UTILIZAREA MANUALULUI

Moto

Profesorul trebuie s aib capacitatea de a traduce coninuturile de nvare n demersuri de instruire,

adic ntr-o serie de operaii mentale pe care el face efortul de a le nelege i de a le institui n clas
Philippe Meirieu, 1993

Premise:
Manualul este un instrument de autoformare, care nu se substituie studiului i refleciei personale.
Bibliografia minimal este obligatorie.
Va conta foarte mult atitudinea pe care o avei fa de cei ncredinai spre modelare i fa de nevoia
de restructurare a sistemului de nvmnt .

Modul de lucru:
Completai manualul pe margine cu rspunsurile la ntrebri, iar pentru elaborarea eseurilor a
activitilor propuse v sugerm s avei un caiet de lucru.
Semnificaia simbolurilor care nsoesc sarcinile este urmtoarea:

Ele constituie tema eseurilor pe care dv.

trebuie s le elaborai i n termenul stabilit,
conform organizrii anterioare s le
= ntrebare = activitate trimitei la facultate pentru a fi evaluate.

Prezentarea disciplinei:
Urmrim oferirea unei perspective sistemice, de tip curricular asupra procesului de nvmnt n
vederea sporirii valenelor sale formativ-educative.

Bibliografie obligatorie:
Cuco C., 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iai, pp. 99-141, 141-168, 169-194, 195-221.
Stanciu M., 1999, Reforma coninuturilor nvmntului, Polirom ,Iai, pp. 56-64, 65-69, 72-78, 103-
116, 136-146, 159-181.
Evaluarea:

Continu (formativ)- realizarea eseurilor nscrise n suportul de curs, la termen (50 %).
Sumativ
Prob de evaluare scris coninnd itemi multipli 30 %
Elaborarea unui eseu pe tema: Dificulti ale procesului de predare-nvare i ncercri de rezolvare a
lor(la disciplina pe care o predai) 20%

Tutore: lector dr. Mihai Stanciu

U..A.M.V. Iai- Catedra de tiine economice i umaniste
Adresa: Aleea Vitejilor, nr. 11, bl. O 10, et. IV, ap. 14, Iai, cod 6600
Telefon: 032 / 140 798- 134 (facultate);
164 039 (acas); 095 / 33 61 59
Program tutorial: miercuri (16-20) i joi (16-20) n biroul de management.
Conf.dr. Maria I. Carcea / UTI, corp CH, cam.349

3
 Tema nr. 9

PROCESUL DE NVMNT-
cadru principal de organizare a activitii de instruire i educaie colar
I.Didactica- teorie general a procesului de nvmnt
1. Etimologie i evoluia problematicii didacticii
Mai muli termeni greceti circumscriu aria semantic a didacticii: didaskein = a nva;
didactikos =intruire, intrucie; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii.1 Didactica
nseamn teoria i metoda predrii, iar termenul de didactic nseamn care urmrete s instruiasc,
care se refer la predare-nvare-nvmnt.2
Se disting mai multe etape n evoluia didacticii (S. Cristea, op. cit.):
a) Etapa didacticii tradiionale (sec. XVII-XIX) de tip magistrocentrist i care are urmtoarele
caracteristici: centrat pe predare; percepia era principala surs a cunoaterii i se constat o dirijare
autoritar a nvrii. J.A. Comenius este cel care, prin Didactica magna (1657), a consacrat termenul de
didactic i se ambiiona ca prin aceast disciplin pedagogic s-i nvee pe dascli arta de a nva pe
toi totul. Comenius a fost primul teoretician al organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii. n
concepia sa, intuiia era regula de aur a cunoaterii. J.Fr. Herbart i-a fundamentat teoria instruirii pe
baze psihologice. Din aceast perspectiv, el a elaborat faimoasa teorie a treptelor psihologice ale leciei.
b) Etapa didacticii modrne (sfritul sec. XIX- prima jumtate a sec. XX) de tip psihocentrist.
Valorificnd rezultatele psihologiei i ociologiei, se punea un accent mai mar pe predare-nvare, pe
explicarea dimensiunilor psihologice i sociale implicate n realizarea funciilor de predare-nvare. n
concepia lui J. Dewey, copilria nu trebuie privit ca o stare de imaturitate, ci ca un moment al vieii,
caracterizat prin puterea de cretere. Ca reacie la pedagogia de tip speculativ, se dezvolt pihologia i
pedagogia xperimental. Binet i Simon au elaborat prima scar metric de msurare a inteligenei. Se
dezvolt curentul educaiei noi sau al colii active, care era expresia unei filosofii liberale de tranziie
ntre dou ere: a civilizaiei tradiionale i a unei lumi care era pe cale de a se nate (T. Brameld, 1952).3
E: Durkheim a pus n eviden caracterul social al educaiei (ca fapt obiectiv), nelea ca proces de
socializare.
c) Etapa didacticii postmoderne de tip curricular, cnd se evideniaz interdependena celor trei
funcii principale ale procesului de nvmnt (predare-nvare i evaluare), procesul de nvmnt este
interpretat dintr-o perspectiv psihosocial. Contribuii importante au adus Piaget, Vgotski, Leontiev,
Galperin, Gagn, Bruner, Ausubel i Robinson, psihologia cognitiv, psihologia social genetic etc.4

1
Cristea S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, p. 106
2
Le Petit Robert, 1989
3
Pentru detalii, a se vedea Stanciu M., op. cit., pp. 191-2
4
Ele vor fi prezentate n detaliu n tema despre nvare.

4
 n pedagogia contemporan didactica a fost interpretat ca o teorie a curriculumului sau ca o
metodologie general, care are n vedere ansamblul de principii normative, de reguli i de procedee,
aplicate, n mod egal, diferitelor situaii de instruire.5

2. Statutul epistemologic al didacticii generale

Ca i n cazul abordrii educaiei n general, predarea a fost neleas ca tiin, ca art i ca
tehnologie educativ. Reinem evitarea unei abordri de tip exclusivist i nelegerea didacticii ca teorie i
practic a procesului de predare-nvare i evaluare.
Didactica general i propune s analieze procesul de nvmnt din perspectiva
caracteristicilor generale i a dimensiunilor sale specifice: a structurii sale de funcionare, bazat pe
corelaia obiective coninut metodologie evaluare; a sistemului de proiectare devoltat la nivelul
activitii didactice / educative, realizat n mediul colar i extracolar.(Cristea S., ib.)
Ca teorie a procesului de nvmnt sau ca teorie a instruirii, didactica general ndeplinete dou
funcii principale (ib., p. 107):
O funcie normativ, care stabilete dimensiunea funcional-tructuraloperaional a
activitii de predare-nvare-evaluare.
O funcie prescriptiv, care sstabilete <condiiile ierarhice > ale activitii de predare-
nvare-evaluare (obiectivele-coninutul-metodele-evaluarea) i posibilitile
tehnologice de proiectare i de realizare a acestora n sens tradiional-modern-
postmodern (curricular).
Se disting trei tipui de didactic:6
Didactica practicianului;
Didactica normativ;
Didactica critic i prospectiv a inovatorilor i cercettorilor, care se
preocup de construirea unor concepte proprii (clasice i moderne), realieaz
cercetri de teren i studii comparative.
De asemenea, facem distincia ntre didactica general i didacticile speciale (metodicile).
Acestea din urm se preocup de aplicarea discursului didactic general n predarea-nvarea diferitelor
dicipline de nvmnt. ntre didactica general i didacticile speciale exist raporturi de interdependen
i complementaritate.
Cele cteva consideraii teoretice ne permit s nelegem importana mare a didacticii n formarea
iniial i continu a educatorilor.

Realizai un eseu (3p) pe tema: Dificulti ale procesului de predare-nvare i ncercri de rezolvare
a lor.

5
De Landsheere V., 1992, op. cit., p. 120
6
DEEF, 1994, p. 255

5
2. Abordarea sistemico-cibernetic a procesului de nvmnt
a) Abordarea sistemic principiu metodologic al tiinei contemporane
Abordarea sistemic const ntr-o metod de analiz a obiectelor, proceselor i fenomenelor privite
ca un ntreg, ca un tot unitar, formate din subsisteme alate n interaciune, n procesul de formare i
manifestare a lor ca sisteme i structuri funcionale.
Dintre caracteristicile sistemului amintim:
Este un complex de elemente n interaciune (Ludwig von Bertalanffy);
Are un caracter integral, care-i va permite sistemului s-i pstreze unitatea;
Dispune de mecanisme de autoorganizare i de corectarea a erorilor prin mecanisme de feed-back
(retroactiv) i feed-before (preventiv);
De regul, fiecare sistem este subsistem integrat ntr-un sistem supraordonat, astfel nct
subsistemul i pierde un anumit grad de libertate. Sistemului reultat i va crete autonomia n
raport cu mediul, ntr-o msur mai mare dect ar fi putut-o realiza subsistemele izolate.7 Pe
aceast baz, se iese de sub incidena noiunii de sistem i intrm n sfera noiunii de holon.
Sistemul deschide calea unui demers de tip analitic, holonul va priveligia analiza de tip sintetic.
b) Analiza colii din perspectiv cibernetic
coala poate fi deinit ca un ansamblu de componente raional organizate i
interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar, urmrind
realizarea unor obiective instructiv-educative.
Componentele principale ale colii din perspectiv cibernetic (vei figura de mai jos).

Flux de intrare Flux de ieire

Personalitate pregtit de a
ndeplini diferite roluri sociale.
Procesul de
nvmnt

Feed-back

Analiza componentelor colii din perspectiv cibernetic

c) Caracterizarea general a procesului de nvmnt

7
Biri I., 1992, Totalitate, system, holon, Ed. Mirton, Timioara

6
 a) Caracterul formativ are n vedere valorizarea potenialului individului (intelectual i fizic), din
perspectiva rsturnrii triadei clasice a obiectivelor (G. Videanu) pe care evoluia societii
contemporane a impus-o.
b) Caracterul informativ indic rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui coninut de
cunotine esenializate, cu efecte n planul formrii elevilor.
c) Caracterul logic, raional rezult din considerarea logicii ca o tiin a educaiei, implicat
organic n proiectarea i desfurarea procesului de nvmnt.
d) Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate desfura la
ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente (ale unui lucru bine
fcut).
e) Caracterul sistemic constituie o perspectiv important de abordare a structurii i funcionalitii
procesului de nvmnt i are n vedere interdependena subsistemelor care l compun n
explicarea funcionrii sale eficiente.
f) Procesul de nvmnt are drept funcii principale predarea- nvarea i evaluarea, ca urmare a
implicrii active a celor doi actori principali: educatorul i elevii.
g) Procesul de nvmnt este i un proces bilateral, interactiv n care un rol important l au relaiile
dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte. Aceste relaii conduc la
constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-nvare i evaluare.
h) Caracterul axiologic al procesului de nvmnt se circumscrie aceluiai orizont valoric n care
se desfoar procesul de educaie n general.
i) Caracterul educativ sugereaz c procesul de nvmnt nu are numai valene informativ-
formative, ci i efecte n planul educaiei morale, estetice, profesionale, ceteneti etc. (aspecte
care au fost abordate n partea introductiv a cursului, mai precis de teoria educaiei).
j) Procesul de nvmnt are ca o finalitate important pregtirea individului pentru autoinstruire,
pentru autoeducaie (aspecte care au fost subliniate n tema despre educaie permanent).
k) Procesul de nvmnt, ca orice sistem, funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare.
Consecina evalurii, reglarea are n vedere mecanismele prin care subsistemele care compun
procesul, dar i sistemul n ansamblul su i corecteaz, amelioreaz, reproiecteaz parametrii
funcionali sau au loc inovaii n vederea funcionrii eficiente a procesului de nvmnt.
l) Complexitatea procesului de nvmnt impune i o perspectiv managerial de abordare a
modului n care el i realizeaz cele trei funcii principale. Din aceast perspectiv, educatorii
devin manageri ai situaiilor de instruire, animatori, moderatori, facilitatori de ocazii favorabile
nvrii i mai puin de transmitori culturali (n ipostaza de magister dixit).8
Chiar i din aceast foarte succint prezentare rezult complexitatea procesului de nvmnt,
dificultatea demersului de analiz a structurii i funcionalitii sale. De asemenea, aceste trsturi i
sugereaz educatorului multitudinea de variabile de care trebuie s in cont n vederea desfurrii

8
Acestei problematici profesoara Elena Joia i consacr lucrarea Management educaional (Polirom, 2000)

7
eficiente a procesului de nvmnt, prin care viitorul se proiecteaz prin efortul i druirea unor mari
anonimi, pe care noi i numim simplu: DASCLI.

Reinei sugestii pentru activitatea dv. din prezentarea caracteristicilor procesului de nvmnt.

II. Procesul de nvmnt ca relaie dintre predare-nvare i evaluare

Aa dup cum am mai subliniat, procesul de nvmnt ndeplinete trei funcii principale: de predare,
nvare i evaluare (crora unii le adaug i a patra- de autonvare). Ele pun n eviden misiunea
principal a colii de a proiecta dispozitive pedagogice favorabile realizrii lor, privite ca fenomene
interdependente.

Analizai-v trei secvene de lecii, punnd n eviden interdependena dintre cele trei funcii.
Facei sugestii pentru mbuntirea relaiilor dintre ele.

Predare nvare Evaluare

=a provoca schimbarea;
-activitatea educatorului
-are la baz logica tiinei i cea
didactic;
-cauz;
-input (intrare)
= schimbarea; =msura schimbrii;
-efortul elevului; -educator, elevi .a.
-se desfoar dup logica -are la baz criterii
psihologic; de evaluare (obiective);
-efect al predrii; -rezultatele celorlalte;
-output (ieire)
INPUT OUTPUT

n acest context al discursului reinem ca o ipotez de lucru c cele trei funcii acioneaz ca procese
coevolutive, se contopesc ntr-un tot unitar, progresele i regresele la nivelul uneia au consecine asupra
celeilalte.9 Multe din obiectivele educaiei nu pot fi atinse fr virtuile predrii. Indicnd ce trebuie
nvat, explicnd modul n care trebuie nvat .a., predarea menine de fapt o balan ntre activitile
specifice care pot intra n sfera nvrii i condiiile necesare care trebuiesc satisfcute pentru ca ea s
aib loc i s fie eficient.(ib., p. 111) O bun predare este doar o condiie necesar, dar nu i suficient :
ea trebuie corelat cu efortul individual al elevului de a recepta, prelucra i operaionaliza mesajul
transmis de ctre educator. Participarea activ a celui educat este cheia reuitei procesului de nvare.
Prin evaluare se pun n eviden nu numai rezultatele predrii-nvrii, dar i procesul care a condus la
ele i se poate ncerca, pe aceast baz, a se stabili msuri concrete pentru reglarea funcionrii eficiente a
procesului de nvmnt.

9
Neacu I., 1990, Instuire i nvare, Ed. t., Bucureti, p. 109

8
 ntr-un tratat de Didactic modern10 se face o prezentare comparativ ntre didactica tradiional i
didactica modern n legtur cu desfurarea procesului de predare-nvare(vezi tabelul de mai jos).

Cum v explicai c n coal mai ntlnim o abordare de tip tradiionalist a procesului de

predare-nvare?

Didactica tradiional Didactica modern

-consider percepia drept surs a -consider aciunea extern mintal
cunotinelor; drept surs a cunotinelor, percepia fiind un
moment al aciunii;
-celula gndirii este imaginea; -celula gndirii este operaia;
cunoaterea este un act de reconstrucie mintal a cunoaterea este reflectarea activ i
realului; nu copierea realitii;
-pune accent pe transmiterea de -pune accent pe latura formativ i
cunotine gata fcute; educativ a nvrii, pe cultivarea
creativitii;
-elevul este privit ca obiect al educaiei; -elevul devine i subiect al educaiei, ca receptor de
informaii; pe primul plan st cunoaterea cucerit
prin efort propriu;
-predomin formaia livreasc, orientarea -pune n centrul ateniei mbinarea nvturii cu
intelectualist. activiti aplicative i de investigaie.
III. Procesul de nvmnt ca act de comunicare
1. Caracterizare general a comunicrii umane
Verbul latin communico avea o semnificaie mai adnc, ce nu se limita doar la a nota contactul,
legtura, nsemnnd a face comun ceva, a mprti, a pune mpreun, a amesteca, a uni. Limba romn
a preluat sensul unificrii, al mprtirii prin cuvntul cuminecare . n toate limbile romanice communico
a cptat acelai sens de a se mpri de la, a se mprti ntru ceva, sublinia Constantin Noica.11
Comunicarea uman este una care nu se petrece dect dac are un rest i cu att mai bine cu ct zona de
rest e mai mare.(ib., p. 267)
Comunicarea este trstura fundamental i revelatorie pentru fiina uman, fiind singura i simpla ei
modalitate de a fiina, prin care omul i depete permanent propriile limite (C. Mircea).
Comunicarea interuman poate fi definit ca fiind transmiterea unui mesaj de la un sistem la altul sau
de la un subsistem la altul n cadrul aceluiai sistem. Problematica comunicrii umane a devenit obiect al
abordrilor pluri i interdisciplinare: teoria informaiei, lingvistic, semiotic, logic simbolic, psihologie
social, pedagogie etc. Atunci cnd se face o prezentare general a comunicrii este pus n eviden
modelul general al comunicrii, numit de ctre Abraham Moles schema canonic (prezentat mai jos).

10
Ionescu M., Radu I., coord.,1995, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 10
11
Noica C., 1970, Rostirea filozofic romneasc, Ed. t., Bucureti, p. 268

9
 Emitor Receptor
Mesaj
Codare Canal Decodare

Re Rr

Emitorul este cel care transmite mesajul printr-un efort de codare (de ordonare a mesajului pe baza
unui cod cu aceeai semnificaie att pentru emitor, ct i pentru receptor). La rndul su, receptorul
face un efort de decodificare, de traducere a mesajului din perspectiva propriului sistem de valori
(rezultnd acel rest de care vorbea Noica, o nelegere personalizat a mesajului transmis). Repertoriul
(emitorului- Re i al receptorului- Rr) se constituie dintr-un ansamblu de semne fixate n memoria
individului i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne.(Ionescu M., Radu I., coord., op. cit.,
p. 16) Intersecia dintre cele dou repertorii nseamn mprtirea unui nucleu de valori comune, ceea ce
Th. Newcomb numea convergen axiologic. Doar n cazul interseciei dintre cele dou repertorii putem
vorbi de o comunicare eficient.
S reinem cteva sublinieri n legtur cu procesul de comunicare interuman 12:
Actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional (aceasta din
urm fiind purttoare de informaii);
Absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea;
Diversitatea codurilor utilizate (verbal, nonverbal i paraverbal) i a canalelor multiple de
comunicare (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.);
Modelul circular al comunicrii dintre emitor i receptor, care i pot schimba rolurile;
A comunica presupune ctigarea i activarea competenei comunicative .Chomsky sublinia c
prin competena de comunicare se nelege posibilitatea de a construi i interpreta fraze, de a identifica pe
cele ambigue. Performana este tocmai competena n act, dovedit n diferite situaii concrete de
comunicare.13

12
Luminia Iacob Comunicarea didactic, n Cuco C., coord., 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iai, pp. 223-224

10
2. Forme ale comunicrii umane
Fiind un fenomen fenomen plurideterminat (comunicare se desfoar simultan ca o relaie,
informaie, aciune, tranzacie etc.) i care atinge la om o complexitate maxim, prezentarea comunicrii a
permis construcia mai multor ncercri taxonomice, dup o diversitate de criterii de clasificare (apud ib.,
pp.225-227)(vezi tabelul de mai jos).

Criterii Forme Precizri

1. Parametri c. intrapersonal -cu sine (monologul interior sau verbalizat;
c. interpersonal -ntre dou persoane;
c. n grup mic -n cazul unei relaii grupale de tip
fa n fa
c. public -auditoriul este un public larg, n relaie direct
(conferine, miting) sau indirect (ziar, TV) cu emitorul
2. Statutul c. vertical -ntre parteneri cu statute inegale (elev-profesor, soldat-
interlocutorilor ofier etc.)
c. orizontal -ntre parteneri cu statute egale (elev- elev, soldat-soldat)
3. Codul folosit c. verbal -realizat prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub
raport fonetic, lexical, morfo-sintactic
c. paraverbal -elementele ce nsoesc cuvntul: caracteristicile vocii,
particularitile de pronunie, intesitatea rostirii, ritmul
i debitul vorbirii, intonaia, pauza, tcerea etc.
c. nonverbal -legat de postura, micarea, gesturile, mimica,
nfiarea, distana dintre parteneri
c. mixt -se mbin aceste forme n proporii variate
4. Finalitatea c. accidental -transmitere ntmpltoare de informaii
actului comunicativ c. subiectiv -exprim starea afectiv a locutorului
c. instrumental -are un scop precis, urmrete un anumit efect, capacitate
de a modifica
5. Capacitatea c. lateralizat -fr feed-back (comunicare prin film, radio, TV, band
autoreglrii (unidirecional) magnetic etc., forme care nu admit interaciuni
instantanee
c. nelateralizat -cu feed-back concomitent, determinat de prezena
interaciunii emitor-receptor

13
Ducrot O., Schaeffer J.-M., 1996, Noul dicionar encyclopedic al tiinelor limbajului, Ed. Babel, Bucureti, pp.
192-193

11
 6. Natura c. referenial -vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt natur )
coninutului care face obiectul
expres al mesajului
c. operaional- -vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie
metodologic operat, mintal sau practic, pentru ca adevrul transmis s
fie descifrat
c. atitudinal -valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i
partenerul

ncercai s v autoevaluai maniera de comunicare cu elevii i s contientizai care forme

predomin. Reinei sugestii pentru perfecionarea comunicrii didactice.

III. Comunicarea didactic

1. Caracterizare general
a) Comunicarea didactic poate fi definit ca fiind o comunicare instrumental, direct implicat
n susinerea unui proces sistematic de nvare. (ib., p. 234)
b) Fenomenul comunicrii didactice presupune a rspund la mai multe ntrebri 14:
Cine ? pred = profesor;
Ce ? = coninutul unei discipline sau al unui grup de discipline;
Cui ? = elevul;
Unde ? = coli de diferite grade i tipuri;
Cnd ? = momentele- durata actului pedagogic;
Cum ? = strategia didactic;
Cu ce efecte ? = rezultate.
c) Caracteristici ale comunicrii didactice :
Urmrete anumite obiective (caracter contient);
Transmite un coninut variat;
Are efecte n planul nvrii, educaiei i dezvoltrii psihice;
Caracter asimetric, bazndu-se pe logica autoritii profesorului (Slvstru C., 1995;
Dospinescu V., 1998);
Centrat pe elev (interesele i nevoile acestuia);
Implic participarea activ a elevului, este o co-construcie permanent;
Caracter complex (prin formele i canalele de realizare);
Presupune un model al argumentrii i demonstrrii;
Are o dimensiune explicativ;
Se structureaz de ctre educator pe baza logicii tiinei i a celei didactice;
Personalizarea comunicrii n funcie de participani i de situaia de comunicare;

12
 Presupune elemente de ritual i norme nescrise (Ex.-Nu vorbi nentrebat !);
Are loc o combinare a comunicrii verticale cu cea orizontal (ntre elevi, grupuri de
elevi);
Clasa este animat n funcie de reprezentrile cadrului didactic (clas amorf, elev
bun etc.);
Predomin comunicarea verbal (50-60 % ) (! );
Presupune elemente redundante (pentru nelegerea mesajului);
Reglarea eficienei comunicrii se realizeaz prin retroaciuni de tip feed-forward
(anticiparea finalitii devine cauzalitate) i prin feed- back (finalitatea devine cauzalitate,
dup desfurarea comunicrii) (Luminia Iacob, vezi op. cit., pp. 237-243).
Are caracter de spectacol.
Comunicarea didactic poate fi imaginat cu o imens scen (ca mrime i ca importan) pe care se
desfoar un adevrat ritual paideutic (de modelare a fiinei umane n devenire). Spre deosebire de
actorul de la teatru, actorul-profesor nu are pe lng el un scenarist, un regizor, o persoan care s-i
construiasc decorul. Mai presus de toate, el nu joac un rol oarecare: este vorba despre VIAA sa!
2. Analiza componentelor comunicrii didactice
Comunicarea didactic presupune ntlnirea celor doi actori, n care fiecare i-a asumat un rol i pe
care l joac ct poate de bine. Educatorul i educatul intr ntr-un proces de tranzacie educativ
(Dospinescu V., op. cit., pp. 179-198).
Profesorul urmrete, printr-o comunicare participativ (Joseph Courts, 1991), s transfere elevului
un obiect de valoare. Acesta, dei, este atribuit receptorului, rmne n conjuncie cu emitorul (Greimas,
1973). Elevul nu-l deposedeaz pe profesor de aceste valori pe care le primete. Dimpotriv! Profesorul s-
ar putea s ias i el n ctig! n procesul educaiei nu se tie cine d i cine primete (L. Bloy). Nici
elevul n momentul n care napoiaz ce a primit nu pierde ceea ce transmite sau obiectiveaz (J.-J.
Vincensini, 1987).
Transmiterea cunotinelor presupune un sistem de prestaii n trei timpi (ib., apud Dospinescu V.,
op. cit., pp. 181-194):
A. Prestaiile, obligaiile de a da ale profesorului sunt determinate de trei condiii:
a) Finalitatea discursului didactic const n realizarea funcionalitii sale cognitive, ca un proces
de comunicare;
b) Profesorul trebuie s-i determine pe elevi s adere la valorile ce i se ofer (Greimas, 1979),
cea ce nseamn o apropiere axiologic;
c) Profesorul are datoria social de a oferi, de a da (ca o regul de justiie social).
B. Al doilea element al tranzaciei educative are n vedere contraprestaia elevului, modul n care i
construiete competena cognitiv.
a) Contraprestaia constituie un sistem de schimb i nu doar o form de receptare nchis n
procesul de comunicare (Vincensini, 1987). Se are n vedere rolul de co-actor al elevului,

14
Dospinescu V., 1998, Semiotic i discurs didactic, EDP, Bucureti, p. 70

13
 sugerndu-se folosirea unor metode activ-participative, promovarea unei nvri co-active (Doise,
Mugny).
b) Elevul i construiete propria sa competen cognitiv, i dezvolt capacitatea de a nva prin
efort propriu.
c) i contraprestaia elevului este o necesitate i o datorie a fiecrui individ, alimentat de nevoia de
consonan cognitiv (reducnd astfel disonana cognitiv).
C. Al treilea moment al tranzaciei educative se refer la momentul restituirii ctre societate a
valorilor transmise elevilor.
Acest moment are anumite caracteristici(Vincensini, 1978):
a) Transmiterea i nsuirea valorilor educative trebuie privite i nelese n contextul unui proiect
existenial mai larg, care are n vedere construirea unui subiect activ i autonom .
b) Darul oferit de prestatorul educativ poate fi conceput ca un mprumut pe termen lung. Astfel
coala i crediteaz elevii pe termen lung.
c) Acest mprumut este pariul gratuit i generos pe care prestatorii actuali l fac cu viitorul.
Momentul rambursrii este numai probabil. Dac prestaia i contraprestaia sunt marcate de grade
de obligaie, restituirea este pus sub semnul libertii. Dar dac restituirea se realizeaz, eventual
cu o dobnd de ordin cultural, atunci individul va tri un sentiment de satisfacie c a fost
valorizat, iar societatea va progresa datorit acestor restituiri simbolice.

Realizai un eseu (3 p.) pe tema:Procesul de predare-nvare ca proces de comunicare, avnd

drept moto ideea c Nu se tie cine d i cine primete(L. Bloy).

4. Obiectul comunicrii didactice: cunotinele

Cunotinele constituie al treilea element al tranzaciei educative, n jurul cruia se desfoar relaia
de comunicare dintre educator i elev. Pentru a fi predate, elementele unei tiine sunt supuse unui proces
de prelucrare (simplificare, traducere) numit transpunere didactic (Y. Chevallard). Orice transpunere
presupune (Dospinescu V., op. cit., p. 196):
-o schimbare de loc;
-o schimbare de semne (de coduri);
-reexprimarea, prin reformulare, ntr-un alt cod semiotic;
-dialog i polilog intralingvistic sau intersemiotic;
-transformare n planul formei i / sau al substanei coninutului.
Procesele de transpunere didactic constituie un moment important al actului de predare-nvare, prin
intermediul crora profesorul asigur accesibilizarea coninuturilor, pe de o parte, i, pe de alt parte,
meninnd spiritul tiinei pe care el o pred elevilor. Procesele de transpunere didactic asigur
continuitatea formrii culturale a fiecrei generaii i, pe aceast baz, sporul de progres pe care l aduce.
coala mparte tuturor membrilor societii aceste cunotine, deoarece coala este mai nti o vitrin a

14
societii, n care aceasta i expune cunotinele care vor face obiectul predrii-nvrii. Parcursul
colar este, n aceast privin, o vizit ghidat, un tribut pe care l pltim, n mod colectiv, pentru
buna funcionare a societii noastre.(Chevallard Y., 1991, apud Dospinescu V., op. cit., p. 197)

Ce preocupri avei pentru a accesibiliza coninuturile disciplinei pe care o predai? Care sunt
dificultile pe care le ntmpinai ? Cum procedai pentru depirea lor ?

15
 Tema nr. 10
OBIECTIVELE EDUCAIONALE

I. Clarificri conceptuale
Obiectivele educaionale (sau pedagogice) sunt cele care rspund exigenei de a traduce idealul, finalitile
i scopurile educative n inte concrete de atins, n cadrul variatelor situaii educative. Obiectivele
educaionale i dau proiectului educativ un caracter contient. A educa implic ntotdeauna un obiectiv,
conceptul fiind esenial pentru cel de educaie (R.S. Peters). Cu prilejul unor reuniuni tiinifice organizate de
ctre UNESCO (1979 i 1981) s-a subliniat caracterul intenional al procesului educativ, concretizat prin
grade diferite de generalitate ale intenionalitii (finaliti, scopuri i obiective). Astfel, finalitile sunt
aspiraii, intenionaliti pe termen lung; scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen mediu i cu
grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice i particulare ale
procesului educativ.1

. Explicai importana interdependenei dintre finaliti, scopuri i obiective pentru un proces de

predare-nvare eficient.

Sintetiznd, definim obiectivele educaionale drept enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o
modificare (schimbare) n personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate
instructiv-educativ.
n teoria i practica educaional s-au conturat cteva direcii majore pentru perfecionarea obiectivelor
(ib., 1988), asupra crora vrem s facem cteva consideraii.
a) O prim direcie este de tip axiologic, care subliniaz c obiectivele constituie o expresie
esenializat a valorilor general-umane, pe care tinerele generaii le asimileaz treptat sub influena
educaiei (B. Bloom, 1971). Pe de alt parte, caracterul intenional al educaiei presupune cu
necesitate raportarea la o tabel de valori, pe care obiectivele o introduc ntr-un mod explicit prin
demersul paideutic. De asemenea, s-a subliniat c asistm la o rsturnare a triadei tradiionale a
obiectivelor: pe primul plan trecnd acum atitudinile i capacitile spirituale, apoi priceperile i
obinuinele i, n sfrit, cunotinele (concepte i metodologii).

. Exemplificai implicaiile practice ale rsturnrii triadei obiectivelor pentru disciplinele pe care le
predai.

b) O a doua direcie, de tip metodologic, vizeaz perfecionarea criteriilor, normelor de selecie,

sistematizare i definire a obiectivelor ( Cerghit I.; Vlsceanu L., coord., 1988, p. 138). De multe ori, autorii
programelor se limiteaz la formulri generale ale obiectivelor, ceea ce va determina o lips de claritate
asupra evoluiei dorite de elevi, dificulti n actul de evaluare (V. i G De Landsheere, 1979). Taxonomiile
au ncercat s rspund nevoii de precizie n formularea obiectivelor, de clarificare a lor.
c) Individualizarea obiectivelor, chiar la nivelul opiunilor mari (ib.). Individualizarea procesului de
nvmnt trebuie s aib ca premis ancorarea unor obiective ale programelor colare ntr-un spaiu
educativ concret, care s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Deoarece
enciclopedismul a devenit imposibil, J. Raven (1971) sugera c, prin activitatea educativ, trebuie s
formm indivizi care posed configuraii foarte diferite de cunotine, de tehnici, de atitudini i care sunt api
s schimbe rapid aceste configuraii dac este nevoie. (apud. ib., p. 16).

Dai cel puin 3 exemple din activitatea dv. de individualizare a obiectivelor educative.

1
apud Ionescu M.; Radu I. coord., 1995, pp. 85-86

16
 II. Funciile obiectivelor
Aceste consideraii generale trebuie s fie corelate cu o prezentare, chiar succint, a funciilor pe care
obiectivele le ndeplinesc. Numai astfel se vor putea sublinia mai bine locul i rolul acestora n dinamica i
funcionalitatea curriculumului 2
a) Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt. n legtur cu aceast funcie au fost
punctate cteva idei n capitolul anterior. Am dori s insistm asupra necesitii c i educatorii trebuie s
contientizeze sistemul de valori care s le orienteze activitatea practic. Comunicate elevilor, obiectivele vor
contura direcia efortului pe care ei trebuie s-l fac. Pe baza unor obiective clar formulate, cadrele didactice
vor putea mai uor comunica n efortul de echip n vederea perfecionrii procesului instructiv-educativ.
b) Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Din aceast perspectiv, profesorul I. Strchinaru
remarca faptul c obiectivele sunt proiectri anticipative ale tipului de comportamente pe care dorim s le
construim n fiina educatului3 Pe aceast baz, educatorul i va proiecta o strategie didactic adecvat.
Comunicate elevilor, obiectivele i motiveaz pe elevi n procesul complex de nvare. Informaiile date
elevului asupra rezultatelor ateptate, sublinia Gagn, creeaz un set care este purtat n minte de elev pe
toat durata nvrii i care i permite s resping stimulii strini i neadecvai. (R. Gagn, 1975, p. 264).
Obiectivele operaionale, corect formulate, realizeaz plenar aceast funcie.
c) Funcia evaluativ. n urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin criterii importante, alturi
de altele, n evaluarea eficienei activitii desfurate. Deci, dac la nceput au fost anticipate, obiectivele
devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la nivelul curriculumului.
d) Funcia de reglare a procesului de nvmnt. Pe baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se
transmit coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predare-nvare, formele de organizare a procesului de
nvmnt, se aleg locurile cele mai adecvate de desfurare a activitii de predare-nvare. Nerealizarea
unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin mecanismele conexiunii inverse. n concluzie,
reglarea derulrii procesului de nvmnt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sfritul
procesului, ci are un caracter permanent, permind o autoreglare a funcionalitii sistemului i evitarea
educaiei cu rabat.
Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, n sensul c nerealizarea uneia va afecta aciunea
celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nvmnt n ansamblul su. Cunoscndu-le, educatorii
trebuie s urmreasc asigurarea condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i elementelor care ar putea
diminua manifestarea funciilor obiectivelor.

. Explicai i exemplificai interdependena funciilor obiectivelor educative. Punei n eviden

implicaiile nerespectrii unei funcii asupra celorlalte.

III. Clasificri ale obiectivelor educaionale

Obiectivele educaionale nu se prezint ca un tot nedifereniat, ci ele cunosc un mare grad de difereniere.
De aici rezult nevoia de tipologizare, de clasificare a acestora. Se cunosc mai multe ncercri de clasificare
ca urmare a folosirii unor criterii diferite: obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i concrete;
obiective axate pe performane riguros circumscrise (de stpnire a materiei), pe capaciti (obiective de
transfer), orientate spre creativitate (obiective de exprimare) etc. (I. Cerghit; L.Vlsceanu, coord., 1988,
p. 142). Acelai autor sublinia importana unei analize multilaterale a obiectivelor, realizat prin aplicarea
unor criterii variate asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. (ib.)

2
vezi i C. Moise, 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iai,pp. 21-22
3
Videanu G., coord., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I, Universitatea Al. I. Cuza Iai, p. 341

17
 III.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale
De cele mai multe ori se disting trei niveluri de definire a obiectivelor educaionale, utilizndu-se drept
criteriu gradul de generalitate. V. i G. De Landsheere, n lucrarea de referin n domeniu Definirea
obiectivelor educaiei, clasific obiectivele n : obiectivele cele mai generale sau foarte abstracte (finalitile
i scopurile educaiei); obiectivele cu nivel de abstracie intermediar (definite dup marile categorii
comportamentale: taxonomiile); obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale) (1979, pp. 25-26)
a) Obiectivele generale cuprind n concepia autorilor belgieni finalitile i scopurile. Pentru V. i G. De
Landsheere, scopurile desemneaz obiectivele cele mai generale care decurg direct din finaliti (fins.)
(1989, p. 25). Ele introduc n proiectul pedagogic noiunea de rezultat, dar aici rezultatul este cercetat fr ca
s se poat nc spune cu un minimum de credibilitate c el va fi atins. (ib., p. 26) Selectarea scopurilor se
face, de regul, pe baza modelului propus de R.W. Tyler.
O contribuie important n problematica scopurilor a adus-o J. Dewey. Concepnd educaia ca un proces
de cretere, care nu are un scop dincolo de ea nsi, Dewey preciza c scopul educaiei este s-i faci pe
indivizi capabili s-i continue educaia, c obiectul i rezultatul nvrii const n capacitatea continu de
cretere.4 Scopurile impuse din afar indivizilor vor da natere la raporturi neechilibrate. A vorbi de un
scop educaional constituie un nonsens atunci cnd aproape fiecare act al elevului este dictat de profesor,
cnd singura ordine a succesiunii actelor sale este cea care provine din enunarea temelor i din ndrumri
date de ctre altcineva. (ib., p. 88)
Pe baza distinciei dintre rezultate i finaliti, Dewey definete scopul ca prevedere din timp a sfritului
sau terminarea posibil. (ib.) Previziunea funcioneaz n trei niveluri strns legate ntre ele: ca observare a
condiiilor, pentru a se stabili, pe aceast baz, mijloacele necesare i sesizarea obstacolelor; sugereaz
ordinea sau succesiunea corespunztoare n folosirea mijloacelor; face posibil alegerea alternativelor (ib., p.
89).
Concluzia pe care autorul o sugereaz este aceea c a aciona avndu-se n vedere un scop este tot una cu
a aciona n mod inteligent(ib), gndirea fiind capacitatea care leag condiiile prezente la rezultatele
viitoare i consecinele viitoare de condiiile prezente (ib., p. 90).
Pe baza obiectivelor generale, se delimiteaz domeniile de coninuturi i de rubrici (dimensiunile
coninutului) i se specific nivelurile de comportamente (cognitive, afective i psihomotorii). Iat ce spune
Krathwohl n acest sens: aceste obiective sunt: de cel mai mare ajutor n desfurarea programelor de
instruire, pentru a pune n ordine tipurile de cursuri i domeniile ce trebuie asigurate, i pentru scopurile
generale spre care pot tinde mai muli ani de instruire sau pe care ar putea s le urmreasc orice coal de un
anumit grad (elementar, secundar, inferior sau secundar superior. (apud ib., p. 25).
b) Obiectivele intermediare constituie o punte ntre obiectivele generale i cele concrete (operaionale),
ntre primele i aciunea cotidian. Pentru a exemplifica vom folosi o lucrare recent a lui V. De Landsheere
(1992, p. 102): finalitatea educaiei un individ plenar dezvoltat ntr-o societate democratic; scop (but) a
proteja mediul nconjurtor (pentru c un mediu nepoluat este necesar supravieuirii umanitii); obiectiv
intermediar a cunoate principalii ageni ai polurii; obiectiv operaional (tradus n componente
observabile) elevul va aduna (sistematiza) n mediul su apropiat, semne concrete ale polurii;
microobiectiv elevul va ti s citeasc, pe un cadran, coeficientul de CO coninut n atmosfer.

Pe baza exemplului oferit, dai i dv. unul dintr-o disciplin pe care o predai.

4
Dewey J., 1972, Democraie i educaie, EDP, Bucureti, p. 87

18
 Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nvmnt i dup importana
relativ a obiectivelor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecrei discipline de nvmnt i, n cadrul
ei, fiecrui capitol. De asemenea, dac la nivelul sistemului de nvmnt se urmrete realizarea unor
obiective generale, la nivelul ciclului i al tipului de coal se are n vedere realizarea obiectivelor
intermediare. Ele sunt precizate n programele colare (i nu cele generale aa cum sunt denumite, de regul,
la noi). Taxonomiile se refer mai ales la acest nivel, mai precis de la nivelul mediu n jos (C. Moise).
Obiectivele intermediare constituie blocurile din care se construiete nvmntul, ele traduc ntr-o
form concret, detaliat, ideile cu privire la scopuri pe care le avea n minte un profesor bun, idei avnd
configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract... (Krathwohl, apud ib.) Insistm asupra
faptului c echipele interdisciplinare care elaboreaz programele colare au n vedere acest nivel al
obiectivelor (specific diferitelor blocuri).
Curriculumul Naional a introdus n programele colare obiectivele cadru i obiectivele de referin. Ceea
ce le difereniaz este faptul c obiectivele cadru se realizeaz la sfritul unui ciclu colar, iar cele de
referin au coordonate temporale de realizare cel mult un an. Din obiectivele cadru deriv obiectivele de
referin ale unei anume discipline. Obiectivele de referin (engl. attainement targets sau core objectives,
nsemnnd obiective int) s-au impus dup lungi dezbateri n pedagogia contemporan. Tendina general
este ca obiectivele refereniale s nu fie prea specifice, pentru c ele sunt expresia ateptrilor societii ca
ntreg; ori aceste ateptri nu sunt monolitice, fapt care impune cerina pedagogic de a se lsa suficient
spaiu pentru interpretri i adaptri n contexte colare concrete.5 Obiectivele cadru i cele de referin au
n comun faptul c ele privesc o aceeai disciplin de nvmnt. De aceea, noi le integrm la nivel
intermediar. Am dori s propunem o mic corecie n legtur cu modul de formulare a obiectivelor de
referin: ntr-o manier general i nu cu ajutorul unui verb al modul conjunctiv (aa cum sunt n programele
colare actuale). Astfel educatorii nu le vor confunda cu cele operaionale. Ce obiective ar trebui s treac
educatorii n proiectele didactice? Din perspectiva argumentelor aduse pn acum, considerm c n proiectul
didactic trebuie consemnate obiectivele de referin (n loc de scopurile leciei) i obiectivele operaionale.6
Asupra implicaiilor obiectivelor cadru i de referin vom reveni n contextul abordrii problematicii
evalurii.

. Aducei argumente pro i contra n legtur cu punctul de vedere exprimat de ctre autor (M.S.).

3) Obiectivele concrete sau specifice (operaionale) au un caracter concret i sunt realizate n diferite
situaii de nvare (lecii sau n afara lor). n sens larg, prin operaionalizare nelegem activitatea de
specificare sau de identificare a referinelor (consecinelor) sau incidenelor concrete / practice ale unui
concept / enun general i abstract. n acest caz trebuie s se prezinte att operaiile de trecere de la abstract la
concret, ct i criteriile (indicatorii) prin care un comportament sau o aciune devine operaional.
Legat de obiectivele pedagogice, operaionalizarea are dou sensuri:
Cel de derivare, prin care se indic demersul de trecere de la ideal la finaliti i obiective. Pe
aceast baz, educaia i asigur caracterul coerent, unitar.

