Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Modele de invăţare ale elevilor: relaţii între strategiile de învăţare, concepţiile despre
învăţare şi orientările în învăţare
Cuvinte cheie: modele de învăţare; strategii de învăţare; concepţii despre învăţare; orientări
în învăţare; stiluri de învăţare.
INTRODUCERE
1 Universitatea din Utrecht, IVLOS- Institutul de educatie, NL- 3508 TC Utrecht, Olanda. Adresa de corespondenţa: Jan
D. Vermunt, Utrecht University, IVLOS—
Institute of Education, PO Box 80127, NL-3508 TC Utrecht, The Netherlands; e-mail:
j.d.vermunt@ivlos.uu.nl.
2 NHTV Universitatea de Educatie Profesionala din Breda, Centrul Strategic pentru Managementul Cunostintelor, Inovatie si
Managementul Calitatii, NL- 4800 DX Breda, Olanda
3 Din limba engleză - ILS- “Inventory of Learning Styles”
exemplu, « motivaţia »), ci şi a unor aspecte ale organizării metacognitive (de
exemplu, « autotestarea »). Vezi Lonka et al. (2004) pentru o dezbatere mai elaborată a acestei
tradiţii a „abordării procesului de învăţare de către elevi.” Diferitele conceptualizări ale strategiilor
de învăţare în domeniul prelucrării cognitive au arătat existenţa unor suprapuneri considerabile,
cum este în cazul diverselor conceptualizări ale dimensiunilor motivaţionale ale elevilor. În mod
contrastant, până la momentul respectiv se ştiau foarte puţine lucruri despre relaţiile dintre
activităţile de organizare şi felul în care acestea erau folosite de către elevi. (de ex., Brown, 1987;
Volet, 1991).
Modalităţile prin care procesele de organizare metacognitivă şi cunoaşterea metacognitivă
sunt asociate cu utilizarea strategiilor de prelucrare şi cu motivaţia elevului au rămas de asemenea
sub un con de umbră. Componentele cognitive, organizatoare, metacognitive şi motivaţionale ale
procesului de învăţăre al elevului nu au fost aproape niciodată analizate împreună într-un singur
studiu.
Când am început să studiem procesul de învăţare al studenţilor din învăţământul superior, pe
la mijlocul anilor optzeci ai secolului trecut, cunoşteam lucrările lui Brown (1987) şi Flavell (1987)
despre metacunoaşterea copiilor şcolari şi tocmai terminaserăm un studiu despre metacunoaşterea la
nivelul elevilor de gimnaziu care folosesc metoda „gândirii cu voce tare.” În acelaşi timp, lucrările
lui Marton şi Sa”ljo” (1984) despre concepţiile învăţării erau deja foarte cunoscute. Gibbs et al
(1984) au extins noţiunea de motivaţie şi au folosit termenul de “orientări educaţionale” pentru a
denumi întregul domeniu al ţelurilor personale, al intenţiilor, motivelor, aşteptărilor, atitudinilor,
grijilor şi îndoielilor resimţite de studenţii din învăţământul superior în a urma anumite cursuri sau
studii.
Unul dintre obiectivele seriilor de studii analizate în acest articol este acela de a creşte
reunoaşterea şi asimilarea conceptualizărilor deja existente ale componentelor învăţării în rândul
elevilor şi studenţilor şi de a lega aspectele metacognitive ale învăţării de strategiile de prelucrare
cognitivă ale acestora şi de motivaţia pentru studiu. Astfel, încercăm să contribuim la dezvoltarea
unei noi generaţii de conceptualizări ale învăţării la elevi, axându-ne pe componentele cognitive,
organizatoare, metacognitive şi motivaţionale şi pe interdependenţa lor (vezi Entwistle şi McCune,
2004; Richardson, 2000 pentru analize ale mult utilizatelor inventare contemporane ale procesului
de învăţare la elevi şi studenţi).
Această lucrare începe cu o descriere a propriei noastre conceptualizări a procesului de
învăţare al elevilor cuprinzând componentele învăţării menţionate anterior. În partea teoretică,
această conceptualizare este legată de noţiuni teoretice privind învăţarea şi instruirea precum şi
interdependenţa dintre învăţare şi predare. Există de asemenea o descriere a dezvoltării unui
instrument pentru măsurarea acestor aspecte ale procesului de învăţare al elevilor, ILS-ul, şi o
trecere în revistă a cercetărilor empirice care au folosit fie instrumentul, fie teoria.
