EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ

lect.univ.dr. Mihaela Voinea

0
Introducere ....................................................................................................... 4
1. Globalizare şi interculturalitate................................................................ 7
1.1.Introducere.................................................................................................... 7
1.2. Obiectivele unității de învățare.................................................................... 7
1.3. Glocalizarea – „întâlnirea” localului cu globalul........................................ 7
1.4.Educația interculturală într-o societate globalizată...................................... 13
1.5.Rezumat....................................................................................................... 15
1.6.Test de evaluare............................................................................................ 15
2. Modele explicativ-interpretative ale culturii........................................... 16
2.1.Introducere………………………………………………………………… 16
2.2. Obiectivele unității de învățare…………………………………………… 16
2.3. Polivalenţa conceptului de „cultură”.......................................................... 17
2.4. Modele explicativ-interpretative ale culturii.............................................. 21
2.4.1. Modelul „icebergului cultural”( G.R. Weaver) .......................... 21
2.4.2 Modelul privind „continuumul cultural” (D. Larcher)................. 22
2.4.3. Modelul „culturii ca programare mentală”(G. Hofstede)........... 23
2.4.4. Modelul „elementelor comportamentale ale culturii” (E.T. Hall
și M.R. Hall)............................................................................................... 26
2.5.Implicațiile modelelelor explicativ-interpretative ale culturii în școală.... 29
2.6. Rezumat………………………………………………………………….. 32
2.7. Test de evaluare…………………………………………………………... 33
2.8. Tema de control nr.1…………………………………………………….. 33
3. Valori, obiective şi dimensiuni ale educaţiei interculturale...................... 34
3.1.Introducere………………………………………………………………… 34
3.2. Obiectivele unității de învățare…………………………………………… 34
3.3. Valorile şi educația interculturală................................................................ 35
3.4. Obiectivele educației interculturale............................................................. 39
3.5. Dimensiunile educației interculturale......................................................... 41
3.6. Rezumat..................................................................................................... 46

1
3.7.Test de evaluare .......................................................................................... 46
4. Modele de analiză și dezvoltare a competenţei interculturale................ 47
4.1.Introducere……………………………………………………………….. 47
4.2. Obiectivele unității de învățare………………………………………….. 47
4.3. Competența interculturală – definire și componente.................................. 48
4.4. Modele explicative de formare a competențelor interculturale................... 50
4.5.Rezumat…………………………………………………………………. 56
4.6. Test de evaluare…………………………………………………………. 57
5. Construcția identitară în societatea globalizată.......................................... 58
5.1.Introducere………………………………………………………………….. 58
5.2. Obiectivele unității de învățare……………………………………………. 58
5.3.Identitate și alteriate în societatea globalizată................................................ 58
5.4.Rolul educaţiei interculturale în diminuarea stereotipurilor și prejudecăţilor 67
5.5. Rezumat …………………………………………………………………… 72
5.6.Test de evaluare ……………………………………………………………. 72
6. Comunicarea şi învăţarea interculturală............................................. 74
6.1.Introducere…………………………………………………………………. 74
6.2. Obiectivele unității de învățare……………………………………………. 74
6.3. Comunicarea interculturală sau „întâlnirea” cu alteritatea........................... 74
6.4. Învățarea interculturală.................................................................................. 80
6.5. Rezumat…………………………………………………………………… 83
6.6. Test de evaluare ………………………………………………………….. 83
7. Educaţie interculturală şcolară şi nonşcolară............................................. 84
7.1.Introducere………………………………………………………………….. 84
7.2. Obiectivele unității de învățare……………………………………………. 84
7.3. Modalități de realizare a educației interculturale în școală........................... 84
7.4.„Întâlnirile interculturale” și impactul lor formativ....................................... 87
7.3. Rezumat …………………………………………………………………. 91
7.5. Test de evaluare …………………………………………………………... 91

2
8. Spre o pedagogie a diversității...................................................................... 92
8.1.Introducere…………………………………………………………………. 92
8.2. Obiectivele unității de învățare……………………………………………. 92
8.3. Pedagogia diversității între deziderat și realitate........................................... 92
8.4. Formarea cadrelor didactice pentru interculturalitate................................... 98
8.5. Rezumat......................................................................................................... 101
8.6. Test de evaluare............................................................................................ 102
8.7. Tema de control nr.2..................................................................................... 102
Bibliografie......................................................................................................... 103

3
Introducere
Cursul de față, „Educația interculturală” care se adresează în special studenților
care se pregătesc pentru cariera didactică, se dorește a fi deopotrivă o invitație la
reflecție și o prezentare a principalelor arii de cercetare a educației interculturale, în
contextul societății actuale globalizate: de la conceptul de cultură și modelele explicative
ale culturii, trecând prin analiza identității, a stereotipurilor și prejudecăților, prin
competența interculturală, pedagogia diversității și încheind cu profilul unui cadru
didactic competent intercultural. Materialul a fost elaborat astfel încât să răspundă atât
nevoii de cunoaştere (prin prezentarea unor opinii, teorii sau puncte de vedere ştiinţifice
diferite) cât şi celei de formare (prin solicitarea unor opinii sau interpretări personale,
realizarea de comparaţii sau eseuri).

Obiectivele cursului
La sfârşitul acestui curs, studenţii vor fi capabili să:
- Formarea sistemului de concepte ale domeniului interculturalităţii;
- Dezvoltarea gândirii critice şi acceptării alterităţii;
- Dezvoltarea unor competenţe interculturale (comunicare, toleranţă,
deschidere);
- Formarea unor atitudini pozitive şi deschise pentru diversitate, alteritate.
Competenţe conferite
- de analiză crtică a conceptelor specifice educației interculturale;
- de interpretare din punct de vedere pedagogic a modelelor culturii;
- de relaționare și cooperare cu ”alții” (colegi, părinți, elevi, reprezentați ai
comunității locale);
- de proiectare, implementare și evaluare a unui proiect educațional cu
valențe interculturale.
Resurse şi mijloace de lucru
Metodele indicate pentru parcurgerea cursului:
- lectura;
- reflecţia;

4
 - conversaţia euristică;
- dezbaterea;
- învăţarea prin cooperare.
Structura cursului
Cursul conţine următoarele unităţi de învăţare:
1. Globalizare şi interculturalitate
2. Modele explicativ-interpretative ale culturii
3. Valori, obiective şi dimensiuni ale educaţiei interculturale.
4. Competenţa interculturală. Modele explicative de formare a competențelor
interculturale
5. Construcția identitară în societatea globalizată
5. Comunicarea şi învăţarea interculturală
6. Educaţie interculturală şcolară şi nonşcolară
7. Formarea interculturală a profesorilor
Temele de control sunt formulate în următoarele unităţi de învăţare: U2 și U8
Disciplinele necesare : Fundamentele pedagogiei, Teoria și metodologia
currciculumului, Teoria și metodologia instruirii.
Discipline deservite: Gândire critică, Managemntul clasei de elevi.
Durata medie de studiu individual
Fiecare UI necesită un timp de studiu individual 2-4 ore.

Evaluarea: Nota finala cuprinde:

- temele de control, din unitățile de învățare U 2 și U 8 - 50%
- examen scris - 50%

5
Chestionar evaluare iniţială

Plecând de la propria experienţă și la celelate discipline parcurse, apreciați valoarea de

adevăr a următoarelor afirmații:

1. Cultura nu este dobândită, se învață. A F

2. Natura umană este universală. A F
3. Valorile sunt cele mai importante elemente ale unei culturi. A F
4. Educația interculturală este o educație împotriva rasismului. A F
5. Educația interculturală a existat din totdeauna. A F
6. Educația inetrculturală este o consecință a globalizării societății. A F
7. Competența interculturală asigură succesul in orice situație A F
necunoscută.
8. O strategie de formare a competenței interculturale o reprezintă A F
învățarea prin cooperare.
9. Educația interculturală se poate realiza prin mass-media. A F
10. Profesorul de azi trebuie să dețină și competențe interculturale. A F

6
Unitatea de învăţare 1. Globalizare şi interculturalitate
Cuprins

1.1.Introducere..................................................................................................................... 4

1.2.Obiectivele unităţii de învăţare..................................................................................... 7

1.3. Globalizarea – caracteristica societății actuale........................................................... 7

1.4. Educația interculturală într-o societate globalizată................................................... 13

1.5.Rezumat.......................................................................................................................... 15

1.6.Test de evaluare........................................................................................................... 15

1.1. Introducere
Cursul de față este o introducere în problematica educației interculturale
interpretată ca o consecință a globalizării. Sunt prezentate caracteristicile
globalizării, teroii explicative dar și consecințele în plan social, economic,
pedagogic.
1.2. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârșitul acestui curs, studenții vor fi capabili să:
– explice implicaţiile globalizării la nivel individual şi social;
– să analizeze critic fenomenul globalizării;
– să argumenteze necesitatea educaţiei interculturale în contextul globalizării.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore.

1.3. Globalizarea – caracteristica societății actuale

“Globalizarea este realitatea însăşi, modul de a fi al timpului prezent, una dintre
cele mai semnificative probleme şi, totodată, provocări ale lumii contemporane” .
(Ciolan, 2008, p.54)
Fără a avea pretenţia de a surprinde esenţa globalizării, propunem ca definiţie de
lucru pentru globalizare ca fiind, într-un sens foarte larg (şi simplist) o modalitate de

7
unificare şi aliniere la anumite standarde de calitate a diferitelor aspecte ale vieţii
(economic, politic, cultural, educaţional etc.)
Chiar dacă domeniul economic a fost cel care a făcut globalizarea o realitate,
impactul globalizării se resimte de la ştergerea graniţelor devenite simbolice, până la
globalizarea comunicării, culturii sau educaţiei.
Ingredientele specifice societăţii globalizate sunt diversitatea, dinamica deosebită,
schimburile de toate felurile, comunicarea.
Trebuie remarcat faptul că şi la nivel individual, sau mai corect spus, mai ales la
nivel individual se observa cel mai puternic, amprenta unei societăţi în continuă
schimbare, în plin proces de globalizare, bazată pe o multitudine de valori, uneori aflate
în contrast: localism-globalism, masă-individ, personal-anonim, cantitate-calitate,
comuniune-izolare etc.
De exemplu, A. Neculau analizează dintr-o perspectivă filosofico-pedagogică
„stilul de viaţă între standardizare şi personalizare”, subliniind ideea redefinirii noţiunilor
de relaţii sociale, identitate, cetăţenie.
Într-o lume aflată în plin proces de globalizare, în care frontierele tind să devină
simbolice, avem nevoie într-adevăr de redefiniri, pentru a cunoaşte şi înţelege mai bine
pe alţii dar şi pe noi înşine. Nu întâmplător unul din pilonii educaţiei de azi este „a învăţa
să trăieşti împreună cu ceilalţi” (Delors, 2000,p.74)
Globalizarea, cu tot ce presupune ea este doar o parte a problemei legată de
redefinirea identităţii, prin raportare nu numai la comunitatea locală, dar şi la cea
naţională, internaţională şi chiar planetară. În acest sens scopul educaţiei este „atât de a
reliefa diversitatea rasei umane, cât şi de a facilita conştientizarea similitudinilor dintre
indivizi şi interdependenţa acestora” (idem, p.75)
O altă problemă referitoare la identitatea indivizilor legată tot de specificul
societăţii actuale este subliniată de David Lyon care arată: „Proiectul sinelui se traduce
printr-unul al posesiei de bunuri dorite şi în urmărirea unor stiluri de viaţă create
artificial” deoarece ”experienţa mediată este implicată în structurarea contemporană a
sinelui.” (Lyon, 1989, pp.102-103)

8
 A. Neculau afirma că schimbările la nivel individual impuse de societatea
cunoaşterii şi comunicării se găsesc în modificările ce ţin de mecanismele gândirii şi
stilul cognitiv. „Indivizii acum posedă instrumente „inteligente” cu care comunică, care
facilitează interacţiunea, modificând modul tradiţional de rezolvare al problemelor
zilnice”(C.E, 2003, p.63)
Ca urmare, gândirea analitică şi abilitatea de a lega un număr mare de variabile au
devenit necesare, la fel cum au devenit prioritare creativitatea şi deschiderea spre nou,
gândire critică şi simţul civic.
O altă caracteristică definitorie a societăţii actuale este comunicarea.
Conform dicţionarului de psihologie comunicarea este definită ca fiind în sens
foarte larg „orice proces prin care o informaţie este transmisă de la un element la altul,
aceste elemente fiind de natură biologică (comunicaţiile în sistemul nervos) tehnologică
(procedeele de telecomunicaţie) sau socială” (R. Doron, F. Parot, 1999, p.157-158).
Comunicarea este atât de importantă pentru noi, întrucât unul dintre primele
principii referitoare la comunicare se referă chiar la faptul că „nu putem să nu
comunicăm.” (Pânişoară, 2004, p.37).
Nu ne vom opri aici asupra analizei rolului şi funcţiilor comunicării, dorim doar
să subliniem faptul că acest proces a căpătat multiple determinări datorită dezvoltării
ştiinţelor care se ocupă de studiul comunicării.
Datorită importanţei acestui proces în societatea de azi, a modalităţilor de
comunicare, grija pentru o comunicare eficientă, adecvată contextului, a devenit o
preocupare permanentă a şcolii, cu atât mai mult cu cât azi comunicarea este văzută ca
una din competenţele funcţionale esenţiale pentru reuşita socială. Acest lucru este
surprins de L. Şoitu care sublinia ideea potrivit căreia scopul comunicării în şcoală nu se
rezumă la reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita umană, în toate condiţiile şi în toate
momentele vieţii, iar comunicarea eficientă am adăuga noi este cheia înţelegerii celuilalt.
Faptul că societatea se bazează pe comunicare nu este nou, dar ceea ce este
caracteristic comunicării din ziua de azi, este aceea că, se realizează prin tehnologii
specifice şi presupune competenţe tot mai nuanţate de utilizare a acestora, tehnologii care
ne transformă tot mai mult modul nostru de acţiona şi de a relaţiona.
9
 Deşi globalizarea se vrea un proces în care fiecare individ să-şi găsească locul şi
sensul existenţei, ea nu este lipsită de unele limite sau paradoxuri cum le numeşte J. M.
Gonzales.
Paradoxuri ale globalizării. (Jose Marin Gonzales, p.122, în vol. Coord. De L.
Bârlogeanu)
- dezvoltarea exponenţială a cunoştinţelor ştiinţifice şi tehnologice, însă
caracterizată de inegalităţi în aplicare, în diverse părţi ale lumii (968 milioane de oameni
nu au acces la apă potabilă; 2,4 miliarde nu au acces la instalaţii sanitare; 2,2 milioane
mor din cauza maladiilor provocate de contaminarea mediului; 3,4 milioane sunt infectate
cu HIV/SIDA în fiecare an)
- adâncirea clivajelor socio-economice existente între oamenii săraci şi cei bogaţi.
Excluderea se multiplică: 1,2 miliarde de oameni supravieţuiesc cu mai puţin de 1 dolar
pe zi; 2,3 miliarde de oameni supravieţuiesc cu mai puţin de doi dolari pe zi.
- creşterea posibilităţilor de comunicare şi, în acelaşi timp, a riscurilor de sărăcire
sau de dispariţie a anumitor culturi: peste 90% din cele 6800 de limbi existente în prezent
sunt în pericol de dispariţie.
- creşterea numărului libertăţilor personale şi intensificarea legitimării religioase
şi interetnice a conflictelor. Între 1992 şi 1995, aproximativ 200 000 de persoane au fost
ucise în Bosnia; în 1994, peste 500 000 de persoane au murit în Rwanda şi în prezent
peste 250 000 de persoane sunt ucise în Irak.
- apariţia fenomenului nomadismului modern şi întărirea comunitarismului. Există
în întreaga lume 175 milioane de oameni (cifră care s-a dublat după 1975), care nu au o
direcţie precisă (nord-sud/ sud-nord) care au relaţii puternice care îi leagă de ţările de
origine (peste 100 miliarde de dolari sunt remise anual ţărilor de origine ale emigranţilor).
Ambiguitate în relaţia cu includerea în noua societate sau/şi cea de origine.
Unul dintre analiștii impactului globalizării este G. Ritzer care în lucrarea
intitulată sugestiv ”Globalizarea nimicului” descrie capcanele globalizării. Precizăm ca
prin termenul de ”nimic”, autorul înțelege ” o formă socială concepută și controlată de
obicei la nivel central și lipsită de conținut esențial semnificativ” ( 2010, p.57) spre
deosebire de ”ceva” care este ”o formă socială de obicei concepută și controlată la nivel
10
local și relativ bogată în conținutul esențial semnificativ.” (2010,p.60). Cei doi termeni
pot fi analizati pe o axă cu doi poli (ceva, nimic) și analizați după 5 dimensiuni.(idem,
p.64):dimensiunea complexității, dimensiunea spațială, temporală, umană, magică.

Exemplu:

Un exemplu de ”ceva”, în sensul definiției lui Ritzer este un vas de ceramică

de Horezu.
Conform definiției de mai sus acest vas (vezi foto) este complex, aparține
unui spațiu anume (localitatea Horezu, Oltenia), unui timp anume (anului....),
unei anumite dimensiuni umane (poartă amprenta meșterului popular care l-a
fabricat) și de aceea este .... magic. (Nu mai exista un al doilea vas identic!) .

Impactul globalizării asupra culturii se exprimă în apariția a trei tipuri de teorii (Ritzer,
2010):
a. diferențialismul cultural, orientare care susține că între culturi există diferențe
durabile care nu sunt afectate de globalizare (globalizarea se produce numai la
suprafață, în vreme ce structurile profunde ale culturii nu sunt afectate)
b. convergența culturală, abordare conform căreia globalizarea provoacă o
uniformizare la nivel global. Adepții acestei viziuni afirmă faptul că, globalizarea
antrenează schimbarea culturilor, uneori radical, producându-se o asimilare în
direcția grupurilor și societăților dominante. În acest context se vorbește despre
”imperialismul cultural”, occidentalizarea, americanizarea, ”mcdonaldizarea” și
”cultura mondială”.
c. hibridarea culturală - presupune amestecul culturilor provocat de globalizare și
apariția, prin integrarea globalului și localului, a unor noi culturi-hibrid unice,
11
 care nu pot fi reduse nici la cultura locală, nici la cea globală (Ritzer, p.29).
Conceptul care definește această orientare este glocalizarea.
Elementele esențiale ale glocalizării (Roland Robertson):
1. Lumea devine tot mai pluralistă. Teoria glocalizării este foarte sensibilă la diferențele
din și dintre ariile geografice.
2. Într-o lume glocalizată, indivizii și grupurile locale au o mare capacitate de adaptare,
inovare și manevră. Pentru teoria glocalizării, indivizii și grupurile sunt agenți
creatori importanți.
3. Procesele sociale sunt relaționale și contingente. Globalizarea provoacă reacții
diverse – de la inflamarea naționalistă la elanul cosmopolit – care oferă feed-back
globalizării și o transformă; rezultatul este glocalizarea.
4. Bunurile și media nu sunt considerate (exclusiv) drept restrictive; ele oferă material
care va fi folosit în creația individuală și de grup în cadrul zonelor glocalizate.
Alt concept înrudit cu glocalizarea este creolizarea (Ritzer, p.30), cu referire la
creolizarea limbajului și a culturii, în care sunt implicate limbi și culturi ininteligibile una
pentru alta până în momentul respectiv.
Analiza conceptelor de mai sus, pune în evidență riscurile globalizării, mai ales
în domeniul cultural, al specificului anumitor tradiții, obiceiuri, care globalizându-se sau
glocalizându-se, se îndepărtează de esența lor. Oamenii tind să adopte relativ ușor, în
virtutea ”societății consumului”, noi valori, noi comportamente care nu mai sunt
reprezentative nici pentru ei înșiși, nici pentru societattea din care fac parte. Iată încă un
argument pentru necesitatea educației interculturale.

Exemplu:
Un bun exemplu de căutare a sensului prin intermediul consumului
și, în general, de dezvoltare a culturii consumului este gradul în care au
început să fie comercializate sărbătorile. Edificator este cazul Crăciunului
(dar și Hanuka și Kwanzaa au fost supuse aceluiași proces). Apoi toate
celelalte sărbători – Valentine”s Day, Halloween, Ziua Mamei, Ziua Tatălui,
Paștele, Sfantul Patrick, Anul Nou și așa mai departe – care presupun
cumpărături obligatorii de un fel sau altul (iepurași de ciocolată,
12
 zornăitoare, costume horror) și mai ales felicitări. Numeroși critici afirmă
că sensul originar al acestor sărbători și ritualurile tradiționale asociate cu
ele au fost pervertite sau chiar pierdute în avalanșa consumului. În multe
alte cazuri, sărbătorile sunt, în parte sau în întregime, niște invenții ale
intereselor comerciale, mai ales ale companiilor care produc felicitări și
care urmăresc tot timpul să creeze modalități noi de a-și impulsiona
vânzările” (Ritzer, 2011, p.217)

1.4. Educația interculturală într-o societate globalizată

În acest context, globalizarea, mondializarea sau aşa numitul „sat planetar” spre care
tinde omenirea, antrenează o anumită cultură a „unificării diversităţii” posibilă prin
educaţia interculturală. Aşadar, corolarul globalizării este interculturalitatea sau mai
corect spus, educaţia interculturală.
Interculturalitatea este un concept dinamic și se referă la evoluția relațiilor dintre
grupuri culturale.
Nevoia de educație interculturală a urcat pe scena socială europeană, odată cu
procesele de construcție națională a statelor și când mitul societăților uniforme cultural a
fost spulberat (Ivasiuc, et al., 2010, p. 4). Dialogul intercultural între comunități culturale
și educația interculturală pentru tineri a devenit un imperativ când prezența migranților în
țările vest-europene a fost recunoscută (Ivasiuc, et al., 2010, p. 4).
Conceptul de educație interculturală, extrem de dinamic și complex, poate fi analizat
din mai multe perspective:
În sens restrâns, educația interculturală urmărește ”tratarea pedagogică a unei
realități eterogene confundată inițial cu școlarizarea copiilor migranților”. Eterogenitatea
devine norma care implică recunoașterea, în cadrul aceleași societăți, a mai multor
culturi: regionale, profesionale, a generațiilor, a claselor sociale, a grupurilor și
comunităților etc. Educația interculturală apare ca ”educație a dezvoltării” sau ca
”educație a solidarității internaționale” (apud.Cristea, 2010, p.246)

13
 În sens larg, educația interculturală reflectă pedagogic complexitatea raporturilor,
proprii societății postmoderne, între tendința promovării globalizării și cea a respectării
comunităților teritoriale și locale.
Ca principiu de politică a educației, educația interculturală propune un nou cadru
normativ care reorientează activitatea pedagogică ”de la etnocentrism la alteritate”, de la
monodisciplinaritate spre inter și transdisciplinaritate.
Din acest punct de vedere, P. Dasen (1999, pp.38-39) precizează ce nu este educația
interculturală:
• nu este o educație compensatorie pentru străini. În acest sens , nu elevii sunt cei
care trebuie să se adaptaze, ci instuția școlară trebuie să se adaptaze la diversitatea
culturală, să promoveze ”modelul diferenței” din punct de vedere pedagogic și nu
pe cel al ”deficienței”, ceea ce presupune o altă abordare a performanțelor școlare
conform căreia lacunele nu sunt determinate de mediul cultural defavorizat ci de
capacitatea elevului de adaptare la contexte diferite.
• nu este o nouă disciplină școlară, o extensie a programei pentru ”predarea
culturilor” și nici o folclorizare. Se subliniază caracterul inter și transdiciplinar
al educației interculturale, care contribuie la formarea și dezvoltarea
competențelor cross curriculare: comunicare interculturală, gândire critică, luarea
deciziilor, cooperarea, respectul alterității. Din acest punct de vedere trebuie
valorificate toate resursele școlii umane și materiale (cultura elevilor, cultura
profesorilor, mituri, eroi, tradiții etc) și toate resusele comunității în care se află
școala.
• nu se confundă cu cursurile de limba și cultura de origine pentru elevii
imigranți. Aceste cursuri trebuie proiectate ca un modul în cadrul educației
interculturale, știut fiind faptul că învățarea unei a doua limbi se face mult mai
ușor dacă prima este corect însușită, că integrarea culturală este mai ușoară pentru
cei care au o identitate puternică.

14
Rezumat
Chiar dacă domeniul economic a fost cel care a făcut globalizarea o
realitate, impactul globalizării se resimte de la ştergerea graniţelor devenite
simbolice, până la globalizarea comunicării, culturii sau educaţiei.
Ingredientele specifice societăţii globalizate sunt diversitatea, dinamica
deosebită, schimburile de toate felurile, comunicarea.
Corolarul globalizării este interculturalitatea sau mai corect spus, educaţia
interculturală.
Educația interculturală urmărește ”tratarea pedagogică a unei realități eterogene
confundată inițial cu școlarizarea copiilor migranților”. Eterogenitatea devine
norma care implică recunoașterea, în cadrul aceleași societăți, a mai multor
culturi: regionale, profesionale, a generațiilor, a claselor sociale, a grupurilor și
comunităților etc. Educația interculturală apare ca ”educație a dezvoltării” sau ca
”educație a solidarității internaționale” (apud.Cristea,2010, p.246)

Teme de evaluare/ reflecţie

1. Realizaţi un eseu despre avantajele şi paradoxurile globalizării.
2. Analizaţi două efecte ale globalizării în şcoală.
3. Argumentaţi necesitatea educaţiei interculturale în contextul globalizării.

