Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Musata Bocos Amp Dana Jucan Fundamentele Pedagogiei Teoria Si Metodologia Curriculum Ului PDF
Musata Bocos Amp Dana Jucan Fundamentele Pedagogiei Teoria Si Metodologia Curriculum Ului PDF
Corectur: autoarea Revizie: Cristi Dinu Tehnoredactare: Marius Badea Coperta coleciei:
Andrei Mnescu Prepress: Viorel Mihart
iiuata Boco
Dana Jucan
Corectur: autoarea Revizie: Cristi Dinu Tehnoredactare: Marius Badea Coperta coleciei:
Andrei Mnescu Prepress: Viorel Mihart
Muata Boco
Dana Jucan
Corectur: autoarea Revizie: Cristi Dinu Tehnoredactare: Marius Badea Coperta coleciei:
Andrei Mnescu Prepress: Viorel Mihart
Muata Boco
Dana Jucan
ema nr. 2
Educaia - factor al dezvoltrii personalitii umane 22
Tema nr. 3
Dimensiunile educaiei 32
Tema nr. 4
Finalitile educaiei ... 51
Tema nr. 5
Pedagogia - tiin specifici i de sintez a educaiei 74
Tema nr. 6
Sistemul tiinelor educaiei 87
Tema nr. 1
Conceptul de curriculum - istoric i actualitate 106
Tema nr. 2
Coninutul nvmntului - vector al curriculum-ului 120
Tema nr. 3
Domeniile curriculum-ului: tipuri de curriculum; medii auriculare; cicluri auriculare; arii
curriculare; niveluri, cicluri, filiere, profiluri i specializri.. 149
Tema nr. 4
Proiectarea curriculum-ului
Tema nr. 5
Produsele curriculare
Tema nr. 6
Reforma curricular din Romnia221
Autoarele
PARTEA I FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Tema nr. 1
c) Potenialul de formare, care n cazul fiinelor umane este preponderent de natur psihic i
are o dimensiune general, include abilitile de gndire, capacitile de asimilare de modele
i strategii de lucru, de achiziionare de limbaje de specialitate .a. i o dimensiune particular,
personalizat, configurat de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate.
Individul motenete de la antecesori o serie de elemente comune pentru specia uman, cum
ar fi: schema corporal, diversitatea organelor de sim i a aparatelor i sistemelor anatomice,
reflexe i trebuine fundamentale, nsuiri:
- fizice, externe: greutatea, conformaia feei, culoarea ochilor, mrimea
capului;
- biochimice: compoziia chimic a sngelui, structura celular;
- funcionale: plasticitatea sistemului nervos, particulariti anatomo-fiziologice ale
analizatorilor etc. Menionm n acest context faptul c unele aspecte ale vieii psihice sunt
puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele (caracter,
voin, atitudini) poart ntr-o mai mic msur pecetea impus de ereditate" (C. Stan, 2001,
p. 25).
In concluzie, ereditatea este o premis natural a dezvoltrii psihice cu aciune aleatorie,
probabilistic, oferind fie o ereditate normal, ce trebuie valorificat, fie o ereditate
dizarmonic, ce poate fi parial compensat prin intermediul unor strategii adecvate de
influenare formativ a individului.
6. Educabilitatea
Educabilitatea este un fenomen specific uman care desemneaz posibilitatea individului de a
fi receptiv la influenele modelatoare i la aciunile educaiei. Este un fenomen specific uman
i se coreleaz cu o poziie optimist n ceea ce privete modelarea i dezvoltarea
personalitii umane, formarea omului i puterea educaiei.
Din punct dbvedere genetic, prin educabilitate nelegem disponibilizarea genotipului uman n
favoarea formrii fenotipice individuale i a cristalizrii i modelrii caracteristicilor
individuale.
Din punct de vedere filosofic, prin educabilitate nelegem libertatea individual de a se forma
i autoforma sub influena proceselor educaionale parcurse. Din punct de vedere pedagogic,
prin educabilitate nelegem ansamblul strategiilor, modelelor i posibilitilor de a influena
n itiod pozitiv, favorabil, cu mijloace educative adecvate, formarea personalitii fiecrui
individ, de a genera acumulri progresive n diferite structuri de personalitate.
Exist trei fundamente majore ale educabilitii:
1) baza biologic - n cazul fiinei umane vorbim de maturizarea anatomo-fiziologic care
este lent;
2) baza psihologic - n cazul fiinei umane predomin conduita inteligent asupra celei
instinctuale;
3) baza socio-cultural - se refer la rolul integrrii socio-culturalizrii n ontogenez
(evoluia i dezvoltarea individului ca entitate particular) i antropogenez (procesul apariiei
i dezvoltrii omului, a speciei umane).
neleas ca disponibilitate de rspuns a individului la provocrile i stimulrile meditflui n
care triete, educabilitatea reprezint o premis critic, piatra unghiular a modelrii
personalitii umane, a devenirii, perfecionrii i autoperfecionrii speciei umane.
Amintim n acest context c optimismul pedagogic reprezint ncrederea n puterea educaiei
i n capacitatea fiinei umane de a se transforma prin intermediul educaiei. Pe lng
optimismul pedagogic, de-a lungul timpului s-au manifestat alte dou concepii legate de
problematica educabilitii: scepticismul pedagogic i realismul pedagogic, teorii susinute
prin aproximarea ponderii factorilor ereditate, mediu i educaie n dezvoltarea personalitii,
(vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme", figurile de la punctul c).
Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul
unor organizatori cognijjyi/scheme:
(1) Expliciti, utiliznd ct mai multe argumente, contribuia adus de cei trei
factori: ereditate, mediu, educaie la dezvoltarea personalitii umane.
(18) n lucrrile sale, John Dewey apreciaz c faptul c fiina uman triete n
mediu nu exprim esenialul. Fiina triete prin mediu, cu ajutorul lui, el devenind
astfel parte a experienei ei vitale. Din perspectiva experienei, fiina! i mediul nu
constituie dou entiti, dou realiti separate, diferite. Comentai aceast concepie,
avnd n vedere o alt afirmaie a lui Dewey, potrivit creia lucrurile care determin
schimbri la om constituie adevratul su mediu - ele sunt implicate n desfurarea
activitilor unei fiine, respectiv le promoveaz sau mpiedic, le stimuleaz sau le
inhib.
Bibliografie selectiv:
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 6-11.
Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-40.
1. Educaia - conceptualizare
Etimologia cuvntului educaie" provine din latinescul educa, educare (a alimenta, a crete, a
ngriji) i din latinescul educe, educere (a duce, a conduce, a scoate). Educaia reprezint o
component a existenei socioumane, o ntlnire intre individ, societate fi ntreaga via
social. n timp, s-au dat diferite definiii ale educaiei, care diferi mi numai prin nuane, ci
chiar prin esen. Explicaia O constituie complexitatea fenomenului educaional i existena
unor perspective
multiple de abordare a acestuia. Cele mai rspndite perspective sunt perspectiva societii i
cea a copilului, respectiv perspectiva sociocentric i cea antropocentric.
Concepia antropocentric pornete de la premisa existentei unei naturi umane universale i
invariabile, educaia urmnd s dezvolte calitile generale ale speciei umane att ct permit
potenialitile cu care este nzestrat de natur. Oamenii educai urmeaz s i desfoare
activitatea n societate, de aceea educaia trebuie s fie racordat la social, iar societatea
trebuie s valorizeze educaia.
Concepia sociocentric definete educaia prin prisma pregtirii omului pentru exercitarea
diferitelor roluri sociale. De la natura uman, accentul se deplaseaz la natura" social;
firete c trebuie s se respecte esena educaiei, respectiv s se asigure dezvoltarea
difereniat, individualizat i specific a naturii umane, n conformitate cu particularitile
individuale.
Plecnd de la cele dou perspective, prezentm cteva dintre definiiile formulate pentru
educaie n literatura de specialitate:
- Educaia este, n esena sa, o aciune uman i social de transfonnare i modelare a
naturii umane, aciune ce se desfoar n direcia facilitrii i impulsionrii evoluiei
individului spre stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu
valorile promovate la un anumit moment in societate" (C. Stan, 2001, p. 83);
- Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit
de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect-
individual sau colectiv-, acionnd asupra unui obiect-individual sau colectiv-, n vederea
transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att
condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic
individual" (I. Nicola, 2003, p. 25);
- Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n
vederea transmiterii i formrii, la noile generaii, a experienelor de munc i via, a
cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de oameni pn n acel
moment" (***, Dicionar de pedagogie, 1979).
Aadar, educaia reprezint un proces complex prin care agenii specializai acioneaz asupra
individului, n raport cu cerinele impuse de societate, aciune care are ca scop transformarea
individului n personalitate autonom, creativ, capabil s se integreze n societate. Educaia
omului tuturor vrstelor (nu numai a copilului sau a tnrului) reprezint obiectul de studiu al
pedagogiei.
2. Funciile educaiei
Fenomen complex i cu implicaii cruciale n lumea contemporan, educaia ndeplinete
anumite funcii n raport cu societatea i n raport cu individul.
3. Formele educaiei
Dup criteriul gradului de intenionalitate i organizare, educaia acioneaz, n principal, n
trei forme: educaia formal, educaia neformal/nonformal i educaia informal.
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor educative organizate intenionat, sistematice,
desfurate n instituii specializate n educaie, prin intermediul sistemului de nvmnt
structurat i ierarhizat pe niveluri de studii (grdinie, coli, univefciiti, centre de
perfecionare), instituii care au finaliti educaionale explicite, formulate n documente
curriculare oficiale, elaborate la nivelul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului.
Ea este proiectat de specialiti, se realizeaz n conformitate cu planuri de nvmnt i
programe oficiale. Prin intermediul acestei forme de educaie se transmit coninuturi selectate
tiinific, structurate logic i psihopedagogie i caracterizate prin rigurozitate tiinific i
accesibilitate. Transpoziia didactic i transmiterea acestor coninuturi n activitile
educaionale se realizeaz n mod sistematic, organizat, logic, de ctre un personal calificat n
acest scop, respectiv de cadrele didactice. Demersurile de evaluare a randamentului
activitilor educaionale sunt realizate n forme i moduri prestabilite de ctre cadrul didactic,
cu valorificarea unor strategii, metode i tehnici specifice.
Educaia formal reprezint principala modalitate prin care societatea asigur formarea
personalitii membrilor si.
Ca principale avantaje ale educaiei formale amintim: contribuia sa relevant la mbogirea
sistemului cognitiv al educailor, la dezvoltarea sistematic a abilitilor i competenelor
acestora, precum i oportunitatea de a realiza o evaluare individualizat i formativ a
acestora (n contextul realizrii unei predri i unei nvri active) etc.
Principalele dezavantaje ale educaiei formale ar putea fi: centrarea ei pe anumite obiective
educaionale i competene prestabilite, restrngerea libertii de exprimare i de aciune a
educailor, ceea ce ar putea conduce la apariia dezinteresului, a monotoniei, a plictiselii i la
neimplicarea lor n sarcinile de nvare.
Educaia neformal/nonformal reprezint ansamblul aciunilor organizate intenionat,
sistematice, desfurate n cadru instituionalizat, dar n afara sistemului de nvmnt, n
instituii care nu au destinaie educaional explicit.
Activitile educaionale circumscrise educaiei neformale sunt mai puin formalizate, dar ele
sunt proiectate i realizate de cadrul didactic, n conformitate
cu finaliti educaionale bine precizate i delimitate, astfel c sunt generatoare de influene
formative i informative.
Coninuturile instructiv-educative vehiculate sunt prevzute n documente special elaborate,
difereniate n funcie de finalitatea formulat i de particularitile psihice ale subiecilor
educaiei.
Activitile educaionale se caracterizeaz prin varietate, flexibilitate, elasticitate i uneori ele
dein caracter opional sau facultativ. In aceast categorie se ncadreaz activitile
paracolare. care se desfoar n mediul socio-profesional (de exemplu, activitile
educaionale din uniti economice sau tiinifice, activitile de perfecionare i reciclare
profesional) i activitile pericolare, care se desfoar n mediul socio-cultural (de
exemplu, activitile educaionale din muzee i biblioteci, activitile de autoinstruire i
autoeducaie. activitile din cluburi, cercuri tiinifice, emisiunile radioului i ale
televiziunilor. activitile de loisir, de divertisment, navigarea pe Internet).
Ca avantaje ale educaiei neformale amintim faptul ci instituiile n care se realizeaz i
activitile educaionale efective ofer un spaiu de formare mai flexibil dect cel formal, ceea
ce favorizeaz existena unei mai mari liberti de exprimare i de aciune a subiecilor
educaiei, precum i personalizarea asimilrii, fixrii i valorificrii noilor achiziii.
Ca posibile dezavantaje ale educaiei neformale se pot aminti superficialitatea n implicarea
educailor n activitatea educaionali i n asimilarea achiziionarea noului, absena unui
feedback continuu i formativ, absena unor demersuri ev aluativ e sistematice.
Educaia informal neintenionata difuzi incidental spontan se realizeaz in contextul
situaiilor de activitate cotidian, prin intermediul influenelor formative cotidiene
neorganizate, nesistematice, manifestate asupra individului, prin intermediul interaciunilor
acestuia cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc (de exemplu, ambiana
familial, grupul de prieteni, mass-media. strada).
Educaia informal nu urmrete obiective educaionale explicite; ea este expresia nemijlocit
a mediului de via i a ambianei n care triete i profeseaz individul. In cadrul acestei
forme de educaie, individului i poate reveni n totalitate iniiativa nvrii i poate realiza
astfel o nvare voluntar sau asupra lui se pot exercita influene modelatoare neprogramate,
nesistematice, ntmpltoare, el realiznd o nvare spontan.
ntre cele trei forme ale educaiei exist relaii de interdependen, de complementaritate i de
compensare, iar articularea lor trebuie s in cont de finalitile educaiei formale. Educaia
nu se poate reduce la instruirea de tip colar/formal: aceasta trebuie s in cont de
particularitile i de modalitile de realizare a celorlalte dou forme ale educaiei. In acelai
timp, educaia formal ghideaz i integreaz achiziiile dobndite prin intermediul educaiei
nonformale i informate i este forma care organizeaz i structureaz sistemul cognitiv,
competenele, atitudinile, comportamentele individului.
Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul
unor organizatori cognitivi/scheme:
a) Funciile educaiei
(5) J& Realizai un eseu plecnd de la urmtorul citat: wEducaia este aciunea'
exercitat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt nc mature pentru viaa
social. Ea are ca obiect s trezeasc i s dezvolte In copil un anumit numr de stri
fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n
ansamblul ei, ct i mediul social cruia el i este destinat n mod particular"
(E. Durkheim).
(30) Expliciti legtura dintre cele trei forme ale educaiei, lund n
considerare paradigmele valorizate, strategiile i mijloacele de realizare, coninuturile
instructiv-educative vehiculate, statutul i rolurile specifice ale educailor, cadrul
de realizare, contextul comunicrii didactice, contextul relaional creat etc.
Bibliografie selectiv:
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 11-17.
Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, pp. 79-90.
Bibliografie recomandat pentru aprofundri:
Allport, G. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Bonta, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediia a Vl-a revzut i adugit, Editura B1C ALL,
Bucureti.
Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti.
Clin, M. (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii
educative, Editura ALL, Bucureti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului intre currtculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a Il-a revzut i adugit, Editura Polirom; la.
Dafinoiu, I. (1999), Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul", n Psihologie
colar, coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, lai.
Iacob, L. (1999), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare", n Psihologie
colar, coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, Iai.
lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a revzut, Vasile Goldi" Universtty
Press, Arad.
Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Nicola. I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
*** Dicionar de pedagogie (1979), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Datorit complexitii sale, educaia presupune aciuni i influene care determin schimbri
n sfera tuturor elementelor personalitii individului: dezvoltri n plan intelectual, n plan
moral, n plan estetic, n plan fizic etc. Toate aceste aciuni educaionale specifice susceptibile
de a dezvolta personalitatea uman constituie obiectul de studiu al dimensiunilor educaiei.
Putem delimita, astfel, urmtoarele dimensiuni ale educaiei:
- educaia intelectual;
- educaia moral; v-^dtcia estetic;
- educaia religioas;
- educaia fizic;
- educaia profesional.
Dimensiunile educaiei alctuiesc un sistem, n primul rnd pentru c procesul dezvoltrii
individuale, formarea i modelarea personalitilor au caracter complex i unitar; acest sistem
este dinamic i mobil, n sensul c se restructureaz permanent i se poate mbogi cu noi
dimensiuni ale educaiei n funcie de noile provocri, probleme i nevoi ale lumii
contemporane, dar i de alte criterii. In al doilea rnd, raporturile dinamice dintre
componentele structurii personalitii fac necesar o educaie integral, un dinamism al
dimensiunilor educaiei i, implicit, al componentelor aciunilor educaionale. Subaprecierea
sau marginalizarea uneia va putea avea efecte negative (ca efecte de und) asupra celorlalte
dimensiuni ale educaiei i asupra funcionalitii de ansamblu a sistemului educaional.
1. Educaia intelectual
Educaia intelectual reprezint acea dimensiune a educaiei generale care, prin intermediul
valorilor tiinifice i umaniste vehiculate, contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor
i competenelor intelectuale, a funciunilor cognitive instrumentale, a schemelor asimilatorii,
a structurilor operatorii ale proceselor cognitive, precum i a mobilurilor activitii cognitive.
Astfel, educaia intelectual - ca proces complex, informativ i formativ - st la baza
cunoaterii, n jurul su organizndu-se, practic, celelalte tipuri de educaie i, implicit,
aciunile specific umane.
Viznd formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor i competenelor intelectuale ale
individului, educaia intelectual contribuie la pregtirea general i fundamental a acestuia,
la integrarea lui n orizontul vast al cunoaterii. Achiziiile funcionale circumscrise educaiei
intelectuale se constituie ca baze cognitive, ca fundamente epistemice i ca adevrate ancore
cu care se vor corela i ntreptrunde achiziiile ulterioare, indiferent de natura acestora,
permind aprofundrile i dezvoltrile ulterioare reclamate de pregtirea de specialitate.
Formarea intelectual a indivizilor este vizat i realizat, n principal, n coal prin
intermediul procesului de nvare, respectiv a valenelor informative i formative ale
acestuia. Educaia intelectual faciliteaz formarea de structuri cognitive i de structuri
operaionale (are dimensiune formativ, valene formativii
precum i achiziionarea unei cantiti importante de informaii, care sunt procesailj
prelucrate, generalizate i abstractizate, transformndu-se n cunotine (are dimel
siune informativ, valene informative). Vorbim, aadar, de dou finaliti major
ale educaiei intelectuale:
- dezvoltarea potenialului cognitiv al individului - este vorba despii gndire, despre
componentele structurale, operaiile i calitile acesteia;
- dezvoltarea comportamentului intelectual - este vorba despr strategiile de procesare
eficient a informaiei, despre abilitii (priceperile i deprinderile) de activitate intelectual,
precum i despr strategiile i abilitile metacognitive.
Cele dou obiective fundamentale determin un set de obiective specifici (C. Stan, 2001, p.
113): Cultivarea i exersarea capacitilor cognitive generale cunoaterea, nelegerea i
utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice, dezvoltare* capacitii de nelegere i rezolvare
a problemelor, dezvoltarea creativitii, a independenei i a autonomiei cognitive a
subiectului uman, dezvoltarea motivaiei pentru nvare, a curiozitii i a dorinei de
cunoatere, cultivarea i dezvoltarea unui stil de munc intelectual adecvat fiecrui elev,
formarea i dezvoltarea diverselor abiliti specifice activitii intelectuale (abilitatea de a face
un rezumat, de a analiza un material, de a realiza o sintez etc.)".
Educaia intelectual are ca scop formarea unei personaliti independente din punct de vedere
intelectual, cu capacitate de autodezvoltare, autogestionare i automonitorizare cognitiv.
Independena intelectual a unui individ se bazeaz pe independena gndirii i a raiunii; a fi
independent, n acest context, presupune a procesa informaia n mod individual, a nu depinde
de punctele de vedere i gndirea altor persoane, a fi original, obiectiv, critic, curajos i
proactiv cu propriile idei. Educaia intelectual urmrete, de asemenea, formarea
priceperilor, deprinderilor i tehnicilor de activitate intelectual, a stilului propriu, individual
de activitate intelectual, stimularea intereselor i atitudinilor epistemice, formarea concepiei
despre lume etc.
Realizarea obiectivelor educaiei intelectuale presupune exersarea n coal a anumitor
strategii acionale, cum ar fi urmtoarele:
- exersarea refleciei personale a elevilor - att reflecia de natur cognitiv, ct i cea de
natur metacognitiv;
- ncurajarea elevilor s formuleze ntrebri i probleme i s ncerce s le soluioneze;
- formarea i exersarea permanent a operaiilor gndirii;
- implicarea sistematic a elevilor n activiti de problematizare i de rezolvare de
probleme;
- utilizarea de diverse strategii de rezolvare a problemelor;
- utilizarea i mbinarea diverselor tipuri de raionamente (inductive, deductive,
analogice, transductive); utilizarea de strategii metacognitive.
2. Educaia moral
Educaia moral reprezint acea dimensiune a educaiei prin care se urmrete formarea l
dezvoltarea caracterului ca latur relaional-valoric a personalitii, respectiv a contiinei i
conduitei morale. Specificul educaiei morale este determinat, pe de o parte, de
particularitile moralei, ca fenomen social, care i confer coninutul, iar, pe de alt parte, de
condiiile socio-psihice care sunt implicate n realizarea aciunilor specifice.
Sarcinile fundamentale ale factorilor care determin dezvoltarea moral a individului sunt
formarea contiinei morale i formarea comportamentului moral, consolidarea convingerilor
etice, cultivarea valorilor culturale ale poporului.
Contiina moral este dimensiunea contiinei care examineaz i apreciaz actele umane sub
aspectul valorii lor, prin raportarea la bine sau ru; deoarece genereaz atitudinea apreciativ
fa de comportamentul propriu i al celor din jur, contiina moral este asociat cu facultatea
de a emite judeci de valoare moral. Contiina moral include componente cognitive
(noiuni morale, cunotine morale, reprezentri morale, principii morale, judeci morale),
componente afective (emoii i sentimente morale) i componente volitive (trsturi de
voin). Formarea sentimentelor morale depinde de sistemul de raportare al elevilor la lumea
nconjurtoare; spre exemplu, literatura artistic i arta, n general, influeneaz benefic i
multilateral sentimentele morale ale copiilor. Cu ct opera artistic este mai complex, cu att
sentimentele provocate de aceasta sunt mai puternice i mai profunde.
ntre cele trei tipuri de componente ale contiinei morale se stabilesc interrelaii strnse, n
sensul c prin asimilarea i interiorizarea cunotinelor morale se dezvolt sentimente morale
ca triri afective ale cunotinelor morale, iar acestea stau la baza dezvoltrii de convingeri i
atitudini morale (manifestate fa de semeni, fa de sine, fa de ntmplri i evenimente
etc). Obiectivarea convingerilor morale n fapte i aciuni morale genereaz conduita moral.
Conduita moral a unei persoane reprezint ansamblul reaciilor, relaiilor interumane, al
faptelor i aciunilor desfurate de aceasta, modul su specific de a se comporta i de a-i
ndeplini obligaiile profesionale i sociale, apreciate din punctul de vedere al moralei.
Morala reprezint un fenomen real, colectiv i individual, care cuprinde att normele ce
reglementeaz relaiile umane i tipurile umane de activiti, ct i toate manifestrile
(subiective i obiective) care sunt realizate, n diverse grade i modaliti sub semnul acestor
norme sau comandamente, manifestri supuse aprecierii colective i individuale " (T.
Ctineanu, 1982, p. 11). Obiectul de studiu i cercetare al moralei l constituie relaiile omului
cu comunitatea, cu semenii si (perspectiva interpersonal) i cu sine nsui (perspectiva
intrapersonal). Astfel, morala reprezint o disciplin tiinific preocupat de normele de
convieuire i comportare dezirabil a oamenilor n societate. Ea cuprinde norme de
comportare, bine fundamentate i izvorte din nelepciunea poporului i este condiionat i
determinat de existena i condiiile de via ale omului, reflectate n creaia popular oral.
Elementul etic al activitii educaionale trebuie considerat unit unitar nglobnd contiina,
comportamentul i convingerile morale ale personalitai
Coninutul moralei include ntr-un tot unitar idealul moral, valori* normele i regulile morale,
prin care se reglementeaz raporturile om-societate.
Idealul moral reprezint modelul care cuprinde chintesena dimensiuli morale a personalitii
umane.
Valorile morale reflect anumite exigene corespunztoare concepiilr reprezentrilor
existente la un moment dat, despre ce este moral, in virtuila idealului moral. Valorile morale
constituie miezul sferei axiologice a unei societl; ele pot fi general-valabile n toate sferele
vieii sociale (de exemplu, cinstei buntatea, sinceritatea etc.) sau specifice diferitelor aspecte
ale vieii sociale (<k exemplu, patriotismul). De asemenea, unele dintre ele se regsesc in
toate etape e istorice, fiind universale, general-recunoscute (de exemplu, generozitatea,
dragoste etc), iar altele doar n anumite epoci istorice sau corespunztoare unei clase socia (de
exemplu, respectul fa de toi oamenii, dreptul la via, respectul fa dl femeie etc).
Norma moral, ca form a cerinelor morale i ca element al relaiile! umane, are valoare
prescriptiv general, teoretic i se respect prin reguli, i
Regula moral cuprinde enunuri particulare i are la baz o norm; moral. nclcarea
normelor morale nu este sancionat prin lege, ci de opinii public. Obligativitatea normelor
morale este conferit de instana** pe carerc reprezint: statul, colectivitile umane, masele
de oameni, n general, opinia public deprinderile dezirabile colective, tradiiile, precum i de
contiina moral a fiecrei persoane.
Educaia moral realizat n coal se refer la oferta de educaie n domeniul moral, analizat
din i n perspectiva educaiei permanente, ofert care sprijin transformarea cunotinelor
morale n obinuine i atitudini morale, n conduit moral. In acest sens, este necesar un
efort din partea profesorului n alegerea metodologiei educaiei morale, care s aib drept
finalitate informarea corect i adecvat a elevilor n legtur cu cunotinele morale i
exersarea acestora pentru a fi interiorizate i aplicate contient de elevi. Prin utilizarea
metodelor educaiei morale se urmresc urmtoarele aspecte, inndu-se cont de
particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaiei:
- dobndirea unui sistem de cunotine morale suficient de cuprinztor;
- cultivarea sentimentelor i convingerilor morale;
- formarea deprinderilor i obinuinelor morale;
- formarea, manifestarea i promovarea unei conduite morale. Realizarea sarcinilor
educaiei morale reclam nu doar utilizarea unor
metode izolate, ci aplicarea unui sistem de metode i procedee variate i adecvate scopului
urmrit: explicaia moral, povestirea moral, exemplul moral exerciiul moral, prelegerea
moral, dezbaterea moral, convorbirea moral, dezbaterea moral, studiul de caz, jocul,
aprobarea i dezaprobarea, povaa, rugmintea, reproul, lauda, pedeapsa, recompensa .a.
Explicaia moral este metoda de educaie moral prin care se urmrete dezvluirea
coninutului i a sensului, clarificarea i operaionalizarea noiunilor morale, a normelor i
regulilor morale, a valorilor morale.
Educatorii vor utiliza n mod gradat aceast metod i o vor adapta la particularitile de
vrst ale celor educai ntruct, n majoritatea lor, cunotinele morale au caracter abstract.
Realizat cu ajutorul limbajului, ea implic dou juneii principale: informativ i stimulativ.
Prima const n contientizarea sensului unei cerine morale externe, relevndu-i notele
definitorii sau mbogindu-i coninutul cu noi aspecte. Cea de-a doua funcie, stimulativ,
const n suscitarea componentei afective, datorit forei argumentative a limbajului ca
instrument de comunicape. Atunci cnd argumentarea verbal este ntregit cu materiale i
fapte concrete, funcia stimulativ a explicaiei se amplific.
Povestirea moral este metoda de educaie moral care const n expunerea descriptiv
a unui subiect sau a unei teme care conine fapte morale. Un rol important n
expunere/povestire l are modul concret de realizare a lecturii textului, innd cont de faptul c
aciunea de a povesti i de a reda evenimente, fapte, aciuni etc. este mai degrab art.
Expunerea/povestirea va fi urmat de formularea, mpreun cu elevii, a unor concluzii
referitoare la aspectele morale implicate (concluziile pot fi precedate de un dialog cu privire la
esena valorilor morale prezentate n cadrul povestirii).
