Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Consilire Vocationala
Consilire Vocationala
Codul: YP 3201
Titular disciplin: Lect. univ. dr. Monica Moraru
Anul: III
Semestrul: VI
Numr de ore: -Curs 28 ore
-Seminarii 14 ore
- Total 42 ore
Forma de evaluare final: examen
Credite: 4
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Domeniul fundamental: tiine Sociale i Politice
Domeniul de licen: Psihologie
Specializare: Psihologie
Tip disciplin: obligatorie
Discipline anterioare: psihologia muncii
I. OBIECTIVELE DISCIPLINEI
A. CURS
B. SEMINAR
Alba A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N., Cinci pasi pentru cariera
mea. Ghid pentru elevi, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2003
Alba, A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N., Pentru cariera elevilor
tai. Ghid pentru profesori, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2003
Bban, Adriana, Consiliere educaional , Editura Psinet, Cluj-Napoca, 2001
Baban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., Consiliere si orientare. Ghidul profesorului,
Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2002
Belkin, G. S., Introduction to Counseling, Wm. C. Brown, Dubuque, 1984
Benito, Yolanda, Copiii supradotati. Educatie, dezvoltare emotionala si adaptare
sociala, Polirom, 2003
Blocher, H. D., Counseling. A Developmental Approach, ed. A IV-a, Jhon Wiley &
Sons Inc, New York, 2000
Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum s ne motivm , Editura Polirom, 2000
Cretu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, 1997
Cretu, Carmen, Curriculum diferentiat si personalizat ghid metodologic pentru
invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte,
Polirom, 1998
Dinca, M., Teste de creativitate, Editura Paideia, 2001
Drgan, I., Ozunu, D., Toma, G., Dicionar de orientare colar i profesional,
Editura Afelin, Bucureti, 1996
Dumitru, I., Consiliere psihopedagogica, Polirom, 2008
Holban, I., Cunoaterea elevilor o sintez a metodelor , EDP, Bucureti,1978
Holdevici, Irina, Psihologia succesului , Editura Ceres, Bucureti,1993
Holdevici, Irina, Logica si perspicacitate, Editura ceres, 1993
Jigau, M., Copiii supradotati, Editura Stiintifica si Tehnica, 1994
Jigu, M, Consilierea carierei, Sigma, Bucureti, 2001
Jigau, M., Consilierea carierei adultilor, Editura Afir, Bucuresti, 2003
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, 1978
Lemeni, Gabriela, Miclea, M., Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru
cariera, ASCR, Cluj-Napoca, 2004
Marcotte Perreault, H, Gndirea pozitiv pentru adolesceni, Editura Teora, 2000
Marcus, S., Empatia i Personalitatea , Editura Atos, Bucureti,1997
Missoum, G., Am reuit , Polirom, 2003
Moraru, Monica, Consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional,
Editura Muntenia, Constana, 2004.
Muresan, P., Invatarea eficienta si rapida, Editura Ceres, 1990
Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbrii, Editura Polirom, Iai,1998
Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului profesional. ntre
educaie i psihoterapie , Editura Sper, Bucureti, 1999
Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera , Editura Dacia, Cluj-Napoca,
2001
Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea , Bucureti,1999
Popovici, D. V., Balota Alina, Introducere in psihopedagogia supradotatilor, Editura
Fundatiei HUMANITAS, 2004
Radu, I. D., Consilierea handicapailor n perspectiva orientrii colare i
profesionale, n Radu, Gh.(coord), Introducere n psihopedagogia colarilor cu
handicap, Editura Pro-Humanitate,1999
Rotaru, Adriana, Consiliere i orientare , Editura Arves, Craiova, 2002
Roco, Mihaela, Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom, 2001
Segal, J., Dezvoltarea inteligentei emotionale, Editura Teora, Bucuresti, 1999
Siebert, H., Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare, Editura Institutul
European, Iasi, 2001
Shapina, D., Conflictele i comunicarea , Editura Arc,1998
Stanescu, Liana, Instruirea diferentiata a copiilor supradotati, Polirom, 2002
Schiopu, U., Dictionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, 1997
Super, D. E., Dezvoltarea carierei, in J. R. Davitz, S. Ball, Psihologia procesului
educational, EDP, Bucuresti, 1978
Tomsa, Gh. (coord.), Dictionar de orientare scolara si profesionala, Editura Afeliu,
Bucuresti, 1996
Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur si Presa Viaa
Romneasc , Bucureti, 1999
Tomsa, Gh., Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editura si Presa Viata
Romaneasca, Bucuresti, 1999
Zdrehus, Cristina, Elemente de consiliere educationala, Editura Universitatii din
Oradea, 2004
Zlate, M. (coord.), Psihologia la raspantia mileniilor, Polirom, 2001
Zlate, M., Tratat de psihologie organizational-manageriala, vol. I, Polirom, 2004
IV. TEME DE CONTROL
V. TESTE DE EVALUARE
Testul 1
Total : 9 pct.
Din oficiu : 1 pct.
Testul 2
Total : 9 pct.
Din oficiu: 1 pct.
Testul 3
Testul 4
Total : 9 pct.
Din oficiu: 1 pct.
Testul 5
Total : 9 pct.
Din oficiu : 1 pct.
a) examen 60%
b) seminarii 15%
c) teste pe parcurs 10%
d) teme de control 15%
Ocupatia3 vizeaza, in conceptia lui Ion Al. Dumitru (2008, p. 203), desfasurarea
concreta a unei activitati productive asociate unei profesii, intr-o unitate economico-sociala
(firma, institutie, intreprindere/companie) la un anumit loc de munca, prin care isi asigura
existenta.
Elemente caracteristice ale ocupatiei:
1
Titlul subcapitolului este preluat din lucrarea lui Ion Al. Dumitru, Consiliere psihopedagogica, 2008
2
Munca este ceea ce facem din placere, dovedind o anumita vocatie sau chemare, fara sa fim
neaparat platiti. Trebuie sa ne gasim acel gen de munca/activitate care ne satisface anumite aspiratii si idealuri,
pentru care simtim atractie... (Holt, 1980, apud Belkin, 1984).
3
Slujba/ocupatia presupune prestarea unei activitati pentru bani (Ibidem, p. 204).
O anumita pregatire profesionala (cunostinte, competente, abilitati, deprinderi
etc.);
Utilizarea anumitor unelte si instrumente de lucru;
Realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca loc
de munca sau post de munca;
Durata muncii (program de lucru);
Salarizarea (in functie de anumiti parametri si indicatori de performanta cantitativa
si calitativa);
Respectarea unor norme si reguli (deontologice, de protectie, de calitate etc.).
Profesia este aceea activitate sociala specializate, in care persoana raspunde unor
solicitari, valorificandu-si potentialul de care dispune la un moment dat, ca rezultat al
pregatirii/invatarii si formarii specifice. Exercitarea unei profesii presupune o pregatire
generala (teoretica si practica) si o formare specializata realizate intr-un cadru institutionalizat
(scoala, universitate etc.) si/sau prin practicarea ei efectiva (invatare, ucenicie, formare la
locul de munca). Profesia este specialitatea sau calificarea obtinuta prin studii si certificata la
absolvirea acestora (Ibidem, p. 203).
4
Cariera este rezultat al performantelor inregistrate in munca. Cariera este diferita de carierism
dorinta exagerata de a reusi profesional, social, economic cu orice pret!
Sub aspect psihologic, cariera (evoluia profesional) depinde de aptitudinile,
interesele, valorile, trebuinele, experiena anterioar i aspiraiile persoanei n cauz (Fiman,
1998).
Cariera este tratat de o serie de discipline precum: psihologia carierei, carierologia,
tiinele educaiei, managementul carierei etc5 .
n domeniul pregtirii pentru carier se pot distinge mai multe forme de intervenie sau
mai muli termeni care desemneaz tipuri similare de intervenie:
5
Psihologia carierei (Super) este o disciplin conturat ca urmare a complexitii sarcinii de a obine i
de a corela informaii psihologice despre individ cu cele despre profesii. Studiaz sistemul de relaii existente
ntre individ (trsturi de personalitate, aptitudini, interese, nivel educaional), sistemul de educaie i formare
profesional iniial i continu, exigenele muncii n diferite profesii concrete i dinamica special a ,,jocului
dintre oferta i cererea oferetei de munc existene pe piaa muncii (M. Jigu, 2001).
Carierologia debuteaz ca tiin n spaiul canadian francofon (anii `80): tiin a dezvoltrii
potenialului uman de-a lungul carierei. Principalele domenii vizate sunt urmtoarele: practica orientrii carierei,
consilierea n orientarea carierei, reuita educaional i profesional, planificarea dezvoltrii carierei, inseria
socioprofesional, bilanul competenelor / capaciti, aptitudini necesare n carier, recunoaterea, atestarea
cunotinelor i experienei profesionale.
