Colegiul Universitar de Institutori Bucuresti

Referat
la
Teoria Instruirii

Student: Srban Elena - Catalina

Profesor: Teaodor Palasan
Anu I
 Cuprins

1. Modele ale predarii…………………………………………………..3

2. Modele ale invatarii…………………………………………………5

3. Modele ale procesului de invatamant………………………..7

4. Strategii de instruire ………………………………………………10

5. Stiluri de instruire………………………………………………....13

6. Relatii educationale in clasa de elevi………………………..15

7. Bibliografie……………………………………………………………18

2
 Modele ale
predarii
Predarea reprezinta un ansamblu de proceduri de
prezentare a matricei, si de un complex de prescriptii (indicatii,
aprecieri, orientari, incurajari) utilizate in vederea ghidarii eforturilor
elevilor de invatare a continuturilor dte. In mod special este vorba de
dirijarea proceselor de recuperare cognitiva, de cercetare a atentiei,
de receptare a codurilor, de redare a informatiei, de stimularea
asociatiilor dintre informatiile stocate la nivelul memoriei operante si
cele din memoria permanenta.
Predarea angajeaza o multime de functii, extinse nu numai la
ceea ce se intampla in clasa de elevi, ci si inainte si dupa ce se
realizeaza aici. Aceasta multitudine de functii confera predarii
semnificatia unei activitati de gestionare a invatarii, de management
al schimbarilor numite invatare.
Kneller sub incidenta dublei semnificatii a comunicarii, priveste
predarea ca fiind alcatuita din trei categorii principale de variabile:
 Variabila independenta vizeaza comportamentul
profesorului compus din actiuni verbale (definirea, relatarea,
evaluarea, compararea), actiuni directive si actiuni de
indrumare. Actiunile performative vizeaza realizarea de catre
profesor a sarcinilor elevului. Atiunile expresive dezvaluie
starea psihologica a profesorului, ilustrata prin tonul vocii,
expresia fetei, miscarile corpului.
 Variabila dependenta vizeaza coportamentul elevului,
operatiile logice prin care acesta arata ca intelege instruirea.
 Variabila intermediara este compusa din cunostintele
anterioare ale elevilor, necesitatile, inferentele si mecanismele
asociative in procesul cunoasterii.

Aceste variabile sunt corelate in diverse moduri.Profesorul

poate sa deduca din reactiile elevului la informatia transmisa ca este
sau nu interesat de ea.
Predarea unei discipline poate fi gandita unidirectional

3
(profesor-elev), bidirectional (profesor-elev-profesor),
multidirectional (profesor-elev-elev-profesor).
Toate aceste modele au anumite avantaje si dezavantaje cum ar
fi: invatatorul realizeaza un dialog diferentiat cu copii si are iun
vedere capacitatile lor intelectuale,el initieaza si orienteaza actiunile
elevilor, dar timpul de instruire si volumul mare de informatie sunt
intr-o relatie contradictorie.Un alt dezavantaj ar fi acela in care
profesorul transmite, elevii recepteaza, dar ii sunt indiferente
particularitatile psihologice ale acestora. In cazul in care profesorul
reuseste sa introduca elevul intr-o ramura a stiintei, elevii sa isi
insuseasca metodele de cercetare putem distinge o predare
matematica de tip avansat.
Predarea matematica de tip elementar se realizeaza in
momentul in care pe prim plan este pus elevul, pe stimularea gandirii
independente, pe dezvoltarea creativitatii si puterii de judecata.
Sarnirea interesului, asigurarea elegantei comunicarii si
utilitatea cunostintelor transmise, legarea lor de experienta elevului si
performantele obtinute, asigurarea unei anticipar urmareaste
punerea in prim plan a relatiei dintre elev si stiinta.
I. K. Babanski opteaza pentru organizarea predarii intr-o
maniera explicativ-intuitiva, programata, problematizatoare,
practica, algoritmica, investigativa sub o forma inductiva si deductiva.
Carl Rogers introduce modelul predarii nondirective. Acest
model solicita o schimbare de rol pentru cadrul didactic, care trebuie
sa se prezinte in fata elevilor numai in calitate de consilier, de
organizator, de spatiu instructional si de resursa in situatiile
problemelor pe care le creaza nevoile elevilor.
Gordon (1961) abordeaza sinectica care ste o expresie a
metodelor de grup utilizate in procesul dezvoltarii creativitatii, atat
verbala sat si iconica, precum si o modalitate eficienta de rezolvare in
grup a problemelor.
Modelul predarii "constientizata" consta in stimularea reflectiei
personale cu privire la ceilalti, la propia persoana sau la interactiunile
eu-celalalt-ceilalti.
Glasser (1965) adopta sistemul reuniunii clasei si consta in
angajarea tuturor membrilor grupului in realizarea unei atmosfere
pozitive si a unui climat favorabil atudiului in clasa, precum si in
stabilirea unor norme si principii psihosociale cu rol reglator.