Exemplul moral este metoda de educaie moral prin care li se prezint elevilor un
model real sau ideal, o persoan care, pentru calitile sale, poate fi dat drept pild de urmat
n ceea ce privete faptele i aciunile sale morale, comportamentul su moral.
Exemplul (modelul) acioneaz n mod deosebit asupra comportamentului moral al elevilor, la
care tendina spre imitare, proprie tuturor oamenilor, este mai prezent, mai puternic dect la
aduli. Comportamentul persoanelor-model are efect sugestiv asupra elevilor (care ncearc s
le urmeze) i i ndeamn pe acetia la fapte sau aciuni morale.
Baza psihologic i, implicit, fora educaional a exemplului o constituie:
pe de o parte, efectul sugestiv al comportamentului celor din jur asupra
elevilor, care ncearc s l adopte realiznd fapte i aciuni morale;
pe de alt parte, tendina spre imitaie proprie omului, n general, i
copilului, n special.
Exerciiul moral const n executarea n mod repetat i contient a unor aciuni i
activiti n condiii relativ identice, sub ndrumarea profesorului, cu scopul interiorizrii
exigenelor externe cuprinse n normele, principiile i regulile morale i al formrii unor
deprinderi (componente automatizate ale conduitei) de comportament moral. Obinuinele
morale sunt, la fel ca deprinderile, componente automatizate ale conduitei; obinuinele se
formeaz, la fel ca deprinderile, n urma repetrii unor aciuni, dar ele implic trebuina de a
efectua acea aciune n anumite condiii.
Utilizarea acestei metode presupune dou momente importante, ir relaionate: formularea
cerinelor sarcinii i exersarea propriu-zis.
a) Formularea cerinelor sarcinii se realizeaz sub diferite forme: rugm
\ ndemn sau sugestie, entuziasmare, dispoziie, avertisment, ordin, interdicie, ini
de ntreceri ntre elevi, cultivarea tradiiilor etc. Pentru a obine rezultate ct
bune n aplicarea exerciiilor morale, aceste forme pot fi mbinate n funciep
condiiile concrete ale aciunii ce urmeaz a fi exersat. 1
b) Exersarea propriu-zis a aciunii este realizat sub coordonarea prck
sorului, dup ce n prealabil elevii au acceptat sarcina/cerina. 1
Povaa este metoda care se bazeaz pe valorificarea experienei mor.lc a omului,
condensat n proverbe, cugetri, maxime etc, n vederea formrii cc|-tiinei morale a
elevilor.
Rugmintea este metoda cu ajutorul creia le solicitm elevilor ndep nirea benevol a
unei sarcini, lsndu-le totodat libertatea de a decide momentul modul ei de realizare. De
fapt, aceast metod este opus unor cerine categoric Spre deosebire de ordin, rugmintea
presupune acceptarea autonom a cerinei, c aceea refuzul ndeplinirii nu poate fi pedepsit.
Reproul reprezint o metod prin care cadrele didactice i expri nemulumirea fa de
un act moral realizat, cu scopul de a evita sau de a prever repetarea lui.
3. Educaia estetic
Educaia estetic reprezint acea dimensiune a educaiei care valorific r formarea
personalitii umane potenialul creativ al frumosului estetic, social i natural; activitile
educaionale specifice sunt proiectate i realizate prin receptarea, evaluarea i crearea
frumosului existent n natur, societate i art.
Educaia estetic urmrete proiectarea i realizarea activitii de formare i dezvoltare a
personalitii umane prin promovarea frumosului artistic, social i natural, n funcie de
urmtoarele categorii valorice specifice:
a) idealul estetic: exprim modelul de frumos spre care tinde, n general, comunitatea
uman;
b) simul estetic: exprim capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta i de a tri
frumosul;
c) gustul estetic: exprim capacitatea omului de a explica, dea nelege i de a iubi
frumosul;
d) spiritul de creaie estetic: exprim capacitatea omului de a crea frumosul la nivelul
artei, societii, naturii.
Obiectivele generale i specifice ale educaiei estetice sunt:
receptarea frumosului din art, societate, natur prin mijloace senzoriale (percepia estetic),
raionale (cunoaterea estetic), afective (sentimentele estetice), motivaionale (interesele
estetice), integrate la nivelul gustului estetic;
evaluarea frumosului din art, societate, natur, prin formarea atitudinilor estetice i a
capacitii de decizie estetic (a discernmntului estetic99) rezultat al integrrii gustului
estetic la nivelul structurii aptitudinale i atitudinale a personalitii umane; crearea
frumosului in art, societate, natur la nivel de proces i produs, caracteristica general a
personalitii umane, cu semnificaie individual, particular, social. Principiile educaiei
estetice indic regularitatea normativ a aciunii de receptare, evaluare i creare a frumosului
artistic, social, natural:
a) Principiul deschiderii educaiei estetice spre toate sursele i resursele de frumos
existente n art, societate, natur, care vizeaz perfecionarea continu a activitii de formare
i dezvoltare a personalitii umane n termeni de produs estetic.
b) Principiul interdependenei dintre receptarea estetic, evaluarea estetic i creaia
estetic, realizabil la nivelul artei, societii i naturii, care vizeaz perfecionarea continu a
activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane n termeni de proces estetic.
c) Principiul nelegerii unitare i contextuale a raporturilor existente ntre coninutul i
forma obiectelor" estetice din art, societate, natur, care vizeaz formarea i dezvoltarea
personalitii umane n termenii unor trsturi aptitudinale i atitudinale generale,
valorificabile permanent n concordan cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei.
d) Principiul modelrii estetice a personalitii umane vizeaz perfecionarea activitii de
formare i dezvoltare n sensul integrrii valorilor superioare ale creativitii inovatoare i
emergente integrate deplin la nivel atitudinal, n plan afectiv, motivaional i caracterial.
Metodologia educaiei estetice valorific resursele existente n mediul colar i extracolar
prin:
discipline colare care contribuie n mod indirect la realizarea obiectivelor educaiei estetice
prin ordinea i regularitatea definitorie pentru coninutul lor: matematica, fizica, biologia,
chimia, informatica etc; discipline colare care contribuie n mod direct la realizarea
obiectivelor educaiei estetice prin specificul coninutului lor: literatura, filosofia, tiinele
socio-umane, educaia estetic, educaia literar, educaia muzical, educaia coregrafic,
educaia plastic, educaia cinematografic, educaia tehnologic;
activiti de educaie nonformal, extradidactice i extracolare, cu coninut prioritar estetic:
cercuri i cluburi artistice i sportive, serbri, concursuri artistice, excursii colare i vizite
tematice, vizionri de spectacole, expoziii, filme, vizite la muzee, ntlniri cu mari
personaliti creatoare n domeniul artei etc. De asemenea, metodologia educaiei estetice,
valorificabil n condiiile societii contemporane, trebuie raportat i la numeroasele
influene informale provenite din cmpul psihosocial al mediului nconjurtor: strada,
cartierul, familia, grupul de prieteni, locul de munc, mass-media etc.
4. Educaia religioas
O dimensiune important a educaiei, aflat in strns legtur cu
intelectual i mai ales cu cea moral i civic, este educaia religioas, cir
presupune existena unei dimensiuni transcendente. Valoarea fundamental, premii
rezultatul i condiia sine qua non ta educaia religioas este libertatea omuV
fiind exclus orice form de constrngere sau de supunere. I
Religia reprezint legtura liber, contient i personal a omului 1 Dumnezeu, fundamentat
pe Iubire i libertate i manifestat prin diferite forme K cinstire a Lui, n mod particular i
public: rugciunea rostit sau cnta \ participarea la slujbe i ceremonii religioase, aducerea de
daruri .a. Relig \ presupune existena unei doctrine sau a unei anumite concepii despre
divinitate i a raportului omului cu aceasta, implic morala care deriv din doctrina respeci" i
i cultul religios sau formele prin care omul i exprim legtura cu diviniti proprie.
Elementul comun tuturor religiilor este faptul c au ca i caracteristic esenial experiena
sacrului i prezena unei diviniti (M. Boco; D. Opri; M. Opri 2006).
Educaia religioas reprezint aciunea specific uman bazat pe interven exterioare
organizate, contiente din partea celor care o realizeaz, respeci educatorii, preoii, biserica,
n scopul formrii i dezvoltrii personalitii uman din perspectiva unor valori specifice,
religioase, adic al formrii i dezvoltri religiozitii. Unul dintre obiectivele educaiei
religioase este realizarea instruiri religioase, care se bazeaz pe informaii religioase
completate de triri religioase i practici religioase.
5. Educaia fizic
Educaia fizic reprezint acea component a educaiei care urmrete dezvoltarea armonioas
i normal a organismului, ntrirea sntii i cultivarea unor caliti, capaciti, deprinderi
i competene necesare activitilor sportive. Viznd latura biologic a fiinei umane, educaia
fizic asigur condiiile maturizrii la timp a funciilor naturale i dezvoltrii n condiii
optime a personalitii umane.
Educaia fizic este n strns legtur cu educaia moral, ntruct ea urmrete formarea la
elevi a unor caliti morale cum ar fi: simul dreptii, stpnirea de sine, respectul fa de
cellalt, punctualitatea, perseverena, curajul i a unor trsturi de caracter precum: cinstea,
corectitudinea, modestia, acceptarea loial a regulilor (comportamentul fairplay).
Finalitile generale ale educaiei fizice sunt:
- consolidarea sntii;
- dezvoltarea armonioas a organismului;
- formarea, dezvoltarea i perfecionarea calitilor, capacitilor, deprinderilor i
competenelor motrice;
- refacerea potenialului fizic i psihic;
- formarea i dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare;
- formarea calitilor morale i a unor trsturi de caracter.
6. Educaia profesional
Educaia profesional se refer la ansamblul formelor de pregtire i perfecionare n vederea
realizrii activitilor profesionale, forme care presupun nsuirea anumitor cunotine
teoretice, formarea de abiliti (priceperi i deprinderi) profesionale i a unor competene
profesionale specifice, transmiterea de valori etice i de comportament social necesare
activitii profesionale respective.
Finalitile generale ale educaiei profesionale sunt:
- formarea unui orizont de cunoatere, cultural i tehnologic comprehensiv cu privire la
anumite profesii;
- dezvoltarea unor capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i compe--^rz tente
necesare exercitrii profesiei;
\ - stimularea dorinei de cunoatere n domeniul profesional, dezvoltarea intereselor
profesionale care s stea la baza perfecionrii i autoperfec-ionrii continue.
Succesul n exercitarea unei profesii este condiionat, de asemenea, de deinerea anumitor
caliti morale (perseveren, punctualitate, meticulozitate, responsabilitate etc.) i competene
transversale (competena de comunicare, competena de a lucra n echip, competena de a
asculta i de a argumenta etc).
Educaia profesional se fundamenteaz pe toate celelalte dimensiuni ale educaiei:
- pe cunotinele, abilitile (priceperile i deprinderile), capacitile i competenele
cognitive/intelectuale;
- pe achiziiile dobndite n plan moral, pe comportamentul moral i pe conduita moral;
- pe achiziiile dobndite n plan estetic, pe simul estetic, pe gustul estetic, pe spiritul de
creaie estetic i pe comportamentul estetic;
- pe calitatea funcionrii organismului i pe calitatea dezvoltrii armonioase a acestuia,
pe sntatea acestuia.
Formele efective de realizare a educaiei profesionale sunt difereniate de la un ctelu
curricular la altul; ele nu sunt rigide, ci, dimpotriv, sunt supuse unui proces continuu de
ameliorare i modernizare. Spre exemplu, orientarea colar i profesional, respectiv
orientarea vocaional reprezint un ansamblu de aciuni i demersuri educaionale de
sprijinire a indivizilor n luarea deciziilor colare i profesionale, n concordan cu
particularitile personalitii lor i cu cerinele contextului social, cu cerinele pieei muncii,
CJU viziunea asupra oportunitilor de munc, a concurenei ofertanilor, a relaiilor
angajator-angajat. n prezent, n locul termenilor tradiionali de orientare vocaional i
orientare colar i profesional se folosesc urmtorii: educaie pentru carier, consilierea
pentru carier i orientarea pentru carier, compatibili cu un model educaional dinamic i
integrativ al alegerii traseului educaional i profesional. Opernd distinciile necesare ntre
acetia, precizm faptul c, dintre cei trei, orientarea pentru carier reprezint conceptul
integrator care, prin activitile diverse pe care le presupune, subordoneaz consilierea pentru
carier i educaia pentru carier. Considerm oportun i actual coroborarea problematicii
orientrii n carier cu abordrile auriculare moderne i accentuarea ideii de oportuniti
auriculare i extracurriculare care susin procesul de planificare i alegere a carierei.
7. Noile educaii"
Prin finaliti i prin coninut, educaia trebuie s se adapteze exigeneloi evoluiilor realitii
naionale fi internaionale i s contribuie la soluionarea prob melor cu care se confrunt
diferitele societi. Astfel, pe lng dimensiunile/latur tradiionale ale educaiei (educaia
intelectual, educaia moral, educaia estetic educaia religioas, educaia fizic i educaia
profesional), au aprut, ca rspunsit ale educaiei la problematica tot mai complex a lumii
contemporane, noi educaii".
educaia civic;
educaia axiologica;
educaia pentru mediu/educaia ecologic;
educaia medical;
educaia pentru sntate;
educaia demografic;
educaia economic i casnic modern;
educaia pentru viaa de familie;
educaia pentru timpul liber (loisir);
educaia pentru comunicare i mass-media;
educaia intercultural;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia pentru participare, democraie i drepturile omului;
educaia pentru pace i cooperare;
educaia pentru tehnologie i progres.
Educaia civic se refer la activitile de formare a omului ca i cetean, ca susintor activ
al ordinii de drept i de stat. Ea vizeaz formarea contiinei i comportamentului de membru
al comunitii.
Educaia axiologic este o educaie pe, prin i pentru valori, o educaie realizat n universul
tuturor valorilor. Prin definiie, educaia este o valoare, s-ar putea spune, valoarea uman
suprem, cci datorit educaiei omul devine om (I. Kant).
Educaia pentru mediu sau educaia ecologic s-a dezvoltat n rile preocupate de degradarea
mediului nconjurtor i vizeaz ameliorarea calitii mediului ambiant, consumarea i
utilizarea raional a resurselor naturale, formarea unui comportament ecologic i a unei
conduite ecologice.