15
Unitatea de învăţare 2. Modele explicativ-interpretative ale
culturii
Cuprins

2.1.Introducere..................................................................................................................... 16

2.2.Obiectivele unităţii de învăţare...................................................................................... 16

2.3.Polivalența termenului de cultură.................................................................................. 17

2.4. Modele explicativ-interpretative ale culturii............................................................... 21

2.4.1. Modelul „icebergului cultural”( G.R. Weaver) ................................................... 21

2.4.2 Modelul privind „continuumul cultural” (D. Larcher).......................................... 22

2.4.3. Modelul „culturii ca programare mentală”(G. Hofstede)..................................... 23

2.4.4. Modelul „elementelor comportamentale ale culturii” (E.T. Hall și M.R. Hall)... 26

2.5.Implicațiile modelelelor explicativ-interpretative ale culturii în școală.................. 29

2.6.Rezumat.......................................................................................................................... 32

2.7.Test de evaluare........................................................................................................... 33

2.8. Tema de control nr.1.................................................................................................... 33

2.1. Introducere
Cursul de față este o analiză a modelelor explicativ- interpretative ale culturii,
subliniidu-se importanța cunoașterii acestor modele. Implicațiile modelelor culturii
în mediul școlar sunt subtile și vizează diferite fațete: relația profesor-elev, modul
de comunicare, sistemul de acordare a recompenselor.
Cunoașterea modelelor culturale conduce la eliminarea șocurilor culturale.
2.2. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârșitul acestui curs, studenții vor fi capabili să:
– exemplifice complexitatea/polivalenţa conceptului de cultură;
– analizeze critic modelele explicativ-interpretative ale culturii;
– să utilizeze adecvat termenii intercultural, multicultural, şoc cultural.

16
 Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 4 ore.

2.3. Polivalenţa conceptului de “cultură”

Unul dintre conceptele importante ale domeniului educaţiei culturale, care trebuie
analizat din perspectiva complexităţii pe care o presupune este cel de cultură. Conform
DEX, cultura reprezintă “totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de omenire şi a
instituţiilor necesare pentru comunicarea acestor valori” (DEX, 1998, p.248)
Un prim aspect pe care îl evidenţiază definiţia de mai sus este cel referitor la
valorile, pe care le presupune o anumită cultură. Ştim că valorile sunt reperele
fundamentale ale vieţii omului, în jurul lor gravitând tot ce înseamnă societatea umană:
relaţii sociale, modalităţi de organizare socială, artă, religie şcoală etc.
Antropologul M. J. Herkovits (1948) a propus una dintre cele mai cuprinzătoare
definiții a culturii ca fiind ”partea mediului realizată de om”.
E.T. Hall (1979) sublinia trei caracteristici specifice conceptului de cultură şi
anume:
1. cultura nu este înnăscută, ci dobândită
2. diversele aspecte ale culturii constituie un sistem
3. cultura este împărtăşită (prin aceasta subliniindu-se dimensiunea colectivă
a culturii)
Aşadar, într-un sens foarte larg, cultura cuprinde:
- mituri, valori, norme
- obiceiuri şi tradiţii
- modele de acţiune
- comportamente şi atitudini
Cultura unei societăţi sau a unui grup social este dată de următoarele coordonate :
o spaţiul geografic
o contactele cu alte grupuri umane

17
 o istoria comună trăită de-a lungul generaţiilor
o limba vorbită
o religia sau religiile la care aderă membrii grupului
o structura (organizarea grupului respectiv)
o modul de obţinere şi exercitare a puterii
o concepţia despre lume şi despre fiinţa umană
o modalităţi de petrecere a timpului liber etc. (L. Ciolan, 2000,p.8)
Observăm faptul că acest concept nu este numai unul foarte bogat în conţinut, dar
are multe niveluri unele, mai concrete,uşor de identificat, altele mai “adânci”, subtile.
“Cultura nu este doar un bogat şi impresionant “tezaur” de valori spirituale şi
materiale care să îndemne la contemplaţie pioasă, nu este percepută ca fiind doar o sumă
finită de trăsături punctuale, ci este în acelaşi timp şi un proces ce implică şi
responsabilizează individualităţi şi grupuri” (Nedelcu, 2008, p.18)
Interesantă din această perspectivă este definiţia oferită de UNESCO culturii
văzută ca “ansamblul complex de elemente distincte spirituale, materiale, intelectuale şi
emoţionale care caracterizează o societate sau un grup social. Include nu numai produse
artistice sau literare, dar şi modele de viaţă, drepturi fundamentale ale fiinţei umane,
sisteme de valori, tradiţii şi credinţe” (UNESCO, 1982)
Hidalgo realizează o delimitare a dimensiunilor culturale astfel:
• nivelul concret: cel mai vizibil nivel al culturii, care include elemente de
suprafaţă ca vestimentaţie, muzică, festivităţi.
• nivelul comportamental: include modalităţile prin care indivizii îşi clarifică
rolurile, apartenenţa lingvistică, de gen, formele de comunicare nonverbală,
structura familială şi alte forme de organizare socială; acest nivel reflectă
valorile unei culturi aşa cum sunt percepute de reprezentanţii ei.
• nivelul simbolic: include valorile şi credinţele proprii unei culturi
(spiritualitate, sisteme, credinţe, norme), exprimându-se în modalitatea în care
cei care aparţin unei culturi se definesc pe sine.

18
 Toate cele de mai sus subliniază, pe de o parte caracterul dinamic, evolutiv al
culturii, faptul că schimbările din societate se impun şi asupra culturii, iar pe de altă parte
ne atrag atenţia asupra aspectelor vizibile, tangibile ale culturii, cele care sunt şi mai uşor
de evaluat, dar şi asupra celor intangibile, subtile care trebuie căutate printr-un efort de
cercetare.
Cu alte cuvinte, arată A. Nedelcu, cultura reprezintă oamenii, modul în care
aceştia gândesc şi fac lucrurile, dar şi cum descriu şi evaluează credinţele,
comportamentele şi acţiunile; cultura include relaţiile şi ritualurile de comunicare,
comportamentele cotidiene, simbolurile acestora, interpretările şi evoluţiile constante.
(2008, p.19) Într-o lucrarea dedicată psihologiei interculturale, A. Gavreliuc, după o
analiză minuțioasă a conceptului de cultură demonstrează foarte clar: ”Cultura este
implicitul social. Cultura, constă așadar, în acel ansamblu de tipare valorice și atitudinale
esențiale care fundamentează comportamentele sociale funcționale și care e transmis
intergenerațional, prin agenții specifici de socializare”(2011, p.25)

Să ne reamintim...
Într-un sens foarte larg, cultura cuprinde:
- mituri, valori, norme,
- obiceiuri şi tradiţii,
- modele de acţiune,
- comportamente şi atitudini.

Referindu-se la nivelul invizibil al culturii, C. Wulf arată că elementele şi

dimensiunile moştenirii culturale intangibile folosesc corpul uman ca mediu. Un
exemplu semnificativ în acest sens sunt ritualurile.

Analizați unul dintre ritualurile cele mai cunoscute (nunta/ botez/

înmormântare) din perspectiva: rolurilor participanților la ritualul respectiv;
a funcțiilor îndeplinite de acel ritual pentru participanți; a activităților
principalele.

19
 Ritualurile au diverse funcţii sociale. Ele contribuie la organizarea tranziţiei de la
un statut social la altul. Ele organizează tranziţiile în momente sociale şi existenţiale
esenţiale precum căsătoria, naşterea, moartea. Ritualurile includ convenţii, liturghii,
ceremonii şi festivaluri, ele sunt legate de diverse anotimpuri şi dau naştere unui
sentiment de comuniune, creează colectivităţile şi socialul. Sunt esenţiale pentru naşterea
unei comunităţi şi a culturii acesteia.
În executarea cu succes a unui ritual, poziţia corporală a fiecărui participant şi
corelarea dintre diverşii participanţi au un rol decisiv, întrucât dimensiunea corporală este
aceea care garantează succesul performării. Caracterul ritualului, aspectul care creează
comunitatea, este corelat cu corporalitatea şi materialitatea sa. Dacă aspectul fizic al
performării îi poate incita pe participanţi să dea interpretări diferite situaţiei rituale, aceste
diferenţe joacă de fapt, un rol secundar în executarea şi evaluarea unui ritual. Elementul
decisiv al unui ritual nu este interpretarea sa comună, ci faptul că implică o participare
colectivă.
Ritualurile implică diferenţe şi alteritate şi creează continuitate culturală. (C.
Wulf, p.15)
În cele ce urmează ne vom opri asupra unor delimitări conceptuale necesare.
Un prim concept care trebuie lămurit este cel de multiculturalitate. Aşa cum arată
L. Ciolan, multiculturalitatea face trimitere la un nivel larg, social, în care diferite grupuri
socio-culturale trăiesc într-un spaţiu fizic comun fără să-şi propună însă în mod explicit
să comunice şi să coopereze, fără să stabilească în mod intenţionat şi planificat relaţii
strânse de schimb şi cunoaştere reciprocă.
Societăţile multiculturale sunt mai degrabă realităţi date în care oamenii care
aparţin diferitelor grupuri intră în contact doar întâmplător sau atunci când situaţiile
concrete de viaţă le impun. Toleranţa grupurilor unul faţă de celălalt este una de tip pasiv;
fiecare este centrat mai degrabă pe sine, ceilalţi fiind consideraţi o posibilă ameninţare
pentru identitatea grupului. Cu alte cuvinte, în acest caz, mai multe culturi există în
acelaşi mediu, fără a avea conflicte, dar şi fără a derula relaţii permanente şi consistente
de schimb şi cooperare.

20
Termenii de multicultural şi pluricultural descriu de fapt, aşa cum precizează M. Rey, o
situaţie statică.
Comunităţile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase etc. Care
trăiesc în acelaşi spaţiu, întreţin relaţii deschise de interacţiune, schimb şi recunoaştere
mutuală, respectând valorile, tradiţiile şi modurile de viaţă ale fiecăruia.
Termenul intercultural este mai plin de semnificaţii, pe de o parte datorită prefixului
„inter”,iar pe de altă parte, datorită complexităţii (demonstrate până acum) a termenului
de cultură.
Aşa cum subliniază M. Rey, prefixul „inter” „spunem în mod necesar interacţiune,
schimb, reciprocitate, interdependenţă, solidaritate. Spunem de asemenea: recunoaşterea
valorilor, a modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolice la care se raportează fiinţele
umane, individul sau grupurile în relaţiile cu semenii şi în înţelegerea lumii”.
„Intercultural” este semnul:
- recunoaşterii diversităţii reprezentărilor, referinţelor, valorilor
- dialogului, schimbului şi interacţiunilor între aceste diverse
reprezentări şi referinţe
- în mod deosebit, al dialogului şi schimbului între persoanele şi
grupurile ale căror referinţe sunt diverse, multiple şi, adesea
divergente
- interogaţiei în reciprocitate
- unei dinamici şi al unei relaţii dialectice, de schimbări reale şi
potenţiale, în spaţiu şi timp.
-
2.4. Modele explicativ-interpretative ale culturii

2.4.1. Modelul “icebergului cultural”(Weaver,1993,p.160)

Conform denumirii, acest model sugerează faptul că elementele componente ale
culturii, vizibile doar într-o foarte mică proporţie sunt susţinute de o puternică fundaţie
aflată “sub nivelul mării”. Acest model invită la “percepţii de adâncime” asupra
ansamblurilor culturale, adesea cunoscute doar prin intermediul elementelor de suprafaţă,
21
facil de observat şi comparat: aspecte artistice, folclorice, culinare sau vestimentare. În
spatele acestora, ca fundament, adesea în pericol de a se ciocni de adâncimile altui
iceberg cultural, se află întotdeauna structura de susţinere, mai greu decodificabilă decât
elementele vizibile. Această structură poate include elementele precum poziţia unui grup
asupra relaţiilor, prieteniei, frumuseţii, modestiei, ideile despre creşterea copiilor,
conceptul de justiţie, de conducere, patternurile de subordonare şi supraordonare,
modelele de luare a deciziei, de soluţionare a problemelor, concepţia despre timp, spaţiu,
viitor sau trecut, mobilitatea socială, distribuţia rolurilor în relaţie, vârsta, sexul, clasa,
ocupaţia, modelele de percepţie vizuală, limbajul corporal, mimica şi expresiile faciale,
preferinţa pentru cooperare şi competiţie, rata interacţiunilor sociale.
Acest model care invită la percepții de adâncime, subliniază ideea conform căreia,
unul și același comportament vizibil, poate avea un puternic filon ce se pierde in timp.
Comportamente care azi par firești, ascund de fapt, simboluri, mentalități profunde.

Exemplu:
În buchetul miresei, de altă dată, în mediul rural din România, se
regăsea un mod obligatoriu, busuiocul ”cea mai iubită și cântată plantă a
românilor (....) E considerat un afrodisiac, un mijloc magic de a atrage
iubitul, are proprietăți fecundatoare, fertilizante și apotropice; este prezent în
toate practicile magice cu finalitate maritală” ( Evseev,1994, pp.26-27).
Azi, buchetul miresei este doar un accesoriu necesar, semnificația
simbolică (belșug, iubire, căsnicie îndelungată simbolizată de plantele prinse
în buchet altădată: spice de grâu, busuioc, brad) pierzându-se.

2.4.2 Modelul privind “continuumul cultural” (D. Larcher)

Acest “continuum cultural” începe cu seturile de reguli considerate “naturale”,
cunoscute aproape instinctiv şi agreate ca atare, şi continuă la celălalt pol cu regulile pe
care societăţile le-au formulat conştient pentru a regla relaţiile dintre membrii. Această
dimensiune activată inconştient, aflată la baza structurii devine un fel de “a doua natură”,
care este determinată de apartenenţa la un anumit fond cultural, dezvoltată în timp şi
22
învăţată prin procesul de socializare încă de la vârste destul de mici. Este o importantă
parte din conştiinţa colectivă. Reprezentanţii fiecărei culturi îşi percep regulile proprii ca
fiind naturale. Ceea ce poate fi ofensator într-o cultură poate trece neobservat în alta.
Prin această structură, Larcher, rafinează modelul “icebergului cultural”, părţile
vizibile fiind legile, obiceiurile şi tradiţiile, în timp ce comportamentul şi deprinderile
rutiniere, inconştiente, fiind invizibile, evident că liniile de demarcaţie între aceste zone
sunt deosebit de flexibile şi mobile.

2.4.3. Modelul “culturii ca programare mentală ” (G. Hofstede)

Acest model descrie patternurile care determină gândirea, sentimentele şi acţiunile
potenţiale ca fiind învăţate de-a lungul vieţii asemenea unui “program mental”care
funcţionează ca un “software al gândirii”. (apud. Nedelcu, 2008, p.22). Însă, spre
deosebire de un computer, o persoană se poate îndepărta de “programarea iniţială”,
asumându-şi un comportament diferit.
“Programarea mentală” vizează concomitent trei niveluri fundamentale: natura
umană (moştenită, comună tuturor fiinţelor umane), cultura (învăţată şi specifică unui
grup şi unei anumite categorii) şi personalitatea (moştenită şi dobândită, cea care
individualizează).
Potrivit acestei structuri, Hofstede identifică anumite modalităţi specifice de
comparare a culturilor care vizează patru zone distincte:
• simboluri – manifestările superficiale ale culturii; acestea sunt dinamice, iar
semnificaţiile lor mereu în schimbare pot fi decodificate adecvat de cei care
împărtăşesc această cultură
• eroi – persoane în viaţă sau nu, reale sau imaginare, glorificate de membrii unei
culturi şi reprezentând modele veritabile de comportament
• ritualuri – activităţi colective sau sociale esenţiale pentru o cultură
• valori – cel mai adânc nivel al manifestărilor culturale, învăţate conştient sau
inconştient

23
 Dați un exemplu concret, din propria experiență, prin care să
evidențiați unul dintre ”riscurile societății informaționale” .

Acelaşi autor propune cinci criterii de comparare a culturilor:

1. distanţa socială indică măsura în care o cultură acceptă faptul că puterea
instituţiilor şi a organizaţiilor este distribuită inegal între indivizi;
2. toleranţa la ambiguitate indică măsura în care o cultură se simte ameninţată de
situaţiile ambigue pe care încearcă să le evite sau să le ordoneze prin reguli
propriii
3. individualism/colectivism indică măsura în care o societate este o structură
suportivă sau din contră foarte lejeră
4. masculinitate/feminitate indică apartenenţa la gen, determină rolurile pe care
bărbaţii sau femeile le au în societate
5. orientarea în timp indică măsura în care o cultură îşi bazează deciziile pe tradiţie
şi pe evenimentele trecutului, pe aspecte prezente pe termen scurt sau percepute
ca dezirabile pentru viitor

Descrierea caracteristicilor dimensiunior culturi conform modelului lui Hofstede

(Ciascai, Marchis, 2008, p.19)
Dimensiuni ale culturii Nivel ridicat Nivel scăzut
Distanța ierarhică: gardul de Acceptatrea ierrhiei Inegalitățile trebuie
acceptare de către o societate a Toleranța inegalităților justificate
distribuției inegale a puterii în Egalitatea dintre individ și
instituții și organizații. idealul vizat
Controlul inceritudinii: Coduri rigide de Diferențele sunt mai bine
propensiunea unei societăți de a comportament și credințe tolerate.
se simți amenințată de situațiile Practica este mai
de incertitudine sau ambiguitate. importantă decât
principiul

24
Individualismul. dispoziția Aceptarea Cadrul social solid,în care
membrilor unei societăți de a se responsabilității oamenii sunt îngrija
centra asupra sinelui și asupra individuale ”Eu”-ul este membrilor grupului lor
familiei. foarte important. (părinți, clan, organizație)
”Noi” este considerat
foarte important.
Masculinitatea: tendința unei Diferențe sociale Diferențe sociale reduse,
societăți de a valoriza maximale (bărbații rolurile și luarea decizilor
preferențial eroismul, afirmarea lucrează, femeile se cad în sarcina ambelor
de sine și reușita materială în ocupă de copii) sexe.
dauna capacității/disponibilității Societatea este axată pe Societatea este axată pe
de relaționare, a modestiei, a randament. binele membrilor.
atenției acordate celor aflați în
nevoie și a calității vieții.
Orientarea temporală: gradul Economia Respectarea tradițiilor
în care o societate își bazează perseverența Satisfacerea obligațiilor
deciziile pe tradiții și sociale
evenimentele din trecut, din
prezent, sau ceea ce este
perceput ca fiind dezirabil
pentru viitor.

Limitele modelului lui Hofstede:

- nu explică considerentele în baza cărora doar cele cinci dimensiuni constituie
elementele fundamentale ale culturii;
- cultura este văzută mai mult statică;
- nu se poate explica dezvoltarea culturii prin acest model.

25
 2.2.4. Modelul “elementelor comportamentale ale culturii”
Interesant în acest model este faptul că se evidenţiază diferenţele culturale, adesea
insesizabile dar care pot deveni sursele conflictului intercultural. În acest sens sunt
analizate riguros dimensiunile diferenţei, asociate cu patternuri specifice de comunicare
ori cu determinări spaţiale sau temporale:
• rapiditatea mesajelor
• tipul mesajelor care însoţesc evenimentele descrie contextele informaţionale
bogate (cum este în cultura orientală) sau substanţial reduse (cazul culturii
americane, germane, scandinave)
• teritorialitatea descrie filozofia, dependentă cultural, de organizare a spaţiului
• spaţiul personal, distanţa faţă de celălalt, de care are nevoie o persoană pentru a se
simţi confortabil
• dimensiunea monocronică sau policronică asupra timpului descrie abilităţile unor
culturi de a face sau nu mai multe lucruri în acelaşi timp, de a percepe sau nu
timpul linear, ca o resursă sau doar ca o dimensiune de relaţionare.
Paradigma explicativă privind orientarea policronică respectiv monocronică a timpului,
depedentă de cultură este E.T.Hall. Timpul monocronic se referă la strategia abordării
lucrurilor ”pe rând”, pe când timpul policronologic presupune abordarea mai multor
lucuri simultan, timpul fiind subordonat relațiilor interpersonale.
O comparație între cele două tipuri de culturi este redată în tabelul de mai jos: (apud.
Gavreliuc, 2011, p.153)
Registru Cultura monocronologică Cultura policronologică
Relații interpersonale Relațiile interpersonale sunt Programul prezent este
subordonate programului subordonat relațiilor
prezent interpersonale
Coorodnare activă Programul coordonează Relațiile interpersonale
activitatea, timpul de întâlnire coorodnează activitatea,
este rigid. timpul de întâlnire este
flexibil.

26
Managementul Sarcinile sunt luate pe rând. Mai multe sarcini sunt
sarcinilor efectuate simultan.
Pauze și timp personal Pauzele și timpul personal sunt Pauzele și timpul personal
”sacre”, indiferent de legăturile sunt subordonate legăturilor
personale. personale.
Structura temporală Timpul este inflexibil, rigid. Timpul este flexibil, fluid.
Separarea timpului de Timpul de lucru este clar separat Timpul de lucru nu este clar
lucru/personal de cel personal. separat de cel personal.
Percepție Activitățile sunt izolate de Activitățile sunt integrate în
organizatorică organizarea ca întreg, sarcinile organizarea ca întreg,
sunt măsurate prin durata în sarcinile sunt măsurate ca
timp (activitate/oră sau minut) parte a scopului
organizatoric final.

Modelele de mai sus sunt prezentate în ideea de a sugera diversitatea culturală dar se
doresc şi ca un prim pas spre sensibilizarea noastră faţă de bogăţia şi dinamismul
culturilor.
Dacă analizăm critic modelele prezentate mai sus, sesizăm faptul că fiecare
prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje. De exemplu, modelul icebergului cultural oferă
o imagine foarte clară a dimensiunilor vizibile şi invizibile ale culturilor, chiar explică
faptul că pot interveni ciocniri, dar oferă doar o perspectivă “statică” a culturii, nu ne
spune nimic despre modul în care evoluează anumite comportamente, despre apariţia lor.
Modelul continuumului explică diferenţa dintre normele “neconştientizate ” şi
cele conştient dobândite, dar ca şi modelul icebergului, oferă o viziune statică. Un model
explicativ al comportamentelor specifice dintr-o cultură oferă modelul programării
mentale, iar modelul elementelor componente evidenţiază mai ales potenţialele conflicte
care pot apare datorită diferenţelor dintre culturi.

27
 Dincolo de aceste observaţii, observăm că toate aceste modele se completează
unele pe altele şi ele contribuie împreună la o mai bună interpretare a fenomenului
complex care este cultura.
Înţelegerea specificului cultural al unui anumit grup (plecând de la familie până la
un popor) este un prim pas pentru o educaţie culturală adecvată şi pentru schimburile
culturale care ne îmbogăţesc identitatea.
Această idee este deosebit de sugestiv surprinsă de Mircea Maliţa, care referindu-
se la diversitatea culturilor, arată că “varietatea lor e o binefacere, e sursa practic
nesfârşită a împrospătării viziunii noastre despre lume şi a definirii individului şi
umanităţii ” (apud. Nedelcu, 2008, p.24)
Un alt argument important pentru cunoaşterea modelelor explicative ale culturii
este de a preveni şocul cultural, unul dintre cele mai importante scopuri ale educaţiei
interculturale.
Şocul cultural constituie acea experienţă emoţională şi intelectuală ca apare la cel
care, plasat accidental sau datorită unor activităţi specifice în afara contextului socio-
cultural iniţial, resimte o puternică stare de disconfort şi de stres existenţial.(Cucoş, 2000,
p.131)
Există mai multe tipuri de șocuri culturale (ibidem):
1. șocuri legate de percepția diferită a spațiului și timpului (de exemplu,
incapacitatea inițială de a integra ritmuri temporale mult mai accelerate decât
în locul d eorigine, precum în cadrul procesului de muncă);
2. șocuri legate de diferențele de rol și relaționale din cadrul grupului familial
(rolurile soților, sistemul parental, tipul de familie, modalitățile de comunicare
și control, stilurile de atașament);
3. șocuri legate de tipurile diferite de sociabilitate (ospitalitatea, caracteristicile
schimburilor reciproce);
4. șocuri rezultate în urma reactivității diferite față de cererea ajutorului;
5. șocuri datorate ”întâlnirii” cu rituri și credințe magico-religioase diferite;
6. șocuri legate de reprezentările diferite asupra schimbului cultural.

28
2.5. Implicațiile ale modelelelor explicativ interpretative ale culturii în școală
Să ne reamintim...
Criteriile de comparare a culturilor (Hofstede):
1. distanţa socială;
2. toleranţa la ambiguitate/ evitarea incertitudinii;
3. individualism/colectivism;
4. masculinitate/feminitate;
5. orientarea în timp;

Plecând de la criteriile lui Hofstede de analiză a culturii și de la propria

experiență de viață încercați să caracterizati școala românească. Notați
caractersiticile și apoi citiți cu atenție cursul. Comparați apoi propriile păreri cu
rezultatele cercetarilor compartive prezentate .

Individualism/colectivism în mediul educațional.