5
Bruggen J.C van, 1992, Institutions for Curriculum Development and Educational Research, n 7th CODIESEE
Consultation Meeting Curriculum Development in Europe: Strategies and Organisation, Bucharest, 1-5 June
1992
6
Aceste aspecte, precum i altele, le-am subliniat n lucrarea aprut n 1999 (p. 61)

19
 Cel de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un obiectiv dobndete
caracteristica de a fi operaional. Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al
performanei i cel al competenei.
Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare.
Indicatorul cel mai concret al performanei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibil, observabil
(n plan verbal, psihomotor i atitudinal), msurabil.
Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de operaionalizare, cele mai cunoscute
fiind cele ale lui Mager, D`Hainaut, De Landsheere).
Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei condiii: Pentru a descrie comportamentul final

(ceea ce va face elevul):

1. Identificai i numii comportamentul.
2. Definii condiiile n care trebuie s se produc comportamentul (ce este dat; care sunt restriciile sau,
totodat, i datele i restriciile).
3. Definii criteriile performanei acceptabile.7 Mager insist (uneori prea exclusiv, consider pedagogii
belgieni) asupra condiiilor materiale i mai puin asupra condiiilor psihologice. Iat un exemplu de
obiectiv operaional n spiritul lui Mager (apud De Landsheere, 1979, op. cit, p. 210):

Condiiile Comportamentul Criteriul de performan

Fiind dat desenul n perspectiv elevul trebuie s A cel puin 20 componente i aceasta ntr-o
al unui cap de main de cusut i IDENTIFICE, cu ajutorul durat de 20 minute; fiecare greeal va fi
o list a diverselor sgeilor indicatoare, penalizat
componente denumirea

Tehnica lui D`Hainaut

A defini obiectivele operaionale nseamn a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel
care nva va progresa spre desvrirea educaiei sale; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n
care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv n termeni
operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o
deprindere sau un comportament, sau, i mai bine, n care d dovad c a atins acest obiectiv.8
n viziunea lui D`Hainaut, obiectivele operaionale nu au sens i nu se justific dect n calitate de
componente ale unor scopuri mai generale(ib.). Analiza pe care el o realizeaz pune n eviden problemele
distincte pe care le implic operaionalizarea obiectivelor domeniului cognitiv i cele ale domeniului afectiv.
Obiectivul pedagogic cu predominan cognitiv poate fi descris prin cinci caracteristici (ib., p 150-1):
a. Obiectul activitii elevului;
b. Natura activitii elevului;
c. Operatorul pus n joc sau solicitat;
d. Produsul activitii;
e. Disponibilitatea componentelor activitii (operator, obiect produs) n repertoriul cognitiv al
elevului.
Caracteristicile unui obiectiv predominant afectiv sunt:
a. Obiectul care va declana reacia afectiv i situaia n care este inserat;
b. Natura activitii afective sau a atitudinii elevului;

7
Mager R. F., 1962, Preparing Instrucional Objectives, Palo Alto, Fearon, p. 53 apud De Landsheere G. i V.,
1979, op. cit., p. 203
8
D'Hainaut L., coord, 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti , p.147

20
 c. Operatorul afectiv;
d. Comportamentul potenial sau rspunsul elevului;
e. Disponibilitatea produs n personalitatea afectiv a elevului.
Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaionalizare a lui D`Hainaut are patru componente 9:
1. Activitile cognitive ale elevului
Operaii Caracteristici Verbe Exemple
Reproducerea -a ti pe dinafar; -a enuna; Care este anul btliei de la?
(repetarea) -se repet ceea ce s-a nvat; -a descrie;
-operatori de identitate, de -a recunoate;
discriminare i de legtur (S-R);
Conceptualizarea -identificarea unei clase sau a -a recunoate; A recunoate
Sintetic unui obiect n raport cu o clas; -a clasifica; (sublinia) verbele dintr-o
(extensiv) -se refer la obiecte fraz.
Analitic concrete/abstracte, la
(comprehensiv) relaii i structuri;
Aplicarea Asocierea unui rspuns -a gsi; Ce se produce atunci cnd se
particular i o situaie concret cu -a calcula; nclzete acidul benzoic i
o clas de situaii i -a determina; propanolul?
pur; clasa de rspunsuri, Calcularea ariei
evocare; pe baza unor reguli
(algoritm).
Explorarea -A extrage dintr-o situaie sau -a descoperi; A regsi verbele ntr-un text;
realului; dintr-o structur un element, -a cerceta; A cuta ntr-un joc demersul
posibilului; o informaie. adecvat;
-Este pregtit de activiti A regsi o eroare ntr-un calcul;
precedente
(conceptualizare,
aplicaii).
Mobilizarea i Gsirea unor rspunsuri noi, pe -a imagina; A gsi o rim a unui poem;
asocierea baza repertoriului cognitiv, -a gsi; A sugera produse care satisfac
convergent respectnd anumite condiii: anumite exigene;
divergent -un singur produs/un numr mic A rezolva un rebus;
(convergent);
-mai multe produse
(divergent).
Activiti complexe i n faa unei situaii noi, elevul -a calcula; Calcularea ariei;
rezolvarea problemei trebuie s gseasc-fr a ti -a determina; A asigura funcionarea unei
dinainte algoritmul- o soluie care maini timp de 1000 de ore;
s respecte anumite condiii :
-obiectul nu este familiar;
-operatorii nu sunt familiari;
-produsul nu este familiar;

2. Materia (obiecte, produse)

2.1. Elementele

9
Utilizm pentru prezentarea tehnicii lucrarea coordonat de D`Hainaut (programme de nvmnt i educaie
permanent, 1981) i cea a celorlali pedagogi belgieni De Landsheere (Definirea obiectivelor educaiei, 1979).

21
 1.1. Obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile.
1.2. Faptele specifice, evenimentele.
1.3. Problemele, datele, locurile.
1.4. Sursele cunoaterii (referina la un autor, la o lucrare etc.)
2.2. Clasele
Categoriile, subdiviziunile, cazurile, grupurile, circumstanele.
2.3. Relaiile
3.1. Relaii de organizare: ierarhia, sensul, tendina, anterioritatea, poziia.
3.2. Relaia de cauz, de efect, de dependen sau de independen.
3.3. Legile, concepiile, axiomele, teoremele, regulile i excepiile.
3.4. Relaiile logice sau matematice: contrar, invers, reciproc, corelativ, complementar, egal,
compatibil, incompatibil.
3.5. Condiiile (n care o regul este sau nu este aplicabil).
3.6. Criteriile de apreciere intern sau extern.
2.4. Operaiile i operatorii
4.1. Operaiile logice: nu, i, sau, dac, dac i numai dac, aproximativ, cam, excludere, includere,
reciproc, invers, identitate etc.
4.2. Transformrile formale: permutare, simetrie, traducere, iteraie etc.
4.3. Metodele: modaliti operatorii, procedee, algoritmi, tehnici, strategii.
4.4. Aparate, instrumente, mijloace.
4.5. Variaiile, interpolarea, extrapolarea.
4.6. Factorii.
2.5. Structurile
5.1. Formele.
5.2. Sistemele i modelele.
5.3. Teoriile.
3. Gradul de integrare
Indic msura n care o nou achiziie ar putea fi nsuit i pus n aciune de cel aflat n procesul
educaiei.( D`Hainaut ., op. cit., p. 176)
3.1. Dimensiuni
1.1. Reinerea (cu patru trepte):
a) imediat;
b) pe termen scurt;
c) pe termen mijlociu;
d) pe termen lung;
1.2. Transferul
a) academic
- n aceeai ramur (vertical- Gagn);
- ntr-o ramur diferit (orizontal).
b) operaional (n afara mediului de nvare)
c) integral (a pune n aplicare spontan n toate situaiile).
4. Circumstanele
4.1. Legate de obiect :
a) utilizarea imediat / s sufere o transformare prealabil;

22
 b) nivelul de familiaritate pentru elev;
4.2. Legate de produs :
a) sub ce form va fi cerut;
b) gradul su de eviden;
c) dac este verificabil sau nu;
4.3. Legate de operaie :
a) gradul de eviden;
b) ct de explicit este informaia necesar activitii;
4.4. Legate de cel care nva :
a) gradul de autonomie;
b) caracterul public sau nu al activitii sale;
c) eventualele consecine ale executrii activitii;
5. Criteriile de succes
5.1. Criterii de performan individual
a) rata succesului;
b) tolerana;
c) limitele de timp
5.2. Criterii de performan global
a) procentul global de succes;
b) scorul relativ al grupului (tipul profitului);
Modelul lui D`Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar i greu de mnuit n activitatea de predare-
nvare (De Landsheere). Sesizndu-i dificultile, D`Hainaut a prevzut o combinaie mai simpl (activitate
X produs), constituirea unei bnci de obiective i a propus un model pentru selectarea obiectivelor (De
Landsheere G. i V., op. cit., p. 221).
o Tehnica Landsheere
n viziunea celor doi pedagogi belgieni, formularea unui obiectiv presupune cinci indicaii precise:
1. Cine va produce comportamentul dorit.
2. Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins.
3. Care va fi produsul acestui comportament (performana).
4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul.
5.Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor. (De Landsheere , op. cit.,
p. 203)
Ei ne ofer i un exemplu concret:
1. Elevul
2. trebuie s tie s construiasc
3. un aparat de radio cu tranzistori
4. alegnd el nsui piesele, la magazin, dup schema adaptat.
5. Aparatul va trebui s recepioneze corect programul a cel puin cinci posturi emitoare pe unde medii i
a cinci posturi pe unde lungi:(ib.)
O definiie operaional a obiectivelor trebuie s respecte anumite exigene:
Complet;
Lipsit de ambiguitate;
Coerent.
A. Descrierea comportamentului final

23
 Se are n vedere un comportament observabil, exprimat prin verbe care pun n eviden aceste
schimbri: a construi, a repara, a asorta, a clasifica, a enumera, a rezolva etc. Nu nseamn c nu exist
comportamente neexteriorizate importante pentru formarea individului: problem solving, creativitate,
atitudini i valori (R. Kibler).
B. Descrierea produsului sau a performanei
Prin aceast condiie, se ilustreaz dorina de a axa educaia pe elev i nu pe materie (ib., p.210).
Comportamentul observabil este corelat cu un produs: rezolvarea unei ecuaii, redactarea unui eseu etc.
C. Condiiile includ:
Elemente de ordin material:
Instrumente utilizate;
Eventualul ajutor;
Locul.
Precizarea lor ncepe cu cuvintele: fiind dat, urmnd, cu ajutorul, pus n situaia de etc.
Condiiile psihologice:
nvrile anterioare;
Stimuli adecvai.
D. Criteriile de reuit- evaluarea
Criteriile calitative exprim reuita sau eecul prin aprecieri absolute: tot sau nimic.
Criteriile cantitative precizeaz :
Numrul de rspunsuri corecte;
Numrul de principii ce trebuie aplicate;
Proporia sau procentul de reuite pretinse (individual i colectiv);
Limita de timp (ib., p. 213).
n ceea ce ne privete, suntem de acord cu tehnica lui Landsheere, dar sugerm aplicarea ei ntr-o form
simplificat, uor de mnuit de ctre educatori (aa cum de altfel se ntmpl, n general, n nvmntul
romnesc). Desigur c obiectivele trebuie s fie atinse de ctre elevi. n proiectul didactic formularea
obiectivelor operaionale s cuprind comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate), elementele
de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii elevului. Condiiile concrete n care va fi pus
elevul pot rezulta din strategia didactic pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan s fie
avute n vedere (dat fiind interdependena dintre obiective i evaluare) atunci cnd se elaboreaz probele de
evaluare. De altfel, n nvmntul romnesc au nceput s se utilizeze descriptorii de performan (n ciclul
primar) i criteriile de evaluare (n celelalte cicluri).
Vom ncerca s mai punctm cteva aspecte mai delicate ale acestei problematici, dintre care unele se vor
avertismente pentru organizarea i desfurarea eficient a practicii educaionale. n ciuda unor ncercri, noi
nu dispunem de bnci de obiective operaionale pentru toate niveluri disciplinare. Chiar dac din punct de
vedere tehnic acest lucru ar fi posibil, aceste obiective de tip comportamental nu ar fi suficiente pentru
elaborarea planului de nvmnt (Michael MacDonald-Ross, n: Noveanu E., coord.10).
De asemenea, specificarea comportamentului final are o anumit aur de mit, de cult verbal. Aceasta
deoarece obiectivele comportamentale constituie adevrate simboluri care ar trebui s pun n eviden
anumite capaciti dinamice (manifestate). Desigur, ntr-o oarecare msur reuesc acest lucru. Dar, n afara
acestor capaciti dinamice, specialitii domeniului au pus n eviden i existena unor capaciti latente (T.

10
Noveanu E., coord., 1977, Probleme de tehnologie didactic, nr. 6, EDP, Bucureti, p. 87

24
Wyant), a altora neactive i a unor capaciti poteniale (P.D. Mitchell, n: ib., pp. 95-97). Dei
comportamentul manifestat poate fi o mrturie a obiectivelor educaionale, ele nu trebuie s fie paralele.
Comportamentul manifestat ofer argumente i pentru procese (afective i cognitive) implicite i pune, de
asemenea, n eviden obiective sau teme camuflate (ib., p. 93).
Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara criteriului performanei
(comportamental), trebuie s folosim un altul complementar: cel al competenei. Acesta din urm se aplic
obiectivelor de transfer (Markle i Tiemann), obiectivelor de exprimare (Eisner; este cazul creativitii) (V. i
G. De Landsheere, 1979).De exemplu, pentru a rezolva o problem elevii vor trebui s extrag elemente
pertinente din mai multe experiene anterioare (analiz), apoi ele vor trebui s fie combinate iari (sintez) i
transferate n situaia nou.(ib., p. 223) Capacitatea de transfer este foarte important n desfurarea
procesului de predare-nvare (de care s-au preocupat Ausubel i Robinson, Polya).Obiectivele de exprimare
(Eisner) nu descriu comportamentul final, ci o situaie educativ n care trebuie s lucreze elevii(probleme de
rezolvat, sarcini de ndeplinit); pe baza capacitilor i a cunotinelor anterioare, se urmrete dezvoltarea
acestora, imprimarea unei nuane personale; evaluarea nu se face prin raportarea la un standard unic, ci prin
analiza produsului pentru a-i analiza originalitatea; produsul va fi probabil o surpriz pentru autor i
educator. Exemple de obiective de expresie: a interpreta semnificaia unei opere; a crea o form
tridimensional din srm i lemn etc. (ib., pp.223-224)
n ediia din 1989 se aduce n discuie o nou categorie de obiective: cele experieniale (p. 266).
Obiectivele experieniale nu au valoare dect n sine, subiectul trind aceste experiene n mod direct
interesante, satisfctoare i plcute (D. Pratt). coala nu face mari eforturi n acest sens, sublinia acelai
autor. De acord cu acest ultim aspect, autorii belgieni se ntreab dac ascultarea unui cntec, a unei simfonii
are valoare n sine. Ei rspund spunnd c n actul educaional nu exist acte gratuite. Mai degrab, aceste
obiective s-ar situa la nivelul 2-3 al taxonomiei domeniului afectiv, elaborat de ctre Krathwohl (ib.).
O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legat factorul temporal:
achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un timp mai mare. Soluia pe care autorii belgieni o
propun este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n puntele de mare dezvoltare a individului.
Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi comportamente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de
teste care s pun n eviden schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt pregtii pentru via
(D.C. McClelland, 1970, apud ib., p. 229).
O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a procesului educaional. Acest
pericol poate fi diminuat prin punerea n eviden a unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii
trebuie s contientizeze tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele
intermediare i cele generale (din care deriv). Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va
contribui la atingerea i a celor de nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional. Punerea n
eviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin
promovarea unei pedagogii centrate pe elev (Jerry Pocztar, 1992, apud DEEF, 1994, p. 698).
Facem o ultim sugestie legat de obiectivele operaionale. Inclusiv n literatura romneasc acestea au
mai fost denumite i obiective finale. Dar, de fapt, procesul de instruire este caracterizat prin nceputuri i
prin finaluri (J.B. MacDonald, 1966), care trebuie s ofere deschidere pentru o instruire ulterioar.

Operaionalizai 3 obiective diferite prin cele 3 tehnici de operaionalizare. Exprimai-v

prerea n legtur cu posibilitatea folosirii lor n procesul de predare-nvare (faciliti,
dificulti).

25
 III.3. Taxonomii ale obiectivelor educaionale
Taxonomiile din cadrul tiinelor umane nu pot avea rigoarea, structura perfect arborescent ca cele
din tiinele naturii. Realizarea taxonomiilor obiectivelor educaionale a avut la baz dou modele. Modelul
morfologic a fost fundamentat de concepia despre inteligen a lui Guilford. Taxonomiile realizate (De
Corte, De Block) sunt mai mult un inventar fr pretenii taxonomice. Modelul cel mai des folosit n
realizarea taxonomiilor este cel al clasificrii ierarhice (iniiat de Bloom i colaboratorii si). Modelul are
dou dimensiuni: de coninut (din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor) i cea de
difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate. Corelate, cele dou dimensiuni au condus la
elaborarea mai multor ncercri taxonomice, prezentate pe larg n literatura pedagogic tradus sau aprut n
limba romn.
Cele mai elaborate sunt cele care privesc domeniile cognitiv i psihomotor. n cadrul domeniului afectiv
cercettorii sunt nc n faa unui ghem nclcit de probleme (De Landsheere), pe care n perspectiv trebuie
s le rezolve ncetul cu ncetul.
Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)
1.00. Achiziia cunotinelor
1.10. Cunoaterea datelor particulare
1.11. Cunoaterea terminologiei
1.12. Cunoaterea faptelor particulare
1.20. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare
1.21. Cunoaterea conveniilor
1.22. Cunoaterea tendinelor i secvenelor
1.23. Cunoaterea clasificrilor
1.24. Cunoaterea criteriilor
1.25. Cunoaterea metodelor
1.30. Cunoaterea reprezentrilor abstracte
1.31. Cunoaterea principiilor i legilor
1.32. Cunoaterea teoriilor
2.00. nelegerea (comprehensiunea)
2.10. Transpoziia (transformarea)
2.20. Interpretarea
2.30. Extrapolarea
3.00. Aplicarea
4.00. Analiza
4.10.Cercetarea elementelor
4.20. Cercetarea relaiilor
4.30 Cercetarea principiilor de organizare
5.00. Sinteza
5.10. Elaborarea unei lucrri personale
5.20. Elaborarea unui plan de aciune
5.30. Derivarea dintr-un ansamblu de relaii abstracte
6.00. Evaluarea
6.10. Criterii interne
6.20. Criterii externe

26
 Aprecieri
-a fost prima taxonomie elaborat;
-realizeaz o ordonare ierarhic a proceselor
(informative i formative-ncepnd cu nivelul al II-
lea);
-se impun consideraiilepedagogico-logico-
psihologice (Bloom);
-ncercri de proiectare a leciei dup ierarhia
proceselor implicate.
-a stimulat contientizarea asupra locului mare pe
care l acord nvmntul simplei memorri i mai
puin formrii intelectuale.
Critici
1.validitate real, dar limitat
a) ierarhia este contestabil;
b) sistem eterogen;
c) categoriile nu se exclud reciproc;
2.lipsa fidelitii
3.utilitate redus pentru ntocmirea programelor colare
4.un ansamblu ru echilibrat
5.nu este util fr referiri la trecutul comportamental al
individului
(apud De Landsheere, 1979)

Domeniul afectiv. Taxonomia lui Krathwohl

Bloom sublinia c domeniul afectiv are n vedere obiectivele legate de modificarea sistemului de
interese , a atitudinilor, a valorilor i dezvoltarea capacitii de adaptare. Dificultile de elaborare a
taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de imprecizii conceptuale; de distinciile dintre domeniile
cognitiv i afectiv; de anumite frne de ordin cultural (zona sentimentelor este considerat drept cea mai
tainic a personalitii); de ignorarea achiziiilor n domeniul procesului de nvare afectiv; de
insuficiena instrumentelor de msur (se recurge, de obicei, la probe indirecte) (ib., pp. 119-125). Cea
mai cunoscut taxonomie este cea a lui Krathwohl (1970) i pe care o vom prezenta n sintez (ib., pp.
125-136):
1.00. Receptarea (prezena)
1.10. Contiina
1.20. Voina de a recepta
1.30. Atenia dirijat sau preferenial
2.00. Rspunsul
2.10. Asentimentul
2.20. Voina de a rspunde
2.30. Satisfacia de a rspunde
3.00. Valorizarea
3.10. Acceptarea unei valori
3.20. Preferina pentru o valoare
3.30. Angajarea
4.00. Organizarea
4.10. Conceptualizarea unei valori
4.20. Organizarea unui sistem de valori
5.00. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori
5.10. Dispoziie generalizat
5.20. Caracterizarea (concepia despre lume)

Aprecieri Critici
-principiul interiorizrii este folosit pentru a -caracterul su abstract, general;
explica clasificarea legat de acest domeniu; -conceptul de interiorizare nu este deloc
-s-a propus un paralelism ntre domeniile cognitiv operaionalizat;
i afectiv; -nu constituie un instrument concret pentru
-se cunosc i ncercri de operaionalizare (N. educatori;
Metfessel .a.);

Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow

Domeniul psihomotor are importana sa n procesul de modelare a personalitii individului: condiie
necesar de supravieuire i de independen; permite o explorare a mediului nconjurtor; menine
sntatea fizic i mintal; are un rol important n activitile sportive i artistice; comunicarea nonverbal
constituie un instrument important de socializare (ib., pp. 159-160). Cea mai dezvoltat i mai riguroas
este cea a lui Harrow.

27
1.00. Micrile reflexe
1.10. Reflexe segmentare
1.11. Reflexe de flexiune
1.12. Reflexe miotatice (de ntindere muscular)
1.13. Reflexe de extensiune
1.14. Reflexe de extensiune ncruciat
1.20. Reflexe intersegmentare (intervin ntr-un segment final)
1.21. Reflex cooperativ
1.22. Reflex antagonist
1.23. Inducie succesiv
1.24. Figur reflex
1.30. Reflexe suprasegmentare (implic activitatea creierului)
1.31. Rigiditatea muchilor extensori
1.32. Reacii plastice
1.33. Reflexe posturale
1.331. Reacii de sprijinire
1.332. Reacii de deplasare
1.333. Reacii de atitudine tonic
1.334. Reacii de redresare
1.335. Reacii de prehensiune
1.336. Reacii de aezare n poziie de executare a salturilor
2.00. Micrile fundamentale de baz
2.10. Micrile locomotorii
2.20. Micrile specifice muncii industriale
2.30. Micri de manipulare
2.31. Prehensiune
2.32. Dexteritate
3.00. Aptitudinile perceptive
3.10. Discriminare kinestezic
3.11. Contiina corpului
3.111. Bilateralitate
3.112. Lateralitate
3.113. Dominanta stnga-dreapta
3.114. Echilibru
3.12. Imagine corporal
3.13. Relaii ntre corp i obiectele din mediul nconjurtor
3.20. Discriminare vizual
3.21. Acuitatea vizual
3.22. A putea observa
3.23. Memoria vizual
3.24. Diferenierea figur-fond
3.25. Persistena perceptiv
3.30. Discriminare auditiv
3.31. Acuitatea auditiv
3.32. Orientarea auditiv (tracking)
3.33. Memoria auditiv
3.40. Discriminarea tactil
3.50. Aptitudini coordonate
3.51. Coordonarea oculo-manual
3.52. Coordonare ochi-picioare
4.00. Caliti fizice
4.10. Rezistena
4.11. Muscular
4.12. cardio-vascular
4.20. Fora
4.30. Supleea
4. 40. Agilitatea

28
 4.41. Schimbarea direciei
4.42. Opriri i porniri
4.43. Timpul de reacie
4.44. Dexteritatea
5.00. Micri de dexteritate (skilled movements)
5.10. Micare adaptativ simpl
5.11. Nivel iniial
5.12. Nivel intermediar
5.13. Nivel avansat
5.14. Nivel foarte avansat
5.20. Micare adaptativ compus
5.21. Nivel iniial
5.22. Nivel intermediar
5.23. Nivel avansat
5.24. Nivel foarte avansat
5.30. Micare adaptativ complex
5.31. Nivel iniial
5.32. Nivel intermediar
5.33. Nivel avansat
5.34. Nivel foarte avansat
6.00. Comunicarea nonverbal
6.10. Micarea expresiv
6.11. Poziia corpului i mersul
6.12. Gesturile
6.13. Expresia feei
6.20. Micarea interpretativ
6.21. Micarea estetic
6.22. Micarea creatoare

Aprecieri
-cuprinde o descriere complet;
-claritatea nivelurilor i subcategoriilor;
-prezint interes pentru profesorii de educaie
fizic i alte discipline de nvmnt ce presupun
componente psihomotorii;
-interdependena planurilor cognitiv i
psihomotor;
Critici
-nu predomin un criteriu general precis;
-subcategoriile nu se exclud;
-nivelurile 3.00. i 4.00. se situeaz pe un continuum?
-a se avea n vedere nu numai grupele musculare
implicate, ci i patterns-urile motorii (Guilford);

O alt direcie extrem de important a cercetrilor viitoare trebuie s-o constituie ncercrile de integrare a
diferitelor taxonomii, mai nti nuntrul fiecrui domeniu, iar apoi n ansamblu (De Landsheere, ib., p. 198).
Autorii amintesc aceast idee att pentru educatori, autorilor de programe colare, precum i celor care
elaboreaz diferite teste de evaluare. Realizarea acestui ideal de taxonomie unic, polivalent (ib., p. 192)
ar permite considerarea educatului ca un tot, ca un ntreg, asigurnd, n acelai timp, coeren, unitate actului
paideutic. ncercri semnificative n acest sens au fcut Scriven i Harrow. Cea mai elaborat taxonomie
rmne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinar a demersurilor intelectuale, se
apropie mai puin de cerinele taxonomice, apropiindu-se n schimb de logica didactic, util pentru
facilitarea efortului de operaionalizare a unor obiective educaionale. 11 De asemenea, un merit al
taxonomiilor l constituie faptul c ele par s arunce o punte ntre filosofia i tehnologia educaiei. (De
Landsheere, op. cit., p. 199).

Alegei un model taxonomic (poate fi i altul dect cele exemplificate) i exemplificai fiecare
proces psihologic implicat cu elemente din propria activitate didactic.

11
Ionescu M., Radu I., coord., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 90

29
 Tema nr. 11
CURRICULUMUL COLAR I CONINUTURILE NVMNTULUI

I. Curriculum laudis! (Precizri conceptuale)

I.1. Etimologie i scurt istoric al conceptului de curriculum
Curriculumul este un concept cheie al pedagogiei contemporane (J.C. van Bruggen) i provine din
latinescul curriculum-a, care nseamn curs, alergare. Schimbarea de sens n plan educaional a avut loc
n a doua jumtate a secolului al XVI-lea, cnd sub influena micrilor ideologice i sociale din Europa
s-a produs o standardizare a tematicii studiilor universitare (D. Hamilton). Termenul apare pentru prima
dat n documentele Universitii din Leiden (1582) i Glasgow (1633).1
Prin studiul intitulat Copilul i curriculumul (1902), pedagogul i filosoful american J. Dewey
marcheaz un moment important n consacrarea termenului. Gndind o adevrat revoluie copernican n
plan educaional, curriculumul este centrat pe copil, astfel nct acesta devine soarele n jurul cruia
2
graviteaz dispozitivele pedagogiei; el este centrul n jurul cruia acestea se organizeaz. Deoarece
coala este rupt de via, copilul nu poate folosi n coal experiena pe care a acumulat-o n afara ei. Pe
de alt parte, el nu poate valorifica n activitatea zilnic ceea ce a nvat la coal (ib., p. 123).
Prin lucrarea intitulat The Curriculum (1918), se pare c F.Bobbitt a fost primul care a propus o
metod formalizat pentru a formula obiectivele.3 Punctul de plecare l constituiau
obiectivele.Curriculumul cuprindea ntreaga gam de experiene directe i indirecte, contient proiectate
de coal pentru a completa i perfeciona aptitudinile elevilor.
R.W. Tyler a realizat prima formulare modern a teoriei curriculumului. n conturarea curriculumului
Tyler pleac de la patru probleme fundamentale:
a) ce obiective educaionale trebuie s urmreasc coala?
b) care sunt experienele educative susceptibile s permit atingerea obiectivelor?
c) cum pot fi aceste experiene efectiv suscitate?
d) cum se poate ti dac obiectivele au fost atinse?
n vederea stabilirii obiectivelor trebuie s lum n considerare mai muli factori: analiza societii; cel
ce nva; coninuturile; controlul compatibilitii cu filosofia educaiei i teoria nvrii la care aderm.

Cutai ntr-un dicionar de pedagogie termenul de curriculum i reinei elementele lui definitorii.

1.2. Definiii ale concptului de curriculum

Nu este obiectivul principal al demersului nostru de a prezenta n detaliu multitudinea punctelor de
vedere exprimate n legtur cu conceptul de curriculum. Pe de alt parte, aceasta constituie un efort
extrem de complex. Noi vom ncerca, n continuare, o sintez a perspectivelor de definire a

1
Carmen Creu, Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului n Cuco C., coord.,
1998, op. cit., p. 103
2
Dewey J., 1977, Trei scrieri despre educaie, EDP Bucureti, p. 123

30
curriculumului. n sens larg, curriculumul se definete ca un ansamblu de procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea,
evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de nvare oferite n coal.4(subl. n.,M.S.) n
sens restrns, curriculumul desmneaz sistemul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul
crora se consemneaz experinele de nvar recomandate prin coal elevilor. (ib.)
II. Concepii despre curriculum
1. nvarea sistematic a disciplinelor colare
Este concepia cea mai des ntlnit, inclusiv n literatura romneasc, prin care se are n vedere
parcurgerea sistematic a
unor cursuri (discipline) pe care coala le ofer elevilor.

Surs Surs Surs

Ce se nva Societate Coninutul

nvmntului

Obiective generale provizorii

Filtru Filtru

Filosofia educaiei Psihologia nvrii

Obiective de nvmnt precise

Modelul lui Tyler pentru selectarea obiectivelor (1950) Cf. De Landsheere, op. cit., p. 36
Avantajele acestei concepii au n vedere, ndeosebi, claritatea obiectivelor i precizia coninuturilor.
Dezavantajele sunt legate de atenia redus acordat elevului, de pericolul atomizrii cunotinelor,
nsuirea acestora din urm devenind un scop n sine (De Landsheere V., 1992, p. 9o)
2. Curriculum centrat pe elev
Aceast perspectiv a fost deschis de ctre J. Dewey i se subliniaz rolul colii n organizarea
experienei elevilor.5 Curriculumul oferit trebuie s fie relevant, s fie generator sau facilitator de
experiene de via, de construire a sensului n care fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale acionnd

3
De Landsheere V. i G, op. cit., p. 11
4
Crian Al.,coord., 1998, Curriculum i dezvoltare curricular n contextual reformei nvmntului. Politici
curriculare de perspectiv, MEN, onsiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti
5
The International Encyclopedia of Educational Research and Studies (Pergamon Press, London, 1985) definete
curriculumul ca un ansamblu care acoper experienele instrucionale ale elevilor (p.1145), toate experienele
pe care un elev le are sub ndrumarea colii(1169). Encyclopedia of Educational Research (1960) definete
curriculumul drept totalitatea experienelor pe care elevul le are sub ndrumarea colii (p. 360).

31
asupra mediului nconjurtor i asupra lui nsui, n funcie de ceea ce el este.(De Landsheere V., op. cit.,
p. 4) ntr-o societate democratic, demersul paideutic trebuie s se plieze n funcie de cel educat.
Absolutizarea acestei perspective va da un caracter ocazional experienelor propuse elevilor, ceea ce va
face aleatorie aproprierea sistematic a cunotinelor i abilitilor(ib., p. 90).
3. Curriculum focalizat asupra comprehensiunii i ameliorrii societii
Output-ul educaional (personalitatea format) tinde spre o integrare rapid, eficient i creatoare n
cmpul social. Calitatea procesului de integrare social constituie un indicator sintetic greu de msurat
al eficienei procesului de predare-nvare. Prin intermediul experienei interiorizate, tnrul i va forma
acele structuri, procese, funcii i capaciti care-i vor permite adaptarea la cerinele vieii sociale.
4. Centrat pe procesul de elaborare (curriculum development)
Construcia curriculumului are o importan deosebit deoarece, n urma acestui efort, se va contura
curriculumul formal. Este vorba de componenta managerial i decizional a elaborrii curriculumului,
att de important dar, din pcate, neglijat.
Curriculum development este considerat de ctre J.- C. Forquin ca o adevrat tehnologie a inovrii,
care are drept scop adaptarea instituiilor, programelor i practicilor nvmntului la nevoile sau cererile
unei societi dinamice6. Demersul acesta are avantajul c ine cont att de natura elevului, de
particularitile obiectului de studiu, de rangul intereselor i al abilitilor din clas, precum i de
problemele rezolvate ca esen a procesului educativ .7
5. Perspectiva sistemico-holistic asupra curriculumului
Ali autori (dintre care-i amintim pe Tyler, DHainaut, Videanu i Rassekh, V. De Landsheere) au n
vedere multitudinea componentelor proceselor de nvmnt, articularea lor din perspectiva realizrii
finalitilor educaionale. Teoria curriculumului se subliniaz ntr-o lucrare publicat de UNESCO ia
n considerare procesul educativ, evenimentele ce se petrec n clas, ea acord o atenie particular
nvrii i punerii n valoare a interaciunilor ntre componentele acestui proces: obiective, coninuturi,
metode de nvare, metode i tehnici de evaluare8.
Aa cum rezult i din Anexa 3, finalitile educaiei constituie punctul de plecare ce declaneaz o
adevrat reacie de tip circular n cadrul curriculumului: n funcie de obiectivele procesului de predare-
nvare se selecteaz i organizeaz coninuturile, se aleg strategiile didactice, se proiecteaz forme de
organizare, metode i tehnici de evaluare. Evaluarea constituie componenta i funcia procesului de
nvmnt care nchide aceast reacie circular i ne d msura eficienei procesului. Nu se pierde din
vedere educatul cu nevoile i interesele sale.

6
Forquin J.-C., 1989, cole et culture. Le point de vue des socioloques britaniques, dition Universitaires, De
Boeck Universit, Bruxelles, p. 83
7
Encyclopedia of Educational Research (Chester W. Harris, ed.), 1960, The Macmillan Company, New York, p.
360
8
Rassekh S., Videanu G., 1987, Les contenus de l'ducation, UNESCO, Paris, p. 136

32
 n perspectiv curricular, procesul de nvmnt i evideniaz clar caracterul dinamic. Analiza
elementelor componente i a interaciunilor specifice procesului de nvmnt ca sistem se poate realiza
din mai multe unghiuri de vedere:9
a) Analiza componentelor i a caracteristicilor acestora
n plan funcional (a evidenia care este punctul de plecare al sistemului, ce urmrete s realizeze,
care sunt rezultatele obinute);
n plan structural (a sublinia organizarea nsi a sistemului de instruire);
n plan operaional (analiza realizrii funciilor eseniale ale procesului de nvmnt: predare,
nvare i evaluare);
b) Analiza relaiilor dintre elementele componente ale sistemului
Abordarea fiecrei componente este necesar, dar nu i suficient. Predarea-nvarea se realizeaz cu
eficien doar ca urmare a relaiilor dintre elementele sistemului, care pot fi:
bilaterale (ntre perechi de elemente);
simultane (ntre trei sau mai multe componente);
funcionale (ce se petrec efectiv n cadrul procesului);
contextuale i de ierarhizare (unele elemente nu au rol important n cadrul sistemului, altele prezint
o importan mai mare);
de difereniere i asimetrie (relaiile educator-elevi);
Fiecare component se afl n interaciune cu celelalte, orice modificare ntr-o component va avea
efecte i n celelalte. Cunoaterea acestor relaii este important, permind un control al desfurrii
procesului de nvmnt i o ameliorare a calitii acestuia.
c) Relaiile dintre sistem i componentele sale
Sistemul nu se reduce la suma aritmetic a subsistemelor care l compun, el are un caracter unitar,
funcii i particulariti distinctive fa de cele ale subsistemelor. El are un caracter emergent.
Modificrile la nivelul subsistemelor afecteaz, ntr-un fel sau altul, dinamica i funcionalitatea
sistemului.
d) Relaiile cu contexul (societatea)
Procesul de nvmnt primete de la societate input-ul (finalitile i resursele), nvmntul i
rspunde prin output (pregtirea omului pentru diferite roluri sociale), pe care societatea l admite sau l
respinge. Reformele sistemelor de nvmnt au n vedere, printre altele, i acest aspect.
e) Conexiunea invers (feed-back-ul) constituie mecanismul de reacie, de rentoarcere, de
reintroducere n sistem a rezultantelor aciunii anterioare, n vederea reglrii i autoreglrii procesului,
creterii anselor de succes i reducerii posibilitilor de eec. Feed-back-ul este necesar att pentru elevi
ct i pentru educatori.
Abordarea sistemico-holistic a curriculumului are mai multe avantaje: permite o imagine holistic a
procesului de nvmnt; face posibil conoaterea profund a funcionalitii sistemului i, pe aceast

9
Prezentarea se bazeaz pe mai multe surse bibliografice, dintre care amintim: Sinteze pe teme de didactic
modern, 1986,

33
baz, transformarea sa; permite o analiz teoretic, dar i practico-acional de realizare a reformei
sistemului; este un instrument de conducere raional i creativ a activitilor de predare-nvare i
evaluare; asigur un control al variabilelor, mai ales a celor independente, care nu depind de altele (de
exemplu: calitatea instruirii); l ajut pe educator n proiectarea i realizarea leciei (privit ca o reflectare
n micro a macrosistemului) etc.

Reinei sugestii pentru activitatea didactic a concepiilor despre curriculum prezentate. La care
ai adera?

III. Tipuri de curriculum

1. Trunchi comun T.C.(core-curriculum, curriculum nuclaire, curriculum-noyau)
Semnificaiile care se dau acestui termen sunt diferite, se fac i confuzii n folosirea lui. Reinem, n
sintez, c trunchiul comun ar trebui s circumscrie acel ansamblu ce cunotine fundamentale, capaciti,
competene, modele atitudinale i comportamentale necesare pregtirii tuturor indivizilor.El cuprinde
partea obligatorie a planului de nvmnt i a programelor colare. Trunchiul comun conduce la
conturarea unui adevrat curriculum naional. Trunchiul comun constituie premisa unei democratizri
reale a procesului de nvmnt, n sensul asigurrii unor anse egale de reuit tutror copiilor i tinerilor
de aceeai vrst. Examenele naionale (capacitate, bacalaureat) au n vedere gradul de nsuire a
trunchiului comun.
S-a subliniat i ideea unei incompatibiliti ntre diferenierea puternic a curriculumului i
curriculumul naional. Consecinele n planul practicii educative sunt importante. Care sunt domeniile
care circumscriu, din perspectiv prospectiv, trunchiul comun? Ce pondere ar trebui s aib el n planul
de nvmnt? Cum se asigur echilibrul dintre trunchiul comun i diferenierea curriculumului? Iat
doar cteva ntrebri la care factorii de decizie, educatorii trebuie s gseasc rspunsuri realiste.

. Cum apreciai calitatea T.C. la disciplina pe care o predai? Facei eventuale sugestii privind
mbuntirea lui. Ce preocupri deosebite avei pentru parcurgerea lui eficient?

2. Curriculumul la decizia colii (C.D..)

Valorificnd experiene naionale i mondiale, acest tip de curriculum circumscrie o zon de
flexibilizare curicular, de libertate educaional pentru educatori i elevi. Raportul dintre T.C. i C.D..
este n nvmntul obligatoriu de aproximativ 75% / 25 %, cu variaii n funcie de clas / nivelul de
vrst al elevilor. Ponderea C.D.. crete pe msur ce elevii avanseaz n colaritate, putnd s ajung la
aproximativ 50 % la nivelul liceului.10 La nivelul nvmntului obligatoriu, structura sa este
urmtoarea :

Clin M. Procesul instructiv-educativ- sistem i funcionalitate , n Revista de pedagogie, nr. 7-8 / 1992
10
Ordinul MEN nr. 11667 / 27.07. 1999

34
 a) Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din progama
disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea
numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective 11 Aceast variant poate fi aleas n
cazul elevilor care ntmpin anumite dificulti n nsuirea elementelor din trunchiul comun, nu au o
motivaie a nvrii, prinii nu sprijin efortul colii.
b) Curriculum extins (C .E.) presupune parcurgerea i a elementelor neobligatorii din program
(marcate prin asterisc). n acest caz, elevii manifest interes pentru anumite discipline i se valorific
orele acordate n afara trunchiului comun. Se ridic anumite probleme n legtur cu evaluarea
curriculumului extins. Dac elevii vor primi calificative sau note la nivelul C.E. ei vor fi, ntr-o oarecare
msur dezavantajai fa de cei care au fost evaluai la nivelul T.C., n condiiile n care situaia colar
din timpul gimnaziului conteaz n selecia elevilor pentru anumite licee. De aceea, susinem ca evaluarea
s se fac tot la nivelul T.C., chiar dac probele de evaluare cuprind i elemente din C.E. (pentru a
constata gradul lor de nsuire). Coninutul extinderilor nu face obiectul examinrilor naionale. Orele de
extinderi se realizeaz pe clase.
c) Curriculum elaborat n coal implic disciplinele opionale alese din lista sugerat de M.E.N.
sau propuse chiar de educatori, respectndu-se metodologia de proiectare i aprobare. coala romneasc
interbelic avea aceste preocupri de a adapta programele colare la particularitile comunitii locale.
Aceste discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodiciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul
mai multor arii. De data aceasta, educatorii i elaboreaz singuri programele colare, respectnd animite
exigene ale M.E.N.
n cazul unui opional la nivelul disciplinei structura programei este urmtoarea :
Denumirea opionalului
Tipul de opional- la nivel de disciplin (n cazul nostru)
Clasa
Durata (cel puin un semestru)
Nr. de ore pe sptmn
Cadru didactic (cadre didactice- n cazul unei echipe)
Argument (care, n 2-3 alineate, va motiva alegerea opionalului)
Obiective cadru (dac opionalul se realizeaz pe o durat de cel puin doi ani colari)

Obiective de referin Exemple de activiti de nvare

-deriv din cele cadru; -sugerm s se gseasc situaii variate, cu valene formativ-

-s nu fie reluri ale celor din programa educative ;

colar ; -s se aib n vedere un grad mai mare de implicare a

-formulate ntr-o manier general (pentru elevilor, valorificndu-se nclinaiile, aptitudinile i interesele

a se diferenia de cele operaionale) ; lor ;

11
MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1998, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru
de referin, Bucureti, p. 13

35
 Coninuturi (capitole, teme, subteme)
Modaliti de evaluare (se vor indica ntr-o manier general)
Bibliografie
Aceast structur general se va pstra, cu anumite nuane, n cazul celorlalte tipuri de opionale.
Astfel, n cazul opionalului realizat la nivelul ariei curriculare (interdisciplinar de tip hibridare ) se va
aduga, naintea obiectivelor cadru ale disciplinelor implicate, obiectivul la nivel de arie curricular :

Obiectiv arie Obiective cadru ale Obiective de Activiti Evaluare

curricular disciplinelor implicate Referin de nvare

Programei opionalului realizat la nivel interarii (transdisciplinar) i se va aduga obiectivul

transdisciplinar :

Obiectiv Obiective cadru ale Obiective de Activiti de Evaluare

transdisciplinar disciplinelor Referin Invare
Implicate
Ex : analiza
sistemic a
fenomenelor

La nivelul ciclului primar trebuie s se realizeze cel puin un opional, iar n ciclul gimnazial cel puin
dou discipline opionale.Elevii nu vor putea s beneficieze de opionale din toate ariile curriculare. De
aceea, pe baza opiunilor elevilor i ale prinilor, consiliile de administraie vor aproba lista opionalelor
care se vor organiza ntr-un an colar.Orele de opional se realizeaz pe clase i / sau grupe de 10-15
elevi, inclusiv n echip de nvtori / profesori, profesori / profesori.
De fapt, din combinarea alegerilor realizate din planul-cadru de nvmnt : T.C., C.A., C.E., C.D..
va rezulta schema orar a unei clase i, la nivelul unei instituii, schema orar a colii, care devine, prin
aprobarea sa n consiliul de administraie, document oficial, cu caracter obligatoriu. Schemele orare se vor
ncadra n numrul minim i maxim stabilit de M.E.N. pentru fiecare clas n parte.
La nivelul liceului, C.D.. este difereniat pe profiluri i specialiti. Aceste ore se adaug celor de la
nivelul T.C.12 Opionalitatea la nivelul liceului se realizeaz prin mai multe categorii :
Opionalul, ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specializri (de exemplu,
Sociologia la specializarea Matematic-Informatic).
Opionalul derivat dintr-o alt disciplin studiat, care acoper eventualele extinderi din
programa colar.