Educaia medical const n ansamblul activitilor educaionale planificate care au ca scop
meninerea sau dezvoltarea cunotinelor, conduitei i atitudinilor profesionale necesare
medicului pentru a-i desfura eficient activitatea profesional i, n acelai timp, dezvoltarea
permanent a performanelor individuale pentru a realiza o ameliorare a calitii serviciilor
medicale prestate.
Educaia pentru sntate urmrete dobndirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine
corecte privind diverse aspecte ale sntii i, totodat, formarea de atitudini i deprinderi
indispensabile unui organism sntos i unui comportament responsabil.
Aceast nou educaie" vizeaz formarea unor competene de organizare raional a vieii n
condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei fizice, igienico-samtare, alimentaiei
(nutriiei) tiinifice, educaiei sexuale etc.
Educaia demografic urmrete cultivarea responsabilitii civice a indivizilor n raport cu
problemele specifice populaiei (cretere, scdere, migraie).
Educaia economic i casnic modern i propune s i ajute pe elevi s neleag
problemele din cotidian, s identifice i s evalueze consecinele deciziilor personale, ale
prinilor lor, ale autoritilor locale, ale diferiilor actori ai comunitii locale.
Educaia pentru viaa de familie vizeaz pregtirea adolescenilor pentru toate provocrile
relaiilor personale, pentru cele specifice vieii de familie i pentru cele sociale i personale.
Este strns legat de educaia intelectual, de educaia moral, de educaia fizic, de educaia
pentru sntate, de educaia axiologic i de educaia medical.
Educaia pentru timpul liber (loisir) pornete de la premisa c educaia nu include doar orele
de coal, ci i timpul liber care trebuie s fie gestionat eficient, valoarea unui tnr fiind
dedus i din modul n care i petrece timpul liber. Aceast nou educaie" i propune s l
informeze pe tnr n legtur cu modalitile specifice de petrecere a timpului liber i s i
formeze abiliti de proiectare i organizare a timpului liber, prin mbinarea activitilor
intelectuale cu cele recreativ-distractive, cultural-artistice, sportive i practice.
Educaia pentru comunicare i mass-media urmrete formarea capacitii de valorificare
cultural a informaiei furnizate prin pres, radio, televiziune, n condiiile unei oferte
diversificate i nu ntotdeauna din perspectiva unor valori autentice. De asemenea, aceast
nou educaie" i propune formarea unei atitudini adecvate i selective fa de informaiile
care l asalteaz pe om n societatea contemporan i cultivarea receptivitii fa de valorile
culturale autentice (G. Videanu, 1988).
Educaia intercultural pornete de la premisa c scopul major al educaiei este acela de a
forma personaliti autonome, apte de inserie social eficient, astfel nct este obligatoriu s
se aib n vedere socializarea Ia toate nivelurile sale. Mozaicul diversitii lingvistice i
culturale apare ca o caracteristic a societii contemporane, impunnd aciunii educaionale
finaliti specifice. Multitudinea, multidimensionalitatea i complexitatea interaciunilor
umane prezente i viitoare au ca dominante: promovarea respectului fa de sine i a
respectului fa de alii; dezvoltarea unor atitudini i comportamente care s conduc la
respectarea drepturilor celorlali; respectarea, nelegerea i valorizarea diversitii culturale,
n special n ceea ce privete diferenele naionale, etnice, religioase, lingvistice ale
minoritilor sau comunitilor; valorificarea abilitilor de comunicare intercultural .a.
Educaia pentru schimbare i dezvoltare are n vedere formarea cala-citaii de adaptare rapid,
chiar proactiv, creativ i responsabil a personalit ii umane la transformrile, inovaiile i
reformele realizate n diferitele sectoare le
vieii sociale;
Educaia pentru participare, democraie i drepturile omului i propule responsabilizarea
individului pentru a deveni un cetean integrat social, activ i contient de drepturile i
responsabilitile sale.
Aceast nou educaie" presupune nu doar dobndire de cunotini, informare despre
drepturile omului, ci, n egal msur, cunoaterea i respectam lor, interrelaionare de
atitudini, comportamente, convingeri, norme i regulamentl Ea vizeaz promovarea
respectului pentru drepturile omului i pentru liberti fundamentale ale acestuia, a respectului
fa de sine i a respectului fa de ali promovarea ceteniei active i a democraiei.
Rezultatele acestei noi educaii" se reflect n cunotine legate d drepturile omului,
competene legate de exercitarea drepturilor omului i i atitudini i valori specifice
promovrii drepturilor omului.
Educaia pentru pace i cooperare i propune s formeze i s cultiv* aptitudini i atitudini
civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare la rezolvarea conflictelor
care apar n contextul comunicrii locale, zonale, naionale, internaionalei
Educaia pentru tehnologie i progres este necesar n condiiile progreselor tehnologice i
vizeaz formarea unor aptitudini i atitudini deschise n direcia aplicrii acestora ntr-o
societate dinamic.
Coninuturilor, finalitilor i obiectivelor noilor educaii" le corespund demersuri prin care
educaia ncearc s rspund exigenelor lumii contemporane i s produc schimbri
benefice la nivelul aciunilor instructiv-educative, n favoarea unei educaii bazate pe nvare
de tip creaiv-inovator, cu caracter participativ, anticipativ, prospectiv i adaptabil la diverse
tipuri de situaii de via.
(14) JSS Comentai urmtorul citat: Este mai greu s aplici dect s propui o regul de
moral. (Seneca)
(15) Care sunt obstacolele care pot interveni n calea realizrii educaiei morale n coal i n
afara acesteia?
(16) Formulai reguli generale pentru o educaie moral eficieni.
(17) Formulai reguli de comportare pentru un colectiv de elevi, pornind de la un sistem de
valori morale pe care acest colectiv l-a asumat: respect reciproc, ntrajutorare i cooperare,
susinere reciproc, altruism, empatie, libertate de exprimare a opiniilor, libertate dc
argumentare, comportament fairplay .a.
(18) i Este corect s afirmm c educatorul este i un model moral i cultural pentru
elevii si? Argumentai-v rspunsul.
(19) Gsii maxime despre moralitate i comentai-Ie.
(20) Explicai legtura dintre educaia intelectual i educaia moral.
(32) Identificai n practica pedagogic metode de realizare a educaiei civice artai care
este specificul acestora la clasele I-IV, la gimnaziu i la liceu.
(33) Precizai cteva valori fundamentale ale educaiei axiologice.
Bibliografie selectiv:
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 29-37.
Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, pp. 106-208.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucuretii
Educaia reprezint un sistem de aciuni exercitate n mod contient sistematic asupra unor
persoane n scopul modelrii personalitii lor, b conformitate cu anumite finaliti
educaionale.
Finalitile educaionale exprim orientrile prefigurate Ia nivel ie politic a educaiei n
vederea dezvoltrii personalitii umane, prin raporta e la un sistem de valori acceptate de
societate; astfel, educaia are caracter teleologi i axiologic.
Termenul taxonomie" (n greac taxis - ordine, ordonare, aezar aranjament, nomos - lege,
regul, norm) se refer la teoria legilor i principiile clasificrii, sistematizrii, ordonrii i
ierarhizrii obiectelor i fenomenelor realiti pe baza unor criterii clare i precise. In
domeniul tiinelor educaiei se opereaz c termenul de taxonomie pedagogic", categorie
care reprezint un sistem de clasi ficare propriu pedagogiei, ierarhizat n funcie de gradul de
generalitate a topiciloi a problemelor i aspectelor sale specifice.
Taxonomia obiectivelor educaionale reprezint un sistem de clasificare ordonare ierarhic
logic a obiectivelor educaionale n funcie de domeniul lor dt coninut i de gradul specific
de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare.
1.1. O taxonomie a finalitilor educaionale n funcie de criteriul gradului de generalitate
In funcie de gradul de generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar pentru atingerea
lor, finalitile educaionale se ierarhizeaz n trei categorii: idealul educaional; scopurile
educaionale; obiectivele educaionale.
Idealul educaional (n latin idealis nseamn existent n mintea noastr", ceea ce posed
perfeciunea la care aspirm") reprezint finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate i
exprim orientrile strategice pentru activitatea educativ vzut n ansamblu la nivelul
ntregii societi ntr-o anumit etap istoric a dezvoltrii economice, sociale, tiinifice i
culturale a unei ri; practic, idealul educaional condenseaz modelul de personalitate spre
care tinde societatea i pe care educaia este chemat s l formeze. Aadar, formularea
idealului educaional nu este nici arbitrar i nici predeterminat. Dimpotriv, idealul
educaional reflect i exprim coordonatele majore ale societii ntr-o anumit epoc sau
perioad istoric. El reprezint un proiect/model dinamic, avnd caracter prospectiv i
programatic i configurnd sintetic trsturile cardinale dezirabile ale personalitii umane,
care ar urma s se regseasc la nivelul fiecrei personaliti n funcie de dezvoltarea
ontogenetic i de particularitile psihofizice proprii.
Idealul educaional romnesc al acestei perioade este formulat ntr-o manier explicit n
Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, articolul 3,
punctul (2): Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative".
Originile idealului educaional se afl n realitatea social, psihologic i pedagogic, realiti
care se afl ntr-o continu dinamic, astfel nct idealul se modific i se mbogete
permanent pe toate cele trei dimensiuni ale sale, de altfel interrelaionate:
dimensiunea social - prin orientrile pe care le imprim aciunii educaionale, idealul este n
concordan cu tendinele generale de dezvoltare a societii;
dimensiunea psihologic - idealul configureaz tipul de personalitate pe care societatea l
reclam;
dimensiunea pedagogic - se refer la oportunitile i posibilitile de care dispune sau pe
care va trebuie s le dein practica educaional pentru a urmri n mod eficient idealul
educaional.
Scopurile educaionale permit o conturare mai clar a idealului educativ, detaliindu-l la
nivelul tuturor dimensiunilor educaiei, al nivelurilor de nvmnt, al sistemelor de activiti
educaionale etc.
Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti educative determinate i
concrete. Ele reprezint o concretizare/detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare
i mai operante.
Intre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o strns interdependen
(vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme", figura de la punctul a i tabelul de la punctul b). Idealul educaional este
unic; lui i corespunde un ansamblu de scopuri educaionale, iar unui scop i corespunde un
sistem de obiective educaionale. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse,
atunci idealul educaional devine imposibil de realizat.
De regul, finalitile cu un anumit grad de generalitate se obin prin explicitarea unor
finaliti mai generale, mai cuprinztoare; ntotdeauna, ntre finalitile educaionale de
diferite grade de generalitate se stabilesc relaii i interrelaii funcionale solide. Astfel,
formularea obiectivelor de referin, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune
concretizarea idealului educaional prin precizarea i particularizarea/concretizarea
performanelor sau competenelor pe care educaii trebuie s le posede la sfritul unei
anumite perioade de instruire. Obiectivele de referin se deriv semnificativ i direct din
obiectivele cadru, respectiv se particularizeaz i se detaliaz din acestea i vizeaz nivelurile
ce se cer atinse pentru fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competen dezirabil n
educabili" (D. Ungureanu, 1999, p. 153).
Operaia de trecere progresiv de la idealul educaional la obiective cadru i de referin i
apoi la obiective educaionale poart numele de derivare pedagogic, iar trecerea progresiv
de la obiectivele educaionale la finaliti cu grad de generalitate tot mai mare poart numele
de integrare pedagogic,
1.2. O taxonomie a obiectivelor educaionale n funcie de criteriul gradului de generalitate
Aceast taxonomie, care opereaz tot cu criteriul gradului de generalitate, distinge, la nivelul
obiectivelor educaionale, trei niveluri ierarhice (vezi Eseniali-zarea i explicitarea
coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", figura de la punctul c), care
nu sunt delimitate rigid, ci formeaz un continuum: obiective generale (se mai numesc
scopuri); obiective intermediare (sau specifice);
obiective operaionale (se mai numesc comportamentale sau performa-
tive).
Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i intenio-nalitile generale ale
sistemului de nvmnt. Ele determin orientrile mari ale educaiei, au valoare filosofic i
social i decurg din opiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativitii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, dezvoltarea
spiritului i a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultur, asigurarea integrrii sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i
profile colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt. Ele se obin prin derivarea celor
generale i se formuleaz n termeni de capaciti sau de operaii mentale.
Exemple: formarea capacitii de a corela o cauz de un efect, formarea capacitii de a
efectua raionamente logice, formarea capacitii de a emite judeci de valoare obiective i
argumentate.
n categoria obiectivelor intermediare se ncadreaz obiectivele cadru i obiectivele de
referin (pentru consideraii referitoare la acestea vezi tema Produsele curriculare", punctul
3 din suportul teoretic - Programa colar").
Obiectivele operaionale se obin prin derivarea celor intermediare i se formuleaz - pentru
activitile educaionale desfurate la micronivel pedagogic -ntr-un mod concret, precis, prin
specificarea comportamentelor observabile i msurabile, care ofer informaii despre
achiziiile i performanele celor care se instruiesc.
n funcie de obiectivele operaionale se realizeaz proiectarea, organizarea, conducerea,
evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative determinate i concrete realizate la
micronivel pedagogic (vezi tema Proiectarea activitii didactice", n lucrarea Teoria i
metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, ediia a Il-a revzut, M. Boco, D. Jucan, 2007).
Fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin, acestea realizndu-se
prin intermediul obiectivelor operaionale. De aceea, n proiectele de activitate didactic este
absolut necesar s se precizeze obiectivele operaionale urmrite, acestea stnd la baza
itemilor de evaluare elaborai. Opional, cadrele didactice pot consemna obiectivele de
referin din programa colar, crora li se subordoneaz obiectivele operaionale urmrite n
cadrul leciei/activitii didactice (sau pot consemna doar numerele/simbolurile acestor
finaliti educaionale).
1.3. O taxonomie a obiectivelor educaionale n funcie de criteriul
tipului de activitate (predominant intelectual sau predominant acionat) -
distinge obiective informative, care vizeaz cunoaterea, achiziionarea cunotin-
elor dintr-un anumit domeniu, i obiective formative (se refer la dezvoltarea
calitativ a personalitii), care vizeaz formarea de priceperi i deprinderi intelec-
tuale, de operare cu sistemul de cunotine i valori dobndite in instruire, dezvol-
tarea capacitii de asimilare de noi cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea
capacitii de transfer a cunotinelor etc.
Exemplu de obiectiv informativ:
- cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice
tiinelor biologice.
