Plan de interventie pentru integrarea în scoala de masǎ, a copiilor cu CES

Domeniul vast al dificultǎtilor de învǎtare a fost abordat din cel putin trei directii diferite:

1.Dificultǎti/probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învǎtǎrii scolare.

2.Dificultǎti/deficiente specifice(categorie aparte de probleme studiate de psiho-

pedagogia specialǎ).

3.Dificultǎti generale/noncategoriale ale procesului de învǎtare(care pot apǎrea la orice

copil, indiferent de modul de cunoastere si de stilul lui de învǎtare, într-o perspectivǎ care pune
împreunǎ toti copiii, nu numai pe cei care sunt considerati cu deficiente).

Analiza dificultǎtilor de învǎtare poate fi realizatǎ si din perspectiva disciplinelor de studiu

socio-umane care vizeazǎ învǎtarea:

-din perspectiva psihologicǎ, învǎtarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea la

mediu si dezvoltarea psihocomportamentalǎ(P.P.Neveanu,1978,pag.393,apud Ecaterina
Vrǎsmas, Suport de curs-pag.4)- dificultǎtile de învǎtare sunt considerate ca factori de stagnare
sau bariere în calea dezvoltǎrii;

-analiza pedagogicǎ evidentiazǎ legǎtura dintre dificultǎtile de învǎtare si procesul

educational(orice dificultate poate fi privitǎ ca o problemǎ a copilului, a profesorului care nu a
gǎsit metoda potrivitǎ de predare-învǎtare, sau a mediului care împiedicǎ producerea
achizitiilor);

-perspectiva psiho-pedagogicǎ priveste dificultǎtile de învǎtare prin cauzele care le

genereazǎ si pune accentul pe posibilitǎtile de interventie si de prevenire(sunt analizate procesele
implicate în învǎtare si se stabilesc etapele necesare asigurǎrii producerii achizitiilor prin
asimilare si acomodare);

-abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ(analiza de tip integrativ si interdisciplinar a

dificultǎtilor de învǎtare):indiferent de gradul sau forma unei deficiente sau dizabilitǎti, orice
copil poate învǎta.

Dimensiunile consilierii în cazul dificultatilor de învatare se refera la:

a. Informarea si abilitarea copiilor/elevilor si parintilor cu cunostintele necesare si

instrumentele cunoasterii si autocunoasterii.

b. Consiliere psihologica când exista probleme socio-emotionale.

c. Organizarea si punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere,

ameliorare a abilitatilor si deprinderilor generale si particulare de
înva 13113t197n 55;are - interventie personalizata în
dificultatile de învatare.
 d. Orientare spre anumite tipuri de scoli si spre servicii suplimentare (medic, psiholog,
asistent social, etc.) atunci când este nevoie.

Consilierea se realizeaza direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care
lucreaza cu copiii la clasa si asupra parintilor care pot sprijini învatarea copilului.

Persoanele/profesionistii care se ocupǎ de activitǎtile de recuperare, compensare sau

corectare în interventia în dificultǎtile de învǎtare sunt diferite, în functie de organizarea unor
structuri specifice sau de sprijin si legat de domeniile si sarcinile directe care le revin
acestora.Astfel:

● consilierul psihopedagog(care se ocupǎ de problemele de învǎtare generale si specifice

la nivelul individual si în grup)are în vedere , privind problematica interventiei, urmǎtoarele:
constructia si functionalitatea instrumentelor generale de învǎtare(abilitǎti, deprinderi si
capacitǎti generale si particulare), concentrarea atentiei, interrelatii si probleme socio-afective,
ritm de învǎtare(lent sau nepotrivit), folosirea si exersarea structurilor logico-matematice
(rationamente, algoritmi, operationalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor si
procesul complex al comunicǎrii etc.; activitǎtile consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor
si pǎrintilor, precum si legǎturilor necesare dintre acesti actori ai educatiei, pentru obtinerea
eficientei procesului si eficacitǎtii procesului didactic-atât la nivel individual, cât si la nivelul
institutiei scolare;

