UNIVERISTATEA BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIIELE EDUCAIEI

LUCRARE DE LICEN
TESTAREA PSIHOLOGIC N CADRUL ORIENTRII VOCAIONALE DIN TIMPUL LICEULUI Aplicaii i efecte

Student: SILVIA PENCIULIC Coordonator: prof. univ. dr. NICOLAE MITROFAN Sesiunea: iunie, 2004

CUPRINS:
REZUMAT..pag. 3 CAPITOLUL I: Delimitri conceptuale.......pag. 5 Consilierea vocaional.pag. 5 Testarea psihologic..pag. 16 Caracterizarea personalitii adolescentului..pag. 22 CAPITOLUL II: Metodologie...pag. 29 Obiective i ipotezepag. 29 Subiecipag. 30 Materiale pag. 31 Metodpag. 32 CAPITOLUL III: Interpretarea i analiza datelor.pag. 39 CAPITOLUL IV: Concluzii...pag. 44 Bibliografie..pag. 47 Anexe...pag. 50 Fia individual Test de imaginaie i creativitate Test de inteligen emoional Chestionar pentru preferina stilului de nvat Chestionar pentru preferina emisferic cerebral Difereniatorul semantic

TESTAREA PSIHOLOGIC N CADRUL ORIENTRII VOCAIONALE DIN TIMPUL LICEULUI Aplicaii i efecte
REZUMAT

n ultima perioad n Romnia se observ o tendin clar a autoritilor de a dezvolta serviciile de asisten i consiliere pentru a ncerca s stopeze abandonul colar. Consilierea vocaional este o parte important din aceste servicii. Rolul ei este de a forma o serie de atitudini care s ajute la orientarea elevilor ctre

profesiuni/ocupaii/meserii satisfctoare, att pentru ei, ct i pentru societate. Cercetarea mea este o ncercare de concretizare a cunotinelor acumulate n timpul celor patru ani de facultate. Cele mai importante idei care au stat la baza acestei lucrri i, implicit, a programului pe care l descrie, sunt: psihologia aplicat poate avea un imact semnificativ n evoluia elevilor, din toate nivelurile sistemului de nvmnt; n lucrare m-am focalizat pe elevii de liceu (respectiv elevii din clasa a XI a) deoarece ei se confrunt mai acut cu problema alegerii vocaionale n adolescen se resimte o mare nevoie de autocunoatere care poate fi satisfcut, el puin parial, de programe de consiliere ce conin teste psihologice mbuntirea contientizrii legturii dintre cerinele educaionale i cerinele diferitelor profesiuni/ocupaii/meserii poate contribui la sporirea performanelor academice ale elevilor. Programul de consiliere vocaional s-a desfurat pe o perioad de 11 sptmni n cadrul Liceului Teoretic Dimitrie Bolintineanu. La el au participat 80 de elevi de clasa a XI a. Ipoteza principal este urmtoarea: dac elevii primesc, prin intermediul unui program de consiliere, informaii relevante, atunci concordana dintre alegerile lor vocaionale i profilul lor psihologic va crete. Programul a avut urmtoarele etape: 1. Alctuirea unui profil psihologic. n acest scop am aplicat teste psihologice pentru: inteligen, memorie, atenie, creativitate, aptitudini tehnice, inteligen emoional,
3

interese profesionale i capacitate de munc. Rezultatele au fost consemnate ntr-o fi individual (vezi Anexe). 2. Clarificarea valorilor cu ajutorul unor jocuri psihologice specifice. 3. Discuii despre alegerile profesionale, confruntnd profilele psihologice rezultate n urma testrii psihologice cu profesiograme alctuite de specialiti. 4. Prezentarea unor tehnici de nvare i a unui instrument decizional. Aceast structur a fost schimbat pentru o clas dintre cele cinci care au participat. Schimbarea a constat n eliminarea testrii psihologice i nlocuirea ei cu jocuri i exerciii centrate pe clarificarea valorilor i contientizarea stilului decizional. Pentru analiza statistic am lucrat cu doi indicatori sintetici: gradul de concorda (GC) i circumscrierea alegerilor vocaionale (CAV). Gradul de concordan presupune evaluarea proporiei n care alegerea vocaional indicat de elevi se coincide cu datele din psihograma personal. Gradul de concordan a fost msurat att pentru opiunea profesional iniial (consemnat nainte de nceperea programului) ct i pentru opiunea profesional final (exprimat dup ncheierea programului). Analiza statistic a confirmat c exist o diferen semnificativ ntre cele dou momente, n sensul c, dup terminarea programului de consiliere gradul de concordan era mult mai crescut. Circumscrierea alegerilor vocaionale presupunea ca, n urma programului de consiliere, s apar cel puin una dintre situaiile de mai jos: dac la opiunea profesional iniial subiectul nu a notat nimic iar la cea final a notat cel puin o opiune dac la opiunea profesional iniial subiectul a notat dou sau mai multe meserii/ocupaii/faculti iar la cea final a consemnat una, maxim dou dac la opiunea profesional iniial subiectul a notat o profesiune sau facultate care nu corespunde profilului Holland, psihogramei sau caracterizrii personalitii sale iar la opiunea final a menionat o profesiune/facultate care concord cu elementele menionate mai sus. Comparaia dintre o clas care a participat la varianta de program ce includea testarea psihologic i clasa care a participat la cealalt variant a programului a artat diferene

semnificative, n sensul c indicele CAV a fost mai ridicat pentru prima variant de program vocaional.

CAPITOLUL I - Delimitri conceptuale

Consilirea vocaional Motivul principal pentru care am ales aceast tem este faptul c, n timpul liceului, nu am avut prea multe surse de informare care s m ajute s iau o decizie n legtur cu profesia pe care a fi putut-o alege. i muli dintre cei care i-am ntlnit de cnd am terminat liceul nu mi-au povestit c i-ar ajutat cineva s se decid asupra unei meserii. Pentru mine psihologia ar fi doar un exerciiu de virtuozitate intelectual dac nu s-ar concretiza n consiliere i psihoterapie sau n programe de genul celui care l voi prezenta n lucrare. n Romnia exista deja o legislaie care impune prezena unui psiholog colar n licee i alte instituii de nvmnt. Dar legislaia nu este de ajuns. Psihologii sunt cei care ar trebui s lupte ca s devin o prezen constant, familiar i chiar binevenit n viaa elevilor. Iar efectele acestei prezene ar trebui s se concretizeze n ajutor, suport i ndrumare.