”În școală, diferențele dintre cele două modele comportamentale se observă în
legătură cu următoarele elemente. vârsta optimă de învățare, conținutul învățării,
relaționarea discursivă cu autoritatea simblică în clasă, atmosfera de desfășurare a orelor,
semnificația educației șia diplomelor, modul de pregătire profesională, comportamentul
de părtinire sau imparțialitate al profesorilor.
În ceea ce priveșete vârsta optimă de învățare, în societățile colectiviste tinerii tind să
învețe cel mai adesea conjunctural, în schimb, în societățile individualiste este promovată
educația continuă. În culturile colectiviste elevii se așteaptă să deprindă ce să facă, în cele
individualiste ei caută să afle cum să facă.
Atmosfera de desfășurare a orelor este una de armonie formală în culturile
colectiviste, în schimb, în culturile individualiste, confruntarea în situațiile de învățare
poate fi salutară, conflictele sau diferențele de opinii fiind abordate direct. Referitor la
relaționarea discursivă cu autoritatea simbolică în clasă: elevii și studenții răspund când
sunt apelați personal în societățile colectiviste, dar în societățile individualiste oferă un
29
răspuns numai când se adresează o invitație tuturor. Educația este privită ca o cale de
dobândire a prestigiului social, individul sporindu-și șansele de a se alătura grupurilor cu
statut înalt în culturile colectiviste, dar este considerată o cale de asigurare a bunăstării
materiale și a respectului de sine bazat pe competență în culturile individualiste. În cadrul
pregătirii profesionale, obținerea certificatelor, chiar prin mijloace ilegale, este mai
importantă decât dobândirea competențelor manifeste în culturile colectiviste, spre
deosebire de cele individualiste, în care dobândirea competențelor este mult mai prețuită
decât dobândirea certificatelor și diplomelor. În culturile colectiviste se așteaptă ca
profesorii să aplice tratamente preferențiale anumitor elevi (de exemplu, pe bază de
afiliere etnică sau la recomandarea unei persoane influente), pe când în culturile
individualiste se așteaptă ca profesorii să fie mai degrabă imparțiali” (Gavreliuc, 2011,
p.207).
Distanța față de putere (DFP) se regăsește de asemenea și în școală în ceea
privește: distanța în relația profesor-elev, felul comunicării, tipul de educație, stilul de
învățre, persoana care are de obicei inițiativa în clasă și critica profesorului.
Distanța în relația profesor-elev este mare, articulând relații de subordonare în culturile
cu DFP mare; elevii își tratează profesorii ca pe niște autorități inabordabile, pe când în
culturile cu DFP mică în relația profesor-elev fiecare îl tratează pe celălalt ca pe un egal.
Comunicarea este predominant unidirecționată în culturile cu DFP mare și bidirecționată
în cele cu DFP mică. Educația este centrată pe elev/student în culturile cu DFP redusă,
respectiv centrată pe profesor în culturile cu DFP ridicată; se preferă stilul de învățare
structurat în culturile cu DFP mare și situațiile deschise de învățare în culturile cu DFP
mică. În ceea ce privește inițiativa, în culturile cu DFP mare e de așteptat ca profesorii să
ia majoritatea covârșitoarea a inițiativelor, pe când în culturile cu DFP mică profesorii
așteaptă de la elevi inițaitiva în clasă. Elevilor le este permis să-l contrazică sau să-l
critice pe profesor în culturile cu DFP mică, dar în cele cu DFP mare profesorul nu este
contrazis și criticat public decât accidental. ( idem, p.212)
Masculinitate-feminitate
”În școală, efectele dimensiunii masculinitate-feminitate se observă în legătură cu
următoarele elemente (Hofstede,1986): tipul de comportament, alegerea materiilor de
30
studiu, reperul pentru evaluarea elevului, modul în care este lăudat elevul, modul în care
se face aprecierea calităților elevului, a eșecului și modul de aplicare a pedepselor, în
culturile feminine elevii încearcă să se comporte modest și practică solidaritatea și
cooperarea. în schimb,în culturile masculine încearcă să se impună, să iasă în evidență și
preferă concurența reciprocă. alegerea materiilor de studiu în culturile feminine se
bazează pe interesele intrinseci, iar bărbații pot alege și materii considerate tradițional
feminine. În culturile masculine alegerea se pliază pe oportunitățile ce țin de carieră, iar
bărbații evită materiile considerate tradițional feminine. Profesorul folosește ca normă și
ca reper elevul mediu în culturile feminine și elevul cel mai bun în culturile masculine,
iar sistemul recompensează mai ales adaptarea socială în societatea feminină și mai ales
performanțele academice remarcabile în cele masculine.
Profesorul evită lauda directă, publică, în culturile feminine, în timp ce în culturile
masculine profesorul laudă deschis elevii buni. În societățile feminine elevii apreciază
profesorii pentru prietenia pe care le-o oferă, iar în societățile masculine pentru imaginea
pe care o creează. Eșecul școlar este un accident relativ minor în societățile feminine, dar
are influență majoră asupra imaginii de sine în culturile masculine. Pedeapsa corporală
este vehement respinsă în culturile feminine, în timp ce în culturile masculine este uneori
considerată salutară” ( idem, pp.214-215).
Evitarea incertitudinii-EI- (p.216) se exercită după G. Hofstede (1986), asupra
următoarelor registre: stilul de învățare, limbajul profesorilor, recunoașterea propriilor
limite, modul de exprimare al emoțiilor și al dezacordului cu profesorul, implicarea
părinților. Astfel, în societățile cu EI mică, elevii se simt confortabil în situații de învățare
nestructurate, cu obiective vagi, limite largi, fără programare în timp, spre deosebire de
cei din societățile cu EI puternică, care preferă situațiile de învățare structurate,
obiectivele precise, îndrumările detaliate, programarea strictă. recunoașterea propriilor
limite este diferită în culturile cu EI slabă, iar profesorilor le este permis să spună ”nu
știu”, în timp ce în culturile cu EI puternică se așteaptă ca profesorii să aibă răspuns la
”toate întrebările”. profesorii utilizează limbajul simplu, comun în societățile cu Ei
scăzută și limbajul academic în societățile cu Ei mare. Sunt recompensate abordările
inovatoare în rezolvarea problemelor în culturile cu EI scăzută și precizia în rezolvarea
31
problemelor în culturile cu EI mare. În domeniul exprimării emoțiilor, se așteaptă de la
profesori și de la studenți să-și tempereze emoțiile în culturile cu Ei mică și le este permis
să și le exprime în culturile cu EI mare, după cum,în privința exprimării dezacordului cu
profesorii, gestul interpersonal evocat este considerat stimulativ în culturile cu Ei slabă,
dar este privit ca un atac la persoană în culturile cu Ei puternică. Dascălii țin cont de
ideile părinților în culturile naționale cu Ei scăzută, dar în cele cu Ei mare se consideră
”experți” și, în consecință, ”Nu au ca să învețe” de la părinți, iar părinții ”sunt de acord”
asupra acestei clarificări a situației.
Analiza dimensiunilor culturii în mediul școlar subliniază încă odată faptul că, actorii
educației (manageri, profesori, elevi, părinți) sunt exponenții culturii lor și așa putem
explica diferențele existente între diverse sisteme de învățământ, între modalități de
comunicare și interacține între profesori-elevi-părinți, și, nu în ultimul rînd diferențele
existente între performanțele sistemelor de învățământ.

Rezumat
Cultura reprezintă “totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de
omenire şi a instituţiilor necesare pentru comunicarea acestor valori” (DEX, 1998,
p.248)
Dimensiunile culturale sunt : nivelul concret: cel mai vizibil nivel al culturii,
care include elemente de suprafaţă ca vestimentaţie, muzică, festivităţi; nivelul
comportamental: include modalităţile prin care indivizii îşi clarifică rolurile,
apartenenţa lingvistică, de gen, formele de comunicare nonverbală, structura
familială şi alte forme de organizare socială; acest nivel reflectă valorile unei
culturi aşa cum sunt percepute de reprezentanţii ei; nivelul simbolic: include
valorile şi credinţele proprii unei culturi (spiritualitate, sisteme, credinţe, norme),
exprimându-se în modalitatea în care cei care aparţin unei culturi se definesc pe
sine.
Modelul “icebergului cultural” sugerează faptul că elementele componente
ale culturii, vizibile doar într-o foarte mică proporţie sunt susţinute de o puternică
fundaţie aflată “sub nivelul mării”.

32
 Modelul privind “continuumul cultural” (D. Larcher). Acest “continuum
cultural” începe cu seturile de reguli considerate “naturale”, cunoscute aproape
instinctiv şi agreate ca atare, şi continuă la celălalt pol cu regulile pe care
societăţile le-au formulat conştient pentru a regla relaţiile dintre membrii.
Modelul “culturii ca programare mentală ” (G. Hofstede) descrie
patternurile care determină gândirea, sentimentele şi acţiunile potenţiale ca fiind
învăţate de-a lungul vieţii asemenea unui “program mental”care funcţionează ca un
“software al gândirii”.
Modelul “elementelor comportamentale ale culturii” evidenţiază diferenţele
culturale, adesea insesizabile dar care pot deveni sursele conflictului intercultural.
Toate aceste modele se completează unele pe altele şi ele contribuie
împreună la o mai bună interpretare a fenomenului complex care este cultura.

Teme de evaluare/ reflecţie

1. Exemplificaţi complexitatea conceptului de “cultură”.
2. Analizaţi comparativ, modelele explicativ –interpretative ale culturii, din
perspectiva avantajelor şi dezavantajelor lor.
3. Propuneţi două căi de a reduce şocul cultural prin activităţile din şcoală.

Temă de control nr.1

Folosind criteriile de comparație a culturii propuse de Hofstede, descrieți societatea și
școala românească actuală.

33
Unitatea de învăţare 3. Valori, obiective și dimensiuni ale
educației interculturale
Cuprins

3.1.Introducere..................................................................................................................... 34

3.2.Obiectivele unităţii de învăţare...................................................................................... 34

3.3. Valorile şi educația interculturală................................................................................ 35

3.4.Obiectivele educației interculturale............................................................................... 39

3.5.Dimensiunile educației interculturale........................................................................... 41

3.6.Rezumat......................................................................................................................... 46

3.7. Test de evaluare........................................................................................................... 46

3.1. Introducere
Cursul de față se dorește a fi o invitație la reflecție asupra proriilor valori care
determină comportamentul. Sunt prezentate principalele accepțiuni/teorii asupra
valorilor în general și a valorilor culturale, în special. În strânsă legatură cu
valorile culturale sunt descrise obiectivele și dimensiunile educației interculturale.
3.2. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârșitul acestui curs, studenții vor fi capabili să:
- explice accepțiunile conceptului de valoare,
- exemplifice modul în care se realizează în şcoală educaţia interculturală,
- analizeze critic obiectivele educaţiei interculturale,
- să descrie una din dimensiunile educației interculturale cu impact major
în societatea contemporană.

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.

34
 3.3. Valorile şi educația interculturală
Aşa cum am mai arătat şi anterior, conceptul de cultură îl presupune pe cel de
valoare. Educaţia, prin esenţa ei presupune şi ea valori, de aceea nu putem vorbi despre
educaţia interculturală fără a nu aduce în discuţie problematica valorilor.
Valorile sunt cele care ordonează şi dau sens faptelor noastre, cele care devin
repere existenţiale. Deşi e greu de realizat o ierarhie a valorilor, mai ales în societatea de
azi, care încearcă să dărâme ierarhiile, trebuie să remarcăm că există în orice societate
anumite valori “perene”, cum ar fi Adevărul, Binele, Frumosul, (care îmbracă specificul
societăţii noastre ), alături de care apar în funcţie de noile exigenţe şi evoluţia societăţii,
valori precum libertatea, democraţia, toleranţa etc.
Din această perspectivă educaţia interculturală poate fi interpretată ca o educaţia
pentru valori.
Dar ce sunt valorile? Iată o întrebare care presupune o abordare interdisicplinară
pentru a putea înțelege realiatatea complexă pe care o desemnează.
Din punct de vedere filosofic valoarea este ”relația socială în care se exprimă
prețiurea acordată unor obiecte sau fapte (naturale, sociale, psihologice) în virtutea unei
corespondențe a însușirilor lor cu trebuințele sociale ale unei comunități umane și cu
idealurile acesteia”. ( Dicționar de filozolie, 1978, p.759)
Dar ce sunt valorile? Iată o întrebare care presupune o abordare interdisciplinară
pentru a putea înțelege realitatea complexă pe care o desemnează.
Din punct de vedere filosofic valoarea este „relația socială în care se exprimă
prețuirea acordată unor obiecte sau fapte (naturale, sociale, psihologice) în virtutea unei
corespondențe a însușirilor lor cu trebuințele sociale ale unei comunități umane și cu
idealurile acesteia” ( Dicționar de filozofie, 1978, p.759).
În domeniul sociologiei, valoarea este un concept social reprezentând norme,
obiceiuri, ideologii și convenții.
În psihologie, termenul valoare este utilizat pentru a desemna „o modalitate de
orientare selectivă care este corelată cu nivelul individual al preferințelor, motivațiilor,
nevoilor și atitudinilor” (Rohan, 2000, p.14).

35
 Alegeti din lista de mai jos cinci valori pe care le considerați cele mai
importante pentru dvs.
Ierarhizați cele cinci valori alese.
sănătate, modestie, educație, familie, credință, bani, casă, prieteni, bună-
stare, fericire, timp liber.

G. Allport, cunoscut prin lucrările sale despre personalitate, afirma că noi putem
cunoaște mai bine, mai profund o persoană dacă îi cunoaștem valorile, plecând de la
premisa ca valorile sunt cele în funcție de care ne proiectăm viitorul. ”O valoare este o
credință pe care se bazează o persoană în acțiunea sa preferențială. Valoarea este astfel o
dispoziție cognitivă, motorie și înainte de toate profund esențială”. (Allport,1999, p.451).
Mai mult, un criteriu al maturității personalității, consideră psihologul american, îl
reprezintă orientarea către valori și descrie o tipologie a personalităților după orientarea
valorică, propusă de E. Spranger ( Allport, 1999, pp.299-302).
1. Tipul teoretic are ca valoare descoperirea adevărului. Scopul său principal în
viață este să-și ordoneze și să-și sistematizeze cunoașterea.
2. Tipul economic. Este omul interesat de utilitatea lucrurilor. Este tipul ”practic”
conform definiției prgamatismului american (omul care apreciază lucrurile,
situațiile, contextele prin utilitatea lor, prin latura practică).
3. Tipul estetic are ca valoare supremă forma și armonia. Fiecare lucru,
experiență de viață este judecată prin prisma acestor valori. Acest tip uman
privește viața ca o diversitate de evenimente.
4. Tipul social. Valoarea supremă în cazul acestui tip este dragostea față de
oameni. Omul social îi consideră pe ceilalți oameni ca scopuri, și de aceea, el
însuși este bun, simpatetic și altruist.
5. Tipul politic. Omul politic este interesat în primul rând de putere. Activitățile
sale nu se regăsesc neapărat în domeniul politicii, dar vor fi centrate pe
obținerea puterii persoanle, influenței și renumelui.

36
 6. Tipul religios. Valoarea supremă pentru omul de tip religios poate fi numită
Unitate. Omul religios este mistic și caută să înțeleagă cosmosul ca întreg și să
se raporteze pe sine la această totalitate cuprinzătoare.
Tipologia prezentată mai sus, subliniază ideea conform căreia, pe de o parte, valorile
devin criterii de înțelegere a lumii și de acțiune concretă, iar pe de altă parte se
demonstrează diversitatea valorilor umane, a tipurilor umane. Identificarea valorilor
comune devine un prim pas al comunicării și înțelegerii interumane si interculturale.
Din punct de vedere al educației interculturale un interes deosebit îl acordăm
valorilor culturale definite de S. Schwartz, psiholog social, ca „idei abstracte implicite
sau explicite împărtășite de indivizii care aparțin respectivei culturi despre ce este drept,
ce este bun sau dezirabil pentru societate” (1999, p. 25). Aceste valori se transmit prin
expunerea zilnică la obiceiuri, norme, practici etc. și comunică implicit subiectului uman
ceea ce este potrivit/adecvat în situațiile de viață cu care se confruntă.
În 1987, S. Schwartz, împreună cu Bilsky, a construit o teorie a structurii
sistemului de valori care are la bază aspectele motivaționale conținute de fiecare valoare.
Schwartz a definit valorile în termeni de criterii transsituaționale, repere ale
dezirabilității umane, care servesc ca principii directoare în viața oamenilor. El a distins
zece tipuri de valori care se diferențiază între ele prin substratul motivațional pe care îl
conțin. Acest set de valori pare a fi universal, indivizii diferențiindu-se între ei doar prin
importanța relativă pe care o atribuie diferitelor valori din cadrul sistemului global.
Aceste valori sunt:
1. Bunăvoință - perseverență și creșterea bunăstării oamenilor cu care avem relații
apropiate.
Valori reprezentative: spirit de întrajutorare, onestitate, iertare, loialitate, responsabilitate,
prietenie adevărată, viață spirituală, dragoste matură, semnificația vieții.
2. Autodirecționare – gândire independentă și libertate de alegere a acțiunii, a
activităților creatoare și inovatoare.
Valori reprezentative: creativitate, libertate, independență, curiozitate, alegere a propriilor
idealuri.

37
 3. Universalism - înțelegere, apreciere, toleranță și protecție a bunăstării tuturor
oamenilor și a naturii.
Valori reprezentative: deschidere, înțelepciune, dreptate socială, egalitate, o lume a păcii,
frumusețe, unitate cu natura, protecție a mediului, armonie interioară.
4. Securitate - siguranță, armonie și stabilitate a societății, a relațiilor și a sinelui.
Valori reprezentative: siguranță a familiei, siguranță națională, ordine socială, curățenie,
reciprocitate a favorurilor, sănătate, sentiment al apartenenței.
5. Conformism - restrângerea acțiunilor și înclinații spre a nu deranja pe ceilalți sau
așteptările și normele sociale.
Valori reprezentative: politețe, ascultare, disicplină de sine, ascultare a părinților și a
bătrânilor.
6. Realizare - succes personal obținut prin demonstrarea competenței raportată la
standardele sociale.
Valori reprezentative: succes, abilități, ambiție, influență, inteligență,respect de sine.
7. Hedonism –plăcerea și gratificarea eului.
Valori reprezentative: plăcere, bucurie a vieții.
8. Stimulare – entuziasm, noutate și provocare în viață.
Valori reprezentative: îndrăzneală, varietate a vieții, o viață interesantă.
9. Tradiție - respect, dedicare și acceptare a obiceiurilor și a ideilor potrivit cărora
cultura tradițională sau religia determină imaginea de sine.
Valori reprezentative: supunere, acceptare a propriei condiții, devotament, respect pentru
tradiție, moderare.
10. Putere – statut social și prestigiu, controlul sau dominarea celorlalți și a
resurselor.
Valori reprezentative: putere socială, autoritate, bogăție, păstrare a imaginii publice,
recunoaștere socială, detașare.
S. Schwartz a susținut că structura sistemului de valori este determinată de două
dimenisiuni motivaționale: deschiderea spre schimbare-conservare (motivația subiectului
vizat de a urmări propriile interese intelectuale și emoționale în direcții nesigure și
impredictibile sau de a menține ststu-quo-ul și siguranța în relațiile cu celalat sau cu alte
38
instituții) și individual-social (se referă la tensiunea dintre consecințele acțiunilor proprii
și ale celorlalți asupra sinelui, pe de o parte, și asupra contextului social, pe de altă parte).
În cadrul celor zece tipuri de valori, fiecare individ se va situa pe o anumită poziție de-a
lungul spectrului determinat de cele două dimensiuni motivaționale.
S. Schwartz susține că funcția socială a valorilor este aceea de a motiva și controla
comportamentul membrilor unui grup.
3.3. Obiectivele educaţiei interculturale (Cozma, 2001, pp.46-48)
“Educaţia interculturală este, în fapt, o educaţie a relaţiilor interpersonale care implică
membri ai unei culturi diferite. Scopul acestui tip de educaţie este de a creşte eficienţa
relaţiilor interculturale, de a mări gradul de deschidere, de toleranţă, de acceptare a
celuilalt care este diferit. Diferenţele în raport cu celălalt se întind pe mai multe registre :
limbă, religie, practici sociale de comunicare, de relaţionare, vestimentare, alimentare, de
producţie, de loisir, tradiţii, norme, cutume etc”. (Cozma, 2001, p.9)
Există două obiective majore:
1. Păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şcolare. Şcoala , ca
instanţă de transmitere a valorilor, se va centra pe pluralitatea culturilor pe care
mediul multicultural îl presupune. Trebuie evitată instituirea primatului unei
culturi asupra alteia.
2. Prezervarea unităţii şcolii. Specificitatea şcolii interculturale, privitor la
atitudinile asimilaţioniste sau multiculturaliste, constă în aceea că ea refuză să
rămână închisă în false alternative, promulgând varianta culturii conjugate, a
interacţiunii culturale. Acest tip de şcoală îşi propune să privilegieze toate
culturile ambientale, să le evidenţieze pe toate în diferenţele specifice, cu
bogăţiile indispensabile. Civilizaţia construită de şcoală nu se prezintă ca o
entitate fixă, cu o structură definitivă. Cultura prezentă sau transmisă de şcoală se
cere a fi înţeleasă într-o perspectivă dinamică, neîncheiată.
Aceste seturi de obiective presupune următoarele conduite interculturale concrete:
• Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit. Această deschidere
este dificilă, pentru că ne obligă să ne punem la încercare încrederea în
noi, propria viziune despre lume.
39
• Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. Avem obiceiul de a aranja
ceea ce este străin după grile de lectură ce ne sunt proprii, de a nu percepe
pe altul decât prin modul obişnuit de a simţi sau gândi.
• Acceptarea celuilalt ca fiind altul. În întâlnirea cu alteritatea, avem
obiceiul de a-l interpreta pe altul ca fiind similar sau identic, fie de a-l
percepe ca pe un duşman şi a ne depărta de el.
• Trăirea situaţiilor ambigue, ambivalente. Acestea ne derutează, ne
provoacă frică. Aceste trăiri pot constitui preambulul acceptării diferitului.
• Aptitudinea favorabilă de a experimenta. Este posibil să ne apropiem de
altul având curajul de a experimenta, explorând moduri existenţiale
diferite.
• Alungarea fricii faţă de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din
zestrea cea mai veche pe care istoria ne-a transmis-o. Această frică trebuie
să dispară pentru a-l primi pe celălalt.
• Capacitatea de a pune în discuţie propriile norme. Cu cât ne dovedim mai
incapabili să ne recunoaştem relativitatea propriului sistem de referinţă, cu
atât rămânem orbi sau insensibili faţă de ceilalţi.
• Neacceptarea utopiei „discursului comunicaţional egalitar”. În cazul
divergenţelor, nu trebuie să ne ghidăm după principiul după care cel mai
tare îşi pune puterea la încercare,în faţa celui mai slab. Dimpotrivă, trebuie
continuată discuţia până când cele două părţi se regăsesc într-un proiect
comun.
• Aptitudinea de a asuma conflicte,
• Capacitatea de a recunoaşte şi relativiza propriile repere etno- şi socio-
centriste. Asta nu înseamnă să-ţi renegi propriile tradiţii, ca să nu le
transformi în ceva absolut.
• Performanţa de a cuceri identităţi mai largi, de a dezvolta o loialitate de
tip nou. Nu trebuie să renunţăm la identitatea noastră, dar trebuie să

40
 accedem la alte tipuri de identităţi mai cuprinzătoare, cum ar fi cea de
european, de cetăţean al lumii.

3.5.Dimensiunile educaţiei interculturale:

În cadrul educaţiei formale, educaţia interculturală se poate articula pe toate
disciplinele de învăţământ pentru că toate pot să invite la toleranţă, la respectarea
drepturilor omului, la dezvoltare, mai ales la disciplinele socioumane, artă, literatură etc.
Mai concret, aceste dimensiuni ale educaţiei interculturale sunt: Educaţia pentru
drepturile omului, Educaţia pentru democraţie şi civism; Educaţia pentru pace şi
dezarmare; Educaţia pentru toleranţă; Educaţia pentru dezvoltare: Educaţia pentru mediu.
Educația pentru democrație și civism. Educația pentru democrație subliniază faptul că
valorile democratice sunt absolut necesare pentru exercițiul efectiv al drepturilor omului
și libertăților sale fundamentale.
Educația civiă, arată P. Dasen (1999, p.149) desemnează ”toate practicile educative și
toate conținuturile învățământului care au drept scop transmiterea și deprinderea regulilor
de viață individuală și socială.în același timp, ea este conștiința critică și reflecția asupra
rolului acestor reguli de viață socială în cadrul vieții școlare.”
Cezar Bârzea, cunoscut prin lucrările sale despre educația civică, afirmă că termenul de
cetățenie este atît de utilizat încât ”riscă să-și piardă specificitatea semnatică” și
subliniază ideea că utilizează termenul ca ”reper în activitățile de învățare a democrației
în școală” (2011, p.12). dintre multele definiții date cetățeniei ne vom opri asupra celei
date de Ichilov (1998): ”cetățenia este un concept complex și multidimensional. Ea
constă în elemente juridice, culturale, sociale și politice care conferă anumite drepturi și
obligații, un sens al identității și interacțiunii sociale”
Janoski (1998, p.95) descrie sașe profoluri de cetățeni, în funcție de relația drepturi-
responsabilități:
1. cetățeanul încorporat- este parte a elitei sau se consideră caatare; se indetifică cu
acțiunea guvernamentală și o susține fără rezerve;
2. cetățeanul oportunist – participă la activitățile politice doar în măsura în care îi
convine sau obține un avantaj personal;
41
 3. cetățeanul activ- ia parte la viața obștească, fiind deseori implicat în conflicte cu
autoritatea publică; poate fi angajat în partide politice sau alte rganizații și s
epreocupă de interesul general,într-o manieră altruistă;
4. cetățeanul pasiv – acceptă autoritatea și conducerea politică deși nu este convins
că acțiunea acestora este cea mai potrivită; se manifestă incidental și periodic, cu
ocazia votului sau a unor evenimente deosebite;
5. cetățeanul cinic – este similar cetățeanului activ, fiind capabil și interesat de
particparea politică; confruntat cu dificultățile unui schimb generalizat, specific
societății civile, el/ea se mulțumeaște cu o critică indirectă (de exmplu, ironie
politică, absenteism) sau se oprește la o interacțiune limitată;
6. cetășeanul marginalizat- este inactiv și alienat, datorită lipsei de mijloace și
oportunități; este categoria celor cu drepturi formale, lipsiți de posibilitatea reală
de ale exercita; poate face obiectul manipulării politice.
7. cetățeanul fatalist – este patic, inactiv și defetist; el neagă chiar utilitatea
participării politice, fiind neîncrezător în oportunitatea unui atare efort.
Participarea la societatea civilă se bazează pe primle trei tipuri de cetățeni
conform tipologiei porpose de Janoski.
Educația pentru pace și dezarmare. Pacea nu înseamnă absența războiului; ea trebuie
să fie construită cu participarea fiecăruia,pe baza unei viziuni comune. este vorba despre
edificarea unei ”culturi a păcii”, având drept fundament valorile universale ale respectului
vieții, libertății, solidarității, toleranței, drepturilor omului și egalității între bărbați și
femei.(Dasen, 1999,p.149)
Educaţia pentru toleranţă. Una dintre valorile cele mai vehiculate în educaţia
interculturală, asupra căreia ne vom opri şi noi este toleranţa.
Etimologic, termenul (lat. tolerare) toleranţă înseamnă “a suporta”, lucru evident
în accepţiunea comună a termenului care pune accent tocmai pe această capacitate a
individului de a suporta, de a îndura, anumite opinii sau comportamente cu care nu este
de acord. În acest sens, o persoană tolerantă manifestă de fapt o calitate, aceea de a
suporta mai multe idei, opinii etc.