●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ si interventia personalizatǎ în

cazul dificultǎtilor si tulburǎrilor de limbaj;

●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în
rezolvarea problemelor de învǎtare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerinte speciale
sau în sprijinirea scolii obisnuite pentru realizarea sarcinilor scolii incluzive(pentru toti
copiii);când este vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de
intervenant care poate sprijini procesul didactic si protagonistii acestuia-în literatura de
specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate(cum nu este clarificatǎ nici problema
dificultǎtilor de învǎtare)- se vorbeste de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a
deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de
sprijin(între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei
interventii-în clasǎ si în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învǎtare;
aparitia acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia flexibilizǎrii scolilor obisnuite
pentru a primi si integra copiii cu cerinte educative speciale); ca teren de actiune a profesorului
de sprijin , în general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de
clasǎ-comunicarea dintre profesori si consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru
proiectarea activitǎtilor si pentru completarea lor, dar si prin lucrul în parteneriat, la anumite
activitǎti; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este dedicatǎ si
necesitǎ capacitǎti si competente speciale:experienta la catedrǎ si în rezolvarea problemelor
speciale de învǎtare, reputatie de profesor cu experientǎ în rezolvarea problemelor de învǎtare,
cunoasterea cu precizie a curriculum-ului scolar-pentru a purta discutii referitoare la acesta,
abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎti de învǎtare, calitǎti în stabilirea cu usurintǎ si
eficientǎ a relatiilor cu copiii, cu cadrele didactice si cu pǎrintii;legǎturile profesorului consultant
se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrintii si cu factorii de conducere ai scolii respective;

●educatoarele/învǎtǎtorii/profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎtilor de învǎtare prin

activitǎti, ca: individualizarea învǎtǎrii(în functie de particulatitǎtile de vârstǎ si individuale),
folosirea strategiilor de predare-învǎtare flexibile si deschise, amenajarea corespunzǎtoare a
mediului educational(ambientului), valorizarea relatiilor sociale de la nivelul clasei si al scolii-în
favoarea procesului de învǎtare si promovarea învǎtǎrii prin cooperare si a parteneriatului
educational(cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier
scolar, cadru didactic-pǎrinti, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ
identifice si sǎ cunoascǎ bine dificultǎtile de învǎtare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare si
domeniul în care apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflati în situatie dificilǎ au achizitionate aptitudinile
prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin-
atunci când este nevoie, sǎ-si rezerve timp necesar în fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea
activitǎtilor de învǎtare si predare si, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu de învǎtare
stimulativ si adecvat pentru toti copiii(atât în clasǎ, cât si în afara clasei);sǎ apeleze la sprijinul
persoanelor specializate, imediat când constatǎ cǎ nu poate remedia rǎmânerile în urmǎ la
învǎtǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrintilor;

●pǎrintii observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici si merg cu
copiii la un specialist, colaborând cu toti cei implicati în interventie, în scopul recuperǎrii,
compensǎrii sau corectǎrii dificultǎtilor de învǎtare.

Conform diferitelor modele de interventie în dificultatile de învatare exista programe

individualizate care se aplica direct asupra elevilor de profesorul consilier si programe care sunt
implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.

Interventia face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor
specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de
organizare si prescriptie, o schitǎ a activitǎtilor de desfǎsurat în favoarea rezolvǎrii problemelor
de învǎtare a copilului. El împleteste elementele de psihologie si sociologie (identificǎ
problemele în planul dezvoltǎrii psihologice-individuale si sociale) cu normele si principiile
pedagogice, urmǎrind eficienta actiunilor îndreptate în remediere, compensare saucorectare.Ca
instrument al proiectǎrii unor actiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ
actiunea, dǎ instrumentele specifice interventiei, propune instrumente de evaluare-în literatura de
specialitate se folosesc termeni, ca:terapie, instructie de remediere, corectarea dificultǎtilor de
învǎtare si interventie specificǎ. Cel mai complex termen este cel de interventie, deoarece
presupune oricare mǎsurǎ, fie ea instructionalǎ, pur psihologicǎ, educativǎ sau chiar medicalǎ. În
acelasi timp, acest termen redǎ cel mai clar obiectivul actiunii în a interveni-adicǎ a pǎtrunde în
mecanismele psihologice ale învǎtǎrii si dezvoltǎrii prin metode adecvate.