Tabelul I
Tabelul II
Elemente factoriale (matrice-model) ale scalelor ILS într-o prezentare oblică a câte patru factori pentru
studenţii din cadrul învăţamântului la distanţă (N = 654), respectiv învăţamântului la zi (N = 795) (Analiza principalelor
componente ; Valorile > −.25 şi <.25 au fost omise)
F1 F2 F3 F4
ILS scala OU RU OU RU OU RU OU RU
Strategii de prelucrare
Prelucrare profundă
Corelare şi structurare .71 .72
Prelucrare critică .75 .70
Prelucrare treptată
Memorare şi repetare.65 .73
Analiza .27 .69 .76
Prelucrare concretă-.58 .65 .43 .39
Strategii de organizare
Auto-organizare
Procesul de învăţare şi rezultatele acestuia- .78 .74
Conţinuturi ale învăţării- 69 .72
Organizare externă
Proces de învăţare.82 .73
Rezultate ale învăţării-67 .54
Lipsa organizării-.75 .74
Concepţii despre învăţare
Construcţia cunoştinţelor.72 .75
Absorbţie a cunoştinţelor −.36 .67 .54 .35 .33
Folosirea cunoştinţelor- .67 .74
Educaţie stimulantă .59 .73
Învăţare cooperativă .67 .61
Orientări în învăţare
Interes personal (.24) .54 −.70 −.25
Orientare spre obţinerea diplomei −.41 .40 .40 .59 .33
Orientare spre autotestare .34 .32 .29
Orientare spre vocaţie .84 .80
Ambivalentă .73 .65
Valoare proprie 3.6 4.3 3.0 3.0 2.4 1.9 2.0 1.3
% Variaţie explicată 17.9 21.3 14.9 15.2 11.9 9.6 9.8 6.4
Cumulativ % 17.9 21.3 32.8 36.5 44.7 46.1 54.6 52.5
Adaptat după from Vermunt, 1998, p. 162.
STRUCTURA INTERNĂ A STRATEGIILOR, A CONCEPŢIILOR ŞI A
ORIENTĂRILOR ÎN ÎNVĂŢARE ÎN DIVERSE CONTEXTE EDUCAŢIONALE
Personalitate
În ce fel sunt modelele de învăţare legate de factorii de personalitate?
Busato et al. (1999), a administrat atât ILS-ul cât şi testul de personalitate Big Five 4 unor
studenţi din primul an de Psihologie. În general, corelaţiile dintre stilurile de învăţare şi factorii de
personalitate au fost modeste. Cele mai remarcabile au fost asocierile pozitive dintre învăţarea
orientată spre sens şi "deschiderea intelectuală ", precum şi dintre învăţarea orientată către
reproducere şi " conştiinciozitate " şi "agreabilitate". Invăţarea nedirecţionată a fost corelată în mod
pozitiv cu " nervozitate" şi negativ cu " conştiinciozitate " şi " deschidere intelectuală." În
final, învăţarea orientată spre aplicaţie s-a corelat pozitiv cu "agreabilitate",
"deschidere intelectuală", "extraversiune," şi " conştiinciozitate ". Vermetten et al.
(2001) a constatat că strategiile nivelului superficial au fost legate de principii
ale teoriei entităţii şi orientării ego-ului, precum şi de "conştiinciozitate ", "
agreabilitate," şi "orientarea efortului". Strategiile nivelului profund au fost legate
în mod direct de "orientare spre sarcină" şi "deschidere intelectuală".
Epistemologii
Un model de învăţare orientat către reproducere se potriveşte unei
concepţii dualiste despre cunoaştere, în care cunoştinţele şi informaţiile sunt
văzute drept "adevărate" sau "false" (Lonka şi Lindblom-yl ¨ Anne, 1996).