42
 Iată de ce termenul s-a impus atât în limbajul curent cât şi în cel filosofic ca
“virtute contrară fanatismului, sectarismului, autoritarismului etc. ca “reţinerea de a
acţiona împotriva a ceea ce este dezaprobat, sau a ceea ce este opus din punct de vedere
politic sau străin sau tendinţa de a admite modalităţi de a gândi, de a acţiona şi sentimente
diferite de ale noastre”. (apud. Ilişoi, p.66)
Filosofia toleranţei, arată autoarea citată mai sus, recunoaşte principiul egalităţii
între toţi oamenii, fără deosebire de rasă, religie, de naţionalitate etc, iar obiectivul său
major, este acela de a substitui raporturilor de forţă, relaţiile de dialog.
Un alt aspect important de subliniat este acela că termenul de toleranţă admite egalitatea
celor diferiţi, lasă loc diferenţelor pe care le respectă.
Conceptele care pun în lumină mai bine semnificaţiile ample ale toleranţei sunt cele de
intoleranţă, indulgenţă, indiferenţă. Intoleranţa opusă toleranţei, este “încercarea
deliberată de a elimina conduita dezaprobată prin mijloace coercitive, de obicei în mod
energic eventual brutal (persecuţie)” poate lua forma extremă a fanatismului.
Indulgenţa este de fapt, excesul de toleranţă, care nu duce la formarea unor atitudini sau
comportamente valoroase. Indiferenţa este atitudinea pasivă faţă de orice, lucru la fel de
negativ ca şi indulgenţa. Din clarificările conceptuale realizate mai sus, desprindem ideea
că, toleranţa presupune un echilibru între implicare şi acceptarea celuilalt, o permanentă
negociere cu tine şi cu alţii, schimburi deschise care duc, în final spre concepţii, valori,
comportamente suple şi mature.
Educaţia pentru dezvoltare. Ea vizează cultivarea, la copii ca și la tineri, a unor
atitudini și valori precum solidaritatea mondială, pacea toleranța, dreptatea socială și
conștiința mediului înconjurător. Cunoștințele și competențele astfel achiziționate ar
trebui să le permită promovarea acestor valori și aducerea unor modificări în viața lor și a
comunității lor atât la nivel local, câr și mondial. (Dasen, 1999, p.151)
Educaţia pentru mediu. Educația pentru mediu este una dintre dimensiunle
educației interculturale care dezvoltă acele comportamente și atitudini necesare lumii în
care trăim și mai ales, necesare în viitor: responsabilitate, civism, proactivsm, implicare
activă în viața comunității. Interesul pentru educația pentru mediu/educația ecologică se

43
datorează nu numai efectelor formative enumerate, ci și caracteristicilor societății
globalizate și a problemelor lumii contemporane.
Lucrările de specialitate referitoare la psihologia mediului, educația pentru
mediu, alături de apariția organizațiilor și asociațiilor care militează pentru un mediu
curat reprezintă încă un argument al importanței educatiei enviromentale. Studiile privind
educația ecologică și comportamentul ecologic (Hungerford and Volk; Mines,
Hungerford and Tomera) subliniază ideea conform căreia în adoptarea unui
comportament ecologic sunt implicate mai mult tipuri de variabile: action skills,
knowledge of action strategies, knowledge of issues, personality factors (atitudes, locus
of control, personal responsability), situational factors, conform The Hines model of
Responsabile Enviromental behavior.
De asemenea conceptul de inteligență ecologică descris de Goleman ca find
combinația dintre ”abilitățile cognitive cu empatia pentru orice formă de viață” (p.41)
este o provocare pentru profesori și sistemul de învățământ. Cu toate acestea, rămân
deschise întrebările: care dintre variabilele amintite le poate ”controla” educația? Cum
poate efectiv participa educația în dobândirea unui comportamet ecologic responsabil?
Care sunt sunt strategiile didactice cele mai eficiente în dobândirea deprinderilor,
atitudinilor și valorilor care să împingă individul la acțiune? Cum poate fi dezvoltată
inteligența ecologică, cu atât mai mult cu cât inteligența ecologică are o puternică
determinare socială, după cum arată autorul, fiind vorba despre un fel de ”inteligență
colectivă” în care gândirea în perspectivă, cooperarea, transmiterea informațiilor de la
persoană la persoană este foarte importantă?
Dar, așa cum remarcă G. Moser distincția local – global este una artificială
deoarece ”preocupările de mediu globale cer ca indivizii să acționeze în raport cu
populația globală la nivelul planetei.” (p.207). Dacă la aceste aspecte adugăm și
caracteristicile fenomeneleor de mediu (Moser, p.209): unele sunt ușor perceptibile /
altele imperceptibile, cu efecte pe termen scurt/lung, cu efecte reversibile /ireversibile
durabile/temporare cu potențial controlabil/cu potențial incontrolabil , vom avea o
imagine mai clară asupra dificultăților care se ridică în educația enviromentală.

44
 Educația ecologică în România și-a facut simțită prezența mai ales în ultimele
două decenii. O analiză critică a curriculumului obligatoriu din România privind educația
pentru mediu a evidențiat faptul că acest tip de educație este reprezentată de la grădiniță
până la liceu, dar într-o manieră izolată. O analiză a produselor curriculare a evidențiat
următoarea situație:
În curriculum de la grădiniță sunt precizate teme referitoare la educația pentru
mediu, integrate în cadrul domeniului experiențial ”științe” sau ”om și societate”. de
remarcat este faptul că la grădiniță, prin învățarea integrată, copii dobândesc cunoștințe
despre mediu într-o manieră holistică, adecvată vârstei și nivelului lor de înțelegere. De
exemplu, tema referitoare la apa, copii învață nu numai despre proprietările fizice și
chimice ale apei, dar învață și despre rolul apei în natură (prin cântece, poezii, desene)
despre comportamentul de economisire al apei (deprinderile de spălare cu economisirea
apei), despre circuitul apei în natură, despre poluarea apei și modalitățile de protejare.
La ciclul primar educația ecologică este prezentă mai ales la disicplina
”Cunoașterea mediului”,începănd cu clasa I până în clasa a-IV. De exemplu sunt
formulate obiective de referință de tipul Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru
menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii ” La sfârşitul clasei a III-a elevul va
fi capabil să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător”
(Programa disciplinei ”Științe ale naturii” nr. 5198/01.11.2004.) La acest nivel de
școlaritate, programele scolare prevăd teme , obiective și activități referitoare la EE, dar
spre deosebire de grădință, manieră de realizare este una preponderent mono disicplinară.
La gimnaziu, educația ecologică apare în cadrul disciplinelor chimie, fizică,
biologie, educație civică, cu observația că față de ciclul primar crește numărul de ore pe
saptamână alocate acestor disicpline și, implicit numarul de ore alocate temelor privind
educația ecologică. Ca și la ciclul primar, maniera de realizare este una monodisciplinară,
dar încep să se contureze și teme cu caracter interdisciplinar.
La nivel liceal, numarul orelor alocate în curriculum național temelor referitiare la
mediu este mai mare decât la gimnaziu, cu diferențe între profilele liceelor. O noutate o
reprezintă liceul cu profil ecologic, unde disciplinele referitoare la mediu sunt bine

45
reprezentate. De asemenea universitatea ecologică, continuă demersul specilaizării și
formării speciliștilor în probleme de mediu.
Analiza efectuată ne conduce la concluzia că educația ecologică este
insuficient(?) reprezentată în curriculum național românesc, că există interes ”insular”
pentru această dimensiune a educației.
Dacă educația ecologică este slab reprezentată în activitatea didactică, în curriculumul
obligatoriu, activitățile extradidactice sunt mult mai bine reprezentate: proiectele,
parteneriatele cu ong-urile, activitățile din cadrul programului ”Școala altfel” au ca
obiectiv dezvoltarea competențelor ecologice într-o manieră mult mai apropiată de
principiile constructiviste.

Rezumat
Una dintre valorile cele mai vehiculate în educaţia interculturală, asupra
căreia ne vom opri şi noi este toleranţa.
Filosofia toleranţei, arată autoarea citată mai sus, recunoaşte principiul
egalităţii între toţi oamenii, fără deosebire de rasă, religie, de naţionalitate etc, iar
obiectivul său major, este acela de a substitui raporturilor de forţă, relaţiile de
dialog. Un alt aspect important de subliniat este acela că termenul de toleranţă
admite egalitatea celor diferiţi, lasă loc diferenţelor pe care le respectă.
Dimensiuni ale educaţiei interculturale sunt:educaţia pentru drepturile
omului, educaţia pentru democraţie şi civism, educaţia pentru pace şi dezarmare,
educaţia pentru toleranţă, educaţia pentru dezvoltare, educaţia pentru mediu.
Educaţia interculturală urmăreşte două obiective majore: păstrarea şi
apărarea diversităţii culturale a populaţiei şcolare şi prezervarea unităţii şcolii.
Teme de evaluare/ reflecţie
1. Realizaţi un eseu de o pagină în care să evidenţiaţi rolul școlii în promovarea
unor valori sociale.
2. Arătaţi cum se poate realiza în mod concret educaţia pentru toleranţă în şcoală.
3. Analizaţi critic unul dintre obiectivele specifice ale educaţiei intercultural

46
Unitatea de învăţare 4. Competența interculturală – modele de
analiză și dezvoltare a competenței
interculturale
Cuprins

4.1.Introducere..................................................................................................................... 47

4.2.Obiectivele unităţii de învăţare...................................................................................... 47

4.3.Competența interculturală - definire și componenete…………………………………… 48

4.4. Modelele de educaţie interculturală şi de formare a competenţelor interculturale… 50

4.5.Rezumat................................................................................................................... 56

4.6.Test de evaluare........................................................................................................... 57

4.1. Introducere
În acest curs este prezentat conceptul de competență culturală și modele
explicative de formare ale acesteia. Modelele de dezvoltare a competenței
interculturale sunt importante din punct de vedere teoretic dar și practic, deoarece
ele stau la baza realizării profilului persoanei competente intercultural. Din punct
de vedere pedagogic, aceste modele ajută profesorii să-și înțeleagă rezistențele, să
proiecteze activitățile într-o manieră care să promoveze diversitatea interculturală
și să formeze competențele interculturale.
4.2. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârșitul acestui curs, studenții vor fi capabili să:
– descrie componentele competenţei interculturale pe baza unor exemple
concrete;
– să analizeze modelul sensibilității interculturale prin prisma implicațiilor
educaționale;
– să enumere cinci caracteristici ale persoanei competente intercultural.

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.

47
4.3. Competenţa interculturală – definire şi componente

Competenţa interculturală este o capacitate de a mobiliza cunoştinţe, metode de

acţiune dar şi trăiri afective, atitudini pozitive în rezolvarea unor situaţii de interacţiune
interculturală.
Kim (1991) considera că esenţa competenţei interculturale constă în capacitatea
de adaptare a persoanei, capacitatea de reorganizare într-un mod deschis, flexibil, creativ,
şi nu închis, rigid, intolerant şi monoton.
Competenţa interculturală este probată prin uşurinţa cu care persoana stabileşte
contacte interculturale, prin gradul de eficienţă în înţelegerea şi transmiterea
semnificaţiilor culturale. În fapt, performanţa individului aflat în relaţie de comunicare
interculturală nu depinde doar de factorul personal, de competenţa sa, ci şi de numeroşi
alţi factori ce ţin de ambianţa socială. (Cozma, 2001, p.84)

Descrieți treitrsături/calități pe care le considerați necesare pentru o persoană

competentă intercultural.

Byram şi Zarate descriu componentele competenţei interculturale astfel:

1. atitudini: curiozitate, deschidere pentru combaterea credinţelor stereotipe despre
alte grupuri şi despre cel propriu;
2. cunoştinţe privind grupurile sociale, „produsele” şi practicile acestora din propria
cultură sau a altora, privind procesele generale de interacţiune socială la nivel
macro- şi micro-;
3. abilităţi de interpretare şi relaţionare. Analiza echilibrată a unui document sau
eveniment aparţinând unei culturi, explicarea şi relaţionarea lor adecvată cu cele
aparţinând culturii proprii;
4. abilităţi de interacţiune şi descoperire. Capacitatea de a recepta noi elemente şi
practici ale altor culturi, de a opera cunoştinţe, atitudini, abilităţi în condiţiile
limitative ale comunicărilor şi interacţiunilor reale;

48
 5. abilităţi de reflecţie şi evaluare critică pe baza unor criterii, perspective, practici şi
produse ale culturii proprii şi ale alterităţii.
Ca orice competenţă, şi competenţa interculturală presupune un proces progresiv de
formare pe baza interacţiunilor complexe din mediu în care trăieşte individul, pornind de
la familie, comunitate şi terminând la nivel macro, societatea.
Ingredientul cel mai important în formarea competenţei interculturale în
reprezintă însă, participarea.
Educaţia interculturală ne invită la un exerciţiu profund de autocunoaştere şi
cunoaştere a celuilalt, un exerciţiu de comparaţie şi admiraţie, de acceptanţă şi toleranţă.
Ca orice competenţă, şi competenţa interculturală presupune un proces
progresiv de formare pe baza interacţiunilor complexe din mediu în care trăieşte
individul, pornind de la familie, comunitate şi terminând la nivel macro, societatea.
Ingredientul cel mai important în formarea competenţei interculturale în reprezintă însă,
participarea. De aici și importanța contextului social care dezvăluie competențele
interculturale ale persoanei.
Studiile mai recente evidențiază și alte concepte care fac parte din aria semantică
a competenței interculturale. Sensibilitatea interculturală este „abilitatea de discriminare
și experimentare relevantă a diferențelor culturale” (Hammer, Bennett,Wiseman, 2003).
Un concept relativ recent utilizat în educație, dar și în afacerile internaționale,
diplomație sau chiar în domeniul militar, este cel de „inteligență culturală”(CQ), care
poate fi definit într-un sens foarte larg drept capacitatea unei persoane de a relaționa și
munci eficient în diferite contexte culturale.
Una dintre primele definiții a conceptului a fost dată de P. Christopher Earley și
Soon Ang, în 2003, fiind dezvoltat ulterior de David Livermore. Termenul a apărut în
domeniul afacerilor (Harvard Business Review) fiind înțeles de autorii lui ca abilitatea
naturală a unui străin să interpreteze situațiile nefamiliare și gesturile ambigue la fel
cum le interpretează localnicii (Earley, Mosakowski, 2004). Cele trei surse ale
inteligenței culturale, în accepțiunea autorilor (Earley, Mosakowski), sunt: cognitivul,
fizicul (corpul) și emoționalul/motivaționalul sau metoforic, vorbind: capul, inima și
corpul.
49
 Să ne reamintim...
Sensibilitatea interculturală este „abilitatea de discriminare și experimentare
relevantă a diferențelor culturale” (Hammer, Bennett,Wiseman, 2003).
Un concept relativ recent utilizat în educație, dar și în afacerile
internaționale, diplomație sau chiar în domeniul militar, este cel de „inteligență
culturală”(CQ), care poate fi definit într-un sens foarte larg drept capacitatea unei
persoane de a relaționa și munci eficient în diferite contexte culturale.

4.4. Modelele de educaţie interculturală şi de formare a competenţelor

intercultural
Una dintre problemele sensibile este cea legată de formarea și dezvoltarea
competenței interculturale. În literatura de specialitate (Dicționarul competenței
interculturale, 2009) sunt prezentate mai multe modele explicative ale dezvoltării
competenței interculturale. De asemenea sunt prezentate mai multe instrumente elaborate
pentru măsurarea adaptării interculturale. Un exemplu, în acest sens este chestionarul
personalității multiculturale (MPQ- Multicultural Personality Questionare) care a fost
dezvoltat de Karen van der Zee și Jan-Pieter Van Oudenhven (Olanda) care au afirmat că
adaptarea culturală depinde de următoarele trăsături de personalitate: empatia culturală,
deschiderea spre nou, stabilitatea emoțională, inițiativa socială și flexibilitatea.
Chestionarul conține 91 de itemi și evaluează cele cinci dimensiuni ale personalității pe o
scală de tip Likert.
Având în vedere aceste caracterstici definitorii ale competenței interculturale, care
sunt modelel teoretice care ghidează procesul educației?
Unul dintre modele prezentate în literatura de specialitate este modelul
dezvoltării competenţei interculturale al lui J. Banks.

50
 J. Banks propune o viziune stadială de dezvoltare a competenţei interculturale, ce
poate fi aplicată la orice grup etnic sau rasial. Stadiile specifice dezvoltării competenţelor
interculturale sunt, în concepţia autorului, următoarele:
• captivitatea psihologică etnică – indivizii interiorizează stereotipurile şi credinţele
negative faţă de propriul grup (de obicei, membrii grupului minoritar);
• encapsularea etnică – cultura dominantă interiorizează mitul despre inferioritatea
altor grupuri, iar grupurile marginalizate devin insulare; acest stadiu este
caracterizat de etnocentrism;
• clarificarea identităţii etnice – grupurile etnice (majoritari şi minoritari) încep să
perceapă propriile caracteristici, pozitive şi negative; acest stadiu este cel al
autoacceptării;
• bietnicitatea – se manifestă prin dorinţa indivizilor de a face parte din două culturi,
cea minoritară şi cea majoritară;
• multietnicitatea şi naţionalismul reflectiv – dobândirea competenţei interculturale,
care le permite oamenilor să devină cetăţeni responsabili, reflectivi şi activi;
• globalismul şi competenţa globală – persoanele devin capabile să realizeze un
echilibru între identitatea etnică, cea naţională şi cea globală.
Banks consideră că fiecare stadiu reprezintă un proces de dezvoltare şi că stadiile nu
trebuie privite într-o succesiune liniară, fiind posibil ca unii indivizi să nu treacă niciodată
printr-un anumit stadiu.
Un alt model explicativ al dezvoltării competenței culturale este modelul propus de
Milton J. Bennett - Modelul sensibilității/receptivității interculturale (A Developmental
Model of Intercultural Sensitivity).
În opinia autorului, dezvoltarea sensibilității interculturale presupune parcurgerea unor
stadii ce corespund cu trecerea de la etapa etnocentristă la cea etnorelativă. Fiecărui
stadiu îi este caracteristic o serie de elemente de natură cognitivă, afectivă și
comportamentală ce corespund dezvoltării competenței interculturale.
Stadiile sunt dispuse de-a lungul unui continuum, la un capăt fiind etnocentrismul, iar la
celălalt etnorelativismul, respectiv la un capăt se află ”incompetența” culturală la celălalt

51
competența culturală înalt dezvoltată. Fiecare individ se poate afla pe o anumită treaptă a
dezvoltării competenței.
Modelul sugerează că trecerea de la un stadiu la altul se face treptat, parcurgând diverse
grade de etnocentrism sau etnorelativism, conform modelului de mai jos:

Milton J. Bennett - Modelul sensibilității/receptivității interculturale

1. Negarea este primul stadiu și este caracterizat de un etnocentrism puternic. Nu
se recunosc diferențele culturale, există stereotipuri și o aparentă (superficială)
toleranță.
2. Apărarea împotriva diferenței. În acest stadiu sunt recunoscute diferențele
între culturi, dar acestea sunt evaluate negativ. Apărarea are mai multe niveluri:
apărarea-denigrare (”știu ca americanii au o cultură diferită, dar totul
demonstrează cât de barbari sunt” ) apărarea- superioritate ; defense/reversal –
tendița de a vedea altă cultură ca superioară... apare o gândire duală. Indivizii
înţeleg că există diferenţe, dar îşi păstrează concepţia culturală, considerând
superioară propria cultură şi inferioară cealaltă cultură; totodată, când oamenii
percep diferenţa culturală, o văd ca o ameninţare la adresa concepţiilor lor;
3. Minimizarea diferenței – recunoașterea și acceptarea superficială a
diferențelor culturale referitoare la obiceiuri, tradiții, bazată pe credința că toți
oamenii sunt în esență la fel. Și aici există două substadii: minimizarea /
universalismul aspectului fizic – ”Toți suntem oameni, în final” (Toți avem
52
 două mîini, un cap, o inimă!) minimizarea/ universalismul transcendent
(suntem toti copii lui Dumnezeu).
4. Acceptarea diferenței: recunoașterea și respectul diferitelor comportamente și
valori. Acest stadiu reprezintă începutul trecerii de la etnocentrism la
etnorelativism; oamenii recunosc că şi ceilalţi au valorile şi concepţiile lor şi
încep să le respecte.
5. Adaptarea: adaptatrea comportamentului pentru a se potrivi normelor
diferitelor culturi, empatie, pluralism. Are loc când oamenii ştiu suficient
despre alte culturi pentru „a schimba intenţionat cadrul cultural de referinţă”
(Bennett) şi a-şi modifica comportamentul pentru a se potrivi normelor altei
culturi;
6. Integrarea este cel mai avansat stadiu conform acestui model în care
persoanele sunt capabile să reconcilieze diferenţele culturale şi să-şi
construiască o identitate multiculturală
Potrivit acestui model, se consideră că pe măsură ce experienţele persoanei cu ceilalţi,
diferiţi cultural, devin mai complexe, competenţele în relaţiile interculturale se
consolidează. Persoanele aflate în primele trei stadii (negarea diferenţei, apărare şi
minimizare) tind să întâmpine dificultăţi şi neînţelegeri în comunicarea interculturală pe
care adesea nu le pot rezolva şi din care nu sunt capabile să înveţe elemente utile
viitoarelor interacţiuni interculturale. Caracteristica specifică şi comună primelor trei
stadii ale formării competenţei interculturale este etnocentrismul – credinţa că propria
cultură este mai bună decît a celorlalţi. Începând cu stadiul acceptării este părăsită
orientarea etnocentrică prin recunoaşterea altor culturi ca fiind capabile de a oferi căi la
fel de valide pentru interpretarea unor situaţii şi rezolvarea lor. Acceptarea diferenţelor
trebuie depăşită deoarece nu este suficientă în luarea unor decizii conjugate şi aplicarea
lor în colaborare. Eficienţa în gestionarea relaţiilor interculturale este dobândită mai
ales în ultimele două stadii ale modelului lui Bennett (adaptarea şi integrarea), când devin
capabili să-şi modifice comportamentele în funcţie de normele altei culturi şi să integreze
diferenţele culturale în propria identitate, adică să-şi construiască o identitate
multiculturală. Atingerea stadiului al şaselea necesită o experienţă vastă şi îndelungată de
53
interacţiune, fapt pentru care acest stadiu este inaccesibil majorităţii persoanelor care
experimentează interacţiuni restrânse şi de scurtă durată.

Comparați modelul formării competenței interculturale al lui Banks cu cel al

lui Bennett.
Un alt model al dezvoltării competenței interculturale este cel al lui Cross (1988). El
descrie următoarele stadii:
1. Distrugerea culturii – este un stadiu în care persoanele și organizațiile
experimentează sentimente negative, concretizare în următoarele credințe: cultura
este o problemă, o cultură poate fi suprimată sau distrusă, o cultură este
superioară altora și cea inferioară trebuie eradicată.
2. Incapacitatea culturală este similară stadiului negarii a lui Bennett. În această
fază persoanele și organizațile: nu au cunoștințe și abilități culturale; au fost
asimilate într-o societate omogenă și au fst învățate să se comporte într-un anmit
fel și niciodată n-au pus sub semnul întrebării acest comportamnet, cred în
superioritatea rasială a unui grup dominat; susțin stereotipurile; la nivel
instituțional se admite segregația sau se așteaptă mai puțin de la persoane de alte
culturi.
3. Orbirea culturală. În această fază persoanele îi văd pe ceialalți din perspectiva
propriei culturi și susțin că toți oamenii sunt la fel, nu sunt sesizate diferențele
culturale; cred ca toți oamenii trebuie tratați la fel, indiferent de rasă. La nivel
instituțional serviciile sunt atât de etnocentriste încât sunt nefolositoare dar
majoritatea le acceptă.
4. Precompetența culturală. În acesată fază, persoanele și organizațiile: recunosc
faptul că există diferențe culturale și încep să se autoeduce și să-i educe pe alții cu
privire la aceste diferențe; recunosc propriile lipsuri în domeniul interacțiunilor
cu alte culturi; pot deveni mulțumiți de sine și de situația în care se găsesc privind
acceptarea/promovarea diferențelor culturale. La nivel instituțional apare o
încercare de a lua în considerare diversitatea, prin organizarea unor cursuri de
sensibilizare culturală, prin promovarea persoanelor de diferite culturi în
conducere etc.
54
 5. Competența culturală de bază. În această fază persoanele și organizațiile: acceptă
și apreciază diferite culturi, apreciază diversitatea și respectă diferențele, înteleg și
stăpânesc dinamica diferențelor care apar la intersecția mai multor culturi, sunt
doritoare să examineze componentele interacținilor transculturale (comunicare,
rezolvare de probeme etc.) la nivel instituțional se constată un efort de a angaja
oameni fără prejudecăți culturale, de a căuta ajutor din partea comunităților de
minorități.
6. Competențe culturale avansate. Persoanele aflate în acest stadiu trec dincolo de
acceptarea, aprecierea și înțelegerea diferitelor culturi și educă activ oamenii mai
puțin informați despre diferențele culturale, caută cunoașterea, dezvoltă
competențe de a interacționa în diferite împrejurări, se simt confortabil într-un
mediu multicultural. La nivel organizațional instituția angajeză specialiști cu
competențe interculturale.
Modelele de dezvoltare a competenței interculturale sunt importante din punct de vedere
teoretic dar și practic, deoarece ele stau la baza realizării profilului persoanei competente
intercultural.

