i competene
pe de alta, const n faptul c n vreme ce unele permit caracterizarea individului i explic
diversitatea lui comportamental fa de sarcinile ndeplinite, competenele pun integral n
valoare, n orice moment, i aptitudinile, trsturile de personalitate i cunotinele acumulate, angajnd n plus strategiile dobndite i universul cultural format. Se poate observa
Aplicaie:
Utiliznd consideraiile teoretice din Tema de reflecie, propunei i argumentai un cadru
de analiz comparativ ntre aptitudini i competene, utiliznd exemple acumulate n
experiena didactic de pn n prezent.
Tem de reflecie:
Numeroase teorii au pus n eviden legtura ntre performana comunicativ i
adaptabilitatea social. Astfel, pentru Moscovici (1998) abilitile de comunicare sunt
component a competenei sociale, iar capacitatea de codificare i decodificare a semnelor
verbale i nonverbale este un
proces al alfabetizrii emoionale necesar pentru
dezvoltarea inteligenei emoionale (Goleman, 2008). Deficienele de relaionare se
coreleaz cu performanele academice sczute, problemele emoionale, comportamentale.
Imaginai-v c avei n grup un copil care nu vorbete limba romn. Cum ai putea
sprijini ntegrarea lui n colectiv?
Competena comunicativ se alctuiete din capaciti (V. Curelaru, R. Criu, 2010):
de a da o prognozare social-psihologic situaiei n care se va desfura comunicarea;
de a face o programare a procesului de comunicare;
de a efectua conducerea social-psihologic a proceselor din situaia comunicativ.
Cu alte cuvinte competena reprezint un grup integrat de capaciti, care permit
s se evalueze situaia de vorbire i s se acioneze n mod adecvat. Procesul dezvoltrii
competenelor comunicative este condiionat de capacitile de vorbire i de limb ale
individului. Competena de limb se realizeaz prin toate tipurile de activitate verbal
audiere, vorbire, citit i scris, adic prin tipurile principale de interaciune ntre oameni.
Competenele comunicative ale elevului se exteriorizeaz n anumite
comportamente observabile, cum sunt capacitile:
- de a-i exprima gndurile n propoziii corecte i clare, n enunuri orale i scrise;
- de a decodifica cu uurin nelesul mesajelor obinuite care i sunt adresate;
- de a asculta cu atenie un mesaj pentru a-l recepiona corespunztor;
- de a stabili relaii cu ali copii i cu aduli fr team i ezitri;
- de a se informa din surse diferite, altele dect persoana care transmite direct
informaii (educator, prini, prieteni): cri, mijloace mass-media, internet etc.;
- de a comunica civilizat cu semenii.
Una dintre caracteristicile procesului de comunicare n clas este derularea acestuia
la dou niveluri: al vehiculrii coninuturilor i al relaionrii. Astfel, sarcina cadrului
didactic este mult mai complex dect cea necesar ntr-o relaie oarecare de comunicare,
deoarece trebuie s se asigure transmiterea coerent a unui sistem de cunotine, dar i
relaionarea cu elevii (V. Curelaru, R. Criu, 2010). Captarea ateniei, structurarea logic
a coninuturilor pentru a fi nelese de elevi, utilizarea metalimbajului i a limbajului
nonverbal pentru receptarea mai rapid a informaiei, exprimarea emoional adecvat,
dialogul, oferirea oportun a feedback-ului, formularea eficient a rspunsurilor n
situaiile de indisciplin, oferirea suportului afectiv reprezint obiective care pot fi atinse
printr-o comunicare eficient.
Aplicaie:
Realizai o list indicnd competenele necesare unui cadru didactic i, respectiv, necesare
elevilor pentru a fi eficieni n procesul comunicrii didactice. Observai diferenele.
Bariere n comunicarea didactic
Comunicarea dintre profesor i elev este marcat de anumite particulariti ale
emitorului, dar i ale receptorului, eficiena transmiterii mesajelor ntre cei doi actori
educaionali fiind condiionat de obstacolele care pot aprea n cadrul procesului.
Individualitatea noastr este principala barier n calea unei bune comunicri (Stanton,
1995), astfel c vom contribui cu diverse adugiri sau extrageri la coninutul iniial al
fiecrui mesaj. Barierele care apar n comunicarea educaional se pot situa la cele dou
niveluri ale acesteia, aflate n strns interaciune: informaional i relaional.
Exemple de modaliti ineficiente de comunicare (Bban, p. 85):
Comunicare
ineficient
Critica
Etichetarea
Lauda evaluativ
Oferirea de sfaturi
Descriere
Exemple
Folosirea excesiv sau ntrebrile nchise sunt de cele Regrei cele ntmplate?
nepotrivit
a mai multe ori bariere n
comunicare; se poate rspunde la
intrebrilor
ele printr-un singur cuvnt.