Exemplu de obiectiv formativ:
- s realizeze transferuri intradisciplinare i s le aplice n studiul unor fenomene
mecanice, electrice, optice i termice.
1.4. O taxonomie a obiectivelor educaionale n funcie de sfera
personalitii - cognitiv, afectiv sau psihomotorie - distinge urmtoarele trei
mari domenii de ncadrare a obiectivelor:
1.4.1. Domeniul cognitiv (clasificare propus de B.S. Bloom), care se refer la asimilarea de
cunotine, la formarea de deprinderi i capaciti intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, pe ase
niveluri, dup cum urmeaz:
I. Cunoaterea/achiziia cunotinelor vizeaz operaiile de redare, repro-
ducere, recunoatere a termenilor, a datelor factuale, a definiiilor, criteriilor,
metodelor, regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc.
II. nelegerea/Comprehensiunea vizeaz formarea deprinderilor i
capacitilor de utilizare a informaiilor i presupune: transformarea/transpunerea/
transpoziia (reformularea unui enun cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea
i comentarea datelor teoretice sau practice) i extrapolarea (precizarea consecinelor
i implicaiilor unui enun).
III. Aplicarea vizeaz utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/sau rezolvarea unor
situaii noi, necunoscute.
IV. Analiza vizeaz urmtoarele deprinderi i capaciti de utilizare a
informaiilor: analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subn-
eleg dintr-un anumit context), analiza relaiilor (identificarea unor raporturi logice,
cauzale, de determinare reciproc etc, care se stabilesc ntre diferite elemente),
analiza principiilor de organizare a informaiilor (identificarea principiilor care
confer identitate unei anumite teorii).
V. Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin
creativ, care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un
tot unitar i se concretizeaz n competene legate de posibilitatea de a elabora o
lucrare personal (compunere, lucrare de sintez, eseu), de a imagina un plan
original de aciune (proiect de cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente,
prin activiti de descoperire, cercetare, invenie.
VI. Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o anumit
problem n funcie de criterii interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien, adecvare la
scopul urmrit sau la modelul utilizat etc.)
1.4.2. Domeniul afectiv (clasificare propus de Krathwohl), care se refer
la formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori ocia^, estetice, morale etc. se desfoar
etapizat. Astfel, de la stadiul de simpl receptare, de la contactul iniial i de la recunoaterea
i nsuirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc), se ajunge la cel de promovare a unei
reacii adecvate, la comportarea n conformitate cu o regul. Contientizarea i evaluarea
comportamentului, realizate ulterior, favorizeaz parcurgerea etapei urmtoare, sistematizarea
valorilor, etap creia i urmeaz autoevaluarea propriei persoane, etapa superioar n care
individul devine capabil s realizeze aprecieri sau valorizri pozitive, prognozri sistemice de
norme, atitudini i valori etc.
1.4.3. Domeniul psihomotor (clasificare propus de Simpson), care se
refer la elaborarea operaiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice i la
formarea etapizat a deprinderilor motrice: producerea strii de pregtire pentru
realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului,
automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite, n mod eficient.
Astfel, graie observrii mediului extern (a aciunii demonstrative), ca prim etap
a procesului, se asigur inducerea motivaiei pentru declanarea reaciei
noi/pozitive. Odat asigurat motivaia aciunii, devine posibil cea de a treia etap
- realizarea activitii voluntare adecvate', aceast activitate urmeaz s fie
valorificat n vederea formrii deprinderilor practice, n cadrul etapei repetarea
n vederea formrii deprinderilor, etap care favorizeaz structurarea actelor n
comportamente complexe.
Concretizeaz
OBIECTIVUL EDUCAIONAL m
realizeaz
legtur biunivoc (posibil) Oi, O2, ...On - obiective operaionale
(16) n lucrarea sa Tratat de pedagogie colar (2003, pp. 202-204), Ioan Nicola
distinge dou laturi complementare ale idealului educaional: una antropologic i alta
acional. Prima se refer la formarea unei individualiti armonioase i integrale,
dezvoltat din punct de vedere vocaional (intelectual, moral, estetic, religios, fizic,
profesional) prin asimilarea valorilor culturale fundamentale i prin stimularea
calitilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivaii etc). Cea de a doua
latur se leag de exercitarea de ctre individ a unor roluri profesionale, dar i sociale
(printe, cetean, membru al unei comuniti .a.). Cele dou laturi formeaz un tot
unitar: cu ct dezvoltarea integral-vocaional este mai intens, cu att implicarea
individului n viaa profesional i social este mai activ, iar influenele ei asupra
dezvoltrii propriei personaliti sunt mai relevante i mai profunde. Nucleul idealului
educaional este reprezentat, n viziunea autorului, de vocaie i creativitate, care i pun
amprenta asupra tuturor celorlalte nsuiri pe care societatea viitorului le va valoriza i
solicita omului de mine.
Surprindei ntr-o hart conceptual/cognitivi nucleul i cele dou laturi ale idealului
educaional romnesc, artnd cu care din cele dou laturi se asociaz finalitile noilor
educaii".
(17) Referindu-se la esena idealului educaional, filosoful romn Constantin Radulescu-
Motru (1942, pp. 6-7) arat c acesta nu reprezint pentru om o zestre de lux", ci se dorete
o busol de orientare . Aspiraia spre un ideal este pentru om funciune vital, iar nicidecum
o stare de reverie poetic de care se poate lipsi. Omul fr aspiraii este oarecum neisprvit."
Comentai aceste afirmaii.,
(18) Expliciti relaiile dintre cteva obiective cadru i obiectivele de referin derivate, la
disciplina de specialitate, la clasele V-VIII.
(19) Expliciti relaiile dintre cteva competene generale i competenele specifice
derivate, la disciplina de specialitate, la clasele IX-XII.
(20) Realizai un scurt comentariu al exigenelor psihopedagogice condensate n sintagma:
continuitate i schimbare pe parcursul ciclurilor nvmntului general obligatoriu", analiz
care s vizeze n principal scopurile i obiectivele educaionale.
Bibliografie selectiv:
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru construc-tivist, ediia a Il-a,
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a, revzut, Editura
Paralela 45, Piteti. ,
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a 111-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie, Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-29.
Stan, C, (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, pp. 91-98.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai.
Suport teoretic:
(11) J& Analizai ntr-un eseu sintagma utilizat de E. Planchard (1992): pedagogia
ca art practic".
d2) ij Exemplificai n contexte educaionale concrete cele trei ipostaze ale pedagogiei i
complementaritatea dintre ele.
(13) f In contextul n care astzi vorbim despre cunoatere tiinific n pedagogie, care
considerai c mai este rolul elementelor de cunoatere pretiinific/empiric: proverbe,
zictori, metafore, mituri referitoare la educaie i la diverse aspecte legate de aceasta n
explicarea, organizarea sau fundamentarea aciunilor educaionale?
(14) O Fenomenele i procesele educaionale au caracter variabil i se desfoar, de
obicei, neunivoc, ceea ce face ca ele s fie considerate aleatoare/ stocastice. Analizai
implicaiile pe care le au aceste caracteristici asupra cunoaterii tiinifice n pedagogie,
precum i asupra metriei n pedagogie.
(15) O, ? Selectai un pasaj dintr-o lucrare de specialitate cuprins n lista bibliografiei
selective i, n urma lecturii lui, ncercai s descriei specificul limbajului pedagogic.
Reflectai la dificultile pe care le ntmpinai n cunoaterea, utilizarea, delimitarea,
analizarea i interrelaionarea unor concepte pedagogice.
(16) Expliciti i operaionalizai urmtorul obiectiv de referin (obiectivul nr. 3
din Programe colare pentru disciplinele pedagogice i psihologice, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2002) de la disciplina
Introducere n pedagogie i teoria i metodologia curriculum-ului", clasa a IX-a:
s demonstreze valoarea social i individual a educaiei i s justifice limitele
acesteia".
(21) &x Analizai urmtorul citat: Este pedagogia o tiin? Este ea o tehnic?
Este ea o art? [...] Pedagogia, mai ales ca pedagogie general, care stabilete
liniile directoare n care trebuie s se angajeze aciunea educativ, este n primul
rnd o filosofie a educaiei" (Rene Hubert, 1965).
(22) Analizai urmtorul citat: Pedagogia ca tiin specific i fundamental a educaiei a
devenit una dintre cele mai complexe i mai greu de stpnit dintre tiinele contemporane"
(George Videanu, 1986).
(23) Analizai urmtorul citat: Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru
didactic trebuie s studieze n mod aprofundat teoria instruciei i educaiei sau cu alte cuvinte
s studieze pedagogia" (Jean Piaget).
(24) Semnificaiile basmelor populare i ale proverbelor orienteaz i astzi educaia
realizat n unele familii. Identificai mesajele pedagogice condensate n urmtoarele
proverbe:
- Copacul de tnr se ndreapt."
- Timpul este cel mai bun educator.?'^
- Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur."
- Omul needucat este ca un corp fr suflet."
- Cine se scoal de diminea departe ajunge."
- Nu e btrn omul cnd e vorba de nvtur."
- Omul nvat poart nvtura cu el."
- i cel nvat moare nenvat."
- Un om detept face ct doi."
- nvtura este singurul lucru nobil, nltor."
- tiina fr contiin nu-i dect ruina sufletului."
- Cine nu nva de tnr, nu va ti nici la btrnee."
- Ceea ce se nva la tineree nu se mai uit niciodat."
- Nu faci din cioar privighetoare."
- Pictur cu pictur se face lac."
- Adevrul este mai seump ca aurul."
- Adevrul nu-1 poi pune n sac."
- Lcomia pierde omenia."
- Cine fur, sufletul i fur."
Circumscriei refleciile i analizele proprii urmtoarelor idei-ancor:
- pedagogia reprezint o tiin socio-uman, al crei obiect de studiu este educaia ca
fenomen socio-uman, este tiinapecific i de sintez a educaiei;
- pedagogia are att caracter teoretic, gnoseologic, de cunoatere, t i caracter practic,
praxiologic, acionai;
- pedagogia are caracter prospectiv, fiind deschis i permisiv fa de schimbrile i
inovaiile educaionale, anticipnd astfel modalitile n care se va realiza educaia n viitor i
situaiile profesionale i de via crora vor trebui s le fac fa actualii educai.
Bibliografie selectiv:
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a Il-
a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 18-23.
Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, pp. 43-76.
Bibliografie recomandat pentru aprofundri:
Allport, G. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti.
Bonta, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediia a Vl-a, revzut i adugit, Editura BIC ALL,
Bucureti.
Clin, M. (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii
educative, Editura AH, Bucureti. .
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a Il-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Garrido, J.L.G. (1995), Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic
R.A., Bucureti.
Hubert, R. (1965), Trite de pedagogie generale, Presses Universitaires de France, Paris.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IH-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
Moesiodax, I. (1974), Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
Planchard, E. (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Stoian, St. (1969), Cercetarea pedagogic. Aspecte metodologice, Editura Pedagogic,
Bucureti.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Videanu, G. (coord. i autor) (1986), Pedagogie. Ghid pentru profesori, Universitatea Al. I.
Cuza", Iai. -
*** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
*** (2002), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Programe colare pentru disciplinele pedagogice i"psihologice, aprobat prin Ordinul
Ministrului nr. 4876 din 6.11.2002.
Tema nr.
Suport teoretic:
(19) Analizai urmtorul citat (M. Clin, A.E. Oancea, 2002, p. 54); Numai
prin existena unei concepii pedagogice integraive i susinerea acesteia din punct
de vedere individual i comunitar se pot nate gradul de ncredere n cunotinele
pedagogice i n universalitatea explicaiilor educaiei [...] precum i gradul de
plauzibilitate i promisiune al enunurilor privind educaia. Datorit acestor
circumstane conceptuale, o cunotin pedagogic poate fi bun, demn de apreciere,
acceptat, verificat sau, din contr, discutabil n planul potenialitii de a rezolva
provocrile practice ivite".
- Observai c graniele dintre diverse tiine preocupate de studiul devenirii umane sunt
tot mai flexibile datorit faptului c aceeai realitate sau fenomen devine obiect de studiu
pentru mai multe tiine; reflectnd la aceast realitate, ncercai s adoptai o viziune
interdisciplinar asupra fenomenelor i proceselor
educaionale studiate.
- Lund n considerare tendinele contemporane evidente de diversificare intern i
extern a pedagogiei, putem afirma c pedagogia rspunde cerinelor unor abordri tiinifice
interdisciplinare, n condiiile pstrrii regularitilor i legilor specifice domeniului de
cunoatere propriu.
- Din perspectiv filosofic, educaia reprezint o realitate social a crei complexitate
i importan sunt evidente. Cercetarea muli-, pluri- i interdisciplinar a educaiei pune i
mai puternic n lumin rolul excepional al tiinelor educaiei n lumea contemporan.
Bibliografie selectiv:
Brzea, C. (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a Il-a,
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Bonta, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediia a Vl-a, revzut i adugit, Editura BIC ALL,
Bucureti.
Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti.
lonescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 18-23.
Joia, E. (1999), Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai.
Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, pp. 73-76.
(6) f Cum ai defini curriculum-ului unei tamilii? Care sunt valorile, dominantele
i caracteristicile curriculum-ului propriei familii?
(10) ? Ce
(15) i Cum credei c ai putea sprijini elevii - xlin punct de vedere cognitiv i
metacognitiv - n nsuirea conceptului de curricu]um?f?
(16) Identificai o experien de nvare i formare pe care ai trit-o pe parcursul anilor de
coal i pe care o considerai esenial pentru propria formare/ dezvoltare. Analizai
caracteristicile acestei situaii i numii elementele definitorii ale acesteia, respectiv
elementele sale formative, cu influene modelatoare.
(17) Proiectai situaii de nvare axate pe contientizarea i interiorizarea unei valori,
respectiv pe realizarea unei finaliti educaionale, prezentnd sarcinile de lucru concrete care
vor fi comunicate elevilor.
Prefigurai experienele de nvare pozitive, dezirabile care vor putea fi generate ca urmare a
plasrii educailor n situaiile de nvare respective.
Identificai posibile experiene de nvare negative care ar putea fi induse i modaliti de
evitare i de diminuare a efectelor negative ale acestora.
(18) ?, O Analizai urmtoarea aseriune: Sensul lrgit al conceptului de curriculum ofer
multiple modaliti de adaptare a procesului de nvmnt la posibilitile i nevoile specifice
fiecrui copil (individualizare sau personalizare)" (C. Creu, 2000, p. 36).