Managementul carierei tratateaz cu deosebire planificarea carierei, vzut ca proces prin care
angajaii i evalueaz punctele forte, slabe, oportunitile de dezvoltare n cadrul organizaiei, i stabilesc
obiective i planuri prin care s-i orienteze cariera n direcia dorit. Consilierul, dar i managerul, sprijin
angajaii n identificarea resurselor care s le permit dezvoltarea n carier, promovarea, sugereaz activiti de
pregtire necesare acestora.
6
Pedagogia vocatiei (C. Radulescu-Motru) este stiinta care analizeaza in profunzime faptul vocatiei si
incearca sa ofere solutii practice educatorilor.
Orientarea colar i profesional (O.S.P.), ca domeniu psihopedagogic, desemneaz
un ansamblu de aciuni educative cu implicaii psihologice, sociale, economice, medicale,
ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregtirea elevilor pentru alegerea studiilor i
profesiunii, pentru integrarea lor funcional n planul vieii social-economice.
Orientarea colar i profesional presupune asistarea permanent a individului n
demersurile pe care acesta le ntreprinde pentru a-i asigura o evoluie pozitiv a carierei
(Fiman, 1998).
De asemenea, orientarea colar i profesional urmrete mbinarea arminioas a
intereselor individuale i sociale (N. Mitrofan, 1991). Este o activitate n sine, dar i o
component a managementului resurselor umane, alturi de alte activiti complementare,
cum sunt: selecia, recrutarea, evaluarea sau formarea profesional.
Orientarea colar este o etap premergtoare orientrii profesionale i const ntr-o
serie de aciuni de consiliere a elevului n vederea alegerii unei forme de nvmnt, potrivit
nivelului de pregtire atins anterior i, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale
i personalitii sale. Elevului i se fac recomandri privind continuarea studiilor, i se ofer
informaii despre unitile colare care corepund cerinelor sale educaionale, despre condiiile
de acces la aceste uniti i despre formalitile ce trebuie ndeplinite n acest scop.
De asemenea, orientarea colar presupune i o serie de activiti dedicate profesorilor
i prinilor. Se organizeaz reuniuni, seminarii, conferine, ntrevederi etc.
Orientarea profesional este o aciune care vizeaz alegerea, schimbarea sau evoluia
profesiei. Se evalueaz potenialul clienilor n raport cu solicitrile de pe piaa muncii.
Orientarea profesional se combin cu orientarea colar atunci cnd este acordat
elevilor, dar se acord i adulilor:
- omeri7, n cutarea unui loc de munc
7
De exemplu, n prezent, rata medie a omajului la nivel naional, ct i pe plan mondial, este ridicat i
are o tendin de cretere. n aceste condiii, arat M. Jigu (2001, pp. 93-94), pentru omeri, prioritile, din
unghiul consilierii i orientrii sunt urmtoarele: s li se ofere informaii pentru a face alegeri cu privire la
carier ; s li se asigure accesul liber la educaie i formare ; s fie eliminate obstacolele care le limiteaz sau
mpiedic accesul pe piaa forei de munc; s fie tratai cu respect i nelegere; s li se asigure egalitatea de
anse n viaa i pe piaa muncii; s fie sprijinii n procesul de dezvoltare personal.
Aceste situaii i altele, de exemplu, accidentele de munc, vor impune i luarea n considerare a
reorientrii colar-profesionale, vazut ca un proces de reechilibrare a relaiei individ-profesie, parial afectat
de progresul tehnologic, de competena i competiia crescnde ale resurselor umane, de modificarea aspiraiilor
i obiectivelor personale cu privire la carier, de ali factori economici, politici sau conjuncturali de natur
social.
- nu sunt omeri, dar doresc un loc de munc mai bun
- au un loc de munc i vor s-l pstreze
- profesia nu le mai ofer satisfacii materiale, profesionale, sociale
- nu intenioneaz s-i schimbe profesia, dar vor s evolueze profesional prin
specializri, calificri suplimentare, perfecionri
Orientarea profesional, prin aciunea de consiliere pe care o presupune, ajut clientul
s contientizeze calificarea i abilitile de care dispune; aceast pregtire psihologic trebuie
s permit subiecilor efectuarea unor opiuni corecte i realiste n concordan cu:
particularitile individuale (aptitudini, interese, nivel de pregtire), cerinele psiho-fiziologice
ale profesiei (indicaii i contraindicaii), necesarul forei de munc (Conferina de la Roma,
1999, Noul rol al orientrii profesionale n Piaa Unic).
8
Se discut astzi despre dimensiunea european a consilierii i orientrii care rezid n oferirea de
informaii i consiliere cu privire la sistemele de educaie i formare, piaa forei de munc, n transparena
criteriilor pentru certificarea competenelor sau calificrilor n diferite ri membre sau asociate, lucrul n reea,
sprijinirea formrii complementare a consilierilor n tehnicile i practicile consilierii i orientrii utilizate la
nivelul ntregii Europe.
alii, s elaboreze planuri cu privire la propria carier, s aib n vedere cariere alternative, s
fac fa cu succes diferitelor abstacole pentru a-i ctiga locul n societate i pe piaa
muncii.
Termenul de consiliere vocationala/carierei este din ce n ce mai des utilizat,
desemnnd aciunea continu de orientare colar i profesional a persoanei9.
Temele abordate n consilierea vocationala/carierei sunt urmtoarele: stima de sine,
luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme,
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc.
In timp ce orientarea scolara si profesionala/in cariera/vocationala acopera un spectru
larg de activitati, de la evaluare si informare pana la consiliere si educatie, consilierea
vocationala/a carierei este o interventie predominant psihologica si presupune ajutorul,
sprijinul unei persoane pentru rezolvarea unor probleme specifice.
9
Tezele de baz care au influenat practica, teoria i cercetarea n domeniul consilierii
vocationale/carierei sunt urmtoarele dup Gysbers (1987) (cf. M. Jigu, 2001, pp. 204-205) :
a) individualismul i autonomia : scoate n prim plan importana individului i a capacitii sale de a fi
autonom, el fiind, n final, cel care face alegerea;
b) belugul/beneficiul economic: orice carier confer individului un beneficiu financiar/material cu att
mai consistent cu ct exista o armonie mai mare intre om si slujb (nivelul de educaie, nivelul
dezvoltrii aptitudinilor clientului, importana social i economic a locului de munc etc.).
c) structura oportunitilor deschise tuturor : orice persoan, prin efort, perseveren, hotrre,
motivaie pentru munc, poate s accead la orice funcie, profesie, nelund n seam posibilele
obstacole care pot ine de individ, sistemul social, economic, cultural, politic, dar care sunt
conjuncturale i pot fi depite ;
d) locul central acordat muncii ;
e)consilierea vocationala/ carierei este un proces raional, care presupune o succesiune de etape:
educaia i formarea profesional, cunoaterea cerinelor pieei forei de munc, opiunea profesional,
realizarea planului cu privire la cariera personal (exist i situaii n care intervin elemente mai puin
raionale precum : ansa, ntmplarea, intuiia etc.).
Programele de educatie pentru cariera trebuie sa ajute elevii sa dobandeasca abilitati,
cunostinte si competente privind (G. Lemeni, M. Miclea, 2004): autocunoasterea si
dezvoltarea personala, comunicarea si relationarea interpersonala, managementul informatiei
si al invatarii, planificarea carierei, educatia antreprenoriala 10, managementul stilului de viata.
Educaia pentru carier presupune oferirea de mijloace i sprijin indivizilor pentru ca
ei s aplice cunotinele achiziionate n circumstanele reale ale pieei muncii i s fie
capabili s ia o decizie de alegere a carierei, a viitorului lor profesional (M. Jigu, 2001).
Watts (1993) consider c educaia pentru carier presupune achiziionarea deprinderilor care
l fac pe individ capabil s ia decizii corecte cu privire la carier i s le poat aplica.
Capitolul 2
CONTINUTUL SI SPECIFICUL CONSILIERII VOCATIONALE
10
n strans legatur cu consilierea pentru carier, se insist pe educaie antreprenorial ca proces de
formare i informare derulat n vederea explorrii resurselor personale, aptitudinale i materiale, a oportunitilor
existente n mediul socio-economic pentru iniierea de afaceri i punerea n practic a unor idei concrete de
activitate.
Iat cteva repere de baz ale procesului educaiei antreprenoriale (M. Jigu, 2001, pp. 296-297) :
motivaia pentru a fi ntreprinztor : a obine un ctig material, financiar; a fi independent; a pune o idee n
practic ; resursele personale necesare : hotrre, inteligen, creativitate, spontaneitate, aptitudini sociale, de
comunicare, cunotine de specialitate n domeniul abordat, flexibilitate, adaptare rapid ; resurse materiale :
bani, credite, utilaje, instalaii, imobile, spaii, cldiri, instrumente, aparate, computere ; idei de afaceri : servicii
n diferite domenii, producie ; punerea n practic a afacerii: plan general de lucru, obinerea autorizaiilor
necesare demarrii afacerilor, asigurarea resurselor materiale, obinerea de credite, asigurarea / formarea forei de
munc, prospectarea pieei, asigurarea desfacerii, evidena financiar i contabil, stabilirea amplasamentului.