Exemplu
Un astfel de profil au realizat un grup de cercetători (Vulpe, Kealy,
Protheroe, MacDonald 2000) care au identificat următoarele componente:
- abilități de adaptare – abilitatea dea gestiona eficient,în contexte personale,
profesionale și familiale, provocările impuse de interacțiunea cu o altă
cultură;
- atitudine de respect și modestie – demonstrează atitudine de modestie cu
privire la propria cultură; aflați în prezența unei alte culturi sunt conștienți de
lipsa de cunoaștere a conetxtului local, de aceea sunt dornici să învețe mai
mult și să se consulte cu localnicii înainte de alua decizii;
- înțelegerea conceptului de cultură;
- cunoașterea țării gazdă și a culturii acesteia;
– construirea de relații;
– competențe despre sine;
55
 – comunicarea interculturală;
– competențe organizatorice;
– dedicarea personală și profesională.

Modelele de educaţie interculturală prezentate aduc beneficii importante practicienilor

din domeniul educaţiei. Astfel, „modelele procesuale ale competenţei interculturale le
permit educatorilor să-şi înţeleagă comportamentele, inclusiv rezistenţele, să structureze
conţinuturile cursurilor, să creeze medii care să favorizeze învăţarea. Aceste modele
permit evaluarea comportamentului, atitudinilor profesorilor şi a interacţiunilor lor cu
elevi diferiţi rasial şi etnic. Identitatea rasială a profesorilor le influenţează cadrele de
referinţă cognitive, afective şi comportamentale” (Butnaru, 2009, 583).

Rezumat
Kim (1991) considera că esenţa competenţei interculturale constă în
capacitatea de adaptare a persoanei, capacitatea de reorganizare într-un mod
deschis, flexibil, creativ, şi nu închis, rigid, intolerant şi monoton.
Competenţa interculturală este probată prin uşurinţa cu care persoana
stabileşte contacte interculturale, prin gradul de eficienţă în înţelegerea şi
transmiterea semnificaţiilor culturale.
Ca orice competenţă, şi competenţa interculturală presupune un proces
progresiv de formare pe baza interacţiunilor complexe din mediu în care trăieşte
individul, pornind de la familie, comunitate şi terminând la nivel macro, societatea.
Ingredientul cel mai important în formarea competenţei interculturale în
reprezintă însă, participarea.
Sensibilitatea interculturală este „abilitatea de discriminare și experimentare
relevantă a diferențelor culturale” (Hammer, Bennett,Wiseman, 2003).
Un concept relativ recent utilizat în educație, dar și în afacerile
internaționale, diplomație sau chiar în domeniul militar, este cel de „inteligență
culturală”(CQ), care poate fi definit într-un sens foarte larg drept capacitatea unei

56
persoane de a relaționa și munci eficient în diferite contexte culturale.
Modelul dezvoltării competenţei interculturale al lui J. Banks propune o
viziune stadială de dezvoltare a competenţei interculturale, ce poate fi aplicată la
orice grup etnic sau rasial.
Un alt model explicativ al dezvoltării competenței culturale este modelul propus
de Milton J. Bennett - Modelul sensibilității/receptivității interculturale (A
Developmental Model of Intercultural Sensitivity).
În opinia autorului, dezvoltarea sensibilității interculturale presupune parcurgerea
unor stadii ce corespund cu trecerea de la etapa etnocentristă la cea etnorelativă.
Fiecărui stadiu îi este caracteristic o serie de elemente de natură cognitivă, afectivă
și comportamentală ce corespund dezvoltării competenței interculturale.

Teme de evaluare/ reflecţie

1. Caracterizați competența interculturală.
2. raportându-vă la modelul lui M. Benett exmplificați trecerea de la
etnocentrism la etnorelativism.
3. Descrieți-vă propriul profil intercultural.

57
Unitatea de învăţare 5. Construcția identitară în societatea
globalizată
Cuprins

5.1.Introducere..................................................................................................................... 58

5.2.Obiectivele unităţii de învăţare...................................................................................... 58

5.3.Identitate și alteriate în societatea globalizată.............................................................. 58

5.4.Rolul educaţiei interculturale în diminuarea stereotipurilor și prejudecăţilor........... 67

5.5.Rezumat.......................................................................................................................... 72

5.6.Test de evaluare........................................................................................................... 72

5.1. Introducere
Cursul de față abordează problematica complexă a identității în contextul
societății globalizate, evidentiindu-se faptul că dinamica formării identitătții
personale, dar și cea culturală poartă amprenta societății actuale. de asemenea se
descriu stereotipurile și prejudecățile ca procese inevitabile în relațiile umane și
rolul educației intercultrale în diminuarea prejudecăților și stereotipurilor.
5.2. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârșitul acestui curs, studenții vor fi capabili să:
- explice importanţa socializării pentru constituirea identităţii sociale;
- analizeze relaţia stereotipuri-prejudecăţi-discriminare;
- argumenteze rolul educaţiei interculturale în combaterea prejudecăţilor.

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.

5.3. Identitate și alteriate în societatea globalizată

Conceptul de identitate este unul dintre conceptele extrem de complexe, greu de
definit din cauza determinărilor multiple (psihologice, sociale, culturale, filosofice etc ) și
58
a caracterului său dialectic: identitatea capătă sens prin raportare la alteritate! Nucleul
conceptului de identitate, susțin psihologii este conceptul de „eu”. În centrul psihologiei
personalității, arată M. Zlate, stă conceptul de Eu, care are la bază percepția de sine,
propria corporalitate și posibilitățile de acțiune caracteristice pentru subiectul uman. În
dezvoltarea sa eul parcurge mai multe etape: eul corporal, apoi eul social și eul spiritual.
Eul corporal, este primul care apare și este „suportul material” al imaginii de sine,
el cuprinzând suma reprezentărilor fizice despre sine: cuprinde kinestezia, propriocepția,
schema corporală și atitudinea corporală. Pentru orice om, cunoașterea eului corporal este
o condiție a dezvoltării armonioase a celorlalte componente ale eului și a adaptării
eficiente. Eul corporal se reflectă în cunoașterea despre propria persoană fizică: „sunt
băiat/fată; sunt înalt/scund; dreptaci/stângaci, am forță fizică/ sunt slab din punct de
vedere fizic”.
Eul social apare mai târziu în dezvoltarea individului și conține reprezentările
privind rolurile, statutele sale. Eul social se nuanțează tot mai mult, pe măsură ce
persoana își asumă noi roluri sociale.
Eul spiritual este acea parte a eului care reflectă „ființa profundă” a persoanei:
idealurile, speranțele, valorile sale. Apare atunci când individul este capabil de acele
„prize de conștiință” când are suficientă maturitate pentru a fi conștient de propriile
aspirații, dorințe, calități și defecte.

Realizați o compunere cu titlul ”cine sunt eu?” de o pagină. După ce ati

realizat compunerea inceracti să identificați tipul de eu care domină în
descrierea dvs.
Comparați descrierea dvs. cu cea a unui coleg.

Eul se reflectă în imaginea de sine ca viziune asupra propriei ființe și a

raporturilor cu ceilalți.
„Faţete” ale imaginii de sine:
1. personalitatea reală (PR) , aşa cum este ea în realitate;
2. personalitatea autoevaluată (PA) – imaginea pe care individul o are
despre sine;

59
 3. personalitatea ideală (PI), cea imaginată, cea dorită, cea pe care
individul aspiră să şi-o formeze;
4. personalitatea percepută (PP) imaginea individului despre alţii;
5. personalitatea proiectată (PPro), ce crede individul că gândesc alţii
despre el;
6. personalitatea manifestă (PM), cea exteriorizată, obiectivată în
comportament; (Zlate M., 2002, p.50)
Bineînţeles că între aceste faţete există decalaje mai mari sau mai mici care se
evidenţiază în comportamentul persoanei. Observăm că, în imaginea de sine intră și
raportarea la alteritate, imaginea pe care alții o au despre noi sau cea pe care credem că o
au alții despre noi sunt fațete importante ale imaginii de sine care-i dau acesteia
obiectivitate, fidelitate, consistență. Alți cercetători (Markus și Nurius, 1986) vorbesc
despre eurile posibile, adică „imaginea individului despre ceea ce ar putea să devină, ceea
ce ar dori să devină și ceea ce se teme să devină” (p. 954). Aceste euri posibile se schimbă
pe parcursul vieții, în funcție de stadiile dezvoltării individuale dar și în funcție de rolurile
și responsabilitățile asumate.
Identitatea este un concept strâns legat de imaginea de sine. Potrivit teoriei
proceselor identității (Papalia, 2010, p. 524) formulate de Susan Krauss Whitbourne și a
colaboratorilor ei (1987,1996, 2006) identitatea este alcătuită din percepții despre sine
acumulate. Trăsăturile fizice percepute, abilitățile cognitive și trăsăturile de personalitate
sunt încorporate în scheme ale identității. Aceste percepții despre sine sunt mereu
confirmate sau revizuite, ca reacție la informațiile primite, care pot veni din relații intime,
din situații profesionale, din interacțiunile cu mediul (din interacțiunile cu ceilalți, din
acțiunile desfășurate de persoană). Oamenii își interpretează interacțiunile cu mediul cu
ajutorul a două procese: asimilarea de identitate și acomodarea identității (procese
similare cu cele descrise de Piaget în dezvoltarea cognitivă).
Asimilarea de identitate este încercarea de a păstra un sentiment de sine
consecvent, în condițiile unei experiențe noi, care nu se potrivește cu schema existentă;
acomodarea identității este adaptarea schemei pentru a se potrivi cu experiențele noi.

60
Asimilarea în identitate tinde să păstreze continuitatea eului; acomodarea identității tinde
să provoace schimbări necesare.
Folosirea excesivă a asimilării sau a acomodării este nesănătoasă, afirmă autoarea
și colaboratorii ei. Oamenii care asimilează constant sunt inflexbili și nu învață din
experiență. Oamenii care acomodează constant sunt slabi și foarte vulnerabili la critici;
identitatea lor este ușor de schimbat. Cel mai sănătos este echilibrul identității, care-i
permite persoanei să-și păstreze un sentiment de sine stabil și totodată să-și adapteze
schemele despre sine în așa fel încât să încorporeze informațiile noi.
Cunoașterea acestei teorii este utilă pentru a înțelege ce se întâmplă cu o persoană
atunci când, intrând într-un alt mediu cultural trebuie să-și redefinească identitatea. De
asemenea, această teorie ne ajută să înțelegem construcția identitară, „pendularea”
fiecăruia dintre noi de a menține esența și în același timp, de a evolua, de a se adapta
noilor cerințe. Pe lângă această pendulare între schimbare și continuitate a identității, se
suprapune o altă problemă legată de „jocul” dintre asemănare şi diferenţiere. De fapt,
orice identitate se construieşte în cadrul unei relaţii de diferenţă-asemănare cu ceea ce
este altul (Jurcan, 2005). Așa cum am mai arătat, alteritatea devine un criteriu de
construire a propriei identități.
Răspunsul la întrebarea „Cine sunt eu?” nu ține numai de dezvoltarea și
maturizarea eului, dar și societatea, mai concret spus, cerințele societății, standardele
impuse prin rolurile și responsabilitățile indivizilor contribuie într-o măsură semnificativă
la construirea unei imagini de sine complete.

Exemplu:

În condițiile societății actuale în definirea identității sunt implicate tot

mai multe standarde impuse social: „managementul propriei persoane”,
devine o preocupare tot mai acută a fiecărui angajat din organizațiile
corporatiste de pretutindeni, deoarece corpul este o carte de vizită după cum
se afirmă într-o lucrare despre „arta explorării de sine” (Schrenk, 2010). În
aceste condiții, eul fizic devine mult mai important in definirea identității
61
 decât cel social sau chiar spiritual, contrar teoriilor psihologice ale
dezvoltării personalității care subliniau faptul că, pe măsură ce individul
crește, eul fizic rămâne, oarecum„în umbră” ca suport al imaginii de sine, eul
social, dar mai ales cel spiritual fiind mult mai importante pentru persoana
matură. Iată însă, că exigențele societății bazate pe imagine, pe consum, pe
eficiență și „împlinirea personală” impun reconsiderări ale imaginii de sine,
ale identității în general.
Construirea propriei identități devine problematică: „Proiectul sinelui se traduce
printr-unul al posesiei de bunuri dorite şi în urmărirea unor stiluri de viaţă create artificial
deoarece experienţa mediată este implicată în structurarea contemporană a sinelui.”
(Lyon, 1989, p.102-103).
Obervăm că există două tipuri de teorii privind identitatea. În prima categorie se
regăsesc concepțiile substanțialiste care propun o viziune statică asupra identității,
accentuând trăsăturile de ordin biologic, social sau istoric, și, teorii interacționiste care
pun accentul pe semnificația subiectivă a identității, privind-o în contextul unor relații vii,
dinamice cu alte identități, identitatea devenind un proces ( Gavreliuc, 2011, p. 51). De
aceea, în abordarea studiului identității cea mai productivă pare a fi perspectiva
constructivistă, care subliniază caracterul dual al identității, adică jocul subtil al
permanenței și schimbării în construcția identitară, caracterul procesual, dinamic al
acesteia. Astfel, în construcția propriei identități găsim elementele stabile de-a lungul
timpului cum ar fi numele, apartanența la un anumit sex și altele care se schimbă (se
construiesc și reconstruiesc) în funcție de rolurile, responsabilitățile și proiectele în care
se angajează persoana și alcătuiesc ceea ce P. Ricoer numea „istoria ” subiectului care
poate fi cunoscută prin narațiune.
„Fiecare individ are tot atâtea identități câte apartenențe sau, mai exact, câte
„sentimente de apartenență” are: construcția identitară se bazează pe percepții
(categorisiri) care determină o pluralitate de afilieri, simultane și/sau succesive. Afilierea
la un grup dat va fi determinată de comparația cu alte grupuri, pe baza unor criterii
variate (naționalitate, limbă, profesie, sex etc.) ce permit evaluarea statutului acestui grup
(endogrup) în raport cu altele. Atunci când comparația este favorabilă, identitatea socială
62
a individului este pozitivă; în caz contrar, ea este percepută negativ, ceea ce poate da
naștere unor strategii de (re)valorizare identitară ( Ferreol, Jucquois, 2005, p. 330).
Turner (1987) consideră că identitatea poate fi concepută sub forma unui continuum
cu doi poli: la un pol se află identitatea personală, iar la celălalt pol se află identitatea
socială.
Un alt aspect important legat de identitatea personală este recunoașterea acesteia
de către celălalt. Pe baza acestei recunoașteri de către celălalt o persoană se afiliază unui
grup.
Socializarea este procesul prin care oamenii învaţă să se conformeze normelor,
valorilor şi rolurilor specifice societăţii lor (W. Kornblum, 1991,p. 160). Procesul de
socializare, precizează acelaşi autor, se desfăşoară în mai multe etape:
• socializarea primară - care are loc în familie şi este procesul prin care individul
îşi construieşte primul univers de semnificaţii şi care îl transformă din individ
biologic în fiinţă socială. Subliniem rolul important al familiei în oferirea
copilului a unor coduri culturale cu ajutorul cărora copilul şi, ulterior adultul,
interpretează şi înţelege lumea (comportamentele de rol şi stereotipurile asociate
lor sunt formate în familie; stilul de viaţă, deprinderile elementare sociale şi tot
alaiul de stereotipuri şi/sau prejudecăţi sunt formate în familie).
• socializarea secundară care are loc în copilărie şi adolescenţă când copilul intră
în alte medii în afara familiei – grădiniţa, şcoala.
• socializarea adulţilor – cea în care persoana învaţă normele asociate cu noile
statute specifice adulţilor cum ar fi cele de soţ/soţie, părinte, jurnalist etc.(idem).
În legătură cu procesul de socializare există multe întrebări care nasc răspunsuri
contradictorii. Una dintre ele se referă la dilema numită de sociologi „nature versus
nurture” (natura sau cultura?). Cu alte cuvinte, ce-i determină pe oameni să se comporte
într-un anumit fel - determinarea biologică (omul este un animal social – „zoon
politikon” afirma încă din antichitate Aristotel ) sau mediul social în care se naşte şi
trăieşte? Dacă unele trăsături sau comportamente sunt determinate genetic, identitatea,

63
construcţia eului sunt dependente de mediul uman, de relaţiile cu ceilalţi. Cu alte cuvinte
eul este o construcţie socială - punct de vedere argumentat de G. H. Mead.
Însăși definirea identității, a imaginii despre sine (self) este dependetă de cultura
și caracteristicile acesteia după cum reiese din o serie de cercetări, sintetizate de A.
Gavreliuc:
Registre de articulare a Culturi independente Culturi interdependente
self-ului (America de Nord, (Asia, Africa, America de
Europa de Vest) Sud)
Definiția self-ului Unic, individual, separat de Conectat cu „celălalt” într-o
contextul social rețea densă de relații.
Structura self-ului Unitar, stabil,constant de-a Fluid și variabil, schimbător
lungul diferitelor situații și de la o relație la alta.
relații
Trăsături importante Self internalizat, privat Self externalizat, public
(accentul este pus pe (accentul este pus pe
cogniții și afecte care îl statusuri, roluri și relații)
exprimă)
Sarcini semnificative A fi unic A aparține unui grup
A se exprima pe sine însuși A se exprima numai în
A promova propriile măsura în care grupul are de
scopuri câștigat
A fi direct (imperativul este A promova scopurile
„spune exact ce ai în gând”) grupului
A fi indirect (imperativul
este „oare ce gândesc
ceilalți despre ceea ce vreau
să spun?”)
Tabelul nr.1. Conceptul de self în versiunea independendă, respectiv interdependentă (preluare A.
Gavreliuc, 2011,p.278)

64
 Oricum este clar faptul că între personalitate şi societate există o strânsă legătură,
iar personalitatea se formează prin internalizarea valorilor, normelor societăţii. T. Parsons
afirma că “modelele culturale sunt internalizate; ele devin parte integrantă a structurii de
personalitate” (Parsons, 1951, p. 41). De fapt, individul este supus unor tendinţe opuse,
care corespund celor două etape ale constituirii identităţii:
• conformarea – ce răspunde nevoii de aparteneţă şi aprobare socială;
• individualizarea – ca tendinţă ce răspunde nevoii de unitate şi diferenţiere.
Similitudinea identitară se produce în actul socializării şi reprezintă expresia
determinismului social. Rezultatul acestui proces este identitatea socială, concretizată în
setul de roluri pe care le deţine individul. (idem)
R. Linton, în lucrarea „Fundamentul cultural al personalităţii” explică
similaritatea identitară prin determinismul cultural: „Cultura, ca ansamblu, oferă
membrilor oricărei societăţi un ghid indispensabil în toate împrejurările vieţii. Faptul că
majoritatea membrilor unei societăţi are obiceiul să reacţioneze într-un anumit mod la o
anumită situaţie, permite oricui să prevadă comportamentul lor, dacă nu cu o certitudine
absolută, cel puţin cu o probabilitate foarte mare” (Linton, 1968, p. 61).
Identitatea socială este produsul interacţiunilor dintre individ şi mediul în care
există. Fiecare individ se defineşte printr-o apartenenţă la un grup social, sursă a
valorizării şi a semnificării propriei persoane.
Se disting trei tipuri de identităţi colective, date de apartenenţe specifice:
Apartenenţa naturală (sex, culoarea pielii), pe care rolurile sociale o
transformă în entitate socială;
Apartenenţa înnăscută (etnie, religie, naţionalitate), care poate fi schimbată, cu
o mai mică sau mai mare greutate;
Apartenenţa dobândită (prin formaţie, instrucţie, incluziunea într-o asociaţie,
organizaţie).
Tajfel defineşte identitatea socială ca fiind partea concepţiei despre sine care
derivă din conştiinţa apartenenţei la unul sau mai multe grupuri sociale. Aşadar,
construirea identităţii sociale este un proces deosebit de complex care presupune

65
permanente comparării cu alţii şi poate genera reacţii de excluziune, de respingere sau de
agresare a altora.
Conceptul de identitate culturală, arată C. Cucoş (p.144), este dificil de cuprins.
El poate fi circumscris prin invocarea atât a dinamicii culturale, cât şi a individului ce
încearcă să ţină pasul cu această dialectică. Conceptul de identitate culturală este un
construct care are drept trăsături caracteristice reducţia, fixaţia şi tendinţa de generalizare.
Referindu-ne la modelul culturii a lui Hofstede, identitatea culturală se regăsește prin
„miturile fondatoare” care au în centrul lor pe „marii strămoși”.
Pentru a sesiza mai bine complexitatea identităţii este indicat să analizăm
referenţii identitari propuşi de Alex Muchielli.(apud. Jurcan, 2005,p. 71-72):
a. pentru individ
1. Identitate materială: caracteristici fizice, posesiuni materiale şi intelectuale;
2. Identitate proprie:
• origini şi trecut: naştere, istorie proprie, descendenţă;
• situaţie actuală: nume, poziţia în grup, putere;
• sisteme de valori şi conduite specifice: trăsături, motivaţii, interese,
atitudini;
• potenţialităţi proprii: competenţe, rezultate, activităţi;
3. Identitate socială:
• percepţia identităţii în faţa altora: stereotipuri, opiniile altora cu privire la
subiect;
• afiliaţii şi apartenenţe cunoscute: grup de prieteni, cluburi, asociaţii;
• simboluri şi semne exterioare: tot ce semnifică un loc în ierarhia socială;
b. pentru grup:
1. Modul de viaţă: delimitare, situaţie geografică, relief,climat, structura habitatului,
dispunerea caselor, structura de comunicare, schimbări asupra mediului;
2. Istoria grupului rezultată din povestiri, relatări, scrieri, tradiţii, fapte istorice etc.
3. Demografia: numărul de indivizi după sex şi vârstă, natalitate, mortalitate,
nupţialitate, migraţie, tip de şcolarizare, nivel de trai;

66
 4. Activităţi: tipul de activităţi desfăşurate, repartiţia pe populaţie;
5. Organizarea socială: definirea şi impunerea regulilor, luarea deciziilor, tipul de
participare colectivă, sistemele de apreciere, recompensă şi pedeapsă, reţelele de
circulaţie a informaţiei, stiluri de putere, sistemul de roluri, cooperarea şi
conflictul, ierarhizarea, lidership.
6. Mentalitatea: se referă la cadrele atitudinale şi normele de comportament,
modelele şi contramodelele, reprezentările colective, sistemul de opinii şi
credinţe, aprecierea subiectivă a potenţialităţilor proprii.
Referenţii identitari sunt importanţi deoarece cu ajutorul lor, oamenii ordonează şi
clasifică informaţiile cu privire la cel care constituie obiectul identificării. Categorizarea
prin utilizarea referenţilor identitari are loc şi în percepţia altor subiecţi. Este prima etapă
din procesul de formare a stereotipurilor, semnificând agregarea şi clasificarea indivizilor
pe baza unor trăsături comune, pentru ca apoi stereotipul să ia naştere prin distorsiunea de
omogenitate sau prezumţia existenţei unor similarităţi mai mari în cazul membrilor care
aparţin unui out-group decât în cazul celor din in-group.
Stereotipurile intervin în procesul de identificare proprie şi în identificarea altora
tocmai prin mecanismul de economie a gândirii, ce are la bază existenţa similarităţilor şi
diferenţelor între membrii societăţii. În existenţa lor socială, indivizii se identifică cu un
anumit grup. Importanţa identificării cu un anumit grup este subliniată de teoria identităţii
a lui H.Tajfel şi Turner care susţin că fiecare dintre membrii societăţii caută să-şi menţină
sau să-şi sporească stima de sine, fie prin realizări personale în raport cu anumite
standarde, fie prin afilierea sau integrarea în grupuri puternic valorizate social şi
asumarea identităţii sociale a grupului respectiv. Comparându-se cu alte grupuri individul
poate experimenta identitatea socială pozitivă (identitatea socială a grupului de
apartenenţă) sau identitatea socială negativă (caz în care individul fie alege alţi
referenţiali drept comparaţie, fie se va disocia de grupul de apartenenţă).
5.1. Rolul educaţiei interculturale în diminuarea stereotipurilor și prejudecăţilor
Educaţia interculturală poate fi privită şi ca o educaţie împotriva prejudecăţilor
sau educaţia „antibias”, ca formă de combatere a tuturor formelor de discriminare.

67
Identitatea, atât cea personală cât și cea socială fac apel, inevitabil la evaluări,
categorizări, stereotipuri.
Antropologul John Ogbu a studiat, din perspectivă interculturală dezvoltarea
identității la adolescenți și relațiile dintre sigmatizare și succesele intelectuale. El a
descoperit un model existent în întrega lume, în care „membrii grupurilor minoritare
stigmatizate au o performanță în cadrul evaluărilor aptitudinilor intelectuale indiferent de
statutul și performanțele lor în alte culturi unde nu există această stigmatizare” ( Bar-On,
Parker, 2011, p. 22).
Iată de ce, ne oprim mai îndeaproape asupra stereotipurilor şi prejudecăţilor, dar şi
a fenomenelor de discriminare şi marginalizare care apar ca efecte ale stereotipurilor şi
prejudecăţilor. Acestea exprimă de fapt, atitudini sociale.
Atitudinile sociale exprimă raportarea individului la o serie de obiecte, fenomene
şi procese sociale, în timp ce atitudinile interpersonale au ca obiect subiecţii consideraţi
individual. Importanţa deosebită pe care o au în viaţa cotidiană atitudinile faţă de
grupurile sociale (atitudini intergrupuri) impune abordarea detaliată a stereotipurilor,
prejudecăţilor şi discriminărilor, ca faţete diferite ale acestui tip de atitudini.
Distincţia dintre componentele cognitive, afective şi comportamentale ale
atitudinilor se regăseşte şi în ceea ce priveşte reacţiile individului confruntat cu grupuri
sociale sau indivizi aparţinând acestora. De aici se desprind următoarele concepte:
- stereotipul se referă la dimensiunea cognitivă sau la raportarea preponderent
cognitivă la un grup sau reprezentanţi ai acestuia;
- prejudecata se referă la dimensiunea afectivă sau la raportarea preponderent
afectivă la un grup sau reprezentanţi ai acestuia;
- discriminarea se referă la componenta comportamentală sau la consecinţele
comportamentale determinate de stereotipuri şi prejudecăţi (Nastas, 2003, p. 256).