Este un fapt cunoscut c domeniul n care psihologia are o dinamic foarte rapid este psihologia muncii. Motivul pentru care psihologii efectueaz cercetri extinse n domeniul psihologiei muncii este acela c rezultatele obinute au o aplicabilitate imediat n practic. n plus, cerinele tot mai ridicate legate de productivitatea muncii implic cercetri extinse, legate mai ales de factorul uman, care rmne nc foarte important n procesul muncii. Treptat consilierea vocaional a devenit un element extrem de important n dinamica pieei muncii. Iar categoriile de persoane consiliate sunt n prezent mult mai numeroase. Se acord din ce n ce mai mult importan consilierii vocaionale de la vrste ct mai mici, pentru ca inseria profesional s presupun ct mai puin efort i s fie ct mai satisfctoare, att pentru individ ct i pentru societate.
5

La nceput psihologia muncii i consilierea vocaional nu erau bine separate. Nevoia de consiliere psihologic ns a fost recunoscut nc de la nceputul secolului XX cnd apar primele mari curente psihoterapeutice, respectiv psihanaliza. Pn n anii 50 psihologia vocaional i consilierea vocaional studiau n principal caracteristicile persoanelor care practic o profesiune/ocupaie/meserie i mai puin factorii care determin alegerea acelei profesiuni/ocupaii/meserii. n consilierea vocaional sunt mai muli termeni implicai n descrierea aciunilor specifice alegerii i modelrii drumului profesional: carier, educaia carierei, orientare vocaional, dezvoltarea uman sau dezvoltarea procesului de alegere vocaional. Prin carier se nelege o succesiune de ndeletniciri sau de poziii profesionale pe care le ocup o persoan pe parcursul vieii. Termenul de carier este foarte larg, el cuprinznd att funciile prevocaionale (perioada n care o persoan se pregtete pentru o profesiune) ct i funciile postvocaionale (perioada pensionrii sau alte roluri ndeplinite dup ncheierea activitii profesionale). Termenul de ocupaie vizeaz o activitate de munc, o slujb specific. Dezvoltarea carierei se refer la perioada de nvare despre un anumit domeniu de activitate, perioada de pregtire pentru o profesiune i/sau o meserie, ca i obinerea succesului ntr-un anumit domeniu al muncii. Educaia carierei se refer la acele experiene planificate prin care cineva nva i se pregtete pentru angajarea n munc, acest lucru devenind o parte a modului de a tri. Se consider ca coala este responsabil pentru aceast nvare planificat n vederea ocuprii unui loc de munc i a unei specializri. Orientarea colar este considerat ca un proces continuu de dezvoltare prin care fiecare elev este asistat n a alege/a opta pentru o anumit rut educaional i profesional. Informarea vocaional se refer la oferirea tuturor datelor privind formarea i organizarea programelor educaionale corespunztoare unor profesiuni, unor locuri de munc sau a unor ocupaii. Abordat din perspectiva educaiei consilierea vocaional are anumite obiective sociale: fiecare elev sau individ s descopere n perioada de formare sensul i valoarea muncii;
6

achiziionarea deprinderilor necesare unui tip de munc sau altul; angajarea ntr-o munc care s aduc satisfacii pe plan profesional i n acelai timp s fie benefic pentru societate sau grupul social din care face parte individul.

Prin consilierea vocaional oamenii sunt asistai, sftuii sau susinui s aleag acel tip de munc care s aib un sens pentru ei i, pe ct posibil, s fie satisfctoare pentru tot restul vieii.

n majoritatea teoriilor privind consilierea vocaional ntlnim urmtoarele aspecte: dac elevii pot nelege relaia dintre ceea ce li se cere s nvee i cerinele din lumea muncii ei vor fi mai motivai s nvee; nu exist o strategie unic de consiliere vocaional care s fie adecvat tuturor elevilor; de aceea, cu ct se aplic strategii alternative de consiliere vocaional cu att este mai mare ansa de a forma aceea abilitate de opiune a unei cariere pe baza propiilor capaciti i interese; instrumentele de baz ale adaptrii oricarei persoane la un loc de munc, n condiiile n care au loc schimbri rapide pe piaa muncii, sunt: cunotinele teoretice, un set de valori ale muncii i deprinderi/abiliti adecvate pentru munca respectiv; valorile legate de munc sunt o parte integrant a sistemului personal de valori ce se dezvolt din perioada colii elementare i se modific pe tot parcursul vieii; prin alegerea ocupaional, care este numai unul din tipurile de alegere n dezvoltarea carierei, are loc o dezvoltare (stimulare) a spiritului realist nc din perioada copilriei; deciziile vocaionale sunt puternic influenate de mediul social i de relaiile dintre individ i acest mediu social; statusul socio-economic parental poate aciona ca o limitare a alegerilor vocaionale n perioada adolescenei;

 exist o relaie pozitiv ntre competenele educaionale i competena ocupaional, ns cantitatea optim de educaie sau tipul corespunztor de educaie i pregtire profesional difer foarte mult de la o profesiune la alta; orice deprivare a creterii i evoluiei umane atrage dup sine retardri n alegerea vocaional i pentru astfel de situaii se pot realiza strategii speciale de consiliere, cum ar fi cele de recuperare sau reconversie profesional; procesul de luare a deciziilor vocaionale se poate repeta de mai multe ori pentru majoritatea adulilor; stilul de via al oricrei persoane este influenat semnificativ de ocupaia practicat; dei factorul economic influeneaz luarea deciziilor ocupaionale el poate s nu fie semnificativ n cele mai multe decizii individuale. n lumina celor prezentate mai sus este clar c exist mai multe tipuri de programe de consiliere vocaional. Pe lng programele ce se desfoar n coli (n funcie de specificul colii) sunt programele organizate de diferite instituii ale statului pentru omeri, programe organizate de comunitile sau administraia local pentru adolesceni, programe speciale pentru populaia care triete la sate sau n comune. Programele sunt adaptate caracteristicilor populaiei-int. Astfel, un exemplu ar fi programul elaborat de Mackin si Hansen in 1981, destinat elevilor din clasele a XI a i a XII a (apud Herr E.L, 1986). Acest program s-a desfurat timp de 11 sptmni i a avut urmtoarele scopuri: 1) creterea nivelului de autocunoatere, 2) creterea contiinei profesionale, 3) mbuntirea capacitilor de luare a deciziilor i de planificare. Pentru creterea nivelului de autocunoatere s-a avut n vedere urmtoarele elemente: imaginea de sine (self-concept-ul), interese, abiliti, valori i nevoi. Elevii au completat o list de adjective, un arbore genealogic al profesiilor din familia propie, Inventarul de Interese a lui Strong Campbell, scala de autoapreciere (SDS) Holland, chestionare de achiziii i aptitudini i au primit lecturi i sarcina de a scrie o lucrare despre sine i societate. n cazul creterii contiinei profesionale s-a urmrit dou obiective: dezvoltarea carierei i viitorul vocaional. Elevii au participat la urmtoarele activiti: imaginarea unei linii de via, elaborarea de curcubee ale carierei, discuii cu invitai i excursii tematice.
8