12
Reglementat prin Ordinele MEN nr. 3449 / 15.03. 1999 i nr. 11667 /27.07. 1999

36
 Opionalul, ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse n programa de
trunchi comun.
Opionalul, ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei (de exemplu, astronomia la
nivelul ariei Matematic i tiine ale naturii).
Opionalul ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular.
Opionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare, axat pe obiectivele ariei
curriculare dominante n profil i vehiculnd coninuturi ale altor arii curriculare.
Elevii vor putea opta n fiecare an pentru disciplinele cuprinse n pachetele opionale sau pot continua
opionalele alese n anii anteriori (care dureaz mai muli ani colari). n ciclul de specializare (clasele a
XII-a i a XIII-a) elevii vor opta pentru un pachet ntreg de opionale ale ariei curriculare care d
specializarea liceului. i n cazul liceului nu se vor depi numrul minim i maxim de ore stabilite prin
planul-cadru de nvmnt.
Orele de opional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi n funcie de posibilitile colii.
Grupele vor fi formate din elevi aparinnd mai multor clase sau, la nivelul unei clase, se pot organiza
dou grupe cu opionale diferite, la care predau profesori diferii.

; Elaborai programa colar pentru o disciplin opional (tipul rmne la alegerea dv.) n care s respectai
cerinele prezentate mai sus. Opionalul s fie n aria preocuprilor dv. profesionale. Precizai dac chiar se realizeaz
coal.

3-4. Curriculumul formal curriculumul real

Curriculumul formal (oficial) este rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare, presupunnd
inclusiv o decizie din partea factorilor educaionali. El este rezultatul unei munci de selecie n snul
culturii acumulate (Viviane Isambert-Jamati, 1990), o imagine a culturii demn de a fi transmis, cu
decupajul, codificarea, punerea n form corespunznd acestei intenii didactice13.Curriculumul formal
asigur o anumit coeren, unitate efortului educativ.
Curriculumul Naional n ara noastr are urmtoarea structur :
Cadrul curricular (planurile de nvmnt pentru clasele I-XII /XIII) ;
Programele colare (elaborate n viziune curicular);
Diverse tipuri de reglementri, ghiduri de aplicare etc. pentru coli i profesori ;
Manualele alternative ;
Materialele-support folosite la clas (avizate de ctre MEN) ;
Ghiduri pentru nvtori i profesori
Dei constituie o modalitate de control asupra nvmntului, curriculumul formal rmne prea vag
i prea abstract pentru a ghida n mod cotidian practica pedagogic i evaluarea. (ib.,p.34) Documentele
oficiale, orict de bine ar fi elaborate, rmn liter moart dac nu li se adaug efortul zilnic al
educatorilor. Acetia sunt cei care i dau form i substan curriculumului formal, rezultnd ceea ce n

13
Perrenoud Ph., 1994, Mtier d' lve et sens du travail scolaire, ESF, Paris. p. 43

37
literatura pedagogic se desemneaz prin expresia curriculum real. El nu rezult dintr-o interpretare
mai mult sau mai puin ortodox a curriculumului formal, ci constituie o transpunere pragmatic (ib.,
p.43) a unui proiect educativ sesizabil n textele sau declaraiile de intenie (ib., p. 135). Modul n care
curriculumul formal prinde via depinde, n primul rnd, de habitusul profesional al educatorilor (ceea ce
va determina diferenieri de realizare chiar n aceeai coal) i, n al doilea rnd, de particularitile
elevilor crora le este destinat un anumit curriculum. Demersul educatorului trebuie s creeze o varietate
de situaii favorabile nvrii. Calitatea curriculumului formal poate uura sau ngreuna activitatea de
realizare a acestuia. De aici rezult, n momentul de fa, i unele dificulti cu care se confrunt unii
educatori romni. O soluie important pentru moment, dar i pentru perspectiv o constituie promovarea
mai curajoas n colile noastre a activitii n echip.

. Care sunt dificultile cu care v confruntai n efortul de transpoziie a curriculumului oficial n cel real, adaptat
cerinelor concrete ale unei clase? Facei sugestii pentru diminuarea acestor dificulti.

5-6. Curriculum nvat curriculum evaluat

Curriculumul nvat se refer la experiena cultural achiziionat de ctre elev ca urmare a
participrii sale activ-participative la procesul instructiv-educativ (formal, nonformal i informal). El se
concretizeaz n acele modificri n sistemul propriu de valori.
Curriculumul evaluat are n vedere partea curriculumului care este supus, prin diferite metode i
tehnici, msurrii, aprecierii calitii i deciziei de regalre a desfurrii eficiente a procesului de predare-
nvare. n situaiile cnd numai o mic parte din curriculumul formal va fi achiziionat de ctre elevi, din
care o alt parte va fi evaluat, apare fenomenul negativ intitulat efectul backwash (contracurent).
EFECT BACKWASH
Negativ Pozitiv

Curriculum
Curriculum
realizat
evaluat
Curriculum
evaluat

Preocupri practice pentru articularea curriculumului i a evalurii. Probleme i sugestii.

7. Curriculum ascuns (hidden curriculum, curriculum cach)

Nu toate practicile observabile ntr-o clas sunt orientate spre nvri relevante ale curriculumului
formal. Unele dintre acestea au un efect pervers (Boudon, 1977), fiind asociate curriculumului ascuns. Ele
au fost sintetizate n cadrul temei despre finaliti i sunt detaliate n lucrarea noastr (1999). Ceea ce am

38
sugera n acest context este ca importana aceastei problematici s fie contientizat de ctre educatori i,
pe de alt parte, ea s devin obiect al investigaiei tiinifice.
IV. Coninuturile nvmntului precizri terminologice
IV.1. Puncte de reper ale evoluiei conceptuale
Centrat pe elev i fundamentat de studii de prospectiv i filosofia educaiei, reforma curriculumului are
ca punct nodal reforma coninuturilor nvmntului.
Chiar i o rapid trecere n revist a ctorva definiii date coninutului nvmntului ne va permite s
sesizm notele definitorii ale acestei componente a procesului de nvmnt, accente i sugestii practice.
Miron Ionescu i George Videanu subliniaz c definiia coninutului nvmntului trebuie s fie precedat
de punerea n eviden a caracterului de sistem i a componentelor sale structurale (cunotine, priceperi,
deprinderi, valori i principii), pe baza crora s se realizeze instruirea omului pe diferite trepte de
colaritate.14
Autorii studiului de sintez publicat de ctre UNESCO (1987) definesc coninuturile nvmntului ca
"un ansamblu de cunotine, priceperi i comportamente, concretizate sub forma planurilor de nvmnt
(orare i programe colare) i concepute n funcie de finalitile i obiectivele repartizate (assigns) colii de
ctre fiecare societate (S. Rassekh, G. Videanu, op. cit., p.129). Prin plan de nvmnt (syllabus) se
nelege att coninutul stabilit prin programa colar, precum i organizarea practic a acestuia n vederea
realizrii nvrii (curriculum).
O perspectiv axiologic ne propune C. Cuco, care definete coninutul nvmntului ca fiind
ansamblul structurat de valori din toate domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un
moment dat, i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii15 Coninutul nvmntului nu
se suprapune peste coninutul educaiei i nu este totuna cu rezultatele instruirii.
n lucrarea Didactica modern (M. Ionescu, I. Radu, coord., 1995), coninutul nvmntului este definit
drept sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii logico-tiinifice i
psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (tiinifice, tehnice, etice,
estetice), iar, pe de alt parte, sunt structurate, ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor colare (p.
110). Chiar n definiie autorii clujeni sugereaz necesitatea unor criterii (logico-tiinifice i
psihopedagogice) pe baza crora are loc selecia coninutului nvmntului.
n ceea ce ne privete, definim coninuturile nvmntului ca un ansamblu de cunotine, priceperi,
deprinderi, valori, modele atitudinale i comportamentale, organizate sistematic i etapizate pe cicluri
colare (n planuri, programe i manuale), care fac obiectul proceselor de predare-nvare, prezentndu-se
pentru elevi ca niveluri sau performane de atins.
IV.2. Trsturile caracteristice ale coninuturilor nvmntului
Chiar i din ncercarea de definiie rezult aceste trsturile caracteristice:
a) Cuprind elemente variate (cunotine, priceperi, deprinderi etc.);

14
n Salade D., coord., 1982, Didactica, EDP, Bucureti, p. 59
15
Cuco C., 1995, Pedagogie, Ed. Universitii Al. I. Cuza Iai, p. 56

39
 b) Au, pe de o parte, un caracter global (unitar) i, pe de alt parte, vorbim de coninuturi diversificate:
pentru tiine ale naturii sociale; coninuturi ale nvrii de tip formal-nonformal i informal; ale unor tipuri
i cicluri colare; promovarea prin coninuturi a unui pluralism valoric specific unei societi democratice. De
aceea, dup cum se observ, am optat pentru folosirea pluralului legat de aceast component important a
procesului de nvmnt.
c) Dependena coninuturilor nvmntului de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale.
Coninuturile nvmntului dau form concret acestora chiar din momentul proiectrii planurilor i
programelor, elaborrii manualelor colare. Desigur c momentul cel mai important l constituie efortul pe
care-l fac educatorii de a asigura o activitate de predare-nvare eficient.
d) Coninuturile au un caracter dinamic explicat prin modificrile din cadrul tiinelor (principiul
istorismului), prin obsolescena i diversificarea cunotinelor, dar i prin specializarea, rennoirea,
restructurarea i mbogirea lor permanent. Dinamismul acesta i are originea i n transformrile din
planul vieii sociale, pe care coninuturile nvmntului trebuie s le reflecteze.
e) Coninuturile nvmntului asigur o anumit continuitate, dar i progresul cunoaterii. Selectate i
organizate, coninuturile nvmntului reprezint o modalitate important prin intermediul crora tnra
generaie asimileaz elementele fundamentale necesare pregtirii pentru integrarea ca actor pe scena vieii
sociale. Se asigur astfel continuitatea valoric a unei societi (tradiia) i pe aceast baz participarea
noilor generaii la noi descoperiri n planul culturii i civilizaiei, progresul cunoaterii tiinifice.
f) Coninuturile nvmntului se caracterizeaz, de asemenea, printr-un proces de amplificare pe msura
trecerii de la o treapt la alta (n conformitate cu principiul complexitii crescnde).

. Cum apreciai respectarea acestor trsturi n legtur cu o disciplin de nvmnt pe care o predai? Facei suges
de mbuntire a calitii programelor i manualelor colare.

V. Multiplicarea surselor coninuturilor nvmntului

O perioad mare de timp coninuturile nvmntului preuniversitar s-au alimentat dintr-un numr relativ
restrns de surse (tiine, limb matern, arte, moral, activiti sportive etc.). Inclusiv evoluiile lente n
cadrul lor nu au condus la schimbri profunde ale coninuturilor nvmntului, individul fcnd fa
solicitrilor de-a lungul vieii cu elementele de coninut nsuite n perioada colaritii.
Astzi asistm la o multiplicare i ntreptrundere a acestor surse i de acest lucru trebuie s in tot mai
mult seama autorii de programe i manuale colare. G. Videanu a realizat o bun sistematizare a acestor
surse (1988, pp. 165-167). Prezentnd-o, pe scurt, vom face doar anumite sublinieri acolo unde vom
considera necesar.
a) Evoluia tiinelor exacte se afl la originea majoritii reformelor sau inovaiilor curriculumului.
Principalele mutaii de ordin paradigmatic i metodologic, perspectiva interdisciplinar trebuie s determine
schimbri n proiectarea programelor i manualelor colare. n cadrul acestei noi viziuni trebuie s-i fac loc
i elementele de istoria tiinei, astfel nct elevul sau studentul s sesizeze dinamismul tiinei, dialectica
momentelor de continuitate i a celor de salt (revolutive) n cadrul acestui proces complex de progres al
tiinei. S. Lupacu sublinia c, n mod normal, gndirea caut identitatea. De fapt, ea ar trebui s caute

40
 16
contradicia, legea ca antagonism al contradiciilor. Aspecte specifice fenomenelor de mas (structurile
disipative) ne sugereaz s lum n considerare i procesele aleatorii, care pot genera ordine din haos;17
cauzalitatea pus n eviden de legile fundamentale ale fenomenelor naturale au un caracter probabilistic
conducnd la un tip nou de raionalitate cu caracter probabilistic 18.
Alte aspecte ale provocrii tiinelor (Solomon Marcus) care trebuie avute n vedere n perspectiva unei
reforme a coninuturilor sau a unor modificri de o anumit amploare sunt: punerea n eviden a caracterului
ambivalent al tiinei; cultivarea unei noi atitudini fa de tiin; acordarea unei importane mai mari
experimentelor, activitilor, aplicaiilor n viaa cotidian; folosirea coninutului tiinelor exacte pentru a-i
forma individului structurile intelectuale de care acesta va avea nevoie; dezvoltarea capacitii de transfer a
conceptelor i tehnicilor de la o tiin la alta; iniierea n problematica informaticii i a teoriei comunicrii
etc.
b) Evoluia tehnologiei i impactul ei asupra vieii n general pun problema de a asocia cultura munca
tehnologia i de a le integra n noile coninuturi ale nvmntului. n acest sens, UNESCO a lansat n cadrul
planului pe termen mediu (1984-1989) dou mari programe: Science, technologie, socit (STS) i
ducation, formation, socit (din acest mare program fcnd parte i programul Enseignement des
sciences et de la technologie). Strategia pe termen mediu a UNESCO (1996-2001) sugereaz formarea
specialitilor n vederea promovrii unor tehnologii care s respecte mediul nconjurtor i a unor procedee
compatibile cu imperativul dezvoltrii durabile (p. 26). Mai sunt i alte probleme de rezolvat: integrarea
efectiv a tehnologiei i muncii productive n coninuturile colare i extracolare; nvingerea anumitor
prejudeci (n interiorul i exteriorul colii); ponderea culturii tehnologice n pregtirea profesional;
formarea formatorilor n acest sens; impactul calculatorului asupra vieii n general, ndeosebi asupra celei
colare etc.
Ucenicia n informatic a devenit o modalitate de a te descurca ntr-o lume informatizat; altfel devii un
handicapat social. Cine deine informaia, acela deine puterea. Informaia ca produs este acumulat datorit
calculatorului de la surse diferite, multiplicnd capacitatea uman de gndire i aciune. Experiena rilor
dezvoltate ne demonstreaz c informatica are implicaii n toate domeniile vieii sociale. De aceea, coala nu
poate ntoarce spatele acestei chei a competitivitii i a progresului.
c) Evoluia muncii. Una dintre finalitile importante ale colii o constituie pregtirea individului pentru
exercitarea unei profesii (aceasta fiind doar un element al output-ului educaional). n acest sens, coala
primete de la societate input (resurse umane i materiale), finaliti, cadru juridic etc.) Ni se pare
semnificativ de subliniat c n anul 1979 UNESCO a consacrat o lucrare problemei raportului dintre educaie
i munc (Apprendre et travailler, 1979). De asemenea, n acelai an, ntr-o ampl sintez mondial asupra
educaiei (Programmes d'tudes et ducation permanent, 1979) un studiu abordeaz tocmai chestiunea
promovrii muncii n programele colare (ambele studii sunt traduse n limba romn).

16
Lupacu S., 1982, Logica dinamic a contradictoriului, Ed. Politic, Bucureti
17
Prigogine I., Stengers I., 1984, Noua alian, Ed. Politic, Bucureti
18
Suppes P., 1990, Metafizica probabilistic, Humanitas, Bucureti, pp. 71-72

41
 n lucrarea de sintez A nva i a munci (UNESCO, 1983) se subliniaz c articularea ntre procesul
educativ i lumea muncii constituie o problem crucial. Munca i educaia sunt abordate, de regul, ca dou
universuri disjuncte, neglijndu-se tocmai interdependena dintre ele (p. 8).
Realiznd o evaluarea a experienei acumulate la nivel mondial (global i cu exemplificri concrete),
studiile publicate insist asupra deschiderii mai active a colii spre exterior, dar i a comunitii spre coal;
asupra nelegerii muncii libere i creatoare ca o dimensiune fundamental a culturii moderne. n cadrul
sistemului de nvmnt romnesc problema trebuie repus unei dezbateri ample. Aceasta deoarece s-a trecut
de la o extrem la alta (de la viziunea ngust, nerealist a integrrii nvmntului cu cercetarea i producia
nainte de 1989 la cea de minimalizare a acestei dimensiuni n formarea individului). Dac nvmntul
vrea s contribuie la schimbarea societii, atunci el nu poate neglija componenta acional n procesul de
modelare a personalitii. Inclusiv caracterul operaional al cunotinelor transmise trebuie neles ntr-o
perspectiv mai larg, nu una practicist, de tip meteugresc. Componenta practic-acional constituie nu
numai un cadru de modelare a unei personaliti armonioase, libere i creative, dar, pe de alt parte, ea poate
constitui un argument important al eficienei demersului educaional. Sistemul de nvmnt trebuie s aib
n vedere pregtirea individului pentru a se adapta schimbrilor de pe piaa muncii (creterea gradului de
intelectualizare; procesele de informatizare, robotizare, cibernetizare a produciei moderne; dezvoltarea
capacitii de reconversie profesional; nsuirea unor elemente specifice marketingului profesional etc.).
d) Cercetrile tiinelor socio-umane. Este dificil s realizm o panoram a cercetrilor din acest domeniu.
Ceea ce vrem s subliniem, mai nti, este faptul c i n cadrul tiinelor socio-umane progresul se realizeaz
treptat, este rezultatul unei suprapuneri de straturi succesive, care vor contribui la constituirea unui
patrimoniu cultural. M. Dogan i R. Pahre pun evoluia tiinelor sociale ale contemporaneitii sub semnul
acestei antinomii: specializare (fragmentare) hibridare (1993). Inovarea apare, de regul, la ntlnirea cu
fragmente ale altor discipline, hibrizii acetia rezultai putnd genera, la rndul lor, ali hibrizi. Rezultatele
obinute trebuie s fie prezentate ntr-un limbaj accesibil i altor domenii, jargonul, matematizarea excesiv
fac influena transdisciplinar i mai dificil19. De asemenea, tiinele sociale fac eforturi de a-i clarifica
cadrul conceptual i metodologia specifice domeniului.
Din perspectiva conturrii cadrului conceptual, reinem sugestia metodologic a lui Mircea Florian:
recesivitatea ca structur a lumii. Ea nvedereaz o disimetrie profund n structura lumii: jocul
existenial este de natur antitetic (multiplu-unu; relativ-absolut; contingen-necesitate etc.), n care un
termen este dominant, prevalent, iar cellalt recesiv (recidere = a veni din urm), subvalent, poziia celui de-
al doilea termen nefiind una degradant. Dimpotriv, factorul recesiv, dei este subordonat, are o
semnificaie existenial mai nalt... (de exemplu, rolul spiritului). 20
tiinele socio-umane au ca obiectiv fundamental surprinderea complexitii umanului, nelegerea sa fiind
ca msur a lumii, ca raionalitate i afectivitate, contemplare i praxis. i toate acestea ntr-o lume extrem de
dinamic. Rolul tiinelor socio-umane este de a-i sugera omului un anumit sens al drumului, de a-l motiva i

19
Dogan M., Pahre R., 1993, Noile tiine sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Ed. Academiei Romne, Bucureti, p.
40
20
Florian M., 1983, Recesivitatea ca structur a lumii, vol I, Ed. Eminescu, Bucureti, p. 55

42
de a-l nva s triasc ca individ i cetean ntr-un orizont valoric, de a se mplini ca personalitate sub
specia lui homo universalis. Diversitatea perspectivelor, varietatea i dimensiunile materialului acumulat fac
tot mai dificil efortul celor care realizeaz programele i manualele colare.
e) Evoluia culturii i artei. Cultura i arta constituie argumente importante ale demnitii umane, etaloane
ale omenescului din noi. Cultura constituie, spunea metaforic A. Malraux, cunoaterea a ceea ce a fcut din
om altceva dect un accident al universului. Arta este strigtul a mii de santinele, ecoul a mii de labirinturi,
farul pe care nu-l poi voala... (A. Camus) n trecerea noastr prin lume.
Cultura i arta contemporan nu mai constituie un lux, apanajul unei elite intelectuale, ele cunosc un
amplu proces de democratizare, devenind un modus vivendi al omului epocii noastre. Trind ntr-o lume tot
mai pragmatic, cu un tip de cultur consumatorist, individul are nevoie de repere axiologice autentice pe
care cultura i arta i le pot oferi. Ele constituie, de asemenea, adevratele cadre sociale de umanizare a
individului, de formare a spiritului critic i a gustului estetic.
f) Dezvoltarea sportului i turismului sunt nu numai modaliti de cunoatere i apropiere ntre popoare,
dar au i importante valene formativ-educative (dezvoltarea armonioas; cultivarea fair-play-ului, a
olimpismului, a sensibilitii etc.).
g) Impactul sporit al viitorului
Oamenii neleg, la cumpna mileniilor, c viitorul este raiunea de a fi a prezentului, stimulnd
totodat voina omului de a construi dezirabilul i de a iei de sub domnia viitorilor probabili.21
Omenirea se apropie treptat de luarea n stpnire a viitorului nu numai pentru c are posibilitatea de
a-l cunoate mai bine, ci ndeosebi pentru c i l-a ales, l dorete. Bertrand de Jouvenel remarca, n acest
sens, faptul c viitorul este pentru om n calitatea sa de subiect cunosctor, un domeniu de incertitudine.
22

Studiile prospective au urmrit proiectarea sistemului social n ansamblul su, precum i a diferitelor
subsisteme care l compun. O direcie de cercetare a constituit-o conturarea rolului educaiei (ca
subsistem) n realizarea unei funcii a sistemului social global: formarea tipului de personalitate pentru o
anumit societate. J.Dewey sublinia c determinnd viitorul tinerilor prin orientarea activitii lor,
societatea i determin propriul su viitor. ntruct tinerii dintr-un anumit moment vor forma ceva mai
trziu viitoarea societate, natura acestei societi va depinde n mare msur de orientarea care s-a dat nc
de timpuriu activitilor copiilor.23
Trebuie s facem distincia necesar ntre educaia prospectiv (care presupune a orienta tot mai mult
educaia spre cerinele viitorului) i prospectiva educaiei. Cercetare interdisciplinar, aceasta din urm
este un studiu sistematic al modelelor de sisteme educaionale, respectiv de procese de nvmnt i
sisteme de nvmnt viitoare prin care se realizeaz anumite concepii asupra educaiei. 24

21
Videanu G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, p. 17
22
Jouvenel B. de, 1983, Progresul n om, Ed. Politic, Bucureti, p. 408

23
Dewey J., 1972, Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, EDP Bucureti, p. 37
24
Apostol P., 1977, Viitorul, ESE. Bucureti , p. 198

43
 Rezolvarea tuturor acestor probleme delicate ale impactului educaiei asupra modelrii viitorului
presupune cu necesitate realizarea unor serioase studii de prospectiv asupra educaiei, cu caracter
interdisciplinar, care s ofere factorilor de decizie alternative posibile i, pe aceast baz, s se treac la o
aciune practic eficient. Chiar dac educaia nu poate modela singur viitorul, remarca profesorul
George Videanu, cunoaterea resurselor specifice educaiei i a factorilor externi care o condiioneaz
sporete ansa noastr de a participa la modelarea educaiei de mine i, astfel, de a apropia ct mai mult
viitorul de aspiraiile i trebuinele oamenilor. (1988, p. 5)
Studiile de prospectiv educaional ar trebui s ofere decidenilor, dar mai ales educatorilor scenarii
ale colii de mine. Francine Vaniscotte a sugerat coordonatele eseniale ale acestor scenarii25 :
a) Se distinge, mai nti, coala laborator, a crei finalitate esenial o constituie prelucrarea i
transmiterea experienei culturale a umanitii. Acest tip de coal las pe seama altor ageni educativi
socializarea, dezvoltarea afectiv a individului.
b) Un al doilea tip de coal funcioneaz dup modelul unei ntreprinderi. Selecionnd elementele
fundamentale i domeniile din ce n ce mai complexe ale cunoaterii, output-urile oferite de ctre coal
trebuie s fie performante i capabile de concuren.
c) coala integrat ntr-un ecosistem socio-cultural constituie un al treilea tip de instituie colar.
ntre ea i viaa comunitii nu exist construite ziduri nalte, ci, din contr, coala particip la viaa
cetii. Ea are misiunea de a transmite cetenilor si cunotinele, formarea, valorile culturale i umane
i posibilitatea de a-i apropia n viitor toate cunotinele necesare exercitrii acestei cetenii, precum i
mplinirea personal. (ib., p. 236) Realizarea acestui tip de coal va presupune crearea i meninerea
permanent a unor reele de parteneriat cu factori exogeni.
d) Un al patrulea tip de coal este ndreptat ctre tehnologii care ar conduce la multiplicarea locurilor
nvrii, ca i a nvrilor descentralizate (la domiciliu, la coal, n centre tehnologice). Realizarea unei
astfel de coli presupune o schimbare profund a mentalitii educatorilor, o activitate susinut a unei
echipe interdisciplinare, de autoformare, de planificare a relaiilor cu alte instituii. Un obstacol n acest
sens l constituie costurile ridicate ale unui asemenea proiect.
d) coala bazat pe pedagogiile difereniate constituie ultimul scenariu propus de Fr. Vaniscotte.
Pedagogia difereniat i trage seva din ideile lui R. Cousinet, C. Freinet, J. Piaget, H. Wallon, C. Rogers,
L. Lengrand .a. Legea de orientare asupra educaiei din Frana (1989) stipuleaz i posibilitatea de a
introduce diferena n plan educaional sub forma proiectului instituiei (Project tablissement) i a
proiectului personal al elevului.
Pedagogia difereniat se poate defini ca o pedagogie individualizat care recunoate elevul ca o
persoan avnd reprezentrile sale proprii ale situaiei de formare; o pedagogie variat care propune un
evantai de demersuri, opunndu-se astfel mitului identitar al uniformitii, al falsei democraii, conform
creia toi trebuie s munceasc n acelai ritm, n aceeai durat i urmnd aceleai itinerarii26.

25
Vaniscotte F., 1989, 70 millions d'lves. L'Europe de l'ducation, Hattier, Paris
26
Przesmycki H., 1991, Pdagogie diffrencie, Hcyhette , Paris, p. 10

44
 Cele cinci scenarii au drept punct comun faptul c ncearc s asigure coerena i eficiena actului
educaional, innd cont de evoluiile economice, sociale, politice i culturale ale lumii de azi, dar mai
ales de mine. Proiectul instituiei colare remarca Fr. Vaniscotte va permite alegerea ntre diverse
tendine. Este posibil ca n viitor familiile s aleag pentru copiii lor acele coli al cror proiect pedagogic
i educativ s corespund mai bine opiunilor lor, particularitilor copiilor (op. cit., p. 239).
Trind ntr-o lume devenit straniu de mictoare, pentru a-i nltura unul din motivele nelinitii
lui27, tineretul trebuie s fie pregtit n aceast manier prospectiv. Educaia va trebui s-i dea
individului acea busol interioar, care s-l ajute s se orienteze mai bine n viitor. Argumentelor pe
care le-am adus pn acum n acest sens le adugm nc unul de ordin psihologic: Eul copilului este n
parte influenat de efectul anticipativ a ceea ce el va fi. Acest personaj viitor i asigur un el copilului,
constituie un magnet spre care el este atras; cadru prezentului, am putea spune, este creat de
viitor(Benjamin Singer28).
Demersul educaional de tip formal, nonformal i informal poate oferi o varietate de situaii care s
permit individului a-i dezvolta o contiin de tip prospectiv. n acest sens, n primul rnd educatorii
trebuie s aib o deschidere spre viitor. Tot mai mult subliniau autorii raportului Orizontul fr limite
al nvrii , cei mai buni profesori sunt cei care i-au dezvoltat un sim al viitorului, pe care pot s l i
transmit. (J. Botkin, M. Elmandjra, M. Malia, 1981, p. 49). Modalitile concrete de care dispun
educatorii sunt variate, important este ca ele s fie valorificate n diverse situaii educaionale, adaptate
particularitilor de vrst i individuale ale celor educai.
h) Cunoaterea aspiraiilor tineretului constituie o surs de care trebuie inut seama n selecionarea i
organizarea coninuturilor nvmntului. Din perspectiva dreptului la un viitor mai bun pe care tinerii i-l
doresc ca timp prezent pentru anii maturitii lor, aspiraiile tinerilor trebuie cunoscute (realiznd sondaje la
nivel naional i internaional) i s se in cont de opiunile lor valorice fundamentale. Aspiraiile tinerilor pot
constitui o proiecie anticipativ a modului n care ei vor dori s fie educai n secolul XXI copiii i nepoii
lor. Din pcate, efortul cercettorilor i al decidenilor a fost foarte mic n acest sens. Se impune o mai mare
sensibilizare a lor, dar i o contientizare accentuat a tinerilor, pentru a-i face auzit vocea. Este i de
datoria educatorilor ca buni cunosctori ai spiritului tnr s fac sugestii pertinente factorilor decideni.
i) Importana crescnd a mass-media
Progresul tehnologic extraordinar realizat n acest domeniu a determinat o adevrat explozie a cantitii
informaionale vehiculat prin intermediul acestor canale. Audiena la tineri este foarte mare, permindu-le
s acumuleze o mare cantitate de informaii n afara procesului instructiv-educativ. coala nu putea rmne
insensibil fa de problematica pus de mass-media (att n ceea ce privete aceast informaie transmis,
tehnologiile moderne de transmitere a ei, precum i educarea unei anumite atitudini fa de mijloacele de
comunicare n mas).
De asemenea, UNESCO i propune s devin un forum de reflecie asupra noilor aplicaii ale
tehnologiilor de informare i, pe aceast baz, statele membre s-i formuleze politici i strategii integrate.

27
Berger G., 1973, Omul modern i educaia sa, EDP Bucureti, p. 50
28
apud Toffler A., 1973, ocul viitorului, Ed. Politic, Bucureti, p. 409

45
 j) Caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene puternice i prin caracter prioritar,
problematica lumii contemporane constituie o surs important de meditaie pentru cei care concep planurile
i manualele colare. Educaia colar trebuie nu numai s rspund sfidrilor contemporane, dar i s aib n
vedere faptele purttoare de viitor. Din pcate, n majoritatea rilor lumii acest imens ghem de probleme
ngemnate nu este luat n considerare de ctre autorii de planuri i programe colare (Videanu G., 1988, p.
110).
k) Implicaiile achiziiilor cercetrilor psihopedagogice asupra selecionrii i organizrii coninuturilor
nvmntului preuniversitar .
n faa acestei diversiti de surse, metodologiile tradiionale nu mai permit elaborarea unor coninuturi
pertinente ale nvmntului contemporan (ib.). De aici decurge necesitatea unei noi metodologii n
conceperea coninuturilor nvmntului de mine.

Facei sugestii practice n legtur cu mbuntirea procesului de predare-nvare din perspectiva surselor multiple
coninuturilor disciplinelor pe care le predai.

VI. Cultura general i coninuturile nvmntului

VI.1. Modelarea umanului prin cultur
n ceea ce privete conceptul de cultur, specialitii au subliniat o multitudine de perspective de abordare
(descriptiviste, istoriste, psihologiste, normativiste, sociologiste, structuraliste, naturaliste, pozitiviste etc.) i
foarte multe ncercri de definire. ntr-un manual de psihologie din perioada interbelic, cultura era definit
din tripl perspectiv: etimologic, social, individual. Din perspectiva societii, ea cuprinde valorile cele
mai nalte create de spiritul uman: tiina, morala, arta, dreptul, economia i religia. De asemenea, ea
constituie o stare ideal de spirit, prin form superioar de dezvoltare a spiritului, constnd n capacitatea
individului de a nelege i a tri valorile culturale i de a se pune n serviciul lor.29 Ne nsuim aceast
perspectiv mai larg de definire a culturii, cuprinznd ansamblul structurat al valorilor materiale i
spirituale create de umanitate n procesul practicii social-istorice (Mic dicionar enciclopedic, 1986, p. 474).
Ca produs, cultura cuprinde ansamblul normelor de a aciona i de a gndi, al valorilor care informeaz
modurile de via ale unui anumit grup. 30
ntotdeauna ncercarea de definire a culturii trebuie s se raporteze la om. Aceasta deoarece, sublinia L.
Blaga, cultura nu este un accesoriu, o prelungire a naturii, un epifenomen, o hain sau un adaos suprapus
existenei umane, ci ea este tocmai mplinirea omului. Pentru a deveni creator, a fost nevoie de o schimbare
radical de existen a omului. Cultura constituie semnul vizibil al unei adevrate mutaii ontologice .31ntru
acelai spirit, Mircea Eliade critica poziia marxist care considera cultura drept o suprastructur, afirmnd
c aceasta constituie condiia specific a omului. Nu poi fi om fr s fii o fiin cultural32. Asceza
culturii (ca ntreinere continu incandescent a spiritului) constituie cel mai potrivit mijloc de modelare a

29
Ralea M., Brsnescu t., Andrei P. .a., 1938, Psihologie (pentru clasa a VI-a de liceu), Ed. Scrisul Romnesc,
Craiova, p. 227
30
Lafon R., coord., 1963, Vocabulaire de psycho-pdagogie et de Psychiatrie de l'enfant, PUF, Paris , p. 147
31
Blaga L., 1985, Opere, vol. 9, Ed. Minerva, Bucureti, pp. 443/445

46
omului. Aflat sub ameninarea diferitelor pericole, omul are nevoie de o umanizare i mai ales de
recunoatere a propriei lui esene prin cultur. Cultura este o veritabil lumen mundi, dnd un sens i o
valoare a tot ce exist33. Din perspectiva etimologiei termenului (skesis), omul cult de astzi este un
adevrat atlet al culturii (ib., p. 212).
A.M. Huberman remarca legtura indisolubil dintre educaie i cultur, considernd educaia drept un
microcosmos al culturii pe care o reprezint i o transmite.34
Ce nseamn, de fapt, a fi om cultivat? innd cont c n fiecare om o lume-i face ncercarea
(Eminescu), omul cult nu este acela care ncearc azi o reeditare a enciclopedismului, care este capabil s
susin o demonstraie cu citate, idei ale diverilor autori. Omul cult reuete o sintez personal (uneori chiar
original) a fondului de cunotine acumulat, a diferitelor modele. De asemenea, aceast experien cultural
acumulat trebuie folosit n abordarea i rezolvarea diferitelor probleme individuale i ale societii creia i
aparine. P. Langevin sublinia c omul cultivat trebuie s fie capabil de a nelege timpul su i de a se situa
el nsui n perspectiva acestui efort spre progres35. nelepciunea ni se pare o trstur emblematic a
omului cult, care s-i contureze o atitudine raional fa de problemele lumii contemporane.
Dei aparine unui spaiu cultural specific, el se deschide i spre valorile universale, fiind (cum ar spune
Noica) o nchidere care se deschide, o limitaie care nu se limiteaz. Din perspectiva integrrii europene,
dimensiunea cultural ni se pare una definitorie. Considerm c integrarea nu trebuie s conduc la anularea
specificitii naionale a fiecrei culturi. Aceasta deoarece originalitatea unei culturi este dat de msura n
care ea este o rsfrngere a fondului propriu care a produs-o36. Numai pe acest fundament naional se va
putea compune (modela) un spaiu i un timp cultural polifonic.
Adevratul om cult este acela care are contiina propriilor limite, a faptului c ceea ce tie este c nu tie
suficient! N-ajungem niciodat omul cultivat perfect deoarece, sublinia G. Mialaret, cultura este o stare
niciodat atins. Noiunea de cultura implic un proces dinamic de perfecionare i c omul cultivat este
n primul rnd acela care dorete s continue a se cultiva37
Etalonul decisiv al culturii unui individ sau al unei naiuni l constituie msura n care cultura devine fapt
cotidian de civilizaie. Termenul de civilizaie apare spre sfritul Renaterii i nceputul istoriei moderne. Nu
vom intra n disputele teoretice pe aceast problematic. Vom sintetiza subliniind c, de fapt, civilizaia este
cultur n aciune, devenit via social cotidian trit de oameni ntr-un fel anume, n structurile lor
sociale, n stare de funcionare etc. Cultura se depoziteaz n civilizaie38. Putem vorbi de un raport de la
antecedent la consecvent doar ntre cultur i organicitatea unei civilizaii corespunztoare. Aceasta
deoarece este posibil ca o civilizaie s se hipertrofieze, fr a dovedi existena unei culturi
mature 39.

32
Eliade M., 1990, ncercarea labirintului, Ed. Dacia, Cluj, p. 72
33
Dumitriu A., 1990, Homo universalis,Ed. Eminescu, Bucureti, p. 210
34
Huberman A.M., 1978, Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei, EDP, Bucureti, p.28
35
Langevin P., 1947, crites philosophiques et pdagogiques, GFEN, Paris, p.173
36
Motru C.R., 1984, Personalismul energetic i alte scrieri, Ed. Eminescu, Bucureti, p. 665
37
Mialaret G., 1981, Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti, p.53
38
Btlan I., Introducere n istoria i filosofia culturii, EDP Bucureti, p. 50
39
Dumitriu A., 1991, Retrospective, Ed. Tehnic, Bucureti, p. 147

47
 VI. 2. Cultur general
nvmntul preuniversitar, n general, colaritatea obligatorie trebuie s asigure un fond de educaie
pentru toi. Aceasta a fost, de altfel, tema conferinei mondiale asupra educaiei (Thailanda, 5-9.III.1990),
care a conturat, prin declaraia adoptat cu acest prilej, direcii concrete de aciune educaional la nivel
mondial.
n acest fel, o finalitate major a nvmntului obligatoriu o constituie asigurarea unei culturi generale
pentru toi. Criticnd opinia care circula n epoc, precum c se dau cunotine din prea multe domenii i,
din aceast pricin, elevii nu se aleg cu aproape nimic, Iosif Gabrea pleda pentru menirea liceului ca coal
de cultur general. Aceasta rezult nu din ct mai complete cunotine din toate domeniile, ci i din
cunotine ct mai puine dar reprezentative fiecrui domeniul i care cultiv sufletul i totalitatea funciilor
sale 40(1937, p. 201). P. Langevin sublinia c adevrata cultur general este aceea care face omul capabil
s neleag tot ceea ce este n afar de el nsui, tot ceea ce depete cercul strmt al specialitii sale (ib.,
p. 52). Ea i permite individului a-i depi propriul orizont cultural i a intra, deci, n dialog cu alii.
Profesorul tefan Brsnescu distingea ntre cultura obiectiv (sum a tuturor realizrilor materiale i
spirituale) i cultura subiectiv (proces de instruire i cultivare a omului n vederea lrgirii orizontului i a
ascuirii gndirii lui41. Cultura subiectiv, la rndul ei, include un palier formativ i unul informaional (ib.,
p. 12). Miron Ionescu i George Videanu au definit cultura general drept fondul valorilor eseniale,
selectate din tot ceea ce a creat mai de pre omenirea, pe plan material i spiritual... (D. Salade, coord., op.
cit., p. 69). Remarcm perspectiva axiologic pe care autorii mai sus - citai o propun n selecia valorilor
culturale.
O ncercare de concretizare a acestei perspective o ntlnim n lucrarea Sinteze pe teme de didactic
modern (1986), cultura general incluznd cunotine, abiliti intelectuale, artistice i practice, tehnici i
metode de operare cu informaia i criterii de valorizare a informaiilor sau mesajelor teoretice i practice
fundamentale ale existenei naturale i sociale (p. 22). ntr-un recent dicionar, cultura general este definit
ca un ansamblu de cunotine, de atitudini i de valori care depesc cunotinele specializate pentru
dezvoltarea omului nsui (DEEF, 1994, pp. 215-216).
Cultura general pe care coala de azi trebuie s-o formeze individului se afl n faa a numeroase sfidri
ale lumii contemporane. Se impun cteva nuane din perspectiva problematicii abordate. Exist pericolul ca
elementele culturii generale transmise de coal, interesul excesiv acordat capodoperelor s se ndeprteze tot
mai mult de cultura trit a diferitelor medii sociale. Tocmai aceast disonan care exist ntre via i
educaie o punea n eviden A. Moles, afirmnd c coala vieii depete coala propriu-zis42. Mass-
media constituie un concurent veritabil pentru coal, prin intermediul acestora individul acumulnd
numeroase elemente de ordin cultural (dar care din punct de vedere axiologic s nu fie n concordan cu
coala). De asemenea, gndirea tiinific i tehnologic este prezent tot mai mult n viaa cotidian a
individului. Cum poate coala s-i formeze individului o art a existenei (Michel Foucault)? Inclusiv

40
Gabrea I., 1937, Din problemele pedagogiei romneti, Ed. Cultura Romneasc, Bucureti, p. 201
41
Brsnescu t., 1971, p. 11

48
cultura general trebuie s se diversifice, s fie caracterizat prin pluralism valoric, care s-i permit fiecrui
individ afirmarea plenar a posibilitilor de care dispune. Fenomenul de absenteism (ndeosebi n mediul
rural) va afecta capacitatea de receptare a elementelor culturii. n destule situaii tinerii nu operaionalizeaz
cultura nsuit datorit alterrii mediilor de formare extracolare. Datorit bombardamentului falselor valori,
criteriile de apreciere a produselor autentic-culturale au suferit influene negative ale falselor valori, asistnd
la fenomene ciudate (cnd non-valoarea este catalogat drept valoare i sunt respinse valorile autentice).
coala este chemat s asigure formarea culturii generale prin trunchiul comun pe care l propune. Asupra
acestui concept am insistat n capitolul anterior. Vrem s subliniem c trunchiul comun este urmat de toi
tinerii n timpul ciclului de baz. ntr-un document al UNESCO consacrat acestei teme, se sublinia c ciclul
de baz formeaz un ansamblu de comportamente, cunotine, valori i experiene care trebuie s permit
fiecruia: de a se realiza integral; de a participa activ la viaa social, fie terminndu-i studiile, fie lundu-i
un serviciu sau intrnd n lumea culturii; de a fi un cetean productiv, eficient i fericit; de a-i continua
educaia pe tot parcursul vieii; de a-i dezvolta personalitatea creatoare i spiritul critic, pentru a putea, n
deplin cunoatere i n colaborare cu altul, s contribuie la edificarea i progresul societii umane
43
satisfctoare pentru el nsui, pentru familia sa i pentru ntreaga umanitate . Acelai raport final face
precizri importante asupra coninutului ciclului de baz (ib., pp. 5-6):
a) Funcia sa principal nu este att de a transmite cunotine, ci de a pregti pentru via personal i
pentru viaa civic.
b) De aceea, individul trebuie stimulat s-i dezvolte la maximum procesele i capacitile psihice,
conturndu-i o personalitate armonioas. Remarcm sugestia unui nvmnt formativ, dar cu scopul
integrrii individului n colectivitatea social.
c) n cadrul coninutului ciclului de baz sunt cuprinse experiena trit a individului, elementele nsuite
prin activitile extracolare.
d) Accentul trebuie s se pun pe acele discipline care dezvolt capacitatea de a nva, esenial n
perspectiva educaiei permanente.
e) Un rol important l are nsuirea limbajelor: verbal, matematic, plastic, dinamic sau fizic.
f) Dezvoltarea sensului estetic i promovarea valorilor culturale i etice.
g) Dezvoltarea capacitii de a decide, a responsabilitii i altruismului.
h) Oferirea unei a doua anse la terminarea studiilor.
i) Asigurarea unui echilibru ntre elementele tradiionale ale colectivitii naionale i deschiderea
internaional.
Se ateapt uneori prea mult de la ciclul de baz, nlocuindu-se un enciclopedism teoretic cu preteniile
premature i nentemeiate de a oferi o formare profesional. Ciclul de baz, remarca R. Ochs, nu-i gsete
sensul adevrat dect dac este completat prin alte aciuni de formare sau de nvare, paralele sau
consecutive... (D'Hainaut L., coord., op.cit., p. 280). Se poate ca o pregtire profesional s fie dat mai uor
n cadrul unei pregtiri directe sau al unei educaii complementare. Concluzia acestui studiu este aceea c

42
Moles A., 1974, Sociodinamica culturii, Ed. tiinific, Bucureti, p. 57
43
UNESCO, 1974, Runion d'experts sur le cycle de base des tudes, Paris, 24-29 juin 1974, Rapport final, p.4

49
selecia coninuturilor nvmntului este inseparabil de restructurarea sistemelor educaionale (ib., p. 281),
astfel nct acestea din urm s fac fa mutaiilor din planul vieii social-econimice i culturale, s devin un
factor reactiv al progresului istoric.
Ciclul de baz trebuie s asigure nu numai un trunchi comun pentru toi elevii, dar s permit opiuni de
aprofundare, de specializare n diferite domenii ale cunoaterii sau ntr-o profesie. Din perspectiva
democratizrii nvmntului, experiena mondial este extrem de variat n acest sens. Astfel, dac unele
ri (Suedia) au asigurat un trunchi comun pentru toi copiii, altele (SUA) au promovat un sistem de
nvmnt cu alegeri extrem de libere i cu constrngeri minime. Pe termen lung, consider B. Schwartz, a
doua soluie este mai eficient deoarece ia n considerare specializarea fiecruia, cu talentele i motivaiile
proprii, n vederea unei dezvoltri optime pe toate planurile 44. n condiiile diviziunii accentuate a muncii,
specializarea individului ntr-un anumit domeniu (inclusiv profesional) constituie o condiie hotrtoare a
integrrii sociale, aducndu-i acestuia i un sentiment de siguran i o posibilitate de afirmare
indispensabile dezvoltrii personalitii(ib., pp. 133-134). Specializarea nu se poate realiza dect pe un
fundament solid de cultur general. De asemenea, G. Bachelard avertiza asupra faptului c o cultur
tiinific fr specializare ar fi o unealt fr vrf, un foarfece cu lama tocit (apud Mialaret G., op.cit. p.
57). Epistemologul francez observa, ntr-o alt lucrare, c prea adesea savantul se ncredineaz unei
pedagogii fragmentare45. n aceast perspectiv se evideniaz faptul c specializarea nu trebuie nicidecum
acuzat c ar duce la mutilarea omului, la restrngerea intempestiv a orizontului su. Cultura general
constituie pentru individ fundamentul specializrii, iar specializarea determin o mbogire i o consolidare
a culturii generale 46.
O chestiune important o constituie alegerea momentului specializrii. Cel puin n planul pregtirii
profesionale, tendina este de a ntrzia accesul pe o filier profesional, remarcndu-se o cretere a locului
disciplinelor de cultur general ale nvmntului profesional i introducerea unor elemente de pregtire
profesional n toate filierele de pregtire general (OCDE, 1976). Coroborat cu promovarea unui
nvmnt formativ, aceast concepie i va permite individului inclusiv reconversia profesional, dac
realitile o vor impune.
O alt problem delicat este determinat de alegerea modalitii optime de realizare a culturii generale. n
acest sens, B. Schwartz sugera c formarea unui orizont de cultur general se poate realiza pornind de la
indiferent care coninuturi i traversnd orice domeniu (ib., p. 132). Fr a fi considerate echivalente, toate
aceste variante valorificate eficient din punct de vedere informativ-formativ vor asigura o dezvoltare a
spiritului, ns o dezvoltare specific, aa cum o ofer Gesamtschulen (ib., p. 134).
De asemenea, cultura general constituie o surs important a weltanschauung-ului. Se contureaz un
adevrat cerc hermeneutic n cadrul cruia cultura general este baza primei aproximri a imaginii lumii
i, n cadrul ei, a viitoarei specializri (M. Ionescu, I. Matei, art. cit., p. 10).

