TEORIA I PRACTICA EVALURII

- suport de curs -
 CUPRINS

CAPITOLUL I. INTRODUCERE N PROBLEMATICA GENERAL A EVALURII

I.1. Definirea i importana evalurii..........................................................................................3
I.2. Delimitri terminologice.......................................................................................................4
I.3. Funciile evalurii i examinrii...........................................................................................5
I.4. Probleme actuale privind evaluarea performanelor colare. nnoiri aduse de reforma
nvmntului n actul evaluativ.........................................................................................6

CAPITOLUL II. FORME, METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE

II.1. Forme de evaluare.............................................................................................................13
II.1.1. Evaluarea iniial................................................................................................13
II.1.2. Evaluarea sumativ.............................................................................................14
II.1.3. Evaluarea continu.............................................................................................14
II.2. Metode de evaluare...........................................................................................................15
II.2.1. Metode tradiionale de evaluare.........................................................................16
II.2.2. Metode complementare de evaluare...................................................................19
II.3. Instrumente de evaluare.....................................................................................................24
II.3.1. Clarificri conceptuale........................................................................................25
II.3.2. Testul de cunotine............................................................................................25
II.3.3. Testul docimologic.............................................................................................26
II.3.4. Etape n elaborarea testelor de cunotine..........................................................27
II.3.5. Tipologia itemilor...............................................................................................29
II.3.5.1. Itemi obiectivi......................................................................................30
II.3.5.2. Itemi semiobiectivi..............................................................................31
II.3.5.3. Itemi subiectivi....................................................................................34

CAPITOLUL III. APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR COLARE

III.1. Aprecierea rezultatelor colare.........................................................................................36
III.2. Factori perturbatori n apreciere i notare........................................................................36
III.3. Cile de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar................................................40
III.4. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi..............................................................42
III.5. Deontologia evalurii.......................................................................................................43

BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................45

2
 CAPITOLUL I.
INTRODUCERE N PROBLEMATICA GENERAL
A EVALURII

I.1. Definirea i importana evalurii

Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care tinde spre obinerea unor
rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili n ce msur rezultatele propuse au fost
efectiv obinute.
n sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit n viaa fiecrei fiine umane.
Omul triete sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu sine. n ntreaga lui existen
el este permanent evaluat i la rndul lui evalueaz pe cei cu care intr n contact. Evaluarea/
valorizarea este o dovad c persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente,
prezint pentru fiecare dintre noi anumite semnificaii.
Avnd n vedere c educaia este o activitate social complex, apare necesitatea ca i
aceasta s fie supus evalurii. Evaluarea, ntr-o accepiune larg, se concentreaz asupra
eficienei sistemului de nvmnt, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza
datelor furnizate de evaluare se sta-bilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile
pe care le are, dac obiectivele sistemului au fost ndeplinite.
Evaluarea apare ca o component esenial a activitii de nvmnt, n general, a
procesului de nvmnt, n special. Procesul de nvmnt este un proces cu reglare i
autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informaional circul de la comand spre
execuie i invers, de la execuie spre comand. Circuitul fluxului informaional de la execuie
la comand se realizeaz prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secven
important a procesului de nvmnt care reprezint n fapt evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:
stabilirea finalitilor/scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor
dezirabile ale elevilor;
proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii programului;
Pe baza rezultatelor obinute prin aciunea de evaluare urmeaz s se adopte decizii de
ameliorare a activitii n etapa urmtoare.
Abordat din aceast perspectiv, evaluarea pedagogic apare ca o aciune
managerial care impune raportarea rezultatelor obinute n activitatea educativ la un
ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, n vederea lurii unor decizii
optime cu privire la desfurarea activitii n eta-pa urmtoare.
Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva sociologic realizat
n termeni de sistem, cu cea psihologic angajat la nivelul procesului de nvmnt, vizeaz
deopotriv, calitatea sistemului educaional, n ansamblul su, precum i evaluarea diferitelor
componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n
anumite limite de timp i spaiu. Permite msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra
raporturilor dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural, corelarea calitii
nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social.
Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor la nivel
microstructural. Teoria curriculum-ului coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii
la nivel de sistem i la nivel de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel o
activitate de corelare, organizare i interpretare a datelor privind efectele i calitatea activitii
instructiv-educative cu scopul de a stabili noi msuri de eficientizare a funcionalitii
ntregului sistem educaional. Reprezint o aciune psiho-social complex care reflect, pe de
o parte, nivelul de pregtire al elevilor inclui n sistem, iar pe de alt parte, calitatea

3
variabilelor de sistem angajate operaional la nivelul relaiei dintre subiectul aciunii educative
- cadrul didactic - i obiectul educaiei elevul.
Rezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru toi factorii implicai n
procesul de formare a tinerei generaii: profesori, elevi, prini i chiar societate:
pentru profesori, evaluarea este important, deoarece furnizeaz informaii cu
privire la rezultatele activitii desfurate cu elevii, i ajut s identifice aspecte izbutite sau
susceptibile de perfecionare ale procesului instructiv-educativ, greelile tipice prezente n
pregtirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza crora iau decizii cu privire la strategia
activitii viitoare;
pentru elevi, reprezint un indiciu valoros cu privire la concordana dintre
performanele obinute i obiectivele pe care le aveau de ndeplinit, un reper important n
reglarea efortului de nvare i a investiiei de timp destinat acestei activiti i eventual un
semnal de alarm privind perspectiva evoluiei ulterioare, corelat cu cerinele societii fa
de pregtirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraiilor i la mobilizarea tuturor resurselor de
care dispun n vederea realizrii lor;
pentru prini, este o baz de predicie i o garanie privind reuita viitoare a
copiilor, un indiciu al necesitii ntreprinderii unor msuri speciale de sprijin a acestora
pentru depirea unor dificulti, sau rmneri n urm. Ofer date ce asigur echilibrul ntre
cerinele puse n faa copiilor i posi-bilitile reale i virtuale ale acestora. Se va avea n
vedere c presiunea exercitat de familie pentru a-l mpinge pe copil spre mai mult poate
avea ca efect aspiraia spre mai puin pentru a evita decepia. (D. Vrabie, 1975).
pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente despre nivelul de
pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt, punctele slabe ale sistemului,
date ce se valorific n scopul nlturrii dis-funcionalitilor sistemului i eficientizrii sale.

I.2. Delimitri terminologice

Importana deosebit a evalurii activitii educative a condus la con-stituirea teoriei
evalurii, disciplin a sistemului tiinelor educaiei, aflat n strns corelaie cu celelalte
discipline pedagogice.
Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii, tehnici referitoare la
msurarea i aprecierea rezultatelor colare, a procesului didactic i a sistemului educativ.
Este i o component a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, n literatura de specialitate
se opereaz i cu ali termeni:
Docimologia. Termenul este de origine greac; provine din dokime care nseamn
prob, ncercare i logos tiin. A fost introdus n anul 1922 de ctre H. Pieron cu sensul de
tehnic de examinare. Ulterior termenul de docimologie a primit sensuri mai largi, n prezent
desemnnd tiina evalurii. Este tiina care se ocup cu studiul examenelor, analiza
tiinific a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator n momente
diferite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i cu identificarea mijloacelor menite s
contribuie la creterea obiectivitii examinrii i evalurii.
Docimastica este tehnica examenelor.
Doxologia (doxa-opinie, apreciere i logos-tiin) este o ramur modern a
docimologiei i se ocup cu studierea sistematic a rolului pe care-l are evaluarea/aprecierea
n cadrul educaiei colare, studiaz rezonana, ecoul pe care aprecierea le are n contiina i
conduita elevului, n formarea personalitii sale. Analizeaz efectele inhibitoare sau
stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reaciile emoionale i intelectuale ale elevilor,
declanate n funcie de hotrrile profesorilor, influenele exercitate asupra procesului de
instruire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obinute prin automatizarea evalurii,
internotare, notarea n echip sau n lipsa notrii.(Landsheere G.).
Msurarea este operaie a evalurii ce const n cuantificarea mrimii rezultatelor, n
atribuirea de simboluri unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Presupune o

4
determinare obiectiv prin surprinderea riguroas a unor achiziii i prin folosirea unor
instrumente speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsit de orice judecat de
valoare; cifrele care exprim rezultatul msurrii nefiind raportate la un etalon, nu implic
distincia dintre satisfctornesatisfctor, bine-ru, superior-inferior. Exactitatea, precizia
msurrii depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul de adecvare
la fenomenele msurate, de priceperea i onestitatea celui care opereaz msurarea. Msurarea
ine mai mult de dimensiunea impersonal a educatorului i poate fi efectuat i de maini de
evaluare.
Aprecierea este o alt operaie important e evalurii. Const n emiterea unei
judeci de valoare asupra rezultatelor obinute prin msurare. Presupune acordarea unei
semnificaii rezultatelor msurtorii, n baza unui cri-teriu de referin (obiective urmrite,
bareme de corectare i notare, descriptori de performan) i a unei scri de valori (exemplu,
notele de la 10 la 1). Obiectivitatea aprecierii depinde de exactitatea msurrii, de adoptarea
unor criterii precise i riguroase, de nlturarea circumstanelor care ar putea genera
subiectivism i nu n ultimul rnd, de experiena i onestitatea educatorului.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei
curse mai mari. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circumscriere a competenelor
achiziionate pn la un moment dat. Are funcia dominant de constatare i de diagnosticare
a unor achiziii, presupuse deja ca existente.
Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre persoane care se
consider competente ntr-o direcie a formrii. Concursul este o etap iniial de evaluare i
are un caracter pronunat selectiv. El joac un rol prognostic i de decizie, privind traseul
ulterior al candidatului (9, p.172-173).
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a
produce, n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a parveni la rezultate
concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel
macro- i microstructural.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor,
reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de
programele colare.

I.3. Funciile evalurii i examinrii

Evaluarea reprezint un ansamblu de activiti care nu sunt independente de anumite
intenii. Acestea transced datele imediate, raportndu-se la o serie de funcii i finaliti.
Funciile evalurii sunt abordate n literatura de specialitate din perspective diferite.
Astfel Nicola I. evideniaz funciile cu caracter economic i social, S. Cristea analizeaz
funciile sociale, pedagogice i manageriale, iar n ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul
Naional de Evaluare i Examinare (SNEE) sunt menionate funcii generale (diagnostic,
prognostic, de selecie etc). i funcii specifice (motivaional i de orientare colar i
profesional).
Prezentm n tabelul de mai jos funciile evalurii n viziunea SNEE:

Instrumentele cele mai frecvent

Natura funciei Sfera de operare a funciei
utilizate
Diagnostic Identificarea nivelului performanei, a Instrumente de evaluare diagnostic:
punctelor tari i slabe, pe domenii ale teste psihologice, de inteligen, teste de
performanei cunotine sau de randament etc.
Prognostic Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de capaciti sau
performane viitoare maximale ale abiliti specifice
educabililor
De selecie Clasificarea candidailor n ordinea Ideal este utilizarea de teste
descresctoare a nivelului de performan standardizate de tip normativ. Funcia
atins, ntr-o situaie de examen sau de este activat i de ctre anumite

5
 concurs. Funcia se poate actualiza, cu o componente ale examenelor naionale
miz mai mic, n situaia necesitii
crerii claselor de nivel.
De certificare Recunoaterea statutului dobndit de Eliberarea de certificate, diplome, acte
ctre candidat n urma susinerii unui dovedind dobndirea unor credite etc.
examen sau a unei evaluri cu caracter
normativ
Motivaional Activeaz i stimuleaz autocunoatarea, Feed-back structurat din partea
autoaprecierea, valenele metacognitive profesorului-evaluator, informal (oral)
n raport cu obiectivele procesului sau formal (sub forma rapoartelor-
educaional stabilite de la nceput sau n comentarii)
funcie de obiectivele de evaluare
comunicate anterior
De consiliere Orienteaz decizia elevilor i a prinilor, Discuii individuale, seri ale prinilor,
n funcie de nivelul performanelor vizite cu scop de familiarizare a unor
obinute, astfel nct orientarea colar i instituii educaionale, alte forme de
/sau profesional a elevilor s fie optim, consiliere destinate elevilor sau prinilor
n echilibru stimulativ ntre dorine i
posibiliti
Tabelul 1. Funciile evalurii i examinrii (dup A. Stoica)

Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n chip

exclusivist. ntr-o situaie de evaluare se pot ntrezri mai multe funcii. Un examen, spre
exemplu, poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale:
profesorilor, de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de a
decide asupra promovrilor;
elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor;
prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n scopul de a-
i orienta colar i profesional n cunotin de cauz;
directorilor de coli, de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra
crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii;
societii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele
tinerei generaii etc. (Cuco, C. 1998, p.178).