Pentru mbuntirea capacitii de luare a deciziilor i de planificare s-au programat urmtoarele activiti: exerciii de luare a deciziilor, analiza stilurilor de luare a deciziilor, analiza planurilor fiecrui elev i redactarea unei lucrri despre planurile pentru o viitoare carier. Pentru alte categorii de vrst se folosesc alte programe. De exemplu, Eng i Gottdanker, ntr-un program pentru angajaii Universitii Santa Barbara din California, utilizeaz n cadrul edinelor de grup chestionare de autoevaluare (ca SDS Holland) i exerciii focalizate pe analiza abilitilor personale, a scopurilor muncii, a limitrilor autoimpuse, asertivitate i pe exprimarea propiilor abiliti n cadrul interviurilor pentru slujbe bazate pe jocuri de rol (apud Herr E.L. 1986). n volumul Consiliere privind cariera, Marin Plosca i Augusta Mois prezint un program de consiliere destinat elevilor din ciclul gimnazial (11-15 ani). Programul dura ntre ase i opt sptmni, grupurile fiind nchise i cuprinznd maximum 10 elevi. n prima etap se urmrea structurarea grupului i oferirea de informaii despre scopul consilierii n termeni accesibili. Acest lucru s-a realizat prin intermediul a unei varieti de jocuri psihologice i discuii pe marginea lor. Al doilea stadiu presupunea realizarea legturii dintre caracteristicile de personalitate i opiunea profesional. Acest lucru s-a fcut prin alte activiti i jocuri psihologice. n ultimul stadiu se realizeaz convergena ntre interesele lor extracolare i alegerea profesional cu ajutorul tipologiei lui Holland. Prin urmare s-a pus accentul pe interesele elevilor n vederea consilierii lor spre o meserie care li se potrivete. Prin urmare observm c fiecare program de consiliere poate adopta modele diferite de consiliere. ns toate au anumite puncte comune. n primul rand orice program de consiliere vocaional urmarete formarea contiinei de sine, n sensul c orice elev s poat s i cunoasc propiile trebuine, calitile pe care le are, s diferenieze ceea ce i place efectiv de ceea ce nu i face plcere, astfel nct s i dezvolte singur acele cunotine care l vor ajuta n luarea deciziilor vocaionale. Alt punct comun este formarea unei contiine educaionale, n sensul nelegerii relaiei dintre cerinele profesionale i pregtirea profesional.
9

Al treilea aspect important este formarea unei contiine economice, adic nelegerea relaiei dintre posibilitile financiare propii, stilul de via i ocupaia aleas. n al patrulea rnd orice program de consiliere vocaional urmrete formarea abilitii de a lua decizii n sensul asumrii responsabilitii de a identifica alternativele vocaionale i de a le seleciona pe acele care corespund scopului vieii. Se mai urmrete i formarea competenelor, n sensul dobndirii acelor deprinderi cognitive necesare identificrii sarcinilor i autoevalurii rezultatelor. Ultimul aspect este formarea unor atitudini corespunztoare, cu accent pe sistemul de valori asociat rolului profesional, care s fie n coresponden cu valorile sociale existente la un moment dat n societate. Teoriile care se ntlnesc n cadrul consilierii vocaionale se pot mpri n trei mari categorii: teoriile nepsihologice, teoriile psihologice i teoriile generale. Teoriile nepsihologice atribuie alegerea vocaional unui sistem exterior individului: ansa, cererea i oferta de pe piaa muncii, instituiile sociale, etc. La rndul lor aceste teorii se grupeaz astfel: teoria accidentului, teoriile economice, teoriile culturale i teoriile sociologice. Teoria accidentului este cea mai utilizat de nespecialiti cnd doresc sa explice modul n care au ajuns s practice o anumit ocupaie/meserie. Se refer la acei factori sau experiene neplanificate i care determin n mod categori alegerea vocaional. Teoriile economice au ncercat s analizeze factorii de mediu n funcie de care oamenii i aleg o ocupaie/profesiune. Smith, Senior i Mill au argumentat c avantajul material (salariul) este cel care determin alegerea i acceptarea unei ocupaii. Teoriile culturale i sociologice afirm faptul c factorul major care este implicat n alegarea vocaional este cultura i societatea n care trite o anumit persoan. Prin cultur i apartenena la o anumit clas social fiecare persoan i stabilete anumite obiective pe care nva s le valorizeze datorit i prin grupul cultural. Cultura are efectul cel mai puin direct asupra deciziei vocationale ns ea are efect asupra libertii de alegere a unei vocaii. n aceast categorie de teorii una dintre cele mai apreciate i utilizate este teoria lui Ann Roe. n urma studierii carierei unor oameni de tiin renumii ea a ajuns la concluzia c
1 0

atmosfera din familie, atitudinile prinilor fa de trebuinele copiilor determin orientarea ctre o profesiune sau alta. Teoria lui A. Roe se bazeaz pe patru ipoteze: 1. Baza ereditar a inteligenei, a aptitudinilor speciale, a intereselor, atitudinilor sau factorilor de personalitate nu este specific. 2. Abilitile se dezvolt n funcie de energia psihic, care se consum involuntar (cu alte cuvinte n funcie de atenia acordat unor obiecte, fapte sau situaii). 3. Direcionarea ateniei este n funcie de modul n care sunt satisfcute sau nu trebuinele sau nevoile primare.Direcionarea ateniei asupra anumitor obiecte, lucruri sau fenomene influeneaz domeniul spre care se va orienta persoana respectiv, nu att domeniul profesional ct mai ales domeniul pentru care i va dezvolta abilitile
Fig. 1 Reprezentarea grafic a modelului lui A. Roe Cultur general Orientare ctre persoane Alii autodefensiv superpretenios defensiv tiin

Art i divertisment

superprotectiv

Concentrare afectiv
respinge re

Servicii
Dragos-te

Cald

Rece

Alii nondefensiv

Acceptare ntmpltor

neglijare neglijare

nondefensiv Tehnologie

Orientare ctre non-persoane Aer liber

speciale i interesele profesionale.

11

Pornind de la aceste premise Ann Roe arat c diferite tipuri de climate familiale, asociate cu diferite tipuri de stiluri parentale pot orienta copilul spre diferite domenii vocaionale. Teoriile psihologice au ca punct de plecare individul sau trsturile psihologice ale acestuia. Se consider c trsturile psihologice sunt factorii cei mai importani n alegerea vocaional. n cadrul acestor teorii avem: teoriile trsturi-factori (Parsons), teoriile psihodinamice (psihanalitice, ale trebuinelor i ale sinelui), teoriile dezvoltrii alegerii vocaionale, teoriile lurii deciziilor vocaionale i teoriile nvrii sociale. O abordare teoretic aparte este cea propus de Holland. Modelul elaborat de acesta are o aplicabilitate larg, nu numai n consilierea vocaional deoarece Holland a elaborat att teste de identificare a mediilor ocupaionale ct i teste specifice de identificare a diverselor tipuri de personalitate. Modelul hexagonal a lui Holland are ca precursor modelul elaborat de Kitson in 1929. Lucrrile acestuia sunt foarte puin cunoscute, aa explicndu-se faptul ca Holland nu l menioneaz. Kitson a studiat comportamentul vocaional i a propus studierea caracteristicilor ocupaiilor sub ase aspecte: social, fizic, mintal, economic, moral i fiziologic. Remarcm o suprapunere a categoriilor propuse de Holland cu cele propuse de Kitson. Astfel, aspectul social este prezent la amndoi; dimensiunea realist la Holland se poate identifica cu cea fizic de la Kitson, cea investigativ cu aspectul mintal iar cel ntreprinztor cu cel economic. Holland are caracteristice dimensiunile convenional i artistic. n concepia lui Holland ntlnim ideea c anumite tipuri de personalitate se vor orienta ctre anumite tipuri de ocupaii. Combinnd aceast idee cu cea propus de Ann Roe vom putea spune c prinii cu un anumit tip de personalitate vor avea tendina s-i ndrume copii spre activiti care se ncadreaz n structura lui de personalitate. Copii i dezvolt propia personalitate n funcie de cerinele prinilor dar i de reaciile acestora fa de propiile cerine. Cu ct un copil va semna mai bine cu prinii cu att nevoile lui
1 2