Planul de interventie este un text/grilǎ bine completat, de care se servesc toti cei care
decid sǎ-si orienteze interventiile asupra copilului.Înainte de toate, el se constituie într-un
demers, pentru a cunoaste copilul/elevul si a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest
demers necesitǎ participarea atât a specialistului, cât si a pǎrintilor.
 Planul de interventie personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai
individualizatǎ a problemelor de învǎtare si identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare copil fiind
diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ si tratatǎ individualizat.

Tipuri de planuri:

-planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul scolar, de sǎnǎtate
si servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de interventie în fiecare domeniu unde
persoana are nevoie de servicii legate de deficienta sa; planurile sunt eleborate de Comisii
Interdisciplinare de evaluare si Orientare în colaborare cu scoala si cu familia);

-planuri de interventii(trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în

care se face la început: evaluarea fortelor, identificarea dificultǎtilor, cunoasterea resurselor, un
diagnostic prescriptiv si etapele preconizate pentru interventie).

Planurile de interventie în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/elev, în functie

de obiectivele fixate:

-nivelul de integrare dorit/urmǎrit;

-adaptǎrile necesare la ritmul învǎtǎrii;

-respectarea principiilor pedagogice;

-seviciile complementare si personalul solicitat;

-echipamentele specializate necesare;

-resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

Planul de interventie educationalǎ în rezolvarea dificultǎtilor de învǎtare este un plan de

interventie personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente(Ecaterina Adina Vrǎsmas, 2004, pag. 176-
177):

-informatii initiale despre copil si problemele care constituie cerintele educative speciale
la acel moment(acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe scolare, observatii, discutii,
anchete sociale, studiul produselor activitǎtii, analiza rezultatelor scolare etc.);

-evaluarea problemelor(sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic

prescriptiv);

-anticiparea unor rezultate(prin prognosticul initial si prin descrierea momentelor cheie

ale interventiei);

-consemnarea unei/unor examinǎri initiale, a unor examinǎri periodice si a unei examinǎri

finale;
 -descrierea metodelor de interventie si a mijloacelor folosite;

-pasii interventiei(etepele sau treptele interventiei)adoptati tipului de probleme întâlnite si

individualizati;

-înregistrarea progreselor;

-consemnarea rezultatelor interventiei si observǎri periodice;

-formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialisti,familia, scoala etc.;

-acceptul pǎrintilor si o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionalistii

implicati.

Planul de interventie educativǎ are mai multe functii:

a)planificare educativǎ(planul ajutǎ la fixarea obiectivelor si prevederii interventiilor si

resurselor necesare;el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor si la ordonarea
prioritǎtilor-planul stabileste etapele necesare, fragmentând pasii de interventie)

=exemplu: Modelul "Six S" -în limba românǎ"6C"(apud Ecaterina Adina Vrǎsmas, 2004,
pag.178) -se referǎ la:

●cine-elevul care face învǎtǎrile;

●ce-învǎtǎrile necesare;

●cine încǎ-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎtile de

învǎtare/un profesor de sprijin);

●cum-prin ce mijloace si cu ce resurse;

●care loc-mediul educativ necesar;

●când-calendarul si etapele necesare;

b)comunicarea(se realizeazǎ ca obiectiv si ca mijloc: copilul trebuie sǎ-si exprime

perceptiile supra situatiei si elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul
comunicǎ asupra nevoilor copilului si modurilor optime de a le satisface);

c)participarea, concentrarea si coordonarea(se favorizeazǎ împǎrtirea responsabilitǎtilor

si determinarea rolurilor fiecǎrui participant);

d)retroactiunea(urmǎrirea progreselor elevului si revizuirea planului: schimbǎri,

reorientǎri).
 Cel mai bun plan de interventie este cel care se potriviste copilului /cerintelor/nevoilor
sale.