I.4. Probleme actuale privind evaluarea performanelor colare. nnoiri aduse de

reforma nvmntului n actul evaluativ
Studiile ntreprinse ca i practica educaional evideniaz necesitatea adecvrii
aciunilor de evaluare la mutaiile de accent survenite n ultimele decenii n domeniul
nvmntului, care impun redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative n consens cu
exigenele impuse procesului didactic. Ele se refer la tipuri de rezultate colare ce se impun
evaluate n coala contemporan, raportul profesor elev n cadrul acestui proces, tehnicile
folosite, operativitatea realizrii feed-back-ului n procesul evalurii .a. Cele mai
semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate urmtoarele:
Extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor
obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;
evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor. Din aceast perspectiv
datele probelor de evaluare a rezultatelor servesc nu numai la evaluarea/determinarea
progresului colar al elevilor, ci i pentru evaluarea programului, n vederea conceperii i
realizrii activitii instructiv-educative care s conduc la ndeplinirea obiectivelor vizate.
Evaluarea rezultatelor n corelaie cu procesul didactic este menit s furnizeze informaiile
necesare reglrii i ameliorrii procesului instructiv-educativ n sensul perfecionrii
continue a acestuia;
Mai bun i funcional integrare a proceselor evaluative n actul didactic, astfel
nct s se realizeze o verificare sistematic a performanelor elevilor, s se depisteze la timp

6
eventualele lacune care pot frna progresul colar i s se obin operativ informaii cu privire
la calitatea demersului didactic n vederea ameliorrii continue a acestuia;
nlturarea neajunsurilor pe care le prezint verificarea prin sondaj n rndul
elevilor i coninuturilor predate, prin folosirea unor probe care verific toi subiecii i
acoper ntreg coninutul esenial predat;
Luarea n calcul n procesul evaluativ a unor indicatori variai, alii dect
achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de
ncorporare a unor valori etc.;
Diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la
situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de
sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice);
Deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene
relaionale, comunicarea profesor elev, disponibiliti de integrare n social);
Aprecierea rezultatelor colare n raport cu obiectivele urmrite. Se are n vedere
c raportarea rezultatelor colare la obiectivele urmrite confer aprecierii un grad ridicat de
obiectivitate;
Necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii;
scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin angajarea
plenar a eforturilor i a dispoziiilor psihice ale elevilor;
Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a
celor negative;
Accentuarea tendinei de realizare a proceselor evaluative, astfel nct acestea s
cultive i s stimuleze interesul elevilor pentru studiu, s orienteze activitatea de nvare, s
se cultive motivarea pozitiv i s se atenueze efectele stresante ale evalurii;
Stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative;
transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare i evaluare controlat. (9, p.175).
Promovarea cu mai mult insisten a evalurii externe realizat de organele de
conducere, control i ndrumare a nvmntului. Este legat de dorina de cretere a
obiectivitii evalurii performanelor elevilor i de a oferi educatorilor repere pentru
reglarea modului lor de apreciere a rezultatelor colare. Aceste tendine de
nnoire/perfecionare a actului evaluativ se regsesc pe toate treptele i ciclurile de
nvmnt, concretizndu-se n schimbri de esen care au vizat:
Evaluarea curent
Organizarea i desfurarea examenelor la ncheierea ciclului gimnazial
(examen de capacitate) i a liceului (examen de bacalaureat).
Evaluarea curent este organic integrat procesului de instruire, desfurndu-se
continuu n scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar att pentru cadrul didactic ct i
pentru elev, prin informaiile pe care le furnizeaz asupra gradului de realizare a obiectivelor
educaionale. Se realizeaz prin intermediul tuturor metodelor i instrumentelor de evaluare
(tradiionale i complementare), care trebuie astfel gndite nct s fie adecvate specificului
disciplinelor de nvmnt, coninutului, obiectivelor evaluate i particularitilor de vrst
ale elevilor. Pe lng probele elaborate de cadrele didactice se recomand administrarea
periodic a unor probe standardizate, elaborate pe plan naional pentru a constata la ce nivel
de performan se afl elevii fa de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune
evalurii curente un caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate,
Serviciul Naional de Evaluare i Examinare a venit n sprijinul cadrelor didactice cu o serie
de ghiduri de evaluare, pe discipline de nvmnt (4, 22, 24, 25, 36, 37), prin care se
urmrete realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii unitare, cunoscute i aplicate n
practica colar curent.
Acestea urmresc scopuri multiple:

7
 s familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evalurii
att n practica colar curent, ct i n situaia de examen;
s promoveze metode i instrumente de evaluare eficient n practica colar
curent:
s-i narmeze pe educatori cu metodologia proiectrii i realizrii diferitelor
instrumente de evaluare (itemi, teste i bareme de corectare);
s-i contientizeze pe toi cei interesai asupra problematicii generale a evalurii
performanelor elevilor, asupra importanei i impactului acesteia asupra sistemului de
nvmnt.
Schimbri importante de esen a nregistrat evaluarea curent n nvmntul
primar. Acestea vizeaz aspecte precum:
nlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative,
bazate pe descriptori de performan, care reprezint criterii unitare, la nivel naional, de
apreciere a performanelor colarex);
completarea cataloagelor i carnetelor elevilor cu: caiete i fie de observaie,
portofolii etc., care s permit o mai bun cunoatere a evoluiei performanelor colare ale
elevilor;
prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv.
n acest scop s-au elaborat descriptorii de performan care reprezint criterii
unitare la nivel naional de apreciere a performanelor colare. Aceste criterii sunt n
concordan cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau
obiectivelor de referin descrise n curriculum.
n materialele publicate de SNEE (evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de
performan, 1998) au fost alese la fiecare disciplin un numr de capaciti i subcapaciti
eseniale (deduse din obiectivele cadru sau de referin) pe care elevii trebuie s le
demonstreze dup o anumit perioad de instruire, n vederea acordrii calificativelor foarte
bine, bine i suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie s tie i/sau s tie s fac elevul
pentru a obine calificativul corespunztor. Prezentm n tabelul de mai jos cteva exemple de
descriptori de performan:

x
Necesitatea nlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori
de performan, decurge din urmtoarele considerente:
a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci n strns legtur cu experiena i percepia fiecrui
cadru didactic. Din aceast cauz, notele reprezint simple simboluri, fr s aib o baz tiinific bine
conturat.
b) n cadrul actualului sistem de notare pe o scar de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante i
unitare pentru acordarea fiecrei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient,
insuficient), bazat pe descriptori de performan, asigur coerena, comparabilitatea n notare i o mai mare
uurin n utilizare.
c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan
superioar, medie i minim. n acest sens, trebuie s facem o distincie clar ntre obiectivitatea aprecierii
rezultatelor elevilor i puterea de discriminare (difereniere) a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de
evaluare este cel ce utilizeaz dou trepte de apreciere: admis-respins.
d) Acest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de sensibil ca sistemul cifric. n nvmntul
primar, considerm c acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul urmnd a fi pus mai
mult pe dezvoltarea spiritului de echip al elevilor, dect pe cel de competiie.
e) Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmnd ca nregistrarea rezultatelor elevilor n
documentele colare s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri (evaluare sumativ), n anumite momente
stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat al unei evaluri de mai mic ntindere (de exemplu,
rspunsul la una dou scurte ntrebri orale) este automat nregistrat n catalog, ci n caietul nvtorului.
Calificativul consemnat n catalog va fi rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. Se pot nregistra direct n catalog
calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un numr suficient
de cerine, lucrri practice etc.).
n actualele documente colare se nregistreaz, n locul notelor, calificativele Excelent, Foarte Bine, Bine,
Suficient, Insuficient i datele acordrii acestora. De exemplu: F.b./8-10. Aceste calificative se acord pe baza
descriptorilor de performan [Stoica (coord.), 1998]

8
 DESCRIPTORI DE PERFORMAN (dup Descriptori de performan pentru
nvmntul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001)
Disciplina:Limba i Literatura Romn
Clasa: a IV-a
1. Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
Elevul sesizeaz legtura logic dintre secvenele unui mesaj oral (raportul cauz-efect
etc.), demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de
performan:

Suficient Bine Foarte Bine

- Sesizeaz, cu dificultate, legtura
logic dintre dou secvene ale
unui mesaj oral, aflate n dou ra-
porturi logice, cu ajutorul ntre-
brilor de tipul. Din ce cauz? Cu
ce condiie? etc. adresate de
nvtor.
- Completeaz (cu imprecizii co-
rectate la intervenia nvto-
rului) un mesaj oral, cu secvena
adecvat, care exprim cauza sau
condiia desfurrii unei aciuni.
- Sesizeaz, frecvent, la cerere - Sesizeaz, ntotdeauna, la cerere
i/sau n mod spontan, legtura i/sau n mod spontan, legtura
logic dintre dou secvene ale logic dintre dou secvene ale
unui mesaj oral, aflate n raporturi unui mesaj oral aflate n raporturi
logice de tipul: cauz-efect, logice de tipul: cauz-efect,
condiie-aciune etc., cu ezitri condiie-aciune etc., utiliznd
sporadice, n formularea ntrebri de tipul. Din ce cauz?
ntrebrilor de tipul. Din ce cauz? cu ce condiie? etc.
Cu ce condiie? etc. - Completeaz adecvat un mesaj
- Completeaz un mesaj oral cu oral cu secvena care exprim
secvena care exprim cauza sau cauza sau condiia desfurrii
condiia desfurrii unei aciuni unei aciuni, folosind corect
atunci cnd ascult prima parte a elementele de relaie logic dintre
mesajului i elementele de relaie prile mesajului.
(pentru c, fiindc, din cauz
c, daca etc.)

Disciplina:Geografie
Clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru: Cunoaterea i utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei
Elevul observ dirijat/nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrnd stadiul
de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan:

Suficient Bine Foarte Bine

- Rspunde, corect dar cu
dificultate la ntrebri despre
elemente, fenomene i fapte
geografice nvate sau observate,
cu sprijin susinut din partea
nvtorului sau dup un plan dat.
- Rspunde corect, dar foarte
sumar la ntrebri despre elemente,
fenomene i fapte geografice
observate cu prilejul unor vizite,
excursii, drumeii.
- Construiete corect enunuri
despre elemente, fenomene i
fapte geografice nvate sau
observate sau dup un plan dat.
- Relateaz corect, clar, dar mai
sumar, folosind elemente de
limbaj specifice geografiei,
observaii, constatri personale, cu
prilejul unor vizite, excursii,
drumeii.
- Construiete corect enunuri
despre elemente, fenomene i
fapte geografice nvate sau
observate, relaionndu-le.
- Relateaz corect i detaliat,
folosind elemente de limbaj
specifice geografiei, observaii,
constatri personale, cu prilejul
unor vizite, excursii, drumeii.

Disciplina: Educaie muzical

Clasa: a II-a
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitilor interpretative vocale i instrumentale
Elevul cnt (dup auz) individual sau n grup cntece la unison, dezvoltndu-i
deprinderile elementare de cntare vocal, demonstrnd stadiul de formare a acestei
competene prin urmtoarele niveluri de performan:

9
 Suficient
Cnt (dup auz) n grup cntece
nvate, la unison i individual,
cu sprijin susinut din partea
nvtorului.
Bine Foarte Bine
Cnt (dup auz) n grup sau Cnt cu uurin (dup auz) n
individual, n dialog sau grup sau n interpretare solistic,
alternan, cntece simple n dialog sau alternan orice
nvate, cu sprijin minim din cntec nvat.
partea nvtorului.

Elevul acompaniaz ritmic cntarea, demonstrnd stadiul de formare a acestei

competene prin urmtoarele niveluri de performan:

Suficient Bine Foarte Bine

Susine ritmic acompaniamentul
unor cntece nvate, cntate n
grup ajutat de unele jucrii
sonore, cu sprijin susinut din
partea nvtorului.
Susine ritmic acompaniamentul Susine ritmic acompaniamentul
cntecelor nvate, interpretate oricrui cntec nvat,
individual, ajutat de unele interpretat individual, ajutat de
jucrii sonore, cu sprijin minim unele jucrii sonore sau
din partea nvtorului. instrumente muzicale simple.

Evaluarea curent n gimnaziu i liceu a fost perfecionat prin introducerea de ctre

Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE) a unui sistem unitar de criterii pentru
acordarea notelor colare.
Criteriile vizeaz numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscit un grad ridicat
de subiectivism n apreciere: eseul, susinerea argumentat a opiniilor n contextul
comunicrii orale, proiectul, investigaia, .a.
Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans-paren i
comparabilitate n evaluarea rezultatelor colare.
Necesitatea elaborrii sistemului de criterii se explic prin urmtoarele argumente:
notele reprezint doar simboluri ale unor judeci de valoare asupra performanelor
elevilor n diferite momente ale instruirii;
sistemul de criterii asigur comparabilitatea acordrii notelor de ctre profesori n
aa fel nct aceeai not s reflecte niveluri de cunotine i competene identice (sau foarte
apropiate) pentru elevi diferii, dar apreciai prin aceeai metod de evaluare;
sistemul de criterii va relaiona mai puternic evaluarea curent cu examenele
naionale.
Au fost elaborate criteriile i descriptorii de performan pentru notele 5, 7, 9 i 10,
urmnd ca echivalentul notelor 6 i 8 s fie acoperite de cadrele didactice prin utilizarea
judecilor de apreciere prin comparaie.
Criteriile de acordare a notelor sunt n relaie direct cu curriculum-ul i se realizeaz
prin intermediul elementelor de competen sau al standardelor de performan aa cum
rezult din schema de mai jos:

Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performan

(la sfritul unui ciclu de nvmnt)

Obiective curriculare

Obiective de evaluare
specifice (de referin)

10
 Metode i instrumente de evaluare

Criterii de acordare a notelor

Bareme de corectare Note colare

Fig. 1. Relaia curriculum evaluare (dup A. Stoica, 2001)

Sistemul de criterii pentru acordarea notelor n ciclul gimnazial i liceal reprezint o

continuare fireasc a sistemului de evaluare introdus prin reform la ciclul primar. Utilizarea
acestui sistem cu maximum de eficien presupune definirea foarte clar a obiectivelor
curriculare, a obiectivelor de evaluare, a sarcinilor de lucru i printr-o opiune foarte clar
pentru un anumit tip de item. Prezentm n tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru
acordarea notelor.

Disciplina: Matematic (gimnaziu)

Obiectiv de referin: Construirea unor probleme avnd drept suport grafice i tabele de date.
Sarcina de lucru:
Pornind de la graficul i tabelele date, formuleaz mai multe probleme distincte, dintre care cel
puin una cu caracter practic.
Atenie! Produsul activitii tale va fi apreciat dup urmtoarele criterii:
nelegerea i utilizarea datelor relevante oferite;
formularea propriu-zis a enunurilor;
rezolvarea problemelor construite;
evidenierea diferenelor (asemnri i deosebiri) ntre problemele create;
argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creat n acest scop.

Criterii de
acordare a notelor
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
pt. construirea
unei probleme
Formularea Problema este Enunurile respect Problemele Enunurile sunt
enunurilor simplist ca enun. structura unei formulate se clare, precise,
problemelor n construcia probleme (ipotez, bucur de o corecte din punct de
enunului se concluzie) sunt prezentare clar i vedere logic i al
regsesc unele clare, dar nu se corect realizat din construciei frazelor.
inversiuni, date care refer la domenii punct de vedere Sunt foarte bine
nu folosesc n diferite. Se observ logic. Problemele delimitate cele dou
rezolvare, formulri tendina de a nu se refer la pri: ipoteza i
ambigue etc. include n fiecare domenii diverse. n concluzia.
enun ct mai multe structura fiecrei Enunurile vizeaz
din datele oferite, probleme se domenii diferite i
unele din acestea delimiteaz clar utilizeaz numai
nefiind necesare n ipoteza de date dintre cele
rezolvare. O concluzie. oferite n ipoteza de
problem conine lucru. Problemele se
cel puin o ncadreaz n
informaie metode de rezolvare
neutilizabil n diferite.
rezolvare.
Tabelul 2. Criterii de acordare a notelor (dup A. Stoica, 1999, p. 27 30)

11
 Programul de reform n domeniul evalurii rezultatelor colare propune dou tipuri
de examene:
a) Examene naionale: de capacitate i de bacalaureat;
b) Examene locale: de admitere n liceu i n coala profesional.
Examenele naionale se disting prin organizarea i desfurarea lor n aceleai condiii
pentru toi candidaii. Rezultatele acestor examene constituie baza admiterii n treptele
superioare de nvmnt (liceu, universitate). Fiind examene de certificare, de absolvire, de
finalizare a unui ciclu li se acord o atenie mult mai mare dect celor de admitere.
Transparena organizrii i desfurrii examenelor, n primul rnd a celor naionale,
informarea permanent a celor interesai privind modificrile preconizate i formarea /
perfecionarea cadrelor didactice n domeniul evalurii sunt condiii eseniale pentru
transpunerea n practic a unui sistem credibil i obiectiv de evaluare curent i examinare.
(34, p.134).
Reinem, n concluzie, c evaluarea curent i examenele reprezint dou modaliti
importante de evaluare, aflate n relaii de condiionare reciproc. Evaluarea curent trebuie s
sprijine, s creeze condiii pentru buna desfurare a examenelor prin:
modalitile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate n practica colar
desfurat la clas;
pregtirea cadrelor didactice, abilitarea lor n aplicarea diferitelor metode i
instrumente de evaluare.
familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru dup modelul celor utilizate la examen,
cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de corectare.
utilizarea rezultatelor sale (integral sau parial) n cadrul examenelor.