vor fi mai bine rspltite. Holland afirm c n general persoanele cu un anumit tip de personalitate sunt atrase de persoane care au acelai tip de personalitate. Iniial, prin primele sale experiene copilul i formeaz anumite preferine pentru anumite activiti. Aceste preferine se transform cu timpul n interese care, daca sunt exprimate, conduc la obinerea unor recompense din partea prinilor. O dat cristalizate interesele se ajunge la o specializare a competenelor i la o cristalizare a valorilor. Toate aceste preferine, competene, valori i interese formeaz tipul de personalitate care determin un anumit tip de comportament i un anumit mediu ocupaional. n cadru teoriei sale Holland afirm c: alegerea ocupaiei reprezint o expresie a personalitii inventarele de interese sunt n acelai timp i inventare ale personalitii stereotipurile vocaionale au implicaii psihologice i nelesuri sociologice membrii aceluiai domeniu de activitate au personaliti similare, precum i istorii similare ale dezvoltrii personalitii indivizii unui grup vocaional, avnd personaliti similare, vor rspunde n multe situaii i la multe probleme n mod similar, punnd-i amprenta asupra mediului de munc, imprimndu-i acestuia anumite caracteristici satisfacia vocaional, stabilitatea i realizarea n profesie depind de congruena dintre propia personalitate i mediul n care individul lucreaz. Pe baza acestor supoziii Holland trage urmtoarele concluzii: n cultura noastr majoritatea oamenilor pot fi mprii n ase tipuri de personalitate: realist, investigativ, artistic, social, ntreprinztor i convenional oamenii au tendina de a-i construi mediul ocupaional confrom trsturilor lor de personalitate; astfel mediile de munc pot fi grupate i ele n aceleai ase categorii: realist, investigativ, artistic, social, ntreprinztor i convenional oamenii caut medii i vocaii care s le permit s-i exercite deprinderile i aptitudinile, s-i exprime atitudinile i valorile, s rezolve probleme sau s joace roluri agreabile i s le ocoleasc pe cele dezagreabile comportamentul unei persoane poate fi explicat prin interaciunea personalitii sale cu mediul nconjurtor: n funcie de corespondena dintre tipul de personalitate i
1 3

mediul ocupaional se pot face predicii privind dezvoltarea ocupaional, stabilitatea n munc i satisfacia obinut n urma desfurrii unei munci modelul hexagonal al tipurilor de personalitate i al mediilor ocupaionale ilustreaz congruena relaiilor dintre individ i mediu modelul hexagonal evideniaz de asemenea consistena relaiilor dintre individ i mediu diferenele dintre tipurile de personalitate i tipurile de medii ocupaionale afecteaz satisfacia muncii. Cele ase tipuri de personalitate propuse de Holland sunt descrise astfel: 1. Tipul realist prefer activiti care impun for fizic. Este agresiv, are o organizare motorie bun n schimb nu are deprinderi verbale i de relaionare, este nesociabil. Prefer s rezolve probleme concrete, nu abstracte. Alege cu predilecie activiti care nu solicit manipularea ordonat i sistematic a obiectelor, instrumentelor sau mainilor. Are aversiune pentru activiti educaionale pe termen lung, pentru consiliere i terapie. Valorizeaz tradiiile, lucrul pe baza unor norme, oamenii practici. Consider importante ambiia i autocontrolul. Caracteristicile principale de personalitate sunt: conformism, dogmatism, rigiditate, pragmatism, materialism, stim de sine sczut; este natural, far intuiie persistent sau insistent. 2. Tipul investigativ este orientat n sarcin, gndete problemele, ncearc s neleag i s organizeze lumea, i plac sarcinile ambigue, este orientat mai mult spre abstract. Prefer activitile care implic investigaii creative asupra fenomenelor de diferite tipuri. Valorizeaz activitile tiinifice, coala si realizrile la nivel academic. Acord importan autoeducaiei. Are o stim de sine moderat i acord puin importan sentimentelor propii i ale celorlali. i displac activitile persuasive, sociale i repetitive. 3. Tipul artistic prefer relaionarea personal indirect, printr-o autoexprimare propie mediului artistic. Prefer activitile nestructurate care presupune manipularea materialelor pentru a crea forme artistice noi. Achiziioneaz competene artistice n domeniul muzical, lingvistic, al artelor plastice, literar. Valorizeaz realizarea artistic.

1 4

Respinge oamenii logici, obedieni, activitile ordonate, sistematizate, administrative sau de afaceri. Este deschis ctre sentimentele celorlali, valorile si atitudinile liberale. 4. Tipul social alege activiti de predare i terapeutice. i plac lucrurile sigure, activitile care presupun manipularea altora, susinerea celolali, informarea despre alii cu scopul de a se dezvolta sau clarifica. Are deprinderi verbale i de relaionare, este orientat social. Achiziioneaz competene n vederea stabilirii unei bune relaionri cu alte persoane. i displac: activitile manuale sau tehnice care presupun manipularea de materiale, instrumente, maini. Are o fire agreabil i o stim de sine moderat, este amabil, gata s ofere ajutorul, idealist, cu simul responsabilitii, sociabil. 5. Tipul ntreprinztor prefer utilizarea deprinderilor sale verbal n situaii care-i furnizeaz ocazii de vnzare, de dominare, de a conduce pe alii. Achiziioneaz competene de conducere, de relaionare interpersonal, de persuasiune. Prefer activitile n care solicit alte persoane pentru atingerea scopurilor sale organizatorice sau financiare. Este aventuros, ambiios, energic, plin de for, extrovert, optimist i are o stim de sine crescut. 6. Tipul conveional are o structur verbal formal. Prefer activitile n care s

manipuleze date i informaii, rolul de subordonat, ocupaii stereotipe. i realizeaz scopurile prin conformism. i plac activitile care prespun manipulri i sistematizri ordonate cifrelor sau altor tipuri de informatii, cu pai bine stabilii i rezolvri standard. Evit persoanele care au valori diferite de a lui i activitile nestructurate, nesistematizate i artistice. Este precaut, conformist, dogmatic, eficient, rigid, inhibat, metodic, obedient, far imaginaie, cumptat. Holland face i o transpunere grafic a acestor tipuri de personalitate, fiecare punct de ntlnire dintre doua laturi fiind un tip de personalitate.