44
Schwartz B., 1976, Educaia mine, EDP, Bucureti, p. 133
45
Bachelard G., 1986, Dialectica spiritului tiinific modern, EE, Bucureti, vol. I, p. 275
46
Ionescu M., Matei L., 1990, Cultura general cultura de specialitate; implicaii psihopedagogice, n Revista de
pedagogie, nr. 2, p.9

50
 . Cum apreciai formarea culturii generale n ciclul de nvmnt obligatoriu al colii romneti? Dar al
pregtirii profesionale? Facei sugestii de mbuntire!

VII. Criterii de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului

Argumentele care s-au adus pledeaz pentru o nou filosofie n selecionarea i organizarea
coninuturilor nvmntului. n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor acioneaz dou
filtre importante: finalitile educaiei i un set de criterii (indicatori) care asigur pertinena coninuturilor
selecionate (S. Rassekh, G. Videanu, op.cit.). Din punct de vedere logic criteriul este sinonim cu
punctul de vedere sau unghiul de vedere pe baza crora noi realizm aciuni de comparaie, de
clasificare, de apropiere, de admitere. Criteriul poate fi o clas de proprieti de aceeai categorie.
Termenul de pertinen nseamn relevant, adecvat, potrivit pentru ceea ce este destinat. Intr-un
document UNESCO (1976) se preciza c pertinena n alegerea obiectivelor i n elaborarea programelor
const n apropierea nvmntului de via, de mediul natural i uman, de lumea muncii... (apud
D'Hainaut L., coord., op.cit., p. 33-34). Aceeai coautori citai mai sus remarcau c pertinena const n
raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie de exigente: ansamblul surselor coninuturilor i
al valorilor care fundamenteaz un anumit tip de societate, pe de o parte i nevoile, interesele i
posibilitile intelectuale i fizice ale elevilor pe de alt parte (op. cit., pp. 204-205). ntr-o lucrare
recent,47 Pertinena este o problem fundamental i iniial cu care sunt confruntai att autorii
programelor i manualelor colare, educatorii, precum i cei care realizeaz evaluarea eficienei
procesului de nvmnt (S. Rassekh, G. Videanu). Intr-o excelent sintez a universitarilor clujeni
(1995) se reliefa c gsirea i stabilirea criteriilor de selectare, structurare i integrare a informaiilor
tiinifice n coninutul obiectelor de nvmnt este o problem de real dificultate care impune o mare
rigurozitate tiinific nu numai prin prisma logicii tradiionale a tiinei, ci i prin viziunea
interdisciplinaritii i a abordrii sistemice. (Ionescu M., Radu I., coord., op.cit., p. 116).
Analiza criteriilor de pertinen a coninuturilor se poate realiza fie printr-un demers cu caracter
global, viznd toate sursele coninuturile i coninuturilor ca un ntreg, fie prin demersuri punctuale sau
specifice, permind evaluarea unei anumite discipline, sau a ntregului coninut din perspectiva unui
anumit criteriu (S. Rassekh, G. Videanu, op.cit., p. 206). Caracterul pluridisciplinar i interdependena
surselor coninuturilor i a finalitilor educaiei propun o abordare global i o sintez ntre exigenele
interne (specifice, cu caracter pedagogic) i exigenele externe (ib., p. 207). Rezult, i n abordarea
acestei problematici, necesitatea unui demers pluridisciplinar (D. Lawton, 1973) care s permit
selecionarea i organizarea unor coninuturi pertinente ale nvmntului.
Criteriile au un caracter sistemic (G. Videanu, 1988), ceea ce va presupune evidenierea
interdependenei lor n procesul complex de elaborare a programelor i manualelor colare. De asemenea,
ele au un caracter istoric, purtnd amprenta climatului spiritual al unui anumit timp istoric.

47
Cristea S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei, E.D.P. Bucureti

51
 Studiul bibliografiei consacrate acestei probleme relev o diversitate a punctelor de vedere, cu nuane
spre convergen sau divergen. n continuare, vom ncerca o restructurare a acestor criterii, valorificnd
contribuiile aduse. Propunem urmtoarea taxonomie a criteriilor de selecionare i organizare a
coninuturilor nvmntului: filosofice, logico-tiinifice, psihologice i pedagogice.
A. Criterii filosofice
a) Din perspectiva finalitilor sociale a demersului educaional, paradigma privind dezvoltarea
social-cultural constituie un criteriu important n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor
nvmntului. n funcie de aceast proiecie social se vor stabili finalitile i obiectivele educaionale,
ca punct de intrare n demersul curricular.
b) Care este finalitatea finalitilor? Sau, altfel spus, care este concepia privind formarea
personalitaii (idealul educativ) n conformitate cu direciile de dezvoltare macrosociale? (vezi tema
privind finalitile).
c) Intreg acest efort presupune un acord axiologic cu cultura, arta i aspiraiile poporului. Aceast
perspectiv valoric subliniaz importana abordrii nvmntului ca proces cultural i a formrii
culturale a viitorilor educatori (S. Rassekh, G. Videanu, op. cit., p. 208).
Asigurarea unui acord axiologic dintre discipline constituie o obligaie a factorilor de decizie i a
educatorilor. Valorile transmise prin intermediul unei discipline nu trebuie negate sau puse n chestiune
de o alt disciplin48, situaii care vor afecta unitatea coninuturilor i vor determina confuzie n mintea
celor educai.
d) Un alt criteriu de ordin filosofic l constituie dubla deschidere ctre PLC i ctre nevoile naionale
i cele ale comunitii locale . Procesul educativ are loc ntr-un anumit context naional, fr a se rupe de
dinamica lumii contemporane. UNESCO i alte agenii ONU sunt foarte bine plasate din aceast
perspectiv pentru a stimula aceast deschidere ctre un anasmablu de imperative fundamentale pentru
viitorul i supravieuirea umanitii. Viitoarea construcie a lumii trebuie s aib un caracter polifonic,
unde globalizarea, exigenele naionale i nevoile comunitii locale sunt n raporturi de interdependen
i complementaritate. Creativitatea n plan istoric va rezulta din diversitatea lumii de mine, nu din
uniformizarea acesteia.
e) Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor i a nvrii. Aceste aspecte au fost
abordate, de aceea ne mulumim doar cu enunarea criteriului.
B. Criterii logico-tiinifice (epistemologice)
Alimentndu-se din tiina contemporan, coninuturile nvmntului nu pot face abstracie de
mutaiile care au loc n interiorul acestei surse majore. Ne referim, cu precdere, la explozia
informaional, la problematica metodologic a tiinei, precum i la logica ei specific.
a) Reducerea redundanei informaionale. Confruntate cu explozia informaional, cu tendina real de
suprancrcare a programelor i manualelor colare, cu obsolescena coninuturilor nvmntului,
factorii decideni i autorii manualelor colare alternative trebuie s fac din selectarea esenialului o
prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele elemente de coninut cu un grad nalt de generalitate:

48
Cuco C, 1995, Pedagogie i axiologie, EDP,Bucureti, pp. 81-82

52
categorii, teorii, principii, legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n ultimul rnd, pe date fapte
evenimente. Ele structureaz o adevarat piramid a coninutului structural al tiintei, cu note specifice
pentru fiecare nivel n parte (M. Ionescu, I. Radu, coord., op. cit., pp. 118-120).
b) Respectarea logicii tiinei,care va fi transpus n plan didactic, este o condiie obligatorie a
elaborrii unor coninuturi pertinente. Prezentarea acestui aspect presupune o punctare a dezbaterilor care
au loc n epistemologia contemporan.
Sub impactul unui cumul de factori, asistm la reorientri strategice (la nivel conceptual i
metodologic) n cadrul filosofiei tiinei. Dincolo de diversitatea tematic i metodologic, se contureaz
treptat necesitatea constituirii unei imagini sintetice, integratoare, capabil s depeasc pluralismul i
lipsa de comunicare i continuitate ntre diferitele abordri i coli de gndire n studiul tiinei.49 Noua
sintez productiv n epistemologie este pregtit att de constituirea unor instrumente i metode de
analiz logice mai simple i relevante, ct i de identificarea mai exact a nucleului divergenelor n
epistemologie50. Deschideri promitoare de abordare interdisciplinar n teoria tiinei ofer modelul
structuralizat al teoriei tiinifice (J. D. Sneed, W. Stegmller).
n elaborarea modelelor epistemologice nu se mai pleac de la o singur disciplin tiinific, evoluia
recent a dezvoltrii tiinei permite evidenierea unor noi centre de difuzie metodologic i de
problematizare filosofic ale tiinei.
n acest moment al discursului ne intereseaz un singur aspect al acestor mutaii profunde: constituirea
logicii tiinei ca o ramur special a metatiinei. Programul logicii tiinei urmrete reconstrucia
logic (raional) a limbajului, structurii (ulterior i a dinamicii) cunoaterii tiinifice(I. Prvu, op. cit.,
p. 79). Ca organ al cunoaterii tiinifice, logica tiinei poate facilita surprinderea eidos-ului unei tiine,
ca moment important n organizarea coninutului pe baza logicii didactice. Alte aspecte ale logicii tiinei
vor fi puse n eviden atunci cnd se vor aborda rsfrngerile logicii n plan educaional.
c) Trstura definitorie a tiinei contemporane, interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ
n selecionarea i, mai ales, organizarea coninuturilor nvmntului. De aceea, consideraiile care
urmeaz au un caracter teoretic, epistemologic. Implicaiile psihopedagogice ale acestei deschideri spre
interdisciplinaritate din tiina contemporan vor fi tratate n subcapitolul urmator. Surprinderea
arhitecturii contemporane a tiinei presupune o implicare activ a savanilor din diferite domenii ale
cunoaterii tiinifice, a filosofilor i logicienilor tiinei n efortul dificil, dar benefic, de selecionare i
organizare a unor coninuturi pertinente pentru procesul de nvmnt.
C. Criterii psihologice
Deschiderile pedagogiei spre cercetrile psihologice sunt absolut necesare n vederea proiectrii unui
demers educaional eficient. Principalele achiziii ale psihologiei contemporane au fost prezentate n
diferite contexte ale lucrrii. n acest moment al discursului nostru ne vor interesa doar cteva aspecte
care au implicaii asupra procesului de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului.

49
Prvu I., 1984, Introducere n epistemologie, ESE, Bucureti, p. 55
50
idem, n Milcu t., Stancovici V., coord., 1980, Interdisciplinaritatea n tiina contemporan, Ed. Politic, Bucureti,
p. 174

53
 Proiectarea curriculumului din perspectiv sistemico-holistic presupune un demers centrat pe cel ce
nva, respectnd particularitile sale de ordin psihologic.
a) n acest sens, un important criteriu l constituie msura n care coninuturile nvrii asigur
dezvoltarea psihic optim a celui educat. A.J. Cropley susine c organizarea programei colare
influeneaz gradul de coordonare a funciilor intelectuale. Fragmentarea programei va favoriza
dezvoltarea unor stiluri cognitive n care experiena este tratat ca neunitar i separat, deprinderile
intelectuale sunt privite ca relativ independente, iar transferul ntre diferite tipuri de sarcini intelectuale
este sczut (R. Dave, coord., op.cit., p. 234). Dac se va pune accentul pe unitatea cunoaterii, funcia
cognitiv tinde s fie larg i global, fiind percepute cu uurin interrelaiile ntre domeniile de
experien (ib.).
Teoreticienii de orientare neopiagetian cred c este mai profitabil de a abandona noiunea de stadiu,
pentru a privilegia o concepie multilinear i contextual a dezvoltrii. Marcel Crahay aprecia c
evoluia general a indivizilor poate fi mai bine caracterizat prin vectori ai dezvoltrii, dect printr-o
succesiune de stri structurale. n una din ultimele sale lucrri (1975), Piaget nsui pune problema unei
reconstrucii complete a arhitecturii teoretice specific psihologiei genetice.
Gerard Vergnaud (un foarte bun cunosctor al psihologiei genetice i un cercettor asiduu al
problematicii predrii nvrii matematicii) sublinia c majoritatea cunotinelor sunt competene i
sunt disponibile sub forma schemelor. Din aceast perspectiv, autorul francez conchide c dezvoltarea
cognitiv const, mai nti i n principal, n dezvoltarea unui vast repertoriu de scheme. 51 Alturi de alte
cteva contribuii cu implicaii n didactic (ideile de adaptare, dezechilibrare i reechilibrare, conservare
a cantitii, reprezentarea spaiului i formarea conceptelor matematice i fizice, etc.), Vergnaud considera
conceptul de schem drept cheia de baz a teoriei lui Piaget.
Pe ce va trebui s punem accentul n procesul de nvmnt: pe mecanismele generale (Piaget) sau pe
principiile specifice fiecrui domeniu (psihologia cognitiv)? Se pare c soluia optim se afl n
interaciunea dintre cele dou tipuri de mecanisme. Formarea unor competene specifice diferitelor
domenii n-ar fi posibil far aceste structuri generale, care, la rndul lor, se perfecioneaz n diferite
situaii concrete.
Un alt cercettor al domeniului matematicii (M. Fayol, 1989) consider c problema cea mai
important a nvrii matematicii este cea a trecerii de la reuite locale necoordonate la o
comprehensiune generalizat i, n mod necesar, mai abstract. Procesul de construcie a unei organizri
a cunotinelor din ce n ce mai generale i mai abstracte se realizeaz prin ceea ce Piaget numea
abstractizri reflexive (reflechissantes), de gradul al doilea le-am spune noi.
b) Adecvarea coninuturilor particularitailor de vrst ale elevilor este o chestiune sensibil, care
presupune o atenie deosebit din partea factorilor decideni, a cercettorilor, a autorilor de programe i
manuale colare i, nu n ultimul rnd, a educatorilor. Din pcate, realitile colare sunt nc departe de a
realiza aceast exigen. Aceasta deoarece elevul este tratat n continuare ca un simplu recipient sau

51
Vergnaud G., 1996, Quelques ides fondamentales de Piaget intressant la didactique , n Perspectives, vol.
XXVI, nr. 1, mars 1996, p. 199

54
depozitar al cunotinelor (A. Silva, 1973, n R. Dave, coord.,op. cit., p. 215), iar programele colare
ascult mai mult de o logic abstract dect de logica indivizilor (M. Lobrot, 1966)52. Soluiile se afl la
intersecia dintre logica tiinei i logica didactic, asigurndu-se accesibilitatea sistemului de cunotine,
priceperi, deprinderi.
c) Numai astfel cel educat i va dezvolta gustul efortului propriu i bucuria de a nva (George
Videanu). n condiiile unor programe colare suprancrcate din punct de vedere informaional,
neadecvate particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n mic msur colile vor stimula
motivaia nvrii. A. J. Croplay avertiza c pregtirea indivizilor pentru schimbare presupune un efort
mai mare din partea educatorilor de a crea situaii eductative n care copiii sa triasc incertitudinea i
s-i elaboreze reaciile necesare pentru adaptarea la ea(R. Dave, coord, op. cit., p. 218). Incertitudinea,
strile inopinante, elementele imprevizibile sunt factori care stimuleaz invarea (D. E. Berlyne, 1960).
Dezvoltarea psihic presupune aceast dialectic a momentelor de stabilitate i de incertitudine,
momentele de entropie psihic anticipnd noi faze de relativ stabilitate.
Un alt aspect mai puin abordat n plan teoretic i cercetat n plan experimental este dimensiunea
estetic a curriculumului. n aceast direcie, J. Brubacher (1969) constat c studiul unei discipline
determin o stare afectiv n cel educat. Aceast stare emoional este cea care ntrete i intensific
aprecierea n experiena de nvare (apud C. Cuco, op. cit., p. 80).
Dimensiunea psihologic a reformei coninuturilor merit o atenie mai mare din partea tuturor
agenilor educaionali implicai n acest proces complex. Astfel se va putea valorifica mai bine aurul
cenuiu al indivizilor, zcmntul interior de care dispun acetia, deschiznd perspectiva unui
neoumanism n zorii celui de-al treilea mileniu al istoriei. Se contureaz, de asemenea, o adevarat
pedagogie a succesului orientare major a demersului educativ eficient.
D. Criterii pedagogice
n cadrul demersului nostru ele ocup ponderea cea mai important. Din perspectiva abordrii
sistemice, importana criteriilor de ordin pedagogic nu va putea fi bine evideniat dect n solidaritate
funcional cu celelalte criterii.
a) Concordana coninuturilor cu logica didactic. Aa dup cum am subliniat, implicaiile logicii
asupra actului educativ constituie o direcie important a teoriei i practicii contemporane. Ne gndim, n
primul rnd, la valorificarea n plan didactic a ceea ce s-a numit logica natural (Petre Botezatu, Robert
Blanch). A construi o logic natural nseamn a apropia discursul de cursul spontan al gndirii53.
Unitatea logicii naturale, ca i a logicii generale, este asigurat de obiectul su de studiu: gndirea, care
cunoate.54
Rsfrngerile didactice ale logicii au fost bine sintetizate, printre alii, de ctre logicianul G. F.
Kneller. ntr-o lucrare tradus la noi (1973)55, acesta preciza c pentru a deveni obiectul procesului de

52
n Cambon J., Delchet R., Lefvre L., 1977, Antologia pedagogilor francezi contemporani, EDP Bucureti, p. 261

53
Botezatu P., 1969, Schi a unei logici naturale, Ed. tiinific, Bucureti, p.7
54
O. Ursache, n P. Ioan, coord., 1994, Logic i educaie, Ed. Junimea, Iai, p. 128
55
Kneller G.F., 1973, Logica i limbajul educaiei, EDP Bucureti

55
predare-nvare , coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o anume succesiune (p. 81). n acest sens,
trebuie s se in seama de dou categorii de condiii: de ordin logic i psihologic. Coninutul instruirii
este ordonat logic atunci cnd el este dispus conform unei ierarhii de principii i concepte care se
presupune c fac parte din disciplina nsi. (ib., p. 84). Aceast organizare poate fi logic sau
pseudologic. n cazul matematicii, fizicii, chimiei i al altor tiine naturale, elementele de coninut sunt
ordonate logic deoarece sunt, corelate educativ. n tiinele socio-umane (economie, antropologie,
pedagogie), coninutul se ordoneaz, de regul, dup valenele explicative ale acestuia (adic
pseudologic).
Elementele de detaliu pot fi predate n corelaie cu cele eseniale ale respectivei discipline. Prioritatea
logic a unor elemente de coninut nu implic o prioritate temporal n procesul de predare - nvare:
unele aspecte fundamentale pot fi date de la nceput, altele trebuie prezentate treptat (ib., p.92).
Ordinea psihologic presupune ca succesiunea coninutului nvmntului s corespund capacitii
crescnde a copilului de a nva (ib., p. 93). Dintre factorii care influenteaz dezvoltarea puterii de
nvare a elevului, Kneller reine pe urmtorii: maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului,
motivaia pentru nvare.
Analiza contemporan a celor dou categorii de condiii i permite lui Kneller s pun n eviden
ncercri de a le echilibra, cu o uoar tendin de nclinare a balanei n favoarea logicii. O prim
concepie afirma c esenialul ntr-o disciplin poate fi nvat, ntr-o form sau alta, la orice vrst i de
aceea ordinii logice nu i se opun nici un fel de considerente psihologice. (ib., p. 100). Ideile pot fi
nelese variindu-le, innd cont de vrsta elevului. Operaiile logice pot fi simplificate, dar nu suficient
ca s lichideze barierele psihologice ridicate de nsuirea lor la o vrst nepotrivit (ib.). Trebuie s
existe, deci, o coresponden fundamental ntre organizarea logic a ideilor ntr-o disciplin i
organizarea psihologic a ideilor n mintea elevului. (ib., p. 101).
Cea de-a doua concepie pe care Kneller o analizeaz susine c ntre organizarea disciplinar i cea
natural exist o concorda suficient pentru ca ordinea de nvare s fie, n esen, similar cu ordinea
disciplinei. (ib., p.102). Reprezentantul tipic al acestei concepii este psihopedagogul american David P.
Ausubel. Din aceast perspectiv ar rezult c n cadrul coninutului unei discipline conceptele mai
cuprinzatoare subsumeaz altele, mai puin cuprinztoare i informaia concret. (ib.)
n practica educaional nu se realizeaz pe deplin concordana ntre organizarea disciplinar i cea
mental. n primul rnd, se constat c o parte a coninutului reinut de intelect poate fi uitat i, n al
doilea rnd, elevul trebuie s ating un anumit nivel de stpnire a coninutului unei discipline pentru a
putea fi pus problema economicitaii i caracteristicilor sistematice ale structurii disciplinei respective
(ib., p. 103).
Treptat, n cmpul cercetrii educaionale s-a conturat ca un domeniu distinct de cercetare: cel al
logicii didactice. Ea este definit drept o parte a logicii pedagogice care studiaz procesele fundamentale
de predare - nvare, analizeaz structura, organizarea, desfurarea i strategia acestor procese,
corespunztor tipului i gradului de coal, particularitilor de vrst i individuale, contextului social -

56
cultural, n scopul realizrii adecvate i eficiente a obiectivelor educaiei. (Dicionar de pedagogie, 1979,
p. 257).
ntr-o incercare de a o caracteriza, I. Neacu preciza c logica didactic este un element esenial al
culturii ce-i permite elevului un start bun n procesul dificil al cunoaterii. Logica didactic se vrea un fel
de ucenicie ntru aprecierea focului cunoaterii, este momentul bun al culturii filtrate, este o primenire
care te pune n faa necunoscutului de cunoscut, a obligaiei, a normei, o mobilizare din afar a
prospeimii elevului; este o paradigm epistemologic i psihologic ce incit la confruntare i
descifrare, la integrare i diversificare; ea presupune, de asemenea, un angajament retoric, anticipativ i
aplicativ; se definete la intersecia dintre tiin, tehnic i art.
Din problematica mai vast a logicii didactice noi vom aborda doar cteva aspecte care privesc
reforma coninuturilor nvmntului. O chestiune important este legat de procesul de transpoziie
didactic. mprumutat din cmpul cercetrilor sociologice (Michel Verret, 1975), conceptul de
transpoziie didactic a fost introdus n didactic de ctre Y. Chevallard (1982, 1985). Se disting dou
etape ale transpoziiei didactice (DEEF, 1994, p. 1006):
Mai nti are loc trecerea de la o tiin de referin la un ansamblu de cunotine de predat. n
funcie de experiena elevilor, de gradul lor de dezvoltare intelectual i moral, de nivelul cunotinelor,
coninuturile sunt structurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a stimula interesul i de a
facilita nelegerea(V. De Landsheere, op. cit., p. 197).
Logica didactic trebuie s se sprijine pe logica tiinei respective, avndu-se n vedere ca gruparea
cunotinelor s se fac n jurul structurii logice fundamentale a tiinei respective, insistndu-se asupra
tezelor i principiilor celor mai semnificative pentru nelegerea tuturor celorlalte fenomene56. De
asemenea, s-a pus n eviden faptul c procesul de nvmnt se apropie de particularitaile cercetrii
tiinifice, ceea ce a determinat ca derivarea coninuturilor nvmntului s fie realizat i "prin aceleai
operaii logice care intervin i n dezvoltarea tiinelor, n procesul cercetrilor tiinifice propriu-zise.57
n acest proces de transpoziie didactic se ntmpl adeseori c elementele de coninut selecionate
pentru a fi predate elevilor s fie rupte de contextul socio-cultural n care acele elemente ale tiinei au
fost descoperite (fenomen denumit decontextualizare).
Exist pericolul pierderii sensului pe care un element al cunoaterii l va avea n cadrul tiinei
respective. Pentru nsuirea acestor elemente de coninut elevul este plasat ntr-un context colar cu
particularitai distincte de contextul descoperirii tiinifice. ntlnirea cu elevii presupune o
recontextualizare, o repersonalizare a acestor elemente ale cunoaterii. O alt dificulatate a acestui proces
de recontextualizare i are originea n diferena care exist ntre nucleul logic al profesorului i cel al
elevului. Profesorul nu cunoate ndeajuns aceast reea epistemic din mintea elevilor i de aici o serie
de dificulti n procesul de elaborare a conceptelor tiinifice. De aici rezult i necesitatea cunoaterii
acestei reele epistemice i adoptarea unor strategii didactice adecvate58.

56
Nicola I., 1994, Pedagogie, EDP, Bucureti, p.300
57
Goian Gh., 1994, Baza logic a procesului de nvmnt, EDP Bucureti, p. 174
58
Pun E., 1991,Noi dezvoltri n didactic, n Revista de pedagogie, nr. 3, p. 60

57
 Transpoziia didactic trebuie s respecte i demersul de nvare, care nu este linear ci, mai degrab,
arborescent i relativ anarhic. Acest lucru face ca o cunotina s rezulte din rezolvarea progresiv a unui
puzzle ale crui piese sunt achiziionate cel mai adesea ntr-o manier accidental dect sistematic. O
disciplin poate fi considerat ca un puzzle de ansamblu n care fiecare pies este, la rndul su, un
puzzle(V. De Landsheere, op. cit., p. 200). Aceste puzzle pot fi considerate ca imaginea unui cmp
conceptual particular. Aceast idee a fost subliniat de G. Vergnaud (1981), atunci cnd el refuz
viziunea punctiform, plednd pentru aceast conexiune a conceptelor predate, conducnd la o adevrat
urzeal conceptual specific unui domeniu (J. P. Astolfi, 1990).
n literatura romneasc Gh. I. Goian a realizat o analiz a sistemelor de cunotine (1994). Acestea
sunt instrumente de care ne servim pentru efectuarea dimensiunilor metodice. Ele dirijeaz analizele
metodice i sintezele metodice, cu toate operaiile pe care acestea le implic (particularizri, demersuri
analitico-sintetice sau analitice, interferene tiinifice, determinri)... (op. cit., p. 143). Sistemele de
cunotine se caracterizeaz prin dou dimensiuni. Profunzimea sistemului este dimensiunea prin care se
exprim faptul c sistemele se caracterizeaz prin mai multe trepte dispuse n ordinea complexitii
crescnde sau prin mai multe niveluri de abstractizare i generalizare ale coninuturilor (M. Ionescu, I.
Radu, coord., 1995, p. 126, tabel pe care-l prezentm n pagina urmtoare).
Autorii clujeni fac n acest context cteva sublinieri care ar merita reinute. n primul rnd, spre deosebire
de tiin, n procesul didactic se constat un oarecare decalaj ntre nivelul de abstractizare i generalitate
al coninutului i nivelul de predare. (ib., p. 127)
Niveluri de abstractizare
Niveluri ale formei de
i generalizare ale
abordare a informaiilor
coninutului
Categorii (C 7) Filosofic (F 7)
Teorii (C 6) Structural-sistemic (F 6)
Principii (C 5) Cibernetic (F 5)
Legi (C 4) Logico-matematic (F 4)
Reguli (C 3) Logic (F 3)
Noiuni (C 2) Noional (F 2)
Date-fapte (C 1) Empiric (F 1)

Relaionarea gradului de abstractizare a coninutului cu forma de abordare a informaiilor

Pe de alt parte, transferul informaiilor de la o disciplina la alta se realizeaz n cazurile n care

cunotinele sunt predate la un nivel optim de abstractizare i generalizare n cadrul fiecrei
discipline(ib., p. 128). n concluzie, corelarea nivelurilor de abstractizare i generalizare cu structurile
cognitive ale elevilor reprezint o problem cheie n fundamentarea i dezvoltarea gndirii tiinifice,
interdisciplinare a acestora. (ib.)

58
 Cea de-a doua dimensiune a sistemului de cunotine o reprezint lrgimea lui, care rezult din faptul
c, pe fiecare treapt a sistemului, sunt cuprinse n mod exhaustiv sau cu tendina spre exhaustivitate
unitile sistemice care pot fi plasate pe treapta respectiv. (Gh. I. Goian, op. cit., p. 145) Aceast
dimensiune a fost exprimat de ctre Descartes ca regula a patra a metodei sale: a face pretutindeni
enumerri att de integrale i cuprinderi att de generale nct s fiu asigurat de a nu omite nimic. Pe
baza acestor consideraii generale, Gh. Goian va prezenta apoi diferite variante ale sistemului de
cunotine pentru diferite discipline de nvmnt (ib., pp. 150-175).
Experienele practice i generalizrile teoretice au consacrat mai multe modaliti de ordonare a
cunotinelor n cadrul programelor colare:
a) Organizarea linear presupune o nlnuire succesiv i continu a cunotinelor, elevul naintnd
progresiv n nsuirea unor elemente din ce n ce mai complexe. Aceast nlnuire nu mai permite o
revenire asupra cunotinelor predate.
b) Organizarea concentric const n reluarea elementelor de coninut ntr-o form amplificat i la alt
nivel.
n afara unor avantaje (legate mai ales de accesibilitatea cunotinelor), ambele modaliti prezint
cteva dezavantaje, dificulti: se constat un anumit abuz al demersului inductiv; acest aspect va ntrzia,
ntr-o oarecare msur procesul de conceptualizare; aceste fenomene sunt nsoite de ntrzieri n
dezvoltarea intelectual a elevilor; ele nu ofer posibilitatea relurii n contexte variate a aceluiai sistem
de cunotine; blocheaz transferul cunotinelor dintr-un domeniu n altul; asigur n mic msur
realizarea valenelor formative ale procesului de nvmnt (O. Oprea, 1979).
c) Unele remedii ale acestor dificulti sunt aduse prin organizarea n spiral, propus printre alii de
J. Bruner. n acest caz reluarea vizeaz elemente ale structurii de baz a cunotinelor, calchiindu-se pe
viziunea pe care o are copilul despre lume, implicnd operaii logice din ce n ce mai complexe i
stimulnd activitatea de tatonare a realitii punndu-l pe copil n diferite situaii educative.
d) Organizarea modular va fi prezentat n subcapitolul urmtor
e) La fel vom proceda i cu viziunea interdisciplinar de organizare a coninuturilor nvmntului .
f) Marin Clin 59 propune organizarea coninutului ntr-o maniera diferenial, care se poate realiza n
cteva variante: programe maximale (pentru elevii mai avansai i cu aptitudini nalte); programe
minimale (pentru cei care ntmpin dificulti n nvare); programe unitare (ar putea fi vorba, credem
noi, de acele elemente ale programei cu caracter obligatoriu pentru ntreaga ar); programe elastice
(adaptate particularitilor regionale i locale); programe-cadru (care precizeaz doar tezele i problemele
de baz ale unui coninut).
g) n afara acestor modalitai de natur formal, epoca noastr evideniaz o alt modalitate de nsuire
a cunotinelor, denumit cunoaterea aleatorie (C. Cuco, op. cit., p. 59). Textura acestui ecran de
cunotine este comparat de ctre acelai autor cu un sistem fibros, de psl, format din frnturi
dezorganizate, legate din ntmplare prin simple relaii de proximitate i contiguitate, caracterizndu-se

59
Clin M., 1995, Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureti, p. 97

59
mai ales, prin marea densitate i compactivitate a informaiilor, dect prin integritivitate (ib., p. 60).
Rezultatul acestui tip de cunoatere este denumit de ctre A. Moles cultur mozaical (1974).
Cea de-a doua etap a transpoziiei didactice preconizat de V. De Landsheere (1992) const n
aciunea pedagogic, orchestrat de planificarea didactic. Va rezulta un curriculum personal al
educatorului, adaptat unui anumit context spaio-temporal foarte concret. Sunt aspecte importante dar care
nu constituie obiectul prezentului demers.
Rezultatul acestui proces de transpoziie didactic va fi crearea original a unor obiecte didactice ad
hoc. M. Develay (1992) propunea o lrgire a cmpului transpoziiei didactice, el sugernd ideea unei
reconstrucii programatice. Aceast reconstrucie se desfoar pe baza a dou procese complementare:
didactizarea (conducnd la crearea unor noi coninuturi de predat) i axiologizarea (coninuturile
nvmntului traduc finalitai educative i sociale) (DEEF, 1994).
b) Asigurarea echilibrului n elaborarea programelor i n organizarea procesului de nvmnt.
Analiza coninuturilor nvmntului din perspectiva acestui criteriu privete att aspectele cantitative,
precum i pe cele calitative. Acest echilibru trebuie realizat ntre:diferite grupe de obiective; diferite grupe
de discipline; elementele teoretice i cele practice; diferite coninuturi repartizate la nivelul ciclurilor
colare; coninuturile formale, pe de o parte, i cele nonformale i informale, pe de alt parte; valorile
naionale i universale; diferite moduri de a nva (clase, grupuri); ponderea cuvntului i a imaginii n
procesul de predare-nvare (S. Rassekh, G. Videanu, op. cit., p. 211).
Chiar din aceast trecere n revist ne dm seama c sursele dezechilibrelor sunt numeroase. Lor li se
mai adaug unele tendine expansioniste din partea unor discipline susinute cu argumente credibile.
Toate aceste elemente pot afecta coerena i eficiena de ansamblu a demersului educativ, formarea unei
personaliti armonioase i creative. Ne dm seama c o analiz a coninuturilor numai din perspectiva
acestui criteriu va cere timp i mult energie, efort dificil din partea unei echipe interdisciplinare.
c) Coerena coninuturilor. Termenul de coeren semnific unitatea mai multor idei, elemente, lucruri
i, din punct de vedere logic, proprietatea unui sistem de axiome de a nu admite contradicii sau ruperi. n
cazul coninuturilor nvmntului poate fi analizat din punct de vedere diacronic (care presupune lipsa
acestor contradicii n parcurgerea materiei ntr-un an, ntr-un ciclu sau n trecerea de la un ciclu la altul)
i sincronic (n acest caz fiind vorba despre absena rupturilor ntre coninutul diferitelor discipline care se
predau la un moment dat). Nu vom intra n analize concrete, experiena didactic pune n eviden destule
incoerene att n plan sincronic, ct i diacronic. n aceste cazuri, evalurile trebuie s aib n vedere:
calitatea filosofiei care a fundamentat procesul de selecionare i organizare a coninuturilor; structurarea
unei materii repartizat pe doi sau mai muli ani; articularea ntre mai multe discipline pe axele lor
verticale sau orizontale; calitatea articulaiilor ntre finaliti, obiective generale, obiective intermediare i
cele operaionale; funcionarea complementaritii ntre formal i nonformal; utilitatea modalitilor
folosite de ctre coal pentru a pune n valoare experiena dobndit n afara colii (ib., p. 213).
Unele ri au experiene interesante n acest domeniu: dezbateri deschise a-i stimula pe elevi s ridice
probleme, dezbateri asupra unor probleme culturale majore, nvarea n grupe mici, centrarea pe
experiena acumulat de elevi n diferite domenii.

60
 d) Flexibilitatea programelor const n marja de libertate pe care o au educatorii n a-i proiecta
coninuturi n concordan cu nevoile, interesele celor educai. n Franta, de exemplu, programele colare
nu detaliaz coninuturile, permind educatorilor s-i stabileasc coninuturile concrete, dar i strategii
de predare-nvare. De asemenea, flexibilizarea programelor se poate realiza prin organizarea modular,
prin asigurarea unor opiuni multiple i combinabile (ne gndim la disciplinele opionale i facultative).
La noi programele i-au evideniat flexibilitatea prin elementele de curriculum aprofundat i de
curriculum extins, dar i prin programele disciplinelor opionale.
e) Corelarea dintre cultura general, cultura profesional i cea de specialitate (Aceste aspecte au
fost deja abordate).
f) Sporirea ponderii valenelor formative. Maxima lui Montaigne (cap plin sau cap bine format)
continu s incite la luri de poziie i n secolul al XX-lea. A. N. Whitehead (1929) avertiza asupra
faptului c, dac noi vrem s-i dezvoltm copilului gndirea, atunci trebuie s evitm ideile inerte. Pe
acestea el doar le recepteaz, far a fi folosite, puse n aplicare sau asociate n noi combinaii. Ali
cercettori ai domeniului au insistat asupra ideii c majoritatea cunotinelor transmise n coal nu sunt
rodul reflexiei personale a elevului. Mutaiile profunde din lumea contemporan au condus la rsturnarea
triadei obiectivelor educaionale, la necesitatea accenturii valenelor formative ale procesului de nvare.
Aceast finalitate a nvmntului contemporan nu se poate realiza independent de coninuturile care
trebuie transmise. Marcel Crahay (succesorul profesorului G. De Landsheere la Universitatea din Lige)
preciza c teoria subiectului creator n procesul de cunoatere trebuie s conduc la un model pedagogic
n care nsuirea cunotinelor este fructul unui act creator, n care copilul, confruntat cu probleme de
adaptare la mediul nconjurtor, este angajat ntr-un proces de elaborare activ a gndirii sale.
Acelai autor a sintetizat, sub forma unor adevarate principii, implicaiile perspectivei neopiagetiene
60
:
(1) Aciunea educativ nu poate urmri stimularea unui proces independent de un coninut supus
structurrii.
(2) Coninutul sau situaia este mai mult dect un context favorabil stimularii procesului.
(3) n situaii noi de nvare, educatorul trebuie s-i mobilizeze pe elevi n folosirea cunotinelor
anterioare pentru a interpreta situaiile noi care le sunt prezentate.
(4) Experiena nou trebuie repetat astfel nct achiziia sa se stabilizeze i s se automatizeze.
(5) Elevii s foloseasc noile achiziii n situaii diferite de contextul de plecare.
(6) Elevii s fie ajutai n a-i analiza propriile modaliti de abordare a unor situaii problematice i s
sesizeze elementele generale.
O prioritate a unui nvmnt formativ este formarea unei gndiri complexe. Aceasta integreaz pe
ct posibil modurile simplificatoare de a gndi, dar refuz consecinele mutilante, reducioniste,
unidimensionalizante i, n final, orbitoare ale unei simplificri care i propune s reflecteze ceea ce
exist real n realitate (E. Morin, op. cit., p. 11). Gndirea complex i propune s dea socoteal de
articulaiile ntre domenii disciplinare; ea aspir la cunoaterea multidimensional, dar este contient c,

60
Crahay M., 1996, Tte bien ou tte bien pleine? Recadrage constructiviste d'un vieux dilemme, n Perspectives, nr. 1

61
de fapt, cunoaterea complet este imposibil. Complexitatea este principiul gndirii care se dorete o
sfidare, nu un rspuns, ea presupune incertitudinea i recunoaterea ireductibilului (ib., p. 134).
Complexitatea este dialogic ordine / dezordine / organizare (ib., p. 137). i complexitatea trebuie
realizat pentru c, pe de o parte, ea integreaz simplicitatea i, pe de alta parte, se deschide asupra
neconceputului (ib.).
n concluzie, criteriile sunt filtre axiologice, logico-tiinifice, psihologice i pedagogice pentru
introducerea celor mai adecvate coninuturi, pentru atingerea finalitilor i obiectivelor educative.

Analizai respectarea a cel puin unui grup de criterii (de ex. psihologice) n selecionarea i organizarea coninuturilor
la o disciplin pe care o predai.