(19) Reflectai individual sau n grup la sintagma curriculum-ul - viaa colii.
(20) f Reflectai individual sau n grup la sintagma curriculum-ul - demers de ghidare a
vieii.
(21) J& Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema: Experiene curriculare,
experiene de nvare i experiene de via.
(22) JS Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema: Viaa mea -curriculum
pentru alii, viaa celuilalt - curriculum pentru mine.
! Sugestii pentru luarea notielor:
- Parcurgerea atent a suportului teoretic oferit de aceast tem v va ajuta n
clarificarea aspectelor legate de conceptualizarea curriculum-ului de structura sa
componenial, de dimensiunile i ipostazele safe?*
- ncercai ca, valorificnd abordarea sistemic, s realizai un organizator grafic care s
surprind complexitatea conceptului i caret's v fie util n asimilarea sa operaional.
- nelegerea mecanismelor de aciune a curriculum-ului, a avantajelor aplicrii acestora
n practica educaional v va sprijini n proiectarea secvenial eficient a unitilor de
nvare i a leciilor/activitilor didactice la clasele la
are vei preda disciplina de specialitate.
Bibliografie selectiv:
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum fi evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 87-167.
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, pp. 55-127.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii
Al-1- Cuza", Iai.
lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a, revzut, Vasile Goldi** University
Press, Arad.
lonescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a Il-a, revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, pp. 96-106.
lonescu, M; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 95-119.
()2 - s explice necesitatea considerrii coninuturilor curriculare drept componente ale unui
sistem funcional complex, n cadrul cruia ele stabilesc relaii de determinare i
interdeterminare cu obiectivele educaionale, strategiile de
instruire i strategiile de evaluare
3 - s caracterizeze dinamica specific a coninuturilor nvmntului n funcie de
evoluia surselor de selectare a coninuturilor i de interdependena i importana criteriilor de
selectare i dimensionare a acestora
4 - s expliciteze i s ilustreze rolul de validare a obiectului nvrii, a cunotinelor, pe
care l joac transpoziia didactic
2. implicaiile care deriv din necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei: formal,
neformal i informal
5. ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaionale i aspiraiile lor;
nevoile educaionale ale comunitilor umane
Nr. crt Nivelul n formarea conceptelor Ce este capabil s fac subiectul cunoaterii
1. Nivelul concret - Recunoate un obiect ntlnit anterior, l deosebete de alte
obiecte i l denumete corect.
2. Nivelul identificrii - Recunoate un anumit obiect situat n contexte spaio-
temporale diferite sau perceput n modaliti senzoriale diferite (auditiv, vizual, tactil etc).
- Este capabil s generalizeze deoarece obiectul este recunoscut ca fiind acelai, dei se
afl n ipostaze sau forme diferite.
3. Nivelul clasificator - Poate reuni sub cupola aceluiai concept dou sau mai
multe exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct, dar nu poate defini
conceptul i nu poate justifica clasificarea.
- Separ corect exemplele care ilustreaz conceptul de non-exemple.
- Sesizeaz sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar nu poate s surprind
diferena specific dintre exemple.
4. Nivelul formal - Poate definrtoonceptul.
- Poate prezenta caracteristicile sale definitorii.
- Evalueaz corect exemplele i contra-exemplele n funcie de elementele existente n
definiia tiinific a conceptului.
- Conceptul este integrat n sistemul cognitiv al subiectului i devine operant n
rezolvarea de probleme.
e) Niveluri de formulare n formarea conceptelor
Nr. cri. Niveluri de formulare Caracterizarea nivelurilor de formulare i a demersurilor
realizate de subiectul cunoaterii
1. Niveluri informaional - Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare i
asimilare/nsuire a cunotinelor tiinifice izolate unele de altele, fr evidenierea legturilor
structurale i funcionale dintre ele.
Nr.
Cit Niveluri de formulare Caracterizarea nivelurilor de formulare i a demersurilor
realizate de subiectul cunoaterii
2. Nivelul conceptual - Presupune identificarea de relaii de subordonare, supraor-
donare, precum i de interrelaii ntrt concepte i, ulterior, realizarea de structurri i
ierarhizri conceptuale n cadrul mai larg al disciplinei (abordri intradisciplinare), inclusiv cu
evidenierea conexiunilor interdisciplinare.
3. Nivelul operaional - Presupune din partea individului existena i exersarea unor
capaciti de operare cu conceptele asimilate i ierarhizate n situaii i contexte noi
(operaionalizarea i decontextualizarea conceptelor), care presupun, adesea, trecerea de la
planul teoretic-conceptual la cel practic-aplicati v i acionai. Referindu-se la procesualitatea
formrii noiunilor, Hans Aebli (1973) introduce sintagma exerciiu operaional", pentru a
sublinia importana exersrii de ctre fiecare elev a noilor operaii cu ajutorul unor suporturi
intuitive - materiale, concrete sau grafice i simbolice. Graie acestor exerciii se creeaz
premisele interiorizrii progresive, treptate, a operaiilor, respectiv premisele trecerii de la
executarea efectiv (material, concret) a aciunilor n plan extern la executarea lor
interioar, n plan intern. Dac trebuie introduse dou noiuni nrudite, care ar putea fi
confundate de ctre elevi, Hans Aebli (1973) recomand dou moduri de aciune:
a) cea mai simpl dintre noiuni se poate introduce tar s
se fac nicio aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin
punere n relaie, prin comparare imediat cu prima, de care
trebuie s se deosebeasc;
b) introducerea unei noiuni se face, de la nceput, prin
opoziie cu noiunea nrudit, cu care s-ar putea confunda.
4. Nivelul competenelor tiinifice - Este corelat cu un grad avansat de valorificare a
cunotinelor tiinifice asimilate n situaii diverse, n plan educaional, social i personal.
5. Nivelul axiologic - Este cel mai complex i presupune trecerea de la deinerea de
concepte la formularea de adevruri, de judeci de valoare i la formarea de atitudini, de la
gndirea tiinific la concepia tiinific.
Sarcini de reflecie i exerciii aplicative
Bibliografie selectiv:
Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui Jean Piaget,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, pp. 55-127.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii
Al. I. Cuza", Iai.
Gagne, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IH-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a Il-a, revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napocarpp. 107-122.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 95-119.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
1. Tipuri de curriculum
Curriculum-ul, neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorisit n funcie de
diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate n continuare. Facem precizarea c ntre
diferitele tipuri de cigriculum se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni. Tipologiile
curriculare i sunt utile practicianului n nelegerea multidimensionalitii experienelor de
nvare.
1) In funcie de forma educaiei cu care se coreleaz:
curriculum formal (curriculum oficial)
curriculum neformal/nonformal
curriculum informai.
2. Mediile curriculare ~T
Mediile curriculare reprezint ambiane generale, care, cu deosebire prin coordonatele spaio-
temporale, materiale i ideologice, influeneaz semnificativ demersurile de proiectare a
curriculum-ului i, implicit, a activitilor curriculare. De asemenea, ele ofer cadrul i
perspectivele/direciile specifice de evoluie a tipurilot! curriculare, pe care le subsumeaz.
In esena lor, mediile curriculare sunt categorii pedagogice abstracte, dat fiind gradul lor
ridicat de generalitate. Astfel se explic i multitudinea de posibiliti de clasificare a lor,
dintre care ne oprim la urmtoarea (S. Cristea, 2000):
2.1. Mediile curriculare exterioare colii:
- structura sistemului social general;
- coordonatele sistemului economic;
- sistemul de comunicare;
- sistemul cunoaterii tiinifice;
- sistemul tehnologic (tehnica i tehnologia);
- sistemul moral;
- sistemul religios, al credinelor;
- sistemul estetic;
- sistemul de dezvoltare i maturizare uman (asistena medical, social,
psihopedagogic etc).
2.2. Mediile curriculare ale scolia*- includ ansamblul articulat, sistemul de
elemente funcionale care condiioneaz proiectarea i realizarea activitilor edu-
caionale din coal:
- organizarea particular a sistemului educaional naional pe niveluri de nvmnt i
pe trepte de colaritate;
- configurarea specific, coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare;
- articulrile i interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i
ciclurile curriculare, pe de alt parte;
- adaptarea i ameliorarea continue ale sistemului de formare iniial i continu a
personalului didactic;
- responsabilizarea, responsabilitatea i eficiena pedagogic a instituiilor angajate n
proiectarea, realizarea i dezvoltarea auricular.
2.3. Mediile curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global
i cel educaional:
mediul curricular managerial, respectiv mediul curricular al politicii educaionale naionale i
al administraiei centrale n educaie (D. Ungureanu, 1999);
- mediul curricular cultural;
- mediul curricular economic;
- mediul curricular comunitar;
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
Mediile curriculare au valoare de suport logic, care faciliteaz delimitarea ciclurilor
curriculare i a ariilor curriculare.
3. Ciclurile curriculare
Raiunea introducerii ciclurilor curriculare n teoria i practica curriculum-ului a fost
asigurarea unei funcionaliti optime a sistemelor naionale de nvmnt, care o perioad
ndelungat au fost organizate doar pe cicluri de colaritate rigide i formale - segmente cu
care s-a operat numai din perspectiv administrativ, la nivel de sistem i nu de proces de
nvmnt.
Aadar, conceptul de ciclu curricular s-a consacrat n teoria i practica educaiei pentru
delimitarea, din perspectiv psihopedagogic i didactic a diferitelor segmente ale
colaritii. Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formal a sistemului de
nvmnt cu scopul de a valoriza finalitile educaionale, de a focaliza nvarea asupra
obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin decizii i
intervenii de natur curricular. Astfel, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea
demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. De altfel, ele au fost
concepute n baza principiului funcionalitii, care recomand adaptarea disciplinelor de
studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale subiecilor educaiei i
gruparea programelor de studii pe cicluri de colaritate optime. Principiul funcionalitii,
coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculum-ului, a determinat
structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri/segmentri ale colaritii pe mai muli ani de
studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri
curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare
pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a
impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea
strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al
elevilor.
Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile
didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure:
continuitatea fireasc a demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta
(respectiv nvmnt pre-primar - nvmnt primar; nvmnt primar - gimnaziu;
gimnaziu - liceu) - ca premis a realizrii unui nvmnt de calitate;
continuitatea abordrilor la nivel didactic i metodic, ndeosebi prin transfer de metode de la
un ciclu la altul;
stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului, avnd ca
elemente de raportare permanent obiectivele generale urmrite;
construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta psihologic a
elevilor, cu particularitile psihoindividuale ale acestora, cu potenialitile acestora, structur
care accentueaz importana procesului de nvmnt, l valorizeaz. Curriculum-ul Naional
din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare dintre ele avnd obiective
specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante ce se reflect cu
deosebire n structura programelor colare:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare - clasa a
U-a) are ca obiectiv major acomodarea precolarilor cu cerinele sistemului colar i
alfabetizarea primar/iniial:
formarea i modelarea unor deprinderi de baz (scrisul, cititul, calculul
aritmetic);
stimularea copilului n direcia perceperii, observrii i cunoaterii mediului nconjurtor;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei, imaginaiei, originalitii i creativitii
sale;
asigurarea i dezvoltarea motivaiei pentru nvare i pentru cunoatere.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a IH-a - clasa a Vl-a) are ca obiectiv major
formarea i modelarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.
multiplicarea i dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a
limbii materne i a limbilor strine pentru exprimare i transmitere de mesaje n situaii
variate de comunicare interuman; exersarea i dezvoltarea unei gndiri logice, raionale,
structurate, active; formarea i dezvoltarea competenei de abordare i rezolvare de probleme:
familiarizarea cu abordarea multidisciplinar, pluridisciplinar i interdisciplinar a
domeniilor cunoaterii;
asimilarea unui sistem de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei/exprimrii propriei personaliti n diferite
forme de art;
dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare; dezvoltarea unei atitudini
responsabile fa de mediu.
3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VH-a - clasa a IX-a) vizeaz
ca obiectiv major orientarea n vederea fundamentrii i optimizrii opiunii colare
i profesionale ulterioare:
descoperirea de ctre elev a propriilor aptitudini, afiniti, aspiraii i valori i articularea
acestora n scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
dezvoltarea capacitii de analiz i evaluare a nivelului de competene dobndite prin
nvare, prin instruire i formare, n scopul orientrii pertinente i justificate spre o anumit
carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica n mod complex, inclusiv prin folosirea de limbaje
specializate, proprii diferitelor domenii ale cunoaterii;
dezvoltarea gndirii independente, critice i autonome i a responsabilitii fa de propria
integrare n mediul social i profesional.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a Xl-a) are ca obiectiv
major aprofundarea/adncirea studiului n profilul ales i n specializarea aleas,
acest ciclu curricular asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza
opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz:
dezvoltarea i modelarea competenelor cognitive care permit relaio-narea informaiilor din
domenii nrudite ale cunoaterii; dezvoltarea i modelarea competenelor socio-culturale care
permit integrarea activ n diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra
mediului social;
exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea
n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa
muncii. El vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine, n propriul potenial de cunoatere i construirea unei imagini
pozitive asupra reuitei personale; abordarea eficient a diferitelor situaii profesionale i de
via i luarea unor decizii adecvate n contextul dinamicii condiiilor sociale i profesionale;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii, de schimbare i de inovare
social.
4. Ariile curriculare
In teoria i practica curriculum-ului, ariile curriculare reprezint domenii curriculare noi,
delimitate, avnd ca fundament principiul seleciei i ierarhizrii culturale a cunoaterii.
Depindu-se viziunea tradiional, n conformitate cu care disciplinele de nvmnt sunt
simple" decupaje din cunoaterea uman i din cultur, ariile curriculare propun relaii
funcionale ntre discipline; structurarea planurilor-cadru de nvmnt pe arii curriculare
asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui
elev. Practic, ariile curriculare reprezint mai mult dect alturri i grupaje de discipline,
ansambluri i combinri funcionale de discipline de nvmnt. Ca i categorie
fundamental a Curriculum-ului Naional, ariile curriculare grupeaz/reunesc anumite
discipline colare n funcie de dominantele lor educaionale, de compatibilitatea dintre ele, de
caracterul lor complementar i convergena din perspectiv funcional. Reunind mai multe
domenii ale cunoaterii, ariile curriculare ofer o viziune muli- i/sau interdisciplinar asupra
disciplinelor de studiu pe care planul-cadru de nvmnt le include i le interrelaioneaz i,
astfel, asigur o coeren a demersurilor de influenare a elevilor n sens formativ fi
informativ. S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional n care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, insular, n conformitate cu
domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Practic, devine posibil ca abordrile i
demersurile monodisciplinare s fie integrate n cadre i refereniale interdisciplinare.