Convenional

Realist

ntreprinztor

Investigativ

Social

1 5

Artistic

Fig. 2 Modelul hexagonal a lui Holland

Pentru determinarea tipurilor de personalitate i a tipurilor de medii ocupaionale Holland a elaborat mai multe instrumente. Cel mai cunoscut este inventarul de interese profesionale (VPI). Chestionarul conine ase scale, fiecare scal coninnd o list de ocupaii specifice fiecrui tip de mediu ocupaional. Valorile obinute la scale se ordoneaz n ordine descresctoare, primele dou sau trei tipuri oferindu-ne informaii privind pattern-ul carierei. Un alt instrument este scala de autoapreciere (SDS), instrument derivat din inventarul de preferine vocaionale. Prin acest instrument oricine are posibilitatea de a-i identifica tipul de personalitate conform modelului lui Holland, de a-i identifica preferina pentru anumite medii ocupaionale i de a stabili o list cu acele competene care i vor permite s-i calculeze singur gradul de coresponden ntre tipul su de personalitate i profesiunea preferat. Un al treilea instrument se refer la o clasificare a profesiunilor n funcie de categoriile modelului lui Holland. n 1966, Holland, mpreun cu Gottfriedson, a inventariat toate profesiunile din SUA, prin urmare aceast clasificare cuprinde mai toate profesiunile existente actualmente pe piaa de munc. n urma identificrii tipului de personalitate se poate stabili evoluia profesional, nivelul de realizare profesional, implicarea n carier, satisfacia muncii, adaptarea la schimbrile care intervin n mediul ocupaional, comportamentul ocupaional i comportamentul social. Eu am folosit modelul lui Holland deoarece este uor de explicat. Elevii au neles foarte rapid tipologia personalitii i a mediilor de munc. Aceast uurin n asimilarea modelului se explic prin faptul c Holland a realizat acest model dup ce a studiat condiiile concrete de pe piaa de munc. Testarea psihologic Testul este o metod avantajoas de a evalua diferite aspecte, psihologice sau de alt natur. El s-a nscut din nevoia de a introduce mijloace precise i rapide pentru
1 6

aprecierea capacitilor individuale. A. Anastazi (1988) definete testul ca o masur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament. Exist o varietate foarte mare de teste. Prin urmare clasificarea acestora este foarte variat i n funcie de o mulime de criterii. Ursula chiopu face o clasificare n funcie de ase criterii. Astfel, n funcie de strategia implicat n alctuirea bateriei de teste (relaiile i interrelaiile existente ntre substestele bateriei respective) avem: baterii ale cror subteste sunt independente, baterii cu toate subtestele corelate i baterii cu subteste corelate n funcie de factori. Al doilea criteriu este aspectul material al testului. Ca urmare avem teste tip creionhrtie i teste tip aparate ca i testele verbale i cele nonverbale Al treilea criteriu este forma de aplicare a testului, care mparte testele n individuale i colective. Al patrulea criteriu este parametrul temporal. n acest caz avem teste care presupun limitri de timp i teste care nu presupun limitri de timp. Al cincilea criteriu este tipul de rspuns solicitat. Aici avem mai multe tipuri de teste: cu rspunsuri la alegere (rspunsuri dihotomice sau tip scal), teste cu un singur rspuns bun i teste cu rspuns liber. Al aselea criteriu este forma rezultatului obinut, criteriu care mparte testele n sintetice i analitice. Testele sintetice ofer o informaie concentrat n forma unor coeficieni, de cele mai multe ori numerici. Testele analitice ne dau posibilitatea conturrii profilului psihologic al subiectului. Clasificarea fcut de Horia Pitariu (1993) este n funcie de elementele confer testului calitatea de prob standardizat: coninut, administrare i cotare. n funcie de coninut putem clasifica testele n funcie de: sarcina oferit subiectului: teste verbale (orale sau scrise), teste nonverbale, teste administrate pe computer i teste de performan
1 7

modul de procesare: teste intelective(de performan, de aptitudini, de cunotine, situaionale) i teste nonintelective (chestionarele i inventarele de personalitate)

innd cont de administrare testele pot fi apreciate n funcie de: eficacitate: teste individuale sau colective timp: teste de vitez (cu limitare de timp) sau teste de randament (fara limit de timp sau cu limit larg de timp) standardizare: teste standardizate, nestandardizate i semistandardizate

Cotarea se refer la tehnica utilizat, aceasta putnd fi obiectiv sau subiectiv. Testele obiective apreciaz performana dup o procedur fix i impersonal. Testele subiective introduc variabila persoanei care coteaz rezultatele la prob. Testarea psihologic trebuie s se realizeze cu anumite precauii. n primul rnd, este preferabil ca testarea s se realizeze n condiii optime (spaii special amenajate sau asigurate mpotriva factorilor ce pot perturba aplicarea testelor). n al doilea rnd ele trebuie s fie n condordan cu caracteristicile persoanei sau eantionului testat: vrst, probleme legate de simuri i locomoie, perioada de timp disponibil pentru testare, costul testrii, etc. Aplicarea testelor psihologice i pedagogice n cadrul orientrii vocaionale a elevilor se recomand s se efectueze periodic datorit faptului c copilul de vrst colar este n permanent evoluie i realizeaz n permanen noi achiziii. Consilierul trebuie s le explice elevilor scopul utilizrii acestor instrumente, semnificaia i modul n care ele se coreleaz cu studiile i profesiunea pentru care ei manifest interes. Datele adunate n urma testrii elevilor trebuie s cuprind (apud Toma Gh., 1999): date de identitate, date familiale, date despre sntate i despre situaia colar interesele dominante ale elevului, evideniate prin aplicarea de chestionare i inventare specializate date obinute prin diferite tipuri de teste psihologice: teste de capacitate mental (destinate inteligenei i competenei n domenii specifice, teste de realizare (msoar

1 8

abilitile i nivelul cunotinelor dobndite pn n momentul respectiv), teste de aptitudini i teste de personalitate. De regul rezultatele trebuie prezentate ntr-o form grafic relevant. Este indicat s fie intrepretate mai nti scorurile nalte, apoi cele medii i joase. Scorurile la teste, orict de slabe ar fi ele, nu trebuie prezentate niciodat n mod negativ. Pentru a obine informaii ct mai relevante este recomandat s se utilizeze ct mai multe teste. Acest lucru va spori gradul de certitudine al concluziilor desprinse n analiza final. Trebuie s inem cont i de faptul c testul nu este dect un stimulent al activitii funciilor psihice. Unori capacitile pe care le descoper nu se manifest complet n situaii obinuite. De aceea, nu este suficient s cunoatem numai rezultatul brut al testului. Pentru interpretarea corect i mai complet este recomandat s se cunoasc activitatea subiectului n timpul probei i motivaia sa. O alt problem n utilizarea testelor psihologice n activitatea psihologic este calitatea acestora, dat de caracteristicile lor de baz: fidelitatea i validitatea lor. Cu ct aceste caracteristici psihometrice sunt mai nalte cu att puterea lor diagnostic este mai mare. n funcie de scopul pentru care sunt utilizate se accept diferite valori ale indicilor respectivi (0,70-0,80 pentru cercetare, 0,95 pentru diagnostic i tratament psihologic). Dar, indiferent de situaia n care sunt utilizate ar fi ideal ca testele s fie standardizate pentru ca rezultatele obinute s fie consistente i s ne ofere informaii reale. Testele psihologice au obligaia de a surprinde ct mai exact aspecte ale realitii psihocomportamentale ale subiectului sau subiecilor testai dar ncearc n acelai timp s precizeze ntr-o manier statistico-probabilistic nivelul de integrare i nivelul de eficien al activitii subiectului. Aceast funcie este implicat i n activitatea de orientare vocaional, ca i n selecia profesional. n cadrul acestor activiti se folosesc psihograma i profesiograma. Psihograma este o reprezentare grafic a ansamblului de rezultate obinute de un subiect la diferite teste psihometrice.[]Permite o comparaie imediat i o vedere de ansamblu asupra performanelor bune, precum i a performanelor slabe dintr-un examen psihometric (Dicionar de orientare colar i profesional, 1996). Profesiograma este o
1 9