4
 Modele ale
invatarii
In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii
adulte, invatarea ocupa un loc central, datorita faptului ca prin
invatare individul dobândeste noi comportamente. Incepând cu
deprinderile si priceperile si terminând cu cunostintele si operatiile
intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de invatare. A.N.
Leontiev definea invatarea ca fiind “procesul dobândirii experientei
intelectuale de comportare”, intelegând prin aceasta asimilarea de
informatii si, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective,
a vointei, deci formarea sistemului de personalitate.
Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt
implicate si celelalte procese si activitati psihice, existând relatii de
interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice sunt
antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt
constituite si structurate prin actul de invatare. Deci, se poate spune
ca invatarea antreneaza intreg psihicul si are un rol generativ,
formativ si constructiv fata de acesta.
Problema invatarii scolare poate fi privita sub diferite aspecte:
 sub aspect fiziologic ca formare a reflexelor conditionate si a
stereotipului dinamic;
 sub aspect psihologic ca modificare/achizitionare de
comportament;
 sub aspect pedagocic ca organizare a asimilarii valorilor culturii
si convertirea acestora in operatii intelectuale, deprinderi motrice,
atitudini si idealuri.
Astfel, invatarea prezinta o mare importanta din punctul de
vedere al conditiilor sau factorilor ei de progres.
Organizarea invatarii ramane una din problemele mult
discutate si inca nerezolvate pe agenda educatorilor. Competenta

5
specialistilor este in sensibil progres fata de aceasta importanta
componenta a psihopedagogiei moderne datorita, in special, noilor
contributii si sinteze din psihologie, fiziologie, ergonomie, logica,
medicina scolara, igiena etc.
Identificarea, descrierea si optimizarea conditiilor invatarii sunt
momente importante ale proceselor de provocare, organizare si
conducere a invatarii. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie sa stie
nu numai de unde porneste elevul si incotro se indreapta, dar si care
sunt conditiile prealabile, specifice invatarii, precum si ce va fi capabil
elevul sa invete in continuare. Pe aceasta baza se vor putea conduce
mult mai eficient invatarea si studiul, se vor orienta si dirija stiintific
motivatia, interesul, gandirea si vointa, se vor vrea situatii de invatare
care vor propulsa elevii pe noi trepte de cunoastere. Cu o conditie
insa: profesotul si elevii sa colaboreze, constienti fiind de valoarea
reala, intrinseca a rolului - favorizant sau blocant jucat de factorii
interni si externi ai invatarii.
Profesorul trebuie sa stimuleze interesul elevului pentru ceea ce
face, pentru capacitatile pe care le dobandeste, ceea ce presupune
multa pricepere si forta de convingere din partea lui. Pentru elev
profesorul reprezinta lumea de experienta si de intelepciune a
adultilor.
Pentru a dezvolta si intelege mai bine problematica factorilor si
conditiilor invatarii, si studiului general exita doua scheme de
organizare.
Cea dintai schema este mai smplificata si consta in organizarea
categoriala a acestora si corespunde urmatoarei scheme:
Invatare totala - Progres in invatare - Conditii ale invatarii –
a) Interne (Biofizice, Psihoindividuale)

b) Externe (Psihosociale, Bioritmologice,

Ergonomice, Igienice, Logice, Pedagigice)
Cea de-a doua schema este mai dezvoltata si ia in considerare
agentii care concura la realizarea invatarii, particularitatile sarcinii de
invatat, procesualitatea invatarii, produsele ei etc. E. Entwiatle o
numeste "Modelul factorilor care influenteaza invatarea".