A da ordine
A da ordine unei persoane s F curenie n cas!
fac ceea ce vrei tu s fac.
Ameninri
ncercarea de a comanda Dac nu te conformezi....
aciunile celeilalte persoane prin
ameninarea ei cu privire la
consecinele negative care vor
aprea.
Moralizarea
A ine predici unei persoane cu
privire la ceea ce ar trebui s
Abaterea
Argumentarea
impus
fac.
Distragerea de la
celeilalte persoane
S schimbm subiectul. Nu
te mai gndi la ce s-a
ntmplat.
logic ncercarea de a convinge prin Lucrurile sunt simple. Ori
argumente logice, fr a ine cont pleci , ori stai...
de factorii emoionali implicai.
interesele
Important:
Ca modaliti de prevenire sau eliminare a barierelor n comunicarea la nivel
informaional menionm (V. Curelaru, R. Criu, 2010):
utilizarea mai multor canale n transmiterea i receptarea mesajului pentru a facilita
prelucrarea i asimilarea de informaii ct mai numeroase (Iacob, 1998); comunicarea
devine, n acest mod, mai atrgtoare i mai eficient;
mbinarea elementelor verbale, paraverbale i nonverbale pentru o corectitudine sporit a
transmiterii i receptrii mesajului;
ncurajarea oferirii unui feedback ct mai explicit din partea elevilor, cu privire att la
informaiile oferite, dar i la capacitatea profesorului de a se adapta i de a-i sprijini n
asimilarea de noi cunotine, deprinderi, priceperi etc.;
evitarea transformrii profesorului n unic emitor: procesul de comunicare este
bidirecional, iar elevului i se va oferi ansa iniierii de mesaje n funcie de propriile nevoi
i expectane;
responsabilitatea emiterii mesajelor verbale, paraverbale i nonverbale, att din partea
elevilor, dar i a cadrelor didactice.
Remedii
- Parcurgerea
unor
module
de
perfecionare
psihopedagogic,
cursuri de dezvoltare personal etc.
1. la nivelul emitorului (profesorului):
- Identificarea de motive explicite
- lipsa elementelor specifice competenei
pentru
meninerea
statutului
psihopedagogice;
profesional
sau
reconversia
- motivaie redus n desfurarea activitii
profesional.
didactice;
- Efectuarea de exerciii prin care se
- utilizarea
ineficient
a
elementelor
solicit utilizarea unei anumite
paraverbale;
tonaliti n rostire sau accentuarea
ideilor i verificarea efectelor n plan
formativ.
2. la nivelul mesajului:
- Solicitarea unui feedback permanent
- lipsa accesibilizrii limbajului de specialitate;
din partea elevilor pentru a verifica
- formularea de mesaje lacunare n ceea ce nivelul de nelegere a informaiilor
privete explicarea noilor cunotine expuse.
noi.
- Atragerea elevilor n diverse sarcini
de lucru interactive i oferirea unor
3. la nivelul receptorului (elevului):
modele de personalitate dezirabile
- lipsa de motivaie n rezolvarea sarcinilor
prin exemplu personal.
colare;
- Oferirea de sarcini de lucru n grup,
- deficit de atenie n cadrul orelor.
cu responsabiliti nominale pentru
fiecare elev.
- Solicitarea de sprijin managerilor
colari, familiei, comunitii i
4. la nivelul referentului spaial:
factorilor decizionali care pot
- condiii fizice neprielnice procesului de
contribui la crearea unor condiii
comunicare.
prielnice exprimrii, nvrii i
dezvoltrii elevilor.
Barierele de comunicare la nivel relaional sunt la fel de importante ca i cele de la
nivel informaional. Conflictele, neimplicarea n sarcin, abaterea de la reguli, precum i
dificultatea rezolvrii acestora sunt urmarea instalrii unor obstacole la nivelul
comunicrii relaionale. Criticarea frecvent a elevului, etichetare, moralizarea, ordinele,
sfaturile sunt doar cteva exemple de bariere care mpiedic o comunicare deschis i
eficient. Prezena competenelor de comunicare descrise anteior permite evitarea acestor
obstacole.
ntrebri:
1. Utiliznd experiena didactic proprie, identificai 3 obstacole ce pot aprea n procesul
de comunicare didactic i propunei 3 remedii pentru acestea.
2. Care categorie de factori perturbatori (propui de Verberber) ai comunicrii considerai
c se regsete cel mai frecvent n context didactic? Argumentai.
3. Oferii exemple de bariere n comunicare care in de profesor i identificai
competenele de comunicare care i-ar fi necesare pentru depirea acestor obstacole.
Tem de control 4
Alegei o singur variant de rspuns:
1. n funcie de nivelul informaional, factorii perturbatori n comunicare pot fi :
a. Semantici
b. Subiectivi
c. Personali