diagram care cuprinde distribuia grafic a corespondenelor totale sau pariale ale cerinelor unei profesii cu nsuirile,calitile i capacitile unei persoane selectate pentru practicarea profesiei respective (idem, 1996). Ea poate cuprinde, pe lng aptitudinile cerute, i inaptitudinile, n calitate de contraidicaii absolute sau relative. Prin urmare, n timpul consilierii vocaionale, alturarea dintre o psihogram rezultat n urma unei baterii de teste i profesiograma corespunztoare alegerii profesionale ale subiectului consilitat poate oferi informaii despre gradul lor de concordan. n funcie de nivelul concordanei putem face predicii asupra succesului sau insuccesului unei cariere sau a unui traseu profesional. Concluzia logic este c cu acest grad de concordan este mai mare cu att subiectul consiliat va avea un succes mai mare i un grad de satisfacie mai nalt n carier sau traseul educaional ales dect un subiect la care acest grad de concordan este mai redus. n al doilea caz sarcina consilierului este de a-l informa pe subiect de constatarea lui i de a-l ajuta s se orienteze spre acele domenii de activitate care s se potriveasc mai bine cu profilul su psihologic. n cadrul consilierii vocaionale ntlnim att teste de tipul probelor de inteligen sau alte tipuri de teste de performan, ct i alte tipuri de teste, respectiv testele sau tehnicile proiective i inventarele de personalitate. Metodele proiective se situeaz pe un continuum ntre tehnicile testrii psihometrice propiu-zise i tehnicile terapeutice clinice, ntre examenul psihometric cu regulile sale de standardizare i sistematizare i examenul clinic care confer n esen o individualizare a cunoaterii personalitii subiectului examinat. Caracteristica principal a tehnicilor proiective este accea ca folosesc stimuli slab structurai care dau natere la o varietate foarte mare de rspunsuri. n plus, instructajele sunt deschise, ceea ce stimuleaz o creativitatea divergent a subiectului, concretizat n rspunsuri nalt individualizate. n aceste condiii o surs de stimulare este chiar relaia dintre subiect i psiholog. Tehnicile proiective ncearc s pstreze aceleai caracteristici psihometrice ca i n cazul celorlalte teste: fidelitatea, validitatea, normarea i sensibilitatea. ns n lumina caracteristicilor de mai sus exist anumite probleme legate de aceste aspecte. n ceea ce privete standardizarea prima dificultate apare legat de instructaj, care poate suporta
2 0

uoare modificri datorit interveniei psihologului sau influenei unor caracteristici a stimulilor. Se consider deasemnea c exist o prea mare imprecizie la unele tehnici n scorarea i interpretarea datelor brute. Acest lucru se datoreaz faptului c variabilele care trebuie cotate sunt necuantificabile, ele fiind aspecte calitative. O alt limit este insuficiena datelor asupra fidelitii testelor, probat prin studii riguroase. Validitatea lor este desemnea o problem prin faptul c tehnicile proiective nu exploreaz o singur variabil, ci prezint individul sub forma unei scheme dinamice de variabile corelate ntre ele. Tehnicile proiective au ins i nite aspecte pozitive. Ele reduc aciunea mecanismelor de aprare ale subiectului i sentimentul de stnjeneal care apar uneori n timpul aplicrii testelor de performan. Sunt mai puin susceptibile la falsificri pentru c scopul lor real nu este vizibil iar subiectul nu cunoate metoda de interpretare. Clasificarea tehnicilor proiective depinde de criteriul utilizat. Ca criteriu se poate folosi: tipul de stimul, gradul de standardizare, cotarea, aspctele formale sau cele funcionale, etc. Nici unul dintre autorii care s-au ocupat de aceste teste nu epuizeaz ntreaga lor gam. Unul dintre cele mai cunoscute teste proiective este testul culorilor Luscher. Autorul pornete de la ideea c atracia sau repulsia pentru o culoare provine din structura personalitii. Alegerea culorilor este o constant n msura n care personalitatea este structurat pe baza unei ecuaii, care poate fi ntlnit n toate alegerile subiectului. Luscher a ncercat n cercetrile sale s arate c i fiziologia organismului i va pune amprenta asupra alegerii culorilor. n sistemul su teoretic autorul consider culoarea ca avnd o structur constant, determinat social, prin urmare este aceiai pentru toi. Variaz numai atitudinea subiectului fa de culoare, aceasta fiind subiectiv i depinznd de structura de personalitatea individual. Personalitatea este ntr-o relaie determinat reciproc i dinamic cu diferite obiecte. Luscher consider c exist patru tipuri de relaii care determin structurarea i funcionarea personalitii, structurate pe dou axe: relaia personalitate-mediu i determinismul relaiei personalitate-mediu. Cnd subiectul se afl ntr-o relaie cu un
2 1

obiect exterior lui avem o relaie de tip eterocentric. Cnd subiectul este n relaie cu un obiect interior relaia este denumit de tip autocentric. n ceea ce privete determinismul relaia poate fi de tip autonom, dac subiectul determin forma relaiei cu obiectul, sau de tip eteronom, dac subiectul se las determinat de obiect. Luscher integreaz relaiile dintre cele patru funcii ntr-o dinamic a personalitii umane, definind personalitatea ca un sistem cu autoreglare n care structurile acestor orientri fundamentale se organizeaz ntr-o unitate funcional. Iat o exemplificare a relaiilor legate de funcia lor cultural i culorile lor reprezentative (apud Minulescu Mihaela, 2001).
Direcie Autocentrism (introversie) Autocentrism Eterocentrism (extraversie) Eterocentrism Determinare Eteronomie (obiectul) Autonomie (subiectul) Autonomie Eternomie Funcie cultural Estetic Logic Etic Virtuoz-tehnic Culoare Albastru Verde Rou Galben

n aplicarea testului principiul de baz este acela c subiectul va alege aceea culoare al crei efect psihic i fiziologic este trit ca plcere. Prin aceast selecie subiectul i dezvluie o trebuin psihic. Varianta clasic a testului cuprinde opt culori. Dintre acestea patru sunt de baz (albastru, verde, rou i galben) i patru sunt auxiliare (violet, maro, negru i gri). Pentru o personalitate echilibrat culorile vitale trebuie s stea n primele cinci poziii. Dac una dintre culorile fundamentale st pe ultimile trei poziii aceast nseamn c, incontient sau contient, subiectul respinge o funcie vital, care determinn un anumit grad de anxietate. Testul culorilor Luscher are o valoare diagnostic i prognostic ridicat, dovedit prin numeroase cercetri experimentale. Aceste cercetri au relevat legtura dintre anumite grupri n alegerea culorilor i anumite trsturi de personalitate sau modaliti de funcionare, fie ele psihologice sau fiziologice.
2 2