VIII. Modaliti de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului

VIII.1. Promovarea interdisciplinaritii n nvmnt
Reforma coninuturilor nvmntului reprezint un punct nodal al transformrilor care au loc la
nivelul curriculumului, neles ca proiect educativ holistic. Coninuturile reprezint componenta cea mai
dinamic i flexibil a curriculumului. n selecionarea i organizarea coninuturilor nvntului s-au
conturat mai multe modaliti, dintre care amintim: perspectiva interdisciplinar, viziunea modular,
predarea tiinei ca proces, trunchi comun discipline facultative i opionale, curriculum difereniat i
personalizat, coninuturile alternative .a.
1.1. Argumente pentru o abordare interdisciplinar
Departe de a fi un simptom patologic (Gusdorf) n evoluia spiritului uman, promovarea
interdisciplinaritii constituie una dintre trsturile definitorii ale progresului tiinei contemporane.
Perspectiva interdisciplinar se explic prin mai multe categorii de argumente interdependente .
De ordin ontologic. n plan existenial, ca manifestare n spaiu i timp, lumea ni se dezvluie
cel puin la nivelul tiinei contemporane ca o totalitate, ca un Kosmos natural i social.
De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezult din aceast valorizare n plan epistemologic
a ideii de totalitate ontologic. Smirnov remarca n acest sens c fundamentul epistemologic al
interdisciplinaritii ine de unitatea ntregii cunoateri tiinifice, cu alte cuvinte de unitatea crescnd a
structurii epistemologice a tiinelor.61 De asemenea, surprinderea complexitii vieii reclam
elaborarea unei paradigme corespunztoare, a unei logici a complexitii (E. Morin) sau a unei logici
naturale (P. Botezatu).
De ordin social. Dinamica fenomenelor vieii sociale se nscrie pe coordonatele aceleiai logici a
complexitii, dar i a integrrii diverselor sfere i paliere. Procesele de socializare a naturii (cu consecine
mai mult sau mai puin previzibile), precum i problematica lumii contemporane reclam cu necesitate o
gndire interdisciplinar.
De ordin psihopedagogic n contextul logicii discursului, aceste aspecte ne intereseaz desigur cel
mai mult. Dar ele nu pot fi nelese i rezolvate corect n planul practicii educaionale dac sunt rupte de
dinamica tiinei i vieii sociale. a) Coninuturile nvmntului trebuie structurate inndu-se cont de

61
UNESCO, 1986, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Ed. Politic, Bucureti, p. 100

62
logica tiinei, de mutaiile care au loc n tiina contemporan. Dei se pleac de la aceste elemente,
concretizarea coninuturilor reclam o logic didactic, cu particulariti distincte. b) De asemenea,
abordarea n manier cibernetic a procesului de nvmnt (ca input i output) n relaie cu exigenele
sociale va avea consecine n structura i dinamica coninuturilor nvmntului. Rezult clar, credem,
c argumentele prezentate pn acum se ntreptrund i au implicaii inclusiv n plan psihopedagogic. c)
Procesul de nvmnt, articulat cu structurile educaiei nonformale i informale, trebuie s reflecte n
coninuturile sale caracterul de sistem, unitatea tiinei contemporane, precum i relaiile paradigmatice,
de ordin logic ale diferitelor discipline tiinifice.
d) Educaia ca activitate sistematic, contient i organizat presupune o anumit coeren, unitate.
Idealul educativ, ca imagine sintetic a tipului de om pentru o anume temporalitate istoric, asigur, pe de
o parte, unitatea activitii educative. Politropicul reprezint o lege de cretere a spiritului (G.
Liiceanu). Dac omenirea nu a putut rmne ahileic (ntr-o stare de unitate originar), nu nseamn c ea
nu poate nzui s-i redobndeasc coerena, a doua simplitate, s-i recompun un chip din fragmentele
necesare ale propriei sale dispersii, dei acest proces de reconstrucie a paradigmei individuale i sociale
are un caracter permanent62. Pe de alt parte, copilul ca fiin uman n devenire este o totalitate, un
ntreg i de aceea activitatea n plan educaional nu trebuie s piard din vedere acest fapt. Mai mult,
fiecrui om i este caracteristic aceast aspiraie ctre propria sa viziune despre lume (weltanschauung),
pe care procesul educativ trebuie s-o satisfac.e) Printr-un efort interdisciplinar, procesul de nvmnt
trebuie s valorizeze din punct de vedere educativ ntreaga realitate nconjurtoare a copilului (Fr. Best),
oferindu-i acestuia o varietate de situaii educative favorizante, dar i permind realizarea sintezelor,
sesizarea dinamicii lumii vzut ca un tot, ca un ntreg, format din sisteme i subsisteme
interdependente.
f) Procesul de nvmnt trebuie s ofere elevilor ct mai multe situaii pentru ca acetia s ajung la
o riguroas sistematizare a materiei, la corelarea i concentrarea logic a cunotinelor n jurul unui sistem
redus, dar esenial, de noiuni, de legi i principii fundamentale, altfel spus, accentul s fie pus pe codurile
de referin i interpretare.
g) ntr-un document UNESCO se sublinia c interdisciplinaritatea apare ca o consecin a integrrii
tuturor tipurilor de coninuturi din perspectiva educaiei permanente63.
1.2.Tipologia interdisciplinaritii
ncercnd o sintez a punctelor de vedere exprimat, propunem urmtoarea tipologie de abordare a
coninuturilor nvmntului:
(1) Perspectiva intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic i conceptual a unei
discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se realizeaz, n principal, respectnd logica tiinei
respective, adaptat particularitilor logicii didactice. Intradisciplinaritatea, subliniaz DHainaut, are
avantajul c ofer, att elevului, ct i profesorului o structur care respect ierarhia cunotinelor

62
Liiceanu G., 1981, ncercare n politropia omului i a culturii, Ed. Cartea Romneasc, Bucureti
63
UNESCO, 1976, Runion d'experts sur la mthodologie de la rforme des programmes scolaires, p. 18

63
anterior dobndite. (ib., p. 212); ea se vrea un cadru securizant pentru elev pe msur ce el avanseaz n
cunoatere; permite transferul cunotinelor.
Aceast structur are i unele inconveniente: a) disciplina nu este singura structur epistemologic
posibil; b) structura ei, chiar dac este comod, nu este neaprat cea mai bun; c) nu permite stimularea
motivaiei nvrii; d) transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la ruptura
teorie-practic; e) i-a condus pe elev i profesor la paradoxul enciclopedismului specializat: n
devotamentul lor pentru disciplin, elevul trece pe plan secund; f) conduce la o concuren neloial
ntre cadrele didactice (ib., pp. 212-214). DHainaut concluzioneaz c, n ciuda acestor limite,
promovarea interdisciplinaritii nu anuleaz existena disciplinelor, ele sunt necesare procesului de
descifrare a universului cunoaterii.
(2) Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz tema (temele) constituie obiectul de
abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectiv, logic i metode distincte.
Perspectiva pluridisciplinar sau tematic permite abordarea unei teme, a unei situaii sau a
unei probleme de ctre mai multe discipline autonome, fiecare avnd unghi propriu de abordare
i o metodologie distinct. Perspectiva se folosete mai ale n nvmntul primar. J. Dewey a
iniiat pedagogia centrelor de interes, dezvoltat de ctre Decroly n Belgia, n predarea-nvarea
problemelor mediului.
Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordat n globalitatea sa, din mai multe
perspective; structurnd nvarea pe probleme, mai uor se va putea dezvolta motivaia; asigur
decompartimentarea cunotinelor; permite formarea unei gndiri realiste, nuanate; transferul se va putea
realiza mai uor. i aceast perspectiv poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute n vedere:
mai greu permite trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex; nu ia ntotdeauna n
considerare structura intern a materiilor, cunotinele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrific
rigoarea i profunzimea n favoarea unor simplificri excesive.
Se cunosc experimente de a trata teme privind mediul nconjurtor, Proiectul Nuffield, problemele
globale ale omenirii, ale tehnologiei n spirit pluridisciplinar.
(3) Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii,
s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a realitii i s le dezvolte o gndire integratoare.
Profesorul belgian L. DHainaut releva c, n esen, aceasta const n a organiza nvmntul n aa
fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n contexte ct
mai variate posibil. (ib., p. 214) Domeniile privilegiate sunt: teoria general a sistemelor, teoria
ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i
principii generale care pot fi folosite (transferate) n diferite domenii ale cunoaterii.
Perspectiva interdisciplinar are cteva avantaje: permite transferul i rezolvarea de noi probleme;
constituie o abordare economic n ceea ce privete raportul dintre cantitatea de cunotine i volumul de
nvare; facilitnd transferul, ea construiete un potenial i contribuie la creterea acestui raport. i n
acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute n vedere sunt legate de faptul c uneori se poate

64
cdea ntr-un dogmatism interdisciplinar; exist riscul unei generalizri abuzive, care duce la un anumit
tip de reducionism (J. Walton); s-ar putea neglija dimensiunea vertical a cunotinelor.
Propunem n acest sens urmtoarele distincii:
a) Corelaii interdisciplinare, pe care le definim drept legturi logice prilejuite de faptul c
explicarea unui fenomen cere informaii i metode furnizate de alte discipline. Aceste obligaii pot fi
spontane (bazate pe cultura pluridisciplinar a educatorului) i organizate (proiectate, sistematice). Ele
sunt specifice i n ciclurile superioare i constituie un prim nivel al promovrii interdisciplinaritii n
nvmnt.
b) Interdisciplinaritatea conceptual, n acest caz demersul fiind centrat pe o list de concepte
comune (noduri de coeziune). Se cunosc mai multe ncercri: amintim experimentul de la Iai fcut la
nivelul ciclului gimnazial (Gugiuman A., Luca R., Briscan Al., 1987), dar i experiena unui distins
profesor de la Beclean (Nebunu M., 1986).
c) Interdisciplinaritatea metodologic, unde accentul se pune pe transferul de metode de la o
disciplin la alta (metoda analitico-sintetic, de exemplu).
d) Interdisciplinaritatea axiologic, urmrindu-se transferul unui sistem de valori de la o disciplin
la alta, transformarea valorilor n modele atitudinale i comportamentale. Mai ales n aceast perioad,
acest demers trebuie promovat mai activ deoarece, se tie, noi suntem pe cale de a ne regsi reperele
axiologice necesare construirii unei societi democratice.
e) Interdisciplinaritatea limitrof (hibridarea) are la baz specializarea la intersecia a dou sau
mai multor discipline64, conducnd la apariia unor noi discipline (biofizica, chimia fizic, biochimia,
astrologia, antropologia molecular, teoria cromozomic etc.). Inovaia n tiinele sociale apare, cel mai
adesea, la intersecia dintre discipline. Aici are omul de tiin anse mai mari de a fi creativ (op. cit.).
Considerm c disciplinele opionale la nivel de arie curricular sunt exemple de hibridare.
f) O form superioar a interdisciplinaritii o constituie interdisciplinaritatea de tip integrativ, care
a condus la constituirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaiei,
semiotica, iar n interiorul acestora s-au elaborat anumite concepte integrative (H. Margenau). t.
Odobleja sublinia c cibernetica este de dou ori interdisciplinar: mai nti ca provenien i esen,
apoi ca metod preconizat. E bine s facem distincie ntre aceste dou aspecte, legate ntre ele, dar care
totui nu trebuie confundate. 65.
4. n ceea ce privete transdisciplinaritatea, considerm c distinciile fcute de L. DHainaut(1981)
sunt corecte. Perspectiva transdisciplinar are drept punct de intrare nu materia, ci capacitile
intelectuale, afective i psihomotorii ale elevului (vezi tabelul de mai jos).
Capaciti Discipline
A B C D E F G H
A comunica
A traduce

64
Dogan M., Pahre R., 1993, Noile tiine sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Ed. Academiei Romne, p. 126
65
Odobleja t., 1978, Psihologia consonatist i cibernetica, Ed. Scrisul Romnesc, Craiova, p. 51

65
 A se adapta
A prevedea
A nva
A decide
A alege
A aprecia
A examina
aciunea
A aciona
A aplica
A rezolva
probleme

Tipologia transdisciplinaritii
cf. ib., p. 218
Tabelul poate fi parcurs n mai multe moduri i, de aceea, DHainaut distinge ntre
transdisciplinaritatea orizontal (a pune n valoare demersul elevului n diferite situaii oferite de
discipline); transdisciplinaritatea vertical (a gsi n disciplinele considerate n mod independent ocaziile
i situaiile n care s se exerseze diferitele demersuri propuse) i transdisciplinaritatea tematic (a cuta
ocazii alese cu grij pentru a pune n valoare diferitele demersuri ale elevului). De asemenea, ntr-un
studiu publicat n anul 1981, DHainaut vorbete i de transdisciplinaritatea instrumental (sau
structural). Prin intermediul acesteia trebuie s-i oferim elevului diferite instrumente, moduri de gndire
i de reflexie care au un cmp larg de aplicare.
A practica transdisciplinaritatea nseamn a te plimba prin tiine de-a latul, a-i forma o viziune
poliocular, astfel nct s nu fie ocultat complexitatea realului (Edgar Morin).Basarab Nicolescu,66 un
distins colaborator al lui tefan Lupacu, sublinia c transdisciplinaritatea se refer aa cum indic
prefixul trans- la ceea ce se afl n aclai timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor discipline, i
dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul din imprativele sale fiind
unitatea cunoaterii. (ib., p. 53) Metodologia cercetrii transdisciplinare are la baz trei stlpi: nivelurile
de realitate; logica terului inclus i complexitatea (ib., p. 54). Dei perspectivele pluridisciplinar i
interdisciplinar depesc limitele disciplinei, finalitatea lor se circumscrie logicii disciplinare care le-a
generat.
n sintez, abordarea transdisciplinar pune problema echilibrului curriculumului nu ca o
cutare a proporiilor i ierarhiei disciplinelor, ci n termeni de efecte de convergen care
utilizeaz diferitele elemente ale procesului educativ, pentru a obine n acelai timp efecte

66
Nicolescu B., 1999, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iai

66
cognitive, afective, etice, estetice i uneori fizice, asupra dezvoltrii personalitii .67Aceast
perspectiv poate fi utilizat n fazele superioare ale colaritii, precum i n activitatea de
cercetare.
1.3. Repere metodologice privind promovarea interdisciplinaritii n nvmnt
1.3.1. Premise psihopedagogice
Pasul urmtor n problematica interdisciplinaritii l constituie trecerea de la dezbateri teoretice la
aciuni practice de promovare consecvent, coerent i sistemic a acestui principiu de reform a
coninuturilor nvmntului. n acest efort complex, factorii de decizie i educatorii au nevoie de repere
metodologice ct mai clare.
Pentru nceput vom puncta cteva premise psihopedagogice: a) Promovarea interdisciplinaritii n
nvmnt (avem n vedere toate perspectivele) nu anuleaz disciplinele, acestea fiind demersuri
complementare. Dar apreciem c, n general, la clasele I-IV efortul nvtorilor trebuie s vizeze
realizarea de corelaii interdisciplinare sau pluridisciplinare. Valorificnd experiena romneasc
interbelic, urmrind asigurarea continuitii activitii instructiv-educative din grdini, s-ar putea
reorganiza coninutul ciclului primar tot pe centre de interes. Apoi, n ciclul gimnazial, s se accentueze
demersul intradisciplinar, iar n clasele de liceu s fie dominant efortul interdiscipliar. b)
Interdisciplinaritatea nu constituie un panaceu pentru toate problemele cu care se confrunt coala (G.
Videanu, 1988). Ea trebuie corelat cu alte principii sau inovaii: educaie permanent, proiectarea
curriculumului n echip, predarea-nvarea centrate pe elev, nvarea n grupe mici, nvarea n clase-
bibliotec, predarea-nvarea n echip, IAO, accentuarea efectelor formativ-educative ale procesului de
nvmnt, promovarea metodelor activ-participative .a. c) Trecerea de la conexiuni interdisciplinare
spontane i obligatorii (nscrise n programele colare) la conexiuni elaborate i sistematice, mai bine
valorificate din punct de vedere instructiv i formativ-educativ. d) Evitarea oricrei forme de dogmatism
interdisciplinar, a nu fora nota acolo unde nu este posibil i nici necesar. e) A contientiza i valorifica
toate punctele de intrare, modalitile de promovare a interdisciplinaritii n nvmnt. f) A ine cont de
exigentele psihologice ale nivelurilor de vrst, de obiectivele specifice diferitelor niveluri ale
nvmntului, de exigenele vieii social-economice. g) A avea n vedere cuprinderea acestei
problematici n formarea iniial i continu a educatorilor.
1.3.2. Puncte de intrare
a) n ceea ce privete punctele de intrare, planurile i programele s fie realizate de ctre comisii
unice, interdisciplinare, nu de ctre comisii monodisciplinare care lupt pentru a fi mai bine
reprezentate n planul de nvmnt. Numai astfel se vor evidenia obiectivele pedagogice comune mai
multor discipline de nvmnt, domeniile izomorfe, complementare ale diferitelor obiecte, sporirea
laturii metodologice, de cercetare.

67
UNESCO, 1975, Runion d'experts sur les contenus de l'enseignement dans perspective de l'ducation
permanente, Paris, 20-25 oct., Document de travail, p.5

67
 Programele i manualele colare trebuie s fie astfel proiectate nct s-i permit copilului s fac
legturi organice cu ceea ce el a vzut, a simit i a apreciat..., sublinia J. Dewey n studiul Copilul i
curriculum-ul (J. Dewey, 1977, p. 79). Procesul de nvmnt trebuie s pun accent pe valorizarea
mediului nconjurtor al copilului, s urmreasc centrarea efortului educativ pe elev, s plece de la
experienta, de la interesele i nevoile acestuia. Educatorul trebuie s fie preocupat nu de materia n sine,
ci de interaciunea dintre ea i nevoile i capacitile actuale ale elevilor .68 Dincolo de motivaia
psihopedagogic a acestui efort, el va urmri i adaptarea studiilor la nevoile vieii, comunitii
existente, cu intenia de a mbunti viaa pe care o trim n comun, astfel nct viitorul s fie mai bun
dect trecutul. (ib., p. 167).
Pe baza unor cercetri experimentale, programele colare ca paradigme educaionale trebuie s
pun accent mai mare pe predarea direct de capaciti umane, crora s li se subordoneze diferitele
informaii specifice unei discipline sau unui demers disciplinar. Se va concretiza astfel o idee major a
pedagogiei contemporane de rsturnare a piramidei obiectivelor educaionale (George Videanu) i se va
ntelege c informaiile acumulate de elevi n procesul de nvmnt constituie un intermediar
intelectual, deoarece ele condenseaz i nregistreaz ntr-o form utilizabil rezultatele nete ale
experienei anterioare ale umanitii ca factor de intensificare a semnificaiei noilor experiene(J. Dewey,
op. cit., p. 164).
Programele i manualele trebuie s pun un accent mai mare pe codurile de referin i interpretare, pe
reperele axiologice, pe esenial. Toate acestea, corelate cu o viziune interdiscipliar n organizarea
coninuturilor, vor conduce la diminuarea suprancrcrii una dintre marile probleme ale
nvmntului romnesc. Avertismentul lui J. Dewey este actual nc. Rezultatele proaste cel mai des
ntlnite ale complicrii excesive a materiilor colare i ale suprancrcrii studiilor i leciilor nu sunt
frmntarea, ncordarea nervoas i cunoaterea superficial care urmeaz (serioase i ele), ci eecul
posibilitii de a pune limpede n eviden ceea ce este implicat real n cunoaterea i convingerea format
despre lucru. (ib., p. 156) Preocupai mai ales de parcurgerea programei, profesorii nu vor avea timp
pentru a-i pune pe elevi n diverse situaii educative, s stimuleze elevilor imaginaia, gndirea divergent,
creativitatea. Nerealizndu-se lecii de recapitulare, de sintez n echipe de profesori de specialiti
diferite, elevii nu vor putea ajunge la o sistematizare a materiei, la o imagine de ansamblu, unitar a
acesteia, cu consecine n plan uman, dar i social.
O pia a manualelor alternative sperm c va oferi, n timp, noi posibiliti de promovare a
interdisciplinaritii n nvmnt.
Programele colare trebuie s specifice, n mod expres, realizarea leciilor de recapitulare i de sintez
n echip de profesori. n acelai timp, ele trebuie s constituie instrumente operaionale, uor de mnuit,
pentru profesori i elevi obinuii69.
Viziunea prospectiv trebuie s stea la baza proiectrii programelor colare, astfel nct, remarca A.
Toffler, nimic nu trebuie inclus n programa analitic dac nu are loc o justificare temeinic din punctul

68
Dewey J., 1972, Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, EDP Bucureti, p. 159
69
Bruner J., 1970 , Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti, p. 46

68
de vedere al viitorului.70 De asemenea, procesul de nvmnt va trebui s ofere ocazii de a-i pregti pe
elevi, viitorii ceteni, pentru mprejurri neprevzute, a-i pregti s abordeze probleme care nu exist n
momentul de fa, a sesiza faptele purttoare de viitor, tendinele de evoluie a fenomenelor i a lumii
contemporane.
b) Un alt punct de intrare l constituie manualele colare. Am mai fcut i n paginile anterioare
cteva trimiteri la aceast problematic. n continuare, discursul va urmri s sugereze unele direcii
concrete de aciune educativ. Acestea sunt: corelaiile interdisciplinare; interdisciplinaritatea
conceptual; coninuturi alternative; lecii de sintez n echip de profesori; discipline de bloc (integrate).
b.1. Corelaiile interdisciplinare au mai multe avantaje: i permit elevului s acumuleze informaii
despre obiecte, procese i fenomene, care vor fi sistematizate n anii urmtori ai colaritii (istoria,
cunoaterea mediului nconjurtor la clasele I-IV); clasific mai bine o problem, o tem (apelul la
filosofie n nelegerea mesajului poetic la Eminescu, Blaga); permit aplicarea cunotinelor n alte
contexte, inclusiv trecerea de la teorie la practic, realizndu-se astfel o nvare eficient; faciliteaz
transferul de informaii, de metode de la o disciplin la alta; creeaz ocazii favorabile de a corela
limbajele, de a diminua elementele redundante, contradictorii; stimuleaz procesele intelectuale ale
elevilor, accentundu-se caracterul formativ al procesului de nvmnt.
Corelaiile interdisciplinare se pot realiza la nivelul tuturor obiectelor de nvmnt. Dispunem de o
bogat experien n acest sens, dar care trebuie valorificat i generalizat. Din perspectiva experienei
acumulate vom ncerca s facem cteva sugestii psihopedagogice. Corelaiile interdisciplinare nu se pot
realiza dect de ctre educatori care au o cultur general temeinic, dublat de una psihopedagogic.
Realizarea lor n practic conduce la un efort de autodepire continu, de mbogire a culturii generale
i de valorificare a ei n procesul didactic. Corelaiile interdisciplinare nu pot fi proiectate dect prin
colaborare ntre catedre, ntre cadre didactice de specialiti diferite, stimulnd astfel colaborarea, munca
n echip.
Aceste corelaii sistematice pot fi anticipate att n planificarea calendaristic trimestrial, ct i n
procesul de proiectare a leciilor. Corelaiile pot fi evideniate de ctre fiecare profesor i sub forma unui
tabel:

Capitolul Corelaii interdisciplinare

(tema) Fizic Biologie Chimie Filosofie Matematic etc.

Demersul trebuie astfel condus nct s-i stimulm pe elevi n a realiza corelaii interdisciplinare. Mai
mult, n actul evalurii s avem n vedere i asemenea obiective.
b.2. Aplicarea n practic a interdisciplinaritii conceptuale presupune un efort mai complex,
implicarea unei echipe de profesori. Demersul este profitabil deoarece permite sesizarea de ctre elevi a
conceptelor comune mai multor discipline, a esenialului, a modului n care fiecare disciplin contribuie
la conturarea genului proxim al noiunilor i a specificitii acestora.

70
Toffler A., 1973, ocul viitorului, Ed. Politic, Bucureti, p. 397

69
 Corelat cu modelul psihologic de formare a noiunilor, vom ncerca s sugerm un posibil demers de
tip cercetare-aciune pentru promovarea interdisciplinaritii conceptuale n nvmnt. a) O prim etap
trebuie s urmreasc sensibilitatea profesorilor n legtur cu aceast problematic. Ea este absolut
necesar cnd educatorii sunt n faa unui proces de nnoire, urmrindu-se dezvoltarea motivaiei
participative. Cu acest prilej se va prezenta un material de sintez legat de statutul interdisciplinaritii,
direcii de aciune n vederea promovrii ei n nvmnt. Pe baza materialului prezentat i a bibliografiei
recomandate anterior se va realiza o dezbatere. b) innd cont de sugestiile fcute, se va ntocmi planul de
cercetare, inclusiv se va forma echipa care va participa la experiment. Considerm c implicarea cadrelor
didactice trebuie s aib la baz propria opiune. c) Pe baza studierii programelor i manualelor colare, la
toate disciplinele (separat pentru ciclul gimnazial i liceeal) se vor ntocmi tabele cu conceptele mai
importante. d) Echipa de profesori va identifica apoi conceptele comune i se va realiza o matrice
conceptual71:

Nr Noiunea Conexiuni disciplinare

crt
Introducerea Valorificarea Aprofundarea
noiunii noiunii noiunii

e) Pentru fiecare concept se va realiza un comentariu, care va cuprinde att genul proxim, dar i
diferenele specifice aduse de fiecare disciplin. Se pot proiecta n echip i strategiile psihopedagogice
de formare a acestor concepte. f) Profesorii vor urmri n lecii respectarea demersului propus. Se pot
realiza pe parcurs evaluri pariale, stabilindu-se i ameliorri posibile. g) Realizarea unor lecii de sintez
n echip de profesori. h) Prezentarea unui raport de cercetare, inclusiv valorificarea elementelor eseniale
(att pentru decideni, ct i pentru ali profesori).
b.3. Discipline integrate (de bloc) sintetizeaz la un nivel superior informaii din domenii diferite ale
tiinelor, urmrind, de asemenea, facilitarea studiului ulterior al disciplinelor particulare. Exemplificm
n acest sens: tiinele naturii (Anglia, Suedia); Limba matern (Ungaria), Viaa geografic, istoric
i social a omului, tiin, Tehnic, Societate. Punctul de plecare poate fi o problem sau o tez:
putem construi un baraj fr s distrugem mediul nconjurtor? Astfel se pot prezenta elevilor
manifestri ale tiinei i tehnologiei n diverse domenii, permind colaborarea dintre profesori i experi
externi. S-a avut n vedere realizarea unor obiective educaionale, dintre care amintim: dezvoltarea unor
operaii mentale de baz: formarea unei atitudini tiinifice i nsuirea unor metode de investigaie
tiinific; formarea unei viziuni i a unor metode adecvate de a aborda fenomenele socio-istorice;
dezvoltarea capacitii de a recepta valorile estetice i de expresie a acestora; dezvoltarea fizic
armonioas; formarea unei atitudini pozitive fa de tehnologie i activitile manuale; dezvoltarea
dorinei de a coexista cu ordinatoarele i cu tehnicile electronice. O cercetare interesant a constituit-o

71
Videanu G., Cerchez N., 1989, O modalitate de introducere a interdisciplinaritii n nvmntul liceal, n Revista
de pedagogie, nr. 9.

70
Proiectul Nuffield de tiin combinat, cu o variant pentru elevii de 11-13 ani i una pentru cei de 13-
16 ani. Obiectivele acestui proiect vizeaz iniierea elevilor n practica de investigaie tiinific;
abordarea tiinific a diferitelor probleme; stabilirea de ctre elevi a unor legturi dintre cunotinele
nsuite i lumea nconjurtoare, inclusiv cu cteva elemente de istoria tiinei 72.
c. Lecia de sintez n echip de profesori. La sfritul anului colar se realizeaz, de regul, lecii de
recapitulare, de sintez asupra problematicii predate de profesor n anul respectiv. O direcie de
modernizare n metodologia contemporan, mai puin valorificat la noi, o constituie i lecia de
recapitulare n echip de profesori. Aceasta permite promovarea, ntr-o manier concret, a
interdisciplinaritii n nvmnt; asigurarea unor sinteze coerente pe o anumit problematic; demersul
avnd i o mare for formativ asupra elevilor.
d. Coninuturile alternative. Programele colare pentru nvmntul primar (aprobate de ctre
Ministerul nvmntului cu nr. 32665-1993 prevedeau pentru disciplina Dezvoltarea vorbirii i
gndirii coninuturi alternative. Este vorba despre Filosofia pentru copii, elaborat n anul 1969 de ctre
profesorul Mattew Lipman de la Universitatea New Jersey (SUA). Astzi acest program este un
curriculum complet cu apte module difereniate pe vrste, apreciat drept exemplar n disciplinele
umaniste, o revoluie n educaia american. i gimnazial (1998) cuprinde filosofia pentru copii ca
disciplin opional n clasele I-IV. Odat cu aplicarea Curriculumului Naional, filosofia pentru copii
apare ca un opional transdisciplinar. Experimentul a continuat la coala tefan Brsnescu din Iai,
programa realizat a putut fi aplicat i restructurat.
e. Filosofia n viziune interdisciplinar. Dincolo de nostalgia totalitii, de cunoaterea
universalului i venicului pe care le implic filosofia (Mircea Florian), ea este i o reacie axiologic a
omului fa de lumea sa (D.D. Roca). Raiunea nu trebuie s fie doar o nregistrare i o filtrare a ceva, ci
s fie caracterizat prin caracterul ei orientat, o form de trimitere ctre...(Constantin Noica). Misiunea
filosofiei nu este doar de a arta c raiunea este orientat; ci, desprinznd orientarea ei de fapt, de a arta
cum trebuie s fie ea orientat73.
Aceast viziune presupune o schimbare radical a mentalitii profesorilor, ceea ce nu va fi uor pentru
unii. Efortul merit fcut deoarece astfel filosofia va contribui, ntr-o msur mai mare, la dezvoltarea
structurilor de gndire, a creativitii, libertii i responsabilitii viitorului cetean. Timpul istoric pe
care-l parcurgem, vrsta adolescentin cer cu necesitate un nou orizont axiologic, care s cultive un
sentiment de optimism istoric lucid.
f) Coninuturile nonformale constituie un alt punct de intrare a demersurilor interdisciplinare. g) De
asemenea, noile educaii cer un efort pluri- i interdisdiplinar. h) Spiritul interdisciplinar ar trebui s fie
prezent n cadrul orelor de diriginie, al orelor de educaie moral-civic, n activitatea de formare
iniial i continu a cadrelor didactice.

72
Vlsceanu L., Nicolescu V., 1983, Modelul Nuffield de organizare interdisciplinar a coninutului nvmntului, n:
Revista de pedagogie, nr. 3
73
Noica C., 1981, Devenirea ntru fiin, ESE, Bucureti, p. 124

71
 O activitate de predare-nvare conceput n acest spirit va genera i necesitatea promovrii unor
modaliti de evaluare adecvate. Materialul didactic poate fi realizat n acelai spirit; mijloacele audio-
video, IAO, nvarea n clas, bibliotec, trebuie promovate mai curajos. Educatorii ar putea s-i ajute pe
elevi n nsuirea unor tehnici de munc intelectual cu caracter interdisciplinar, pregtind nscrierea
efortului pe traiectoria educaiei permanente. Un orar judicios poate spori ansele de promovare a
interdisciplinaritii.

Reinei sugestii pentru mbuntirea propriei dv. activiti de predare-nvare din prezentarea fcut.
Proiectai 5 secvene de lecii ntr-o manier interdisciplinar.

2. Organizarea modular a coninuturilor nvmntului

2.1. Premise psihopedagogice
Organizarea modular a coninuturilor nvmntului constituie o inovaie major, care determin
schimbri profunde n toate aspectele aciunii educative:
a) Viziunea modular are drept premis important critica nvmntului tradiional, care se
caracterizeaz printr-o structur piramidal ce trebuie parcurs de jos n sus, prin stratificarea claselor de
elevi, prin contradicia dintre sancionarea individual a pregtirii i receptarea colectiv a informaiilor.
b) Modularitatea este centrat pe elev, pe posibilitile i nevoile sale i, de aici, se remarc efortul
pentru gsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire (self-service education), acordnd
o mai mare libertate de aciune celui care nva.
c) n acest sens, se modific profund rolul educatorului n cadrul procesului de nvmnt, acesta
devenind un expert n materie de curriculum, un animator, un consilier i o cluz.
d) De asemenea, se are n vedere relaia dintre cursurile obligatorii, cele opionale i facultative,
asigurndu-se att trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar i o specializare a efortului educativ,
inndu-se cont, cum subliniam i mai sus, de nevoile i interesele elevilor.
e) Organizarea modular va fi influenat de natura i calitatea relaiilor dintre cel care nva i sursa
cunoaterii, presupunnd din partea educatului un efort personal sistematic.
f) Modularitatea se mai afl la confluena dintre: educaia colar i educaia permanent; logica
predrii ca sistem micro i logica educaional; strategiile globale i cele difereniatoare; sistematica
obiectivelor generale i cele particularizante; metodologiile algoritmizante i cele euristice; aspectul
liniar, continuu, al proceselor i caracterul recurent dialectic al acestora (I. Neacu, 1983).
e) Ea se afl n strns legtur cu interdisciplinaritatea, tehnologiile multimedia i cu mathetica
(din punctul de vedere al metodelor).
2.2. Descrierea unui modul pedagogic
a) Modelul lui DHainaut (vezi Anexele nr. 4-6)
Sistemul modular divizeaz unitile de coninut n moduli, adic n subuniti care constituie un bloc
coerent ale crui relaii cu structura general sunt bine precizate (de exemplu cu ajutorul matricelor).
Un lan modular se remarc n raportul Faure - este suita modulelor cerute de elev, ori care i sunt

72
impuse, conform cu tendinele i atitudinile sale.74Modulul pedagogic este un mijloc de nvmnt care
trebuie s rspund la patru criterii fundamentale: s prezinte sau s defineasc un ansamblu de situaii de
nvare; s posede o funcie proprie specificat cu grij i s vizeze obiective bine definite; s propun
probe n vederea orientrii celui ce studiaz i / sau a celui ce pred i s le ofere un feed-back; s poat
s se integreze n itinerariile logicilor i contextelor variate ale nvrii. (DHainaut L., coord., op. cit., p.
245). Caracterul coerent al modulilor remarca DHainaut , diversitatea lor ntr-o structur unic,
definirea precis a funciei lor i rigurozitatea reglrii, confer acestor instrumente o valoare general
proprie care s faciliteze inserarea lor ntr-un nvmnt att de bine, nct nu va mai fi necesar ca mii de
profesori s pregteasc, n acelai timp, dar independent, comunicarea acelorai informaii. (ib.) Iat
dou exemple de module, formate din submodule: M1 lectura capitolului unei lucrri i aplicarea unui
chestionar; vizionarea unui film; rezolvarea unei probleme n grup, sau realizarea unei discuii; exerciii
de autocorectare. M2 lectur, colectarea de informaii sau materiale din biblioteci sau de pe teren;
rezolvarea exerciiilor de aplicaie sau de invenie; o munc n grup; o lucrare de laborator; o activitate pe
teren; audierea unui curs; vizionarea unui film; studiul unui curs programat; vizionarea unei emisiuni TV
etc.

Exemplificai activitile circumscrise unui modul pentru abordarea unei teme la disciplina pe
d i

Printre instrumentele folosite n organizarea modular se afl i probele de intrare, care au rolul de a
evidenia dac elevul face fa nivelului modulului, dac nu i se recomand un modul de ratrapaj; probele
intermediare, prin care se verific dac se evolueaz n nvare; i cele de ieire din modul. De
asemenea, instrumentarul organizrii modulare mai cuprinde i ghidurile pentru elevi i profesori.
Un modul este alctuit din trei pri: a) sistemul de intrare; b) corpul modulului i c) sistemul de
ieire.La intrarea n modul, cel care nva primete un set de informaii despre natura modulului,
obiectivele acestuia, gradul de dificultate, caracterul acesstuia (teoretic, practic) etc. n funcie de
rzultatele la testul de intrare, i se poate sugera elevului un modul de nivel inferior sau superior. Dac se
constat c nu i-a nsuit elementele necesare intrrii n noul modul, i se pot recomanda alte module de
recuperare, dup care va repeta testul de intrare. Tot la intrarea n modul se aplic i un pretest, prin care
se urmrte s se constate dac elevii tpnesc unele elemente ale modulului i atunci se poate aciona n
consecin (i se poate sugera un modul cu un grad ridicat de dificultate sau s sar peste anumite module
pe care le stpnete).
Corpul modulului este format dintr-un ansamblu de submodule corespunznd unor capitole sau mai
curnd unui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective. (op. cit., p. 253) Fiecare submodul are patru
pri: a) introducere, ce are drept scop: punerea n situaie, comunicarea obiectivelor submodulului,
oferirea de structurani anteriori ce pregtesc nvarea i alegeri posibile de drumuri diferite; b) ansamblu
de situaii de nvare; c) sinteza; d) proba intermediar cu ajutorul creia cel care nva hotrte dac
trece la alt submodul sau trebuie s urmeze un submodul suplimentar de recuperare.

74
Faure E. .a., 1974, A nva s fii, EDP Bucureti, p. 158, subsol

73
 Organizarea modular trebuie s mai cuprind i un sistem adecvat de certificare a competenelor,
denumit de cre Consiliul Europei uniti cumulative. Astfel ntr-o organizare modular, diplomele sau
certificarea unei competene reale reclam, de exemplu, 12 uniti din 20, dintre care 8 sunt obligatorii,
iar celelalte 4 sunt opionale.
2.3. Proiectarea curriculumului n viziune modular
ntr-un important studiu teoretic,75 I. Neacu sublinia c originile nvmntului modular sunt mai
vechi, experiene i tentative de abordare modular regsindu-se n variate concepii, sisteme i
modaliti de organizare a educaiei i nvmntului.( p. 60).
nvmntul modular constituie o strategie integral n abordarea interdisciplinar a
nvmntului.
Strategia de proiectare a curriculumului n viziune modular este impus de necesitatea actualizrii
permanente a cunotinelor, de o logic ce permite o pedagogie selectiv, eficient, mult mai puin
prezent n structurile tradiionale ale nvmntului.(M. Peuchot, apud E. Faure, 1974, p. 181)
Cursurile modulare sunt oferte educaionale care, din punct de vedere organizatoric i al coninutului,
permit satisfacerea unor opiuni, aptitudini i interese ale cursanilor, ct i cerinele de asimilare a
competenelor ntr-o profesie. (Neacu I., art. cit., p. 61).Cursurile pot fi structurate, fie ca abordri
particulare, specifice, fie ca discipline bine structurate, fie n structuri de coninut interdisciplinar. Atenia
noastr se va focaliza asupra modulelor cu caracter interdisciplinar. Cursul modular reprezint o
obiectivare a interdependenei dintre obiective, coninuturi, metode de predare, tehnologie didactic i
forme de organizare a procesului de predare-nvare (vezi Anexa 7).
Organizarea modular prezint o serie de avantaje i limite. Dintre avantaje amintim: permite
articularea formalului i nonformalului; se racordeaz obiectivelor nvrii permanente; faciliteaz
actualizarea permanent a coninuturilor de nsuit; este o strategie a reuitei (opus unor trasee
curriculare unice); diminueaz redundana; acoper lacunele sau omisiunile; asigur liantul ntre nvare,
corecie i specializare; deschide posibiliti de promovare a interdisciplinaritii; se preteaz traducerii n
limbaje de programare pe calculator; permite o individualizare a instruirii; se integreaz n toate
structurile nvmntului; reprezint un releu al democratizrii nvmntului; permit o promovare a
dimensiunii transculturale a educaiei; parcurgerea unui modul conduce la obinerea unei uniti de
valoare (credit); permite grupri i regrupri ale cursanilor n grupe modulare relativ difereniate ca
structur; cursanii pot influena pn la un anumit punct obiectivele i structura unui set de module
(Cuco C., coord., 1998; I. Neacu, art. cit.).
Nu trebuie s pierdem din vedere nici limitele, dificultile, problemele pe care le implic organizarea
modular. De aceea, la baza programului de instruire i formare n viziune modular trebuie s aezm o
concepie clar privind ntreaga problematic a design-ului modular. Dintre problemele de logistic care
privesc organizarea n viziune modular le amintim pe urmtoarele: stabilirea timpului n blocuri

75
Neacu I.,1983, Particulariti ale nvrii i evalurii specifice abordrii modulare, n Revista de pedagogie, nr.
10.

74
(sptmni i zile) pe care profesorii le pot organiza, dirija i controla; dimensiunile unui modul pot dura
un trimestru sau un semestru (sau 1/3 din activitatea cursantului), fr a depi un an colar sau
universitar (Neacu I., art. cit., pp. 62-63).
De asemenea, programele nvmntului modular ridic o serie de probleme, pe care acelai autor le-a
sintetizat: coordonarea programelor; determinarea prioritilor; asigurarea caracterului funcional al
programelor; motivarea cursului n structura programului de instruire i formare profesional (ib., pp. 63-
64).
i n ceea ce privete desfurarea evalurii se ridic probleme complicate. Din prezentarea pe care am
fcut-o rezult c organizarea modular conduce la o evaluare fragmentar (la o proliferare a
examenelor). Modulele prezint grade de dificultate diferit i nu au aceeai importan n pregtirea celui
educat. Pentru depirea acestor probleme, I. Neacu sugereaz reducerea numrului de module, stabilirea
unor indicatori minimali de reuit i organizarea unor grupe de nivel performanial (art. cit.).
2.5. Punerea n aplicare a organizrii modulare
Aplicarea organizrii modulare a coninuturilor nvmntului presupune o pregtire minuioas i
mult competen, implic costuri mari pe care numai rile dezvoltate i le-ar putea permite. n ceea ce
ne privete, mprtim punctul de vedere al lui DHainaut, care propunea o perspectiv mai realist. Pe
baza unui plan relativ simplu, pstrnd actualele puncte de intrare, se vor elabora, mai nti, module cu
caracter general (specifice mai multor profiluri asigurnd trunchiul comun), dar i module care s permit
specializarea n diferite domenii.
Progresiv se vor aduga puncte de intrare suplimentare, alte module care s permit trecerea de la o
filier la alta, se vor perfeciona modulele existente i organizarea lor. n acest sens, vor fi precizate
obiectivele premodulului din punctul de vedere al finalitilor activitii educative; se vor elabora probele
de intrare i ieire din modul; modificarea concepiei premodulului (a orienta nvmntul spre elev, a
pleca de la situaii susceptibile de a-l interesa i a-l implica pe cel educat).
Ca i n cazul interdisciplinaritii, organizarea modular are anumite limite de pertinen, de aceea nu
trebuie forat nota acolo unde nu este posibil. Experienele romneti n acest domeniu sunt relativ
modeste, ele trebuie ncurajate, valorificate i generalizate. De aceea, propunem nfiinarea, la nivel
naional, a unei bnci informaionale n domeniu.
Noua program pentru nvmntul precolar permite din plin aplicarea uni organizri modulare76.
Viziunea modular poate fi promovat n formarea continu a educatorilor, n realizarea obiectivelor
noilor educaii, n activitatea educativ a dirigintelui. Cmp larg de aplicare l ofer ns nvmntul
superior (C. Creu).

. Cum vedei, ca practician, paii pe care ar trebui s-i facem n vederea aplicrii viziunii
modulare, eventual modular-interdisciplinare, n nvmntul romnesc? Care sunt problemele n
care ai avea nevoie de ajutor? Atept i rspunsuri scrise la aceast ntrebare!

76
Neagu M., Beraru G., 1995, Activiti matematice n grdini, Ed. AS'S, Iai

75
 Tema nr. 12
NVAREA COLAR

I. Teorii contemporane ale nvrii

1. nvarea- caracterizare general
Dei nvarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suport o modelare socio-
cultural, devenind o trstur definitorie a fiinelor umane. n sens larg, nvarea poate fi definit ca un
proces evolutiv, de esen formativ-informativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i
valorificarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i,
pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea
controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant 1.
nvarea are nu numai un caracter adaptiv la solicitrile tot mai complexe ale mediului, dar ea constituie
i principala modalitate de mplinire ntru uman. Autorii Raportului ctre Clubul de la Roma, intitulat
Orizontul fr limite al nvrii (1981), argumentau c decalajul uman, inclusiv cel dintre societi are la
baz faptul c nu se nv ct i cum ar trebui. n acest sens, n locul unor tipuri de nvare anacronice (de
meninere i prin oc), dinamismul fr precedent al timpului istoric actual impune nvarea de tip inovator
(care are drept caracteristici eseniale: caracterul anticipativ i participativ).
n sens restrns, nvarea este sinonim cu nvarea colar, care are particulariti specifice i la care
vom face trimiteri n continuare. nvarea poate fi abordat din tripl perspectiv: ca proces, n funcie de
diveri factori i ca produs. Insistnd asupra caracterului procesual al nvrii, subliniem faptul c ea se
realizeaz n etape, parcurgnd mai multe faze. Aa se explic caracterul activ al nvrii: destructurare i
restructurare; elaborare i organizare; naintare progresiv n spiral.

. Argumentai implicaiile practice ale caracteristicilor nvrii. Reinei sugestii pentru activitatea
dumneavoastr.