6
 Modele ale
procesului de
invatamant
Procesul de invatamant reprezinta o forma sistematizata si
organizata de desfasurare a ansamblului procesual predare - invatare
(presupanand interactiunea personalitatilor celor doua entitati
psihologice implicate, profesorul si elevii) orientata finalist, transpusa
peagmatic intr-o serie de metode si procedee si supusa legilor
evaluarii.
Profesorul Dan Potolea propune urmatoarele abordari generale
ale procesului de invatamant:
 abordarea structurala, care cuprinde finalitati,
continuturi, timp, relatii educationale, metode si mijloace,
modalitati de organizare a activitatilor si evaluare;
 abordare procesuala, care desemneaza planul dinamic al
desfasurarii procesului de invatamant si care poate fi analizata
diadic la nivel de faze si procese.
Reprezentarea procesului de invatamant este o imagine
mentala, o structura cognitiva care va marca decisiv in plan actional
proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatilor educationale. Un
profesor trebuie sa foloseasca mai mult decat un model explicativ,
avand informatii necesare.
Trei din principalele modele de abordare ale procesului de
invatamant sunt urmatoarele:

7
  Modelul informational
Modelul informational desvolta implicatiile teoriei informatiei
in procesul de invatamant, studiind principalele categorii de
informatii vehiculate in circuitele interactionale ale procesului,
situational abordand si fenomene informationale specifice -
redundanta care poate deturna sau consolida sensul unui mesaj
educational.
Pentru procesul de predare - invatare, redundanta imbraca trei
forme:
- necesara
- tolerata
- superflua
Tipurile de informatie prezente la nivelul procesului de
invatamant sunt urmatoarele:
- Informatia specifica (originara, circulanta, receptata)
- Informatia de asistenta (de organizare, de dirijare, pragmatica,
empatica, de optimizare)
- Informatia de control (repertoriala, recurenta, de transfer).
Aceasta colectie tipologica este de natura sa clarifice unele
neajunsui ale abordarilor de pana acum ale procesului de invatamant
ca proces informational.

 Modelul comunicational
Modelul educational are ca obiect de studiu participantii la
actul de comunicare , canalul de comunicare, procesele de codare si
de decodare a mesajlor, relatiile dintre repertorii (gradul lor de
congruenta, depasirea barierelor de comunicare, tipurile si formele de
comunicare, comunicarea verbala dar si comunicarea nonverbala,
empatia. Schema procesului de comunicare didactica poate fi
urmatoarea: unde legenda este E emitator, R receptor, canalul de
comunicare, obstructii si blocaje, R repertoriul E (RE) si repertoriul R
(RR) - comunicarea se produce atunci cand repertoriile celor doi
participanti - totalitatea structurilor cognitive, mnezice si
operationale specifice situatiei, interactioneaza).

 Modelul situatiilor de instruire

8
 Modelul situatiilor de instruire exploateaza contextul invatarii
si plaseaza elevul intr-o anumita retea de relatii cu materia de studiat
(pornind de la premisa ca invatatura este intotdeauna contextuala,
petrecandu-se intr-un cadru situational determinat). Situatiile de
instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactorial,
semnalizate prin relatiile si interactiunile dintre ele (variabile).
Configuratia statica a unei situatii de invatare este: psihologica,
sociala, pedagogica in timp ce structura dinamica este fortmata din:
interventia pedagogica, invatarea, contextul, rezultatele si
ecosistemul (mediul socio - economic).
Analiza modelelor explicative ale procesului de invatamant
poate constitui pentru cadrele didactice un punct de plecare pentru o
optiune in interiorul acestui fond international. Alegerea celui mai
potrivit model in functie de situatie si de personalitatea cadrului
didactic poate fi relativ simpla daca profesorul detine suma necesara
de competente metodice si de capacitati de proiectare si evaluare.

9
 Strategii de
instruire
Strategiile reprezinta, de fapt, aspectul dinamic, activ, prin care
cadrul didactic dirijeaza invatarea.Instruirea inseamna un proces de
predare a cunoştinţelor şi deprinderilor într-o instituţie de
învăţământ.
Cadrul didactic intreprinde seturi de activitati si
comportamente identice la nivelul procesului de instruire,
orientandin final intreprinderea didactica catre maximum de
rezultate educationale. Analiza resurselor, a conditiilor, a factorilor
educationali care pot maximiza rezzultatele instructiv educative
constituite demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice
strategii educationale.
Notiunea de strategia a fost introdusa din nevoia de a gasi o
alternativa practicilor traditionale utilizate in invatamant: conceperea
predarii unei discipline, elaborarea continuturilor, predarea unei
simple activitati educationale. Din punct de vedere functional
strategia se situeaza pe traiectul de la intentie la realitate, sarcinile de
instruire fiind traduse astfel intr-un ansamblu de decizii conditionale.
Strategia reprezinta o componenta a programului de instruire,
reprezentand, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ,
dinamic, al formei de dirijare efectiva a invatarii. Vlasceanu (1993)
definea strategia ca un ansamblu de actiuni coordonate si armonios
integrate menite sa dirijeze invatarea in vederea realizarii obiectivelor