12
 CAPITOLUL II.
FORME, METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE

II.1. Forme de evaluare

Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i tipuri de
evaluare, cunoscndu-se mai multe clasificri, n funcie de criteriul adoptat. Prezentm n
continuare cele mai frecvent ntlnite clasificri:
a) Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care fac obiectul
evalurii, s-au stabilit dou tipuri de evaluare:
evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine i
achiziii comportamentale;
evaluare global prin care se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi,
deprinderi, abiliti.
b) n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea distingem:
evaluare iniial care se face la nceputul unui program de instruire;
evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape de instruire.
c) Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, evaluarea
cunoate trei forme:
evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui program de instruire;
evaluare continu/formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ;
evaluare sumativ ce se realizeaz la ncheierea unei etape mai lungi de instruire.
d) n funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou forme sau
tipuri de evaluare:
evaluare intern efectuat de aceeai persoan /instituie care realizeaz efectiv i
activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);
evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a
asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt.
ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup modul n care se
integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, n continuare, mai pe larg cele trei
/forme de evaluare care se contureaz aplicndu-se acest criteriu.

II.1.1. Evaluarea iniial.

Se realizeaz la nceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de
pregtire al elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin
evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de stpnire
i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care reprezint
premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire,
pentru reuita viitoarei activiti didactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt
valorificate n elaborarea noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile
reale ele elevilor.
Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice.
ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stpnesc cunotinele i
abilitile necesare parcurgerii noului program), precum i o funcie predictiv, oferind
informaii cu privire la condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale
noului program.
n nvmntul precolar evaluarea iniial se realizeaz n primele dou sptmni
ale anului colar cu scopul de a stabili care este nivelul i ritmul de dezvoltare a copiilor,
gradul n care stpnesc anumite cunotine, abiliti sau aptitudini necesare nvrii. Acest

13
tip de evaluare se bazeaz pe observarea sistematic a comportamentului copilului, dar i pe
rezolvarea unor sarcini din fiele de lucru individual.
Probele de evaluare trebuie integrate n activitatea obinuit, astfel copilul trebuie
evaluat n contexte naturale ct mai variate: n sala de grup, n timpul jocului n aer liber, n
timpul activitilor extracurriculare, n timpul mesei, la sosirea i plecarea din grdini;
Rezult c datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii principale pe care
trebuie s se acioneze n planificarea activitii pentru etapa urmtoare a activitii didactice:
proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la posibilitile de
care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
conceperea modului de organizare i desfurare a programului de instruire;
aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru ntreaga clas,
cnd se constat rmneri n urm la nvtur care ar putea mpiedica
desfurarea eficient a activitii;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii elevi.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui
an colar, dar i n condiiile n care cadrul didactic preia spre instruire i educare un colectiv
de elevi al crui potenial nu-l cunoate.

II.1.2. Evaluarea sumativ

Numit i global sau de bilan, se realizeaz, de obicei, la ncheierea unei perioade
mai lungi de instruire (ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Prin
intermediul ei se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii, insistndu-se pe
elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a opera cu
cunotinele de baz nsuite, i i-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii
programului de instruire. Ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi
n raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt
secven cu secven are efecte reduse asupra activitii instructiv-educative, acestea
resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi.
Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la obiectivele
generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit n principal funcia de
constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera n rndul elevilor atitudini de
nelinite i stres i, n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instruirii.
i n nvmntul precolar prin aceast evaluare se vizeaz nivelul de performan
atins n raport cu obiectivele cadru i de referin cuprinse n curriculum. Se realizeaz, n
special, nainte de prsirea grdiniei, iar pe baza constatrilor efectuate educatoarea i
schieaz copilului profilul de personalitate, descrie inventarul de cunotine, identific
interesul i posibilitile de nvare, toate acestea constituind ulterior argumente pentru
recomandarea nscrierii sale n clasele I-IV.

II.1.3. Evaluarea continu (formativ)

Denumit i continu, nsoete ntregul parcurs didactic secven cu secven,
permind verificarea sistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii.
Permite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor
neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ameliorare a
activitii de nvare. n acest fel se constituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a
rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, contribuind la nvarea deplin.
Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaionale, feed-back-ul
obinut este operativ, mai util i eficient, ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea
viitoare la condiiile concrete ale instruirii. Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii
pentru activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri n
pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii de cooperare ntre profesor i
elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi n cazul evalurii sumative.

14
 n nvmntul primar evaluarea continu se realizeaz, de regul, pe sisteme de
lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a coninuturilor nvrii. Ea
se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut reprezint cheia nelegerii ntregului
capitol (30).
n nvmntul precolar evaluarea continu se poate realiza cu ajutorul fielor
individuale, a jocurilor tip exerciii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a
dialogurilor n situaii reale sau imaginate, memorizrilor, asamblrilor de figurine,
construciilor, modelajului etc. Ea vizeaz toate domeniile de dezvoltare ale copilului, iar
instrumentele de nregistrare a datelor sunt:
fia de observaie
grilele de verificare i control
rapoartele
fia de caracterizare
n urma evalurii, copiii pot fi recompensai, aceste recompense putndu-se concretiza n:
aprecieri verbale (lauda i ncurajarea);
aplauze ale colegilor i educatoarei;
dreptul de a primi mascota grupei;
dreptul de a iniia un joc sau o activitate etc.
Analiza comparativ realizat de I.T. Radu asupra celor dou forme de evaluare
evideniaz n mod sintetic notele i caracteristicile acestora, precum i avantajele i
dezavantajele pe care le prezint fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic dup cum
urmeaz (29):

Evaluare cumulativ Evaluare formativ

Se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate Se realizeaz prin verificri sistematice pe
cu apreciere de bilan asupra rezultatelor; parcursul ntregului program de instruire, pe
secvene mici;
Opereaz prin verificri prin sondaj n rndul Permite verificarea tuturor elevilor i a
elevilor i la nivelul coninutului nvrii; ntregului coninut esenial al instruirii;
Urmrete n principal evaluarea rezultatelor i Contribuie n mod efectiv la ameliorarea,
are efecte reduse pe planul ameliorrii mbuntirea procesului instructiv-educativ,
procesului instructiv-educativ; reducnd considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor i perfecionarea activitii;
Aprecierea rezultatelor se realizeaz prin Aprecierea performanelor se face prin
raportare la scopurile generale ale disciplinei; raportare la obiectivele operaionale concrete;
Exercit n principal funcia de constatare a ndeplinete i ea funcia de constatare, dar i o
rezultatelor i de clasificare a elevilor; important funcie de predicie i motivaional;
Genereaz la elevi atitudini de nelinite i stres; Determin relaii de cooperare ntre profesori i
elevi, stimulnd concomitent la elevi
capacitatea de evaluare i autoevaluare;
Utilizeaz o parte important din timpul alocat Reduce timpul folosit pentru verificare n
instruirii. favoarea activitii de predare-nvare.
Tabelul 3. Analiza comparativ a evalurii cumulative i formative

Lund n considerare trsturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezult c

fiecare are o contribuie specific n cunoaterea nivelului de pregtire al elevilor i, ntr-o
msur mai mare sau mai mic, asigur premisele necesare pentru reglarea continu a
procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomand deopotriv pentru practica educaional.

II.2. Metode de evaluare

Metodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ultima perioad fcndu-
se distincie ntre metodele tradiionale, denumite astfel datorit faptului c au fost
consacrate n timp i sunt utilizate cel mai frecvent i metodele complementare care s-au
impus n practica colar mai ales n ultimii ani.

15
II.2.1. Metode tradiionale de evaluare
n categoria metodele tradiionale sunt incluse:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
a) Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai frecvent folosit n activitatea
instructiv-educativ. Se realizeaz printr-o conversaie ntre cadru didactic i elevi, prin care
se urmrete a se obine informaii cu privire la volumul (cantitatea) i calitatea instruciei.
Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat.
Se recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea
unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de
exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
n nvmntul precolar se formuleaz ntrebri de genul: Ce ai nvat s facei
astzi?, Cum ai fcut?, Ce i s-a prut izbutit?, Ce dificulti ai ntmpinat?, Cine te-a
ajutat?, Pe cine ai ajutat?, Cum te-ai simit astzi?. n practica educaional se folosesc
diferite procedee de evaluare oral, dintre care putem aminti:
Scaunul autorului
Se poate folosi la ntlnirea de diminea (de exemplu, n alternativa educaional Step by
Step). Copilul este poftit pe acest scaun ca s prezinte celorlali copii i educatoarei rezultatul
muncii independente sau de grup. Astfel are ansa de a se autocunoate, autoevalua i a avea
feedback-ul imediat al celorlali copii i al educatoarei.
Turul galeriei
Se utilizeaz dup soluionarea de ctre copiii a unor sarcinii primite n grup. Ulterior,
rezultatele fiecrui grup sunt expuse i, prin rotaie, fiecare grup vizualizeaz operele expuse.
Educatoarea iniiaz o comunicare interactiv ntre copiii autori ai lucrrilor expuse i copiii
vizitatori. Precolarii formuleaz aprecieri despre felul n care au fost rezolvat cerinele i
ofer aplauze i ncurajri.
Jurnalul metacognitiv
Const n evaluarea copilului la sfritul zilei cu privire la coninutul nvrii,
rezultatele obinute n activitile individuale sau comune, n termeni de reuite i dificulti
ntmpinate, relaiile i calitatea acestora cu colegii pe parcursul ndeplinirii sarcinilor de
nvare.
Desfurndu-se sub forma unei comunicri directe, probele orale de evaluare prezint
o serie de avantaje:
permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline (verbal i
nonverbal, semantic i ectosemantic) i pe aceast cale se pot evalua unele aspecte ale
comportamentului afectiv-atitudinal;
ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale, prin
stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de elevi;
permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i sigurana cu care
opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o ntrebare
anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica i dinamica unei expuneri,
originalitatea manifestat n abordarea unei probleme;
n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu
ntrebri suplimentare prin care se solicit precizri, completri, ajutndu-i astfel pe elevi s
exprime mai bine cunotinele nsuite;
favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev;
realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspunsurilor,
restructurarea activitii de predare-nvare n etapa imediat urmtoare;
favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor.

16
 Evideniind avantajele pe care le prezint probele orale, nu putem trece cu vederea c
ele au i o serie de limite, dintre care reinem:
obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza interveniei
unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a ntrebrilor, starea de moment a
evaluatorului (atitudine de calm sau nerbdare, irascibilitate, de bunvoin sau indiferen,
ncurajatoare sau inhibitoare), starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv);
caracterul uneori perturbator al ntrebrilor ajuttoare care-i oblig pe elevi s se
abat de la forma de rspuns proiectat;
posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi;
consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual, prin
sondaj, nivel sczut de validare i fidelitate.
Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor deficiene ce apar n
folosirea lor de ctre profesori (16, p. 263-264): examinare sumar, promovarea mai ales a
chestionrii frontale sau dimpotriv transformarea ascultrii orale ntr-un simplu dialog cu cei
numii s rspund i ignorarea clasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor (mai ales a celor
ajuttoare) etc.
Pentru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impune respectarea ctorva
cerine metodologice:
mbinarea examinrii frontale cu chestionarea individual;
stabilirea prealabil a coninutului care urmeaz a fi evaluat i a elevilor ce urmeaz
s fie chestionai, astfel nct s se obin informaii concludente asupra gradului de nsuire a
cunotinelor predate i a nivelului de pregtire a clasei;
ntrebrile s fie formulate de aa manier nct s-i oblige pe elevi s prelucreze
materialul, s selecteze informaia folosit pentru formularea rspunsului i s o prezinte ntr-
o form personal;
acordarea unei ponderi sporite ntrebrilor care-i determin pe elevi s efectueze
comparaii, clasificri, s evidenieze relaii cauzale, s argumenteze, s explice i s
exemplifice, s fac generalizri;
antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsurilor date de elevii
chestionai;
folosirea judicioas a formelor de ntrire pozitiv, stimularea elevilor la rspuns
prin cuvinte de ncurajare, prin crearea unei ambiane care s nlture tensiunea emoional
prezent mai ales la nceputul examinrii orale;
utilizarea ritmic a probelor orale, creterea frecvenei evalurii fiecrui elev, mai
ales a celor care au dificulti de nvare, prevenindu-se astfel situaiile cnd elevii nva
numai cnd apreciaz c vor fi evaluai sau se sustrag prin diverse modaliti controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate important de evaluare. Decizia de a
utiliza aceast metod trebuie s aib la baz raiuni care in de:
obiectivele urmrite prin evaluare n situaia concret;
natura i specificul disciplinei;
natura rezultatelor colare pe care profesorul i propune s le evalueze;
tipul de informaie pe care examinatorul dorete s o obin prin rs-punsurile
elevilor;
tipul de evaluare promovat;
numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai;
timpul i resursele materiale.

b) Probele scrise ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de pregtire al

elevilor. mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la ncheierea
unei uniti de nvare, unui semestru i la examene.
La nivelul grdiniei prin scris nelegem: exerciii grafice, scrierea de simboluri, de
litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mn sau de tipar;

17
 La clasele I-IV (i mai departe n celelalte trepte de colaritate) evaluarea scris
mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la ncheierea unei
uniti de nvare, unui semestru i la examene;
Lucrrile scrise de control curent (extemporale)
Se administreaz la lecia curent, dureaz 10-15 minute i cuprind un numr redus de
ntrebri. Urmresc triplu scop: verificarea modului n care elevii i-au nsuit lecia de zi,
acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei de a nva sistematic.
Lucrrile de control la sfritul unei uniti de nvare
Se aplic n cadrul evalurii formative. Verific n ce msur obiectivele unitii
(obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii i-au nsuit coninuturile eseniale. Ofer
informaii privind calitatea demersului didactic i efectele sale exprimate n nivelul de
pregtire al elevilor.
Lucrrile scrise semestriale (teze).
Se regsesc ncepnd cu ciclul gimnazial i se pregtesc, de regul, prin lecii de
recapitulare i sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine. Se recomand ca
n cazul tezelor s se formuleze subiecte de sintez care s permit s se verifice posibilitile
elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilat n alte structuri dect cele
folosite n predare i s abordeze anumite cunotine din perspective noi, originale, dac este
posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje care contribuie la
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere:
permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt, reducnd
astfel timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nvrii;
face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut,
ceea ce permite compararea rezultatelor;
asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor
criterii anterior stabilite (se poate asigura i anonimatul lucrrilor);
ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm
propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun:
diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezint i unele
dezavantaje:
imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completrii imediate a
cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu relativ ntrziere;
imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr-o ntrebare supli-mentar, ctre un
rspuns corect;
cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist posibilitatea ca
ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante asupra calitii probei.
Reinem c probele scrise datorit numeroaselor avantaje pe care le prezint ctig tot
mai mult teren n practica evalurii. Folosite n combinaii optime cu probele de verificare
oral i practic pot conduce la creterea efi-cienei actului evaluativ.
c) Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica
anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor
priceperi i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului
experimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului
conceptual. Reprezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i
specifice, aplicative. Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i
este uurat de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare
la criterii obiective precise.