2. Variabile ale unui model interdisciplinar al nvrii

n continuare nu vom face o trecere n revist a principalelor teorii contemporane ale nvrii deoarece
acestea sunt bine cunoscute publicului romn. Vom reine doar cteva variabile de care ar trebui s se in
cont n procesul de elaborare a programelor i manualelor colare, ndeosebi n demersul complex de predare-
nvare.
Din teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale ale lui J. Piaget reinem ideea c
individul interiorizeaz n plan mental, prin efort personal, operaiile pe care le realizeaz n plan extern cu
obiectele. Prin procesul de interiorizare se urc treptat, continuu, de la nvare la dezvoltare, crendu-se
cumulativ, elementele de sprijin, suportul material al viitoarelor achiziii (P. Golu, op. cit., p. 104). innd
cont ndeosebi de particularitile gndirii din stadiile preoperaional i al operaiilor concrete, Piaget ne
sugereaz utilizarea unui suport intuitiv n acest proces de interiorizare. Rezult c manualele colare,
ndeosebi cele din ciclul primar, trebuie s aib n vedere acest aspect, i pe de alt parte, s permit copilului

76
saltul n abstract. De asemenea, metodele activ-participative au consecine n planul gndirii operatorii.
Sugernd promovarea unei educaii a descoperirii active, Piaget critica excesul de verbalism, care conduce
la proliferarea de pseudonoiuni agate de cuvinte, fr semnificaii reale (J. Piaget, 1975).
Implicaiile n plan didactic ale teoriei lui Piaget au fost subliniate de ctre H. Aebli. Orice didactic
trebuie s pun n eviden ... nu numai modul cum elevii cunosc o anumit materie, ci i cum o nva,... de
a preciza natura proceselor de achiziie prin care copilul asimileaz faptele i noiunile,... de a studia condiiile
cele mai favorabile proceselor formative care implic necesitatea, interesul, atenia, organizarea social a
activitilor colare,... de a deduce din cunoaterea psihologic a proceselor de educaie intelectual msurile
cele mai apte de a le provoca2.
Aa dup cum am subliniat, coala genovez continu astzi cercetrile iniiate de Piaget, dar au pus mai
recent n eviden importana cmpului social al nvrii (vezi A. Neculau, coord., 1996).
Asupra desfurrii pe etape a aciunilor mintale insista i P.I. Galperin, etapa executiv sugereaz acest
proces de interiorizare pe care l-a pus n eviden i Piaget. Galperin insist asupra necesitii verbalizrii,
care ar trebui s se realizeze, dup opinia lui N.C. Matei, i n momentul aciunii cu obiectele.3
n viziunea lui J. Bruner, o teorie a instruirii se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi4:
a) s indice experienele care prezint cea mai mare eficacitate n sdirea, n individ, a unei nclinaii ctre
nvare;
b) s pun n eviden structura optim a unui corp de cunotine pentru a fi mai repede neles;
c) s determine ordinea n care urmeaz s fie prezentate materialele de nvat;
d) s sugereze modalitile de motivare a elevilor (recompense i pedepse).
n ceea ce privete structura i forma cunotinelor, Bruner insista asupra faptului c: Orice idee, orice
problem i orice sum de cunotine pot fi predate ntr-o form destul de simpl pentru ca orice elev s le
poat nelege ntr-o versiune recognoscibil (ib., p. 58). Structura cunotinelor poate fi caracterizat innd
cont de trei variabile:
a) Modul de prezentare a acelei structuri (activ, iconic i simbolic);
b) Economia informaional (acea cantitate de informaie care faciliteaz nelegerea);
c) Puterea efectiv a structurii, care const n capacitatea de a oferi celui ce nva posibilitatea de a lega
ntre ele elemente care, aparent, par cu totul diferite (ib., p. 63). Acest aspect al problemei a fost cercetat de
ctre Piaget.
Bruner va insista asupra structurii cunotinelor i ntr-o alt lucrare5. Programa colar pentru un anumit
obiect trebuie s pun n eviden tocmai principiile cele mai generale care oglindesc structura acestui
obiect (ib., p. 57). Aceste programe trebuie s fie predate de ctre profesori obinuii unor elevi obinuii.
Coninutul nvrii poate fi prezentat ntr-o manier concentric i n spiral (mai ales), iar strategia

1
Golu P., 1985, nvare i dezvoltare, EE, Bucureti, p. 24
2
Aebli H., 1973, Didactica psihologic, EDP Bucureti, pp. 11-12
3
Matei N.C., 1995, nvarea eficient, EDP Bucureti, p. 111
4
Bruner J., 1970 a, Pentru o teorie a instruirii, EDP Bucureti, pp. 54-56
5
Bruner J., 1970 b, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti

77
principal de predare recomandat este euristica. Bruner compar cunotinele de predat cu o frnghie ale
crei uvie nu se ntind, fiecare, dect civa centimetri din lungimea ei, dar sunt astfel mpletite nct s
asigure soliditatea ntregului (1970 a, p. 147). Fiecrui stadiu de dezvoltare intelectual i corespunde un
mod propriu de a privi lumea nconjurtoare i de a i-o explica (1970 b, p. 59). Activitatea de predare a
profesorului trebuie s in cont de acest mod n care copilul privete lumea nconjurtoare, s-l ajute de a
trece treptat de la concret la folosirea unor procedee de gndire cu un grad mai nalt de conceptualizare (ib.,
p. 63). Un asemenea demers didactic va grbi progresul copilului n planul dezvoltrii intelectuale. Bruner va
propune elaborarea unei preprograme timpurie pentru tiin. ntre timp, cercetrile au demonstrat capacitatea
copiilor de a-i nsui la o vrst mic elemente ale tiinei, dar care au fost prezentate innd cont de
particularitile de vrst ale acestora.
Bruner insista, de asemenea, asupra cultivrii la elevi a unei motivaii intrinseci, ajutndu-i s neleag
mai rapid cele predate, descoperind plcerea unei aciuni depline i eficiente, formndu-le un sistem
adecvat de atitudini i valori privind activitatea intelectual n general (ib., p. 92).
Pe de alt parte, efortul educativ al colii l va ajuta pe fiecare elev s-i realizeze propria lui dezvoltare
optim i, pe de alt parte, va spori ansele de supravieuire a sistemului democratic (ib., p. 38).
Apropiindu-se de concepia lui Ausubel, R. Gagn considera c diferenele de nivel n pregtirea
elevilor s-ar datora, n cea mai mare parte, premiselor anterior nsuite de ctre acetia6. Capacitile
prealabile ale elevilor au o importan crucial n stabilirea condiiilor interne ale nvrii (asupra lor i va
centra atenia Gagn) i a celor externe. Planificarea acestor condiii necesare desfurrii unei nvri
eficiente presupune analiza a ceea ce Gagn numete structura nvrii unui obiect n funcie de tipurile
de nvare pe care le implic. Tipologia propus de Gagn este cunoscut i de aceea nu o vom prezenta.
Apreciem ns c deasupra rezolvrii de probleme s-ar situa ceea ce noi numim nvarea creativ (cu o
structur mult mai complicat i de o importan deosebit n acest sfrit de secol XX) .n schimb, ni se pare
meritoriu accentul pus pe condiiile interne ale nvrii (atenie, motivaie) i de proiectare a condiiilor
externe. Gagn apreciaz c profesorul este organizatorul (managerul) condiiilor de nvare (ib., p. 278).
Vom prezenta n continuare cteva coordonate ale teoriei nvrii depline (mastery learning).
Fundamentele acestei teorii au fost formulate de ctre John Carroll n studiul A model school learing (n:
Teachers College Record, New York, vol. 6, 1963). B. Bloom, Th.J. Hastings i G.F. Madaus n studiul
Learning for mastery (1971) au continuat i dezvoltat ideile de baz ale modelului lui Carroll.
Problematica nvrii depline s-a conturat n contextul dezbaterilor privind compensarea inegalitii
iniiale a copiilor provenii din medii foarte diferite, urmrindu-se asigurarea unor anse egale de reuit
printr-un demers didactic individualizat. n esen, nvarea deplin susine c majoritatea elevilor pot s-i
realizeze la un nivel nalt capacitatea de nvare dac instruirea lor se desfoar adaptat i sistematic, dac ei
sunt ajutai cnd i acolo unde au dificulti, dac li se d suficient timp pentru nvarea deplin i dac exist
un criteriu limpede pentru definirea acestuia7.

6
Gagn R., 1975, Condiiile nvrii, EDP Bucureti
7
B.S. Bloom, 1976, n : Biblioteca Central de Pedagogie (B.C. P.),1982, nvarea deplin, "Informare tematic", nr. 7,
Bucureti, p. 21

78
 n studiul publicat n 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza modelului nvrii
depline:
a) Aptitudinea de nvare a unei sarcini
Aceasta se exprim prin timpul necesar pentru nvarea unei sarcini n condiii optime de instruire.
Aptitudinea de nvare a unei sarcini variaz n cadrul unui grup colar, depinznd la rndul ei de
nvarea anterioar i de trsturile caracteristice ale elevului.
b) Capacitatea de a nelege procesul de instruire
Ea interacioneaz n mod deosebit cu metoda de instruire i poate fi msurat ca o combinaie ntre
inteligena general i capacitatea verbal. n acest sens, ntr-un alt studiu din 1971, Bloom, Hastings i
Madaus au subliniat c principalele alternative de care dispune profesorul sunt: studiul n grupe mici; ajutorul
tutorial; manualele, caietele de lucru; unitile de instruire programat; mijloacele autovizuale i jocurile
didactice. Se pot recomanda elevilor dintr-o clas mai multe manuale, n funcie de capacitatea lor de a
nelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai
multe exerciii (op. cit., p. 34).
c) Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i perseverena nvrii pn la
nivelul cerut).
d) Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia de nvare) De regul,
coala ofer elevului aceeai cantitate de timp pentru nsuirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce
la o nvare incomplet. Teoreticienii nvrii depline au insistat asupra dreptului fiecrui elev de a progresa
ntr-un ritm propriu.
e) Calitatea instruirii Carroll a definit-o ca msura n care prezentarea, explicarea i ordonarea
elementelor componente ale sarcinii de nvat se apropie de condiiile optime necesare unui anumit elev dat
(ib., p. 32).
Plecnd de la modelul lui Carroll (1963), Bloom a ajuns la concluzia c, dac elevii sunt normal distribuii
din punctul de vedere al aptitudinii de nvare , dar calitatea instruirii i timpul afectat nvrii sunt adaptate
fiecrui elev, atunci aproape toi (90/95%) i vor nsui pe deplin materia. Dac instruirea se desfoar n
condiii obinuite, rezultatele obinute n urma evalurii se nscriu pe o curb de distribuie normal (curba lui
Gauss). V. Bunescu aprecia c aceast pretins curb normal este, de fapt, o curb a insuccesului
eforturilor educative 8. Dac timpul i instruirea sunt adaptate nevoilor de nvare ale fiecrui elev, curba va
deveni ascendent (curba n J).
O caracteristic important a nvrii depline o constituie promovarea cu precdere a evalurii de tip
formativ (dup 2-3 sptmni), urmat de acordarea unui sprijin individualizat. Conexiunea invers permite
nu numai depistarea erorilor n nvare, dar sunt anse ca instruirea s devin autocorectiv, astfel nct
erorile de nvare fcute la un moment dat pot fi corectate nainte de a cumula erorile de nvare ulterioare
(V. Bunescu, op. cit., p. 35). Se pune astfel n eviden interdependena dintre predare, nvare i evaluare.

8
Bunescu V., 1995, nvarea deplin, E.D.P. Bucureti, p. 24

79
 n spiritul acestei teorii s-au desfurat cercetri experimentale n SUA (de exemplu, programul de
nvare a citit-scrisului de la Chicago), n Coreea de Sud (procedura folosit o prezentm n figura de mai
jos), n Australia.
n ara noastr au realizat experimente n spiritul istoriei nvrii depline I. Jinga, I. Negre (la Bucureti),
I.C. Roman i colaboratorii (la Iai) i, mai recent, regretatul profesor V. Bunescu (la Bucureti). Efortul ar
trebui continuat n vederea validrii variabilelor care conduc la o nvare eficient n diferite situaii
educaionale.

1. Diagnosticul 2. Programa de compensare

deficienelor de nvare (de ratrapaj)

3. Prezentarea obiectivelor
pedagogice

4. Predarea de ctre profesor

5. Aplicarea unor teste 6. Programe de 7. Programe de

formative remediere mbuntire
pt. cei cu
rezultate foarte
8. nvarea prin cooperare (discutarea n
grup a dificultilor ntmpinate)

9. Aplicarea de teste sumative

Demers pedagogic n spiritul teoriei "nvrii depline"

Cf. BCP, op. cit., p. 91

Profesorul A. Giordan (Universitatea din Geneva) a propus9 modelul alosteric privind

explicarea nvrii umane. Denumirea modelului a aprut relativ spontan i ea se leag de analogiile fcute
cu structura i funcionalitatea proteinelor.
Giordan se nscrie pe o tradiie deschis de Herbart (fondul aperceptiv) i continuat de ctre Gagn (rolul
ideilor anterior asimilate), Ausubel (ideile-ancor), Piaget (cunotinele funcionale din mintea elevului),
Bachelard (nvarea se realizeaz mpotriva acestor cunotine anterioare) (ib., pp. 42-43).
Giordan va denumi concepii tocmai acele cunotine (informaii) de care dispun elevii naintea oricrei
lecii sistematice sau subiect de studiu (A. Giordan, art. cit., p. 14). Analiznd diferite poziii pedagogice
referitoare la utilizarea concepiilor, Giordan le sistematizeaz sub forma unui tabel, apoi analizeaz
consecinele n plan didactic ale folosirii sau nefolosirii concepiilor elevilor.

9
Giordan A., 1990, O ambian pedagogic pentru nvare. Modelul alosteric, n: Revista de pedagogie, nr. 2

80
 Folosirea concepiilor este o poziie cu faete multiple, care se opune practicilor tradiionale prin
centrarea demersului didactic pe elev i, n acest caz, i profesorul joac un rol de facilitator autentic i
precis (ib., p. 16). O astfel de pedagogie i dezvolt elevului curiozitatea, ncrederea n forele proprii,
capacitatea de comunicare, i d o libertate mai mare n alegerea obiectivelor innd cont de interesele sale
(ib.).
Cealalt poziie de nefolosire a acestor concepii este exemplificat prin diferite aplicaii n procesul de
formare a noiunilor (ib.):
a) Mai nti, profesorul va ncerca s distrug vechile concepii ale elevului (realiznd un fel de
catharsis al ideilor prealabile), dup care se propune mesajul adecvat.

De ignorat: - reprezentrile nu sunt cunoscute;

- nu sunt dect structuri artificiale sau accidentale ale fenomenului;
- nu servesc la nimic n clas;
De evitat: - este preferabil inducerea situaiilor adecvate;
- ele risc s se nrdcineze.

De cunoscut: - sunt utile naintea cursului;

- furnizeaz o informare asupra publicului;
- permit pregtirea cursului;
- permit o mbuntire continu a cursului.

- pot fi utilizate i ca element al cursului;

- evocarea lor este o surs de motivaie;
- sunt un material de tratament didactic;
- trebuie s fie folosite;
-scoase la suprafa;
- opuse;
- reorganizate;
- trebuie s li s fac opoziie;
- s fie evacuate;
- s fie respinse;
- s fie extirpate;
- s fie zdruncinate;
- s fie contrazise;
- s fie modificate;
- s fie confruntate;
- trebuie s li s fac fa;
- s fie transformate prin interferri.

Diferite modele asupra utilizrii concepiilor n nvare cf. A. Giordan, art. cit., p. 15
b) Dintr-o alt perspectiv, se consider c numai dialogul contradictoriu (individual sau n grup) poate
permite eliminarea cunotinelor anterioare. Se propun, apoi, noile elemente ale cunoaterii.
c) Cei formai vor fi pui n situaia de a-i explora reprezentrile pe care le posed i, cu ajutorul
profesorului, se va introduce conceptul tiinific nou.
d) Dup momentul de exprimare a reprezentrilor, profesorul prezint cunotinele noi, urmat de o
confruntare pentru a sesiza falia dintre concepiile lor prealabile i cunotinele tiinifice. n realitate, aceste
situaii conflictuale ntre experiena anterioar a elevilor i cunotinele tiinifice sunt mult mai numeroase
(pe care Giordan le prezint ntr-o manier iconic).

81
 El va insista ns asupra faptului c analiza acestor situaii va pune n eviden anumite limite ale
nefolosirii concepiilor anterioare: profesorul trebuie s introduc oarecum pe furi elemente noi, neglijnd
mecanismele de nsuire a acestora de ctre elevi; profesorul nu estimeaz exact rezistena cunotinelor
prealabile; nvarea nu presupune doar contientizarea faptului c reprezentrile sale anterioare sau eronate
sau limitate, ci i noi corelri, noi posibiliti de coroborare sau acceptarea unui nou model; reprezentrile
iniiale nu constituie totdeauna un obstacol pentru elev (A. Giordan, art. cit., p. 17).
Modelul lui Giordan este expresia unei sinteze de componente ale modurilor n care elevii i elaboreaz
cunotinele:
1) Dobndirea de cunotine ncepe cu o confruntare ntre informaiile noi i concepiile anterioare ale
elevului. Concepiile nu sunt doar punctul de plecare, nici doar rezultatul activitii, ci sunt chiar
instrumentele acestei activiti i se modeleaz constant: noua concepie se substituie celei vechi, fiind
integrat structurilor preexistente de care dispune elevul (ib., p. 20).
2) Procesul nu are loc imediat din diferite motive: poate lipsi o informaie; informaia nu este accesibil
elevului; informaia este accesibil dar elevul nu este motivat suficient; el este incapabil de a ajunge la
respectiva informaie (ib.).
3) Uneori, ceea ce trebuie nvat conduce la o transformare radical a reelei conceptuale (ib.). De
aceea, elevul are nevoie de o serie de condiii suplimentare (este necesar repunerea permanent n discuie a
concepiilor anterioare; elevul trebuie s fie ajutat s sesizeze contradiciile pe care le genereaz vechile sale
concepii; n procesul de reelaborare a reelei conceptuale, elevul are nevoie de modele de organizare, care
permit structurarea cunotinelor ntr-un asemenea mod nct s fac fa diferitelor probleme; aceste
concepii trebuie s fie difereniate progresiv i delimitate n cmpul lor de aplicare... (ib., pp. 20-21).
4) nvarea conceptelor cere din partea elevilor un control contient asupra activitilor pe care el le
desfoar. Iat cteva direcii de aciune: reorganizarea informaiilor; organizarea unui nou bagaj de
cunotine; compararea vechilor i noilor cunotine; rezolvarea eventualelor contradicii care apar (ib., p. 21).
5) Totul se desfoar n timp, presupunnd parcurgerea unor etape succesive. Toate aceste condiii
trebuie s fie ndeplinite, altfel nvarea va fi compromis.
Inferena n cadrul modelului este realizat prin mai multe mecanisme de interaciune:
(1) nsuirea noilor concepte va fi realizat att prin prelungirea experienei anterioare (care furnizeaz
cadrul problematic, de referin i de interpretare), precum i n ruptur cu aceasta (ib.). Comparnd
funcionarea gndirii (deci i a nvrii) cu structura i funcionarea unei enzime, profesorul Giordan pune
accentul pe relaiile care se stabilesc ntre concepte. Aceast reea de relaie constituie urzeala sistemului
gndirii, ea este grila de problematizare i de analiz pe care elevul o activeaz pentru a interpreta informaiile
adunate (ib., p. 22).
Unele concepte au un rol de intersecie dirijat, au o poziie activ, altele trec pe plan secund. Aceast
reea ierarhizat are importan n procesul de reelaborare a cunotinelor.
Cnd datele noi nu se pot integra direct n structura conceptual anterioar, cel ce nva dispune de dou
posibiliti: fie are loc o transformare a noilor cunotine pentru a fi compatibile cu concepia anterioar, fie se

82
va produce o deformare a structurii mentale a elevului (n acest al doilea caz modelul alosteric i dezvluie
adevrata semnificaie) (ib., p. 23).
(2) Procesul de integrare a noilor elemente i de autostructurare nu se desfoar la ntmplare, ci pe baza
unor combinaii de elemente. Ele contureaz ambiana didactic ai crei parametri semnificativi sunt
descrii n continuare de Giordan (ib., pp. 24-25):
a) n primul rnd, elevul are nevoie de structuri motivaionale i atitudinale care s-l stimuleze n
realizarea unor activiti de elaborare, de confruntri (elev-realitate, elev-informaie, elev-profesor). Toate
aceste confruntri trebuie s-i permit acumularea de argumente suplimentare, mbogirea experienei n
raport cu o anumit situaie dat.
b) n al doilea rnd, elevul trebuie s aib acces la anumite formalisme (simbolism, schematizare,
modelare), uor de mnuit pentru a-i permite s organizeze noi date sau s-i serveasc ca punct de ancorare
pentru producerea noii structuri a cunotinelor (ib., p. 24). Pentru a diminua dificultile inerente care apar
n acest proces, este de dorit ca profesorul s furnizeze o schi de model (un premodel), adaptat capacitii
de percepere a problemei de ctre elev.
c) De asemenea, elevul trebuie pus n situaii variate pentru a-i testa capacitatea de operaionalizare a
cunotinelor, dificultile pe care le ntmpin. Acest efort l va ajuta, de asemenea, pe elev s neleag c
noile date sunt mai uor de nvat cnd sunt integrate n structuri de ntmpinare; l nva s grefeze noul
pe vechi; l obinuiete cu acest proces de du-te-vino ntre ceea ce el cunoate i ceea ce este pe punctul de
a-i nsui; nva s-i activeze cunotinele anterioare; poate imagina chiar modaliti personale de ghidaj
n procesul de reelaborare, restructurare a cunotinelor (ib., p. 25).
d) Acest demers intelectual trebuie s-i permit elevului s contientizeze logica subiacent a acestuia,
s pun n aplicare o tiin a cunoaterii i mai ales s materializeze o reflectare asupra practicilor
conceptuale... (ib.). Astfel, credem noi, elevul va fi ajutat s parcurg drumul de la logica didactic la logica
tiinei, i va nsui anumite elemente ale metodologiei cunoaterii tiinifice.
n concluzie, Giordan subliniaz c rolul profesorului este primordial i de nenlocuit: el este
organizatorul condiiilor de nvare. Pe de alt parte, elevul este cel care trebuie s fac efort de elaborare,
de integrare, plecnd de la propriile lui structuri de gndire. Un merit important al modelului pe care
Giordan l-a propus este cel de evideniere a procesului de structurare-destructurare, elaborare- reelaborare a
concepiilor elevului, dificultile pe care acesta le ntmpin, precum i direciile de intervenie i sprijin din
partea educatorului. Modelul rmne, totui preponderent teoretic i, de aceea, el trebuie testat n diferite
experimente educaionale concrete.
O perspectiv incitant asupra nvrii ne ofer pedagogul francez Philippe Meirieu ntr-o carte-
eseu cu un titlu incitant.10Meirieu promoveaz o pedagogie a subiectului, care ncearc s descrie procesele
care au loc n cutia neagr a elevului n momentul nvrii. De multe ori vorbim despre nvare dar nu
spunem nimic despre operaiile mentale care sunt efectuate, despre maniera precis n care un element nou
este integrat ntr-o structur veche i modificat( op. cit., p. 52, s.n., M.S.). Constatm o anumit asemnare
cu preocuprile lui Giordan. n sprijinul noiunii de obstacol epistemologic formulat de G. Bachelard (1971),

10
Meirieu Ph., 1993, Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris

83
se subliniaz faptul c n procesul de nvare nu se avanseaz pur i simplu de la ignoran la tiin, fr
obstacol i conflict. Fiecare reprezentare constituie un progres prin depirea unui obstacol pedagogic
(Bachelard). Procesul nu se ncheie niciodat, el constituie drama nsi a procesului intelectual.
De asemenea, nvarea se realizeaz atunci cnd asimilarea de informaii din mediul su nconjurtor are
la baz un proiect personal de care trebuie s dispun elevul. Multe procese de nvare sunt sterile pentru c
lipsete tocmai aceast punere n situaie, n proiect de scriere, de comunicare etc. (ib., p. 57).
n conturarea variabilelor care explic procesualitatea nvrii mai trebuie un element care lipsete, minor
n aparen (le presque-rien cum l denumea acest mare eseist V. Jankelevitch, 1981), dar care constituie
punctul arhimedic n teoria nvrii. Acesta se situeaz n dorina de a cunoate i de a nelege, n
curiozitatea specific a copilului. Este nevoie de a trezi n copil aceast dorin interioar (Meirieu), bucuria
specific a culturii elaborate (Snyders, 1986). n practica educativ lucrurile sunt mai complicate: nu toate
disciplinele i coninuturile supuse nvrii se preteaz la acelai tratament, deziluziile sunt uneori pe msura
speranelor. Clasa sau instituia colar se pot rupe n dou: una n care plcerea este prezent dar cultura
lipsete; alta n care cultura este impus. Astfel, obiectul cultural i pierde n ntregime sensul.
Educatorului i revine nobila misiune de a face s emearg dorina de a nva, adic de a face din tiin
o enigm i a cultiva enigma cu bun tiin (ib., p. 93). n acest sens, modelul pe care educatorul l
ofer este determinant. Enigma se dilueaz ntr-un mic dispozitiv derizoriu cnd adultul nu ncarneaz
plcerea cunoaterii, fericirea cercetrii (ib.). Admiraia i dorina de a imita sunt cele mai puternice resorturi
ale nvrii colare (J. Guillaumin, 1962). Veritabilele modele nu sunt cele care apar ca o imagine rigid de
imitat, ci ca o dinamic susceptibil de a inspira pe alii (ib., p. 94). O educaie care ignor acest proces va
pierde orice ans de a crea enigma i de a suscita dorina de cunoatere (ib.).
Trebuie evitat postura educatorului fixat pe contemplaia de sine, care arunc copilul ntr-o alteritate i-i
comunic sentimentul unei totale nstrinri (ib.). n acest caz, diferena nu provoac un efort de identificare
pentru c elevul nu percepe modelul oferit de profesor ca un viitor posibil pentru el. Acesta este un alt
paradox al relaiei educaionale: educatorul trebuie s fie perceput, n acelai timp, foarte aproape (astfel nct
elevul s poat deveni ntr-o zi ca el) i departe (pentru ca s doreasc s devin ca el) (ib.).
Acest efort teoretic de explicare a procesualitii nvrii are drept finalitate construirea de ctre educator
a unor dispozitive pedagogice specifice diferitelor situaii concrete de nvare. Punctul de plecare n acest
efort de elaborare a unor dispozitive pedagogice l vor constitui obiectivele generale, deoarece la acest nivel
se pot evidenia operaiile mentale implicate n atingerea lor (ib., p. 110). Pe aceast baz se vor formula
obiectivele operaionale care vor fi comunicate elevilor. Ancorat ntr-o situaie concret, folosind anumite
mijloace necesare, dispozitivul devine o metod de predare-nvare. Meirieu prezint acest efort de
proiectare a dispozitivului pedagogic plecnd de la operaiile mentale i sub forma unui tabel (ib., pp. 123-
124).

84
 Ce operaii mentale trebuie s fac subiectul
pentru a accede la achiziia propus?
1. Deducia nseamn:
- abordarea problemei din punctul de vedere al
consecinelor unui act sau ale unui principiu;
- probarea soluiei prin efectele sale;
- meninerea sau modificarea poziiei iniiale
(decentrare, logic ipotetico- deductiv
2. Inducia nseamn:
- confruntarea elementelor (exemple, fapte,
observaii) pentru a determina punctul comun
(noiune, lege, concept);
- alternarea fazelor de reducere i de extensie
pentru a verifica validitatea demersului (operaii
senzorio- motorii i concrete).
3. Dialectica nseamn:
- punerea n interaciune a legilor, noiunilor,
conceptelor;
- determinarea evoluiei variabilelor n sensuri
diferite;
- atingerea nelegerii unui sistem (operaii
formale, abstracii reflexive [rflechissantes].
Ce tip de dispozitiv trebuie s foloseasc?
Profesorul trebuie s organizeze experimentarea consecinelor, cu
condiia ca acestea s nu constituie un pericol pentru subiect:
- fie printr-o experien de tatonare, urmat de o munc asupra
retroaciunii sau prin introducerea contraexemplelor;
- fie prin interaciune social, cu asigurarea c fiecare a efectuat
bine aceeai activitate i c s-a realizat o rotaie a sarcinilor.
Profesorul trebuie s organizeze confruntarea materialelor:
- alegnd materialele n aa fel nct punctul comun s fie destul de
evident;
- determinnd similitudinile;
- introducnd unul sau mai muli intrui pentru a descoperi
originalitatea punctului comun;
- cernd elevului s descopere un material nou pentru a accede la
specificitatea punctului comun (verificare prin deducie).
Profesorul trebuie s organizeze interaciunea dintre elemente:
- utiliznd formele de joc adaptate;
- avnd grij ca regula jocului s ntruchipeze chiar micarea
noiunilor sau variabilelor;
- impunnd rotaia sistematic a rolurilor;
- solicitnd cutarea unor noi concepte, plecnd de la nelegerea
sistemului (verificare prin deducie).

4. Divergena nseamn: Profesorul trebui s organizeze ntlnirea cu neprevzutul:

- punerea n relaie a elementelor aparinnd unor - impunnd stabilirea de raporturi neobinuite;
domenii diferite; - permind evaluarea pertinenei lor (verificare prin deducie).
- prospectarea asociaiilor noi, a raporturilor
originale dintre lucruri, cuvinte, noiuni, registre
explicative (gndire sincretic).

Proiectarea dispozitivului pedagogic

Cf. Meirieu Ph., op. cit., pp. 123-124
n acest context al discursului, Meirieu pune n eviden capacitatea profesorului de a traduce coninuturile
de nvare n demersuri de nvare, adic, ntr-o serie de operaii mentale pe care el face efortul de a le
nelege i de a le institui n clas. Nici un element de coninut nu exist n afara actului care permite de a-l
gndi, cum nici o operaie mental nu poate funciona n vid... (ib., p. 118).
Pe acest fundament teoretic, pedagogul francez va propune un plan-ghid pentru elaborarea
dispozitivului pedagogic:

85
 a) Identificarea noiunilor-cheie, a nucleelor conceptuale, articularea lor ntr-un itinerar conceptual.
Remarcm accentul pus pe acele elemente eseniale de coninut, care sunt mult mai importante dect detaliile
n perspectiva nvrilor ulterioare.
b) Transformarea noiunilor-cheie n situaii-problem, oferindu-i elevului un ansamblu
instrumental (texte, documente, exemple, experimente, observaii) care s faciliteze nvarea. Situaia-
problem rezult cnd elevul are de rezolvat o sarcin printr-un efort de nvare precis. Dispunnd de
acest ansamblu instrumental, elevul efectueaz sarcina fcnd fa obstacolului cognitiv. Semnificaia
situaiei-problem rezult i din faptul c ea asociaz o mare directivitate i o mare suplee n ceea ce
privete tratamentul individual care poate fi fcut (ib., p. 176). n acest scop, Meirieu sugereaz
promovarea unei diferenieri succesive a situaiilor i instrumentelor (numit de A. de Peretti i
pedagogie variat, 1986), precum i a diferenierii simultane (elevii i aleg activiti care le permit s
ating obiectivul fixat) (ib., p. 140). Meirieu avertizeaz asupra necesitii de a inventa mereu formule
pedagogice capabile de a trata diferena fr a organiza ghetouri i de a face s munceasc mpreun elevi
eterogeni fr a ceda la facilitatea drumului unic (ib., p. 160). De aceea, coala trebuie s devin o
asociaie de ateliere diversificate i de tutorat sistematic. Reglarea procesului de concepere i punere n
aplicare a situaiei-problem se poate face printr-un ansamblu de dispozitive de evaluare (de diagnostic,
sumativ i formativ).
O pedagogie a situaiei-problem este o pedagogie a mirrii, n care educatorul stimuleaz nevoile de
explicare ale celui educat (L. Legrand, 1969), o pedagogie a emanciprii (Jacotot) elevului.
c) Realizarea unui tablou de sugestii i de remedii. n acest sens, profesorul va propune o gam variat de
activiti de efectuat, utiliznd diferite situaii i diverse instrumente n vederea rezolvrii unei probleme. n
funcie de dificultile pe care le va ntmpina elevul, i se vor propune acestuia remedii care-i vor permite s
desfoare activitile specifice i de a se grefa noile achiziii dinamicii situaiei-problem (ib., p. 125).
d) Mentalizarea i evaluarea. Mentalizarea este tocmai operaia prin care un subiect i reprezint o
achiziie n absena oricrui element material (ib., p. 187), este tocmai procesul de interiorizare n plan
mental a operaiilor cu obiectele (Piaget, Galperin). Mentalizarea se realizeaz prin decontextualizare.

Proiectai situaii instructiv-educative pentru fiecare teorie a nvrii care a fost

prezentat, avnd grij s valorificai sugestiile oferite pe parcursul prezentrii.

II. Spre un model interdisciplinar asupra nvrii

O teorie interdisciplinar a nvrii trebuie s aib o ntemeiere etic: innd cont de interioritatea, de
personalitatea celui care nva (Meirieu). n acest sens, o importan deosebit o are personalitatea
educatorului, care este dator s creeze o atmosfer de templu i laborator (M. Eliade).
Desigur, diversitatea teoriilor nvrii ar putea s-l deruteze pe educator. Misiunea acestuia este de a
traduce teoriile nvrii n modele de instruire (Itelson), adaptate particularitilor concrete ale situaiei
instructiv-educative din grupa, grdinia, clasa i coala sa.

86
 Actul nvrii implic interdependena unor mecanisme complexe (sintetizate n tabelul urmtor), din
care se desprind cteva concluzii 11:
-nsuirea temeinic a cunotinelor presupune ca ele s fi fost experimentate n situaii reale i complexe;
-noile cunotine determin o modificare a celor anterioare, fr a se substitui neaprat erorilor;
-cazurile de seminelegere sunt normale n nvarea iniial;
-primele nivele de cunoatere pot cuprinde cutii negre al cror sens se va clarifica mai trziu;
-conceptul este mai mult un instrument de investigare a activitii intelectuale dect un produs final al
activitii de predare-nvare.

A NVA
Nu nseamn nseamn mai degrab
-Cunotinele nu se dobndesc ntr-un mod -Cunotinele sunt instrumente intelectuale care funcioneaz n
statistic, prin simpla acumulare i depozitare a lor. situaii reale, indiferent de complexitatea lor.
-Cunotinele dobndite nu vin s umple golul -Ele transform progresiv ideile i reprezentrile preexistente.
netiinei, nici s substituie erorile. Erorile sunt structurate i, adesea, relevante pentru modurile de
gndire pe care le presupun.
-Se dorete ca explicaia s fie complet, -Strile de seminelegere nu pot fi evitate, chiar dac sunt
aproximrile sunt privite cu nencredere (ca nesatisfctoare pentru cel care stpnete bine domeniul
obstacole n nvarea ulterioar). respectiv.
-Ne sprijinim pe ideea unor cunotine -nsuirea cunotinelor se realizeaz la nivele variabile, n
preexistente, care trebuie stpnite pentru ca o funcie de vrsta elevilor, de interesele i posibilitile lor
nou noiune s fie nsuit. intelectuale. Primele nivele pot conine cutii negre al cror sens
se va lmuri mai trziu.
-Formularea unei noiuni constituie deseori punctul -Un concept este mai mult un punct de plecare pentru efortul
de sosire al activitii colare. intelectual, ceva care aduce o for explicativ nou.
-Ceea ce se memoreaz se aplic doar la cteva -Urmrind aplicarea unui concept n situaii noi, elevii trebuie s
exemple alese sau la cteva probleme disocieze caracterul abstract al exemplului (al exemplelor ) care
asemntoare. au servit la prezentarea ei.

Ce nseamn a nva?
Pelpel P., 1993, Se former pour enseigner, Dunod, Paris, p. 83

Dup autorul mai sus citat, realizarea unei instruiri eficiente presupune trei nivele de funcionare 12:
Nivelul implicaiei este esenial ntr-o pedagogie a instruirii, implicnd aspectele motivaionale
(prin raportare la valoare) i cele legate de noiunea de interes
( presupunnd un sens).

11
Mrenne- Schoumaker B., 1998, Didactica geografiei, vol. 1 , Organizarea procesului instructive-educativ, Ed.
All, Bucureti, pp. 131-132
12
apud Mrenne- Schoumaker B., op. cit., pp. 135-137

87
 Nivelul operaiei presupune o activitate, un efort din partea celui ce se instruiete , care se vor
realiza pe traiectul dialectic continuitate i discontinuitate, asimilare i acomodare.
Nivelul integrrii are n vedere utilizarea elementelor noi ntr-un context operaional ct mai
variat (capacitatea de transfer).
O abordare interdisciplinar a nvrii presupune analiz i selecie, critic obiectiv i profund a
activitilor cultural-pedagogice de nvare i orientare prospectiv (G. Videanu, 1988, p. 151). Educatorii
au nevoie de o teorie interdisciplinar, integrat, echilibrat, care s fie ndeajuns de precis din punct de
vedere practic i s evite didacticismul. Aceast orientare spre sintez, bazat pe interdisciplinaritate se
manifest att la nivelul teoriei, ct i al practicii educaionale, att n domeniul teoriei nvrii, ct i la
nivelul tiinelor educaiei. Aceast perspectiv presupune cooperare i integrare ntre diferitele
componente ale proceselor instructiv-educative, innd cont, n acelai timp, de finalitile educaiei i de
trebuinele educatorilor. Situndu-ne ntr-o asemenea paradigm, pedagogia poate fi privit ca tiin
specific i de sintez a educaiei capabil s conjuge demersul prospectiv i filosofic cu cel pragmatic-
sistemic pentru a evita att unilateralitatea proceselor educative, ct i ignorarea trebuinelor specifice ale
tehnologiilor educaiei (ib., pp. 151-152).

; Realizai un eseu(3 p.) pe tema : <Glceava > educatorului cu teoriile contemporane ale
nvrii (n care s v raportai critic, din perspectiva activitii dv, la importana lor, s punei n
eviden dificultile pe care le ntmpinai, s facei eventuale sugestii pentru factorii responsabili).

88
 Tema nr. 13
NORMATIVITATEA DIDACTIC

I. Despre legitatea i normativitatea pedagogic

1. Specificitatea legilor pedagogice
O condiie a nucleului epistemologic al unui domeniu al cunoaterii pentru a accede la statutul de
tiin este stabilirea legilor care explic organizarea i funcionarea lui. Spre deosebire de tiinele
naturii, n cazul celor care privesc omul i fiinarea ntru uman (aici includem i tiinele educaiei), legile
au un caracter probabilistic / statistic. Legile pedagogice reprezint conexiunile de maxim generalitate
existente n plan funcional structural, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.1 n favoarea
existenei legilor pedagogice s-au adus mai multe argumente 2:
Caracterul obiectiv al realitii educative, care apare, se produce, se dezvolt conform unei
relaii dominante i permanente ntre elementele sale interne i externe.
Ele pun n eviden modaliti concrete de proiectare, desfurare, evaluare i ameliorare a
diferitelor aspecte ale educaiei.
Explic cauzalitatea, necesitatea proceselor circumscrise fenomenului educativ n toat
complexitatea sa.
Permit, pe aceast baz, obinerea unor rezultate bune n procesul de educare i formare, pe
msura expectanelor indivizilor i ale societii la un moment dat.
n afara caracterului probabilistic, legile pedagogice mai au urmtoarele note eseniale (apud ib., pp.
45-46):
Constituie un adevr de maxim generalitate pentru practica educativ;
Exprim raporturi eseniale, necesare, generale, relativ stabile ntre elementele fenomenului
educativ;
Determin condiiile obiective n care se produce relaia ntre fapte i limitele de aciune;
Prevede rezultatele evoluiei fenomenului educativ;
Permite derivarea altor categorii, cu un grad mai restrns de generalitate (principii, norme,
reguli, cerine);
Urmresc asigurarea unor condiii ale unui management eficient a fenomenului educativ n
toat complexitatea sa;
Mai nti se formuleaz ca o ipotez de cercetare, apoi este confirmat i generalizat
experimental.
Sorin Cristea (op. cit, p. 267) distinge ntre legi pedagogice valabile la nivel de sistem (exemple:
corelaia funcional-structural dintre subiectul i obiectul educaiei; unitatea ntre formele educaiei:
formal, nonformal i informal; educabilitatea etc.) i la nivel de proces (exemple: comunicarea
pedagogic; creativitatea pedagogic etc.).

1
Cristea S., 1998, Dicionar de termini pedagogici, EDP, Bucureti, p. 266
2
vezi Joia E., 1999, Pedagogia, Polirom, Iai, pp. 43-44

89
 . Exemplificai manifestarea legitii pedagogice n activitatea dv. didactic

2. De la legi la normativitatea pedagogic (principii, norme educative, reguli de aciune)

S-a afirmat, pe bun dreptate, c normativitatea este un element component al structurii educaiei i c
totalitatea categoriilor de norme ale aciunii educative circumscriu normativitatea pedagogic.3
Sintetiznd mai multe perspective teoretice, prezentm sub form de tabel distinciile dintre principii,
norme i reguli:

Reinnd caracteristicile principiului, normei i ale regulilor de aplicare, luai un exemplu de

principiu didactic i precizai care sunt normele i regulile de aplicare a sa n activitatea dv. didactic.

Principii pedagogice Norme pedagogice Reguli de aciune

Idei orientative de baz pe care se
ntemeiaz organizarea i
desfurarea procesului de educare
i formare.
Caracteristici :
Teze cluzitoare,
prescripii, cerine generale,
imperative de aciune;
Se stabilesc pe cale
inductiv sau pe cale deductiv;
Orienteaz procesul,
activitatea de atingere a finalitilor
educaiei (imperative axiologice-
Sorin Cristea, ib.);
Definesc ceea ce trebuie s se
ntmple la nivelul aciunii
4
educaionale / didactice , acele
reguli colective sau comune care
servesc drept ghid n orientarea
aciunii5.
Caracteristici :
Caracterul normei
pedagogice (ceva trebuie, nu
trebuie, poate fi fcut n planul
aciunii educative);
Coninutul normei
pedagogice are n vedere
desfurarea eficient a aciunii
educative;
Condiia de aplicare a
Indic posibilitatea real,
concret de realizare, modul direct
de aplicare, prin procedee, tehnici
de operare.6
Caracteristici :
Prescrie cum trebuie s se
fac o aciune , sub form de
recomandri, proceduri, scheme
aplicative, algoritmi, exemple,
instruciuni, sfaturi, ndemnuri,
cerine, sarcini concrete;
Cerine cu un grad limitat
de aplicabilitate (la o situaie
concret);

3
Clin M., 1996, Teoria educaiei, Ed. All, Bucureti, p. 65
4
Dictionnaire actuel de l`ducation , 1993, apud Cristea S., op. cit.
5
De Landsheere G., 1992, Dictionnaire de l`valuation et de la recherche en ducation , PUF, Paris, p. 203, apud
ib.
6
Joia E., op. cit., p. 54
7
Clin M., op. cit., pp. 65-67, dup schema general de caracterizare a lui G.H. Wright, 1982, Norm i aciune,
EE, Bucureti

90
 Se particularizeaz dup normei pedagogice (iniiale, Sunt rezultatul experienei
componenta la care se refer tranzitorii, terminale); empirice a educatorilor, dar i al
(obiective, coninuturi, evaluare etc.) Subiectul cruia i se unor deducii logice;
, dup latura educaiei (intelectual, adreseaz norma pedagogic
moral, estetic etc.) i dup forma (norme generale i individuale);
educaiei (formal, nonformal i Autoritatea normei are n
informal); vedere persoana sau persoanele
Caracter sistemic (presupun care emit norma, distingndu-se
respectarea tuturor, altfel eficiena autoriti normative eterogene
aciunii educative este afectat); (factori ierarhici de conducere),
Pot fi multiplicate ca numr, autoriti autonome (pentru sine)
pot fi reformulate mai adecvat, pot fi i autoriti normative colective;
fundamentate pe baza mai multor Ocazia de aplicare a
cercetri interdisciplinare a norme precizeaz factorul
fenomenului educativ; temporal (uneori, acum,
Exprim constana modului luna viitoare, ntotdeauna
de aciune n diferite situaii etc.) de aplicare a normei.7
educative i care asigur eficien
acesteia;
Au un caracter legic prin
relaia cu esena procesului educativ,
cu necesitatea realizrii obiectivelor;
Au valoare strategic i
operaional pentru proiectarea
secvenelor, realizarea activitii,
relaionarea educator-educat,
perfecionarea aciunilor;
ndeplinesc anumite funcii
generale: orienteaz traseul educativ
n vederea atingerii obiectivelor,
normeaz practica educaiei i
sugereaz cerine de respectat,
prescriu moduri de rezolvare a
situaiilor, regleaz activitatea
educatorului (C. Cuco, 1996).

Clasificare : Clasificare : Clasificare :

- n conceperea i realizarea -norme de conduit; - dup domeniul normativ la
educaiei , n general; -norme de control; care se refer;

91
 - ale diferitelor laturi ale -norme ale predrii i nvrii - care dintre actorii educaiei
educaiei (intelectual, moral, colare; sunt vizai (educator / elevi) etc.
estetic etc.); -norme ale evalurii;
- ale educaiei permanente; -norme ale relaiei educator /
- de stabilire a taxonomiilor elevi;
obiectivelor educative; -norme morale;
- principiile procesului de -norme sociale etc.
nvmnt (ansamblu de norme
valorice, imperative i prescriptive
la nivel funcional-structural):
principiul comunicrii pedagogice;
principiul cunoaterii pedagogice;
principiul creativitii pedagogice;
- principiile didactice (ansamblu
de cerine, norme, reguli operaionale
care anticipeaz eficiena activitii
de predare- nvare- evaluare n
situaii concrete (Cristea S., op. cit.,
pp. 369-370).