n cazul consilierii vocaionale ne intereseaz aa numitul grup de munc. Acest grup este format din culorile verde, rou i galben. Luscher considera c aceste culori arat, prin funciile care le reprezint, abilitatea organismului i a psihismului de a menine un nivel optim al eficienei n timp. Astfel, verdele permite elasticitatea voinei (capacitatea de persevera n ciuda obstacolelor ivite), roul arat fora voinei iar galbenul satisfacia spontan n aciune, capacitatea de a se proiecta n viitor. Combinarea acestor trei elemente ne permite s vedem dac subiectul are disponibilitate spre activitate eficient. n mod ideal aceste trei culori trebuie s stea alturi, fie c se afl pe primele poziii sau ultimele poziii. Dac se afl n primele patru alegeri atunci se poate interpreta c scopurile pe care subiectul i le propune vor fi bine integrate i realizate. Dac nu sunt grupate atunci prognosticul pentru eficiena activitii n care este implicat subiectul nu este favorabil. Tot legat de munc s-a evideniat faptul ca gruparea +3+2-5 desemneaz sindromul trebuinei succesului profesional. n utilizarea acestui test proiectiv nu este de neglijat faptul c este foarte uor de aplicat. n cazul programului pe care l-am conceput acesta a fost unul dintre elementele importante care au contribuit la decizia mea de a-l folosi. n plus, el ofer informaii pertinente despre personalitatea individului. Caracterizarea personalitii adolescentului Adolescena este comparabil, datorit numeroaselor schimbri i importanei acestor schimbri, cu perioada dintre momentul naterii si 3 ani. Ea este hotrtoare pentru atingerea urmtorului ciclu de dezvoltare, cel de maturizare al vieii psihice. Literatura de specialitate i autorii n psihologia vrstelor subliniaz de fiecare dat ct de important este aceast etap n dezvoltarea psihic a omului. Cnd vine vorba de a preciza exact intervalul de vrst pentru acest stadiu exist mai multe rspunsuri. Unii autori plaseaz nceputul adolescenei la 10 ani iar sfritul ei fie la 18 ani, cnd se termin creterea fizic sau la 25 de ani, cnd se maturizeaz structurile cerebrale (Franoise Dolto). Ursula chiopu i Emil Verza consider c ntre
2 3

10 i 14 ani se ntinde pubertatea (preadolescena) , ntre 14 i 18-20 de ani adolescena propiu-zis iar ntre 20-25 ani post-adolescena. Ca toate celelalte stadii de dezvoltare i adolescena are anumite caracteristici care dau profilul de dezvoltare tipic pentru aceast vrst. Astfel: transformrile din adolescen, spre deosebire de cele din preadolescen, sunt mai ales de ordin psihic, n aceast perioad producndu-se avans cognitiv remarcabil (dezvoltarea unor funcii i procese psihice atinge niveluri de vrf) se depete identificarea cu prinii, se iese de sub tutela familiei i colii i se realizeaz o integrare cultural i social larg adolescentul se caracterizeaz printr-o asidu cutare a identitii de sine, a unicitii i originialitii propii imaginea de sine devine mai coerent se parcurge o faz decisiv n cucerirea indepedenei i autonomiei dezvoltarea capacitilor cognitive i a relaiilor sociale duce la dezvoltarea contiinei aparteneei la generaie structura de personalitate ii stabilizeaz componentele, constituind un ntreg unic i original Cel puin n rile occidentale situaia de liceean este comun tuturor adolescenilor (sau a celor mai muli dintre ei). Trecerea la acest nou ciclu de nvmnt presupune o serie de schimbri n activitatea de nvare. Aceste schimbri sunt n principal urmtoarele: coninuturile de nvare cresc, att calitativ ct i cantitativ apar discipline noi care solicit mari capaciti de abstractizare i generalizare sau de nelegere a unor fenomene complexe timpul alocat zilnic nvrii crete fa de vrstele anterioare; acest timp variaz ntre 1-2 ore, la cei care sunt mai puin interesai de studiu, pn la 4-5 ore, la adolescenii pentru care nvarea i performanele colare sunt scopuri centrale adolescenii interesai de peforman folosesc n rezolvarea unor sarcini i probleme o varietate de surse de informare n afar de manual
2 4

tehnica nvrii se perfecioneaz, aceast rafinare continundu-se n postadolescen solicitrile speciale pot duce la o dezvoltare cognitiv remarcabil, concretizat n rezultate deosebite i o cretere a autonomiei

cel puin o parte din adolesceni ncep s realizeze unele activiti de munc; se observ la adolescenii care intr n cmpul muncii deoarece nu fac studii liceale o maturizare socio-afectiv timpurie

unii adolesceni pot desfura n afara liceului tot felul de activiti prin care i dezvolt o serie de aptitudini i nclinaii; aceste activiti pot fie de asemenea pur recreative sau cu o pronunat tent de socializare.

Schimbri importante apar i n cadrul sistemului de relaii interpersonale. Adolescenii se confrunt cu o clarificare a statutului lor n cadrul familiei. Ei se confrunt cu obligaii noi, corespunztoare noilor roluri care le sunt atribuite. Apar conflictele cu familia datorit nevoii de o mai mare autonomie i indepeden, n special de natur economic. n cadrul relaiilor cu fraii i surorile se stabilizeaz recunoaterea locului n fratrie, respectul din partea frailor mai mici, acceptarea autoritii lor, etc. Schimbri asemntoare se petrec i n cadrul colii. Noile capaciti fizice i psihice dobndite le permit adolescenilor s ias de sub tutela familiei i s se integreze n relaii sociale mai largi. Ei primesc o recunoatere social a maturizrii prin primirea crii de identitate la 14 ani i a dreptului de vot la 18 ani. Elementele caracteristice dezvoltrii capacitilor cognitive sunt numeroase. Toate procesele informaionale se desfoar la nivel nalt i chiar ating unii dintre cei mai nali parametri caracteristici speciei umane. l legtur cu toate categoriile de percepii se constat o scdere a pragurilor senzoriale, o cretere a operativitii explorrii perceptive i fluidizarea verbalizrii nsuirilor percepute ale obiectelor. Adolescenii i pot organiza i dirija propiile observaii fr precizarea unor indicatori perceptivi. Se dezvolt posibilitile de reprezentare i se accentueaz tendina de organizare a reprezentrilor n jurul unor concepte sau idei semnificative, uurndu-se astfel activitatea mintal n asamblu.
2 5

Intrarea n adolescen semnific, conform stadiilor de dezvoltare stabilite de Piaget, desvrirea stadiului operaiilor formale. Gndirea adolescentului are astfel urmtoarele caracteristici: operaiile de gndire se generalizeaz i se transfer uor, deci devin formale se realizeaz operaii de gradul al doilea care permite o combinatoric mintal caracteristic se desvrete reversibilitatea operatorie. se formeaz i se consolideaz scheme de gndire raionamentul ipotetico-deductiv se realizeaz cu uurin i domin activitatea gndirii prelucrarea unui volum mare de informaii i operarea cu sisteme variate de simboluri noiunile cu care se opereaz au un grad foarte ridicat de abstractizare i generalizare