18
 n nvmntul precolar probele practice sunt diversificate n funcie de natura
domeniului de competen, de coninuturile acestuia, de obiectivele didactice, de posibilitile
concrete tehnice (tehnologice) de evaluare. Aceste probe sunt asociate activitilor:
de modelaj
de construcie
pictur, gospodrie
experimentelor pentru observarea unor fenomene
confecionrii unor cri sau albume
de ntocmire a unor colecii
de rezolvare a unor sarcini cu coninut matematic
de comunicare oral sau scris pe baza softurilor educaionale
Rezultatele activitilor practice sunt expuse i constituie subiect al evalurii
educatoarei i prinilor, interevalurii copiilor i al autoevalurii. Aprecierile se fac n funcie
de criterii pe care copiii trebuie s le cunoasc anterior rezolvrii sarcinilor.
Pentru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune respectarea unor
cerine:
stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de evaluat;
precizarea clar a sarcinilor;
asigurarea echipamentelor i aparaturii necesare;
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de elevi;
folosirea tehnicii rangurilor .a.

II.2.2. Metode complementare de evaluare

Aceste metode se nscriu n categoria acelor strategii de evaluare care urmresc s
ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu numai c au asimilat un ansamblu de
cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele
cunotine. Au un potenial formativ ridicat i permit o mai bun individualizare a actului
educaional.
n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.

Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor.

n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, cadrul didactic obine prin
intermediul acestei metode informaii relevante asupra performanelor elevilor din
perspectiva: 1) capacitii lor de aciune i reacionare; 2) a competenelor i abilitilor de
care dispun. Permite cunoaterea unor performane mai greu cuantificabile, dar foarte
importante pentru aprecierea randamentului colar, conduit moral; 3) trsturi de
personalitate i implicit pentru calitatea i eficiena demersului didactic.
n nvmntul precolar observarea const n urmrirea atent i sistematic a
comportamentului unui copil - fr a interveni - cu scopul de a sesiza aspectele sale
caracteristice. n acest scop, educatoarea trebuie d dein cteva competene necesare:
s fac observaii obiective;
s-i construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor;
s dea acestora o interpretare pertinent.
La precolari, informaiile trebuie s vizeze:
a) modul cum acioneaz cu obiectele:
cum le mnuiete, dac inventeaz moduri noi de a le folosi;
dac se joac cu materialele din toate centrele de activitate;

19
 dac folosete o varietate de materiale sau opteaz doar pentru unele;
b) modul cum interacioneaz cu ceilali (educator, copii, ali aduli):
modul de comunicare verbal/nonverbal;
iniiativa n comunicare;
capacitatea de autocontrol;
capacitatea de exprimare a emoiilor i de a nelege emoiile celorlai;
c) relaiile n cadrul grupei :
dac se joac cu copiii;
ce roluri prefer;
dac iniiaz jocuri;
cu ce copii prefer s se joace etc.
n nvmntul primar observarea elevilor trebuie s se realizeze n contexte multiple:
la ore, n pauze, n cadrul activitilor extracolare i extracurriculare.
Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevrat relevante, utile
actului evaluativ, foarte important este modul n care acestea sunt nregistrate i prelucrate.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare indic trei
modaliti de nregistrare a acestor informaii:
fia de observare;
scara de clasificare;
lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de
elevi; prezint avantajul c permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului
cognitiv, ct i a domeniului afectiv i psihomotor.
a) Fia de observare este un instrument n care cadrul didactic consem-neaz date
factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al ele-vului (fapte deosebite,
probleme de natur comportamental, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le
prelucreaz i le interpreteaz.
Prezint avantajul c profesorul decide asupra comportamentului sau performanelor
pe care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinute i nu presupune implicarea
elevului n completarea fiei. Are i dezavantajul c solicit un timp considerabil pentru
notarea datelor factuale i nu ntotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate
dorit.
Fia de observare se poate prezenta astfel:
Clasa _________________
Numele elevului ____________________
Data __________________
Prezentarea evenimentului /faptei __________________

Interpretarea evenimentului (concluzii de natur psihopedagogic)

b) Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce sunt

supuse evalurii, cu participarea direct a elevului. Acestuia i se prezint o serie de enunuri
fa de care el trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5
trepte (se folosete de regul scara lui Likert).
Exemplu:
1. Munca n echip m stimuleaz.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

2. mi asum cu plcere responsabilitile ce-mi sunt ncredinate n cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

20
 Important este ca enunurile s fie redactate astfel nct s permit obinerea
informaiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia,
atitudinea pe care o are n vedere, iar elevii s fie contientizai asupra cerinei de a rspunde
cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limbaj accesibil elevilor;
fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive sau negative;
enunurile s fie astfel gndite nct s-i furnizeze evaluatorului informaia dorit,
s permit cunoaterea atitudinii sau opiniei ce urmeaz a fi evaluat;
pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativ egal de enunuri
pozitive sau negative;
nainte de aplicarea scrii de clasificare este recomandat ca enunurile pe care
aceasta le include s fie experimentate pentru a avea garania corectitudinii
formulrii i accesibilitii.
c) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic s constate la elevii si
prezena sau absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze
judeci de valoare asupra celor nregistrate.

Exemplu, n cadrul unei lecii de abiliti practice, la clasa a IV-a se poate folosi
urmtoarea fi de control:
Elevul
a urmat instruciunile de lucru date naintea activitii DA NU
a respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii DA NU
a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
a finalizat lucrarea DA NU
a lucrat independent, neavnd nevoie de ajutor DA NU
a sesizat unele imperfeciuni ale propriei lucrri DA NU

Prezint avantajul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea obiectiv a unor

abiliti.
Un tip aparte de observaie este observaia participativ. Permite cadrului didactic,
integrat alturi de elevii si ntr-o anumit activitate, s observe performanele i
comportamentele acestora din interiorul activitii. Are efecte pozitive pe linia intensificrii
relaiilor profesor-elev. Dei are un caracter subiectiv accentuat, poate s ctige n
obiectivitate, cu condiia s se foloseasc instrumente adecvate i eficiente de urmrire i
nregistrare a aspectelor care fac obiectul observaiei.

Investigaia
Este o metod complementar de evaluare prin care se obin informaii cu privire la
capacitatea elevului de a aplica n mod original, creativ, n situaii noi i variate, cunotinele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual
sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:
defini i nelege problema investigat;
folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare;
colecta i organiza date obinute;
formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu;
alege i descrie metodele folosite;
prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zis, ci i n dezvoltarea
capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu-i pe elevi cu tehnicile investigaiei tiinifice,

21
dezvoltndu-le gndirea logic, divergent, capacitatea de argumentare, inventivitatea i
originalitatea. n cazul n care investigaia se desfoar pe echipaje/n grup stimuleaz
interrelaiile n interiorul grupului i formeaz deprinderi de comunicare, de cooperare n
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clar a sarcinii de lucru, formularea unor instruciuni precise cu
privire la desfurarea investigaiei, stimularea elevilor n a lua anumite decizii.
n folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
definirea problemei;
alegerea metodelor adecvate;
identificarea soluiilor.
Se pot organiza investigaii pe probleme diverse, cum sunt: influena luminii n
procesul de fotosintez, factorii care influeneaz procesul de fotosintez (biologie), influena
organizrii spaiului nconjurtor asupra rezultatelor activitii (educaie tehnologic).
Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine, precum:
alegerea unor teme atractive i accesibile pentru elevi
coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaiei
ncurajarea demersului investigativ
asigurarea suportului teoretic i material desfurri investigaiei.

Proiectul.
Este o metod complex de evaluarea, mult mai ampl dect investigaia, recomandat
mai ales n cadrul evalurii sumative; se poate realiza individual sau n grup. Implic
abordarea complet a unei teme, la nivelul particularitilor de vrst. De obicei cuprinde o
parte teoretic i o parte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului
disciplinei, partea experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma
referatului.
Proiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i capaciti superioare ale
elevilor, fiind, n acelai timp, o modalitate de evaluare cu puternice valene n direcia
stimulrii motivaiei nvrii. Prin intermediul su se pot evalua capaciti precum:
capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin informaii utile
realizrii proiectului (documentare) i de a le valorifica n mod creator;
priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii obiectivelor;
abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele, instrumentele din
dotare;
capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea mai potrivit;
abilitatea de a finaliza produsul;
priceperea de a opera generalizri;
competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare aspec-tele relevante;
Tema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se deprind cu
acest gen de activitate pot s-i aleag singuri temele. Ca metod de evaluare cu puternice
implicaii n realizarea efectiv a nvrii, proiectul trebuie s fie axat pe o tem care s
favorizeze transferul de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar,
consolidarea capacitii operaionale a cunotinelor i abilitilor sociale.
Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
identificarea problemei /temei;
colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de tem;
elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei;
efectuarea proiectului;
prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea proiectului ca
produs i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul
respectiv (activitatea depus de elev).

22
 Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cum sunt:
a) Validitatea proiectului vizeaz gradul n care acesta acoper unitar i coerent,
logic i argumentat tema propus;
b) Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fost evideniate
conexiunile i perspectivele interdisciplinare ale temei, competenele i abilitile de ordin
teoretic i practic i maniera n care acestea servesc coninutului tiinific;
c) Elaborarea i structura proiectului privete acurateea, rigoarea i coerena
demersului tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
d) Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia i varietatea
surselor de informare, relevana i actualitatea acestora, semnificaia datelor colectate .a.;
e) Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care-l aduce proiectul n abordarea
temei sau n soluionarea problemei.
Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la felul n care elevul s-a raportat la
tema proiectului, n ce msur a neles sarcina, calitatea documentrii n problema respectiv,
modul de prelucrare i valorificare a informaiei obinute din diverse surse bibliografice, de
abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de
asemenea, n vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevana proiectului
(utilitate, conexiuni intra i interdisciplinare), precum i modul de prezentare a acestuia
(claritate, coeren, capacitate de sintez etc.).

Portofoliul
Este o metod i un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care
profesorul urmrete progresul realizat de elev la o disciplin n plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de-a lungul unui semestru sau an colar.
n general, include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare:
rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor;
compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n cercuri, sesiuni
de comunicri;
fie de observare;
postere, machete, desene, caricaturi;
chestionare de atitudini, interviuri;
casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti sau
contribuia n activitatea de grup etc.
La grdini portofoliul poate include:
desene
picturi
fie cu sarcini
poveti dictate educatoarei,
aplicaii practice,
cri fcute de copii,
plane cu cifre sau cu litere,
ndoituri din hrtie, fotografii, lucrri de grup,
interviuri de alfabetizare i alte materiale n care sunt informaii despre copil
strnse de obicei, de-a lungul unui an colar etc.
La clasele I-IV portofoliul poate include:
rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor;
compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n cercuri, sesiuni
de comunicri;
fie de observare;

23
 postere, machete, desene, caricaturi;
chestionare de atitudini, interviuri;
casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti sau
contribuia n activitatea de grup etc.
Observm c portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul
nregistrat pe o perioad determinat a parcursului colar. Deoarece realizeaz o sintez a
activitii elevului pe o perioad mai ndelungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ.
Permite evaluarea unor produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte
metode de evaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, angajarea lor n
activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i creativitate. n felul
acesta evaluarea devine motivant pentru elev. n plus, portofoliul ca metod de evaluare
nltur n bun parte tensiunile, strile emoionale negative care nsoesc formele tradiionale
de evaluare.
Chiar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate
separat, la momentul respectiv, n cazul acestui instrument se recomand i o apreciere
holistic, ce se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor i produselor
realizate, lund n considerare piesele individuale incluse n portofoliu. Aprecierea se poate
realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri
numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).

Autoevaluarea
Este o metod prin care se urmrete construirea imaginii de sine a elevului, care astfel
nu se mai reduce la judecile de evaluare emise de ctre profesor. Poate fi folosit att la
clasele I-IV, ct i n grdini
Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc dimensiunile propriei
personaliti i manifestrile comportamentale, avnd totodat multiple implicaii n plan
motivaional i atitudinal. Ajut elevul s contientizeze progresele i achiziiile, s-i
raporteze performanele la exigenele i sarcinile nvrii, s-i elaboreze un stil propriu de
munc. Pentru a-i ndeplini rolul, este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de
referin/criterii n baza crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii
sale.
Reinem c metodele complementare de evaluare asigur o alternativ la metodele
tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica
evalurii. Valenele formative pe care le dein le reco-mand n mod susinut, ele contribuind
eficient la realizarea nvrii euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaii asupra nivelului de pregtire a
elevilor ce nu pot fi obinute prin metodele tradiionale i pe baza acestora se pot formula
aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performanelor i progreselor nregistrate de
acetia. Prin intermediul lor se evalueaz precumpnitor ce tie s fac elevul, cum poate
valorifica, aplica n contexte i situaii noi cunotinele asimilate, abilitile, capacitile de
care dispune.
Utilizarea lor imprim un pronunat caracter interactiv actului de predare-nvare,
favorizeaz individualizarea sarcinilor de lucru, valorific i stimuleaz ntregul potenial
creativ al elevilor i creeaz cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitilor intelectuale i
practic-aplicative ale acestora.

II.3. Instrumente de evaluare

Pentru ca metodele de evaluare, fie c sunt tradiionale sau complementare, s ofere
informaii pertinente cu privire la performanele colare, este necesar folosirea unor
instrumente adecvate de evaluare, care s serveasc cel mai bine obiectivelor anterior
precizate.