Studiu de caz:
●Informatii initiale despre elev-clasa I (obtinute de cǎtre învǎtǎtor-acesta având pregǎtire
de psiholog -prin discutiile cu pǎrintii, obsevatie, teste, analiza unor documente scrise de
medic,analiza produselor activitǎtii elevului etc.):

-Elevul X este unic la pǎrinti(ambii au studii superioare, au program de muncǎ

prelungit),copilul are conditii bune de locuit si învǎtat; lectiile le face, în general, cu bunicii;

-a intrat în clasa I la 8 ani si 3 luni-motivul:a început sǎ vorbeascǎ abia la 5 ani; chiar si în

momentul actual, desi merge la logoped regulat, are defectiuni de vorbire(dislalie);

-diagnosticul medical de la medicul neurolog este "ADHD"

-la începutul clasei I, micii scolari au fost testati de cǎtre învǎtǎtor pentru aptitudinea de
scolaritate(Autor: Aurel Ion Clinciu,titular al catedrei de psihodiagnostic-Univ. Transilvania,
Facultatea cu profil"Psihologie-Pedagogie", cu experientǎ de 20 de ani în Policlinica de Copii-
Brasov-studiu avizat de MEC: "Metodǎ de determinare a nivelului dezvoltǎrii motorii si
cognitive a copilului prescolar mare")-elevul X a obtinut un scor f. mic, atât în raport cu etalonul
testului, cât si în raport cu etalonul clasei- acest test a fost aplicat individual si, alǎturi de copil, a
fost prezent si tatǎl(care a fost foarte receptiv , la observatiile desprinse de cǎtre învǎtǎtor); elevul
avea multe lacune în cunostinte-semn cǎ pregǎtirea de la grǎdinitǎ era insuficientǎ, nu reusea sǎ
execute nici lucruri mai simple: sǎ stea într-un picior, fǎrǎ sprijin, cu mâinile pe sold(7-10
secunde,fǎrǎ sǎ-si piardǎ echilibrul), sǎ taie pe contur un obiect de dimensiuni medii; cele mai
mici scoruri le-a înregistrat , însǎ, la cognitie( desi a mânuit obiecte, nu a reusit sǎ împartǎ 12
betisoare de 3 dimensiuni diferite în grupe egale, nu a comparat logic douǎ multimi care aveau
tot atâtea elemente, deoarece diagramele erau diferite ca mǎrime-nu a fost atent la cuvintele
textului-problemǎ, ci la imagine; nu e capabil de generalizǎri-a rǎspuns la întrebarea "Cum e
vara?" cǎ e frig, deoarece a fost la munte vara si i-a fost frig);

-în clasa I a reusit sǎ citeascǎ odatǎ cu ceilalti elevi ai clasei , sǎ socoteascǎ cu ajutorul
rigletelor/degetelor,avea un ritm lent la scris-în general -atât la copiere, cât si la dictare-scria cu
omisiuni de cuvinte/litere, inversiuni de litere/silabe, nu retinea propozitia-necesita multe
repetitii ale propozitiei dictate, iar în scrierea în coloane la matematicǎ nu se putea orienta în
spatiu;memora greu poeziile-dupa 3 zile(comparativ cu ceilalti elevi); în clasǎ era neatent/se
misca fǎrǎ rost ,deseori pǎrea purtat de gânduri, obosea repede, intra greu în sarcinǎ si se
mentinea putin timp , era nesigur pe el-scria si stergea cu picul aproape la fiecare cuvânt, nu
lucra independent decât cu ajutor, plângea isteric- dacǎ bunica îi atrǎgea atentia sau îi impunea
ceva.
 ●Prelucrarea informatiilor si stabilirea unui plan de interventie:

ENUNTAREA INTERVENTII
Obiectiv Responsabi Evaluarea
PROBLEMELO Activitate Perioada
e li progresului
R
●Pronuntie Sǎ Exercitii de Logopedul Tot anul, Micsorarea
defect. corecteze pronuntie de 2 ori pe
pronuntia corectǎ sǎpt. nr. de greseli,
a cuvintelor dupǎ o perioadǎ
sunetelor determinatǎde
timp
●Scriere incorectǎ Sa scrie Meditatie: Învǎtǎtorul, Tot anul, Pânǎ la sf.
dupǎ dictare corect cel putin o anului(grafic cu
dupǎ dictǎri de familia datǎ pe fiecare rezultat al
dictare prop./text copilului sǎptǎmânǎ eval.)
●Greseli de calcul Sǎ Meditatie: Învǎtǎtorul, Tot anul, Pânǎ la sf.
calculeze cel anului(grafic cu
corect, Scriere si familia putin o fiecare rezultat al
respectân rezolv. de elevului datǎ pe eval.)
d scrierea exercitii în sǎptǎmǎnǎ
în coloanǎ;
coloanǎ calcul scris;
terminologie
matematicǎ;
probleme
●Memorare Sa Audiere de Învǎtǎtorul, Tot anul, Numǎrarea
dificilǎ dezvolte texte, întrebǎri familia în cadrul cuvintelor/unitǎtil
memoria pe marginea elevului meditatiilo or logice, dupǎ
logicǎ textelor, r la limba fiecare
redare(scris) românǎ reproducere

●Ritm lent Sǎ scrie Scrierea Elevul Zilnic, la Zilnic, la sfârsitul

tot de la integralǎ a însusi orele de programului
tablǎ, ceea ce s-a românǎ si scolar
pânǎ la scris în timpul matematic
sfârsitul orei, altfel ǎ
orei de scrie în pauzǎ.
curs
●Neatentie Sǎ Jocuri de Înǎtǎtorul, Zilnic, la Zilnic, în cadrul
mǎreascǎ atentie începutul orelor
timpul de familia orelor, în
implicare timpul
 în sarcinǎ elevului liber
●Probleme ●Sǎ se ●Discutii ●Învǎtǎtorul Când este Prin observatia
afective manifeste individuale , elevul, nevoie, în comportamentului
familia cadrul si conversatia cu
cu calm, despre discutiilor pǎrintii
atunci comportament elevului individual
când ul copiilor e cu
cineva mari, ●Învǎtǎtorul pǎrintii
din comparativ cu , elevul
familie îl cei mici
ceartǎ
●Metoda
●Sǎ modelǎrii
manifeste
sigurantǎ,
în situatia
de
evaluare
●Informatii initiale despre elev-clasa a II-a:

-la început de clasa a II-a, elevul X a primit din nou chestionarul si , comparativ cu clasa I,
a obtinut un scor mai bun la motricitate grosierǎ si finǎ-dar tot nu are destulǎ stabilitate când stǎ
într-un picior- realizând desenul familiei, învǎtǎtoarea a observat cǎ toate personajele din desen
aveau un picior mai lung(pǎrintii au fost îndrumati sǎ meargǎ la medic-copilul avea platfus); la
probele de cognitie, elevul a obtinut aceleasi rezultate mici, ca si la clasa I( în special la probele
de calcul si desen);