Tinand cont de acesti parametri/continuturi, persoana este capabila sa adopte cele mai
bune decizii privind studiile, profesiile, ocupatiile si functiile ce ar putea fi parcurse de-a
lungul vietii. Cariera i-ar putea aduce satisfactii persoanei, daca este construita cat mai corect
si realist.
2.1 Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)
Presupune cristalizarea/formarea conceptului de SINE (Self-concept).
SINELE = idei, ganduri, sentimente pe care o persoana le prezinta fata de ea insasi;
cunostinte, trairi despre felul in care ne percepem; imaginea de sine (Self-image) si
sentimentul propriei valori (Self-esteem).
Cunoasterea si prelucrarea corecta/obiectiva, realista a propriei persoane confera
acesteia incredere in capacitatile sale, contribuind la construirea unei stime de sine
corespunzatoare. Dar, uneori, stima de sine nu este realista, deoarece stima de sine presupune
o autoevaluare realista. Unii au tendinta de a se supraevalua, altii se subevalueaza. In acest
sens, un rol important il au familia, scoala, grupul de colegi/prieteni care sa asigure reusita in
activitatile intreprinse (vezi Fisele de autocunoastere!!!).
Autocunoasterea este foarte importanta in luarea unor decizii privind alegerea si
construirea carierei. Autocunoasterea presupune ca persoana insasi sa-si adreseze cateva
intrebari la care sa dea raspunsuri cat mai realiste/sincere (Centrul Educatia 2000+, Cinci
pasi pentru cariera mea, 2003):
1. Ce stiu sa fac/ce pot sa fac bine? identificarea cunostintelor,
capacitatilor, abilitatilor, deprinderilor
2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac ? - identificarea intereselor,
dorinetelor, preferintelor, aspiratiilor, idealurilor profesionale
3. Ce este important pentru mine ? sistemul de valori
4. Cum sunt ? identificarea propriilor trasaturi de personalitate
5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si
dorintele, pentru a-mi indeplini scopurile, aspiratiile si idealurile
profesionale? raspunsul poate conduce persoana la alegerea studiilor
si a programelor de formare profesionala.
Pentru realizarea cunoasterii de sine, se utilizeaza metode si tehnici specifice:
observatia, convorbirea, chestionarul, testul psihologic, evaluarea produselor activitatii, fisa
de caracterizare psihopedagogica, tehnici sociometrice etc. (vezi Cursul 6!!!).
Rezultatele cunoasterii de sine/autocunoasterii pot fi sintetizate intr-o matrice SWOT
personala in care sunt precizate punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses),
oportunitatile privind propria dezvoltare (opportunities) si amenintarile/obstacolele (threats).
Cunoasterea clientului trebuie sa aiba ca finalitate realizarea deplina a potentialului
sau; trebuie realizata continuu pe tot parcursul vietii scolare si profesionale.
3.1. Principii
Nu numai c este acceptat ca persoan unic, dar clientul este privit i ca fiin
valoroas prin ea nsi, cu multe disponibiliti ce ateapt doar contextul favorabil pentru a
fi realizate.
Consilierul trebuie s-i informeze clientul c succesul sau eecul n tot ceea ce va
ntreprinde depinde de el, de modul n care se implic sau nu n propria sa dezvoltare. Dar
problemele clientului sunt gndite mpreun !
Consilierul este un fel de ,,catalizator (Irina Holdevici) care-l ajut pe client s-i
valorifice disponibilitile latente i s-i restructureze propria personalitate. n acest sens,
relaia de consiliere este ncrcat afectiv, cei doi parteneri ncercnd, n mod sincer i
deschis, s comunice unul cu altul, att prin mijloace verbale, ct i non-verbale.
Consilierul are o atitudine de acceptare pasiv a tot ceea ce se spune, dar nu nseamn
c prin aceasta manifest dezinteres. Se respect libertatea clientului !
Aceste principii sunt de inspiraie umanist, sunt, de altfel, principalele postulate
formulate de ntemeietorii psihologiei umaniste, mai precis, de ctre ntemeietorii consilierii /
psihoterapiei experieniale (consilierea / terapia centrat pe client, C. Rogers, 1942) :
3.2. Obiective
4.2.2 Teorii bazate pe psihologia dezvoltrii (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963,
D. V. Tiedeman i R. P. OHara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
Aceste teorii consider c alegerea profesiei i a carierei parcurge mai multe
stadii/etape n evoluia persoanei.
- fiecare om este capabil s obin succes i satisfacii ntr-o gam variat de ocupaii,
n msura n care cerinele ocupaionale coincid cu interesele i abilitile personale;
Inspirndu-se din teoria dezvoltrii stadiale a persoanei a lui E. H. Erikson, cei doi
autori subliniaz existena unei legturi ntre criza psihosocial caracteristic fiecrui stadiu
(descris de Erikson) i dezvoltarea profesional a persoanei. n viziunea acestor autori,
procesul alegerii profesiei parcurge dou perioade, fiecare cu mai multe stadii (apud,
Dumitru, 2008, p. 223):
4.2.3 Teorii privind luarea deciziei n carier (A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
Aceste teorii acord un rol important procesului decizional, bazat pe investigarea
propriei persoane (aptitudini, interese, stil de raportare la sarcini, experiene de nvare) i
explorarea posibilitilor de carier.
Concluzii:
Exist anumite elemente comune ale acestor teorii:
- importana informaiilor n procesul lurii deciziei de carier;
- plurideterminarea factorial a maturizrii profesionale i a procesului lurii
deciziei cu privire la carier;
- importana succesului/eecului profesional asupra evoluiei.
Capitolul 5
5.1 coala
Conceperea colii ca o instituie social cu multiple funcii, apt s rspund eficient
nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare este vital n societatea
contemporan, mai ales n condiiile n care se nregistreaz o cretere alarmant a numrului
de eecuri i abandonuri colare, a comportamentelor delincvente, a tulburrilor emoionale.
coala poate i trebuie s fac mai mult n direcia preveniei i soluionrii problemelor cu
care se confrunt !
Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfura n coal :
Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor l
acord elevilor, prin nsi exercitarea profesiei didactice, care presupune o
comunicare continuu, direct.
Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate
strict de disciplina pe care profesorul o pred i mai rar cuprind sfera vieii personale a
elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaie se presupune c este suficient pregtirea de
specialitate i psihopedagogic a profesorului.
Un al doilea nivel l constituie consilierea colar n cadrul orelor de
dirigenie- consiliere i orientare , pe care o poate acorda orice cadru didactic
care s-a format suplimentar prin studii aprofundate sau cursuri de formare
continu i practic pentru asemenea activiti.
Obiectul acestui tip de consiliere l constituie problemele personale/dificultile
elevilor, att cele provenite din viaa lor de colari ct i cele din afara colii. Astfel,
Ministerul Educaiei propune prin noul Curriculum Naional (1998/1999) introducerea
disciplinei opionale, Consiliere i Orientare, pentru toate cele trei niveluri de colarizare:
primar, gimnazial i liceal. Noua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale
oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine i respectul de sine, comunicare i
interrelaionare pozitiv, deprinderea unor tehnici de nvare eficient i creativ, luarea de
decizii i rezolvarea de probleme, stil de via sanogen, dobndirea de repere n orientarea
colar i profesional, controlul stressului, planificarea timpului etc.
n principiu, noua disciplin colar, prin temele pe care le propune, prin modalitile
de abordare a acestora, rspunde nevoilor personale ale elevilor, dar i nevoilor comunitii.
Cu toate acestea, ne aflm uneori n situaia ca sub denumirea de Consiliere i
Orientare s se desfoare aceeai or de dirigenie, cu ntreaga clas, dup vechile tipare (o
bun parte din temele prevzute se pot regsi printre temele orelor de dirigenie). Ori, aa cum
afirma i profesorul Gh. Toma (1999), aciunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecia
sau cu alte forme de organizare a activitii didactice, nu sunt i nu pot fi tratate ca discipline
de studiu.
Consilierea nu se pred, ci se realizeaz sub forma unor edine de lucru practice, n
cadrul crora se dezvolt un tip special de relaie, relaia de consiliere.
Cel de-al treilea nivel de consiliere din coal este cel desfurat de specialiti :
psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asisten
psihopedagogic calificat acordat elevilor prin Centrele Judeene i Cabinetele
Intercolare.
n ceea ce privete procesul de consiliere i orientare vocaional, se au n vedere
anumite categorii de competene pe care coala trebuie s le dezvolte la un nivel performant i
care sunt cerute de piaa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991)
precizeaz ce i se cere colii s asigure, s pregteasc, s ofere tinerilor pentru ca acetia s
dobndeasc competenele necesare care s-i fac api s obin performane n munc:
identificarea, organizarea, planificarea i alocarea resurselor (de timp, financiare,
materiale etc.);
lucrul cu alii;
obinerea i utilizarea informaiilor;
lucrul cu o varietate de tehnologii.