24
 II.3.1. Clarificri conceptuale
Dintre instrumentele de evaluare pe care un cadru didactic le are la dispoziie se
numr testele i probele de evaluare. Deoarece n practica educaional de cele mai multe ori
cele dou instrumente sunt nominalizate aleator, considerm necesar clarificarea ctorva
aspecte de natur conceptual i de coninut.
Din perspectiv etimologic, termenul test provine din lat. test care nseamn a testa,
testament, testamentar; eng. test instrument de diagnostic. n general, testul reprezint un
instrument metodologic utilizat n investigaia experimental, un criteriu standardizat de
apreciere. El este utilizat n tiine ca: fizic, chimie, biologie, medicin, psihologie,
pedagogie, sociologie. Condiia sine-qua-non a testului (ceea ce-l difereniaz clar de orice alt
instrument de evaluare, de genul probei, de exemplu) o reprezint standardizarea.
Literatura de specialitate evideniaz cteva aspecte ale standardizrii:
a) standardizarea coninutului
Testul i pstreaz identitatea structural-tematic, att sub aspectul coninutului
itemilor, ct i al modului de organizare;
b) standardizarea condiiilor de aplicare
Un test se aplic ntotdeauna n condiii identice care se stabilesc la nceput i se refer
la:
forma administrrii (oral sau scris);
caracteristicile colectivului de elevi (vrst, colarizare etc.);
momentul la care se aplic;
c) standardizarea sub aspectul formulrii rspunsului;
d) standardizarea criteriilor de apreciere a rezultatelor. Vizeaz utilizarea unor criterii
identice n ponderarea rspunsurilor i n stabilirea valorilor etalon. (Holban, I., 1995, p. 14)
Pornind de aici, concluzionm c standardizarea exprim condiia pstrrii identitii
testului n toate aplicaiile sale, sub aspectul coninutului, condiiilor de aplicare, modalitilor
de nregistrare a rspunsurilor, stabilirea modului de interpretare a rspunsurilor.
n psihologie i pedagogie, testul reprezint un instrument de diagnostic, dependent de
investigaia experimental, utilizat n descifrarea configuraiei psihologice, culturale sau
educaionale a personalitii, care permite obinerea unor informaii referitoare la aspectele
cantitative sau calitative ale variabilelor n cauz. Testul este produsul unei activiti de
cercetare tiinific, la fel de complex i riguros organizat ca orice alt investigaie
tiinific.
Din aceste motive, termenul test trebuie folosit numai cnd instrumentul respectiv are
acoperirea tiinific necesar.
Termenul prob este indicat a se folosi pentru toate instrumentele de diagnostic
elaborate ocazional, chiar dac forma sa se apropie de cea a testelor propriu-zise.

II.3.2. Testul de cunotine

n existena sa de 100 de ani, testul a nregistrat dou procese:
perfecionarea modalitilor de organizare
extinderea sferei de utilizare
Astfel, putem vorbi despre:
teste psihologice utilizate n descifrarea configuraiei psihice a persoanei;
teste pedagogice destinate investigrii fondului informaional i educaional al
persoanei, pentru optimizarea unor procese formative;
teste sociometrice folosite n analiza structurii grupurilor sociale i a relaiilor
interindividuale;
ntre acestea exist cteva diferene.

25
 a) Testele psihologice de cunotine
Ofer informaii asupra unor parametri psihologici ai personalitii, de genul:
dezvoltarea mintal, structura cultural a personalitii i identificarea orientrii n domeniul
valorilor etc.
b) Testele pedagogice de cunotine
Acestea sunt destinate rezolvrii unor probleme de instruire i educaie, fie la nivelul
orgnizrii nvmntului (programe, manuale etc.), fie pentru ameliorarea unor situaii
concrete de predare-nvare. De exemplu:
aciunea de validare a unor programe de nvmnt, manuale, metode de predare
(prin determinarea accesibilitii acestora la populaia colar creia i se adreseaz);
verificarea gradului de asimilare de ctre elevi a informaiei oferite n cadrul unor
obiecte de studiu;
identificarea unor lacune i iniierea unor aciuni de recuperare;
aprecierea pregtirii elevilor dintr-o clas, prin raportare la totalitatea elevilor aflai
n aceleai condiii de asimilare;
constatarea progresului/regresului n pregtire de ctre o clas, pentru a constata
schimbarea locului pe care clasa l are prin raportare la celelalte clase din coal;
aprecierea eficienei aciunilor de tratare difereniat ntr-un proces de instruire;
introducerea unei anumite obiectiviti n activitatea de examinare i notare
(funcia docimologic a unui test de cunotine). (Holban, I., 1995, p. 17)

II.3.3. Testul docimologic

ntre testul de cunotine i testul docimologic exist o relaie, dar nu o identitate.
Sfera noiunii testului de cunotine este supraordonat sferei testului docimologic. Astfel
toate testele docimologice sunt teste de cunotine, dar nu orice test de cunotine este i un
test docimologic.
Unele teste de cunotine nu au legtur cu docimologia. De exemplu:
testele utilizate n sondajele MECTS pentru elaborarea unor programe colare sau
pentru validarea unor aspecte metodologice;
testele destinate unor investigaii pentru cunoaterea nivelului cultural al unei
populaii, ntr-o investigaie sociologic;
testele de verificare a nivelului de pregtire a elevilor la intrarea ntr-un ciclu de
nvmnt, pentru organizarea difereniat a instruirii etc.
Toate testele docimologice sunt destinate activitii de examinare i notare. Acestea se
folosesc la concursuri sau examinri curente i permit stabilirea unei ierarhii ntre persoane i
precizarea locului ocupat de un individ ntr-un colectiv, n funcie de pregtire. Testele
docimologice sunt teste de evaluare a pregtirii unui elev i reprezint un criteriu obiectiv n
aciunile de selecie.
n practica educaional, susine I Holban (1995, p. 20), regsim diferite forme ale
testelor docimologice:
a) Teste de sondaj iniial
b) Teste de sondaj din capitolele unei materii;
c) Teste de sintez
d) Teste pentru concursuri.
a) Testele de sondaj iniial
Sunt alctuite n vederea obinerii unor informaii asupra nivelului de pregtire a
elevilor la nceput de an colar. Cazurile n care aceste teste devin necesare sunt limitate (de
ex., la nceputul unui nou ciclul colar). Aceste teste se utilizeaz la disciplinele de nvmnt
la care fondul de cunotine asimilat anterior constituie o condiie pentru asimilarea ulterioar
a materiei la acele discipline.
Exist i unele situaii n care testele de sintez a materiei predat n anul anterior pot
fi folosite ca teste de sondaj iniial, cu condiia: lurii n considerare a ntregii materii a anului

26
anterior ca necesar asimilrii noilor informaii, precum i existenei unui etalon n apreciere.
Aceast situaie poate fi acceptat numai n condiiile unor clase de profil.
Testele de sondaj iniial sunt aplicate doar pentru informarea profesorului asupra
fondului de cunotine al elevilor. Aceste teste nu au o funcie docimologic (nu vor putea fi
folosite n examinare i notare).
b) Testele alctuite pe capitolele principale ale materiei
Pot fi folosite ca simple teste de cunotine sau ca teste docimologice. Ele ofer
informaii asupra gradului de asimilare a materiei din capitolul respectiv. n acest caz testul
este un indicator sintetic al relaiei dintre capacitatea elevilor de asimilare, nivelul coninutului
tiinific, metodologia utilizat i condiiile n care a avut loc predarea;
c) Testele de sintez
Reprezint un indicator al eficienei activitii de predare. Acestea pot ndeplini o
funcie docimologic, iar dac sunt construite cu competen, pot constitui un ndrumtor n
organizarea problematicii leciilor de sintez.
d) Testele pentru concursuri
Sunt destinate investigaiei nivelului de pregtire al unor persoane n vederea
selecionrii celor mai buni. Acestea sunt, prin excelen, teste docimologice. Ele se
elaboreaz pe baza unei programe anterior stabilit. Multitudinea itemilor (50-70) i
reprezentativitatea acestora pentru tematica din program exclud apariia norocului.

II.3.4. Etape n elaborarea testelor de cunotine

Construirea unui instrument de evaluare de tipul testului reprezint o operaie de
durat i, nu de puine ori, destul de laborioas. Principalele etape n elaborarea unui test de
cunotine sunt (Holban, I., 1995, p. 27):
A. Documentarea
B. Elaborarea testului (varianta provizorie)
C. Experimentarea testului
D. Elaborarea variantei finale a testului
A. Documentarea
Este precedat de:
delimitarea problematicii: obiectul de predare, clasa
destinaia testului;
precizarea tipului de test;
Documentarea implic folosirea experienei specialitilor. n general, un test de
cunotine devine necesar cnd:
nu exist un alt test pentru problema respectiv;
testele existente nu mai corespund programelor de nvmnt;
variantele existente au devenit cunoscute de ctre elevi;
testele existente sunt depite sub aspect metodologic;
nivelul informaional al elevilor a nregistrat progrese apreciabile;
Documentarea se desfoar pe dou coordonate:
documentarea asupra coninutului
n acest caz, specialistul trebuie s rspund la ntrebarea Care este problematica pe
care testul respectiv trebuie s o acopere? Pentru aceasta se desfoar cteva aciuni de
baz:
analiza programei de nvmnt;
analiza manualelor;
identificarea obiectivelor disciplinei/capitolului;
analiza nivelului de informare a elevilor;
analiza posibilitilor de informare ale elevilor crora le este destinat testul
Ponderarea materiei se realizeaz n conformitate cu anumite criterii:
importana informaiilor pentru cultura general a elevilor;

27
 importana pentru pregtirea n specialitate;
importana n asimilarea materiei ce se va preda ulterior;
importana n practica profesional;
documentarea asupra metodologiei
Vizeaz forma sub care vor fi prezentai itemii i modul de formulare a rspunsurilor.

B. Elaborarea testului (varianta provizorie)

n aceast etap trebuie avute analizate cteva aspecte eseniale care vor asigura
validitate testului.
1) Relaia test coninut
Evidenierea acestei relaii se va realiza prin analiza tematicii ce va permite
identificarea ideilor de baz. Valoarea, complexitatea sau extensia spaiului acordat unei idei
constituie un criteriu n distribuirea coninutului unui capitol pe numr de itemi.
2) Itemul element component al testului
Itemul reprezint unitatea de coninut i trebuie s ndeplineasc cteva condiii:
sub aspectul coninutului:
- orice item exprim o subtem a tematicii;
- conine dou categorii de informaii:
- cele pe care trebuie s le rezolve subiectul;
- datele implicate n rspuns;
sub aspectul formulrii
- autorii testelor au deplin libertate n alegerea formei de redactare a itemilor
3) Dimensiunile testului
Putem vorbi despre:
dimensiuni n spaiu (orice test ocup un spaiu tipografic);
dimensiuni n timp (aplicarea testului are loc ntr-o anumit unitate de timp);
dimensiuni de coninut (orice test trebuie s acopere o anumit tematic);
dimensiuni de natur funcional (are o funcie sau mai multe).
Testul tebuie s prezinte o anumit structur, s acopere o problematic, s ofere
condiii optime de rezolvare, s permit stabilirea valorii randamentelor. Testul vizeaz
elementele fundamentale ale materiei predate, nu doar informaia asimilat de elevi, ci i
capacitatea acestora de a o valorifica creativ.
4) Modaliti de comunicare a rspunsurilor
Se va avea n vedere folosirea unei game variate de itemi.
5) Aspecte ale formei de redactare
Testul trebuie s aib o exprimare clar, un limbaj tiinific i s conin termeni
accesibili elevilor.

C) Experimentarea testului
Implic operaiuni prin care:
se verific valoarea coninutului
se precizeaz accesibilitatea sa la nivelul populaiei colare
se stabilesc parametrii diagnostici ai testului
Experimentarea unui test necesit:
aplicarea lui n coal;
alegerea unui moment bine determinat (n funcie de scopul testului)
aplicarea n condiii similare celor n care se va aplica testul final;
se aplic pe o populaie colar considerat normal, format din clase de elevi ce
aparin unor coli n care se aplic programa de nvmnt;
Prelucrarea datelor obinute n aceast etap presupene dou operaii:
corectarea testelor (se poate folosi un test model sau o grila);
stabilirea numrului de puncte obinut de fiecare elev (cotarea testului).

28
 Itemi Total itemi
Elevi Rezolvate Rezolvate
1 2a b c 3a b 4 5 Nerezolvate
corect greit
1. A.M
2. F.I
3. n
Total it.
rez. corect
%
Total it.
rez. greit
%
Total it.
nerez.
%

D) Varianta definitiv
Testul final trebuie s ndeplineasc anumite cerine:
a) Validitatea este dat de precizia, acurateea cu care instrumentul/testul msoar ce
i-a propus s msoare. Pentru ca instrumentul de evaluare s fie valid autorul trebuie n
primul rnd s stabileasc ce i propune s evalueze, s msoare i apoi s stabileasc
sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.
Validitatea este asigurat n msura n care instrumentul de evaluare acoper
elementele fundamentale ale coninutului pe care l testeaz, msoar cu precizie un anumit
construct(inteligen, creativitate, originalitate) i nu altceva, rezultatele obinute se
coreleaz cu cele obinute cu ocazia altor msurri ale acelorai abiliti.
b) Fidelitatea reprezint acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau
foarte apropiate) n urma aplicrii sale repetate n condiii identice, aceluiai grup de elevi.
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de
evaluatori independeni asupra rspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu
gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
d) Aplicabilitatea desemneaz calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu
uurin.
Elaborarea de ctre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complex ce presupune parcurgerea mai multor etape:
precizarea obiectivelor i a coninuturilor ce urmeaz a fi verificate;
analiza coninutului ce urmeaz a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele eseniale;
precizarea comportamentelor n care se exprim analiza coninuturilor eseniale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaii logice .a.);
alctuirea propriu zis a probei, prin formularea itemilor n concordan cu
obiectivele i coninuturile, stabilirea baremelor de corectare.
e) Omogenitatea vizeaz gradul de echivalen ntre diferitele pari ale sale: unitatea
de structur i de coninut;

II.3.5. Tipologia itemilor

n teoria i practica evalurii se ntlnete o bogat gam de itemuri a crei cunoatere
poate ajuta efectiv cadrul didactic n elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecvent
clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea n corectare i notare i
include urmtoarele tipuri:

29
 itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.