- la sfârsitul primului semestru , a reusit sǎ scrie în ritmul mediu al clasei- dupǎ dictare,dar
cu unele omisiuni(probleme mari i-au creat cuvintele cu grupuri de litere, în special când în
aceeasi propozitie erau mai multe cuvinte cu grupuri de litere); socoteste bine pânǎ la 10 si, pe
aceastǎ bazǎ, socoteste si cu numere mai mari- a prins f. greu algoritmul de calcul, dar îl
respectǎ(preferǎ calculul scris); a cǎpǎtat ceva mai multǎ sigurantǎ: ridicǎ mâna mai des, scrie
mai repede dupǎ dictare(nu mai tine în cealaltǎ mânǎ picul "salvator"), stie unde s-a rǎmas la
verificarea temei , se mobilizeazǎ ceva mai repede, lucreazǎ independent si fǎrǎ ajutor-în special
la autodictǎri; nu mai stǎ în pauzǎ sǎ scrie de la tablǎ, deoarece scrie tot în timpul orei;
memoreazǎ poeziile-dupǎ a II-a zi de la predare; nu mai plânge când e certat de
bunica/altcineva(dar deformeazǎ adevǎrul, atunci când ceva nu-i convine, stiind cǎ i se ia
apǎrarea acasǎ).

●Prelucrarea informatiilor si stabilirea unui plan de interventie:

ENUNTAREA INTERVENTII
Evaluarea
Responsa Perioad progresului
PROBLEME Obiective Activitate
bili a
LOR
●Pronuntie Sǎ corecteze ●Exercitii de Logopedul Tot Micsorarea
defect. pronuntia pronuntie anul, de
corectǎ Medicul 2 ori pe nr. de greseli,
a cuvintelor sunetelor stomatolo sǎpt. dupǎ o perioadǎ
●aparat dentar g determinatǎde
timp
●Scrierea Sa scrie corect Meditatie: Învǎtǎtorul Tot Pânǎ la sf.
incorectǎ a : , familia anul, cel anului(grafic cu
cuvintelor cu transcriere/dict dictǎri de prop. elevului putin o fiecare rezultat al
grupuri de are, cuvintele cu grupuri de datǎ pe eval.)
litere cu grupuri de litere/text sǎptǎmâ
litere nǎ
●Greseli de Sǎ calculeze Meditatie: Învǎtǎtorul Tot Pânǎ la sf.
calcul corect, , familia anul, cel anului(grafic cu
respectând calcul scris; elevului putin o fiecare rezultat al
algoritmul de terminologie datǎ pe eval.)
calcul în scris matematicǎ; sǎptǎmǎ
nǎ
aflarea
termenului
necunoscut,prob
leme
●Memorare Sa dezvolte Consultatii cu Învǎtǎtorul La Memorare mai
dificilǎ memoria pǎrintii, privind , familia nevoie rapidǎ a
logicǎ stilul de elevului cunostintelor/poe
învǎtare cel mai ziilor
potrivit elevului
●Minciuna Sǎ perceapǎ Discutie Învǎtǎtorul La Prin obsevarea
corect individualǎ cu , familia nevoie comportamentulu
realitatea familia elevului, elevului si i elevului si
cu elevul elevul conversatie cu
familia elevului si
cu celelalte
persoane
implicate
● Concluzii:

Comparând cele douǎ liste de probleme ale elevului, se observǎ progresul realizat de
acesta. Are nevoie în continuare de ajutor suplimentar, dar este integrat în clasa de elevi(mai
rǎmân la meditatie încǎ doi elevi de acelasi nivel cu elevul X si alti doi de nivel superior: dacǎ la
început, se lucra diferentiat la meditatie, acum se lucreazǎ exercitii gradate ca si complexitate,
variate-stacheta s-a ridicat).

Bibliografie
 ●Vrǎsmas, Ecaterina, Adina, 2004, Introducere în educatia cerintelor speciale, Editura
Credis, Bucuresti

●Vrǎsmas, Ecaterina, Adina, 2006, Psihopedagogia copilului cu dificultǎti de învǎtare-

Suport de curs- Editura Credis, Bucuresti

●Manolache, Ioana, 2000, Orientarea scolarǎ si profesionalǎ a elevilor cu cerinte educative

speciale-Ghidul consilierului, Centrul National de Resurse pentru Orientare Profesionalǎ,
Bucuresti

Institutor I, Cǎpǎtînǎ Mirela, scoala nr. 16

Constanta