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, n funcie de finalitile educaiei, pe baza
unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului,
ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este
variabil n funcie de vrsta subiecilor educaiei i de dominantele ciclurilor curriculare.
Iti ara noastr, Curricilum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare pentru ntreg
nvmntul preuniversitar (clasele I-XII/XIII), arii selectate n conformitate cu finalitile
nvmntului i n funcie de importana diverselor domenii culturale care structureaz
personalitatea uman, precum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii. Cele apte
arii,%itre care se stabilete un echilibru dinamic, sunt urmtoarele: Limb i comunicare,
Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i spart, Tehnologii,
Consiliere i orientare.
(5) Experiena acumulat n anii reformei curriculare din Romnia arat c s-a
realizat o confuzie n implementarea curriculum-ului local i a celui la decizia
colii. Curriculum-ul local (zonal) a fost denumit curriculum la decizia colii,
inversndu-se astfel termenii relaiei: coala ajunge s decid care sunt nevoile
educaionale ale societii, ce anume se studiaz, ct i cum se studiaz i, practic,
s configureze i aceast parte a curriculum-ului. In aceste condiii, curriculum-ul
la decizia colii, care presupune aprofundri i extinderi ale trunchiului comun,
devine tot trunchi comun. Aceste greeli pot fi corectate prin re-denumirea
curriculum-ului la decizia colii n curriculum local sau zonal i separarea
segmentului de curriculum opional de cel zonal.
Comentai aceast stare de fapt i propunei msuri de politic educaional pentru remedierea
ei.
(6) ?f Realizai o analiz a nevoilor educaionale n cadrul comunitii n
care trii i propunei cteva sugestii pentru un posibil curriculum local (zonal).
(7) Includei n tabelul de la punctul a (seciunea Esenializarea i
explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme")
i alte tipuri de curriculum studiate.
- la nivel disciplinar;
- la nivelul ariilor curriculare;
- la nivelul mai multor arii curriculare.
(18) Realizai cteva interviuri cu profesori care predau specialitatea dum-
neavoastr (i, eventual, i alte discipline) i stabilii ce dificulti practice se
ntmpin n implementarea practic a ariilor curriculare i n asigurarea funcio-
nalitii lor.
Bibliografie selectiv:
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii
"Al. I. Cuza", Iai.
Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera - Litera Internaional, Chiinu -
Bucureti.
lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
lonescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a Il-a, revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
lonescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Tema propus expliciteaz, n bun msur, ipostaza curriculum ca reprezentare " prut
operaionalizarea principalelor topici circumscrise domeniilor curriculare: tipurile de
curriculum, mediile curriculare, ciclurile curriculare, ariile curriculare, nivelurile de
nvmnt, cicluri de nvmnt, filiere, profiluri i specializri. Totodat, abordrile
teoretice realizate sunt ntregite cu abordri pragmatice i coroborate cu unele decizii de
politic educaional care au marcat schimbri i inovaii promovate prin intermediul reformei
curriculare realizate n nvmntul romnesc n ultimul deceniu.
Asigurarea, n mod real, a dimensiunii practice a temei presupune din partea cititorului
integrarea n propriul sistem de valori profesionale a unor atitudini favorabile receptrii i
valorizrii schimbrilor i inovaiilor din nvmntul romnesc, reformei educaionale n
general i reformei de curriculum n special.
PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
Suport teoretic:
A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului
2000, p. 13) (pentru detalii referitoare la obiectivele curriculare, vezi tema Finalitile
educaiei").
Bibliografie selectiv:
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Chj-Napoca.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii
Al. I. Cuza", Iai.
Seguin, R. (1991), Elaboration et mise en ceuvre des programmes scolaires (Gnide
methodologique), UNESCO, Paris.
2. Planurile-cadru de nvmnt
2.1. Definire i caracterizare
Schimbrile paradigmatice din pedagogie i din educaie din anii reformei au impus decizii de
politic educaional care s stimuleze participarea social i dreptul la opiune. Astfel, locul
planului de nvmnt unic, specific unui sistem social, politic i educaional autoritar, a fost
luat de planurile-cadru de nvmnt, care ofer premisele flexibilizrii i diferenierii ofertei
curriculare (spre exemplu, pe filiere, profiluri i specializri). Trecerea de la un plan-cadru
generic de nvmnt la mai multe planuri-cadru nu nseamn o simpl difereniere
lingvistic sau cantitativ. Ea reflect trecerea de la un nvmnt obligatoriu, care intete
asigurarea egalitii anselor, la un nvmnt n care elevii opteaz pentru a-i continua
studiile, n care nevoile educaionale, interesele i aptitudinile acestora devin prioritare.
Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII reprezint documente care stabilesc ariile
curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru
nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt -
profesional, tehnic etc.
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu reprezint componenta reglatoare esenial a
curriculum-ului naional, documentul care jaloneaz organizarea de ansamblu i resursele
umane, materiale i de timp ale procesului de predare-nvare. Ca documente curriculare
oficiale n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri de colaritate i pe
profiluri, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor
repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie
curricular i pentru disciplinele colare obligatorii ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline
i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar
n funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional
conferit de existena n planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor
opionale sub numele de curriculum la decizia colii. Particularizarea planului-cadru de
nvmnt pentru o clas n funcie de tipul de curriculum la decizia colii reprezint schema
orar; aceasta indic modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru
fiecare clas i an de studiu, cu precizarea numrului de ore pentru care s-a optat. Schemele
orare ale claselor (modalitile concrete prin care clasele i alctuiesc programul propriu)
formeaz mpreun schema orar a colii.
In nvmntul obligatoriu, planurile-cadru ofer soluii de optimizare a interveniei
pedagogice i a bugetului de timp alocat, sporind responsabilitatea unitilor de nvmnt n
asigurarea calitii nvrii, deopotriv prin:
prevederea unui numr de ore obligatorii, respectiv structurarea de activiti comune
obligatorii pentru toi elevii din ar i, deci, asigurarea egalitii anselor la educaie (i nu
uniformizarea acesteia);
prevederea unui numr de ore la decizia colii, respectiv propunerea
de activiti pe grupuri/clase de elevi, de difereniere a parcursului/
traseului colar, n funcie de nevoile educaionale, interesele, potenialul
i aptitudinile specifice ale elevilor. Aadar, prin modalitatea de structurare a planurilor4;aHru
se urmrete s se asigure continuitatea i integralitatea demersului curricular pe ntreg
parcursul colar al elevului. De asemenea, actualele planuri-cadru de nvmnt mai au ca
principale avantaje educaionale:
promovarea practicilor didactice de tip interactiv;
ncercarea de a asigura premisele realizrii unui autentic nvmnt
formativ;
ncercarea de a induce schimbri de tip democratic la nivelul practicilor educative din coli;
proiectarea i aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ; promovarea
programelor colare bazate pe modele flexibile i deschise de proiectare curricular;
asigurarea premiselor necesare pentru ca colile s aib o real decizie curricular, pentru ca
s se realizeze implicarea familiilor i a comunitii locale n viaa lor.
3. Programa colar
3.1. Programele colare ale disciplinelor obligatorii (din trunchiul comun)
Programele colare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic coninuturile
nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descriu oferta educaional a unei
anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs colar determinat.
Programele colare se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de nvmnt, relaie care
se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri didactice eficiente.
In contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculum-ului susine
necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul
procesului curricular, ceea ce are drept consecine practice imediate urmtoarele:
o deplasare de accent n planul practic al educaiei de pe dimensiunea
informativ pe cea formativ a procesului curricular;
conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate
cu noul curriculum i cu noua viziune curricular. Noua proiectare curricular nu mai
presupune elaborarea programelor analitice", n termeni de inventare a diferitelor arii/uniti
de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore
fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referin
i operaionale propuse, drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui
sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a
unor soluii personale etc, a atitudinilor i comportamentelor.
Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe plan naional i
sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea
Ministerului Educaiei i Cercetrii i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe
competene educaionale, astfel nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare i formare
a elevului:
- Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective cadru i de referin care sunt
centrate pe formare de capaciti/competene" (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul
Naional pentru Curriculum, 1999, p. 53), exemple de activiti de nvare, coninuturi i
standarde curriculare de performan.
- Cele pentru clasele IX-XII opereaz cu inventare de competene educaionale generale
i specifice; competenele specifice se deriv din cele generale pentru un an de studiu i lor le
sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n
interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i
sugestii metodologice generale. De obicei, o competen general se formeaz atunci cnd se
formeaz i se dezvolt mai multe competene specifice, iar o competen specific poate fi
polivalent, respectiv poate contribui, firete, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor
competene generale. Pe baza competenelor specifice se formuleaz competenele derivate,
care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale.
In ciclurile superioare, obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale, ntruct se
consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale
ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe
achiziiile concrete ale .elevului. In cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i
dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i
continua studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa muncii (vezi tema Proiectarea
curriculum-ului", punctul 2 din suportul teoretic - Modelul de proiectare curricular centrat
pe competene argumente din perspective multiple").
Noile programe colare sunt concepute ca instrumente didactice care descriu condiiile
nvrii, precum i criteriile dezirabile pentru asigurarea reuitei nvrii, condiii exprimate
n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de
performan, n acord cu concepia pedagogic general, care configureaz procesul
instructiv-educativ.
Descrierea ofertei educaionale a disciplinei este realizat prin prezentarea unui ansamblu de
elemente componente, elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective. n
principal, programa colar a unei discipline poate reuni i articula urmtoarele elemente: o
prezentare a disciplinei, obiectivele urmrite (respectiv obiectivele cadru i cele de referin),
coninuturile nvrii (structurate tematic), exemple de activiti de nvare, alocarea
orientativ a numrului de ore pe teme, indicaii metodice cu privire la realizarea predrii,
nvrii i evalurii, sugestii metodologice, sugestii pentru evaluare, inventare de atitudini i
valori, standarde curriculare de performan.
3.1.1. Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu
respectiv i Ofer o prezentare a disciplinei care permite construirea unei imagini de
ansamblu asupra programei, cuprinznd:
- elementele-ancor care au stat la baza elaborrii programei, descrierea parcursului
disciplinelor, argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza recomandrilor
semnificative, dominantele curriculum-ului i argumentarea structurii didactice adoptate;
- denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea numrului
de ore pe sptmn;
- consideraii referitoare la finalitile generale urmrite, la tipurile de competene
vizate.
3.1.2. Obiectivele cadru i obiectivele de referin (pentru clasele
I-VIII) sau competenele generale i competenele specifice (clasele IX-XII).
Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de
complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i
sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel
naional i sunt cuprinse n programele colare pentru clasele I-VIII (inclusiv la aceast clas).
Obiectivele cadru conin finaliti educaionale relevante, care definesc achiziiile care se pot
interioriza de ctre educabili prin studiul disciplinei respective, in comun cu celelalte
discipline de nvmnt din aria curricular respectiv (D. Ungureanu, 1999, p. 153). Altfel
spus, obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele care aparin aceleiai
arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia.
Exemple de obiective cadru la disciplina Istorie" - vezi Programa colar pentru clasele a
Vll-a - a VHI-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului cu nr. 4740 /25.08.2003:
1. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie
2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice
3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice
4. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate
5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de
sine i fa de ceilali.
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel
naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele:
ofer imaginea dezvoltrii progresive in achiziii de la un an de studiu
la altul;
creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii;
ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i
cunotine specifice disciplinei.
Exemple de obiective de referin la disciplina Istorie" - vezi Programa colar pentru clasele
a VH-a - a VlII-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului cu nr. 4740 /25.08.2003:
Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VH-a, obiectivele de referin urmrite sunt:
3.1 s identifice elementele comune i diferenele legaterde mai multe fapte
istorice
3.2 s disting cauzele i consecinele unui fapt istoric
3.3 s exprime opinii despre personaje i evenimente istorice
Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VlII-a, obiectivele de referin sunt:
3.1 s analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la
diferite surse de informaii
3.2 s realizeze tabloul unei perioade istorice identificnd schimbrile
intervenite
3.3 s formuleze planul unei investigaii istorice simple
3.4 s identifice elementele comune i diferenele referitoare la mai multe
fapte istorice.
Competenele generale se formuleaz pe obiecte de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a
orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare (pentru
consideraii referitoare la competene vezi tema Proiectarea curriculum-ului", punctul 2 din
suportul teoretic - Modelul de proiectare curricular centrat pe competene - argumente din
perspective multiple").
Exemple de competene generale la disciplina Educaie fizic" - vezi Programa colar
pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
1. Integrarea cunotinelor i a tehnicilor specifice educaiei fizice n aciuni de
optimizare a dezvoltrii fizice i a capacitilor motrice proprii
2. Valorificarea cunotinelor i a deprinderilor sportive dobndite, n organizarea i n
practicarea competiional i/sau necompetiional a disciplinelor sportive
3. Analiza i evaluarea concursurilor sportive din perspectiva spectatorului.
Competenele specifice se deriv din cele generale, se formuleaz pe obiecte de studiu i se
formeaz pe parcursul unui an de studiu.
Exemple de competene specifice la disciplina Educaie fizic" - vezi Programa colar
pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
Pentru competena general nr. 1, la clasa a X-a, competenele specifice urmrite sunt:
1.1 Selectarea metodelor i a mijloacelor specifice dezvoltrii fizice, n scopul adaptrii
acestora la particularitile individuale
1.2 Identificarea componentelor dezvoltrii fizice proprii care necesit ameliorri i, dup
caz, corectri
1.3 Combinarea adecvat a deprinderilor i a calitilor motrice de baz corespunztor
specificului unor activiti motrice variate
1.4 Identificarea carenelor de dezvoltare a calitilor motrice proprii, n scopul acionrii
adecvate, pentru ameliorarea acestora
Pentru competena general nr. 2, la clasa a X-a, competena specific urmrii este:
2.1 Practicarea n condiii regulamentare a probelor/disciplinelor sportive pentru care a optat
Pentru competena general nr. 3, la clasa a X-a, competena specific urmrit este:
3.1 Aprecierea obiectiv a nivelului valoric al unor competiii la care particip sau asist ca
spectator, al comportamentului sportivilor, ai antrenorilor, al arbitrilor i spectatorilor.