Dintr-o alt perspectiv, Lunch (1991) consider a fi important, att pentru tinerii, ct
i pentru adulii care trebuie s se adapteze mai bine locului de munc sau vor s (re)intre pe
piaa muncii, urmtoarele categorii de competene pe care coala trebuie s le vizeze:
utilizarea calculatorului i a noilor tehnologii ;
rezolvarea de probleme, gndire critic, luare de decizii;
managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
economia muncii i a locului de munc : cunoaterea i nelegerea relaiilor de
munc, a profitului, a eticii muncii;
utilizarea noiunilor, teoriilor i fundamentelor matematice sau ale principalelor
tiine, ct i a deprinderilor de comunicare n cadrul locului de munc;
planificarea personal i a carierei : identificarea i ordonarea prioritilor,
utilizarea avantajelor oferite de educaie i formarea continu;
relaii interpersonale : valori i atitudini pozitive fa de grupul de lucru;
manipularea datelor i informaiilor: gsirea, nelegerea, utilizarea, pstrarea
informaiilor.
Aadar, coala trebuie s constituie mediul n care se formeaz persoane capabile s
fie n armonie cu sine, cu ceilali, cu lumea, persoane competente pentru viaa privat,
profesional i public.
5.2. Familia
Practica modern a consilierii i orientrii nu poate lsa n afara aciunilor sale i
implicarea prinilor, a familiei.
Familia joac un rol esenial, alturi de coal, n dezvoltarea i meninerea strii de
bine, al acelui echilibru bio-psiho-social att de necesar fiinei umane. n majoritatea
situaiilor, familia reprezint reperul major n conturarea opiunii pentru o anumit carier a
copiilor. Prinii sunt pentru copii sursa primar i cea mai puternic de nvare, de sprijin
afectiv i securitate. Copilul i schieaz n familie jaloanele importante ale personalitii sale
i se poate defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale apreciate i puse
n practic, elurile ei etc.
Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltrii personalitii, un
model de imitat, un refugiu permisiv sau un cmp de confruntri, o zon a dogmatismului
agresiv, a inflexibilitii i autoritarismului (M. Jigu, 2001, p. 174). Nu de puine ori, s-a
constatat, din nefericire, c familia genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a
copiilor, ngrdete autonomia i independena acestora, cenzureaz bucuriile i plcerile
cotidiene, induce percepii amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice
element ludic i hedonist.
Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debuteaz, de
regul, cu evidenierea i nelegerea relaiilor interpersonale dintre membri : poziia n grup,
liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor
interne etc.
Scenariul clasic al derulrii ntlnirilor de consiliere familial presupune (op. cit., p.
175):
expunerea problemei, situaiei pentru care se caut o soluie care s fie acceptat
de toate prile;
identificarea cauzelor, motivelor care au mpiedicat, blocat, ngreunat rezolvarea
problemei;
schimb de preri, comentarii, propuneri i idei de rezolvare;
conturarea unui plan de aciune i soluionare a situaiei.
ntreaga dinamic a grupului familial este direcionat, n fapt, spre un proces de
nvare, de dezvoltare i optimizare.
Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, l joac familia n ceea ce
privete alegerea profesional a tnrului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul
particular de nelegere i rezonana lor pe plan intern, atitudinea prinilor fa de munc
(apreciere/depreciere) determin pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carier. Se
obin, astfel, alegeri orientate social, n care prestigiul, succesul, poziia pe care o ocup
persoana n cadrul comunitii sunt de o maxim importan pentru echilibrul su interior,
alegeri altruiste, n care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor
defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe
confort personal, ctig material, munc uoar i fr responsabiliti, alegeri
reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care individul este
n conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluiilor gsite de aduli i plierea aspiraiilor n
acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plcerea n sine, risc, romantism,
satisfacie, via uoar.
n genere, criteriile pe care prinii le au n vedere n aciunea de alegere a carierei
copiilor se refer la: sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc; durata studiilor;
costuri financiare ; avantaje materiale ateptate; poziia social conferit de profesie;
poteniale riscuri n exercitarea profesiei.
n fond, arat M. Jigu n lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt
altceva dect argumente de natur economic, afectiv, de conservare a unor tradiii, de
autoritate, de poziie social, de (supra) protecie a copilului.
n aceste condiii, sporirea eficienei interveniilor prinilor, inevitabile, de altfel, n
consilierea vocaional este posibil prin:
sprijinirea prinilor pentru o cunoatere obiectiv a resurselor personale ale
copiilor lor interese, aptitudini, trasturi de caracter prin intermediul unor
metode i mijloace precum: observaie sistematic prin care s urmreasc modul
n care nva copiii, atitudinea acestora fa de sarcinile colare, preocuprile din
timpul liber, atitudinea fa de munc; convorbiri cu copiii, cu profesorii de diferite
specialiti, cu dirigintele; analiza rezultatelor activitii copilului : rezultate
obinute la diferite discipline colare, Cercuri pe discipline, activiti artistice,
sportive etc. ;
atenuarea impactului unor prejudeci i stereotipuri cu privire la profesii i lumea
muncii ;
Stereotipurile ocupaionale sunt atitudini preconcepute despre :
a. o anume ocupaie ;
b. persoanele care presteaz acea ocupaie ;
c. potrivirea cuiva cu ocupaia respectiv.
Aceste stereotipuri limiteaz procesul de explorare ocupaional i ngrdesc interesele adolescenilor
pentru anumite domenii de activitate. Formarea stereotipurilor ocupaionale ncepe foarte timpuriu n
procesul dezvoltrii ontogenetice. Primele stereotipuri ocupaionale sunt cele legate de gen. ncepnd cu
perioada precolar, copiii asociaz anumite ocupaii cu un gens au altul i astfel selecteaz ocupaiile
permise fiecrui sex (6-8 ani).
Exemple :
- stereotipuri de gen : femeile sunt mai potrivite pt. domeniile umaniste i brbaii pt. cele ale
tehnicii ;
- stereotipuri despre colile i profesiile pe care elevii le au n vedere : coala aceea este pentru
copiii de bani gata ; profesia de medic i aduce muli bani .
Cursul 6
ETAPE ALE PROCESULUI DE CONSILIERE VOCAIONAL
Chestionarul este un instrument prin care consilierul poate obine o serie de date
privind aspiraiile, preferinele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaia, trsturile de
personalitate ale subiectului consiliat.
Chestionarul cuprinde n structura sa o serie de ntrebri. Modul de formulare i
organizare a ntrebrilor claritate, concizie, succesiune logic, adecvarea la specificul
problemei i la particularitile populaiei investigate etc. constituie o condiie a valorii
eficienei acestei metode (Chircev i Salade, 1976, p. 34).
n literatura de specialitate gsim diverse ncercri de clasificare a chestionarelor. Mai
semnificativ este cea realizat dup forma ntrebrilor :
chestionare cu ntrebri nchise, n cazul crora subiectul trebuie s aleag ntre 2
sau 3 rspunsuri de tipul: Da /Nu ; ntotdeauna/Uneori/Niciodat;
chestionare cu ntrebri precodificate multiplu, n cazul crora subiectul trebuie s
aleag un rspuns dintr-o serie de rspunsuri gata elaborate;
chestionare cu ntrebri deschise, care ofer posibilitatea subiectului de a rspunde
ntr-o manier personal;
chestionare cu ntrebri mixte, n cadrul crora alterneaz ntrebrile nchise cu
cele deschise.
Exist, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de
atitudini etc.) utilizate, de regul, ca metode de diagnoz psihologic.
Model de fi psihopedagogic
Numele i prenumele elevului.
Data i locul naterii :
Domiciliul prinilor
Elev n clasa..secia.coala
Date medicale :
Antecedente:..
Dezvoltarea fizic :
Deficiene, handicapuri :
Date familiale:
Componena i caracteristicile familiei:
Ocupaia prinilor :
Condiii de pregtire :.
Regimul educativ :
Climatul socio-afectiv din familia elevului :
Date colare :
Nivelul reuitei colare :
Obiecte de nvmnt cu rezultate deosebite :..
Obiecte cu rezultate mai puin satisfctoare :
Motivarea randamentului colar : .
Integrarea social :
n coal
n familie :
n grupul de prieteni : ..
Domenii de activitate preferat :
Aspiraii :
Dominantele personalitii :
Nivel intelectual :.
Aptitudini :
Interese :
Trsturi de temperament :
Trsturi de personalitate :
Concluzii :
Aprecieri de ansamblu :
Asisten psihopedagogic necesar :
Contraindicaii colare sau profesionale :
Indicaii colare sau profesionale ..
Tehnici sociometrice : modaliti de evideniere a dinamicii grupului, a sistemului de
relaii interpersonale n diferite colectiviti.
n cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea
sociometric sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individual i colectiv) etc.