Dați exemple de două stereotipuri și prejudecăți cu care v-ați

confruntat. Descriețile din punct de vedere ale componentelor cognitive,
afective și comportamentale.

68
 Cel care a consacrat termenul de „stereotip” este jurnalistul şi analistul politic
american Walter Lippmann, care a definit stereotipul ca un construct mental care
defineşte realitatea înconjurătoare înainte ca indivizii să o perceapă în fapt. Aceste
stereotipuri sunt cultural construite, proiecţii asupra lumii prin prisma sensului atribuit
poziţiilor, valorilor şi drepturilor noastre.
Mai concret, „sterotipurile sunt generalizări abuzive, judecăţi de valoare despre un
grup de persoane care încearcă să rezume caracteristicile respectivului grup într-un număr
determinat de maniere, obiceiuri, comportamente” (Ciolan, 2000, p. 29).
Stereotipul exprimă credinţe despre caracteristicile psihice şi/sau
comportamentale ale unor indivizi, grupuri sociale (de sex, vârstă, etnie, religie) sau
procese sociale fixate în imagini simplificatoare, şablonizate, durabile, preconcepute care
nu se bazează pe observarea directă, proaspătă a realităţii, ci pe moduri de gândire
apriorice, rutinizate, adeseori arbitrare, fără legătură cu indivizii sau grupurile sociale
evaluate (Zamfir, Vlăsceanu, 2001, p. 603).
Motivul apariţiei stereotipurilor este aceea de a simplifica realitatea, de a ne
ordona în categorii oamenii, lucrurile, evenimentele. La formarea stereotipurilor
contribuie agenţii socializării în diferite proporţii: familia, şcoala, mass-media.
Unii cercetători (Steele,1997,1999) atrag atenţia asupra unui fenomen interesant,
anume, amenințarea stereotipului, adică modul în care stereotipurile negative reprezintă
un pericol concret pentru cei vizați în mod direct.

Exemplu:
Efectul ameninţării stereotipului a fost semnalat pentru prima dată de
Claude M. Steele şi Joshua Aronson (1995) în legătură cu performanţele
intelectuale ale unor subiecţi de culoare, care au obţinut rezultate
semnificativ mai slabe când se măsurau strict abilităţile intelectuale.
Subiecţii de culoare performează suboptimal tocmai pentru că sunt „sub
ameninţarea stereotipului”, sunt presaţi social, se tem să nu performeze în
conformitate cu stereotipul sau să fie evaluaţi în conformitate cu el (Ivan,
2008, p.342).
69
 Stelle și Aronson au explicat acest lucru bazându-se pe observația că „existența
unui astfel de stereotip în care orice acțiune sau trăsătură conformă cu stereotipul îl fac pe
acesta mai plauzibil ca trăsătură personală a subiectului în ochii grupului și chiar în
proprii ochi.”
Cercetări privind costurile stereotipizării au demonstrat că atunci „când
stereotipurile negative despre performanța intelectuală (pentru elevii afroamericani) sau
aptitudinile matematice (pentru femei) erau amorsate astfel încât să fie prezente în
conștiință, membrii grupului stigmatizat au avut o performanță mai slabă față de
momentul când stereotipul nu a fost prezent”.
Alți cercetători (Shin, Pitinsky, Ambady, 1999) au testat dacă stereotipurile
pozitive sau negative pot fi amorsate în momente diferite la aceeași persoană și dacă
activarea celor două stereotipuri ar influența performanța. Concluziile experimentului au
fost clare: stereotipurile sunt dependente cultural, iar prezența stereotipurilor într-o
cultură poate avea efect supra performanței.
Prejudecăţile sunt opinii pe care indivizii şi le formează a priori despre un anume
grup social, fără o examinare atentă a acestuia. De obicei, prejudecăţile au o conotaţie
negativă, lucru surprins şi de Allport (1954), care arăta că prejudecata este o atitudine
negativă sau o predispoziţie de a adopta un comportament negativ faţă de un grup sau
faţă de membrii acestui grup, bazată pe o generalizare eronată şi rigidă. Prejudecăţile pot
lua forme diverse precum sexismul, rasismul, xenofobia etc.
Discriminarea constituie expresia comportamentală a stereotipurilor şi
prejudecăţilor. (Simpson, Yinger, 1958).
Aceste trei componente cognitive, afective şi comportamentale ale atitudinilor se
completează şi se influenţează reciproc. Asumpţiile de bază privind relaţia dintre
prejudecăţi şi discriminare sunt:
- prejudecata este reflectată în comportament;
- comportamentele discriminatorii pot fi desfăşurate şi de persoane care nu
împărtăşesc prejudecata;
- discriminarea se perpetuează prin forţă.
70
 În ceea ce priveşte relaţia stereotipurilor cu discriminarea plecăm de la faptul că,
cel puţin în primele momente, interacţionăm cu imaginea fixată în stereotip şi nu cu
persoana din faţa noastră, fapt cu atât mai nedrept faţă de ea cu cât corespunde mai puţin
cu stereotipul.
În stereotip sunt reţinute însuşirile cele mai saliente ale categoriei analizate, de
cele mai multe ori, stereotipul marchează imperfecţiunile grupului vizat, oferind un
standard dublu în evaluare prin raportare la care noi suntem buni, iar ei sunt răi.
Prejudecăţile se constituie la nivelul simţului comun şi sunt asimilate în procesul
de socializare, de însuşire a normelor, valorilor, modelelor de gândire şi comportament
proprii grupurilor. Ca afirmaţii necontrolate, prejudecăţile pătrund uşor în mentalitatea
individuală sau de grup, mai ales atunci când disponibilitatea şi exigenţa necesară pentru
cunoaşterea autentică lipsesc şi afectează comunicarea eficientă, amplificând de multe ori
gradul de agresivitate al indivizilor sau grupurilor şi generând conflicte. Sunt frecvente
prejudecăţile referitoare la minorităţile etnice, religioase, naţionale ale căror
comportamente sunt insuficient cunoscute şi interpretate eronat de către ceilalţi membri
ai comunităţii.
În procesul de enculturaţie început în familie şi continuat apoi prin contactul cu
alte forme ale culturii, copilul învaţă prejudecăţi care ulterior devin o parte a filozofiei lui
de viaţă şi constituie un filtru prin care vor trece diferenţiat numai acele informaţii
concordante cu schemele deja formate.
Iată de ce o soluţie pentru combaterea/ diminuarea stereotipurilor, prejudecăţilor
şi discriminării este educaţia interculturală, care în accepţiunea ei de „educaţie antibias”
urmăreşte realizarea obiectivelor (apud. Nedelcu, 2008, p.36):
„La elevi:
- consolidarea identităţii culturale, a imaginii de sine a elevilor;
- asigurarea pentru fiecare elev a unui cadru de interacţiuni empatice şi confortabile
cu persoane aparţinând altor grupuri;
- stimularea în rândul elevilor a gândirii critice privind prejudecăţile;
- cultivarea în rândul elevilor a capacităţilor de combatere a prejudecăţilor la care
sunt supuşi aceştia sau alte persoane;
71
 La profesori:
- conştientizarea identităţii culturale proprii şi a formelor sale concrete de
manifestare;
- deschiderea spre înţelegerea valorilor, a stilurilor de comunicare şi învăţare
specifice diferitelor grupuri cărora le aparţin elevii;
- cultivarea gândirii critice privind prejudecăţile şi discriminarea;
- cultivarea abilităţii şi disponibilităţii de a încuraja dialogul privind problematica
prejudecăţilor şi discriminării.”
Pe lângă aceste obiective, educația interculturală prin promovarea unei culturi a
diversității și a respectului pentru celălalt, poate preveni sau diminua efectele negative ale
stigmatizării, discriminării.

Rezumat
Socializarea este procesul prin care oamenii învaţă să se conformeze
normelor, valorilor şi rolurilor specifice societăţii lor. Identitatea socială este
produsul interacţiunilor dintre individ şi mediul în care există. Fiecare individ se
defineşte printr-o apartenenţă la un grup social, sursă a valorizării şi a semnificării
propriei persoane. Referenţii identitari sunt importanţi deoarece cu ajutorul lor,
oamenii ordonează şi clasifică informaţiile cu privire la cel care constituie obiectul
identificării.
Categorizarea prin utilizarea referenţilor identitari are loc şi în percepţia
altor subiecţi. Este prima etapă din procesul de formare a stereotipurilor,
semnificând agregarea şi clasificarea indivizilor pe baza unor trăsături comune,
pentru ca apoi stereotipul să ia naştere prin distorsiunea de omogenitate sau
prezumţia existenţei unor similarităţi mai mari în cazul membrilor care aparţin unui
out-group decât în cazul celor din in-group.
Atitudinile sociale exprimă raportarea individului la o serie de obiecte,
fenomene şi procese sociale, în timp ce atitudinile interpersonale au ca obiect

72
 subiecţii consideraţi individual.
Stereotipul se referă la dimensiunea cognitivă sau la raportarea
preponderent cognitivă la un grup sau reprezentanţi ai acestuia; prejudecata se
referă la dimensiunea afectivă sau la raportarea preponderent afectivă la un grup
sau reprezentanţi ai acestuia; discriminarea se referă la componenta
comportamentală sau la consecinţele comportamentale determinate de stereotipuri
şi prejudecăţi.

Teme de 1. Analizaţi rolul mass-mediei în menţinerea/combaterea unor

reflecție stereotipuri/ prejudecăţi.
2. Argumentaţi rolul profesorilor în educaţia antibias.
3. Propuneţi două activităţi concrete prin care elevii pot dezvolta atitudini
pozitive faţă de celălalt, combătând diferite stereotipuri existente în
şcoală.

73
Unitatea de învăţare 6. Comunicarea şi învăţarea interculturală
Cuprins

6.1.Introducere..................................................................................................................... 74

6.2.Obiectivele unităţii de învăţare...................................................................................... 74

6.3.Comunicarea și învățarea interculturală………………………………………………….. 74

6.4.Învățarea interculturală………………………………………………………………………. 80

6.5.Rezumat.......................................................................................................................... 83

6.6.Test de evaluare........................................................................................................... 83

6.1. Introducere
Cursul de față analizează problematica comunicării inetrculturale și a
modelelor de comunicare inetrculturală. Comunicarea verbală cât şi cea
nonverbală este dependentă de cultura în care trăieşte individul, iar cele două
forme ale comunicării dezvăluie particularităţi ale culturii respective. Învățarea
interculturală presupuen o capacitate de comunicare interculturală reală și
autentică.
6.2. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârșitul acestui curs, studenții vor fi capabili să:
– delimiteze problematica comunicării interculturale;
– evidenţieze paşii cunoaşterii alterităţii;
– propună modalităţi concrete de diminuare a şocului cultural.

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore.

6.3. Comunicarea şi învăţarea interculturală

„Comunicarea este o dimensiune centrală a vieţii noastre culturale” (John Fiske)

74
 Este binecunoscut faptul că atât comunicarea verbală cât şi cea nonverbală este
dependentă de cultura în care trăieşte individul, dar cele două forme ale comunicării
dezvăluie particularităţi ale culturii respective.
Abordarea culturală a comunicării (şcoala semiotică - Ch. S. Peirce, F. De
Sauaaure) evidenţiază faptul că în comunicare se produc şi se schimbă semnificaţii,
important fiind mesajul dependent de cultura în care este receptat.
De asemenea se evidenţiază faptul că există un anumit mod de negociere al
mesajului în funcţie de codul cultural.
Această abordarea promovează relativismul cultural, împotriva etnocentrismului care
are la bază ideea conform căreia propria cultură este superioară altora.
Relativismul cultural, prin unul din reprezentanţii săi de seamă, Cl. Levi- Strauss,
afirmă că: „o cultură nu are nici un criteriu absolut pentru a decide că activităţile unei
culturi sunt „inferioare” sau „nobile” . Totuşi, fiecare cultură poate şi trebuie să aplice
acest criteriu propriilor activităţi, deoarece membrii săi sunt atât actori cât şi
observatori”.
Comunicarea interculturală poate fi definită ca abilitatea de a comunica verbal şi
nonverbal cu indivizi din alte culturi astfel încât toţi indivizii participanţi la
comunicare să codifice şi să decodifice mesajele comunicate şi să evite pe cât posibil
interpretările şi evaluările eronate. (M. Hinner,1998,p53)

Descrieți trei abilități necesare unei persoane pentru a comunica eficient

intercultural.

„Comunicarea interculturală - arată L. Ciolan (2000, p.34) este cea care poate
stimula curiozitatea elevilor pentru a investiga elemente legate de cultura celor care
sunt diferiţi, dar egali cu ei. Comunicarea interculturală presupune o construcţie
activă de sensuri şi semnificaţii între doi sau mai mulţi interlocutori. Aceştia îşi
comunică şi îşi exprimă apartenenţa culturală diferită şi încearcă să se armonizeze, să
se cunoască şi să se accepte.”
Capacitatea de comunicare interculturală exprimă competența interculturală a
persoanei. Relația strânsă dintre comunicarea și competența interculturală este surprinsă
75
de B.D. Ruben , care a elaborat un model al competenţei de comunicare interculturală.
Acesta (1976) a definit competenţa de comunicare ca „abilitate a unui individ de a
funcţiona într-o manieră relativ constantă într-un mediu social, în concordanţă cu nevoile,
capacităţile, scopurile şi expectanţele sale şi ale altora” (apud Chen, 1992, p. 336).
Plecând de la această definiţie a competenţei de comunicare, Ruben a identificat şapte
elemente comportamentale care determină ajustarea socială eficientă în medii
interculturale. Acestea sunt: empatia, respectul, flexibilitatea comportamentului de rol,
orientarea către cunoaștere, calitatea interacțiunii, managementul interacțiunii și toleranța
la ambiguitate. Modelul teoretic al lui Ruben a fost utilizat într-o variantă sensibil
transformată în construirea unei scale de evaluare comportamentală a competenţei
interculturale – BASIC (Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence) –
aparţinând lui Koester şi Olebe (Koester, Lustig, 1993). La baza construirii scalei BASIC
a stat următoarea idee: competenţa interculturală este evaluată mai mult în funcţie de ceea
ce persoana face la un moment dat, decât în funcţie de atitudinile sale interioare sau de
ceea ce îşi imaginează că ar fi putut să facă.
Nu putem să nu aminitm aici și faptul că azi vorbim despre globalizarea
comunicării, în care mass-media, internetul și toate celelate mijloace tehnice de
comunicare în mod special, intervin tot mai mult în redefinirea și rediminsionarea
comunicării. Se pare că această experienţă mediată are un rol major în structurarea
concepţiei despre lume şi viaţă a indivizilor, cu efecte atât pozitive cât şi negative în
planul individual şi al relaţiilor interumane.
Deşi sunt şi autori ( printre care amintim pe R. Silverstone) care recunosc rolul
mass-mediei (în special al televiziunii şi al internetului) în promovarea unui anumit stil
de viaţă care i-a ajutat pe oameni să se adapteze unor cerinţe ale societăţii, majoritatea
subliniază efectele negative: infantilizarea auditorului, vulgarizarea culturii, promovarea
unor modele mediocre, cultivarea unei concepţii iluzorii despre viaţa de familie etc. În
acest sens, opinia lui Roger Silverstone este demnă de amintit: „Televizorul este, atât din
punct de vedere istoric, cât şi social, un canal de comunicare al suburbiei” (R.
Silverstone, 1999, p.66).

76
 „Este suburban prin forma şi conţinutul programelor sale. Prin includerea sa în
însăşi viaţa de zi cu zi. Prin exprimarea şi întărirea echilibrului specific dintre izolare şi
integrare, uniformitate şi varietate, culturi şi identităţi (globale şi restrânse) care sunt,
într-adevăr, semnul existenţei suburbane” (idem, p. 71).
Şi în literatura de specialitate de la noi se întâlnesc astfel de păreri. De exemplu,
C. Cucoş vorbind despre „riscurile unei societăţi informaţionale” arată că „se naşte o
nouă societate – a anonimilor - mai puţin responsabilă, în care prea multe sunt permise
(...) Şi, în ciuda aprenţelor de apropiere, de comunicare, dispare comuniunea, oamenii
devin tot mai izolaţi şi mai însinguraţi în faţa unor maşini inerte” (Cucoş, 2006, p.100).
Dar există și opinii optimiste, mai recente, care subliniază ideea că „generația
Homo zappiens” care acționează într-o cultură cibernetică globală bazată pe multimedia
„învață la o vârstă fragedă că există multe surse de informație și că acestea ar putea
pretinde adevăruri diferite.(....). Ei practică filtrarea informației și învață să decidă singuri
în cadrul rețelelor de prieteni cu care comunică frecvent” (Veen și Vrakking, 2011,p. 33).
Cu toate riscurile pe care le presupun, noile tehnologii de informaţie şi
comunicare sunt totuşi cele care contribuie la redefinirea lumii şi a noastră ca fiinţe ce
trăim în această lume, iar generația tânără este cea care demonstrează că merită
denumirea de Homo Zappiens.
Comunicarea nonverbală este și ea dependentă de cultură și se realizează prin
intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea mai amplu investigate fiind corpul
uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea.
Comunicarea prin corp este cea mai complexă deoarece corpul intervine în
„întâlnirile interculturale” nu doar ca un obiect natural, ci şi ca un produs voluntar
travestit, mascat, metamorfozat (prin îmbrăcăminte, machiaj, tatuaj, etc.) Ea recurge la
mijloace ca: aparenţa fizică, gesturile, mimica. Legat de aparenţa fizică o mare
importanţă o are îmbrăcămintea persoanei, ca furnizor de informaţii adecvate sau false
despre individ, de asemenea, ca mijloc facilitator al apropierii sau îndepărtării unor
persoane de altele, mai ales în situaţiile în care îmbrăcămintea este aproape un mijloc
instituţionalizat (îmbrăcăminte de poliţist, pompier, medic etc.). Evident că vestimentația
face parte din stratul „vizibil” al culturii și putem afla multe despre reprezentanții unei
77
culturi studiind vestimentația și regulile care guvernează acest domeniu. De exemplu,
sunt culturi în care femeile nu au voie să poarte pantaloni, au fața acoperită. Există piese
de vestimanetatie, care se întîlnesc în majoritatea culturilor, cu semnificație simbolică,
dar care azi au doar semnificație funcțional,ă utilitară, cum ar fi de exemplu curelele,
centurile.

Exemplu
Piesele vestimentare din grupa ”brâului”- cingătoarea, centura, cureaua,
șerparul etc. - își ”trag simbolismul lor din asemănarea cu cercul, cu șarpele
încolăcit, cu brazda și funia. Semnifică atașamentul, fidelitatea, puterea,
curajul, prestigiul, pregătirea pentru îndeplinirea unei înalte misiuni sau fapte
eroice așa cum fac eroii basmelor înaintea luptei cu zmeul; e un semn al
protecției, ocrotirii, apărarii, castității, fecundității.” (Eseev,1994, p.24)

Gesturile reprezintă unul dintre cele mai importante care dau acces la o persoană.
Jean Stoetzel (1963) le clasifică în trei categorii:
- gesturi autice, care nu au nici o legătură cu comunicarea, dar care trădează o anumită
stare afectivă a individului. De exemplu, o persoană care până să intre la un interviu
se plimbă, îşi freacă palmele etc.
- gesturi obişnuite, reverenţa diplomatului, degetele ridicate ale elevilor care vor să
răspundă la lecţie etc
- gesturi simbolice, prin care se exprimă aprobarea, indiferenţa, entuziasmul
Există chiar o ştiinţă a gesturilor numită kinezika.
Un rol important în comunicare îl deţine şi mimica. Privirea se distinge ca element
central al expresiei feţei. Susţinerea sau ocolirea ei, fixitatea sau mobilitatea ei trădează
stările de admiraţie, iubire, duşmănie. Cercetările au arătat că într-o conversaţie personală
persoanele se privesc între 50% -60% din timpul conversaţiei. Prin expresia feţei putem
stimula, orienta, decodifica şi înţelege intenţiile partenerului, susţine partenerul.
Comunicarea prin spaţiu şi teritoriu. Omul este extrem de grijuliu cu spaţiul în
care trăieşte. El îşi delimitează şi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări.
Modul de amenajare comunică multe despre individ. Din perspectivă sociologică şi

78
antropologică pot fi diferenţiate trei tipuri de teritorii: tribale, familiale şi personale.
Studiul relaţiilor spaţiale ca mod de comunicare este obiectul de studiu al unei ştiinţe
numite proxemica.
Edward T. Hall a studiat rolul distanţelor în comunicare. El a stabilit că există
patru tipuri de distanţe – intimă, personală, socială şi publică- ce reglează comunicarea în
funcţie de respectarea sau încălcarea lor. Fiecare dintre ele se asociază diferit cu celelalte
categorii de mijloace ale comunicării.

Exemplu
De exemplu, în distanţa intimă (corp la corp sau maximum 15-40 cm)
vocea are un rol minor, în distanţa personală (45-75 cm) vocea este normală,
familiară, în distanţa socială (125-210 cm cu maximum de 210-360 cm )
vocea este plină şi distinctă, iar în distanţa publică (3,60 cu maxim 7,50 )
discursul este formalizat, gesturile stereotipe, interlocutorul devine un simplu
spectator, iar comunicarea un spectacol.

Comunicarea prin imagini. Viaţa modernă a adus cu sine o mulţime de mijloace

imagistice de comunicare (afiş, benzi desenate, cinema, ilustraţii, televiziune).
Comunicarea prin imagini, omniprezentă, crează un paradox: deşi mai puţin interactivă,
deoarece ea se exercită într-un singur sens, ea este mult mai eficientă, deoarece afectează
un număr mare de persoane. Deci, între reciprocitatea şi amploarea ei există o oarecare
incompatibilitate. Aceasta se datorează pe de o parte, tehnicii care nu oferă destinatarului
posibilitatea de răspuns imediat, pe de altă parte, diferenţelor de competenţă. În timp ce
toţi oamenii ştiu să mânuiască limbajul, acest lucru nu-i valabil şi pentru imagine, fapt ce
duce la accentuarea inegalităţii dintre emiţător şi receptor. O mare importanţă în această
formă de comunicare o are mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea, o completează sau
o explică. Proliferarea comunicării prin imagini, deşi omniprezentă, este considerată de
unii autori ca reprezentând un fenomen de „regresiune culturală” ea împiedicând
dezvoltarea altor forme de comunicare.
79
 Mijloacele nonverbale ale comunicării îndeplinesc următoarele roluri:
1. funcţia de comunicare- de transmitere a unui mesaj de la o persoană la alta (idei,
informaţii, intenţii etc.);
2. de a nuanţa şi preciza comunicarea;
3. de a ajuta persoanele să se exprime şi să se înţeleagă reciproc mult mai bine.
Tot din sfera comunicării fac parte anumite ritualuri cum ar fi cel de oferire al
darurilor. Forma sa arhaică, după cum subliniază etnologul și sociologul francez M.
Mauss, demonstrează că este una dintre cele mai vechi forme de legătură socială, care ia
forma de schimburi/tranzacții cu implicații majore asupra individului, dar și a comunității
din care face parte: „societățile au progresat în măsura în care ele însele, subgrupurile și
indivizii, au știut să stabilească, raporturi mutuale, să ofere, să primească și să ofere în
schimb. (...). Astfel au învățat cum să se opună fără să se masacreze, cum să ofere fără să
se sacrifice unii pe alții. Este unul dintre secretele permanente, secretul înțelepciunii și al
solidarității lor” (Mauss, 1993, p.191). Oferirea darurilor este semnificativă pentru un
mod de comunicare dependent cultural, un limbaj specific în diplomație și negocierile
internaționale. Darul poate comunica mult mai mult decât o poate face cel care îl oferă: el
„vorbește” prin valoarea sa intrinsecă, prin semnificațiile care le implică, prin contextul
în care este oferit, prin persoana care îl oferă și cuvintele care însoțesc oferirea darului.
6.4.Învățarea interculturală
Comunicarea interculturală face apel la un alt proces important, anume învățarea
interculturală. Conceptul de învățare interculturală desemnează într-un sens larg, un câmp
de cercetare legat de cunoașterea diferențelor culturale, a asemănărilor și diferențelor
dintre acestea. Scopul învățării interculturale este acela de a forma competențele
interculturale. Aria problematică a comunicării interculturale și deci și a învățării
interculturale se centrează pe răspunsurile la următoarele întrebări: (Dasen, 1999, p.31-
32):
- Cum comunicăm în situaţiile culturale în care referenţii culturali nu
sunt aceeaşi?
- Ce importanţă are comunicarea nonverbală, relaţia de proximitate?
- Cum se derulează şocul cultural? Dar şocul întoarcerii?
80
 - Cum are loc învăţarea convenţiilor culturale?
Prima regulă o reprezintă chiar cunoaşterea convenţiilor propriilor culturi, şi apoi
cunoaşterea celuilalt.
Pătrunderea în sistemul cultural al alterităţii se realizează treptat, trecând printr-o
serie de paşi, sau stadii ale învăţării interculturale (Cucoş, 2000, p.132):
1. Cunoaşterea, sau am spune noi, învăţarea interculturală, care presupune,
informarea în legătură cu cultura altora (să citim, să vizionăm emisiuni,
spectacole despre moduri de viaţă, valori etc. specifice unei anumite culturi).
2. Acceptarea. Apropierea de cultura neexperimentată încă înseamnă să ştii să te
apleci spre discursul celuilalt, spre justificările şi întemeierile sale valorice. Chiar
dacă registrele de coduri, lingvistice sau simbolice, nu coincid, trebuie să ştim
să-l ascultăm pe celălalt, să-i simţim prezenţa, să-i cunoaştem mobilurile,
pretenţiile, visurile.
3. Comunicarea nonverbală. Capacitatea de comunicare derivă şi din arta
decodificării mesajelor nonverbale, detaliile contextului comunicativ (veşminte,
obiecte simbolice, organizarea spaţiului, poziţia locutorilor, mişcări, mimică) sunt
deosebit de relevante pentru înţelegerea interculturală.
4. Contactul cu mediu presupune o învăţare prin experimentare, deplasările în
contextul fizic, socio-cultural al emergenţei unor valori străine sunt de o mare
eficacitate în comunicarea dintre culturi.
5. Raportarea la timpul celuilalt. Descoperirea universului celuilalt constituie un
demers temporal, stadial, care încearcă să se apropie de o altă dimensiune a
temporalităţii trăită de celălalt.
Hofstede (2012, p. 401) descrie trei faze ale învățării necesare dobândirii
deprinderilor de comunicare interculturală: conștientizarea, cunoștințele și competențele.
Primul pas, conștientizarea, presupune, în viziunea autorului, acceptarea faptului că
fiecare dintre noi avem un anumit „soft” mental datorat modului și mediului în care am
fost crescuți. Cunoștințele cuprind tot ceea ce noi ar trebui să știm despre cultura celuilalt
cu care ne întâlnim: mituri, simboluri, eroi, valori. Competențele cuprind, așa cum am
aminitit, cunoștințele, deprinderile și valorile implicate în situație de întâlnire
81
interculturală. Modul cum se realizează învățarea depinde de forma în care ea se
realizează formal sau nonformal (uneori întâlnim cursuri sub forma instructajelor pentru
expatriați). Oricum s-ar realiza, învățarea interculturală trebuie să facă apel la la
principiile învățării la adulți și la principiile învățării constructiviste mult mai apropiate
de scopul educației interculturale. Aceste principii presupun: formarea grupurilor bazate
pe reguli negociate și acceptate de toți membrii grupului, exersarea (în grupul nou
format) diferitelor roluri, utilizarea unei limbi înțeleasă de toți membrii grupului,
exersarea respectului, toleranței și flexibilității.