Exemple: Exemple: Exemple :

Principiile didactice:
-principiul participrii contiente i
active a elevilor n procesul de
nvmnt;
-principiul intuiiei;
-principiul nvrii sistematice i
continue;
-principiul nsuirii temeinice a
cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
-principiul accesibilitii i
individualizrii nvmntului;
-principiul legrii teoriei de practic;
-principiul asigurrii conexiunii
inverse etc.
-Reuita unei activiti se Ale unei observri eficiente:
apreciaz dup un set de criterii; -explicarea, mai nti, de ce i ce
-Profesorul trebuie s-i adapteze se observ;
strategia de comunicare dup -precizarea sarcinilor i organizarea
nivelul de vrst al elevilor; observrii;
-n proiectarea activitii, -indicarea instrumentelor i
profesorul trebuie s identifice mijloacelor;
toate componentele implicate i s -detalierea planului de observare
acioneze din perspectiva (ntreg, pri, ntreg);
interdependenei lor structurale i -consemnarea celor observate;
funcionale etc. -prezentarea elementelor observate;
-concluzii etc.

Un exemplu al procesului de derivare de la principii la reguli (Joia E., op. cit., p. 54) :
-Principiul : participrii active i contiente n nvare;
-Norma : trebuie s se utilizeze raional explicaia;

92
 -Reguli pentru profesor : prezentai elementele noi prin detaliere; prezentai mai nti definiia i apoi
prezentai cauzele sau interpretrile; eliminai posibilele interpretri greite; mbinai explicaiile
cauzale cu cele procedurale sau demonstrative; utilizai exemple sau situaii simple etc.
-Reguli pentru elevi : audiai cu atenie explicaiile; formulai ntrebri de clarificare; corelai cu alte
cunotine anterior nsuite la aceeai disciplin sau la alte discipline; formulai i alte exemple; notai
datele eseniale; subliniai anumite aspecte; comparai informaia din manual cu cea din alte surse etc.
Acestei tipologii autoarea i adaug nc una, insuficient abordat, condiiile concrete de
realizare. Ele sunt tot reguli, dar de natur organizatoric, tehnologic, pentru aplicarea i respectarea
optim a normelor (ib., p. 55).

II. Principiile didactice

1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt
1.1. A fost formulat de ctre Comenius, Rousseau, Pestalozzi,Uinski.
1.2. Exprim necesitatea ca n procesul de nvmnt elevul s aib o atitudine contient, s realizeze
nelegerea materiei de nvat i a motivelor nvrii i s participe activ, angajnd toate capacitile sale
creatoare n procesul de nsuire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.8
Acest principiu are fundamentul tiinific n finalitile educaiei i n legile procesului de nvare.
1.3. Participarea contient presupune:
nelegerea clar i profund a celor nvate;
Sesizarea legturilor cauz-efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea problemelor;
Folosirea creativ a cunotinelor nsuite anterior;
Integrarea datelor cognitive n arhitectonica activitii mintale proprii;
Posibilitatea de a construi noi structuri, plecnd de la o activitate de structurare a
realului 9;
nelegerea esenei i importanei sarcinilor i a temelor, a obiectivelor urmrite;
Lrgirea sferei nelegerii i la aspectele atitudinale ale elevului.
nvarea contient presupune respectarea unor condiii 10:
a) Materialul n sine trebuie s fie raportabil, n mod nearbitrar i substanial, la o structur cognitiv
ipotetic.
a) Cel ce nva trebuie s posede unele idei relevante la care trebuie s raporteze materialul.
b) Cel ce nva trebuie s aib intenia de a raporta noile idei la structura sa cognitiv ntr-un mod
nearbitrar i substanial.
nvrii contiente i se opune nvarea mecanic, care are urmtoarele caracteristici (ib., p. 81):
a) materialul de nvat este lipsit de semnificaie logic;
b) celui ce nva i lipsesc ideile relevante din propria sa structur cognitiv;
c) el nu are dispoziia necesar unei nvri contiente.

8
Dicionar de pedagogie, 1979, EDP, Bucureti, p. 368
9
Piaget J., 1972, Psihologie i pedagogie, EDP, Bucureti, p. 27

93
 . Cum asiurai la disciplina pe care o predai un proces de nvare contient? Exemplificai!

1.4. Ideea activizrii elevilor n procesul de nvare a fost pus n eviden de ctre Rousseau, Dalton,
Winnetka, de susintorii centrelor de interes i ai pedocentrismului. Activizarea elevilor se realizeaz pe
calea efortului propriu, a angajrii tuturor proceselor psihice. Operaiile sunt produsul interiorizrii i al
coordonrii aciunilor, n aa fel nct fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic.11
Din perspectiva acestui principiu, elevul devine subiect i obiect al propriei formri. Participarea activ
se extinde asupra tuturor laturilor educaiei.
1.5. Aplicarea acestui principiu implic respectarea unor condiii:
prezentarea i explicarea obiectivelor activitii;
asigurarea interdependenei dintre senzorial i raional n procesul de cunoatere;
implicarea motivaiei nvrii;
solicitarea participrii contiente a elevilor n ndeplinirea sarcinilor colare;
nsuirea de ctre elevi a tehnicilor de munc specifice fiecrei laturi a educaiei;
promovarea spiritului de cutare i investigaie;
sporirea gradului de independen;
accentuarea operaionalizrii celor nvate.
2. Principiul intuiiei
2.1. Termenul de intuiie provine din latinescul intuitio, derivat din intueor, care nseamn privesc cu
atenie, observ.
2.2. El a fost teoretizat de ctre Comenius n Didactica Magna (intuiia era considerat regul de aur a
cunoaterii; nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri), n scrierile
lui Pestalozzi (care considera intuiia drept temelia absolut a oricrei cunoateri) i n cadrul concepiei
lui A. W. Diesterweg (recomanda cale inductiv n procesul de cunoatere).
2.3. Exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin intermediul simurilor,
care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii, ca punct de plecare i de uurare a nelegerii
esenialului, generalului din realitate spre cunoaterea logic, raional, contribuind la asigurarea unitii
dintre senzorial i raional n procesul cunoaterii.
2.4. Esena acestui principiu se afl n logica procesului de cunoatere realizat de elevi n coal. Prin
senzaii, percepii i reprezentri (momentul senzorial) se realizeaz o cunoatere nemijlocit a obiectelor
i fenomenelor. Un statut aparte l au reprezentrile, care constituie o punte de legtur dintre senzorial i
raional n procesul cunoaterii. Imaginea mintal, sublinia Piaget, este o acomodare a schemelor
sezoriomotorii, adic o copie activ i nu o urm sau un reziduu senzorial al obiectelor percepute.12
n procesul de cunoatere intuiia ndeplinete mai multe funcii:

10
Ausubel D., Robinson F., 1981, nvarea n coal, EDP, Bucureti, p. 79
11
Aebli H., 1973, Didactica psihologic, EDP, p. 6

94
 Prilejuiete formarea imaginilor i apoi a reprezentrilor prin contactul nemijlocit cu realitatea
sau cu substitutele acesteia.
Ilustreaz unele reprezentri ctigate pe calea combinrii raionale a unor noi idei.
Sprijin procesul de abstractizare.
Constituie anticipri, de natur cinetic i transformatoare (Piaget, Inhelder).
Realizeaz corespondena dintre imaginea mental i cuvnt (att n procesul interiorizrii
imaginilor, precum i n cel al exteriorizrii lor).
Elementele senzoriale sunt preluate i prelucrate la un nivel superior de ctre procesele intelectuale
(gndire, inteligen, memorie, limbaj, imaginaie). Rolul cel mai important revine gndirii ca proces
psihic central- prin implicarea operaiilor ei, a proceselor de nelegere i de formare a noiunilor, precum
i prin intermediul rezolvrii problemelor. De fapt, nu putem vorbi de o demarcaie net ntre senzorial i
raional n procesul cunoaterii, deoarece structurile intelectuale sunt implicate chiar n momentul
senzorial. Mai ales la colarii mici trebuie insistat asupra bazei senzoriale a nvrii deoarece ei i
formeaz, n aceast perioad, structurile mentale, dar numai pe baza unui suport intuitiv. Cu ct
numrul judecilor n procesul de observare este mai mare, cu att observarea devine mai valoroas i
ajut n mod eficient la formarea noiunilor noi, la dezvoltarea gndirii.13

Exemplificai printr-o secven de predare-nvare cum asigurai caracterul intuitiv nvrii i, pe

aceast baz, saltul n abstract.

2.5. Eficiena principiului intuiiei depinde de anumite condiii :

Folosirea raional a mijloacelor de nvmnt;
Selectarea materialului intuitiv innd cont de funcia sa;
Dozarea raportului cuvnt / intuiie (innd cont i de vrsta elevilor);
Solicitarea elevului n efectuarea unor activiti variate ;
Asigurarea momentului favorabil de salt n abstract, n general i esenial.

3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor

3.1. Exprim necesitatea nsuirii unor cunotine eseniale i profunde, fixarea lor pe o perioad
ndelungat, eficien ridicat n folosirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, adaptabilitatea la
nou, iniiativ i spirit de independen.
3.2. Condiii de aplicare a principiului:
Dezvoltarea la elevi a capacitii de a actualiza cunotinele, de a le adapta la situaiile
schimbate sau ale schimbrii;

12
Piaget J., 1965, Psihologia inteligenei,Ed. t.,Bucureti, p.171
13
Okn V., 1974, Didactica general. Compendiu, EDP, Bucureti, p. 153

95
 nsuirea cunotinelor care exprim esenialul i necesarul despre obiecte, procese i fenomene;
Asigurarea unor verificri imediate pentru a se ntri rspunsurile corecte;
Desfurarea de ctre elevi a unei activiti intelectuale superioare;
Promovarea nvrii prin descoperire;
Repetarea, exersarea i utilizarea unor procedee practice;
Desfurarea unor lecii de recapitulare, de sintez (inclusiv n echip);
Acordarea ateniei necesare volumului i calitii temelor pentru acas i activitilor de munc
independent.
Acest principiu didactic trebuie conceput ca un corolar al aplicrii tuturor celorlalte.
4. Principiul individualizrii i al tratrii difereniate a elevilor
4.1. Exprim necesitatea adaptrii coninuturilor i a strategiilor instructiv-educative att la
particularitile psihofizice ale fiecrui elev, ct i la particularitile relativ comune unor grupe de elevi.
4.2. Individualizarea vizeaz diferenierea sarcinilor, a cilor de ndeplinire a lor, a normelor de
efort i a procedeelor de reglare.
Ea se poate realiza prin:
Sarcini individualizate n funcie de aptitudinile, interesele, nivelul de dezvoltare intelectual;
Fie de lucru individualizate;
Utilizarea unor planuri de nvmnt, a unor programe i manuale colare care s evite
suprancrcarea informaional;
Promovarea nvrii de tip modular i cu ajutorul calculatorului;
Folosirea unor metode activ-participative;
Utilizarea unui material didactic adecvat i, eventual, individualizat.
4.3. a) Instruirea difereniat constituie o modalitate de optimizare a procesului de nvmnt i
care are n vedere desfurarea procesului de predare-nvare pe baza unor strategii didactice adaptate
posibilitilor diferite ale elevilor, capacitilor lor de nelegere i de lucru proprii unor grupuri de elevi
sau chiar fiecrui elev n parte.14
b) Pedagogia difereniat i trage seva din ideile lui R. Cousinet, C. Freinet, J. Piaget, H. Wallon, C.
Rogers, L. Lengrand .a.
c) Pedagogia difereniat se poate defini ca o pedagogie individualizat care recunoate elevul ca o
persoan avnd reprezentrile sale proprii despre situaia de formare; o pedagogie variat care propune un
evantai de demersuri, opunndu-se astfel mitului identitar al uniformitii, al falsei democraii, conform
crora toi trebuie s munceasc n acelai ritm, n aceeai durat i urmnd aceleai itinerarii.
(Przesmycki H., op. cit., p. 10)
Aceeai autoare sublinia c finalitatea pedagogiei difereniate este lupta contra eecului colar i ea
urmrete realizarea a trei obiective fundamentale : ameliorarea relaiei profesori-elevi; mbogirea

14
Radu I.T., 1981, nvmntul difereniat, EDP, Bucureti ;
Przesmycki H., 1991, Pdagogie difrencie, Hachette, Paris

96
interaciunii sociale (insistnd asupra ideii c inteligena este o construcie social- Anne-Marie Pret-
Clermont); a nva autonomia (op. cit.).
d) Argumentele aduse n favoarea diferenierii in n esen de eterogenitatea cadrului vieii elevilor
(ib.):
Eterogenitatea apartenenei socio-economice;
Eterogenitatea originii socio-culturale (limbaj, valori);
Eterogenitatea cadrelor psiho-familiale (cadru suplu, cadru rigid sau un cadru incoerent);
Eterogenitatea strategiilor familiale (unele devalorizeaz copilul / coala; se evoc un viitor
sumbru pentru copil);
Diversitatea cadrelor colare:
Amplasarea colii (rural, semirural, urban) i caracteristicile ei (efective, condiii
materiale);
Cadrul de formare folosit de ctre profesori i nvtori (un cadru suplu va stimula
dezvoltarea cognitiv a elevilor );
Comportamentul cadrelor didactice fa de elevi (avem n vedere, printre altele, efectele
fenomenului Pygmalion i ale prediciilor care le fac n legtur cu dezvoltarea
copiilor, sub forma unor etichete). Se sugereaz evitarea de ctre cadrele didactice i
prini a etichetelor negative.
Diversitatea proceselor de nvare ale elevilor, care se explic prin mai multe variabile (unele au
fost puse n eviden n temele anterioare):
Diversitatea motivaiei elevilor;
Sensul pe care ei l acord nvrii pe termen scurt, mediu i lung;
Orientarea intereselor elevilor;
Modul n care elevul se raporteaz la nvare (cu plcere sau nu);
Gradul de energie de care elevul dispune pentru a realiza nvarea;
Imaginea de sine i a altora;
Ritmuri de lucru diferite.
e) Dispozitivul pedagogic de realizare n practica pedagogic a diferenierii are n vedere urmtoarele
direcii de aciune (ib., pp. 101-157):
Munca autonom are n vedere mai multe obiective:
nsuirea unor tehnici de documentare-cercetare;
A nva s-i evalueze propria activitate;
A-i prezenta rezultatele activitii proprii;
A da posibilitatea elevilor de a fi activi i de a se exprima;
A stimula gustul i plcerea pentru efortul de nvare;
A oferi elevilor situaii de a-i ntri ncrederea n ei nii;
A nva s convieuiasc cu ali semeni;

97
 A achiziiona cunotine noi;
A le aprofunda pe cele deja nsuite.
Auto i co-evaluarea formativ (despre care vom face cteva sublinieri la tema consacrat
evalurii).
Pedagogia contractului este un instrument important de difereniere, care se bazeaz pe trei
principii: al libertii de a propune, de a accepta i de a refuza contractul; al negocierii elementelor
contractului; al angajrii de a-l finaliza ntr-un mod eficient.
Autoarea francez distinge ntre mai multe tipuri de contracte:
- de reuit individual (la nivel de performan, dar i n cazul elevilor cu dificulti la
nvtur 15);
- cu mai multe grupuri de elevi (gen proiect);
- cu o clas ntreag;
- de rezolvare a conflictelor;
- instituional / social (de a organiza viaa unei clase, a mai multor clase, a unei instituii
colare).
Tehnicile de munc n grup Exemple de tehnici de grup:
- prin afiniti (3-4 elevi);
- tehnica vecintii (1 2 1 2etc.);
- tehnica mesajelor (care se transmit de la un grup la altul prin joc de rol, mim);
- Phillips 6.6.;
- Brainstorming ;
- Debate (dezbaterea pro i contra);
- Panel;
- Interviul n grup;
- Studiul de caz (pe grupe).
Diferenierea coninuturilor
Diferenierea structurilor
- a elevilor;
- a animatorilor;
- a spaiilor de instruire;
- a timpului.

Proiectai o secven dintr-o lecie, tipul ei rmne la alegerea dv., n care s asigurai diferenierea
i individualizarea procesului de predare-nvare (valorificnd sugestiile teoretice care vi s-au fcut).

5. Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor

15
Pentru aceste aspecte sugerm lucrrile Curriculum difereniat i individualizat (Carmen Creu, 1998) i Copiii cu
dificulti de nvare (Dorel Ungureanu, 1998)

98
 5.1. Exprim cerina ca procesul de nvmnt s fie organizat i s se desfoare inndu-se cont de
particularitile de vrst, sex, nivelul pregtirii anterioare, precum i de deosebirile individuale, de
potenialul intelectual i fizic al fiecrui elev.
5.2. Norme de aplicare:
noiunile i deprinderile s fie nelese i formate la o vrst adecvat;
volumul cunotinelor s fie asimilabil, s evitm suprancrcarea;
volumul temelor pentru acas s fie adecvat vrstei, dar i celui care nva;
ritmul explicaiilor s fie corespunztor pentru a se asigura nelegerea.
5.3. Reguli de aplicare: nvarea s se realizeze
de la concret la abstract;
de la apropiat la ndeprtat;
de la cunoscut la necunoscut;
de la particular la general;
de la simplu la complex;
de la uor la greu.

. Cum realizai la disciplina pe care o predai accesibilizarea coninuturilor ? Exemplificai!

6. Principiul legrii organice a procesului de nvmnt de via, de practic

6.1. Exprim cerina ca leciile s ofere suficiente ocazii de valorificare n practic a cunotinelor
teoretice i a capacitilor nvate.
6.2. Argumente: a nva nu nseamn numai a ti, ci i a nva s fii, s devii, s acionezi n situaii
de via. Avertismentul pedagogului i filosofului american J. Dewey rmne extrem de actual pentru noi:
coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ea trebuie s fie viaa nsi, s pulseze de via real.
Ruptura de realitatea vieii constituie, dup prerea noastr, una dintre marile probleme cu care se
confrunt coala romnesc la cumpna mileniilor. Dac nvmntul, ca subsistem, vrea s contribuie la
schimbarea societii, atunci el nu poate neglija componenta acional n procesul de modelare a
personalitii. Inclusiv caracterul operaional al cunotinelor transmise trebuie neles ntr-o perspectiv
mai larg, nu una practicist, de tip meteugresc.
6.3. Modaliti i reguli de aplicare:
leciile s urmreasc i obiective de tip acional;
punerea n eviden a implicaiilor practice ale unei teorii;
oferirea a ct mai multe situaii concrete pentru modele aplicative, experimentri, transpuneri
n practic, confirmri i experimentri;
teoria este impus de practic;
practica verific teoria, iar teoria ridic practica la un nivel superior;
luarea n considerare a experienei anterioare a elevilor.

99
 Gsii cel puin 5 exemple de situaii din activitatea dv. didactic prin care s operaionalizai n
practic cunotinele teoretice.

7. Principiul sistematizrii i continuitii n procesul de nvmnt

7.1. Exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice (secvene de
cunotine eseniale, coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinific i pedagogic i
care s alctuiasc, n final, un sistem informaional.
7.2. Reguli
a) pentru profesor:
s explice, s fixeze n memorie i s controleze sistematic cele predate;
s fac legturi cu cunotinele nsuite anterior;
s realizeze o predare inter i transdisciplinar;
s lrgeasc treptat cercul de reprezentri i noiuni ale elevilor;
s asigure generalizarea treptat ;
s pun n eviden, prin diferite modaliti, ideile principale;
s organizez cunotinele n subsisteme i sisteme;
s realizeze un control i o evaluare periodic a celor predate.
b) pentru elevi:
s depun un efort sistematic de nvare;
s nvee cu regularitate i perseveren;
s realizeze legturi interne ntre cunotine;
s-i remprospteze i s-i consolideze sistematic cele nvate;
s restructureze datele vechi n noi sisteme (paradigme).

8. Principiul asigurrii conexiunii inverse (feed-back-ului) n procesul de nvmnt

8.1.El presupune ca procesul de predare-nvare s includ i momente de rentoarceri i mbuntiri
din mers a rezultatelor i a proceselor n funcie de informaia primit despre rezultatele anterioare.
8.2. Printr-un feed-back permanent (realizat prin mijloace verbale, nonverbale i paraverbale- explicate
n contextul teoriei comunicrii didactice), profesorii i elevii pot solicita lmuriri, explicaii
suplimentare, aplicaii, corelaii etc. prin care se asigur o nvare eficient.
Pe baza mesajelor recepionate, profesorul i elevii trebuie s ia msuri de reglare a funcionalitii
procesului de predare-nvare (la nivelul unor componente ale curriculumului: obiective, coninuturi,
strategii de predare-nvare, forme de organizare, metode i tehnici de evaluare etc.).

Exemplificai trei situaii de predare-nvare din activitatea dv. n care s punei n eviden
interdependena dintre principiile didactice.

100
 Tema nr. 14
STRATEGII DE PREDARE-NVARE

I. Problematica predrii n pedagogia contemporan

1. Conceptul de predare. Relaiile dintre predare i nvare
Lmurirea cadrului conceptual al predrii poate avea virtui teoretice i implicaii de ordin practic-
acional. Perspectiva sistemico-holistic, de tip curricular poate s constituie un reper important n acest
efort.
Sensul comun al termenului de predare are n vedere aciunea de predare-primire a unui obiect, a
unei mrfi. Legat de procesul de nvmnt, termenul de predare are semnificaia de a nva pe altul
(de la grecescul didaskein, pn la Didactica Magna a lui J.A. Comenius, cu sensul de arta universal de
a nva pe toi totul).1 Cezar Brzea definea predarea ca o component a instruirii care const n
dirijarea nvrii elevului n vederea atingerii anumitor obiective educative.2 Definiia sugereaz
urmtoarele elemente:
Predarea este o activitate a adultului care coopereaz cu elevii n realizarea procesului de
instruire;
Ea constituie un proces dirijat, orientat ctre atingerea unor obiective educative stabilite
anterior;
Ea este n interaciune permanent cu nvarea, fiind intim legat de aceasta;
Predarea nu are sens dect n msura n care produce un efect corespunztor de nvare din
partea elevului;
Predarea este un proces social, realizat prin cooperarea mai multor persoane, fiecare cu rolul i
statutul su bine determinate;
Ea este un ansamblu de interaciuni, de comportamente verbale i nonverbale, care respect o
anumit organizare a condiiilor de mediu (ib.).
Activitate a cadrului didactic, predarea angajeaz un tip de comunicare pedagogic special care
implic:
a) definirea conceptelor fundamentale i operaionale incluse n programele (pre)colare /
universitare;
b) expunerea coninutului (informaii-deprinderi-strategii) n mod articulat i coerent, n cadrul
unei teorii tiinifice;
c) explicarea coninutului prin diferite corelaii i aplicaii.3
Predarea are sens numai n relaie cu celelalte dou funcii principale ale procesului de nvmnt:
nvarea i evaluarea (interdependena lor a fost sugerat n capitolul introductiv al didacticii).
De data aceasta ne vom concentra atenia asupra relaiilor dintre predare i nvare 4:

1
n alte limbi concepte sinonime cu cel de predare sunt teach (englez), enseigner (francez), lehren (german).
2
Brzea C., 1982, La pdagogie du succs, PUF, Paris, p. 11

101
 Predarea implic anumite modificri n conduita elevilor,cadrul didactic ncercnd o punere de
acord a schemei nvrii cu schema coninuturilor predrii sau creeaz noi scheme.
Rezultatele sunt legate de fora de inducere a nvrii, de producerea ei efectiv.
Predarea implic nvare cnd intenia urmrit are relevan pentru cel ce nva.
nvarea este logic implicat n predare, n sensul de efort al elevului care trebuie s-l
nsoeasc pe dascl.
Predarea i nvarea sunt procese coevolutive care se influeneaz reciproc i au valori
specifice pe o treapt superioar.
Predarea are sens numai dac induce un proces real de nvare, dac-i motiveaz pe elevi s
depeasc obstacolele inerente care apar pe parcursul nvrii.
Predarea presupune implicarea activ a structurilor intelectuale ale elevilor, dar este i nsoit
de consecine n acest plan ca urmare a unui demers didactic eficient.
Predarea este un proces secvenial i reversibil.
Predarea este un proces prescriptiv i normativ.
Predarea este o activitate complex, care cuprinde att comportamente deschise,
observabile, msurabile, dar i comportamente nchise, interiorizate.
Predarea este un proces mai larg dect seria aciunilor i interaciunilor din clas , ea ncepe cu
proiectarea demersului didactic, continu cu predarea propriu-zis i cu evaluarea rezultatelor. Pe baza
concluziilor desprinse n urma evalurii, cadrul didactic va face un efort de reglare a demersului de
predare-nvare, chiar de inovare n acest plan.

Din perspectiva acestui cadru teoretic, ce sugestii ai reinut pentru mbuntirea activitii dv. ?

Se cunosc mai multe teorii ale predrii 5 :

Teorii axiomatice;
Teorii axiomatice negative (cele vechi);
Teorii conceptuale (centrate pe concepte-cheie);
Teorii descriptive (Bloom, Krathwohl, Guilford);
Teorii analitice;
Teorii ipotetice (efectul Pygmalion);
Teorii comportamentale (Skinner, Glaser);
Teorii personaliste (C. Rogers, M. Lobrot);
Teorii raionaliste (Ausubel, Robinson) etc.

3
Cristea S., 1998, op. cit., p.367 (vezi i Kneller G.F., 1973, Logica i limbajul educaiei, EDP, Bucureti, pp. 121-
128)
4
Neacu I., 1990, Instruire i nvare, Ed. t., Bucureti, pp. 108-111
5
R.E. Snow, apud Brzea C., 1987, tiina predrii. Unele tendine n didactic n Probleme de pedagogie
contemporan, nr. 9, BCP, Bucureti, p. 23

102
 2. Modele ale predrii 6:
a) Structura predrii ordonate dup modelul valorilor timp
Acest model are n vedere structurarea timpului colar n episoade, fiecare episod fiind compus din trei
faze (E. Hadden):
Faza de intrare- are loc contactul dintre cadre didactice i elevi, stabilindu-se obiectivele,
regulile jocului, urmrindu-se pregtirea psihologic pentru efort a elevilor.
Faza de dezvoltare- cnd au loc aciuni de descompunere a unitilor de instruire n
subuniti logic articulate (procesarea lor se face prin operaii de analogie, discriminare,
sintez, reconstrucie etc.).
Faza de ieire- au loc aciuni de sintez, de corelare sau de anticipare a unor deschideri
ulterioare.
b) Structura activitii de predare ntemeiate pe modelul segmentelor de aciune(George Brown)
De data aceasta, modelul este elaborat dintr-o perspectiv praxiologic, care descompune aciunea de
predare-nvare n secvene de parcurs. Rsfrngerile logice sunt benefice i ele au fost valorificate la
noi de ctre Elena Joia n ncercarea de regndire a discursului didactic pe baze praxiologice (1998,
op. cit.).
c) Structura procesului de predare organizat dup modele generative (J.R. Frymier)
Acest model a mai fost denumit modelul vectorial al predrii i ncearc explicarea predrii prin
comportamente ale elevilor i cadrelor didactice (de nvare, mediatoare i de ieire) pe parcursul a 6
faze.

Profesor (P) Elevi (E)

6
5
2 1

3 4

Modelul vectorial al predrii (Frymier)

n situaii convenionale, predarea ncepe cu faza (F) 3 cnd profesorul (P) pred n sens clasic, elevul
(E) ateapt s primeasc informaia (F 4), apoi ncearc s-i dea o semnificaie personal acesteia (F5) i,
eventual, s urmeze un comportament observabil (F6).
n situaii reale, predarea ncepe cu perceperea comportamentului de ieire al elevului din lecia
anterioar (F6) . F1 reprezint tocmai efortul de cunoatere a lui F6 i, pe aceast baz, P i poate elabora

6
Neacu I., op. cit., pp. 168-174

103
strategia de construcie a efortului su (F2). F3 constituie o faz important a acestui ciclu, cnd are loc
derularea strategiilor care asigur procesul de nvare din partea elevilor.

Concretizai acest model cu exemple din activitatea dv. didactic.

Dup prezentarea acestor modele ale predrii, profesorul Ioan Neacu pledeaz pentru un model
procesual funcional (ib., pp. 199-200), n cadrul cruia cadrul didactic apare ca un factor activ, ce
reconstruiete structurile predrii-nvrii. Un asemenea model poate ndeplini mai multe funcii:
Analiza unei teme / subiect dintr-o disciplin anume, cu specificarea competenelor de atins.
Analiza raporturilor dintre informaia de baz i informaia de relaie.
Precizarea naturii i a parametrilor calitativi pe care trebuie s-i ating rspunsurile elevilor.
Precizarea strategiilor didactice destinate s induc stri motivaionale pozitive i eficiente.
Controlul modului de evaluare a progreselor i a competenelor elevilor.

II. Alte clarificri conceptuale

1. Metod de predare-nvare
Termenul de metod provine din cuvintele greceti odos = cale, drum i metha= ctre, spre, deci
methodos ar nsemna cale de urmat.
DEEF (1994) precizeaz c n definirea metodelor pedagogice se reunesc trei serii de date eterogene
(pp. 662-663):
a) Polul axiologic al valorilor pe care le promoveaz;
b) Polul tiinific-al achiziiilor tiinifice, psihologice, sociologice, lingvistice etc. pe care se
sprijin; de exemplu, metodele active sunt o operaionalizare a constructivismului piagetian;
c) Polul praxiologic- reprezentat de dimensiunea mijloacelor i instrumentelor mobilizate pentru o
aciune eficient.
O bun metod pedagogic presupune un echilibru ntre cei trei poli.
Tot n acest foarte bun dicionar enciclopedic (1994) se subliniaz c astzi expresia metode
pedagogice este extrem de extensiv n literatura pedagogic, putndu-se distinge trei accepiuni
dominante (pp. 660-661):
Expresia desemneaz un curent pedagogic care ncearc s promoveze anumite finaliti
educative i, sugernd pentru aceasta, un ansamblu mai mult sau mai puin coerent de practici.
n acest sens, putem vorbi de metode tradiionale, metode active, metoda Freinet etc.
n al doilea rnd, se nelege un tip de activiti urmrind s permit anumite achiziii sau s
dezvolte anumite capaciti (exemple: metoda proiectelor, nvmntul programat etc.).
n sfrit, expresia poate desemna un mijloc sau un instrument specializat, prin folosirea
cruia se ating obiective bine determinate (exemple: situaie-problem, probleme deschise,
training group etc.).

104
 Cele trei accepiuni sunt ordonate pe o ax care merge de la general la ceva mai precis, de la o simpl
inspiraie la un mijloc, de la o teorie la un instrument.(p. 661) Mai mult, fiecare dintre accepiuni este
inclusiv n raport cu celelalte.
Legat de structura intern a unei metode pedagogice, se pot distinge cinci componente eseniale:
gradul de didacticizare; situaiile de utilizare; mijloacele folosite; natura relaiei pedagogice propuse i
modalitile de evaluare avute n vedere (ib., pp. 663-666).
n literatura pedagogic romneasc, se disting mai multe definiii ale metodei 7:
O abordare etimologic, care sugereaz c metoda este o cale de organizare i dirijare a
nvrii.
Sub aspect cibernetic, metoda se definete drept o modalitate de direcionare a activitii
elevului, prin intervenia stimulativ a profesorului, nsoit de un control sistematic al
rezultatelor nregistrate, de evaluare a acestora i de necontenit corectare i adaptare a
mersului mai departe al ciclului instructiv.(p. 11)
Analizat sub raport funcional i structural, metoda poate fi considerat ca un model sau un
ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care stau la
baza aciunilor parcurse n comun de profesor i elevi i care conduc la atingerea obiectivelor
urmrite. (ib)
Perspectivele de abordare au n comun faptul c ele sugereaz o depire a unui plan de analiz
teoretic i trecerea n planul practic-acional, de modificare a experienei anterioare a elevilor, de pregtire
a lor pentru a ndeplini diferite roluri n cmpul social. Din perspectiv sistemic, metoda este un
intermediar , un mediator ntre coninuturi i elevi, ntre obiective i coninturi.
Metoda ndeplinete n cadrul procesului de nvmnt mai multe funcii (ib., pp. 12-17):
Funcia cognitiv, prin intermediul creia elevul are acces, sub supravegherea profesorului, la
valorile cunoaterii umane.
Funcia formativ-educativ are n vedere realizarea n practic a valenelor formativ-educative
ale procesului de nvmnt, ndeosebi este vorba despre metodele activ-participative.
Funcia instrumental sugereaz c metoda mijlocete atingerea obiectivelor urmrite.
Funcia normativ, de optimizare a aciunii prin intermediul creia, subordonndu-se aciunii,
metoda garanteaz ntr-o anumit msur o aciune eficient, arat modul cum trebuie s se
procedeze n anumite situaii concrete.
2. Procedeu
Cea de-a treia perspectiv de analiz a definiiei sugera faptul c o metod este mbinare a mai multor
procedee. Rezult c procedeul este un detaliu, o particularizare sau o component a unei metode.
n cadrul unei metode, procedeele pot varia ca numr i poziie, i pot schimba locul, fr s afecteze
obiectivul urmrit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractiv, mai interesant i mai eficace. n
anumite situaii concrete, o metod poate deveni procedeu (de exemplu, explicaia se integreaz ca
procedeu n cadrul metodei povestirii).

7
Cerghit I.,1980, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, pp. 10-11

105
 Dai alte 3 exemple prin care s evideniai legtura dintre metode i procedee.

3.Metodologia procesului de nvmnt cuprinde totalitatea metodelor i procedeelor de predare-

nvare. Metodologia didactic l ajut pe cadru didactic s-i aleag cile cele mai adecvate n vederea
valorificrii potenialului de care dispune fiecare elev, al atingerii obiectivelor instructiv-educative din
programele colare.
4. Strategia de predare-nvare (strategii didactice) este expresia unitii organice a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe grupe i
individual), n derularea lor secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.
Strategiile didactice se clasific dup mai multe criterii 8:
a) Activitatea dominant n procesul instruirii:
De predare :
-de prezentare, de urmrire a unor norme, prescripii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
explicaie, demonstraie, programare, exerciiu;
-de activizare a elevilor n predare, prin intercalarea metodelor i procedeelor activ-participative, a
muncii independente sau n grupuri mici;
-de combinare a celor dou modaliti de predare, n variate proporii de asamblare;
-de combinare a predrii n mod expozitiv cu sarcini de nvare euristic (de descoperire), prin
metode expozitiv-euristice;
De nvare :
- algoritmic:
-prin imitare de modele date;
-prin repetare, exersare, memorare;
-prin cunoatere concret-intuitiv;
-prin algoritmizare, pas cu pas.
- euristic:
-prin observare nemijlocit;
-prin rezolvare de probleme deschise;
-prin experimentare;
-prin dezbateri, dialoguri euristice;
-prin cercetri n grup;
-prin simulare, modelare, aplicaii;
-prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);
- mixt (prin combinarea celorlalte moduri).
De evaluare (la care vom face referiri n capitolul afectat temei)
b) Natura obiectivelor dominante :
Cognitive;

8
Joia E., op. cit., pp. 211-212

106
 Afective ;
Psihomotorii;
n combinaii variate a lor;
c) Modul de dirijare a nvrii:
De dirijare pas cu pas (algoritmice);
De semidirijare (semialgoritmice);
De nedirijare (creative).
d) Tipul de raionament abordat
Inductive;
Deductive;
Transductive;
Analogice;
Combinate.
Ca manager al situaiilor de instruire, cadrul didactic trebuie s in cont de mai multe variabile n
realizarea deciziilor strategice (ib., pp. 213-214) i s utilizeze mai multe categorii de decizii (pp. 214-
215).
5. Mijloacele de nvmnt sunt acele instrumente materiale (dispozitive, aparate i forme de
prezentare a diferitelor obiecte) folosite n procesul de nvmnt pentru a facilita nvarea i
autonvarea.
Nu vom prezenta o clasificare a lor i nici funciile pe care le ndeplinesc deoarece sunt cunoscute.
Ceea ce am vrea s subliniem este doar faptul c, trind ntr-o lume dominat de mass-media, coala nu
poate face abstracie de aceste provocri i trebuie s integreze aceste mijloace forte moderne n procesul
de predare-nvare. De asemenea, suger un echilibru n utilizarea lor, evitndu-se cele dou extreme:
lipsa lor i o prezen numeric foarte mare. Mijloacele de nvmnt trebuie s fie organic integrate n
logica activitilor de predare-nvare i s fie valorificate la maxim n diferite situaii concrete.
6. Stil de activitate didactic
Acest concept s-a impus recent n literatura pedagogic i are nelesuri att de variate nct este
aproape dificil de a da o definiie clar (Ausubel, Robinson, 1981, p. 542). Erich E. Geissler sublinia c
stilul educaional este expresia modurilor de comportament preferate care revin cu o anumit regularitate.9
B.O. Smith nelege prin stil modul caracteristic n care actele de predare sunt realizate. Stilul de predare
este personal i oarecum unic pentru fiecare educator. Unicitatea sa ine, mai ales, de personalitatea
dasclului. Se cunosc mai multe ncercri de clasificare a stilurilor didactice, problem pe care nu o vom
dezvolta n acest context.

III. Clasificarea metodelor de predare-nvare

Aceast problem are o importan teoretic, dar i implicaii practice. Criteriile de clasificare trdeaz
o anumit dominant n concepia pedagogic, exprim predilecia n practic pentru un gen sau altul de

107
metode (Cerghit I., op.cit., p. 84). Se cunosc mai multe ncercri de clasificare a metodelor de predare.
Cea mai des utilizat este aceea a profesorului Cerghit, pe care o reinem n continuare (ib., pp. 92-97).
Dup izvorul principal al nvrii, metodele au fost clasificate n:
A. Metode de transmitere a cunotinelor
1. Metode de comunicare oral:
a) metode expozitive : prelegerea, povestirea, descrierea, explicaia , enunul i demonstraia
logic, conferina, expunerea, expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere, conferina-
dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin radio etc.
b) metode conversative (dialogate) : conversaia euristic, dezbaterile de diferite tipuri,
consultaia n grup, seminarul, variante creative ale dezbaterilor, discuia liber, colocviul,
problematizarea etc.
2. Metode de comunicare scris : lectura explicativ, lectura independent.
B. Metode de explorare i descoperire
1. Metode de explorare direct (nemijlocit) : observarea, experimentul, examinarea
documentelor i relicvelor istorice, studiul de caz, studii comparative, elaborarea de
monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc.
2. Metode de explorare indirect: demonstraia cu diferite suporturi, modelarea.

C. Metode bazate pe aciune

1. Metode de aciune real (efectiv): exerciiile, algoritmii operaionali, lucrri practice,
lucrri de atelier, activiti de fabricaie, activiti creative, studiul de caz, elaborare de
proiecte, instrucia prin munc etc.
2. Metode de aciune simulat (fictiv) : jocurile didactice, jocurile de simulare, nvarea
dramatizat, nvarea pe simulatoare etc.
D. Metode complexe : instruirea programat, IAC (nvarea asistat de calculator).
n ceea ce ne privete, considerm c metodele creative ar putea fi considerate ca o categorie aparte de
metode (D), datorit importanei pe care o au n dezvoltarea individului.

IV. Prezentarea principalelor metode de predare

Datorit unor constrngeri de ordin material nu vom face o prezentare detaliat a lor. Ea se gsete, de
altfel, n multe surse bibliografice.10

V. Principalele tendine ale perfecionrii i modernizrii actuale a strategiilor de predare-

nvare

9
Geissler E., 1977, Mijloace de educaie, EDP, Bucureti
10
Sugerm cteva surse posibile: Cerghit I., op.cit. ; Ionescu M., Radu I., coord., 1995, op. cit. ; Cuco C., coord.,
1998, op. cit.; Joia E., 1998, op. cit., sub form de tabel .a.

108
 Eforturile cercettorilor i ale practicienilor au urmrit perfecionarea strategiilor de predare-nvare,
valorificnd achiziii ale cercetrii psihopedagogice, dar i din alte domenii de cunoatere. Finalitatea
acestor preocupri are n vedere realizarea unei activiti de instruire i nvare eficiente.
1. O direcie de aciune n acest sens o constituie reevaluarea metodelor tradiionale, criticate mai
ales pentru caracterul pasiv al elevilor n procesul de predare-nvare. Avem n vedere n primul rnd
metodele de tip expozitiv. Iat cteva procedee prin care se poate ncerca modernizarea expunerii:
folosirea procedeului genetic, a explicaiei, ancorarea n realitatea timpului, sprijinirea pe cercetrile
personale ale cadrului didactic, anunarea prealabil a planului i a obiectivelor urmrite, problematizarea,
folosirea unor elemente ale artei dramatice, ntrebri retorice, luri de poziie, realizarea unor sondaje de
opinie, formularea unor judeci de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, folosirea
foliilor n prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea-dezbatere
etc.
De asemenea, n modernizarea conversaiei avem n vedere folosirea unor ntrebri variate
(convergente, divergente, de evaluare, problem, retorice etc.), valorificarea experienei personale a
elevilor, folosirea permanent a modalitilor de feed-back, utilizarea convorbirii inverse (cnd elevii pun
ntrebri), ntrebri i rspunsuri date de grupe de elevi etc.
2. Folosirea strategiilor de tip activ-participativ
Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiionale, ele marcheaz un nivel superior n spirala
modernizrii strategiilor didactice.11 Prin metode activ-participative nelegem toate situaiile i nu numai
metodele active propriu-zise n care elevii sunt pui i care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al
formrii i-i transform n subieci activi, coparticipani la propria lor formare. A activiza nseamn,
deci, a mobiliza / angaja intens toate forele psihice de cunoatere ale elevului, pentru a obine n procesul
didactic performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative, optimale n toate
componentele personalitii.12
Aceast direcie important de modernizare a strategiilor didactice valorific achiziiile cercetrilor
psihopedagogice. Acestea subliniaz c interiorizarea operaiilor n plan mintal s se realizeze pe baza
aciunilor n plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin), pun n eviden rolul grupului n care se nva pe
baza conflictului socio-cognitiv dintre participani (Doise ,Mugny). Psihologia cognitiv a subliniat
importana mecanismelor de procesare intelectual a informaiei primite (care presupune o implicare
activ a structurilor intelectului).
Pui n situaii variate de instruire, profesorii, mpreun cu elevii trebuie s foloseasc acele strategii
didactice de tip activ-participativ, avnd n vedere i valenele formativ-educative ale acestor metode,
procedee, mijloace de nvmnt, moduri de organizare a nvrii. Efectele n plan formativ-educativ se
refer la implicaiile lor asupra dezvoltrii structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi
acomodri, ce vor permite n spiritul teoriei lui Piaget- asimilri superioare). Sunt ncercri n
psihopedagogia contemporan de constituire a unei adevrate didactici a intelectului, care s valorifice

11
Joia E., 1982, Locul i rolul metodelor activ-participative n nvmntul actual n Revista de pedagogie, nr.
10

109
potenialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are n substana sa originar i
capacitatea de vibra n faa lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al
noilor educaii). Acestor domenii trebuie s le acordm atenia cuvenit deoarece aici ne confruntm cu
cele mai mari probleme, care vor avea concecine negative asupra proiectrii viitorului.
3. Accentuarea fr precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice
Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetrii tiinifice a dat rezultate bune n planul
nsuirii temeinice a cunotinelor, al formrii priceperilor, deprinderilor etc. Pui n ipostaza unor mici
cercettori, elevilor le face plcere s redescopere
adevruri ale tiinei, confirmnd sugestia pe care o fcea Rousseau n lucrarea Emil sau despre educaie.
4. Diversificarea metodologiei didactice
Sub fiecare metod de predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare al elevului
(Mircea Malia). Educatorii trebuie s se preocupe de gsirea unor metode i procedee variate adaptate
diferitelor situaii de instruire n care elevii vor fi pui. Pe baza metodelor pe care le stpnete,
educatorul va ncerca noi metode de predare. Este loc n acest domeniu pentru manifestarea imaginaiei i
creativitii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci i asupra dasclului.
5. Folosirea cu precdere a unor metode de tip acional, cu caracter aplicativ
nvmntul romnesc se confrunt i cu nota sa predominant teoretizant, chiar cu tendine de
suprancrcare informaional. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat n direcia operaionalizrii
cunotinelor, care va conduce la o cretere a interesului i motivaiei elevilor pentru diferite domenii ale
cunoaterii, i va pregti mai bine pe acetia din perspectiva integrrii n viaa social.
6. nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual constituie o alt direcie de aciune de
modernizare a strategiilor didactice, cu importante valene formative, dar i urmrind pregtirea
individului pentru autonvare i educaie permanent de-a lungul vieii (aspecte la care am mai fcut
referiri).
7. nvarea asistat de calculator (IAC) are n vedere utilizarea acestui mijloc modern de nvmnt
n procesul de predare-nvare. Calculatorul l ajut pe profesor s predea, pe elev s nvee, dar nu poate
asigura suplinirea integral a efortului celor doi actori principali ai scenei colii. Direciile de aciune n
acest sens au n vedere dotarea colilor cu calculatoare, iniierea elevilor i cadrelor didactice n utilizarea
calculatorului n procesul de predare-nvare (inclusiv n sistemul de nvmnt deschis i la distan),
proiectarea i utilizarea n procesul de predare-nvare a softurilor educaionale, integrarea autostrzilor
informaionale (internet) n circuitul instructiv-educativ etc.
8. mbinarea activitii frontale cu cea pe grupe i individuale
9. Realizarea diferenierii i personalizrii activitii de instruire etc.