Testul sociometric se prezint sub forma unor ntrebri (itemi) despre preferinele,
respingerile, atitudinea neutr a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de elevi), unii fa
de alii.
Matricea sociometric sau sociomatricea este o tehnic de prelucrare a datelor
obinute prin testul sociometric. Se prezint sub forma unui tabel cu dubl intrare, n care sunt
introdui, cu iniiale i n ordine alfabetic, att pe orizontal ct i pe vertical, subiecii
testai. n dreptul fiecrui subiect (pe orizontal) se noteaz cu semne (+, - sau culori diferite)
alegerile i respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi o serie de indici
sociometrici, cum ar fi: poziia sociometric a fiecrui subiect, statutul sociometric, coeziunea
grupului etc.
Sociograma, introdus de J. L. Moreno, este reprezentarea grafic a relaiilor
interpersonale.
Informaiile obinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului
colar, n ncercarea lui de a orienta pozitiv relaiile interpersonale din cadrul claselor de elevi.
Aceste tehnici pot furniza, totodat, i date importante cu privire la poziia ocupat de elevi n
cadrul microgrupului colar datorit prezenei sau absenei anumitor capaciti sau trsturi de
personalitate, datorit motivaiei care st la baza alegerilor i respingerilor exprimate, precum
i datorit gradului de intercunoatere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215).
Tehnici de reflectare:
1. Repetiia ecou
Consilierul reia o secven din relatarea clientului, accentund cuvintele i expresiile
cheie. Astfel, clientul este ncurajat s comunice i, mai mult, acesta simte c este neles,
acceptat, simte c nu este singur.
Exemplu : Clientul : Eram att de nefericit . Consilierul : Erai att de
nefericit etc.
Utilizarea n exces a acestei modaliti de reflectare ar putea sfri, ns, prin a crea
clientului impresia unui efort superficial de nelegere. De aceea, reformularea mesajului
clientului, utiliznd ali termeni, considerai ca echivaleni, este superioar n msura n care
evideniaz un efort real de nelegere.
Exemplu : Clientul : Eram att de nefericit . Consilierul : Vrei s spunei c
ntmplarea respectiv v-a ntristat foarte mult etc.
2. Repetiia pe alt ton. Consilierul reia o parte din relatarea clientului dar pe alt ton i
cu o nuan de umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra unor evenimente
considerate negative.
Tehnici de reformulare
A reformula nseamn a spune cu ali termeni ntr-o manier mai concis sau mai
explicit ceea ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuat i
devine eficient doar n msura n care ntrunete acordul celui cruia i este destinat (I.
Dafinoiu, 2000, p. 125).
Pentru Rogers, acordul clientului reprezint criteriul principal al validitii
reformulrii ; clientul este considerat expert n problema sa, cea mai informat persoan n
legtur cu situaia pe care o triete. Aceast concepie se situeaz la polul opus concepiei
psihanalitice conform creia subiectul este incontient de adevrata natur a problemelor sale.
R. Mucchielli (1994) evideniaz trei procedee principale ale reformulrii :
reformularea-reflectare, reformularea ca inversare a raportului figur-fond, reformularea-
clarificare.
Exemplele care nsoesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea
Elemente de psihoterapie integrativ, semnat de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):
1. Reformularea-reflectare consilierul subliniaz aspectele eseniale din relatarea
clientului, pstrnd cadrul de referin propus de client.
Exemplu: Clientul : Problema cu acest gen de sentimente plcute este c m simt
nefericit pentru c tiu c, dupa aceste extraordinare momente de mprospatare a forelor, voi
recdea n starea de depresie. Consilierul : Dac neleg bine, v spunei c aceste reacii
tonice sunt pasagere i acest fapt v interzice orice satisfacie.
Fiina omeneasc poate i trebuie s ajung la cea mai nalt contiin de(spre)
sine, prin faptele ei, prin modul n care i folosete energiile (intelectuale, fizice i spirituale)
n raporturile ei cu ceilali i cu lumea.
Berne descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care aspectele cognitive, emoionale i
comportamentale interacioneaz n structura de personalitate i maniera n care influeneaz
persoana. Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalitii n trei Stri ale Eu-lui :
n fiecare persoan se dezvolt cele 3 Stri ale Eu-lui, care conin: gnduri,
raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre acestea nu este
mai important dect celelalte.
Astfel, cei care practic A.T. vor considera c este de dorit (op. cit., pp. 42-43) :
- s desfori o munc intelectual (teme colare, lectura unui dosar, analiza unui
contract) cu Adultul ;
- s dai directive (unor copii, soldailor, unor persoane aflate ntr-o situaie critic) cu
Printele Normativ ;
- s ai grij de copii, s-i ntreii, s-i ajui, s-i ncurajezi, s-i susii pe ceilali cu
Printele Binevoitor ;
- s-i exprimi n mod spontan sentimentele adevrate cu Copilul Liber, n cadrul unor
atitudini de profund respect fa de ceilali.
- ca o persoan s-i asume prea mult din obligaiile celorlali cu Printele Binevoitor ;
Test de evaluare
(R. De Lassus, 2000, p. 43)
n aceste condiii, comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o
comunicare (tranzacie) paralel ntre structuri. Cnd de exemplu, rspund cu Eul parental
unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz, am rspuns unei
emoii, dorine cu o regul sau restricie.
Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei este condiia sine-qua-non
pentru starea noastr de bine, copil sau adult.
5. Clientul este sprijinit s-i nsueasc noi permisiuni. n aceast direcie foarte utile
se dovedesc a fi temele/sarcinile de lucru. Exemplu : s gseasc un numr ct mai mare de
completri ale frazei : hotrsc s-mi permit s !.
Responsabilitile consilierului:
a. s conduc i s dirijeze procesul de consiliere n vederea realizrii scopurilor
clientului ;
Responsabilitile clientului:
a. s stabileasc, prin contract, ceea ce vrea s schimbe;
Exemplu : profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup realizarea unor sarcini. Dac
dup oferirea pauzei crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv.
Exemplu : prinii lui X (elev clasa a VI-a) nu i permit acestuia s ias din camera
lui pn ce acesta i termin temele. Dac dup aceast regul X i face temele, stimulul
(faptul c st n camera lui fr s ias n timp ce i face temele) devine ntrire negativ.
i aici se cer a fi respectate cteva reguli : ntririle negative s fie aplicate imediat
dup producerea unui comportament indezirabil; s fie aplicate cu calm, s nu fie criticat
persoana; s fie acompaniate obligatoriu cu ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate; s
fie precedate de un avertisment.
Pedeapsa const n prezentarea unui stimul care urmeaz unui rspuns al subiectului,
cu scopul scderii frecvenei acelui rspuns (comportament).
Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joac cu 5 minute, pn
n momentul dispariiei comportamentului disruptiv.
Atenie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai
multe motive: pedepsele corporale atac persoana i nu comportamentul; nu determin
identificarea cauzelor comportamentului ; determin o scdere a stimei de sine a subiectului
crescnd frecvena comportamentelor disruptive; poate duce la vtmri fizice. Pedeapsa
corporal este un mesaj subtil prin care i transmitem subiectului c cea mai bun metod de
rezolvare a problemelor este fora fizic; are consecine emoionale negative asupra
subiectului : fric, iritabilitate, izolare.
Antrenamentul asertiv
nainte de a descrie i de a preciza rolul acestei tehnici de consiliere comportamental
se impune s facem cteva precizri despre ceea ce nseamn asertivitate.
Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia european din literatura de
specialitate american n anii 90, fiind dezvoltat de ctre americani ncepnd cu a doua
jumtate a deceniului 8 al secolului XX. To assert nseamn, stricto senso, a afirma, a spune.
Dicionarul Webster confer termenului mai multe sensuri, printre care : a-i afirma
drepturile, a-i face admis legitimitatea; a te pronuna n mod clar i constructiv, chiar n
absena unei dovezi tangibile; a-i spune prerea fr reineri, adesea n faa unor interlocutori
ostili.
Asertivitatea este o trstur de personalitate subsumat inteligenei emoionale i
principala sa caracteristic este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se
integra optim n mediul su social, respectndu-i pe alii, fr a uita s se respecte pe sine (D.
Goleman,1995).
Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el nsui, autentic ;
este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile ; este comunicarea direct, deschis i
onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul celor din jur ; este
abilitatea de a iniia, schimba i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; este abilitatea de
exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt; este abilitatea
de a solicita cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoiilor pozitive
(bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia) i de acordare/acceptare a
complimentelor ; este abilitatea de a spune NU fr a te simi vinovat sau jenat ; este
modalitatea prin care o persoan i dezvolt respectul de sine i stima de sine ; este
modalitatea prin care o persoan face fa presiunii grupului i i exprim deschis opiniile (cf.
Adriana Bban, 2001, p. 93).