10
preformulate. Strategei nu i se atribuie o solutie fixa, ea nu este
imuabila. Ea mai poate fi privita atat ca o imagine globala programata
initial si investita cu imuabilitate, cat si ca o varianta ori ca o
alternativa permanent perfectibila, caracterul sau dinamic fiind
determinant.
Crghit (1993) definea strategia ca un "ansamblu de resurse si
metode planificate si organizate de profesor in scopul de a permite
elevilor sa atinga obiectivele stabilite" sau "un mod de abordare a
invatarii si predarii, de combinare si organizare optima a metodelor si
mijloacelor avute la dispozitie, precum si a formelor de grupare a
elevilor, in vederea atingerii obiectivelor stabilite". Din acest punct de
vedere, strategia sugereaza modul de abordare a unei situatii de
instruire, punand in contact elevul cu noul continut studiat.
Categorii de instruire:
 dupa domeniul activitatilor instructionale predominante:
- strategii cognitive
- strategii psihomotrice
- strategii afectiv - motivationale
- strategii combinatorii
 dupa strategiile gandirii:
- strategii inductive
- strategii deductive
- strategii transductive
- strategii analogice
- strategii mixe
 dupa gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
- strategii algoritmice
- strategii semi - prescrise, nealgoritmice
- strategii euristice.
In literatura romaneasca de specialitate sunt de mentionat mai
multe perspective de abordare a constructiei unei strategii
instructionale. In opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile
specifice unei constructii unei strategii sunt:
 Organizarea elevilor (individual, grupal, frontal).
 Organizarea continutului vehiculat in timpul procesului
(fragmentat, integrat in unitati, glopal).
 Prezentarea continutului (expozitiv, problematizant, prin
descoperire).
 Interventiile cadrului didactic (permanente, episodice,
alternante).

11
  Exercitii aplicative sau de consolidare (imediate, seriate,
amanate).
 Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).
 Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).
Ioan Cerghit (1993) sublinieaza faptul ca fazele unui proces de
constructie a unei strategii instructionale sunt urmatoarele:
 Faza de analiza - examinarea variabilor instructionale si
caracterizarea acestora la nivel de potential general si
situational.
- evaluarea factorilor psihopedagogici care pot sa
influenteze invatarea glbala si cea contextuala.
 Faza de sinteza - retinerea elementelor necesare pentru
conturarea unei strategii specifice
- alegerea si combinarea variabilelor aflate in
situiatie favorabila la nivel de optiune
- sinteza se orienteaza catre specificarea
urmatoarelor elemente de detaliu instructionale.
Structura strategiilor de instruire: - metode de instruire
(expunerea, conversatia, studiul de ca, metode creative de
grup)
- mijloace de instruire
- forme de organizare a
instruirii
- interactiuni si relatii
instructionale.

12
 Stiluri de
instruire
Unul din principiile fundamentale ale Curriculumului pentru
învăţămîntul liceal stipulează că “elevii învaţă în stiluri diferite şi în
ritmuri diferite”[2], ei au niveluri diferite de dezvoltare a abilităţilor şi
a motivaţiei. Conştientizarea acestui principiu determină o schimbare
majoră a modalităţii de predare.
Sarcina oricărui profesor este de a forma elevilor săi abilităţi de
utilizare independentă a cunoştinţelor, a deprinderilor dobîndite la
ore şi a-i motiva pentru autoinstruirea continuă. Ca rezultat al
procesului de instruire, în mod ideal, elevul este cel care trebuie să fie
capabil să-şi fixeze obiectivele, să înveţe, să aplice şi să-şi evalueze
propriile performanţe, fără supervizarea profesorului
Stilul educational (instructional).Stilul este marcat de un set de
constante asociate comportamentului, care sunt situate la regiunea de
contact cu campul psihopedagogic si perceptibile direct, fara o
meditatie interna. Fred Fiedler introduce intr-o cercetare o distinctie
intre comportament si stil. Comportamentul este inteles ca un set de
cate specifice care-l angajeaza pe individ in activitatea didactica
atunci cand directioneaza, conduce colectivul, criica etc. Stilul
reprezinta trebuintele fundamentale ale unui "lider" care motiveaza
comportamentul. Astfel, comportamentul se schimba prin
modificarea situatiilor externe, in timp ce stilul ramane constant.
Stilul este o veritabila variabila organizationala, cu mare