Rozendaal et al. (2001) au constatat că elevii cu o viziune mai relativistă
asupra cunoaşterii au obţinut un punctaj mai mare pe toate scalele ILS-ului
care reprezentau învăţarea orientată spre sens (adică prelucrarea profundă,
4 Un test care abordează cei cinci factori sau dimensiuni ale personalităţii dezvoltate prin analiză lexicală: deschidere
la experimentare, conştiinciozitate, extraversiune, agreabilitate şi stabilitate emoţională
auto-organizarea, construcţia cunoaşterii ca şi concepţie de învăţare) şi o
orientare a învăţării spre un interes personal. Studenţii cu o vedere mai
absolută asupra cunoaşterii au prezentat mai degrabă aspecte ale unui model
de învăţare orientat către reproducere (prelucrare în trepte, organizare
externă, absorbţie a cunoştinţelor şi orientare spre obţinerea unei diplome) şi
un model de învăţare nedirecţionat (lipsă de organizare, orientare ambivalentă
şi cooperare).
Sex
Bărbaţii şi femeile învaţă diferit? Severiens şi Ten Dam (1997) au studiat
relaţia dintre stilurile de învăţare, sex şi identitate sexuală în rândul elevilor din
cadrul învăţământul secundar pentru adulţi. În ceea ce priveşte sexul, aceştia
au constatat că bărbaţii au obţinut, în medie, rezultate mai bune decât femeile
în învăţarea nedirecţionată, în timp ce femeile au avut un punctaj mai mare
decât cel al bărbaţilor în cazul învăţării orientate spre reproducere.
Context
Cum sunt factorii personali şi contextuali asociaţi modelelor de învăţare
ale studenţilor? Variabilele personale, cum ar fi vârsta, sexul, nivelul pre-
educaţional, experienţa de studiu, precum şi variabilele contextuale, cum ar fi
domeniul şi tipul mediului de învăţare (învăţământ la zi sau învăţământ la
distanţă) au fost asociate scorurilor specifice scarei ILS-ului într-un studiu
efectuat de Vermunt (1992). Învăţarea orientată către sens a fost întâlnită cel
mai des în rândul studenţilor din domeniile sociale şi culturale. Acest model de
învăţare a fost, de asemenea găsit mai frecvent în rândul studenţilor mai în
vârstă, precum şi în rândul studenţilor din cadrul programului de învăţământ la
distanţă decât în cazul celor din învăţământul la zi. Învăţarea orientată spre
reproducere s-a dovedit a apărea cel mai des printre studenţii cu un nivel
relativ scăzut al educaţiei anterioare (pre-universitare), şi în rândul studenţilor
de Economie, Drept, şi Ştiinţe ale naturii. În cazul învăţământului la distanţă,
acest model de învăţare a fost găsit destul de frecvent în rândul femeilor,
studenţilor mai în vârstă şi studenţilor avansaţi. Studenţii din cadrul formelor
de învăţământ la distanţă în domeniul ştiinţelor de management şi studenţii de
la Drept, la forma de zi, au prezentat cele mai multe caracteristici ale învăţării
orientate spre aplicare.
Mai mult, acest model de învăţare a apărut mai frecvent în rândul
studenţilor la zi decât în rândul studenţilor din învăţământul la distanţă. În cele
din urmă, învăţarea nedirecţionată a fost observată în mod remarcabil de mai
multe ori în rândul elevilor din învăţământul la zi decât în rândul celor din
învăţământul la distanţă. Studenţii mai mai în vârstă sau cu un nivel mai scăzut
de educaţie anterioară au demonstrat o lipsă mai mare a organizării în
comportamentul lor de studiu. In cadrul învăţământului de la distanţă, studenţii
începători au prezentat mai multe aspecte ale acestui model de învăţare decât
studenţii relativ avansaţi, în timp ce în cadrul educaţiei la zi acest model de
învăţare a apărut de cele mai multe ori în rândul studenţilor de la marea
Facultate de Ştiinţe Economice.