Asertivitatea este un mod de relaionare care se opune agresivitii, dar i
comportamentului pasiv sau defensiv. Asertivitatea este acel optim comportamental cu
maxim dezirabilitate social. Rspunsul asertiv presupune alegere contient, decizie clar,
flexibilitate, curaj i ncredere n procesul comunicrii. Mesajul de baz al comportamentului
asertiv este: Asta cred, asta simt, aa vd eu situaia ! Acest comportament face posibile relaii
mai satisfctoare din punct de vedere emoional, ajut la ndeplinirea obiectivelor, innd
cont i de interesele partenerilor nu ntotdeauna convergente confer ncredere n forele
proprii i micoreaz numrul ocaziilor care creeaz anxietate i triri emoionale negative.
n orice caz, trecerea de la teorie la practic s-a realizat prin intermediul psihoterapiei
i consilierii psihologice care au vizat dezvoltarea personal a individului n raport cu propria
sa constelaie relaional n care se afl angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de
antrenament asertiv, cu accent pe dezvoltarea abilitilor asertive prin practic.
Antrenamentul asertiv se desfaoar n cadrul grupului i este indicat pentru reducerea
problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburri emoionale, depresiei,
anxietii, fobiilor, afeciunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi
aplicat i sub form de program individual, sub ndrumarea unui consilier/terapeut specializat.
De asemenea, n cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate i teme ca: primirea i
refuzarea de solicitri, interaciuni cu persoane insistente, formarea de abiliti de comunicare
(adresarea unor ntrebri, rspuns la informaii oferite de interlocutor, parafrazare etc.),
meninerea asertivitii n faa agresivitii etc.
Metoda a cptat o expansiune deosebit mai ales dupa 1990, lrgindu-i registrul
strict, de tehnic terapeutic, pn la a deveni un excelent antrenament structurant pentru
dezvoltarea general a personalitii. Antrenamentul asertiv se bazeaz, n primul rnd, pe
restructurarea cognitiv a informaiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a
identificat i acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social n care triete. O dat
realizat acest demers, drepturile, dar i obligaiile pe care le are fa de sentimentele celor din
jurul su, capt concretee i ajut persoana n cauz s-i reconstruiasc atitudinile i
comportamentele fa de ceilali pe considerente asertive, adic de valorizare a propriei
personaliti n ochii proprii i ai celorlali.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s
fac apel la ele de cte ori este necesar, arat Adriana Bban n lucrarea Consilierea
educaional (2001). Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copiii i tinerii
au aceleai drepturi asertive ca i adulii :
Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale.
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta.
Dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine.
Dreptul de a te exprima fr s-l rneti pe cellalt.
Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ.
Dreptul de a cere informaii i ajutor.
Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu.
Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil.
Dreptul de a-i schimba prietenii.
Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum doreti (op. cit., 2001, p. 95).
Modalitatea neasertiv de a ne raporta la ceilali nu recunoate drepturile asertive ale
celorlali iar propriile noastre drepturi sunt considerate fie absolute i de la sine nelese
(comportament agresiv), fie ngduine pe care nu ni le putem permite sau, n cel mai bun caz,
pentru care trebuie s fim venic recunosctori (comportament pasiv-defensiv). Iar cnd ne
comportm astfel o facem pentru c intervin mecanismele cognitive ale gndirii iraionale
(imprecizie, depreciere, lips de logic) sau tendina de raionalizare (gsirea unor motive
nejustificate de mulumire, exagerarea semnificaiei unui eveniment) ( M. Radan, 1993).
Gndirea iraional determin funcionarea comportamental ineficient prin emoiile
perturbatoare pe care le genereaz. Pentru a nva s le reduc, subiectul aflat n cursul unui
antrenament asertiv este determinat s-i descrie obiectiv senzaiile, folosind termeni exaci i,
mai ales, fr a le interpreta. De exemplu, n loc de a spune : Mi-e team, nu cred c voi reui
s fac fa unui examen oral, el va fi determinat s descrie foarte obiectiv ceea ce simte c se
petrece cu sine : Sunt ncordat, mi-au transpirat palmele, inima mi bate tot mai tare s.a.m.d.
Astfel sunt indicate semnele vegetative ale anxietii : ncordare muscular, modificri de
respiraie, tremurul vocii, uscarea gurii, senzaia de gol n stomac, paloare. Fa de aceste
semne, subiectul poate dezvolta raionamente care s-l ajute s le fac fa i s le depeasc.
De cele mai multe ori, la apariia acestor reacii vegetative, subiectul este nvat s aplice, n
cursul antrenamentului asertiv, metode rapide de relaxare sub forma unor instruciuni interne
de tipul : Relaxeaz-te ! Respir adnc ! Nu te lupta cu frica, va trece aa cum a venit !, Sunt
emoionat, mi tremur vocea, s-ar putea s rd de mine, dar tiu c pot, totui, am resursele
necesare de a rspunde foarte bine la ntrebrile profesorului !, n vederea obinerii unui grad
mai mare de autocontrol.
Pentru a identifica cu mai mult acuratee mesajele interne neadecvate care ne
blocheaz comportamentul asertiv trebuie s ne rspundem la unele ntrebri (Adriana Bban,
2001, p. 97):
Ce cred despre mine ?Dar despre cellalt ?
Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/ ?
Pot s recunosc cnd sunt suprat/ ?
ncerc s gsesc cauza suprrii mele ?
Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie ?
Critic comportamentul unei persoane i nu persoana ?
mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii ?
Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele negative ?
Cnd spun cum m simt nu-i jignesc pe ceilali ?
Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?
Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu m plng ?
Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele ?
nvarea de abiliti i comportamente asertive se realizeaz, aa cum am precizat n
paginile anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, n genere,
presupune parcurgerea mai multor etape:
Clientul, mpreun cu consilierul, realizeaz un aa-numit inventar de autoevaluare,
practic, o list cu situaiile/evenimentele de via n care acesta consider c s-a comportat
impropriu sau s-a simit n dificultate.
Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaii, ct mai diferite, att din punct de
vedere contextual, ct i din acela al actorilor sociali implicai.
Se clasific cele 5 situaii cresctor, n funcie de intensitatea strii de disconfort pe
care clientul a resimit-o.
Se analizeaz situaia aleas de client din cele 5 (de preferat cea mai puin
suprtoare) : persoana care a cauzat dificulti clientului, comportamente i atitudini ale
acesteia, reaciile clientului, comportamente pe care clientul dorete s le schimbe vis-a-vis de
situaia respectiv, modul n care ar dori clientul s reacioneze ntr-o situaie viitoare similar
etc.
Situaia astfel descris se simuleaz n jocuri de rol, att n varianta neasertiv ct i n
varianta dorit de client. Aceast ultim scenet nu este obligatoriu s fie i cea optim
clientul ar putea alege, n mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie s
intervin consilierul, pentru a sublinia diferenele ntre maniera asertiv de reacie i celelalte
comportamente alese de client.
n cadrul fiecrei edine de consiliere se stabilesc obiective clare i cu termene de
ndeplinire precise. De exemplu, clientul ar putea s realizeze zilnic urmtorii pai: s
dialogheze cu o persoan necunoscut sau care l intimideaz o dat pe zi; s menin
contactul vizual cu interlocutorul su n trei situaii pe zi; s complimenteze n trei situaii pe
zi; s-i exprime protestul fa de comportamentele agresive ale celor din jurul su etc.
Urmrirea progreselor n timpul antrenamentului asertiv este foarte important.
Clientul va nota n fiecare zi ce obiective i-a propus i gradul lor de realizare. n aprecierea
acestor obiective se are n vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca
adecvat.
Indiferent, ns, de dorina de schimbare a clientului sau de profesionalismul consilierului, un
comportament asertiv real i stabil nu se poate atinge n lipsa necunoaterii (sau
necontientizrii, uneori) de catre client a drepturilor i responsabilitilor sale asertive.
Antrenamentul asertiv nu trebuie vzut, ns, ca un reetar de comportamente-tip care
se pot aplica n situaii frustrante. Asertivitatea este o opiune. Nu este nici necesar i, nici
mcar oportun, s ne comportm asertiv tot timpul, arat specialitii n domeniu. De pild,
comportamentul asertiv este contraindicat n cazul unor persoane respinse de ceilali (situaia
conflictual se poate agrava). Ceea ce este important pentru individ este deprinderea de a te
comporta asertiv atunci cnd situaia o impune (anumite medii profesionale nu permit un
comportament asertiv permanent). Ce s-ar ntmpla, spre exemplu, dac ntr-o instituie
militar, regulile impuse n interiorul acesteia ar fi puse sub semnul ntrebrii de ctre
angajaii acesteia i, mai ru, ar fi nclcate sub pretextul libertii de reacie i de opinie.
Dac nu se comunic eficient, dac relaiile cu cei din jur sunt nemulumitoare, dac se
resimte imposibilitatea de a face fa unor situaii stressante altfel dect printr-un important
consum nervos i emoional, atunci n mod cert deprinderea unor abiliti asertive de
exprimare a personalitii constituie soluia real pentru unele din aceste probleme.
n concluzie (i din fericire !), a fi asertiv se poate nva. O cltorie de 1000 de li
ncepe cu primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii n urm.