13
influenta in planul relational, interactional - pedagogic. Pentru o
schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a trasaturilor de
personalitate, ci de o reconstructie si o reechilibrare intre cele
existente deja. Nu exista un stil ideal, cel mult unul mai eficient decat
celalalt, explicabil pein separearea variabilelor consecutive ale
acestuia.
Stilul instructinal/stil managerial in procesele de instruire.
Ullich (1995) defineste stilul managerial ca fiind un "proces prin
care o persoana sau un grup de persoane identifica, organizeaza,
activeaza, influenteaza resursele umane si tehnice ale grupului
educational in scopul realizarii obiectivelor propuse".
Fred Fiedler introduce pentru prima data termenul de
"contingenta" in anul 1967 si sustine ca eficienta conducerii depinde
de personalitatea conducatorului si variabilele situationale.
Vroom clasifica stilul astfel:
 autocrat I - ia decizia singur, pe baza informatiilor
dobandite;
 autocrat II - obtine alte informatii si apoi decide;
 consultativ I - prezinta problema sefuui grupului apoi ia
decizia singur;
 consultativ II - si membrii grupului iau o decizie;
 grup II - implementeaza decizia luata in grup;
 autoritar eploatator - detine puterea suprea;
 autoritar binevoitor - are o moticatie si o comunicare
buna, dezvolta oportunitati;
 consultativ - adeptul motivarii cu recompense si al
asumarii depline a raspunderii;
 participativ - conducatorul realizeaza un climat favorabil
desfasurarii activitatii, bazat pe respect.
In conceptia lui Reddin privitoare la stilul educational ca stil de
conducere avem in vedere urmatoarele niveluri:
- nivelul cognitiv (seturi de reprezentari omogene si structurate,
cunostinte, convingeri)
- nivelul strategic (proiectarea si planificarea)
- nivelul instrumental presupune adaptari la exigentele si variabilele
situatiei.
Stilul de conducere al cadrului didactic este o componenta
definitorie a succesului activitatilor de instruire desfasurate si
totodata un element psihosocial cu grad ridicat de formativitate.

14
 Relatii
educationale in
clasa de elevi
Yona Friedman este meritosul specialist care a avut curajul de a
critica iluzia comunicarii globale la nivelul clasei, indiferent cat de
sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate si utilizate de
catre cadrul didactic. Procesul de invatamant , cu formele sale de
organizare, nu este conceput in afara unui dialog permanent intre
profesor si elevi. Profesorul este cel care dispune si impune tot
(magistrocentrismul), iar elevul este cel care se supune si se
conformeaza dispozitiilor elevului. Activitatea de predare presupune
folosirea unor metode si procedee care sa conduca spre ascultare si
supunere. La cealalta extrema se afla pedocentrismului. Relatia
profesor - elevi imbraca forma liberalismului pedagogic. Copilului
trebuie sa i se creeze toate conditiile in vederea unei dezvoltari
spontane, fara nici un fel de constrangere sau dirijare exterioara. In
ambele cazuri este vorba de o restrangere a functiilor celor doi poli si
implicit de o denaturare a relatiei pedagogice.
Cercetatorii sustin ca exista un volum mare de munca empirica