Competenelor specifice le sunt asociate prin program uniti de coninut, valori i atitudini,
care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale
i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele
specifice i unitile de coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s
poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre
acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi
vizate n cadrul activitii educaionale.
In cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene
educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau pentru
a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene, valori i atitudini reflect
achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor,
individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a
abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice.
3.1.3. Coninuturile pot fi valorificate ca autentice instrumente pentru
atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice
solicitate prin curriculum. Unitile de coninut sunt structurate i organizate fie
tematic (n jurul unor teme), fie n conformitate cu domeniile constitutive ale
diverselor obiecte de studiu (vezi i tema Proiectarea curriculum-ului", punctul 3
din suportul teoretic - Statutul coninuturilor n proiectarea curricular").
Exemplu: Pentru competena specific 1.4, coninuturile curriculare precizate n programa
colar amintit sunt:
Valorile medii pe ar ale calitilor motrice specifice vrstei i sexului;
Probe specifice de determinare a valorii fiecrei caliti motrice;
Programe de dezvoltare izolat i combinat a calitilor motrice.
3.1.4. Exemplele de activiti de nvare sunt enunate corelativ cu
tematicile abordate pentru a sprijini atingerea finalitilor educaionale propuse i
au un rol important n orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe
elev. Pentru fiecare obiectiv de referin, programa propune cel puin un exemplu de activitate
de nvare.
Seturile de activiti de nvare sugereaz posibile modaliti concrete i diverse de
organizare a activitii educaionale. In condiiile practicrii unui nvmnt centrat pe elev,
ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a acestuia, s l sprijine
constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii didactice
adecvate n contexte variate de nvare.
Exemple de activiti de nvare pentru obiectivul cadru nr. 3 i pentru obiectivele de
referin corespunztoare la disciplina Istorie", clasa a Vll-a:
3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice
4. Manualul colar
Manualele colare organizeaz coninuturile obiectului de studiu i concretizeaz programele
colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, valorificabile n contextul
promovrii de relaii educaionale profesor-elev.
Manualele colare reprezint instrumente de lucru operaionale pentru elevi, care detaliaz,
structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar,
la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-Ie i sistematizndu-Ie pe
capitole, subcapitole, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din
perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii
didactice, psihologice i praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezint un instrument
didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice, respectiv de selectare a
coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna
profesorului stau i alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate.
Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul
cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de
informaticei i prilej de dezvoltare a gndirii, aj?apacitilor i dispoziiilor intelectuale,
voliionale, morale, estetice. De asemenea^anualul este pentru elevi un instrument de
autoformare, care nu se substitmestudiului i refleciei personale.
4.1. Manualele colare alternative
In actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninuturilor existente n
manualele unice la autentice practici didactice flexibile i alternative, prezentate n cadrul
manualelor colare alternative elaborate pentru un anumit obiect de studiu. Astfel, pentru o
anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe manuale
colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite de abordare, tratare i
operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin
cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional. Firete, este
important ca toate manualele alternative s respecte cerinele programei colare care este
unitar i obligatorie; manualele ofer suportul" pentru a realiza capacitile, abilitile i
competenele prevzute de programa colar. Coninuturile existente n programele i
manualele colare urmeaz s fie supuse unei operaii de prelucrare mai rafinat i de
accesibilizare (operaie numit transpoziie didactic intern) i devin, n acest fel, un
subsistem al situaiei de nvare (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin
intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", figura de la punctul a).
Existena mai multor manuale alternative pentru o disciplin de studiu i pentru o clas
solicit din partea cadrului didactic competene psihopedagogice pentru alegerea acelor
manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psihologice i comportamentelor de
nvare ale elevilor, valorizeaz potenialul acestora, precum i propriilor aptitudini i stiluri
didactice. Aadar, introducerea manualelor alternative reprezint o dovad a democratizrii
nvrii. Autorii de manuale i, firete, cadrele didactice au libertatea de a organiza instruirea
n funcie de finalitile i coninuturile prevzute n programele colare, de particularitile
elevilor i de propriile opiuni privind abordarea strategic i metodologic a instruirii i
construcia progresiei cunoaterii.
4.2. Funciile manualelor colare
Ca instrument de informare i de lucru pentru elevi, manualul ndeplinete concomitent
urmtoarele funcii: informativ (de informare), formativ (de structurare i organizare a
nvrii), de dirijare/ghidare a nvrii, de autoinstruire i stimulativ.
Coninutul programelor i
Sarcina/sarcinile de nvare
| Argument
Obiective cadru
Obiective de referin
Activiti nvare
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie
c) Model de structurare a programei opionalului la nivelul discipline
(pentru clasele IX-XII)
Denumirea opionalului:
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
ProfesojL.
Instituia de nvmnt:
Argument
Competene generale
Competenfe specifice
Coninuturi
Valori i atitudmr-
Sugestii metodologice
Modaliti de evaluare
Bibliografie
d) Model de structurare a programei opionalului la nivelul arie
curriculare (pentru clasele l-VIII)
Denumirea opionalului:
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
Profesor:
e) Model de structurare a procjramei opionalului la nivelul ariei curriculare (pentru clasele
IX-XII)
Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa:
Profilul clasei: Durata:
Numr de ore/sptmn: Profesor:
1 nstitutia de nvmnt:
Argument
Competene generale pe arie curricular
Competene generale ale disciplinelor implicate
Competene specifice Coninuturi
Valori i atitudini
Sugestii metodologice
Modaliti de evaluare
Bibliografie
f) Model de structurare a programei opionalului la nivelul mai multor arii curriculare (pentru
clasele l-VIII)
Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn: Profesor:
Argument
Obiective interdisciplinare sau transdisciplinare
Instituia de nvmnt:
Modaliti de evaluare
Bibliografie
g) Model de structurare a programei opionalului la nivelul mai multor arii curriculare (pentru
clasele IX-XII)
Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa:
Profilul clasei: Durata:
Numr de ore/sptmn: Profesor:
Instituia de nvmnt:
Argument
Competene generale interdisciplinare sau i transdisciplinare
Competene generale ale disciplinelor implicate
Competene specifice Coninuturi
Valori i atitudini
Sugestii metodologice
Modaliti de evaluare
Bibliografie
Sarcini de reflecie i exerciii aplicative:
Bibliografie selectiv:'
Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a, revzut, Editura
Paralela 45, Piteti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura
Universitii Al. I. Cuza", Iai.
lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IH-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
n ciuda acestor disfuncii i nemplmri, reforma curricular din Romnia rmne o surs
permanent de reflecii, de confruntare de idei, de dezbateri, propuneri i contradicii pentru
educaia din Romnia i, totodat, o surs de maxim relevan pentru construirea de
experiene educaionale benefice i constructive, care s creeze premisele continurii
inovaiilor n sistemul educaional.
Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul
| unor organizatori cognitivi/scheme:
(1) Analizai urmtorul citat: n cazul n care nu redeschidem nentrziat dezbaterea asupra
reformei i nu dm semne clare ale reformei efective, vechile abordri i structuri ne vor
cotropi [...] nvmntul este mai mult dect o prioritate naional, [el este] o problem a
celor mai muli dintre ceteni, elevi, studeni, profesori, prini, beneficiari i [este] o
problem de a crei rezolvare depinde reforma cuprinztoare a societii romneti" (A.
Marga, 1998 a).
Analizai i argumentai urmtoarele aseriuni:
1. O reform a educaiei sau a curriculum-ului este n mod frecvent consecina necesar
a unui proiect de reform global a societii [...] n alte situaii, reforma educaiei contribuie
la realizarea unui anumit proiect (economic, profesional) sau, odat pus n aplicare, are
influene importante asupra altor sectoare i structuri ale societii." (D'Hainaut, L. coord.,
1981, p. 46)
2. O reform a educaiei este o contribuie direct i indispensabil la dezvoltarea
societii [....]" (ibidem, 1981, p. 46)
3. Structurile necesare unei reforme colare depesc cadrul sistemului de educaie."
(ibidem, p. 46)
(3) Os Analizai urmtorul citat:
Prin atacarea structurii de adaptare intern, unde se afl zonele critice n integrarea
sistemului, reforma determin regndirea raporturilor pedagogice dintre nivelurile i treptele
de colaritate, dintre acestea i coninuturile proiectate, dintre conducerea managerial, de
concepie, i cea administrativ, de execuie, dintre oferta de instrucie iniial i cererea
social ulterioar.
Reforma ncearc s rezolve astfel conflicte reale sau virtuale care apar la nivelurile structurii
sistemului de nvmnt - ca tot attea surse de dezechilibru pedagogic i social - ntre:
(a) familie-coal;
(b) profesori de diferite specialiti, trepte, cicluri colare;
(c) elevi-diplome;
(d) grupul specialitilor de la catedr-grupul administratorilor;
(e) toi actorii educaiei, n momentul repartizrii resurselor." (S. Cristea, 1994, p. 101)
Exemplificai categoriile (a)-(e) cu conflicte reale sau virtuale i propunei soluii pentru
depirea acestora.
(4) Explicai de ce o reform a nvmntului promoveaz o paradigm a educaiei,
evideniind schimbrile calitative nregistrate la nivelul finalitilor pedagogice
macrostructurale, al proiectrii unei noi structuri a sistemului de nvmnt i al proiectrii
didactice microstructurale (realizate la micronivel pedagogic).
(5) Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema Reformele educaionale i
metalitile, n care s evideniai necesitatea schimbrii de mentalitate a celor care sunt
chemai s realizeze reforma curricular n instituiile de nvmnt - de la mentalitatea de
ateptare pasiv la mentalitatea care favorizeaz acceptare activ i critic, iniiativa
personal, implicarea proprie i competiia.
(6) j Identificai recomandarea pedagogic pe care o sugereaz urmtorul citat:
Reforma curricular asigur astfel, integral, competena informaiei, care
dobndete valene formative suplimentare prin raportarea permanent a coninutului
la obiective i la metod, precum i la sistemul de evaluare" (S. Cristea, 1994, p. 115).
(7) f Cnd devine o reform curricular realitate pedagogic i social? Dar o reform
educaional?
(8) ?, O
Reflectai la necesitatea realizrii reformei curriculare la micronivel pedagogic. Identificai
implicaiile la nivelul managementului colar, referindu-v inclusiv la responsabilitile i
libertile profesionale ale cadrului didactic, precum i la (auto perfecionarea acestuia.
(13) Noul Curriculum Naional se adreseaz unor elevi care se vor integra n
viaa social i profesional n anii urmtori, cnd condiiile culturale, economice,
sociale i politice vor fi schimbate. Enumerai cele mai importante schimbri care
se prefigureaz la nivel cultural i economic, pe plan intern i internaional i
implicaiile lor la nivelul conceperii curriculum-ului colar i universitar.
(W) # Reforma curricular din Romnia a valorificat ca modalitate de particularizare a
ofertei educaionale la cerinele locale i la potenialul real al fiecrei clase de elevi -
manualele colare alternative. Artai care sunt prghiile pedagogice prin intermediul crora
manualele alternative asigur aceast funcie.
Bibliografie selectiv:
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii
Al. I. Cuza", Iai. &
Marga, A. (1998 a), Reforma nvmntului acum, Ministerul Educaiei Naionale, Buletin
Informativ nr. 1.
Marga, A. (1998 b), Reforma nvmntului acum, Editura coala Romneasc, Bucureti.
Marga, A. (2007)9^m7 reformei. 1997-2000, ediia a H-a, Editura Fundaiei pentru Studii
Europene, Cluj-Napoca.
Miroiu, A. (coord.) (1998), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom,
Iai.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti v(
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), Reform i continuitate n curriculum-ul nvmntului
obligatoriu, Ministerul Educaiei i Cercetri^ Consiliul Naional pentru Curriculum, Centrul
Educaia 2000+, Bucureti. x
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul
nvmntului obligatoriu, Educaia 2000+, Bucureti.
Bibliografie recomandat pentru aprofundri:
Ciolan, L ; Crian, Al.; Dworski, M.; Georgescu, D.; Oghin, D.; Sarivan, L.; Singer, M.
(2000), The New National Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti.
Cri stea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic R.A., Bucureti.
D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de mentalitate,
Editura Trei, Bucureti.
Georgescu, D. (1998), Reforma nvmntului preuniversitar - cteva precizri necesare", n
volumul Reforma nvmntului romnesc: Reforma acum., Ministerul Educaiei Naionale,
Bucureti.
Korka, M. (2000), Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Editura Punct,
Bucureti. v
Marga, A. (1999), Reforma nvmntului i provocrile" noului secol, Colegiul Noua
Europ, Bucureti.
Marga, A. (1999), Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoa.
Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri, teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
Stane iu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai.
Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
*** (1993), Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma
nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti.
*** (1994), Ministerul nvmntului, Cartea alb a reformei nvmntului romnesc,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului romnesc. Reforma
ACUM", Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Cadru de referin pentru
nvmntul obligatoriu, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Comisia Naional de Reform a Planurilor de
nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti.
*** (1999) Curriculum Naional - Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar, Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureti.
*** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din
Romnia, Bucureti.
www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia.
http://www.edu.ro.
http://cnc.ise.ro.
Editura Paralela 45
Piteti, jud. Arge, cod 110174, str. Fraii Goleti 128-130; tel./fax: (0248)63.14.39;
(0248)63.14.92; (0248)21.45.33; e-mail: redactie@edituraparalela45.ro
Bucureti, cod 71341, Piaa Presei Libere nr. 1, Casa Presei Libere, corp C2, mezanin 6-7-8,
sector 1; tel./fax: (021)317.90.28; e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro
Cluj-Napoca, jud. Cluj, cod 400153, str. Ion PopesCu-Voiteti 1-3, bl. D, sc. 3, ap, 43;
tel./fax: (0264)43.40.31; e-mail: depc 1 uj@edituraparale 1 a45.ro
COMENZI - CARTEA PRIN POTA EDITURA PARALELA 45
Piteti, jud. Arge, cod 110174, str. Fraii Goleti 128-130 Tel./fax: 0248 214 533;
0248 631 439;
0248 631 492. E-mail: comenzi@edituraparalela45.ro sau accesai
www.edituraparalela4S.ro Condiii:
rabat ntre 5% i 25%;
taxele potale sunt suportate de editur;
plata se face ramburs, la primirea coletului.