Examinarea gndurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)
Tehnica propus de Ellis se adreseaz cu deosebire clienilor care evit s se angajeze
n comportamentele dorite de ei, datorit consecinelor pe care ei i imagineaz c le-ar avea
astfel de aciuni. De regul, aceste temeri sunt exprimate prin rspunsuri de tipul : A putea fi
respins ; A putea face o greeal ; Cineva s-ar putea s nu aprobe ce-am fcutetc.
n cele mai multe cazuri, aceste temeri iraionale sunt stimulate de o gndire ilogic.
Odat cu identificarea de ctre client a aspectelor de care se teme, consilierul l poate provoca
la un alt tip de raionare, prin ntrebri de genul : Care ar fi lucrul cel mai ru care s-ar putea
ntmpla, ca rezultat al ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru att de ngrozitor ?
n acest fel se ajunge la exprimarea i clarificarea acelor gnduri, temeri nefondate
care l mpiedic pe client s acioneze ntr-o anumit direcie.
Vizualizarea rolului
Se aplic n cazul clienilor care pot descrie cum le-ar plcea s fie, dar care nu pot
identifica lucrurile pe care le-ar plcea s le fac.
Consilierul cere clientului s-i aminteasc o persoan pe care o cunoate, o admir i
o respect, o persoan care reprezint descrierea modului n care i-ar plcea lui s fie. I se cere
apoi, s realizeze o list cu aciunile pe care persoana respectiv este capabil s le fac i cu
tipurile de aciuni pe care aceast persoan le-a fcut n situaii diferite. Dup toate acestea,
clientul este rugat s ncerce s se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectiv. El este
instruit s descrie modul n care se simte i s specifice comportamentele pe care le are n
timpul procesului de vizualizare.
Clientul este ncurajat s ncerce aceste comportamente att n timpul edinelor de
consiliere, ct i n afara lor.
O variant a acestui exerciiu este recrearea scenei. Consilierul i cere clientului s
recreeze 3-4 situaii memorabile legate de problema cu care se confrunt. Clientul este pus n
situaia de a se vizualiza pe sine n situaiile respective i de a descrie acele situaii la timpul
prezent.
Exemplu: un client se plnge de faptul c are o stare de disconfort psihic atunci cnd
este n centrul ateniei. I se cere s recreeze i s descrie ct mai multe scene n care s-a simit
bine atunci cnd a fost n centrul ateniei grupului (grup de prieteni, clas de elevi, alte
situaii) i s continue acest mod de vizualizare zilnic, n afara procesului de consiliere (cf.
Gh. Toma, 1999, pp. 176-177).
FIE DE LUCRU
I. AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE
PERSONAL
1. METODA SWOT DE AUTOCUNOATERE
Obiectiv: Contientizarea propriei identiti (aspecte legate de gen, roluri sociale, caractersitici de
personalitate etc.).
Discuii:
Desfurare: se ntocmete, mpreun cu elevii, o list cu meseriile de interes pentru ei; se mpart elevii n
grupe de cte 3-5 persoane; sunt rugai s-i aleag de comun acord 2-3 meserii despre care ar dori s
cunoasc mai multe lucruri; de asemenea, sunt rugai s identifice ct mai multe informaii despre abilitile
2.
3.
4. Linia vieii
Desfurare: identificarea evenimentelor care contribuie la formarea imaginii de sine; dintre acestea reinei
evenimentele pozitive i discutai cu elevii impactul acestora asupra stimei de sine a persoanei; se mpart fiele
de lucru i se cere elevilor s noteze n captul din dreapta a liniei vieii vrsta actual, n ani; se cere apoi
marcarea de-a lungul liniei, la intervale egale, vrstele intermediare (de la 0 la vrsta lor actual), iar n dreptul
Desfurare: se comunic elevilor c vor face un exerciiu n cadrul cruia vor putea s-i construiasc o
imagine realist asupra a ceea ce ar putea deveni n viitor; se analizeaz n ce msur caracteristicile dezirabile
prezente dezirabile
Caracteristici fizice
Caractersitici cognitive
Caracteristici
emoionale
Caracteristici sociale
Caracteristici spirituale
6. Motivaie i performan
fia de lucru s analizeze gndurile, emoiile, nivelul motivaiei i s fac predicii asupra nivelului de
Discuii: cnd obinem performane mai bune, cnd suntem f. motivai, mediu motivai sau submotivai?;
cum putem controla nivelul motivaiei?; care sunt modalitile de a optimiza performana?; ce emoii ne
Situaia 1. Cu o zi naintea unui examen f. important, Daniel simte cum l cuprinde teama, gndindu-se c
dac nu reuete la acest examen, nimic nu mai are sens pentru el. Toate gndurile sale se concentreaz pe
capacitii sale
Observaii:
Situaia 2. Cu o zi naintea unui examen f. imp., Daniel este ngrijorat, gndindu-se c rezultatul acelei evaluri
depinde f. mult pt. el. n acelai timp este contient c exist i alte lucruri importante n viaa sa. Oricum, el si
capacitii sale
Observaii:
Situaia 3. Cu o zi naintea unui examen, Daniel se simte linitit i relaxat, gndindu-se c nu l intereseaz n
mod deosebit s reueasc n aceast situaie. ntruct nu i dorete s obin o not mare a doua zi, nu se
capacitii sale
Observaii:
7. Optimizarea motivaiei
Obiectiv: identificarea unor modaliti de dezvoltare a capacitii de optimizare a motivaiei pentru activitate
Desfurare: identificarea componentelor deficitare ale motivaiei lor pt. anumite activiti i nv. unor
9. Valori i ocupaii
Mai jos sunt prezentate cteva valori pe care le poi lua n considerare cnd alegi un loc de munc.
Subliniaz trei valori pe care le consideri cele mai importante pentru tine:
123
OCUPAII
INTELIGEN INTELIGEN
A cnta n corul unei biserici A medita
A rezolva un puzzle A argumenta
A rezolva un joc de cuvinte A aprecia culoarea i tehnica unui
ncruciate tablou
A afla autorul unei ntmplri A crea i utiliza trucuri de
memorare
A da sfaturi colegilor A rearanja o camer
A scrie poezii A reine i reactualiza date i fapte
neimportante
A tii cuvintele mai multor A percepe dispoziia celorlali
cntece cunoscute
A se bucura de faptul c are timp A rezolva singur o problem
pentru sine
A murmura un sunet auzit la A bate ritmul unui cntec
televizor
A mzgli sau a lua notie n timp A studia n grup
ce vorbete la telefon
A calcula n minte A utiliza hri ale conceptelor,
grafice sau imagini pentru a nva
A citi cu plcere ori de cte ori A avea sentimente cu impact
este posibil puternic despre anumite lucruri
A practica un sport A gsi o explicaie raional pentru
anumite ntmplri
A coase A avea probleme n a sta linitit
A face planul de construcie A i da seama dac un cntre
ceva
A ine un jurnal sau agend A se vizita cu prietenii
personal
A face poze A petrece un week-end singur
Desfurare: dup completarea fiei de lucru, cerei elevilor s calculeze scorurile obinute, astfel: se ncercuiete
Vizual: 3, 4, 6, 7, 9, 13, 16, 20, 22, 32, 39, 43, 44, 48, 49, 51, 52, 54
Auditiv: 1, 2, 8, 10, 11, 12, 14, 24, 26, 28, 34, 35, 36, 40, 41, 45, 47, 50
Kinestezic: 5, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 30, 31, 33, 37, 38, 42, 46, 53
Afirmaii Da Nu
1. mi place s discut materialul de nvat cu un coleg
2. nv auzindu-mi propria voce pe caset
3. Prefer s nv ceva nou citind despre acel subiect
4. Notez adesea observaiile pe care mi le face cineva pt. a nu le uita
5. Prefer exerciiile fizice i sportul
6. nv mai bine cnd vd noua informaie sub form de imagine
7. Sunt capabil s vizualizez uor
8. nv mai bine cnd cineva mi explic materialul
9. De obicei mi scriu anumite informaii pentru a putea reveni asupra lor
10. Cnd cineva spune un cuvnt lung pot numra silabele pe care le aud
11. Am o memorie bun pentru cntece i muzic
12. mi plac discuiile n grupuri mici
13. mi amintesc uor mrimea, forma i culoarea obiectelor
14. Repet adesea instruciunile pe care cineva mi le-a dat
15. mi place s lucrez cu minile
16. mi amintesc uor feele actorilor, locurile, alte detalii vizuale ale unui film
pe care l-am vzut
17. Utilizez minile i micrile corporale cnd explic ceva
18. Prefer s redesenez diagrame pe tabl, nu pe foaie
19. nv mai bine dac m ridic i m mic n timpul studiului
20. Dac vreau s asamblez o biciclet, am nevoie de imagini care s m
ghideze la fiecare pas