Wierstra et al. (2003) a dezvoltat un Inventar al Mediilor de Studiu
Percepute (IPSE) şi a utilizat atât ILS-ul cât şi IPSE-ul în studiul efectuat asupra
unui mare segment de studenţi de diverse naţionalităţi din cadrul programelor
de schimb de experienţă. Ei au constatat că învăţarea orientată către sens era
în strânsă legătură cu un mediu de învăţare perceput ca evidenţiind
conexiunile şi relaţiile dintre subiectele de studiu şi având o natură orientată
către elevi. Invăţarea reproductivă a fost asociată cu un mediu de învăţare
perceput ca o formă care pune accent pe memorarea adevărurilor generale şi
care oferă puţine stimulente pentru participarea activă a studenţilor în timpul
unui curs.
CONCLUZII ŞI DEZBATERI
Studiile analizate în prezentul articol au arătat că în primii ani de învăţământ superior se pot
evidenţia patru dimensiuni clare în procesul de învăţare al studenţilor: modele de învăţare
nedirecţionate, orientate spre reproducere, orientate spre sens şi orientate spre aplicaţie. Acestea se
caracterizează prin existenţa unor interrelaţii destul de puternice între conceptiile despre învăţare ale
studenţilor, orientările lor în învăţare, precum şi utilizarea strategiilor de organizare şi prelucrare.
Cu cât contextul general al educaţiei se abate mai mult de la caracteristicile din primii ani de
învăţământ superior, cu atât structura internă a modelelor de învăţare devine mai diferită faţă de
această structură de patru dimensiuni. Modelele orientate spre sens, spre reproducere şi cele
nedirecţionate se găsesc în diverse contexte. Invăţarea orientată către aplicaţie este întâlnită în mod
special ca o puternică dimensiune separată în rândul studenţilor adulţi. În mediile educaţionale
caracterizate printr-o putenică orientare către aplicaţie, cum ar fi învăţământul vocaţional şi
educaţia pedagogică, toţi studenţii par să devenină mai orientaţi spre aplicaţie în cadrul procesului
lor de învăţare.
Se pare că există trei fenomene de dezvoltare importante în modelele de învăţare ale
studenţilor. În primul rând, există o diferenţiere din ce în ce mai mare între componentele învăţării.
Studenţii mai în vârstă sau mai experiementaţi dau dovadă de o capacitate mai mare în a diferenţia
variatele strategii de învăţare, conceptii şi orientări decât cei tineri sau cu mai puţină experienţă. În
al doilea rând, există o creştere a integrării componentelor de învăţare. Studenţii mai în vârstă sau
mai experiementaţi prezintă interrelaţii mai puternice între strategiile, conceptiile şi orientările
învăţării lor în comparaţie cu cei mai tineri sau cu mai puţină experienţă. În al treilea rând,
învăţarea orientată spre aplicaţie, ca model de învăţare distinct, pare să se dezvolte destul de târziu,
întrucât această dimensiune apare în mod evident ca dimensiune separată numai în cadrul grupurilor
de studenţi adulţi sau avansaţi. În cea mai mare parte a cercetărilor efectuate în domeniul procesului
de învăţare al studenţilor, în special în cazul celor din primul an de studiu universitar, această
dimensiune nu este recunoscută ca fiind una distinctă de celelalte, ci ca un element al învăţării
orientate către sens (de exemplu, Entwistle şi McCune, 2004).
Studiile în care s-a folosit ILS-ul de două ori în cadrul aceluiaşi grup de studenţi, la
intervale de timp variind între 3-14 luni, arată că stabilitatea modelelor de învăţare este destul de
ridicată, însă nu îndeajuns încât acestea să poată fi conceptualizate ca fenomene neschimbătoare.
Mai mult decât atât, într-un context educaţional relativ constant, asemănările dintre prima şi a doua
aplicare a ILS-ului sunt mai mari decât într-un context în care metodele tradiţionale de predare
sunt înlocuite cu altele inovatoare (Minnaert şi Van der Hulst, 2000).
Acest lucru demonstrează că modelele de învăţare sunt sensibile la influenţele educaţionale.