; Proiectai 5 secvene de lecii (nu sub form de proiect didactic, ci de schi) n care s valorificai
cteva dintre direciile de modernizare a strategiilor didactice la disciplinele pe care le predai.

12
Ionescu M., Radu I., coord., op. cit., p. 155

110
 Tema nr. 15
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

I. Organizarea procesului de nvmnt

1. Clarificri conceptuale
Datorit importanei i complexitii activitii de predare- nvare, desfurarea procesului de
nvmnt presupune un efort de organizare. Conceptul de organizare nseamn a ntreprinde metodic
msurile necesare pentru a (se) asigura un cadru coordonat , o rnduial adecvat i o desfurare ct mai
eficient uneia sau mai multor activiti, aciuni.1
Organizarea procesului de nvmnt se prezint ca un sistem complex de factori (coninuturi, metode
i mijloace etc.), de resurse (condiii didactico-materiale, timp etc.) i de tipuri de relaii pedagogice
educator-elevi.
Din perspectiv sistemic, creterea eficienei procesului de nvmnt este asigurat, n principal, de
unitatea organic dintre componentele procesului didactic i modul de organizare a acestuia. Conceptul de
mod provine din latinescul modus i semnific fel, chip (de a fi, de a se manifesta, de a se desfura a
unei activiti) (ib., p. 1112). Semnificaia filosofic a conceptului de form are n vedere structura
intern i extern, relativ stabil, a unui coninut dat, modul de existen, organizare i structurare a
elementelor din care se compune un obiect sau un proces.(ib., p. 673) Forma de organizare a procesului
de nvmnt se refer la modul / maniera de lucru n care se realizeaz activitatea binomului profesor-
elev; mod de lucru cu grupul sau cu individul.2

. Ce argumente aducei n sprijinul necesitii organizrii procesului de nvmnt ?

2. Aspecte care privesc forma de organizare a procesului de nvmnt :

a) gruparea elevilor (criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, durata pentru care sunt
constituite);
b) organizarea coninutului instruirii;
c) structura programului de desfurare a procesului (activiti comune, n grup i individual);
d) utilizarea timpului (sptmn, zi, lecie);
e) modul n care se asigur trecerea elevilor de la o etap la alta de colaritate.
3. Evoluia n timp a formelor de organizare a procesului de nvmnt
Aceste forme de organizare a procesului de nvmnt s-au constituit i validat de-a lungul timpului.
Dac la nceputurile sale procesul de predare-nvare se desfura ntr-un mod individual, treptat, datorit
creterii numrului de copii care aveau nevoie de instruire, s-a trecut la sistemul monitorial (iniiat de
englezii Bell i Lancaster).
Forma care s-a impus este cea de desfurare a procesului de predare-nvare prin clase i lecii.
Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) a fost cel care a fundamentat sistemul de organizare a

1
Mic dicionar enciclopedic (MDE), 1986, EE, Bucureti, p. 1227
2
Ionescu M., Radu I., coord., op. cit., p. 220

111
procesului de nvmnt pe clase i lecii. La perfecionarea acestui sistem au contribuit ulterior: I.H.
Pestalozzi, A. Diesterweg, J.F. Herbart .a
Se cunosc i alte ncercri de organizare a procesului de nvmnt, dintre care amintim : planul
Dalton (1920) ; sistemul Winnetka (Chicago) ; metoda centrelor de interes (O. Decroly) ; sistemul
proiectelor (J. Dewey, Kilpatrick) ; sistemul pe grupe (Cousinet) ; tehnicile Freinet ; coala Waldorf etc.
(numite astzi sisteme alternative).
4. Taxonomia principalelor forme de organizare a activitii instructiv-educative3
Dup numrul de participani i modul n care se realizeaz relaia educator-educat n procesul
didactic, formele pot fi frontale, de grup i individuale.

Activiti frontale Activiti de grup Activiti individuale

-lecia ; -consultaii ; -munca independent;
-seminarul ; -meditaii ; -studiul individual;
-munca de laborator ; -vizita n grupuri mici ; -elaborarea de proiecte individuale;
-activitatea n -cercul de elevi; -rezolvare de exerciii i probleme;
cabinetele de -ntlniri cu specialiti ; -efectuarea unor desene, scheme;
specialiti ; -concursuri ; -lucrri practice;
-vizita ; -sesiuni de referate i -lectur de completare;
-excursia ; comunicri ; -lectura suplimentar;
-vizionarea de -redactarea revistelor -studiul n biblioteci;
spectacole ; colare ; -pregtirea i susinerea unei
etc. -dezbateri pe diferite comunicri;
teme ; -pregtirea pentru examen;
-serate literare ; -elaborarea de material
etc. didactic etc.

Dup locul de desfurare pot fi grupate n:

a) Forme de organizare a activitii instructiv-educative n coal (n clas i n afara clasei):
- lecia;
- meditaiile i consultaiile;
- studiul individual;
- activitile n cabinete, laboratoare i ateliere;
- activiti independente;
- cercurile pe materii;
- observaiile n natur, la colul viu;
- nvarea independent n coal;
- concursuri;
- teme pentru acas etc.

3
Ionescu M., Radu I., coord., op. cit., pp. 222-224

112
 b) Forme de organizare extracolare :
- activiti n cercuri;
- activiti de club;
- vizionri de spectacole;
- excursiile i vizitele;
- drumeiile etc.

Folosind i elemente bibliografice, prezentai un sistem pedagogic alternativ (Waldorf, Freinet,

de exemplu). Ce elemente ai putea valorifica?

II. Probleme psihopedagogice ale organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii

1. Organizarea elevilor pe clase
Gruparea elevilor pe clase se realizeaz n funcie de vrsta cronologic a elevilor, de nivelul de
pregtire, de particularitile individuale, urmrind o omogenitate relativ.
innd cont de diferenele existente ntre elevi, s-au ncercat cteva modaliti de adaptare a
organizrii pe clase i lecii n funcie de acestea:
a) organizarea unor clase de nivel (omogene) n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale i de
performanele colare (SUA, Anglia, Germania);
b) organizarea unor grupe de nivel-materii n funcie de performanele elevilor la anumite
discipline de nvmnt, ceea ce va conduce ca elevii s fie n grupe diferite la discipline
diferite (Danemarca, Suedia, Frana);
c) promovarea pedagogiei difereniate i individualizate (la care am fcut referiri n capitolul
despre principii didactice).
Prezentm sub form de tabel avantajele i dezavantajele acestor trei modaliti de management al
diferenei.

Cum vedei aplicarea n activitatea dv. aceste trei modaliti de management al diferenei? Pentru
care optai?

Modaliti Avantaje Dezavantaje

Clase de -instruirea se desfoar n funcie de -trecerea la un nivel superior se produce rar;
Nivel capacitile elevilor; -are loc o scdere a motivaiei nvrii n
-elevii progreseaz n acelai ritm; clasele mai slabe;
-diferenele ntre componenii unei clase se
adncesc;
Grupe de -nlturarea insuccesului; -poate s apar un sentiment de nencredere
nivel- -nsuirea unor cunotine temeinice la n capacitile lor;
materie niveluri diferite; -apariia egoismului;
-adaptarea procesului la capacitile
elevului;

113
Difereniere -se desfoar cu eficien procesul de -nsuirea lacunar a subtemelor;
i socializare; -sunt activi mai ales elevii buni;
individualizare -se asigur un climat favorabil dezvoltrii -necesit mai mult timp;
psihice, inclusiv n plan moral;
-se cultiv autonomia;
-se acord sprijin difereniat (pentru cei cu
aptitudini i pentru cei cu probleme);
-elevii sunt iniiai i n tehnici de cercetare
tiinific;
-se asigur un climat favorabil relaiilor
dintre profesori i elevi;

2. Desfurarea procesului de nvmnt prin lecii

Termenul de lecie provine din mai multe cuvinte latineti: lectio, derivat din legere, care nsemna
lectur cu glas tare a unui manuscris preios. Ultimul (legere) era sinonim cu audire, care sugera faptul
c, pentru a fi neleas, vocea pgnilor trebuie s fie auzit.
S-au dat mai multe definiii leciei. Din raiuni didactice, noi o prezentm doar pe aceea a autorilor
clujeni, care o definesc drept o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin
intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp
determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic
a acestora o modificare n sensul formrii dorite.4

. Analizai definiia leciei i reinei caracteristicile acesteia.

Perspectiva sistemic de definire a leciei conduce la nelegerea ei ca un adevrat program didactic (ib.)
(vezi figura de mai jos).

CONINUTUL CLASA
lecia Rezultate
1 2
METODE
MIJLOACE GRUPE DE NIVEL

1= obiective operaionale; 2= evaluare

4
Ionescu, Radu, coord., op. cit., p. 225

114
 Lecia are mai multe valene i disfuncii, pe care dasclii trebuie s le contientizeze, s le diminueze
pe unele, s le valorifice pe altele. Dintre avantaje amintim:
asigur predarea sistematic a disciplinelor de nvmnt;
permite atingerea obiectivelor pedagogice;
asigur nsuirea temeinic a cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor etc.
pune n valoare structurile intelectuale ale individului,
i permite elevului s-i formeze deprinderi de munc intelectual;
constituie un cadru favorabil modelrii personalitii prin integrarea elevilor n activitatea de
grup, prin respectarea programului i a normelor de conduit i activitate stabilite etc.
permite dezvoltarea unui cadru relaional pozitiv al relaiilor dintre educatori-elevi, pe de o
parte, dintre elevi, pe de alt parte;
este un catalizator pentru celelalte forme etc.
Dintre disfunciile leciei reinem urmtoarele aspecte:
teoria despre lecie nu a nregistrat schimbri de esen, n concordan cu dinamica lumii n
care trim;
predarea deine nc o pondere prea mare n economia timpului leciei;
predomin, de cele mai multe ori, metodele de tip expozitiv;
predomin activitatea frontal;
diferenierea i individualizarea se realizeaz anevoios;
se folosesc puine modaliti de feed-back n vederea reglrii desfurrii eficiente a leciei;
nu se folosesc tipurile i variantele de lecii cunoscute, activitatea cadrelor didactice fiind
ameninat de rutin, abloane etc.

. Ai constatat i alte disfuncii n desfurarea leciilor? Ce sugestii avei pentru diminuarea lor ?

III. Tipuri i variante de lecii. Aspecte psihopedagogice ale pregtirii, desfurrrii i evalurii
leciilor
Dup sarcina dominant a leciei, categoria de obiective dominate, leciile se clasific n urmtoarele
tipuri de lecii, fiecare tip realizndu-se printr-o multitudine de variante:
1. Lecia de predare-nvare (mixt)
Acesta este tipul cel mai des ntlnit i se caracterizeaz, n esen, prin prezena n aceeai lecie a
verificrii elementelor predate n lecia anterioar i prin predarea unor aspecte noi.
Dintre variante amintim: clasic, alternarea fixrii cu predarea, combinarea mai multor etape,
folosirea mijloacelor de nvmnt i a sarcinilor de munc independent, abordare inductiv, realizarea
temei n timpul predrii (Joia E., op.cit., p. 283-284).
Secvenele variantei clasice sunt urmtoarele (cu sugestii psihopedagogice pentru fiecare n parte):
a) Momentul organizatoric
-se asigur un climat necesar desfurrii leciei;

115
 -se pregtesc caietele, crile, mijloacele care vor fi folosite ;
-lecia s nu nceap n dezordine;
b) Verificarea temei i a leciei anterioare (pot fi considerate i dou secvene)
-se verific din punct de vedere cantitativ realizarea temei, n acest timp elevii pot realiza o sarcin de
munc independent cu scopul de a nu perturba linitea i de a realiza o nclzire a minii;
-se verific munca independent i apoi calitatea temei (n ambele cazuri se vor pune n eviden
eventualele dificulti ntmpinate de ctre elevi i se va ncerca clarificarea lor;
-se va pune accent pe nsuirea elementelor eseniale, pe capacitatea de operaionalizare a
cunotinelor, pe corelarea lor n sisteme informaionale, inclusiv dinperspectiv interdisciplinar;
c) Captarea ateniei
-prin procedee variate trebuie stimulate motivaia i interesul elevilor pentru subiectul leciei noi (de
fapt, lecia n ansamblul ei ar trebui s fie presrat de momente de captare a ateniei, care s induc acea
stare de excitaie necesar pentru receptarea mesajului ei);
-se reactualizeaz elementele nsuite n leciile anterioare (acele idei-ancor- Ausubel i Robinson)
necesare pentru a asigura fundament noilor achiziii;
d) Anunarea subiectului leciei noi i a obiectivelor educative
-titlul leciei se scrie pe tabl;
-se poate anuna i planul tematic;
-se comunic i elevilor obiectivele operaionale, pe nelesul lor (toate acestea pentru a-i motiva i
contientiza n efortul de nvare, de depire a obstacolelor inerente care vor apare);
e) Predarea leciei noi
-se respect toate aspectele punctate la tema privind predarea din prezentul modul;
-accentul va fi pus pe esenializarea cunotinelor, pe realizarea unor corelaii logice nsuite anterior,
inclusiv la alte discipline de nvmnt;
-sugerm folosirea unor strategii activ-participative de predare-nvare;
-realizarea pe parcursul predrii a schemei cu ideile eseniale (ca momente de fixri pariale);
-folosirea judicioas a mijloacelor de nvmnt;
-mbinarea activitii frontale, cu cea pe grupe i individuale;
-asigurarea unui climat afectiv stimulativ nvrii;
f) Fixarea cunotinelor
-urmrete sesizarea de ctre elevi a elementelor teoretice eseniale (ceea ce trebuie s rein n
memoria de lung durat);
-se asigur operaionalizarea elementelor noi n situaii variate;
-se reface ntregul dar dintr-o alt perspectiv (care s permit acea privire de ansamblu a
problematicii abordate);
-se poate realiza i prin elemente ludice (rebus, joc de rol etc.);
g) Tema pentru acas
-se au n vedere aspectele privind volumul i dificultatea temei;

116
 -se dau indicaii privind realizarea ei (nu toi beneficiaz de ajutor competent acas; aa i pregtim
pentru munc independent, pentru autonvare);
-se rezolv chiar un element din tem (ca model);
h) Evaluarea final (chiar dac s-a promovat o evaluare formativ- continu)
-se fac aprecieri (concrete) generale i individuale privind participarea elevilor la lecie;
-se pun note i se acord calificative (justificndu-le);
2. Lecia de comunicare (de predare)
Spre deosebire de tipul de lecie mixt, n cazul leciei de comunicare nu se face verificarea subiectului
leciei anterioare (se poate realiza pe parcursul ntregii lecii ntr-o manier subtil). Sugestiile pe care le-
am fcut n prezentarea secvenelor leciei mixte (de la captarea ateniei nainte) rmn valabile.
Acest tip de lecie se poate desfura n mai multe variante: clasic, introductiv, utiliznd mijloacele
de nvmnt, prin studiul dirijat al manualului, prin munca n grup, nvare prin cercetare, prin modelul
nvrii eficiente n clas etc.
Vom prezenta, n schimb, evenimentele instruirii din perspectiva concepiei lui R. Gagn i L. Briggs
(1977) 5:
a) Captarea ateniei
-schimbarea stimulului;
-apelul la interesele elevului;
-modaliti parial sau chiar integral nonverbale;
b) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit
-n acord cu francheea i cinstea unui profesor bun;
-l poate ajuta i pe profesor s nu se ndeprteze de sarcina sa;
c) Stimularea reactualizrii capacitilor nvate anterior
-sub forma recunoaterii / reamintirii;
d) Prezentarea materialului stimul
-sub form oral / scris;
-alegerea stimulului adecvat;
-succesiunea n timp a evenimentelor-stimul;
-stimuli variai;
e) Dirijarea nvrii
-direct / aluziv;
-n funcie de coninuturile nvrii i de elevi;
-dirijarea gradat pare soluia cea mai bun;
f) Obinerea performanei
-elevul s arate ceea ce a nvat;
g) Asigurarea feed-back-ului
-i ofer elevului informaii referitoare la corectitudinea performanei;

5
Gagn R., Briggs L., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti, pp. 135-152

117
 h) Evaluarea performanei
-dac performana este n concordan cu obiectivul urmrit;
-s ne asigurm c performana a avut loc n condiii care nu modific observarea;
i) Intensificarea reinerii i a transferului
Concluzia autorilor americani este c aceste evenimente ale instruirii nu sunt elemente de tip
standardizat, ci ele trebuie aplicate ntr-o manier flexibil, n funcie de obiectivele leciei.
3. Lecia de recapitulare, sistematizare
Intenia de realizare a unei lecii de recapitulare trebuie comunicat elevilor cu cel puin nainte de
desfurarea ei. Elevii vor cunoate planul de recapitulare, sarcinile pe care le au de realizat (pe grupe sau
individual), elementele bibliografice. Cadrul didactic va acorda consultaii pn la desfurarea leciei.
i ea se poate desfura n mai multe variante: pe baza planului anunat, bazat pe scheme
recapitulative, prin exerciii aplicative, prin referate, eseuri, proiecte individuale i de grup, prin vizite la
diferite instituii culturale, tip proces, n echip de cadre didactice (nvtori i profesori, profesori de
specialiti diferite), cu ajutorul calculatorului etc.
a) Momentul organizatoric
b) Reamintirea temei i a planului
c) Recapitularea cunotinelor
-se abordeaz toate punctele planului (acordndu-se timpul necesar fiecruia);
-folosirea unor strategii didactice variate;
-accent pe demonstrarea, argumentarea i explicarea logicii fenomenelor;
-sarcini gradate;
-transfer n situaii variate;
-recuperri, extinderi;
-corelaii intra i interdisciplinare;
d) Fixarea cunotinelor
e) Evaluarea final
4. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
Se poate realiza sub mai multe variante: clasic, prin fie de munc independent, prin rezolvri de
exerciii, probleme, exerciii, n ateliere, cabinete, laboratoare, prin vizite, excursii, cu ajutorul
calculatorului, prin simulare, joc didactic, joc de rol, studiu de caz etc.
Eficiena acestor lecii va depinde de aplicarea n plan didactic a achiziiilor privind psihologia
formrii priceperilor i deprinderilor.
5. Lecia de verificare i evaluare
Asupra acestor aspecte ne vom referi n tema consacrat evalurii.
Variantele de realizare: clasic, prin verificare oral, prin lucrri practice, prin teme practice, prin teste
docimologice, prin combinarea verificrii orale cu cea scris, cu ajutorul calculatorului, al instruirii
programate etc.

118
 IV. Proiectarea activitii didactice
1. Proiectarea pedagogic-activitate de anticipare i de pregtire a activitilor didactice i educative
Activitatea instructiv-educativ, ca orice activitate uman, presupune un efort de proiectare, de
anticipare a aciunii respective. nainte de a clca pe un drum, trebuie s-l vezi, sublinia un filosof i
logician polonez (T. Kotarbinski). Expresia acestei necesiti a proiectrii n plan educaional este apariia
design-ului instrucional ca un domeniu distinct al preocuprilor pedagogice. Factorul esenial al design-
ului instrucional este proiectarea instruirii.
Proiectarea pedagogic cuprinde operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor,
strategiilor de dirijare a nvrii, probelor de evaluare i mai ales a relaiilor dintre acestea, n condiiile
specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt.6
2. Algoritmul proiectrii didactice
a) stabilirea obiectivelor pedagogice;
b) selectarea i organizarea coninuturilor de nvare;
c) alegerea strategiilor de predare-nvare;
d) stabilirea metodelor i tehnicilor de evaluare.
3. Niveluri ale proiectrii didactice :
anual;
semestrial;
a sistemelor de lecii;
a leciei.

Proiectul didactic are urmtoarea structur:

Partea introductiv:
coala
Profesor
Data
Clasa
Obiectul
Subiectul
Tipul leciei
Obiective de referin / Scopul leciei
Obiective operaionale
Metode i procedee
Mijloace de nvmnt
Bibliografie

6
Curs de pedagogie, 1988, Universitatea din Bucureti, p. 249

119
 Desfurarea leciei poate fi prezentat sub forma unui tabel (nu n mod obligatoriu), care s exprime
n plan acional abordarea sistemic a componentelor procesului de nvmnt:

Secvenele Obiective Coninut instructiv- Strategii de predare- Evaluare

leciei operaionale educativ nvare

; Elaborai dou proiecte didactice la disciplinele pe care le predai, alegnd tipuri i variante
diferite. Valorificai n elaborarea lor att suportul teoretic oferit, dar i experiena dv.

120
 Tema nr.16

EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT

I. Evaluarea- component a procesului de nvmnt

1. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
- Obiectivele constituie punctul de intrare n sistem, ele declaneaz o adevrat reacie n lan.
- Evaluarea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente(Ausubel, Robinson)1,component
i funcie a procesului de nvmnt care ne d msura eficienei acestuia.
1. A evalua= a formula o judecat de valoare din perspectiva atingerii obiectivelor
educative (ib.).Teoria evalurii = sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la
msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul
su.
2. Docimologia=domeniu al pedagogiei care trateaz organizarea examenelor, analiza
tiinific a modalitilor de examinare i notare, la variabilitatea notrii, precum i la
mijloacele menite s contribuie la asigurarea obiectivitii evalurii2.
3. Achiziii contemporane n teoria evalurii:
a) cutarea unor modaliti mai eficiente de integrare a actelor evaluative n activitatea
didactic;
b) extinderea proceselor evaluative de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea
procesului (I.T.Radu,1992); Cercetri recente au artat c 40 % din conduitele
profesorilor nu conduc la efectul scontat (V.De Landsheere).
c) contribuiile psihologiei sociale-regulile jocului ntr-o clas3;
d) evaluarea- tip specific de interaciune educator-elevi (I.T. Radu, 1992);
e) evaluarea- form distinct de intercomunicare(ib.);
f) evaluarea-modalitate de ntrire a nvrii (sub raport pedagogic i psihologic);
g) relaia dintre curriculum i evaluare
Efectul backwash (negativ i pozitiv)

ncorporarea aciunilor de evaluare n actul didactic i abordarea lor ca procese componente ale
acestuia corespund unei realiti i constituie, n acelai timp, condiia necesar pentru nelegerea
interaciunilor din interiorul activitii ca i pentru stabilirea cilor prin care pot fi amplificate efectele
evalurii n planul eficienei activitii pedagogice.4

1
D.P.Ausubel, F.G.Robinson, nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981
2
V.Pavelcu, Principii de docimologie, EDP, Bucureti, 1968, p. 9
3
J.-M.Monteil, Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai, 1997
4
I.T. Radu, n Revista nvmntului primar. Nr. 1-2 /1992, p. 20

121
 . Cum apreciai aceste elemente teoretice din perspectiva experienei dv? Care sunt problemele cu
care v confruntai n domeniul evalurii?

II. Funciile evalurii

A. Fundamentale (generale)
a) de constatare i apreciere a rezultatelor;
b) de diagnostic;
c) de predicie;
d) de informare a societii asupra nivelului de atingere a obiectivelor;
B. Specifice
1. Legate de elevi
a) de supraveghere a procesului de nvare;
b) de motivare a nvrii;
c) de consolidare, sistematizare a cunotinelor;
d) feed-back intern (a elevului fa de sine);
e) de selecie;
f) de certificare
2 Legate de profesori
a) feed-back privind eficiena muncii;
b) autoreglare permanent;
c) uureaz OSP i procesul de individualizare a instruirii;
d) permite cunoaterea elevului ca agent al propriei formri.

. Analizai-v propria activitate didactic i subliniai direciile de aciune n vederea respectrii

funciilor evalurii.

II. Operaiile principale ale evalurii

Evaluarea este o activitate complex care presupune realizarea mai multor aciuni i operaii, aflate n
interdependen.
1. Msurarea= stabilirea unei relaii ntre un ansamblu de simboluri i un ansamblu de obiecte,
fapte, rezultate, pe baza unor caracteristici acestea din urm le au.
Exactitatea msurrii depinde de calitatea instrumentelor folosite, de gradul de adecvare cu fenomenele
studiate.
2. Aprecierea= emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor unei msurri. Ea
presupune criterii clare care s diminueze subiectivismul.
3. Decizia= concluzii care rezult din interpretarea datelor evalurii i msurile pentru
mbuntirea rezultatelor.

122
III. Forme ale evalurii i caracteristicile acestora
Prin coroborarea a dou criterii (cantitatea de informaie sau experiena ncorporat de ctre
elevi i axa temporal)(cf. Psihopedagogie, 1998,) s-au conturat trei forme ale evalurii: iniial
(predictiv), formativ (continu) i sumativ (cumulativ).
1.Evaluarea iniial (predictiv)
- se efectueaz la nceputul unei activiti de instruire (ciclu colar, an colar, dup o ntrerupere de
mai mare durat, profesorul preia o clas nou);
- dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu a spune: ceea ce
influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare.
Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin.(Ausubel, Robinson)
- are o funcie diagnostic i predictiv;
- ceea ce intereseaz nu este, n primul rnd, pregtirea general a elevilor, ci msura n care acetia
posed premisele cognitive i atitudinale(interese, motivaii etc) necesare asimilrii noilor
coninuturi;
- informaiile obinute orienteaz activitatea educatorului n trei planuri: modul de predare-nvare a
coninuturilor nvmntului; oportunitatea unui program de recuperare pentru ntreaga clas;
msuri de sprijin i recuperare pentru unii elevi (I.T. Radu);
- se face, de regul, prin metode orale i scrise;
2. Evaluarea formativ (continu)
- caracteristicile acesteia vor fi prezentate comparativ cu cea sumativ ;
- ea permite o reglare formativ: ofer informaii privind progresele i dificultile elevului;
interpretarea acestei informaii; desfurarea activitii de predare-nvare n funcie de aceast
informaie5. O interpretare de tip cognitivist va pune accent asupra procesului de nvare,
ncercnd s explice funcionarea cognitiv n faa unei noi sarcini;
- aceast evaluare admite erori, tatonri n nvare (de aceea aceast pedagogie este proiectiv:
permite o confruntare periodic a proiectului i a obiectului nvrii)(J.Vidal);
- autonomia elevului depinde de capacitatea de autoevaluare care se poate dezvolta prin evaluare
formativ;
- n literatura francez se face distincia ntre evaluarea formativ (formative), care pune n
eviden procesul de nvare al elevului, i evaluarea formatoare (formatrice), care pune accent
pe procedeele de lucru6.
- MEN recomand s se pun accent pe acest tip de evaluare;
3.Evaluarea sumativ (cumulativ)
-la ora actual organizarea probelor la capacitate i la BAC ridic anumite dificulti;
Evaluarea trebuie s fie continu i complet (Vasile Pavelcu).

Analizai n trei situaii de predare-nvare cum promovai formele(tipurile) de evaluare.

5
L.Allal, n V. Marbeau, La pdagogie de lautonomie, 1992, p.37
6
Fr. Clerc, Enseigner en modules, 1992, p.116

123
IV. Metode i tehnici de evaluare eficient
- O evaluare corect a nvmntului nu va putea fi posibil niciodat cu ajutorul unui instrument
unic i universal. Trebuie s ne orientm ferm spre o abordare multidimensional ()7
- Matricea de evaluare este o oglind a metodelor i tehnicilor de evaluare pe care cadrul
didactic le mbin n vederea evidenierii progresului realizat de ctre elevi.
1.Metode i tehnici tradiionale
a) Probe orale de verificare
b) Probe scrise
Extemporalul
Lucrarea de control
Lucrarea scris semestrial
Alte probe de evaluare sumativ (capacitate, bacalaureat etc)
c) teste standard
d) probe practice

; Elaborai o prob de evaluare scris la disciplina pe care o predai n care s includei toate
tipurile de itemi .

2.Metode alternative de evaluare

Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiionale de
evaluare sunt mai puin (uneori) deloc eficace. n acest sens, se recomand utilizarea unor metode
alternative (mai corect, complmentare) de valuare.
a) Observarea sistematic a comportamentului elevilor prin:
Fia de evaluare- unde sunt nregistrate date factuale despre evenimentele mai importante n
legtur cu elevii care ntmpin dificulti. Observarea trebuie limitat doar la cteva
comportamente.
Scara de clasificare
Comportamentele elevilor sunt clasificate dup un numr de categorii (scara lui Likert):
n ce msur elevul a participat la discuii ?
n ce msur comentariile sale au fost n legtur cu tema ?

Niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna

Scrile de clasificare pot fi numerice, grafice i descriptive. Planchard a propus diferite scri pentru
scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat(1986) o scar distributiv (a

7
G.De Landsheere, n M.Debesse et G.Mialaret (d.), Trait des sciences pdagogiques, PUF, Paris, 1978, vol. 7

124
 performanelor ntr-un grup) i nondistributiv (care are n vedere relaia funcional ntre
probabilitatea unui rspuns corect i o trstur latent a elevului.
Lista de control
Se aseamn cu scara de clasificare, dar ea nregistreaz dac o caracteristic sau o
aciune este prezent sau absent (Gronlund).
Ex: A urmat instruciunile ? Da___Nu ____
A cooperat cu ceilali ? Da___Nu____

b) Investigaia
- Reprezint o activitate pe care elevul o desfoar ntr-o or n vederea rezolvrii
unei situaii complicate, pe baza unor instruciuni precise.
- ncepe, se desfoar i se termin n clas.
- Poate fi individual sau de grup.
Obiective urmrite:
-nelegerea i clarificarea sarcinilor;
-gsirea unor procedee pentru culegerea i organizarea informaiilor;
-formularea i testarea ipotezelor de lucru;
-modificarea planului de lucru ;
-capacitatea de a aplica n mod creativ cunotinele i de a explora situaii noi;
-participarea i cooperarea n cadrul grupului;
-capacitatea de redactare i prezentare a raportului privind rezultatele investigaiei.
Notarea se va face holistic, dar separat pentru urmtoarele domenii:
- Strategia de rezolvare;
- Aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor etc;
- Acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor;
- Claritatea argumentrii i forma prezentrii.
Profesorul poate urmri produsul, procesul sau/i atitudinea elevului.
c) Referatul
Categorii: -de investigaie tiinific independent (bazat pe descrierea demersului unei activiti
desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute ntr-o activitate);
- referat bibliografic (bazat pe o informare documentar, bibliografic).
MEN recomand c se pot pune dou note: una pentru redactare i alta pentru prezentare. El poate fi
individual sau de grup.
d) Portofoliul
Este un instrument complex de evaluare care presupune o selecie sistematic, fcut, de regul, de
ctre elevi(dar i de ctre profesori) a unor produse relevante ale activitii elevilor (individual sau n
grup).

125
 El poate cuprinde chiar descrierea fcut de elev contextului de nvare, propriilor eluri i criterii de
evaluare.(P: Linnakyl, Revista de pedagogie, nr. 3-4/1994)
Utilitate:
- Elevii devin parte a sistemului de evaluare;
- Elevii i profesorii pot comunica calitile, dificultile i zonele de mbuntire;
- Permite comunicarea cu prinii;
- Uureaz activitatea factorilor de decizie.
Notarea se va face ntr-o manier holistic pe baza unor criterii clare, care vor fi comunicate elevilor
nainte s nceap proiectarea portofoliului.
Se cunosc i portofolii standardizate (complete)(Marea Britanie).
e) Proiectul
Caracteristici:
- Activitate mult mai complex dect investigaia;
- ncepe n clas i continu n afara colii (individual sau n grup) cteva zile sau sptmni;
- Se ncheie tot n clas prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate;
- La nceput titlul poate fi sugerat de profesor, apoi de ctre elevi;
- Permite o abordare interdisciplinar;
- Se pot acorda dou note (una la elaborare i alta la prezentare).
Capaciti evaluate:
- Metodele de lucru;
- Folosirea bibliografiei;
- Utilizarea materialelor i echipamentului;
- Acurateea tehnic;
- Corectitudinea soluiei;
- Generalizarea problemei;
- Organizarea materialului n raport;
- Calitatea prezentrii;
- Acurateea figurilor.

f) Autoevaluarea
Nathaniel Branden, psihiatru i expert n problemele autoevalurii, sublinia c Judecile de
autoevaluare constituie un factor important n dezvoltarea psihologic a omului. Samuel Johnson,
critic literar american (sec.XVIII) remarca:
ncrederea n sine este cea dinti mare premis pentru marile ncercri.
n general, elevii formuleaz judeci nerealiste asupra propriilor capaciti i rezultate practice.(J.-
M. Monteil, 1997, p.32)
Se pot folosi chestionare:
Ex.:1. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat:

126
 2.Dificulti:
3.Cred c mi-a putea mbunti performana dac:
4.Lucrurile care mi-au plcut la aceast activitate au fost:
5.Activitatea mea poate fi apreciat cu nota
De asemenea, pot fi utilizate i scrile de clasificare i grilele de autoevaluare.
Informaia obinut este comparat cu cea a profesorului, se pune n portofoliul
elevului i se prezint, periodic, prinilor.

Proiectai aplicaii ale fiecrei metode alternative de evaluare la disciplina pe care o

predai.

VI. Particulariti ale noului sistem de evaluare n nvmntul preuniversitar

127
Pedagogie II

TEST DE EVALUARE

1. Procesul de nvmnt exprim o relaie logic ntre predare nvare i evaluare. nsemnai
elementele definitorii ale activitii de nvare.
a. provoac schimbarea
b. este schimbarea propriu-zis
c. msoar schimbarea
d. se realizeaz de educator
e. se realizeaz de educat
f. are la baz logica tiinei
g. are la baz logica psihologiei
h. se realizeaz pe criterii obiective

2. nsemnai termenul corect:

B. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter intenional care . o modificare
(schimbare) n personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-
educativ.
anticipeaz sunt determinate de

3. Obiectivele educaionale ndeplinesc urmtoaele funcii: orienteaz procesul de nvmnt,

prescriu rezultatele colare, "msoar rezultatele colare", regleaz procesul de nvmnt.
D. Funcia de reglare a procesului de nvmnt privete faptul c:

a. elevul i societatea tiu ce se va obine n urma desfurrii procesului de nvmnt

b. procesul de nvmnt este eficient i de calitate dac rezultatele generate sunt conforme
obiectivelor prescrise
c. obiectivele permit stabilirea prioritilor fiecrui proces de nvmnt n raport cu valorile
sociale, cu ateptrile societii fa de o anumit unitate de nvmnt
d. obiectivul este criteriu de apreciere a rezultatelor colare
e. obiectivul este cauz i se dorete a fi efect al procesului de nvnt

4. D. Precizai o disciplin predat de dv.! Prezentai descrierea analitic a obiectivelor operaionale

ale domeniului comportamental prioritar vizat de aceast disciplina.

5. n accepiune larg prin "curriculum" se nelege un ansamblu de procese decizionale,

manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea
implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de nvare oferite n
coal.
D. Comentai relaia dintre "curriculum nvat" i "curriculum evaluat".

6. Principiile didactice sunt idei orientative de baz pe care se ntemeiaz organizarea i

desfurarea procesului de nvmnt.
D. Aplicarea principiului individualizrii i al tratrii difereniate a elevilor presupune din partea
profesorului:

a. folosirea raional a mijloacelor de nvmnt

b. desfurarea unor lecii de recapitulare
 c. promovarea nvrii prin descoperire
d. prezentarea i explicarea obiectivelor activitii
e. nvarea s se realizeze de la cunoscut la necunoscut
f. utilizarea de ctre elevi a celor nvate n sarcini didactice
g. dozarea raportului cuvnt/observaie
h. realizarea autonom de ctre elevi a unor sarcini de nvare

7. Strategia didactic este expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de

nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii n derularea lor secvenial pentru atingerea
obiectivelor instructiv educative.
D. Dup criteriul tipului de raionament abordat se disting urmtoarele strategii:

8. Dup numrul de participani i modul n care se realizeaz relaia educator-educat n procesul

didactic formele de organizare a activitii instructiv-educative pot fi: frontale, de grup i
individuale.
B. Precizai principalele cinci caracteristici ale activitii de grup.

9. D. Precizai valoarea formativ a leciei de evaluare.

10. Caracterizai metoda de evaluare la care tocmai ai participat!

Pedagogie II

TEST DE EVALUARE

1. Procesul de nvmnt exprim o relaie logic ntre predare nvare i evaluare. nsemnai
elementele definitorii ale activitii de evaluare
a. provoac schimbarea
b. este schimbarea propriu-zis
c. msoar schimbarea
d. se realizeaz de educator
e. se realizeaz de educat
f. are la baz logica tiinei
g. are la baz logica psihologiei
h. se realizeaz pe criterii obiective

2. nsemnai termenul corect:

C. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare
(schimbare) n personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia . activitate instructiv-
educativ.
ntr-o anumit n orice

3. Obiectivele educaionale ndeplinesc urmtoaele funcii: orienteaz procesul de nvmnt,

prescriu rezultatele colare, "msoar rezultatele colare", regleaz procesul de nvmnt.
C. Funcia evaluativ privete faptul c:

a. elevul i societatea tiu ce se va obine n urma desfurrii procesului de nvmnt

b. procesul de nvmnt este eficient i de calitate dac rezultatele generate sunt conforme
obiectivelor prescrise
c. obiectivele permit stabilirea prioritilor fiecrui proces de nvmnt n raport cu valorile
sociale, cu ateptrile societii fa de o anumit unitate de nvmnt
d. obiectivul este criteriu de apreciere a rezultatelor colare
e. obiectivul este cauz i se dorete a fi efect al procesului de nvnt

4. C. Enumerai domeniile taxonomice ale obiectivelor educaionale dup B.S.BLOOM!

5. n accepiune larg prin "curriculum" se nelege un ansamblu de procese decizionale,

manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea
implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de nvare oferite n
coal.
C. Comentai relaia dintre "curriculum formal" i "curriculum real".

6. Principiile didactice sunt idei orientative de baz pe care se ntemeiaz organizarea i

desfurarea procesului de nvmnt.
C. Aplicarea principiului nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor presupune
din partea profesorului:

a. folosirea raional a mijloacelor de nvmnt

b. desfurarea unor lecii de recapitulare
c. promovarea nvrii prin descoperire
d. prezentarea i explicarea obiectivelor activitii
 e. nvarea s se realizeze de la cunoscut la necunoscut
f. utilizarea de ctre elevi a celor nvate n sarcini didactice
g. dozarea raportului cuvnt/observaie
h. realizarea autonom de ctre elevi a unor sarcini de nvare

7. Strategia didactic este expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de

nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii n derularea lor secvenial pentru atingerea
obiectivelor instructiv educative.
C. Dup criteriul modului de dirijare a nvrii se disting urmtoarele strategii:

8. Dup numrul de participani i modul n care se realizeaz relaia educator-educat n procesul

didactic formele de organizare a activitii instructiv-educative pot fi: frontale, de grup i
individuale.
C. Precizai principalele cinci caracteristici ale activitii individuale.

9. C. Precizai valoarea formativ a leciei de recapitulare, sistematizare.

10. Caracterizai metoda de evaluare la care tocmai ai participat!

Pedagogie II

TEST DE EVALUARE

1. Procesul de nvmnt exprim o relaie logic ntre predare nvare i evaluare. nsemnai
elementele definitorii ale activitii de predare.
a. provoac schimbarea
b. este schimbarea propriu-zis
c. msoar schimbarea
d. se realizeaz de educator
e. se realizeaz de educat
f. are la baz logica tiinei
g. are la baz logica psihologiei
h. se realizeaz pe criterii obiective

2. nsemnai termenul corect:

A. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter . care anticipeaz o modificare
(schimbare) n personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-
educativ.
spontan intenional

3. Obiectivele educaionale ndeplinesc urmtoaele funcii: orienteaz procesul de nvmnt,

prescriu rezultatele colare, "msoar rezultatele colare", regleaz procesul de nvmnt.
A. Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt privete faptul c:

a. elevul i societatea tiu ce se va obine n urma desfurrii procesului de nvmnt

b. procesul de nvmnt este eficient i de calitate dac rezultatele generate sunt conforme
obiectivelor prescrise
c. obiectivele permit stabilirea prioritilor fiecrui proces de nvmnt n raport cu valorile
sociale, cu ateptrile societii fa de o anumit unitate de nvmnt
d. obiectivul este criteriu de apreciere a rezultatelor colare
e. obiectivul este cauz i se dorete a fi efect al procesului de nvnt

4. A. Enumerai categoriile de obiective educaionale n ierarhia descresctoare a gradului de

generaluitate. Precizai pentru fiecare documentul curricular care-l definete!

5. n accepiune larg prin "curriculum" se nelege un ansamblu de procese decizionale,

manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea
implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de nvare oferite n
coal.
A. Descriei concepia despre curriculum pe care o considerai de maxim utilitate n organizarea
de ctre profesor a activitii de nvare a elevilor.

6. Principiile didactice sunt idei orientative de baz pe care se ntemeiaz organizarea i

desfurarea procesului de nvmnt.
A. Aplicarea principiului participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt
presupune din parte profesorului:

a. folosirea raional a mijloacelor de nvmnt

b. desfurarea unor lecii de recapitulare
 c. promovarea nvrii prin descoperire
d. prezentarea i explicarea obiectivelor activitii
e. nvarea s se realizeze de la cunoscut la necunoscut
f. utilizarea de ctre elevi a celor nvate n sarcini didactice
g. dozarea raportului cuvnt/observaie
h. realizarea autonom de ctre elevi a unor sarcini de nvare

7. Strategia didactic este expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de

nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii n derularea lor secvenial pentru atingerea
obiectivelor instructiv educative.
A. Dup criteriul activitii dominante n procesul de instruire se disting urmtoarele strategii:

8. Dup numrul de participani i modul n care se realizeaz relaia educator-educat n procesul

didactic formele de organizare a activitii instructiv-educative pot fi: frontale, de grup i
individuale.
A. Precizai principalele cinci caracteristici ale activitii frontale.

9. A. Precizai valoarea formativ a leciei de predare-nvare.

10. Caracterizai metoda de evaluare la care tocmai ai participat!

 BIBLIOGRAFIE SELECTIV

1. Ausubel D., Robinson F.1981, nvarea n coal, EDP, Bucureti

2. Brzea C.,1976, Reforme de nvmnt contemporane, EDP, Bucureti
3. Brzea C.,1995, Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti
4. Cosmovici A., Psihologie general, Ed. Polirom, Iai, 1996
5. Creu C.,1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
6. Cristea S.,1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti
7. Cuco C.,1995, Pedagogie i axiologie, EDP, Bucureti
8. Dave R.H., coord.,1991, Fundamentele educaiei permanente,EDP, Bucureti
9. De Landsheere V. i G., 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti
10. Doise W., Mugny G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed.Polirom, Iai, 1998
11. Ey H., Contiina, ESE, Bucureti, 198
12. Ionescu M., Radu I., coord., 1995 (2001), Didactica modern, Ed. Dacia , Cluj
13. Joia E., 1998, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti
14. Joia E., 1999, Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Ed. Polirom, Iai
15. Iucu R., 2001, Instruirea colar, Ed. Polirom, Iai
16. Miclea M., 1994, Psihologie cognitiv, Casa de editur Gloria, Cluj-Napoca
17. Moise C., Cozma T.,1996, Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai
18. Munteanu A., Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta Timioara, 1994
19. Nicola I., 1994, Pedagogie, EDP, Bucureti
20. Piaget J., 1965, Psihologia inteligenei, Ed. t., Bucureti
21. Radu I., coord., Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj, 1991
22. chiopu U., coord., Dicionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti, 199
23. Stoica A., 1982, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureti
24. Videanu G., 1998, Pedagogie ,vol. I Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti
25. Videanu G.,1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Pol., Bucureti

128