II.3.5.1. Itemi obiectivi

Solicit din partea elevului evaluat, selectarea unui rspuns corect din dou sau mai
multe variante de rspuns. Pot fi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai pentru msurarea
unor obiective diverse de evaluare (cunoaterea unor informaii factuale, aplicarea
cunotinelor n contexte diferite), dar vizeaz preponderent capaciti de ordin reproductiv,
verific un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt, asigur obiectivitate
n apreciere i notare, punctajul acordndu-se integral n cazul rspunsului corect.
n categoria itemilor obiectivi includem:
itemi cu alegere dual;
itemi de asociere /de tip pereche;
itemi cu alegere multipl.
Itemii cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou variante propuse,
de tipul: adevrat /fals, corect/greit, da /nu. Sunt utilizai la majoritatea obiectelor de
nvmnt, fiind uor de formulat, evalueaz n special cunotinele factuale, pot acoperi un
volum mare de informaii, asigur obiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s
aleag rspunsul corect din ntmplare (exist 50% ansa ca rspunsul s fie dat ntmpltor
/ghicit).
n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine:
trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nu admit dect unul din
cele dou rspunsuri oferite;
s testeze un singur element de coninut;
s fie formulai clar i precis, ntr-un limbaj adecvat vrstei, pe ct posibil sub
forma unor propoziii afirmative.
Exemple:
Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. Dac le consideri adevrate, ncercuiete litera
A, dac le consideri false, ncercuiete litera F.
- A. F. tefan cel mare a fost domn al Moldovei. (Rspuns corect A)
- A. F. Dunrea este un fluviu (Rspuns corect A)
- A. F. Soacra cu trei nurori a fost scris de Petre Ispirescu (Rspuns corect F)

Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect din mai multe
variante de rspuns oferite. Ca i itemii cu alegere dual pot fi utilizai la toate obiectele de
nvmnt, pot evalua abiliti i obiective diverse, de la simpla recunoatere a unor
informaii factuale, pn la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiie important
ce trebuie respectat n formularea lor este ca toate rspunsurile oferite s fie plauzibile, altfel
se reduce numrul de alternative i crete posibilitatea de a stabili rspunsul corect la
ntmplare.
Exemple:
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect.
1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liber a emoiilor i
sentimentelor omeneti?
a) Impresionismul;
b) Realismul;
c) Romantismul;
d) Simbolismul.
2. Care dintre domnitorii de mai jos au domnit n Moldova:
a) Mihai Viteazul;

30
 b) Vlad epe
c) Mircea cel Btrn;
d) tefan cel Mare.
3. Sub ce nume erau cunoscui ranii liberi n Moldova medieval?
a) jeleri; b) moieri; c) rzei d) megiei.

Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezint, de fapt, un caz particular de itemi cu
alegere multipl. Sunt alctuii din dou categorii de informaii distribuite pe dou coloane.
Informaiile din prima coloan reprezint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile,
sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect.
Se utilizeaz n mod deosebit pentru a evalua n ce msur elevii pot identifica relaiile
corecte dintre diferitele informaii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor
legi .a. Este indicat ca numrul de rspunsuri i premise s fie diferit i s li se precizeze
elevilor dac un rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe ori.
Exemplu:
Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan, cuprinznd
numele unor ruri, litera corespunztoare oraului situat pe fiecare ru, dintre cele din
coloana a doua:
Ruri Orae
. 1. Bistria A. Arad
. 2. Ialomia B. Craiova
. 3. Jiu C. Giurgiu
. 4. Mure D. Iai
. 5. Some E. Galai
F. Piatra Neam
G. Satu Mare
H. Slatina
I. Slobozia

n cazul acestor itemi este necesar precizarea clar a instruciunilor referitoare la tipul
elementelor existente n fiecare coloan i la modul n care trebuie prezentat rspunsul.
Caracteristica esenial a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicat n evaluarea
rezultatelor nvrii; nu presupun o schem de notare detaliat, pentru fiecare rspuns corect
acordndu-se punctajul integral. Principalul lor dezavantaj este c evalueaz acele rezultate
ale n-vturii situate n zona inferioar a domeniului cognitiv (cunotine, priceperi,
capaciti de baz elementare). Conin premise pentru formularea unor rspunsuri
ntmpltoare, fr cunoaterea soluiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaie se poate
introduce cerina de a modifica varianta fals, astfel nct aceasta s devin adevrat.

II.3.5.2. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi solicit din partea elevului s elaboreze efectiv rspunsul. Acesta
de regul este un rspuns scurt care permite evaluarea unui numr mare de concepte,
priceperi, capaciti.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
itemii cu rspuns scurt;
itemii de completare;
ntrebrile structurate.
Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt din punct de
vedere al coninutului, ct i al formei, ntinderii. Presupun att stpnirea unor cunotine, ct
i abilitate de a elabora i structura cel mai potrivit i scurt rspuns, dar nu permit evaluarea
unor capaciti intelectuale superioare. nltur pericolul unor rspunsuri date ntmpltor. Pot

31
s se nregistreze nu numai rspunsuri corecte, ci i parial corecte, fapt ce trebuie ilustrat n
baremul de corectare.
Rspunsul poate consta ntr-un cuvnt, un numr, un simbol sau o propoziie.
Corectarea lor este mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi, pentru c elevii pot s nu se
limiteze la formularea unui rspuns scurt.
Exemple:
1. Care este rezultatul efecturii urmtoarelor operaii aritmetice? Scrie n spaiul
punctat fiecare rezultat corect.
a) 56 + 43 = ? b) 78 25 = ? c) 24 +12 = ?

2. Enumerai cele patru tipuri fundamentale de propoziii categorice.

..
..
..
..

Menionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe care-l solicit nu stimuleaz

dezvoltarea unor capaciti superioare.
Itemi de completare. Reprezint o variant a itemilor cu rspuns scurt. Solicit elevii
s formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar
pentru a-i conferi valoare de adevr.

Exemple:
1. Completeaz afirmaia de mai jos cu informaia corect i complet:
Cel mai lung ru care curge integral pe teritoriul patriei noastre este rul
.................................i se afl n partea de.....................a rii.
3. Completai spaiul punctat cu informaia corect.
tefan cel Mare a domnit ntre anii i anii.

Itemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor intelectuale

superioare (analiz, sintez, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin
rspunsurile foarte scurte pe care le solicit, dac sunt folosii n exces i exclusiv, pot chiar
frna dezvoltarea acestora.
Att n cazul itemilor cu rspuns scurt i de completare, elevii trebuie s demonstreze
nu numai cunoaterea problemei, ci i capacitatea de a structura i formula cel mai scurt i
potrivit rspuns. n elaborarea lor nu se recomand folosirea textelor din manual pentru a nu
ncuraja memorarea mecanic.
ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe ntrebri de tip obiectiv
sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun. n elaborarea ntrebrilor se
pornete, n general, de la un material-stimul constnd n diferite texte, hri, grafice,
diagrame. Prezint avantajul c orienteaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii
pentru evaluarea unor abiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea
infor-maiilor, precum i gradarea complexitii i dificultii sarcinilor de lucru, permit
transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi sau semiobiectivi, sporind
astfel gradul de obiectivitate n apreciere i notare.
Stimuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale superioare,
originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.
ntrebrile solicit un rspuns deschis, dar relativ scurt, care s nu depind de
rspunsul la ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notat corect, conform
baremului. Ele trebuie s fie n concordan i strict corelate cu materialele-stimul folosite, s
testeze unul sau mai multe obiective.

32
EXEMPLU:
Disciplina: Filozofie
Clasa a XII a
Unitatea de coninut: Omul ca problem filozofic
Obiectivul: Elevul va fi capabil:
s identifice i s formuleze problema filozofic abordat ntr-un text;
s identifice conceptul-cheie dintr-un text i s enune notele definitorii;
s reformuleze adecvat punctul de vedere susinut ntr-un text.
Enun (material-stimul)
Se d urmtorul text:
Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cuget. Ce este acesta ? Unul care se
ndoiete, nelege, afirm, neag, vroiete, nu vroiete, ntotdeauna imagineaz i
simte Prin urmare, din simplul fapt c tiu de existena mea i observ totdeauna c
absolut nimic altceva nu aparine firii sau esenei mele, n afar de faptul cu sunt
fiin cugettoare, nchei pe drept c esena mea const n aceea doar c sunt fiin
cugettoare(R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).
1. Indicai i formulai problema filosofic pe care o abordeaz textul.


.
2. Indicai conceptul-cheie din text i enunai notele lui definitorii.





3. Formulai n cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului

.

(Rspunsul corect
1. Ce este omul ?
2. Rex cogitaus /lucru ce cuget /fiin cugettoare; exprim esena uman, atributul
cugetrii, are o existen independent de corp, este cognoscibil obiectuleste
cunoscut de chiar subiectul cunosctor.
3. Formularea adecvat)
Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de cunotine,
competene, abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii, crearea condiiilor ca
evaluarea s ofere ansele unor rspunsuri corecte pentru toi elevii, dar i s discrimineze
performanele la vrf.
n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerine:
ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor solicitate;
subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, dar posibil de formulat
ntr-un timp relativ scurt;
rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea rspunsurilor
anterioare;
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea crora sunt
formulate;
prezentarea clar a obiectivelor evaluate;
concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema de evaluare;

33
II.3.5.3. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
Itemii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat elaborarea
unui rspuns foarte puin sau deloc orientat. Testeaz n special originalitatea, creativitatea,
capacitatea de a personaliza cunotinele asimilate. Se folosesc cu deosebire la tiinele socio-
umane, avnd n vedere specificul acestora i natura competenelor pe care urmresc s le
formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii, capaciti,
competene care apar ca efecte cumulate n timp (analiz, sintez, argumentare, exprimare,
organizare a unui discurs).
Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza
fie analitic (acordarea unui numr de puncte pentru diferite elemente ale rspunsului ateptat),
fie holistic (global), prin formularea unei judeci de ansamblu asupra rspunsului n
conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performan.
n categoria itemilor subiectivi se nscriu:
rezolvarea de situaii problem;
eseul structurat;
eseul liber.
Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaie nou, inedit, pentru
care nu are o soluie predeterminat. x)
Rezolvarea de probleme/situaii problematice contribuie nu numai la evaluarea
randamentului colar, ci i la dezvoltarea creativitii, gndirii divergente, imaginaiei,
capacitii de generalizare i de transfer. Acest tip de item dezvolt gndirea euristic,
independent, spiritul critic, reflexiv, formeaz abiliti de comunicare, cooperare, lucru n
echip (cnd este rezolvat n activitate de grup). n aceast situaie evaluarea va avea n
vedere comportamentele implicate n rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu-zis a
soluiei/rezultatului:
nelegerea problemei;
documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n rezolvarea
problemei;
formularea i testarea ipotezelor;
stabilirea strategiei rezolutive;
prezentarea i interpretarea rezultatelor.
Dei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioare greu de evaluat
prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic o anumit subiectivitate n evaluare,
mai ales n cazul problemelor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. Dac
activitatea a fost organizat n echip, notarea trebuie individualizat, inndu-se cont de rolul
i sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.
Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze un rspuns
liber, personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de gradul de detaliere a
cerinelor i criteriilor ce trebuie respectate n formularea rspunsului, distingem:
eseul structurat;
eseul liber.
Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de coninuturi. Se
utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio-umane (com-puneri, demonstraii cu tez,
descrieri etc.).
Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i apreciere.
Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunotinele ntr-un mod original, de a interpreta informaiile i a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar i elevat).

x)
Pentru o mai bun nelegere este necesar reactualizarea cunotinelor despre metoda problematizrii.

34
 Eseul, n ambele variante, permite evaluatorului s-i formeze o imagine global,
sintetic asupra capacitilor de transfer i construcie personal a elevului, s evalueze
creativitatea, originalitatea, gndirea critic i coerena, independena gndirii .a.
Exemple:
1. Eseu structurat (Limba i literatura romn)
Scrie o compunere /eseu, prin care s nfiezi statutul social i psihologic al personajului
Costache Giurgiuveanu, din romanul Enigma Otiliei de G. Clinescu.
n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele:
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia
personajului;
identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
argumentarea, pornind de la ntmplri i situaii selectate din cuprinsul romanului, a
tipologiei identificate;
prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu i cel puin dou dintre
personajele romanului.
Atenie! Se recomand ca eseul s nu depeasc 2-3 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n
cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparaia cu mai mult de dou personaje din roman
este apreciat cu pn la 4 puncte n plus la nota final (cte dou puncte pentru fiecare
personaj)
40 puncte (36 p. + 4 p.)
2. Eseu nestructurat (Psihologie)
Alegei unul dintre personajele filmului Al aptelea cer. Elaborai un minieseu n care s
rezolvai rolul comunicrii interumane n reglarea comportamentului social al
personajului.x)

Precizm c n cazul n care se folosete eseul ca instrument de evaluare se impune o

atenie n plus pentru formularea precis a obiectivelor i elaborarea sistemului de notare
pentru a se diminua ct mai mult posibil subiectivitatea n apreciere. Se vor avea n vedere
aspecte multiple: coninutul tiinific, argumentarea, organizarea i prezentarea ideilor,
abilitile analitice i critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia,
punctuaia, aezarea n pagin, acurateea lucrrii i altele, n funcie de disciplin, tem,
clas.
Reinem n concluzie c profesorul dispune de o multitudine de instrumente de
evaluare. Opiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura
coninutului, obiectivele urmrite prin actul evaluativ. Odat ce s-a ales un anumit tip de
instrument, elaborarea acestuia trebuie fcut tiinific i cu maximum de responsabilitate.
Pentru edificarea mai complet n probleme de metodologie a conceperii, aplicrii i stabilirii
baremelor de corectare recomandm consultarea ghidurilor de evaluare realizate n foarte
bune condiii de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare care ofer informaii i sugestii
cu adevrat valoroase.

x)
Anterior acestei sarcini elevii au vizionat mpreun un episod din filmul Al aptelea cer.

35
 CAPITOLUL III.
APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR COLARE

III.1. Aprecierea rezultatelor colare

Msurarea performanelor nregistrate de elevi, prin ea nsi, nu semnific nivelul
acestora. Rezultatele nregistrate la probele de evaluare dobndesc o semnificaie numai n
urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Sunt cunoscute mai multe sisteme
prin care se exprim aprecierea rezultatelor colare. Cel mai frecvent ntlnite sunt:
aprecierea propoziional, folosit cel mai frecvent. Ea se exprim n aprecieri
verbale foarte nuanate: laud/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/greit
.a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru c nu se sprijin pe cuantificarea rezultatelor. Ele
exprim totui mesaje evaluative, confirm sau infirm rezultatele nvrii, exercitnd rolul
de reglare a activitii elevilor.
aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) i calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a
aprecierilor sunt convenionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor
constatate, ndeplinind prin aceasta mai multe funcii.
Funciile pe care le ndeplinete aciunea de evaluare se regsesc i ca funcii ale notei.
Dintre acestea menionm:
exprim aprecierea rezultatelor msurate;
permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul clasei;
mobilizeaz resursele elevilor n vederea atingerii unor performane, servete la
cultivarea motivaiei fa de nvtur;
ofer elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor i le cultiv capacitatea de
autoapreciere.
Aprecierea performanelor nregistrate de elevi se rsfrnge n contiina acestora prin
atitudinea pe care o genereaz, exprimat n reacii pozitive sau negative. Cele pozitive
(satisfacii, bucurii) ntrein nevoia de autorealizare, stimuleaz voina de a nva, pe cnd
cele negative (amrciune, tristee, descurajare) semnific o frustrare (revolt n sine) i pot
genera o rezisten comportamental (dumnie fa de profesor, team, nemulumire
polarizat pe anumite obiecte de nvmnt i chiar pe instituia colar n general).
Aprecierea rezultatelor colare reprezint un aspect al activitii profesorului care
genereaz multiple probleme i atitudini diferite din partea acestuia. Pe de o parte, o atitudine
de subapreciere a rolului actului de evaluare a performanelor colare ale elevilor, manifestat
n folosirea "neglijent a sistemului de notare; pe de alt parte, "fetiizarea acestui act,
folosirea lui pentru soluionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace
(dezvoltarea interesului elevilor pentru nvtur, a deprinderii pentru a studia sistematic,
disciplinarea lor etc.) (30).