Cercetările realizate la nivelul caracteristicilor specifice unui curs au arătat că studenţii variază într-
adevăr utilizarea strategiilor de învăţare pentru diferite cursuri, dar sunt în acelaţi timp consecvenţi
în folosirea acestor strategii de-a lungul diferitelor cursuri. În consecinţă, se pare că există atât o
componentă contextuală cât şi una individuală în utilizarea strategiilor de învăţare. Prin urmare,
toate aceste observaţii duc la concluzia că modelele de învăţare sunt destul de stabile în interiorul
unui context educaţional constant, dar pot fi în acelaşi timp modificate. Cu toate acestea, o
asemenea schimbare nu poate avea loc de la o zi la alta, iar pentru asigurarea succesului unei
asemenea modificări, intervenţiile ar trebui să se producă în toate componentele învăţării, nu doar
la nivelul strategiilor.
Mai multe studii au încercat să stabilească o legătură între conceptiile, orientările şi
strategiile de învăţare ale studenţilor, şi alţi factori personali şi contextuali. De exemplu, în cazul
epistemologiilor personale, au fost descoperite relaţii coerente şi pozitive între o viziune mai
relativă asupra cunoaşterii şi învăţarea orientată spre sens şi între o viziune mai absolută asupra
cunoaşterii şi învăţarea orientată spre reproducere. Magnitudinea acestor corelaţii pare să determine
totuşi o abordare a epistemologiilor şi a modelelor de învăţare ca fenomene distincte, dar apropiate.
Unele studii au constatat nişte asocieri modeste cu variabilele de personalitate ale modelului Big
Five, în special între învăţarea orientată spre sens şi deschiderea intelectuală, precum şi între
învăţarea orientată spre reproducere şi conştiinciozitate şi agreabilitate. Alte studii au arătat că
modelele învăţării sunt legate într-un mod evident, dar uneori surprinzător de variabile personale,
cum ar fi educaţia anterioară, experienţa de studiu, vârstă şi sex, şi de variabile contextuale precum
domeniul şi tipul mediului de învăţare.
În revizuirea dovezilor existenţei unei disonanţe în studiile care au folosit ILS-ul ca unul
dintre instrumente, Vermunt şi Verloop (2000) au identificat cinci fenomene de disonanţă în cadrul
modelelor de învăţare ale studenţilor: lipsa de diferenţiere între strategiile, concepţiile şi orientările
învăţării; lipsa de integrare între strategiile, concepţiile şi orientările învăţării; lipsa modelului de
învăţare orientată către aplicaţie; incompatibilitatea strategiilor de învăţare, a concepţiilor, şi a
orientărilor şi lipsa unor elemente din structura modelelor de învăţare.
În special atunci când studenţii intră într-un nou tip de educaţie, e posibilă apariţia unei
nepotriviri temporare şi a unei divergenţe între concepţiile, orientările, şi strategiile de învăţare ale
acestora şi cerinţele noului mediu educaţional.
În general, studiile arată că învăţarea orientată spre sens este asociată în mod pozitiv cu
indicatorii de eficienţă a studiului, chiar şi în cazul punctajelor obţinute la examenele ce conţin
întrebări factuale. În majoritatea studiilor, învăţarea orientată spre reproducere a arătat corelaţii
negative cu sistemele de măsurare a rezultatelor. Învăţarea nedirecţionată a arătat în cea mai mare
parte relaţii negative puternice cu performanţa la exemene, în timp ce, în majoritatea cazurilor,
învăţarea îndreptată spre aplicaţie a demonstrat lipsa unei legături cu succesul studiului. Cu toate
acestea, studiile au scos la iveală în acelaşi timp o mulţime de variaţii în cadrul relaţiilor
descoperite, fapt care se datorează probabil diferitelor practici de evaluare.
Cercetările au arătat de asemenea că, în general, examenele obişnuite din primii ani de
învăţământ superior reuşesc cu greu să valorifice capacitatea studenţilor de utilizare a strategiilor de
prelucrare critică, analitică, şi concretă.
Au fost revizuite o serie de studii de intervenţie, a căror obiectiv a fost schimbarea
modelelor de învăţare ale elevilor într-o direcţie favorabilă, în principal spre o învăţare orientată
spre sens, iar uneori spre o învăţare orientată spre aplicaţie. Aceste studii sunt promiţătoare şi
demonstrează că este într-adevăr posibilă influenţarea modelelor de învăţare ale studenţilor astfel
încât, de exemplu, să se ajungă la o creştere a nivelului lor de prelucrare profundă şi de auto-
organizare a cunoştinţelor. Mai mult decât atât, acestea arată că perfecţionarea modelelor de
învăţare aduce cu sine o îmbunătăţire a rezultatelor procesului de învăţare. Cu toate acestea, până în
prezent, s-au efectuat puţine studii în acest domeniu şi au mai rămas încă multe lucruri de făcut.