21. mi amintesc obiectele mai bine cnd le ating sau le manevrez
22. nv mai bine privind la altcineva
23. Bat din degete sau mini cnd sunt aezat
24. mi place s construiesc lucruri
25. Vorbesc cu uurin o limb strin
26. Pot urmri subiectul unei poveti ascultat la radio
27. mi place s repar lucruri acas
28. Pot nelege o povestire cnd o aud nregistrat pe caset
29. Utilizez cu uurin uneltele i aparatura
30. Gsesc c este foarte dificil s stau mult timp linitit
31. mi place s joc sau s fac pantomim
32. Observ uor caracteristicile unor modele prezentate
33. Am nevoie de pauze dese n timpul studiului pt. a m mica
34. mi place s recit i s scriu poezii
35. De obicei neleg oamenii cu un accent deosebit
36. Difereniez linii melodice asemntoare
37. mi place s dansez i s creez noi micri sau pai de dans
38. mi plac activitile care necesit coordonare motric
39. Urmresc mai uor indicaiile scrise dect pe cele orale
40. Recunosc uor diferenele dintre sunetele asemntoare
41. mi place s creez sau s utilizez rime pentru a nva anumite materiale
42. A dori s particip la ore n care s realizez experimente
43. Pot spune repede dac dou forme geometrice sunt identice
44. Coninuturile pe care mi le amintesc cel mai uor sunt cele prezentate n
imagini
45. Urmresc mai uor instruciunile orale dect pe cele scrise
46. nv mult mai uor numele instrumentelor muzicale dac le ating sau le
examinez
47. Trebuie s spun cu voce tare unele coninuturi pentru a le putea reine
48. Pot s redau cu uurin pe hrtie o form pe care am vzut-o
49. Pot urmri cu uurin o hart
50. Pot s-mi reamintesc cu exactitate cuvintele unei persoane i tonul vocii ei
cteva zile dup discuie
51. mi amintesc mai repede direcia dac cineva mi ofer indicii specifice
52. Observ uor culorile i combinaiile de culori
53. mi place s pictez, s desenez, s sculptez
54. Cnd m gndesc la ceva ce am fcut n trecut, imi pot reactualiza uor
experienele trite
12. Stilul meu de nvare
ASERTIVITATEA este
Abilitatea de a-i comunica nevoile, emoiile, opiniile i convingerile ntr-o manier care nu
ncredere n tine
n anumite situaii, orict ncredere avem n noi nine, ne poate fi dificil s facem fa. De exemplu,
cnd un coleg este foarte insistent, cnd ceri napoi cuiva cruia i-ai mprumutat un lucru, cnd reacionezi la
suprarea sau furia cuiva, cnd un vnztor devine prea insistent, cnd comunici despre emoiile tale celor
apropiai.
Citete cu atenie situaiile prezentate mai jos i, n funcie de ct de confortabil te simi n fiecare caz,
i acorzi urmtorul punctaj: 1 pentru inconfortabil, 2 pt. rezonabil, 3 pt. foarte confortabil.
18. i exprimi nemulumirea cnd crezi c cineva ncearc s te conving de ceva cu care tu nu eti de
acord.
Scor:
46-55: Eti o persoan aproape de a deveni asertiv. Mai ai de lucru la situaiile la care ai obinut punctaj sczut.
Ca s devii asertiv():
Rezerv-i cteva minute pentru a te gndi la situaiile n care te poi comporta asertiv i la cele n care
ai dificulti.
1. Care crezi c sunt beneficiile tale atunci cnd te compori asertiv cu diferite persoane din viaa ta?
Exemple
2. De ce anume ai nevoie pentru cazurile cnd i este dificil s te compori asertiv? ncearc s notezi
CHESTIONAR
FISA DE LUCRU
Numele. Data
PROB DE ANALOGIE
Gsii ct mai multe cuvinte care s v duc cu gndul la noiunea de
CONFLICT:
1. Continuai ntmplarea:
CHESTIONAR
PUNCTAJ 1 - stnjenit
2 - rezonabil
3 foarte confortabil
TIMP: 40 minute
INTERPRETARE: dup calcularea de ctre fiecare elev a punctajului total, se
precizeaz nivelul de ASERTIVITATE
SCOR:
Numele.. Data.
PUNCTAJ:.
TEAM BUILDING
Numele. Data
PREZENTARE TEORETIC
COMUNICARE ASERTIV
AGRESIVITATEA
O reacie comportamental prin care:
PREZENTARE TEORETIC
CONSECINE ALE COMPORTAMENTELOR
ASERTIVE,PASIVE, AGRESIVE
Vei drepturile celorlali ca Recunoti drepturile tale i Drepturile tale sunt mai
fiind mai importante pe ale celorlali importante dect ale
celorlali
Drepturi asertive:
Am dreptul s accept ceea ce-mi place
Am dreptul s refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine
Am dreptul s critic cnd cineva m deranjeaz
Am dreptul s refuz criticile care nu mi se cuvin
Am dreptul de a face greeli, de a m rzgndi
Am dreptul s obin ce este mai bun pentru mine
APLICAIE
STEAUA RESPECTULUI DE SINE
EU
.....
ANEXA 13
ENERGIZER
ENERGIZER
PLOAIA AFRICAN
.
CINE ESTE PREOCUPAT DE
PROBLEM? .........................................................................................................
....................................................................................................................
CE GNDESC DIFERITELE PRI IMPLICATE DESPRE ACEAST
PROBLEM? Pe spatele colii de hrtie de lucru scrie o list cu cele mai
importante sentimente......................................................................................
BRAINSTORMING : Tot ceea ce credem poate deveni adevrat
Se scriu ideile fiecruia pe o foaie de hrtie, apoi se transcriu numai primele trei,
considerate cele mai bune:
1.2
.3
.
APLICAIE
2. S NE EXPRIMM SENTIMENTELE
Fiecare elev rspunde la ntrebarea CE SIMI FA DE ACEAST
PROBLEM?, CUM SE SIMT PRILE IMPLICATE N ACEAST
PROBLEM?
3. S PRODUCEM IDEI
Folosind brainstorming-ul, se formuleaz ct mai multe rspunsuri la
ntrebrile CE CREDEI C AR TREBUI S SE NTMPLE? sau CE AI
DORI S SE NTMPLE?
FI DE LUCRU
ALEGEREA CORECT
Numele. Data
APLICAIE
TEHNICA BROSCUEI ESTOASE
APLICAIE
MESAJE
1 Colegul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el.
RSPUNS
PASIV
..
RSPUNS
AGRESIV
.
RSPUNS
ASERTIV
.
2. Colegul i ia mncarea din geant fr s-i cear voie, iar ie i este foame.
RSPUNS
PASIV
..
RSPUNS
AGRESIV
.
RSPUNS
ASERTIV
.
3. Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se terge : Eti un prcios!
RSPUNS
PASIV
..
RSPUNS
AGRESIV
.
RSPUNS
ASERTIV
.
4. Un prieten apropiat i nal ncrederea spunnd lucruri neadevrate despre tine ntr-un cerc de
prieteni.
RSPUNS
PASIV
..
RSPUNS
AGRESIV
.
RSPUNS
ASERTIV
.
APLICAIE
PROIECT DE ACTIVITATE
SCENARIUL ACTIVITII:
Asertivitatea este...
abilitatea de a ne exprima emoiile, opiniile i convingerile far a afecta i ataca drepturile
celorlali;
o abilitate pe care o poi nva;
o modalitate de a comunica i de a te comporta cu ceillali care te va ajuta s ai mai mult ncredere
n tine.
Pasivitatea este...
un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite
confruntrile, conflictele i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de
drepturile sau dorinele sale personale;
manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea
unor drepturi personale sau n aprarea unor opinii.
Dei o persoan a nvat s reacioneze pasiv sau agresiv, se poate schimba i poate nva s devin asertiv.
Care sunt efectele comportamentului pasiv, agresiv, n comparaie cu cel asertiv?
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de cte ori
este necesar.
Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i
adulii.
Drepturi asertive:
Exemple de mesaje:
Prietenul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el.
Colegul tu i ia mncarea din geant fr s i cear voie, dar ie i este foarte foame.
Ai stabilit s mergei cu colegii la un film la o anumit or i zi, dar ei au modificat ntre timp ziua
fr s te anune i pe tine. Tu ai fost la data stabilit iniial i ai ateptat degeaba. Ce faci?
Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se poate terge: Eti un tocilar! .
Un prieten apropiat i nal ncrederea spunnd lucruri neadevrate despre tine intr-un cerc de
prieteni.
Suntei profesori n locul meu. Cum a-i critica elevii care ntrzie mereu la ore?
CHESTIONAR DE EVALUARE
Alte observaii:
........................................................................................................................................................................
BIBLIOGRAFIE:
Adriana Bban Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere, Cluj-Napoca 2001
Universitatea de Vest din Timioara, Revista de psihologie aplicat, Revista Centrului de Studii i
cercetri psihologice anul 2,nr. 1 2000