III.2. Factori perturbatori n apreciere i notare

Cercetrile ntreprinse i practica docimologic cotidian evideniaz existena unor
disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor colare. Aprecierea corect,
obiectiv este afectat de numeroase circumstane care genereaz variaii semnificative
relevate fie la acelai examinator n momente (perioade) diferite (variabilitate intra-
individual), fie la examinatori diferii (variabilitate interindividual).
Divergenele de notare au fost evideniate de o serie de studii de docimologie
experimental prin utilizarea metodei evalurii i notrii multiple. Metoda presupune
nregistrarea rspunsurilor orale pe band i multiplicarea la xerox a lucrrilor scrise, ceea ce
permite aprecierea acelorai produse colare de mai muli examinatori simultan, de aici i

36
denumirea de evaluare multipl. Prezentm mai jos dou din numeroasele variante
experimentale realizate n acest mod.
Cinci examinatori de aceeai specialitate au corectat n mod inde-pendent o sut de
lucrri scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "binei au fost ncredinate altor patru
profesori pentru o nou corectur. Acetia au adoptat spontan alte exigene, nct numai 53%
au fost notate cu "bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru(20%), "foarte
bine(17%), "excelent(10%).
ntr-un alt experiment (care pune n eviden variaia intraindividual), 14 profesori
de istorie au fost solicitai s noteze pentru a doua oar 15 lucrri notate prima dat cu un an
nainte. n 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reuita sau eecul) a fost diferit de
la o dat la alta (12, p.21-31).
n ambele situaii profesorii nu au manifestat o exigen constant, notele atribuite
prezentnd variaii destul de mari pn la erori n apreciere*).
Cauzele care genereaz aceast variabilitate (puse n eviden prin cercetrile fcute de
H. Pieron, G. De Landsheere i alii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc
aciunea profesorului ca examinator. Prezentm cele mai frecvente dintre ele:
a) Efectul Halo. Principala caracteristic a acestui efect const n faptul c aprecierea
performanei elevului se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga
conduit didactic a elevului (cf. Cucos, C-tin, 2006, p. 400). Altfel spus, dac un elev are
rezultate foarte bune la o disciplin, n cazul unei evaluri subiective exist posibilitatea ca
acesta s fie notat la fel si la o alt disciplin, dei performana nu este aceeai.
Acest efect are o puternic amprent psihologic, impresia parial iradiind asupra
ntregii personaliti a elevului. De aceea elevii care se bucur de un statut bun (simpatiile
profesorului) sunt favorizai; chiar dac comit greeli n rspunsurile pe care le dau, acestea le
sunt trecute cu vederea. Dimpotriv, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greelile
sunt cutate cu mai mare atenie. Acetia din urm sunt defavorizai chiar i atunci cnd dau
rspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, n sensul c se manifest la mai muli profesori
care lucreaz cu aceiai elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia o fixaie n opinia profesorului
referitoare la elev. n acest caz, o prim lucrare scris (sau rspuns oral) a unui elev duce la
presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr. Dac aceasta se confirm, tendina de a
acorda o not mediocr celei de a treia lucrri crete i mai mult .a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta i la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate
fi foarte grav n lipsa contiinei profesionale.
n lucrarea Evaluarea continu a elevilor i examenele, De Landsheere, G., (1975)
prezint un caz de steriotipie pronunat, a crui victim era un elev din nvmntul
secundar la limba latin. n urma constatrii cazului s-au fcut mai multe probe. Temele
pentru elevul n cauz au fost fcute succesiv de un alt elev din clas, un elev premiant de la
alt coal, un liceniat n filologie clasic. Nota nu a variat nici mcar cu un punct.

*)
Exemple din bibliografia unor oameni de seam dovedesc cu prisosin erorile care se pot produce n procesul
aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a euat la un
asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nou teorie a ecuaiilor algebrice, la
vrsta de 16 ani, a czut la examenul de admitere n coala politehnic. H. Poincar era s fie eliminat de la un
asemenea examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toat excepionala lui pregtire
pentru examen. Cunoscutul om de tiin american Thomas Alva Edison, care citise pn la 12 ani scrieri
fundamentale preuite n epoc, destinate n primul rnd unor mini mai evoluate, era dat afar din coal i
trimis acas de nvtoare "s pasc porci" fiind prost, lene ru i obraznic din care n-o s ias nimic bun. Unul
din profesorii lui Einstein i-a spus "ceea ce i va lipsi ntotdeauna va fi rigoarea tiinific".
Despre Walter Scott profesorii si au spus c este un prost i va rmne prost, iar celebrul botanist Karl Linn,
pentru insuccesele lui colare a fost considerat napoiat mintal i bun numai pentru cizmrie.
Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afar din coal pentru lene i insuccese. Se spune c dac
Napoleon Bonnaparte, ar fi supus astzi, cnd se d o mare atenie ortografiei, la un examen de intrare n coala
militar, ar fi cu siguran respins.

37
 Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, diciei
agreabile, inutei ngrijite, scrisului cite, lizibil, performanelor colare bune, conduitei
corecte etc. (sau reversului acestora).
Analiza procesului evalurii relev faptul c evaluarea este un act de culegere de
informaii despre elev, de indici n funcie de anumite criterii. n momentul evalurii
profesorul de regul deine o informaie anterioar despre elev, pe baza creia l ncadreaz n
categoria colarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, aadar, informaii apriori (conturate
anterior) i informaii secveniale culese chiar n momentul examinrii elevului. Aceste dou
tipuri de informaii, precizeaz I. Radu, pot s consunesau s difere. Involuntar, se
manifest la profesor o tendin spre concordan, care determin reducerea distanei ntre
nota virtual a rspunsului actual i notele anterioare. Mintea uman arat psihologul
amintit se caracterizeaz prin tendina spontan de a reduce disonana cognitiv care
acioneaz n situaia descris mai sus. Acest fenomen este confirmat i de studiul privind
frecvena greelilor nesesizate, trecute cu vederea de ctre corectori. Se constat c proporia
greelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, dect la cei slabi. Profesorul se
ateapt ca elevul cotat ca bun s nu fac greeli, n timp ce de la elevul slab se ateapt s nu
lucreze dect mediocru, de aceea i vneaz greelile(12).
Un alt experiment, n care s-au dat examinatorilor informaii fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a evideniat c aceast informaie apriori a determinat diferene n
notare de peste 1,5 puncte a lucrrilor apreciate n prealabil de un juriu. Autorii acestui
experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) menioneaz c informaia apriori l determin pe
examinator s caute involuntar indici n consonan cu imaginea sa anterioar, creat de
informaia primit (cf. Radu, I., 1999, p.134). n acelai context se reliefeaz i efectul halo
sau de aureol conform cruia aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti
secveniale asupra ntregii conduite didactice a elevului.

b) Efectul de anticipaie denumit i efectul oedipian*) sau pygmalion, potrivit

cruia aprecierea performanelor colare ale unui elev este n mod substanial influenat de
opinia preconceput, nefavorabil pe care profesorul i-a format-o despre posibilitile
acestuia. n plus, convingerea profesorului c un elev nu poate satisface cerinele colii (i
tratarea elevului n consecin) conduce de regul la eecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind efectul de anticipaiea fost ntreprins
de psihologii americani P. Rosenthal i L. Jacobson ntr-o coal din S.U.A. Dup ce au
aplicat un test banal de inteligen la 600 elevi, au selecionat, spuneau ei, 120 de elevi
dotai. n realitate ei au fcut selecia la ntmplare, nu dup rezultatele testului. Cei 120 de
elevi au fost constituii n clase dotate care funcionau separat, dar nvau dup aceeai
program cu celelalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, dup un an i n al
doilea an) clasele dotateau obinut rezultate cu mult superioare celorlali elevi.
Explicaia acestei situaii o gsim n faptul c elevii din clasele dotate erau
supraevaluai, permanent stimulai, profesorii fcnd numai aprecieri laudative la adresa lor
(29, p.256).
Cercetrile fcute confirm un vechi adagiu pedagogic: succesul d natere la succes,
iar eecul de azi pregtete eecul de mine. ncurajai de reuit, elevii tind s valorifice mai
bine chiar i un capital intelectual limitat. Psihologii amintii mai sus (P. Rosenthal i L.
Jacobson), ntr-un studiu despre efectul oedipian denumit i efectul prezicerii, arat c, dac la
naterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis c i va omor tatl, el nu ar fi fost alungat de
familia sa. Cunoscndu-i tatl, nu l-ar fi omort. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru
c a fost prezis.
ntr-o oarecare msur (greu de stabilit cu precizie n cifre i %) un elev se comport
n funcie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)

*)
Oedip personaj din mitologia greac care, aa cum se spune n legend, este nlturat din casa printeasc din cauza unui
oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-i ucide prinii), ceea ce se i ntmpl pn la urm.

38
 c) Efectul de contrast sau eroarea succesiunii se manifest n tendina
examinatorului de a opera compararea i ierarhizarea elevilor, un rspuns oral sau scris fiind
apreciat n raport cu cel precedent. n mod practic un rspuns de valoare medie care urmeaz
dup unul bun este subestimat, iar dac vine dup unul slab este supraevaluat. Altfel spus,
dup o lucrare slab, una bun pare i mai bun i invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evideniat i de urmtorul experiment. n
urma corectrii unui set de 100 lucrri scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12
lucrri cotate cu foarte bine i un grup de 12 lucrri mediocre. n fiecare grup au fost
strecurate cte trei teze notate cu bine. La o nou corectur media lucrrilor notate cu
bine strecurate printre cele foarte bune a sczut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de
lucrri cotate cu bine strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De
Landsheere, G., 1975, p.22)
Studiile fcute relev existena i a altor efecte de natur secvenial. S-a constatat,
spre exemplu, c greelile aflate la nceputul rspunsului oral sau scris influeneaz ntreaga
evaluare. Nota final este marcat semnificativ de primele informaii.
n procesul evalurii unui rspuns care dureaz aproximativ 15-20 minute, prima
diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) i spune cu precdere cuvntul. Ascultnd
un rspuns sau corectnd o lucrare, examinatorul realizeaz la nceput o cutare deschis de
indici pn se schieaz o not ipotetic pentru ca, n continuare, culegerea de indici s
devin selectiv, concretizndu-se n mintea examinatorului prin adugarea sau retragerea
de puncte fa de nota ipotetic schiat n prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu,
I., 1999, p.134)

d) Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i construiete

criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoi, utilizeaz numai partea superioar a scrii
valorice de notare, alii sunt mai exigeni, folosesc cu precdere valori intermediare sau cele
de jos. Unii sunt mai exigeni la nceputul semestrului /anului i mai generoi spre sfritul
acestor perioade. Sunt cadre didactice care acord o mare atenie creativitii, originalitii
soluiilor, alii apreciaz mai mult conformitatea cu informaiile transmise de ei sau de
manual. O serie de profesori folosesc nota n scopul ncurajrii i stimulrii elevului pentru
studiu sau pentru a-l constrnge la un efort suplimentar.
Toate aceste manifestri ale profesorului n aciunea de evaluare in de structura
personalitii lui, de erudiia acestuia, de calitile intelectuale, temperamentale i morale, de
echilibrul su emoional.
Efectele amintite se pot combina att ntre ele ct i cu alte cauze, afectnd negativ
att obiectivitatea aprecierii performanelor colare ct i conduita, personalitatea sub toate
aspectele ei. Cunoaterea i contientizarea de ctre profesor a tuturor acestor efecte constituie
un prim pas pentru eliminarea consecinelor nedorite pe care le provoac.
Unele erori n apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de n-vmnt.
Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se
preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele uma-niste i sociale, la care cuantificarea
este mai dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului.
Acest lucru este evideniat cu pregnan de cercetrile fcute. n acest sens, G. De Landsheere
relev faptul c pentru o apreciere obiectiv (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeai
lucrare s fie corectat de 13 examinatori la matematic; 16 la fizic; 19 la traducere latin; 78
la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)

e) Eroarea instrumental se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n

realizarea evalurii determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor eseniale cu
obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate s se
ghideze n apreciere i notarea rezultatelor colare dup aspecte de ordin secundar sau

39
corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluena rspunsurilor, acurateea
lucrrilor, sigurana n formularea rspunsurilor.
Acestor factori distorsionai li se pot aduga anumite discordane determinate de
variabile accidentale cum ar fi dispoziia de moment sau starea de oboseal a profesorului i
elevului.
Toate aceste date ne ajut s devenim contieni de erorile care se pot produce n
procesul evalurii i s cutm soluii pentru diminuarea subiectivitii n aprecierea elevilor
i nu numai a acestora.