Este nevoie în special de realizarea unor studii de teren în cadrul cărora trecerea graduală de la
organizarea externă la auto-organizarea procesului de învăţare să fie pusă în aplicare în programa
obişnuit, conţinând în acelaşi timp o analiză atentă a efectelor şi rezultatelor acestei inovări ale
proceselor de învăţare. (Vermunt, 2003).
Una dintre cele mai importante contribuţii în practică este descoperirea faptului că există
diferite modele de învăţare şi că unele modele sunt mai bine decât altele, din punct de vedere al
nivelului cunoştinţelor spre care acestea conduc şi al pregătirii pe care acestea o asigură pentru
dezvoltarea unei competenţe a învăţării durabile. Printr-o evaluare a modelelor de învăţare
caracteristice propriilor lor studenţi, profesorii, facultăţile sau instituţiile ar putea avea posibilitatea
să observe modelele dominante de învăţare ale studenţilor.
De cele mai multe ori, de exemplu, programele tradiţionale de predare, care pun un mare
accent pe controlul exercitat de profesor şi pe transferul de cunoştinţe, sunt asociate cu un model de
învăţare orientat spre reproducere întâlnit la elevii din cadrul acestor programe (Trigwell et al.,
1999).
În mod treptat, oamenii devin din ce în ce mai nemulţumiţi de aceste tipuri de predare
şi medii de învăţare, iar necesitatea introducerii unor metode de predare inovatoare, care să pună
accent pe învăţarea activă, constructivă şi auto-organizatoare, va fi din ce în ce mai mare.
Cadrul teoretic descris mai sus poate fi folosit drept suport în elaborarea unor programe de
predare care să aibă o natură orientată spre proces şi care să stimuleaze studenţii să-şi dezvolte
modele de învăţare orientate mai mult spre sens şi aplicaţie.
Acestea sunt exact modelele de care vor avea nevoie atunci când, după absolvire, se vor
confrunta cu o lungă perioadă de învăţare durabilă, orientată spre sine.
Cercetările viitoare şi evoluţia acestei teorii ar trebui orientate spre o continuare a integrării
diverselor conceptualizări în domeniul procesului de învăţare caracteristic studenţilor din
învăţământul superior. În dezvoltarea acestei teorii, considerăm că este importantă includerea
componentelor afective şi social-colaborative ale învăţării întrun mod mai proeminent. În acest fel,
va fi posibilă dezvoltarea unei a treia generaţii de conceptualizări privind învăţarea în rândul
studenţilor. Dezvoltarea instrumentului ar putea urma o cale similară. Ar fi utilă o studiere a
interrelaţiilor diferitelor instrumente folosite în acest domeniu, şi depunerea unor eforturi pentru
crearea unui fel de inventar integrat al proceselor învăţării la studenţi care să încorporeze
cele mai bune caracteristici ale inventarelor existente, la care să se adauge şi componentele afective
şi social- colaborative. Cercetările viitoare ar trebui de asemenea să se concentreze asupra
interacţiunii dintre auto-organizare şi organizarea externă a procesului de învăţare. De exemplu,
modul în care diferitele grade ale auto-organizării şi organizării externe ale învăţării funcţionează
unele în raport cu celelalte şi dacă acest fenomen are loc în mod diferit în cadrul unor medii
educaţionale diferite, sunt doar câteva din aspectele importante care ar trebui luate în considerare în
cercetările viitoare. Aceastea ar trebui să fie de asemenea direcţionate spre modul concret în care s-
ar putea realiza promovarea modelelor de învăţare favorabile în cadrul diferitelor tipuri de medii
educaţionale. Pentru a reuşi acest lucru, trebuie luată în considerare importanţa majoră a proiectării,
implementării şi evaluării programelor de studiu orientate spre proces în interiorul unor contexte
valabile din punct de vedere ecologic.
REFERINŢE