15
in cercetarile facute asupra invatarii prin colaborare, dirijata de orice
forma tehnologica. Exista mecanisme care inclina spre achizita
cunoasterii prin colaborare. Aceste mecanisme sunt inrudite cu
cateva teorii psihologice, in principal cu cele socio - constructive si
cele socioculturale.
In cazul unei contradictii intre elevi ar putea sa nu se declanseze
macanisme imediate, din urmatoarele motive: sunt prea filozofice,
exista o mare dezorganizare in randul participantilor, iar situatia
concreta nu-i obliga pe acestia sa se puna de acord, nici macr partial.
Un alt mecanism al invatarii prin colaborare este propunerea
alternativa. Acest mecanism este foarte aproape de ceea e psihologii
numesc "tendinte de confirmare": subiectii tind sa descrie doar
experimente care confirma ipotezele lor si sa dezaprobe orice
descoperire empirica ce le contrazice ipotezele. Daca subiectii nu sunt
de acord, se contrazic, exista foarte putine sanse ca ei sa descrie un
experiment sau o analiza de date care sa satisfaca o ipoteza in
detrimenul celeilalte.
Ca invatarea prin colaborare sa fie eficienta trebuie sa
indeplineasca urmatoarele conditii:
 componenta grupului (clasei) - varsta si nivelul
intelectual al participantilor;
- marimea gupului;
- diferentele existente intre subiectii
grupului datorita numarului de membrii;
- eterogenitatea grupului.
 sarcina de lucru - efectele colaborarii varieaza in functie
de sarcina de lucru. Unele sarcini preintampina activarea
mecanismelor invatarii prin colaborare, in timp ce altele fac
oportuna activarea acestora. Oricare ar fi sarcina de lucru si
membrii grupului, colaborarea ar putea sa nu functioneze din
cauza mijloacelor de omunicare inadecvate.
 mijloacele de omunicare - cadrul didactic trebuie sa
incerce sa creeze conditii care sa optimizeze eficienta invatarii
prin colaborare.
Relatiile copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a
lungul existentei sale (in cazut acesta clasa de elevi) vor exercita o
influenta deosebita, atat asupra evolutiei sale ca persoana in
permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii
desfasurate (invatarea).
Nuanta afectiva a relatiilor este determinata de faptul ca viata

16
colectiva in mediul clasei de elevi dezvolta, treptat si gradat, valori,
norme, convingeri, care exercita atat influente, cat si constrangeri
asupra indivizilor. Raporturile functionale si de comunicare dintre
elevi in momentul indeplinirii unor sarcini comune contureaza o
ierarhie de statusuri de care se leaga aprecioerile diferentiate ale
membrilor grupului - clasa. In ceea ce priveste interactiunea
educationala, aportul etnometodologiei in abodarea acestui subiect
este majoritar.
Interactiunea in clasa de elevi produce o organizare sociala a
clasei sau, asa cum ar spune Mehan, o ordine instituitaa clasei.
Aceasta ordine e ursa inegalitatii, a succesului sau insuccesului
adaptativ in clasa de elevi.
In clasa de elevi exista relatii de intercunoastere. Astfel de
relatii deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii
cu privire la celalalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia.
Universul dinamic al interactiunilor este mai viguros cu cat cadrul
didactic dispune de informatii despre elevi.
Relatiile de comunicare apar ca o rezultanta a ceea ce resimt
oamenii, copiii, atunci cand intra in interactiune: nevoia de a se
informa reciproc, de a face schimb de informatii, de a comunica.
Clasa constitue pentru elevi un univers deschis provocarilor
informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente si
intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare din
interiorul grupului.
Relatiile socioafective preferentiale sunt rezultatul interventiei
unei nevoi de tip interpersonal, care are in vdere schimbul de emotii,
sentimente si structuri de tip afectiv - simpatetice, creionandu-se
astfel un nou tip de relatii interpersonale care presupun raportuei de
simpatie si antipatie, de preferinte si de respingere reciproca intre
membrii clasei de elevi.
Un alt tip de relatii in clasa de elevi sunt cele de influentare.
Clasa de elevi dezvolta o varietate de ralatii si interactiuni din care
elevul desprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe
termen lung. Aceasta deprindere, internalizare sau chiar invatarea
sociala este dependenta de functionarea unor factori de
supradeterminare ai comportamentului social.

17
 Bibliografie
1. I. Cerchit, "Metode ale invatarii ", E.D.P., ed. III

2. C. Sariu, "Dictionar de pedagogie", E.D.P., 2000

3. R. Iucu, M. Manolescu, "Pedagogie", edit. D. Bolintineanu,2000

4. R. Iucu, "Instruirea scolara", edit. Polirom, 2001

5. M. Calin, "Procesul instructiv - educativ", E.D.P., Bucuresti, 1995

18
6. I. Neacsu, "Instruire si invatare, edit. Stiintifica, 1999

19