Dați un exemplu de o stituație de învățare interculturală. descrieți cei

trei pași ai învățării descriși de Hofstede.

Comunicarea şi învăţarea interculturală pot preveni şocurile culturale.

Cunoașterea fazelor șocului cultural, a tipurilor de șocuri constituie un prim pas în
prevenirea unor posibile căderi, confuzii identitare greu de confruntat. Hofstede, descrie
fazele socului cultural: „Oamenii care locuiesc într-un mediu cultural străin manifestă de-
a lungul timpului schimbări de dispoziție care urmează mai mult sau mai puțin curba
aculturației. Sentimentele (pozitive sau negative) sunt reprezentate pe axa verticală, iar
timpul pe cea orizontală. Faza 1 este o perioadă de euforie (de obicei scurtă): luna de
miere, emoția de a călători și de a vedea meleaguri noi. Faza a 2-a e perioada șocului
cultural, când începe viața reală în noul mediu. Faza a 3-a, aculturația, se instalează când
vizitatorul a învățat treptat să funcționeze în noile condiții, a adoptat unele din valorile
locale, are mai multă încredere în sine și începe să se integreze într-o nouă rețea socială.
Faza a 4-a e starea de spirit stabilă dobândită în cele din urmă. Ea ar putea rămâne
negativă în comparație cu cea de acasă, dacă vizitatorul continuă să se simtă străin și
discriminat; ar putea fi la fel de bună ca înainte - caz în care se poate considera că
vizitatorul e adaptat bicultural, sau chiar mai bună. În acest din urmă caz, vizitatorul a
devenit „băștinaș” – e mai roman decât romanii. Scara timpului e variabilă. Cei plecați în
misiuni de până la trei luni au semnalat că trec prin fazele de euforie, șoc cultural și
aculturație, susținuți poate de faptul că vor pleca în curând acasă; cei plecați în misiuni de

82
câțiva ani au semnalat faze de șoc cultural de un an sau mai mult înainte de se instala
aculturația” (2010, p. 368).

Rezumat
Abordarea culturală a comunicării evidenţiază faptul că în comunicare se
produc şi se schimbă semnificaţii, important fiind mesajul dependent de cultura în
care este receptat.
Comunicarea interculturală poate fi definită ca abilitatea de a comunica verbal
şi nonverbal cu indivizi din alte culturi astfel încât toţi indivizii participanţi la
comunicare să codifice şi să decodifice mesajele comunicate şi să evite pe cât
posibil interpretările şi evaluările eronate Aria problematică a comunicării
interculturale se centrează pe răspunsurile la următoarele întrebări: (Dasen, 1999,
p.31-32)
- Cum comunicăm în situaţiile culturale în care referenţii culturali
nu sunt aceeaşi?
- Ce importanţă are comunicarea nonverbală, relaţia de
proximitate?
- Cum se derulează şocul cultural? Dar şocul întoarcerii?
- Cum are loc învăţarea convenţiilor culturale?
Paşii cunoaşterii celuilalt: cunoaşterea, acceptarea, comunicarea nonverbală,
contactul cu mediu, raportarea la timpul celuilalt.

Teme de evaluare/ reflecţie

1. Arătaţi care sunt principalele arii problematice ale comunicării interculturale.
2. Analizaţi şi exemplificaţi paşii cunoaşterii alterităţii.
3. Argumentaţi necesitatea comunicării interculturale ca modalitate de
diminuare a şocului cultural

83
Unitatea de învăţare 7 Educație interculturală școlară și
nonșcolară
Cuprins

7.1.Introducere..................................................................................................................... 84

7.2.Obiectivele unităţii de învăţare...................................................................................... 84

7.3. Modalităţi de realizarea a educaţiei interculturale în şcoală...................................... 84

7.4.„Întâlnirile interculturale” și impactul lor formativ..................................................... 87

7.5.Rezumat.......................................................................................................................... 91

7.6.Test de evaluare............................................................................................................ 91

7.1. Introducere
În acest curs sunt analizate modalități concrete prin care se poate realiza
educația interculturală atât în școală, în prin curriculum formal, cât și în contexte
nonformale, extrașcolare. De asemnea, este evidențiat potențialul intercultural al
familiei, mass-mediei, turismului, societății în general.
7.2. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârșitul acestui curs, studenții vor fi capabili să:
– descrie o modalitate de realizare a educației interculturale în școală;
– analizeze critic rolul turismului pentru educația interculturală;
– propună un proiect educațional interdisicplinar pentru formarea
competențelor interculturale.

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.

7.3. Modalităţi de realizarea a educaţiei interculturale în şcoală

Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se face

orice tip de educaţie: formal, nonformal şi informal. Una dintre întrebările legitime care
84
se ridică este cea legată de statutul educației interculturale în școlile din România. Deși
există preocupări pentru dimensiunea interculturală a educației, statutul educației
interculturale în școala românească rămâne unul slab conturat. Ea a apărut în
curriculumul românesc ca disciplină opțională în anul 2008, considerat anul dialogului
intercultural, ca urmare a Ordinului Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr.
1529 care stipula introducerea problematicii diversităţii în curricula obligatorie.
Într-un studiu privind programa disciplinei de educație interculturală realizat de
un grup de cercetători (Ivasiuc, Koreck, Kovari), se subliniază următoarele neajunsuri ale
programei de educație interculturală (2010, p. 25-26):
- lipseşte caracterul de proces al educaţiei interculturale şi progresia logică a demersului
pedagogic pentru atingerea obiectivelor proprii educaţiei interculturale.
- lipseşte în mare măsură reflecţia asupra propriei identităţi, de la care trebuie să se
pornească în evaluarea stadiului iniţial la care se află elevii pentru a putea adapta
metodele şi parcursul pedagogic la nevoile identificate în rândul elevilor.
- accentul pe transmiterea de conţinuturi, proprie mai degrabă unei pedagogii de tip
tradiţional, şi nu organizarea procesului de învăţare în jurul dialogului, aşa cum se
foloseşte acesta în pedagogia de tip constructivist.
La aceste limite ale programei, cercetătorii adaugă și limite ce țin de contextul
general:
- „o abordare monoculturală şi o perspectivă unilaterală asupra istoriei şi
culturii majoritare, iar referinţele la minorităţile culturale, etnice şi
religioase sunt rare;
- limitată la formatul de materie opţională, abordarea sa riscă să rămână
superficială. Mai mult decât atât, limitarea sa la nivelul gimnazial
poate însemna că intervenţia asupra formării personalităţii elevului se
realizează la un stadiu destul de întârziat, ceea ce poate îngreuna
internalizarea principiilor propovăduite de educaţia interculturală”
(2010, p. 26-27).
Aceste limite pot fi depășite prin reconsiderarea statutului educației interculturale
și conștientizarea actorilor educației asupra necesității acestei educații ca modalitate de
85
adaptare eficientă pentru societatea viitorului. Așadar, educaţia interculturală se poate
realiza fie prin intermediul disciplinelor care oferă deschideri interculturale – istorie,
geografie, literatură, muzică, educație fizică și sport - fie printr-o disciplină distinctă ce
vizează formarea competenţelor interculturale. De asemenea, subliniem necesitatea de a
promova chiar printre actorii educaţiei un etos intercultural, în care diversitatea și
respectul alterității să fie o practică curentă.

Propuneți trei proiecte educaționale interdisicplinare de realizare a educației

interculturale în școală.

În vederea atingerii obiectivelor generoase ale educaţiei interculturale, ea trebuie

desfăşurată într-un mod sistematic organizat în şcoală. Modalităţile de realizare:
1. Educaţia interculturală, ca disciplină opţională, făcând parte din curriculum la
decizia şcolii. În acest caz, educaţia interculturală poate fi abordată încă de la
clasele mici (a III-a până la clasele mari de liceu). Este chiar recomandat să se
înceapă de timpuriu studiul acestei discipline, întrucât competenţele interculturale,
atitudinile şi valorile ce le presupun nu se pot forma izolat, într-un singur an de
studiu. Educaţia interculturală, ca modul în cadrul educaţiei civice.
2. Dimensiuni ale educaţiei interculturale abordate integrat.
3. Programele de tip Erasmus, Comenius, Eurydice, care reprezintă un bun prilej
pentru schimburile interculturale și formarea competențelor interculturale.

Exemplu:
De exemplu, Programul Erasmus, iniţiat de Comunitatea Europeană
în anul 1987, a fost primul program proiectat şi pus în funcţiune la nivel
european, destinat să încurajeze schimburile de studenţi, precum şi alte
forme de cooperare între universităţi (schimburi de profesori, dezvoltarea
unor noi programe comune de cercetare, precum şi programe de pregătire
intensivă). Începând cu anul 1995, programul Erasmus a fost inclus în cadrul
noului program al UE, Socrates, care acoperă toate tipurile şi nivelurile de
învăţământ şi care pune accent pe conceptul de „educaţie europeană pentru
toţi”.
86
 7.4. „Întâlnirile interculturale” și impactul lor formativ

În cele ce urmează, ne vom opri mai ales asupra educaţiei nonşcolare, care oferă
posibilităţi mari de cunoaştere a alterităţii, de schimburi culturale, de exersare şi antrenare
a competenţelor interculturale. Am aminti aici în mod deosebit însăşi societatea în care
trăim, societatea cunoaşterii şi a comunicării, societatea globalizată, postmodernă
dominată de valori ale diversităţii.
Dincolo de aspectele discutabile ale societăţii actuale, din perspectiva
interculturalităţii, societatea ne oferă tot mai multe prilejuri de experimentare a diverselor
moduri de gândire, de acţiune datorate deschiderii către alte culturi sau așa cum sugestiv
le numește Hofstede ocazii de „întâlnire interculturală”.
Familia este primul mediu în care se formează atitudinile de deschidere/închidere
interculturală, în care se promovează anumite valori favorabile cunoașterii celuilalt.
„Din moment ce familia e sursa primei noastre programări mentale sociale,
impactul ei e extrem de puternic, iar programele fixate în această etapă sunt greu de
modificat” (Hofstede, 2010, p.75).

Dați exemplu de atitudini favorabile deschiderii interculturale, promovate de

familie.

Deschiderea către alteritate este mai mare în familiile multietnice, în societățile

multietnice, deși există și mai mult potențial conflictual.

Exemplu:
Felul în care părinții își trăiesc propria lor cultură îi conferă copilului
identitatea sa culturală. Felul în care părinții vorbesc despre și se poartă cu
oameni și grupuri din alte culturi dă măsura în care mintea copilului e
deschisă sau închisă către înțelegerea transculturală.
A crește într-un mediu bicultural (de pildă, având părinți de
naționalități diferite, trăind în străinătate sau urmând o școală străină)
poate fi un avantaj pentru copil. Dacă o asemenea biculturalitate e într-
87
 adevăr un avantaj sau, dimpotrivă, se transformă într-un obstacol depinde
de capacitatea părinților de a face ei înșiși față situației biculturale: să ai
prieteni străini, să auzi vorbindu-se diferite limbi, să călătorești cu părinți
care își trezesc interesul pentru lucrurile străine, toate acestea sunt în mod
cert un avantaj. (Hofstede, 2012, p.406).

Mobilitatea profesională antrenată de schimbările de pe piaţa muncii presupun

ca tot mai mulţi oameni să interacţioneze în firme internaţionale în care schimburile de
opinii, comportamente şi chiar valori sunt tot mai frecvente. Astfel ajungem să cunoaştem
mai bine, din interior, pe celălalt, şi prin celălalt pe noi.
„Globalizarea economică îi implică pe producătorii şi consumatorii de pe diferite
continente şi regiuni într-o relaţie funcţională de colaborare. (...) de multe ori managerii şi
angajaţii unor astfel de firme gigant îşi petrec mai mult timp călătorind între diverse
state....”(Delors, 2000, p. 201). Dar dincolo de aceste avantaje există și multe riscuri,
pentru că pentru o integrare culturală autentică a angajaților sau managerilor este nevoie
de mult timp, energie și bani.

Descrieți două avantaje ale mobilității profesionale din perspectiva

sensibilizării interculturale.

Fuziunile, societățile mixte și toate formele de cooperare internaționale nu sunt

lipsite și de anumite riscuri interculturale. Din acest punct de vedere, sunt descrise cinci
căi de dezvoltare internațională, în ordinea crescătoare a riscului cultural:
a. startul zero (greenfield start);
b. alianța strategică internațională;
c. societatea mixtă cu un partener străin;
d. achiziția străină;
e. fuziunea transnațională (Hofstede, 2012, p. 389-340).
Geernfield start presupune ca o corporație să înființeze o filială în străinătate
pornind de la zero, de obicei trimițând o mică echipă care angajează personal autohton și
construiește treptat o sucursală locală. Din cauza faptului că fondatorii filialei selectează
88
angajații care se potrivesc culturii corporației, cultura filialei devine o combinație de
elemente naționale și elemente corporatiste, care se dezvoltă treptat și riscul cultural este
minim.
Alianța strategică internațională este o modalitate prudentă de cooperare între
parteneri deja existenți, care colaborează pentru obținerea unor beneficii reciproce.
Colaborarea este benefică, dar cu condiția partenerii cunosc bine cultura celuilalt pentru
a-și da seama de capcanele culturale.
Societatea mixtă cu un partener străin va avea mai multe șanse de reușită dacă
unul din parteneri asigură întreaga conducere (decât dacă o împarte cu partenerul). Acest
tip de societăți pot dezvolta trăsături culturale noi și creatoare, bazate pe sinergia
partenerilor care le-au înființat.
În cazul achiziției străine o companie locală este cumpărată de o corporație
străină. Riscul cultral este mare, deoarece cele două culturi (a companiei locale cu
propria ei cultură și „istorie” și a corporației care vine de pe poziția de „salvator” și ea cu
propria istorie) interacționează cumva „forțate de împrejurări”.
În fuziunea transnațională, pe lângă riscul care apare în cazul achiziției străine se
adaugă și problema legată de împărțirea puterii.
Un rol deosebit în sporirea sensibilităţii pentru alteritate îl are mass-media. C.
Cucoş surprinde acest lucru astfel: „Culturile se amestecă unele cu altele, trecerile de la
un spaţiu cultural la altul se fac instantaneu, difuziunea modelelor culturale este pe deplin
garantată. Străinul nu-mi mai este străin, evenimentele petrecute aiurea mă marchează,
devin mai sensibil la alteritate”. Este clar că prin internediul programelor de televiziune, a
internetului multe din informațiile despre diferite grupuri și cultura lor ne sunt mult mai
accesibile. „Întâlnirea mediată” însă nu este lipsită de anumite slăbiciuni care țin de
„softul” nostru mental, deoarece noi prelucrăm informațiile prezentate prin intermediul
propriilor noastre grile de valori: „asemenea părinților noștri, citim ziare și urmărim la
televizor programe de la care așteptăm să prezinte punctele de vedere la care ținem și,
confruntați cu o ofertă aproape nelimitată de informație electronică, alegem din nou ce ne
confirmă ideile preexistente” (Hofstede, 2012, p. 374).

89
 Un alt factor cu ample potenţialităţi interculturale este sportul. Sportul
vehiculează modele, vedete care depăşesc spaţiul limitat al unei ţări. Valorile specifice
sportului ca fair-playul, spiritul de echipă, cooperarea sunt primele valori care stau la
baza unei autentice educații interculturale. Globalizarea, în sensul ei cel mai autentic și
pozitiv s-a realizat, totuși în lumea sportului.

Exemplu:
Sportul este un bun exemplu de activitate cu ample valențe
interculturale evidente. În desfășurarea propriu-zisă a campionatelor
internaționale sau chiar globale (în 2006 a fost organizat campionatul global
de baschet) regăsim simboluri, valori, eroi care se confruntă, se cunosc
și...... își recunosc reciporc valoarea.
Turismul considerat „cea mai superficială formă de întâlnire interculturală” este
unul din primii pași în descoperirea celuilalt. Deși cunoașterea celuilalt se poate realiza la
nivel superficial, la nivelul „vizibil” al culturii, turismul poate fi o invitație spre o
cunoaștere mai profundă a unei culturi.

Argumentați ideea conform căreia turismul este unul dintre primii pași
îndescoperirea celuilalt.
Pentru formarea competenţelor interculturale este necesară interacţiunea dintre
toate formele educaţiei astfel:
- invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;
aceste contacte vor fi cu atât mai benefice şi mai instructive dacă invitaţii reprezintă
puncte de vedere diferite, medii sociale şi culturi diferite;
- utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente în şcoală
sau în comunitate sau chiar a unor bibliobuze, circulând dintr-o localitate în alta;
- utilizarea noilor tehnologii ale comunicării;
- participarea la evenimente culturale şi sărbătorile locale, la diversele activităţi care
sunt propuse, vizitarea de muzee şi expoziţii;
- antrenarea în activităţi muzicale şi corale. Cântecul constituie un mijloc de
participare şi dezvoltare a unei culturi a păcii.

90
 - organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor
noi relaţii de prietenie;
- reacţia la evenimentele politice locale şi internaţionale;
- înfrăţirile, care oferă o ocazie concretă a schimbului şi solidarităţii;
- corespondenţa şcolară etc. (apud. Cucoş, 2000, p.179-180).
Interacțiunea eficientă, într-o manieră interdisciplinară, a diferitelor forme și strategii de
realizare a educației interculturale constituie o premisă favorabilă dezvoltării competenței
interculturale.

Rezumat
Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se
face orice tip de educaţie: formal, nonformal şi informal. În şcoală, educaţia
interculturală se poate realiza fie prin intermediul disciplinelor care oferă deschideri
interculturale – istorie, geografie, literatură - fie printr-o disciplină distinctă ce
vizează formarea competenţelor interculturale şi, amintim, de asemenea necesitatea
de a promova chiar printre actorii educaţiei un etos intercultural.
În mediul nonşcolar un rol important îl are însăşi societatea, sportul, cultura,
mass-media, turismul, familia. O educaţie interculturală eficientă presupune
interacţiunea eficientă între toate formele educaţiei.
Teme de evaluare/ reflecţie
1. Argumentaţia afirmaţia potrivit căreia sportul este un bun prilej pentru a forma
competenţe interculturale.
2. Evidenţiaţi printr-un exemplu concret interacţiunea dintre formele educaţiei pentru
formarea competenţelor interculturale.
3. Realizaţi un eseu cu titlul „Rolul mass-mediei ” în formarea atitudinilor
interculturale.

91
Unitatea de învăţare 8. Spre o pedagogie a diversității
Cuprins

8.1.Introducere..................................................................................................................... 92

8.2.Obiectivele unităţii de învăţare...................................................................................... 92

8.3. Pedagogia diversității între deziderat și realitate........................................................ 92

8.4. Formarea cadrelor didactice pentru interculturalitate................................................ 98

8.5.Rezumat......................................................................................................................... 101

8.6.Test de evaluare........................................................................................................... 102

8.7. Tema de control nr.2. ................................................................................................... 102

8.1. Introducere
În acest curs sunt prezentate argumente în favoarea unei pedagogii a
diversității, dintr-o perspectivă critică. Profilul de competență al profesorului
competent intercultural este o altă problemă critică a cursului de față.
8.2. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârșitul acestui curs, studenții vor fi capabili să:
– prezinte două argumente avantaje și două riscuri ale ”pedagogiei
diversității”;
– analizeze caracteristicile necesare unui profesor intercultural;
– argumenteze necesitatea formării cadrelor didactice pentru
interculturalitate.

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore.

8.3. Pedagogia diversității între deziderat și realitate

Datorită rezultatelor în planul dezvoltării personale și sociale, educaţia

interculturală trebuie să devină o preocupare pentru profesori, iar pedagogia diversităţii

92
pare să fie soluţia pentru promovarea unor atitudini specifice interculturalităţii. Subliniem
încă o dată ideea conform căreia, școala prin etosul pe care îl promovează este mediul cel
mai adecvat pentru a forma competențele interculturale atât de necesare în lumea în care
trăim. „Şcoala nu este doar un loc de instruire, de achiziţie a cunoştinţelor, este şi un
spaţiu de viaţă şi experienţă, de solidaritate şi de acceptare reciprocă” (Dasen, 1999,
p.185). Aceeași idee, dar din perspectiva dezvoltării inteligenței emoționale, o sublinia și
D. Goleman (2001), accentuând rolul școlii ca spațiu-social. Şcoala, am adăuga noi, este
mediul cel mai propice pentru exersarea competenţelor sociale, pentru exerciţiul
toleranţei, al înţelegerii şi al comunicării adecvate cu celălalt.
Dar pe cât de evident este rolul școlii în formarea cetățenilor responsabili,
creativi, întreprinzători, pe atât de dificil este de promovat cu adevărat cultura diversității
printr-o pedagogie a diversității care să asigure exercițiul acestor deprinderi,
comportamente și valori.
Aşa cum arată Anca Nedelcu (2005), termenul „pedagogia diversităţii culturale”
desemnează generic un cumul de reacţii de răspuns şi strategii de gestionare a pluralităţii
în spaţiul educaţional. Diversitatea culturală o caracteristică importantă a
postmodernismului, devine un ingredient tot mai activ al vieţii noastre care trebuie
gestionată tot mai eficient de şcoală.
Bazându-se pe ideea respectului diferenţelor şi egalităţii tuturor oamenilor,
pedagogia diversităţii îşi propune aplicarea de principii democratice în societăţi în care
fiecare membru înţelege să-l accepte pe celălalt ca element firesc al vieţii cotidiene, în
care alteritatea este respectată şi valorizată.
Se pledează pentru „necantonarea limitativă în graniţele unei singure culturi şi
pentru crearea unei conştiinţe deschise care acceptă firesc şi democratic alteritatea, se
consideră că diversitatea este un privilegiu, şi nu un prejudiciu, iar dreptul la diferenţă
este îngroşat subliniat. Cu alte cuvinte, din perspectiva acestei pedagogii, propria
identitate şi propria cultură nu sunt considerate structuri statice, „patrimonii” moştenite ce
necesită tezaurizare, ci zone de intersecţie care se compun constant din interacţiunile pe
care le întreţin” (Nedelcu, 2005, p.108). Din această perspectivă, pedagogia diversităţii
culturale își propune câteva schimbări de perspectivă în ceea ce priveşte: raportul cu
93
 alteritatea, redimensionarea fundamentală a întregului spaţiu prin depăşirea
etnocentrismului şi egocentrismului, fiind vizate toate şcolile şi toate comunităţile ca şi
întreg curriculumul şi toţi profesorii. Această viziune echivalează, aşa cum arată Banks,
cu o idee sau un concept, cu o mişcare de reformă educaţională şi cu un proces deoarece:
- include ideea că toţi elevii, fără deosebire de apartenenţa de gen, socială, etnică
sau culturală trebuie să aibă oportunităţi egale de a învăţa,
- este o mişcare de reformă capabilă să producă schimbări majore în şcoală şi în
cadrul altor instituţii educaţionale, astfel încât toţi elevii să beneficieze de egalizarea şanselor
de instrucţie,
- este un proces în permanentă derulare care include idei precum echitatea şi
preocuparea continuă pentru stimularea realizărilor şcolare.(Banks,1997, pp.3-4)
Pentru a deveni din deziderat realitate, pedagogia diversităţii trebuie să se simtă
concret în viaţa şcolii, începând de la curriculumul care să includă elemente aparţinând
diferitelor culturi până la predarea, învăţarea, evaluarea personalizată respectând stilul şi
ritmul de învăţare al elevilor, de la programele centrate pe elev la programele orientate social.
Ţinând cont de cele prezentate pare că această pedagogia a diversităţii este una din soluţiile
eficiente de a face şcoala mai atractivă pentru elevi, mai apropiată de realitate şi de nevoile
elevilor.

Descrieți două avantaje și două ”riscuri” ale diversității culturale în școală.