III.3. Cile de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar

Divergenele de notare evideniate n subcapitolul precedent erau atribuite la nceput
unor ntmplri i tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetri
sistematice, s-a constatat c divergenele de notare se datoreaz unor surse sistematice. Aceste
surse, aa cum am vzut, n cea mai mare parte in de fiina uman, de caracteristicile i de
personalitatea examinatorului. De aceea ele nu pot fi nlturate n totalitate. Caracterul
subiectiv al evalurii nu poate fi total depit. Problema se pune de a reduce divergenele de
notare, de a gsi tehnici i modaliti care s fac evaluarea independent de examinatori(25,
p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectiv.
Fcnd o sintez a lucrrilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29)
considerm c n scopul diminurii subiectivitii aprecierii colare pot fi folosite urmtoarele
modaliti:
precizarea criteriilor de evaluare;
elaborarea baremului de notare;
folosirea unei game variate de metode i tehnici de evaluare;
atragerea elevului la actul evalurii.
O prim problem se refer la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele
colare. n teoria i practica evalurii s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor
colare:
raportarea la cerinele programei, la obiectivele pedagogice urmrite (precizate
n programele colare);
raportarea la nivelul atins de populaia colar evaluat;
raportarea la posibilitile fiecrui elev, la progresul nregistrat n raport cu
nivelul existent la nceputul programului.
Fiecare din cele trei criterii prezint o anumit importan n evaluare; considerm
totui c raportarea la obiectivele urmrite este prioritar. Raportarea la obiective presupune
compararea performanei elevului cu un standard dezirabil i stabilirea faptului c elevul a
atins sau nu standardul. Obiectivul precizeaz criteriul de referin i permite s se stabileasc
dac o capacitate este stpnit sau nu. Funcie de coninuturile curriculare supuse evalurii
(dintr-un ciclu colar, an colar, semestru, capitol, lecie) ne raportm la obiectivele
respective.
n documentele curriculare elaborate n ultimii ani au fost stabilite standardele
curriculare de performan. Acestea reprezint un sistem de referin comun, criterii de
evaluare a calitii procesului de nvare. Standardele arat gradul de realizare a obiectivelor
urmrite n procesul de nvare. Ele sunt exprimate n termeni concrei, viznd cunotinele,
competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. n condiiile unei oferte
educaionale diversificate (coninutul se stabilete ntr-o anumit msur la decizia colii,
manualele alternative) standardele naionale de performan sunt absolut necesare. Ele au un
caracter normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfritul fiecrui ciclu
colar.
Standardele de performan sunt utile tuturor agenilor implicai n procesul
educaional:

40
 elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea n termeni
de cunotine, competene, atitudini, precum i criteriile de evaluare a performanelor la
sfritul ciclului colar;
cadrele didactice i vor organiza activitatea n aa fel nct elevii s fac fa
standardelor stabilite;
prinii vor cunoate care sunt exigenele pe care coala le formuleaz fa de
copiii lor;
conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor colare) vor avea un
sistem de referin unitar privind performanele elevilor;
evaluatorii vor avea repere sigure n elaborarea probelor de evaluare.

Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezint o gril unitar de evaluare care

descompune tema/capitolul n subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un
punctaj pentru fiecare subtem. Punctele se transform n note.
Baremul permite asigurarea unitii de concepie i de procedur n procesul de
evaluare a lucrrilor scrise sau practice.
n cazul aplicrii baremului elaborat pe plan intern (n coal) se recomand
parcurgerea urmtoarelor etape:
n prima etap se realizeaz evaluarea de fiecare profesor separat a unui numr de
lucrri scrise /practice.
n faza a doua, pe baza discuiei colective, examinatorii elaboreaz o gril comun
de evaluare. Tema se descompune n subteme i se stabilete un punctaj pentru fiecare aspect
ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate cteva lucrri, comentndu-se
fiecare lucrare, respectiv nota, n parte.
n a treia etap, se evalueaz individual, pe baza grilei de notare, ntregul lot de
lucrri.
n cazul baremului extern (examenele naionale .a.) se impune ca acesta s fie
trecut prin discuie colectiv, fcndu-se i un exerciiu de corectare i notare n comun a
ctorva lucrri (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentm dou exemple de barem de notare, primul dup I. Radu i al doilea dup D.
Muster.
Pentru a verifica gradul de stpnire a unor termeni de teorie literar n clasa a X-a
profesorul alege cteva noiuni de baz: gen epic, gen liric, romantism, metafor, pastel,
meditaie, mit. Asupra acestora insist la lecii, servindu-se de dicionare i de manual, apoi
alctuiete proba de verificare format din 5 subteme, fixnd urmtoarele punctaje:
Definii 7 termeni literari (7 p)
Recunoatei figurile de stil din versurile Btrne Olt! cu buza ars /i srutm
unda crunt (4 p)
Dai exemple de epitete i comparaii ntlnite n operele literare studiate (4
exemple) (4 p)
Indicai specii literare ce aparin genului epic i liric (cte trei exemple) (6p)
Enumerai etapele cele mai importante n dezvoltarea literaturii romne i dai
exemple de scriitori care se includ n aceste etape (9 p)
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucrri de tipul compoziiei care presupun o tratare mai personal, funcie de
modul cum este perceput tema de elev, lucrri care nu se preteaz uor la o evaluare i notare
numeric, D. Muster propune urmtorul barem:
- Pentru fondul lucrrii
satisfacerea sarcinilor de coninut = 0 - 6 puncte
modul de sistematizare (plan clar, prezentare logic i cursiv) = 0 - 1 puncte
- Pentru forma lucrrii
stil i ortografie = 0 -1,5 puncte

41
 prezentare grafic = 0 -0,5 puncte
- Factor personal
Caracter excepional, impresie de originalitate, sensibilitate = 0 1 puncte
prezentare grafic = 0 -0,5 puncte

Evaluarea sistematic prin folosirea unei game variate de metode, att cele
tradiionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunotine) ct i cele complementare
/alternative (investigaia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezint o alt modalitate
de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar. Un numr mai mare de note din care este
fcut media reflect mai obiectiv nivelul de pregtire al elevilor.
n folosirea fiecrei metode se vor respecta exigenele specifice metodei respective.
La probele scrise se recomand:
asigurarea anonimatului lucrrilor scrise, procedndu-se ca la examenele de
selecie i la cele naionale;
verificarea lucrrilor de ctre mai muli corectori;
schimbarea lucrrilor ntre profesori.
La probele orale se recomand acordarea notei n catalog dup mai multe rspunsuri
consemnate n caietul profesorului, tratarea n mod egal a tuturor elevilor, respectndu-se
particularitile individuale, nlturarea oricror idei preconcepute i influene lturalnice,
evitarea strilor tensionale, crearea unei ambiane ct mai adecvate.
La probele practice se recomand folosirea tehnicii rangurilor (primul, al doilea etc.).
nainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri n funcie de
performanele lor la disciplina respectiv primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul,
penultimul, antepenultimul. Se pot aeza 2-3 elevi pe acelai loc, iar n final se acord n mod
difereniat notele. Aceast tehnic se recomand a fi folosit n situaiile n care profesorul nu
are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi.
n cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinele
specifice acestora prezentate n capitolul II.

Antrenarea elevilor la actul evalurii contribuie, de asemenea, la creterea gradului

de obiectivitate a aprecierii colare. Evaluarea realizat n colaborare, n cazul de fa cu
elevii, devine mai obiectiv.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezint numeroase aspecte pozitive,
benefice att pentru elev ct i pentru profesor, aa cum rezult din subcapitolul urmtor.

III.4. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi

Una din modalitile prin intermediul creia evaluarea ndeplinete prin-cipala sa
condiie aceea de a fi obiectiv o reprezint atragerea elevilor n-ii la atribuirea notelor.
n aceast situaie notarea unipersonal realizat de profesor, devine notare n colaborare
cu alii, n cazul de fa cu elevii.
Participarea activ a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple att
asupra profesorului, ct mai ales asupra elevului.
profesorul ajunge s aib o confirmare a justeei sau injusteii aprecierilor sale;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de parti-cipant la propria sa
formare, att n procesul de instruire ct i n activitatea de evaluare a performanelor
nregistrate;
participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de autocunoatere a
punctelor sale tari i slabe n privina propriei pregtiri, de formare a spiritului critic i
autocritic care reprezint o component a contiinei de sine;
ajut pe elevi s neleag criteriile de apreciere dup care s se conduc, s
contientizeze semnificaia notelor acordate;

42
 cultiv motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil
fa de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i
care trebuie s fie ct mai transparent(realizarea n cooperare cu elevii i n consens cu
nevoile lor de formare), profesorul trebuie s i propun formarea la elevi a depinderii de
autoevaluare. n acest scop el poate crea situaii n care elevii s exerseze autocontrolul i
autoaprecierea propriului comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Elevii vor fi ncurajai s-i pun ntrebri de genul: Am rezolvat sarcina suficient de
bine? Sunt mulumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat
mai bun? Exist i un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se
deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei? Ce trebuie s fac pentru a-mi
mbunti rezultatele? Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin
rezultate mai bune? De ce? Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?
Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la
latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia
de autoevaluare a elevului.
Dac elevii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, profesorul poate
organiza o discuie /dezbatere pe marginea lor, n urma creia elevii s determine factorii cei
mai importani ai succesului lor, precum i cei mai importani factori frenatori. n organizarea
unei asemenea discuii se im-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie s foreze elevul s-i
comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan;
s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent;
s ncurajeze elevii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze
constant rspunsurile n Fia de autoevaluare;
s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase. (cf. Oet, F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergnd de la
autoapreciere verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de profesor.
Modalitile concrete care pot fi folosite n acest scop sunt variate:
evaluarea bine conceput de ctre profesor. Aceasta trebuie s fie etalon de
obiectivitate practic i s aib valoare de referin pentru elevi, s-i ajute s se ghideze dup
criteriile de apreciere fundamentate tiinific i verificate practic.
autonotarea controlat n cadrul creia elevul examinat propune nota, aceasta
fiind definitivat de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profesorul are datoria s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilor fcute de elevi.
autocontrolarea sau controlarea lucrrilor (scrise) colegilor i examinarea lor
ulterioar de ctre profesor;
metoda de apreciere obiectiv a personalitii elaborat de Gh. Zapan. Potrivit
acestei metode profesorul cere elevilor, nainte de corectarea unei lucrri scrise, numele
colegilor care, dup opinia lor, au lucrat cel mai bine, i al celor care au lucrat
necorespunztor. De regul, ntr-o clas sunt 30% lucrri bune, 30% lucrri mai slabe i restul
de 40% lucrri de valoare medie. Se va atrage atenia elevilor s nu uite s se autorepartizeze
ntr-una din cele trei grupe.
Se va face apoi aprecierea prin note i se vor compara clasificrile fcute de elevi cu
cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezentri
ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.

III.5. Deontologia evalurii

Termenul deontologie provine din grecescul deonto necesitate, ceea ce se cade,
datorie i logos studiu, discurs, tiin. Conceptul este folosit n sens de doctrin a moralei
profesionale, cuprinznd ansamblul normelor i obligaiilor specifice unei activiti umane.

43
 Deontologia pedagogic, ramur n curs de constituire a tiinelor edu-caiei, studiaz
o serie de trsturi generale comune exercitrii profesiilor (dragoste de profesie, probitatea
profesional, competena, contiina necesitii de a se pregti continuu pentru a corespunde
exigenelor profesiei), ct i o serie de trsturi specifice profesiunii didactice, concretizate n
obligaiile personalului didactic fa de elevi i familiile acestora, fa de colegii de profesie,
fa de opinia public i fa de societate. De regul aceste exigene sunt consemnate n
coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea internaional a educatorilor, Statutul
personalului didactic .a.). (Dicionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)
n ceea ce privete deontologia evalurii, aceasta se refer n mod explicit la
respectarea de ctre fiecare cadru didactic a tuturor cerinelor menite a conduce la creterea
obiectivitii aprecierii, cerine n care se includ i importante trsturi de personalitate
(probitate i responsabilitate profesional, respectul fa de elev i rezultatele muncii sale,
cinste, corectitudine, capacitate de a nu se lsa influenat de o serie de intervenii i presiuni
exercitate de factori externi etc.).

44
 BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D.P.; Robinson, F.G. (1981) - nvarea n coal, E.D.P., Bucureti.

2. Barna, A. (1991) - Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galai.
3. Barna, A. (1993) - "Subiectivitatea aprecierii colare i modalitile de diminuare a
acesteia, n Revista de pedagogie i psihologie, Chiinu, nr.3-4/1993.
4. Chirea,G., coord., (2001) - Ghid de evaluare pentru educaie tehnologic, SNEE,
Bucureti.
5. Chi V. (2001) - Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
6. Cerghit, I., .a. (1999) - Didactica. Manual pentru clasa a X-a coli normale, E.D.P.,
Bucureti.
7. Cristea, S. (2000) - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaional, Bucureti-Chiinu
8. Creu, D. (1999) - Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu.
9. Cuco, C. (1998) Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iai
10. Cuco, C-tin (2006) Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
11. * * * - Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, M.E.N.,
1998.
12. * * * - Curriculum Naional, programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti,
1998.
13. De Landsheere, G. (1975) - Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de
docimologie, E.D.P., Bucureti
14. * * * - Dictionaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994.
15. Filip, C. (1999) - Sistemul naional colar de evaluare la disciplina educaie fizic i
sport, M.E.N., SNEE, Bucureti
16. Holban, I. (1995) - Testele de cunotine, E.D.P., Bucureti
17. Ionescu, M., Radu, I. (1995) - Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
18. Linderman, R. (1978) Evaluarea n procesul de instruire, n Davitz, I., Ball, S.,
Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti
19. Lisievici, P. (1997) - Calitatea nvmntului: cadru conceptual, evaluare i dezvoltare,
E.D.P., Bucureti
20. Lisievici, P. (2002) - Evaluarea n nvmnt, Ed. Aramis, Bucureti
21. Meyer, G. (2000) - De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai
22. Muster, D. (1970) - Verificarea progresului colar prin teste docimologice, E.D.P.,
Bucureti
23. Muster, D., Hazgan, A. (1969) - Metodologia examinrii i notrii elevilor, E.D.P.,
Bucureti
24. Nicola, I. (1996) - Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti
25. Oet, F., coord., (2000) - Ghid de evaluare pentru tiine socio-umane, SNEE, Ed.
Prognosis, Bucureti
26. Pavelcu, V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P., Bucureti
27. Pu, V., coord.(1999) - Ghid de evaluare n nvmntul primar, MEN, CNEE
28. Pointea, R.; Lioiu, N. (2001) - Ghid de evaluare informatic i tehnologia informaiei,
S.N.E.E., Editura Aramis, Bucureti
29. Popescu, V. (1983) Evaluarea rezultatelor activitii colare, n Pedagogie, E.D.P.,
Bucureti
30. Potolea, D.; Neacu, I.; Radu, I. (1996) - Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i
strategii, MEN; CNEE., Bucureti
31. Radu, I. (1998) - "Evaluarea i notarea performanelor colare, n vol. Educaia i
dinamica ei, coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti

45
32. Radu, I., T. (1981) - Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P.,
Bucureti
33. Radu, I., T. (1986) Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic
modern, Culegere, Tribuna colii, Bucureti
34. Rudic, T. (1998) Eecul la nvtur i combaterea lui, n Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iai
35. Slvstru, D. (1999) - Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iai
36. Selesnev, N., V. (1982) - Kogda oenka vospitvaet, Ed. Lumina, Chiinu
37. Stoica, A., coord. (2001) - Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, SNEE,
Bucureti
38. Stoica, A. (1998) - Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, MEN,
Bucureti
39. Stoica, A., .a. (1996) - Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru examene, document
de lucru. Evaluarea proiectului de reform, Bucureti
40. Stoica, A., coord. (1999) - Un sistem de criterii pentru acordarea notelor n nvmntul
gimnazial i liceal, Ed. coala Romneasc, Bucureti
41. Vrabie, D. (1975) - Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, E.D.P., Bucureti
42. Vagler, Y. (2000) - Evaluarea n nmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai

46