Una dintre întrebările legitime care se ridică, în acest context este următoarea:
cum putem promova diversitatea în condițiile în care în unele școlii din România populația
este omogenă, diversitatea apare prea puțin , iar promovarea ei este timidă? Un posibil
răspuns l-am găsit în propriile cercetări legate de studiul educației interculturale (Voinea
2012, 2013) care prin promovarea unor valori specifice conduce la afirmarea, respectarea
diversității și chiar definirea mai largă a identității. Studiul realizat pe adolescenți - ca
exponenți ai lumii postmoderne și adulți (exponenții societății moderne) a avut ca obiectiv
investigarea valorilor celor două grupe de subiecți și a modului de autodefinire, plecând de la
premisa că societatea și valorile pe care le promovează se vor regăsi și în modul de definire a
94
subiecților. Prelucrarea datelor din focus-grup a evidențiat diferențe semnificative (după cum
ne așteptam) între modul de autodefinire a adolescenților față de adulți. Pe lângă diferențele
firești între cele două categorii de subiecți, am remarcat faptul că adolescenții au o
perspectivă mai largă a autodefinirii (de exemplu, mulți adolescenți se văd pe sine ca
reprezentanți nu numai a unei categorii de vârstă, a unei națiuni ci a lumii întregi!!). Spre
deosebire de adolescenți, adulții se definesc mai ales prin rolurile sociale pe care le
îndeplinesc (soț/soție, părinte, profesionist) fiind tributari unei imagini „clasice” a adultului
(ca si definiția clasică dată odinioară de Freud: adultul este persoana care muncește și
iubește). Dincolo de aceste diferențe, atât adolescenții, cât și adulții fac eforturi de a integra
în imaginea de sine trăsături specifice societății actuale, reflectând efortul tuturor de a se
adapta cerințelor societății. Ambele categorii de subiecți au apreciat pozitiv rolul mass-
mediei în promovarea unor valori specifice societății actuale: toleranță, protejarea mediului,
combaterea violenței, a discriminării etc. Adulții declară că pentru ei, mai ales programele de
televiziune sunt principalul mijloc de modelare a unor concepții despre societatea actuală.
Una dintre concluziile care se desprinde din cercetarea întreprinsă este aceea că educația în
general, iar educația interculturală în special, contribuie prin valorile pe care le promovează
la definirea identității personale. Diferențele de imagine dintre cele două categorii de subiecți
țin și de traseul educațional al subiecților, ceea ce ni se pare un lucru foarte important din
perspectiva educației interculturale realizate în școală. De exemplu adolescenții, au studiat în
școală discipline ca educație ecologică, educație civică, educație interculturală. Aceste
discipline promovează valori legate de ecologie, toleranță, democrație, drepturile omului,
stereotipuri etc. care au impact asupra comportamentului, concepției de viață a adolescenților
și, indirect asupra imaginii de sine. Nu în ultimul rând societatea prin valorile pe care le
promovează fie prin mass-media (vezi campaniile de sensibilizare a populație legate de
protecția mediului, a sănătății, de drepturile copilului, minorităților etc.), fie prin diverse
organisme și instituții sociale contribuie la formarea unor concepții de viață a adulților.
Introducerea disciplinei educație interculturală în curriculumul național ca
disciplină obligatorie la toate nivelurile de învățamânt reprezintă o altă concluzie de natură
practică ce a fost desprinsă din acest studiu.

95
 Un alt studiu (Voinea, 2010) a evidențiat faptul că strategia cea mai productivă
pentru formarea competențelor interculturale și a gândirii critice este strategia învățării prin
cooperare, care presupune exersarea în contexte cât mai autentice a deprinderilor și
atitudinilor interculturale. Studenții participanți la studiu, care au urmat atât cursul de
educație interculturală, cât și cel de gândire critică, au evidențiat prin propriul comportament
mult mai flexibil, mai deschis spre interacțiunile cu ceilalți, efectele formative ale celor două
discipline. Ceea ce este de subliniat, este faptul că deschiderea învățământului spre
diversitatea de opinii, de valori, de puncte de vedere trebuie stimulată printr-un context
sociopedagogic adecvat. Doar în acest context valențele formative, atât în plan personal cât și
social, la nivelul grupului, vor apărea. Deși beneficiile pedagogiei diversității sunt evidente,
ea trebuie îmbrățișată conștientizând anumite riscuri.
Cu alte cuvinte, o atitudine critic-constructivă ne va împiedica să cădem în
capcana de a crede că adoptarea unei atitudini deschise spre diversitate devine un fel de
panaceu al problemelor învățământului contemporan. Trebuie să fim conştienţi de faptul că
pedagogia diversităţii nu rezolvă toate problemele cu care se confruntă şcoala contemporană:
„nu va vindeca total insuccesul şcolar, nu va eradica curriculumul plicticos şi irelevant, nu va
opri violenţa. Nu-i va motiva imediat pe părinţi să se implice în viaţa şcolii, nu-i va revitaliza
pe profesorii obosiţi şi nesatisfăcuţi şi nici nu va garanta automat reducerea abandonului
şcolar” (Nieto, 1996, p. 306).
O altă problemă ridicată de pedagogia diversităţi este legată de formarea cadrelor
didactice. Sunt acestea pregătite să relaţioneze promovând şi acceptând diferenţele? Au
ele însele competenţe interculturale? Sunt formate adecvat pentru a promova şi valoriza
diferenţele? Iată întrebări care, conturează, de fapt problemele legate de formarea
cadrelor didactice pentru promovarea interculturalităţii.
De obicei, programele de formare au rămas încremenite în anumite stereotipuri
sau tipare culturale, în sensul că se crede (încă!) că absolvenţii „vor lucra cu elevi care
aparţin populaţiei majoritare, deosebit de motivaţi, dornici să obţină performanţe înalte,
proveniţi din familii ale clasei de mijloc, biparentale” (apud Nedelcu, 2005, p.113). În
timp ce populaţia de elevi este din ce în ce mai diversă, cu interese şi capacităţi variate.
Şi, în timp ce, în majoritate profesorii aparţin culturii dominante şi clasei de mijloc, nu au
96
competenţe bilingve, nu sunt familiarizaţi cu situaţii bogat pluriculturale. Profesia
didactică este „predominant feminină, monolingvă, compusă din majoritari albi, având
cunoştinţe limitate despre cei diferiţi” (ibidem).
În plus, profesorii sunt socializaţi în comunităţi destul de omogene, prin
interacţiuni cu cei care aparţin grupului din care fac parte, au puţine oportunităţi să
interacţioneze cu persoane aparţinând altor grupuri diferite din punct de vedere rasial,
etnic, lingvistic şi cultural. Spre exemplu, 69% dintre profesorii majoritari americani îşi
petrec timpul liber în compania unor persoane din acelaşi grup social şi îşi mărturisesc
dorinţa de a lucra şi la şcoală cu persoane similare (ibidem).
Ca o consecinţă, profesorii impun, chiar şi involuntar o conformitate la norma
majorităţii a tuturor elevilor, din perspectiva modelelor mentale dezvoltate anterior în
medii monoculturale. Reproduc, cu alte cuvinte prejudecăţile şi stereotipurile din
societate, în virtutea cărora au fost formaţi.

Exemplu:
Nieto afirma faptul că „profesorii pun în practică ceea ce au învăţat şi
în acest fel perpetuează politicile şi abordările care pot fi dăunătoare
elevilor” ceea ce duce la o discrepanţă între cultura elevilor şi cea a
profesorilor.

O altă atitudine dăunătoare promovării reale a interculturalităţii în şcoală este ceea

ce se numeşte „multiculturalismul naiv” (May, 1994), care presupune banalizarea
folclorizantă a diferenţelor culturale prin prezentarea, spre exemplu, a obiceiurilor
culinare sau vestimentare doar pentru ineditul lor sau în scopuri de amuzament.
Alt punct vulnerabil al pedagogiei diversităţii este atitudinea cadrelor didactice de
„orbire faţă de diferenţe”, exprimată în sloganul toţi copii sunt egali. De asemenea ca
lipsuri am mai putea enumera: limitarea pedagogiei diversităţii la activităţi extraşcolare,
limitarea pedagogiei diversităţii la grupurile minoritare, considerarea interculturalităţii ca
o cerinţă exterioară şcolii, o modă etc.

97
 Trecerea în revistă a punctelor tari dar și slăbiciunilor pedagogiei diversității
reprezintă un prim pas în adoptarea unei atitudini pozitive și realiste a tuturor actorilor
școlii față de educația pentru diversitate.

8.4. Formarea cadrelor didactice pentru interculturalitate

Şcoala este instituția cea mai importantă care poate face ca dezideratul privind
diversitatea să devină realitate: „Avem nevoie de un sistem educaţional care onorează
principiile şi comportamentele asociate cu inteligenţa socială ridicată şi care-i învaţă pe
tineri să înţeleagă culturile şi subculturile prin care trebuie să navigheze în această lume
modernă şi care pun accentul pe valoarea colaborării şi a evitării conflictelor” ( Albrecht,
2007, p. 47). Profesorii pot contribui chiar ei înşişi la crearea unui climat intercultural,
favorabil dezvoltării şi exersării comportamentelor interculturale prin valorizarea
diferenţelor care există între elevi, prin fructificarea relaţiilor de colaborare între şcoli sau
clase din medii sau chiar culturi diferite, prin promovarea unui stil relaţional democratic
etc.

Enumerați trei competențe interculturale indispensabile unui cadru didactic.

Pentru a dobândi competenţele interculturale, elevii au nevoie de modele de

comportament tolerant, de situaţii de învăţare în care ei practică cooperarea, comunicarea
şi ajutorarea. Pentru aceasta au nevoie de profesori care ei înşişi au aceste competenţe
interculturale. Profesorul intercultural trebuie să fie conştient că procesul de predare-
învăţare nu este neutru din punct de vedere cultural, ci, din contră este un serios purtător
de valori. Pentru un profesor intercultural nu este important numai ce se predă şi cât de
eficient se predă, ci şi felul în care elevii se percep pe sine, pe colegi şi pe ceilalţi din
jurul lor, felul în care experienţele şi specificul lor influenţează şi filtrează învăţarea
(Nedelcu, 2008, p.153).
Orice program de formare trebuie să-i pregătească pe profesori pentru:

98
 • a fi conştienţi de natura diversă din punct de vedere cultural şi etnic a
societăţii în care locuiesc;
• a fi capabili să-şi recunoască propriile prejudecăţi, să recunoască diferitele
forme de discriminare;
• a putea deveni agenţi de schimbare în educaţie, în cadrul unei societăţi
pluraliste. (idem)
Subliniem încă o dată necesitatea unor programe de formare centrate pe
dezvoltarea gândirii critice, pe dezvoltarea socială, a inteligenței emoţionale, a toleranţei
a cunoaşterii propriei identităţi culturale a cadrelor didactice, tocmai pentru că ei sunt cei
care urmează să dezvolte elevilor aceste componente ale interculturalităţii. Acest lucru nu
este simplu, mai ales dacă luăm în considerare faptul că multe din competenţele
interculturale trebuie dobândite pe „viu”, prin exerciții sociale concrete. Iată că o sarcină
importantă revine chiar celor care pregătesc cadrele didactice pentru interculturalitate, de
a concepe această formare într-o manieră activă, constructivă oferind cât mai multe
experienţe chiar şi interculturale.
În opinia lui K. Zeichner (1992) profesorii cu atitudini şi credinţe
interculturale adecvate sunt cei care:
1. au o perspectivă adecvată asupra propriei identităţi culturale şi etnice;
2. au aşteptări înalte şi adecvate de la toţi elevii, acompaniate de credinţa că toţi
elevii pot reuşi;
3. sunt dedicaţi pentru a promova egalizarea şanselor pentru toţi elevii, convinşi că
pot produce transformări în procesul de învăţare al elevilor;
4. dezvoltă o relaţie cu elevii lor, fără a-i percepe drept „ceilalţi”, „cei diferiţi”;
5. oferă un curriculum stimulativ academic;
6. se concentrează pe crearea unui mediu de învăţare interactiv şi colaborativ;
7. îi ajută pe elevi să perceapă sarcinile de învăţare ca având sens şi fiind relevante;
8. includ în curriculum contribuţiile şi perspectivele diferitelor grupuri etnoculturale
care compun societatea;

99
 9. predau în mod explicit elementele culturale în şcoală şi sunt preocupaţi să susţină
identitatea şi mândria etnică a elevilor;
10. încurajează membrii comunităţii pentru a avea un cuvânt de spus în procesul de
luare a deciziei;
11. sunt implicaţi în comunitate şi acţiunile sociale din afara clasei, focalizare pe
promovarea unei societăţi umane şi juste.
La acestea mai pot fi adăugate şi alte trăsături şi preocupări ale unui cadru
didactic deschis către diversitate, dintre care amintim câteva: (Idem)
percepţii pozitive asupra comunităţii, părinţilor şi familiei, stimularea elevilor
prin expectaţii adecvate, dezvoltarea unui mediu cultural şi de învăţare
adecvat, învăţarea centrată pe elevi, instrucţia mediată cultural, restructurarea
curriculară;
alfabetizarea culturală; autoanaliza propriilor atitudini şi credinţe;
luarea în considerare a etnicităţii, a limbii, rasei, religiei, a nivelului economic,
ca mijloace de reducere a discontinuităţii dintre cultura pe care elevii o aduc la
şcoală şi cea a instituţiei educaţionale şi a majorităţii;
respectul pentru diversitate, motivarea tuturor celor care învaţă, crearea unui
mediu de învăţare incluziv, sigur, suportiv, promovarea de practici didactice
care traversează disciplinele şi culturile, a justiţiei şi echităţii; utilizarea de
metode activ-participative;
dezvoltarea încrederii şi a respectului, familiarizarea cu diferite metodologii
favorabile diversităţii, dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback relevant;
abilitatea de a detecta prejudecăţile în materialele didactice, de a dezvolta acte
de învăţare care valorifică diferenţele culturale, abilităţi de management cross-
cultural al clasei de elevi; etc.
În concluzie, putem afirma că profesorul intercultural trebuie să dispună de
competenţe didactice şi relaţionare deschise adaptării şi perfecţionării continue, pentru a
putea forma eficient aceeaşi capacitate de adaptare la ceilalţi, la mediu şi elevilor.
Sintetizând opiniile din literatura de specilitate privind formarea profesorului
pentru interculturalitate, A. Nedelcu (2008) desprinde trasăturile comune ale acestor
100
programe, care vizează trei dimensiuni: cognitivă, instrumental-metodologică și
expresivă.
Dacă dimensiunea cognitivă vizează cunoașterea drepturilor omului, a instituțiilor
implicate în promovarea lor, a rețelelor sociale, profesionale și de informare, dimensiunea
instrumental-metodologică presupune mai ales utilizarea metodelor didactice adecvate
promovării valorilor și atitudinilor specifice interculturalității. Această dimensiune a
formării cadrelor didactice trebuie urmărită în mod special deoarece ea furnizează
adevăratele ”instumente de lucru” pentru dobândirea competențelor interculturale.
Dimensiunea expresivă (relațional-comportamentală) este una dintre cele mai
”sensibile” dimensiuni a formării, deoarece pe de o parte, de această dimensiune depind
celelate două dimensiuni, iar pe de altă parte, această dimensiune necesită mult timp
pentru formare și instrumente adecvate de evaluare. De fapt această dimensiune vizează
”mentalul” profesorilor, presupune investigarea propriilor valori, concepții, prejudecăți
privind elevii, școala, rolul de profesor/părinte etc. De asemenea dimensiunea expresivă
vizează și modul concret prin care transpunem în comportament concepțiile privind
diversitatea.
Urmărind aceste dimensiuni ale formării, profesorii vor putea deveni principalii
agenți ai diversității (parafrazînd afirmația lui M. Fullan - ”profesorii sunt agenții
schimbării”) vom putea crea cu adevărat un spațiu al ”întâlnirii cu celălat”, al dialogului
autentic, al învățării cu și prin celălalt.

Rezumat
Termenul „pedagogia diversităţii culturale” desemnează generic un cumul
de reacţii de răspuns şi strategii de gestionare a pluralităţii în spaţiul educaţional.
Diversitatea culturală o caracteristică importantă a postmodernismului, devine un
ingredient tot mai activ al vieţii noastre care trebuie gestionată tot mai eficient de
şcoală.
Pentru a deveni din deziderat realitate, pedagogia diversităţii trebuie să se
simtă concret în viaţa şcolii, începând de la curriculumul care să includă elemente
aparţinând diferitelor culturi până la predarea, învăţarea, evaluarea personalizată

101
respectând stilul şi ritmul de învăţare al elevilor, de la programele centrate pe elev la
programele orientate social. Ţinând cont de cele prezentate pare că această pedagogia
a diversităţii este una din soluţiile eficiente de a face şcoala mai atractivă pentru elevi,
mai apropiată de realitate şi de nevoile elevilor.
Profesorul intercultural trebuie să fie conştient că procesul de predare-
învăţare nu este neutru din punct de vedere cultural, ci, din contră este un serios
purtător de valori.
Orice program de formare trebuie să-i pregătească pe profesori pentru:
• a fi conştienţi de natura diversă din punct de vedere cultural şi etnic a
societăţii în care locuiesc;
• a fi capabili să-şi recunoască propriile prejudecăţi, să recunoască
diferitele forme de discriminare;
• a putea deveni agenţi de schimbare în educaţie, în cadrul unei societăţi
pluraliste.

Teme de evaluare/ reflecţie

1. Analizaţi critic câteva dintre trăsăturile necesare unui profesor
intercultural.
2. Care este, după părerea dvs, cea mai importantă competenţă a unui
profesor intercultural?
3. Realizaţi un eseu cu titlul „Şcoala interculturală”.

Temă de control nr.2

1.Prezentați două argumente și două riscuri ale pedagogiei diversității.
2. Realizați un profil de competență a cadului didactic competent intercultural.

102
Bibliografie
• Allport, W.G., (1999), Structura și dezvoltarea personalității, București: Editura
Didactică și Pedagogică
• Ang, S., Van Dyne L (eds). (2008). The Handbook of Cultural Intelligence. New
York: ME Sharpe.
• Banks, J.,A., Banks C.A., (editori), (1997) Multicultural Education: Issues and
perspectives, ediția a –II-a, Boston: Allyn and Bacon/ Longman Publisher
• Bar-on, R., Parker, J.D.A. (2011). Manual de inteligență emoțională. București: Ed.
Curtea veche.
• Bârlogeanu, L. (coord). (2005). Identitate şi globalizare, București: Ed. Humanitas
Educaţional
• Bîrzea, C., (2011), Introducere în cetățenia europeană. Suport de curs, București
• Byram, M., Zarate, G., (1997). Definitions,objectives and assessment of
sociocultural competence” în M. Byram,G. Zrate, Sociocultural Competence in
Language Learning and Teaching, Strabourg: Council of Europe
• Ciascai, L., Marchiş, I., (2008).Educaţia interculturală şi multimedia, Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană.
• Ciolan, L. (2000). Paşi către şcoala interculturală. Bucureşti: Ed. Corint.
• Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Ed. Polirom.
• Cozma, T. (coord.) (2001). O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea.
Iaşi: Ed. Polirom.
• Cristea S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Ed.Polirom
• Cucoş, C. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Ed. Polirom
• Council of Europe (2003). Learning and teaching in the communication
society.Concil of Europe Publishing
• Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. (1999). Educaţia interculturală – experienţe,
politici, strategii. Iaşi: Ed. Polirom.
• Delors, J.(2000). Comoara lăuntrică. Iaşi: Ed.Polirom.
103
• Evseev, I. (1994), Dicționar de simboluri și arhetipuri culturale. Timișoara: Ed.
Amarcord
• Gavreliuc, A. (2011). Psihologie interculturală. Iaşi: Ed.Polirom.
• Goleman, D. (2001). Inteligenţa emoţională, Bucureşti: Ed. Curtea –veche.
• Goleman, D. (2009). Inteligența ecologică, București: Ed. Curtea-veche.
• Gonzales, J.M., (2005). Globalizare, neoloberalism, educație și diversitate culturală,
în vol. Identitate și globalizare, L.Bârlogeanu (coord.). București: Ed. Humanitas
Educațional (p.116-134)
• Hall, E. T., (1976). Beyond Culture, New York: Anchor Books
• Hidalgo, N., (1993). Multicultural Teacher Introspection, in T.Perry,J.W. Fraser
(ed.). Freedom”s Plow: Teaching in the Multicultural Classroom, New York:
Routledge
• Hines, J. M., Hungerford, H. R., Tomera A. N. (1987). Analysis and Synthesis of
reaserchs on Responsabile Enviromental Behavior: A Meta - Analysis The Journal of
Environmental Education, 18:2,1-8
• Hofstede, G., Hofstede, G.J., Minkov, M. (2012). Culturi și organizații. Softul
mental. cooperarea interculturalăși importanța ei pentru supraviețiure, București: Ed.
Humanitas
• Hungerford, R., H., Trudi, L.,V. (1990). Changing Learner Behavior through
Environmental Education, The Journal of Environmental Education, 21(3), 8-21
• Huntington, S. P. (2012). Ciocnirea civilizațiilor și refacerea ordinii mondiale,
București: Ed.Litera
• Ivan, L. (2008). Stereotipuri, prejudecăţi, discriminare socială. În S. Chelcea (coord.)
Psihosociologie.Teorii, cercetări, aplicaţii. Iaşi: Ed. Polirom
• Ivasiuc, A., Korek, M., Kovari,R. (2010), Educația interculturală de la teorie la
practică – implementarea educației interculturale în școli multietnice din România –
Raport de cercetare al agenției de dezvoltare comunitară ”Împreună”
• Janoski,Th., (1998), Citizenship and Civil Society, Cambridge: Cambridge
University Press
104
• Jurcan, D. ( 2005). Identitate şi societate. Modele aspiraţionale în tranziţie. Cluj-
Napoca: Ed. Eikon.
• Kornblum, W. (1999). Sociology in a Changing World, 2nd Edition, Holt, Rinehart
and Winston Inc.
• Linton, R. (1968). Fundamentul cultural al personalităţii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
• Malița, M. (1998). Zece mii de culturi. O singură civilizație, București: Ed. Nemira
• Mauss, M. (1993). Eseu despre dar, Iași: Ed.Institutul European
• Markus, H. R, Ruvolo, A. (1986). Possible selves, in American Psychologist, nr.
41/1986, pp.954-969
• Moser, G., (2009). Intoducere în psihologia mediului, Iași:Ed Poliorm
• Nastas, D. (2003) Stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare. În A. Neculau (coord.)
Manual de psihologie socială. Iaşi: Ed. Polirom.
• Nastas L., Varga, A. Minorităţi etnoculturale – mărturii documentare - ţiganii din
România 1919 – 1944., Prefaţa.
• Neculau, A. (2003). Manual de psihologie socială, Iaşi, Ed. Polirom.
• Neculau, A. (2003). The Communication Society: A Psychosociological Approach in
Learning and teaching in the communication society.Concil of Europe Publishing
• Nedelcu, A. (2004). Învăţarea interculturală în şcoală. Ghid pentru formarea cadrelor
didactice, Editura Humanitas, Bucureşti
• Nedelcu, A. (2005). Pedagogia diversității culturale- aspirații și realizări, în vol.
Identitate și globalizare, București: Ed. Humanitas Educational
• Nedelcu, A. ( 2008). Fundamentele educației interculturale. Iași: Ed. Polirom
• Nieto, S., (1992). Affirming Diversity, New York: Longman,
• Parsons, T., (1951) The Social System, The Free Press, Glencoe, Illinois
• Pastiaux,G.și J.,(1997) Precis de pedagogie, Paris: Editions Nathan
• Pălășan T., Voinea M., A different School The National Program An Impact Study
In Euro Region Centre, Published by Elsevier Ltd.Procedia- Social and Behavioral
Sciences 76 ( 2013 ) 612 – 617

105
• Rey, M. (1999), De la logica ”mono” la logica de tip ”inter”. Piste pentru o educație
interculturală și solidară, în vol. Educația Interculturală. Experiențe, politici,
strategii, Iași: Ed.Polirom
• Ritzer, G. (2003) Mcdonalidizarea societăţii. Bucureşti: Ed.Comunicare.ro.
• Ritzer, G.(2010) Globalizarea nimicului, Ed.Humanitas, București
• Rohan, M. (2000) A rose by any name? The value construct, in Personality, Social
Psychology Review, 4(4), pp. 255-277
• Schrenk, J. (2010) Arta exploatării de sine sau minunata lume nouă a muncii,
București: Ed. Humanitas
• Siebert, H., (2001). Pedagogie constructivista, Iași: Ed.Institutul European
• Silverstone R. (1999). Televiziunea în viaţa cotidiană, Iaşi: Ed. Polirom
• Stanciu, M. (1999). Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Iași:
Ed. Polirom
• Veen W., Vrakking B. (2011). Homo zappiens: joc și învățare în epoca digitală,
București:Ed.Sigma
• Voinea, M. (2012). The role of intercultural education in defining the system of
individual values. Published by Elsevier LtdProcedia - Social and Behavioral
Sciences 33 288 – 292
• Voinea, M. (2012). The critical Thinking – a Strategy to Develop Intercultural
Competences, în volumul Redefining community in intercultural context, pp.240-245
• Voinea M., Pălălan T., Local and global with A different school, Published by
Elsevier Ltd.Procedia - Social and Behavioral Sciences 76 ( 2013 ) 891 – 895
• Wulf, C. (2005). Puncte critice în transmiterea și învățarea moștenirii intangibile, în
vol. Identitate și globalizare, L.Bârlogeanu (coord.), București: Ed. Humanitas
Educațional (pp.13-23)
• UNESCO, 2006, Guidelines on Intercultural Education
• Programa disciplinei ”Științe ale naturii” nr. 5198/01.11.2004
• Dicționar de filozofie, 1978, Ed.Politică, București

106
• Academia Română, Institutul de Lingvistică ”Iorgu Iordan”, (1998) Dicționar
explicativ al limbii române, Ediția a II-a, București:Ed. Univers Enciclopedic
• http://www.civica-online.ro
• http://www.acgmoscow.com/media/1819/cultural%20intelligance.pdf
• http://en.wikipedia.org/wiki/Cultural_intelligence
• http://en.wikipedia.org/wiki/Intercultural_learning

107