Toate aceste achiziii permit adolescentului s neleag aspecte complexe i subtile ale cunoaterii umane. n ansamblu ei gndirea adolescenilor este logic i profund, organizat i sistematic, riguroas i reflexiv, deschis la nou. ns toate aceste capaciti nu se manifest dac nu sunt adecvat stimulate i nu sunt susinute de o motivaie corespunztoare. Un alt proces psihic care sufer modificri importante n adolscen este memoria. Caracteristicile ei n aceast perioad sunt: creterea n volum, dominarea memoriei logice, amplificarea capacitii de memorare a informaiilor abstracte, creterea caracterului activ, extinderea bazei de cunotine asimilate, dezvoltarea metamemoriei i reproducerea activ a cunotinelor. ntre memorie i gndire se stabilesc relaii complexe, aceast dinamic fiind benefic pentru ambele procese. n adolescen apar toate condiiile neurofiziologice i psihologice ca imaginaia s manifeste creteri, mai ales la nivelul formelor active i voluntare. Imaginaia creatoare n special se caracterizeaz printr-un nivel de funcionare nalt i caracteristic pentru acest stadiu. Ea este susinut de legturile cu gndirea i dinamica afectiv specific acestui stadiu. O alt form de imaginaie care capt o mai mare importan n adolescen este visul de perspectiv, el fiind implicat activ n cristalizarea idealului de via (din care face parte i alegerea vocaional).
2 6

Un nivel important al funcionrii psihice, comunicarea, sufer transformri semnificative n aceast perioad. Se observ o cretere remarcabil a vocabularului, ca i creterea vitezei, acurateei i debitului comunicrii. Autoreglarea vorbirii crete, adolescenii fiind capabili s poarte dialoguri nuanate n funcie de situaie, de subiect, de interlocutor i relaiile cu acesta. Limbajul nonverbal este mult mai bogat iar cel scris se particularizeaz i se stabilizeaz, att n form ct i n coninut. Schimbrile cu adevrat spectaculoase se produc ns n sfera afectivmotivaional. Acest lucru i-a fcut pe muli autori s denumeasc aceast vrst a furtunilor i stresului. Principalele particulariti ale afectivitii adolescentine sunt: rezonana afectiv ampl a tuturor evenimentelor trite; emoiile i sentimentele sunt mai nuanate i trite n mod acut cotele nalte alte rezonanei afective duc la un tablou de dinamic psihic caracterizat printr-un entuziasm caracteristic se amplific i se consolideaz sentimentele cristalizate n stadiile anterioare i se formeaz unele noi (crete emoionalitatea intelectual i social U. chiopu, E. Verza, apud Tinca Creu, 2001) gradul de contientizare al experienei afective este mai crescut ca n stadiile anterioare, ceea ce se concretizeaz n tendine de meditaie i evaluare ca i un comportament de autoreglare a conduitelor emoionale adecvat situaiei se aprofundeaz cristalizarea componentelor morale din structura sentimentelor. Motivaia sufer la rndul ei transformri, dintre care le enumerm pe cele mai importante: se manifest foarte activ trebuinele de autorealizare si autoafirmare adolescena este o faz important n cristalizarea interesului pentru viitoarea profesie i pentru identificarea vocaional interesele cognitive devin mai profunde i mai active, n special cele legate de viitorul profesional se dezvolt noi forme de motivaie (concepia de via, sistemul propiu de valori, idealul de via, aspiraii morale sau profesionale).
2 7

Legat de maturizarea motivaiei se leag i un anumit grad de maturizare a mecanismelor voluntare. Aceasta este implicat puternic n adolescen n opiunea vocaional i educaional. Se mai remarc i n ncercrile adolescentului de a dobndi un grad mai mare de independen i autonomie ca i n implicarea lui n activiti autoformative. Adolescena este perioada n care personalitatea fiecrui individ ncepe s se cristalizeze pe dimensiunile ei principale. Trsturile de personalitate devin mai stabile i se consteleaz ntr-o structur specific. Evoluia personalitii este influenat de o serie de factori care i fac simit prezena n aceast perioad: lrgirea relaiilor sociale, creterea autocontientizrii, autocontrolului i autoformrii plus confruntarea pentru prima dat cu condiiile vieii reale. Trebuie s subliniem faptul c, dei personalitatea ofer imaginea unui ansamblu organizat, ea este nc insuficient consolidat i armonizat. Deoarece adolescentul nc nu are destul experien concret de via este nc supus influenelor de tot tipul. La sfritul adolescenei abia se atinge acel nivel de funcionare care permite o adaptare mai bun la variate situaii, un echilibru ntre aspiraii i posibiliti, o orientare mai bun i mai eficientizare a aciunilor. Dar aceast lucru de dobndete n urma aa numitei crizei de originalitate. Durata, manifestrile, intesitatea i coninutul acestei crize difer de la adolescent la adolescent. Ea este declanat n principal de ruptura de comportamentele i atitudinile copilriei i de dezvoltarea forei eu-lui. Datorit acumulrii unui volum mare de cunotine i a unei oarecare experiene propii de via adolescentul i formeaz un mod propiu de a nelege viaa. Cu alte cuvinte i formeaz concepia despre lume i via, ca parte a sistemului su motivaional, care devine sursa de energie care-i susine alegerile i deciziile. Exist ns i adoleceni care nu i formeaz acest sistem motivaional, iar acest lucru se repercuteaz negativ asupra dezvoltrii lor de ansamblu. Adolescentul i structureaz propiul sistem de valori n urma interaciunii noilor disponibiliti intelectuale, afective i voluntare dobndite. Acest sistem de valori este influenat de sistemul de valori socio-cultural promovat de societate dar este personalizat, valorile fiind ierarhizate n funcie de propiile criterii.
2 8

O alta component orientativ a personalitii care i face apariia n acest stadiu este contiina apartenenei la generaie. R. Zazzo arta c diferenele dintre generaii se resimt la toate vrstele ns n adolescen ele au o acuitate deosebit (apud Tinca Creu, 2001). Acest lucru se leag de sporirea importanei grupul de covrstnici n evaluare i autoevaluare, ca i de lrgirea contactelor sociale, att cu cei de aceiai vrst ca i cu cei din alte grupe de vrst. Contiina apartenenei la generaie se caracterizeaz, n special n adolescen, printr-o promovare a propiilor valori, care uneori poate lua forme protestatare, individuale sau de grup (uneori chiar foarte extinse i intense). n acest stadiu se definitiveaz formarea idealului de via. Se depete nivelul imitaiei din stadiile anterioare iar n formarea lui intervin: achiziiile realizate de adolescent pn acum, valorile sale, autoevaluarea i experiena personal. Prin urmare idealul de via este mai realist, constant, stabil, mai elaborat i conectat cu exigenele sociale. Adolescena este un stadiu de dezvoltare n care trebuina de autocunoatere are un rol foarte important. Formarea imaginii de sine este influena de toi factorii menionai anterior i se concretizeaz n diferite ncercri de a-i afirma unicitatea i originalitatea propiei fiine. Aceste ncercri se pot solda cu rezultate foarte diferite. Tinca Creu (2001) arat c unii adolesceni pot s-i structureze o identitate de sine pozitiv, care i va ajuta n a se adapta oricrei situaii. Alii trec printr-un proces de cristalizare a imaginii de sine accelerat, rezultnd ntr-o imagine de sine adecvat n prezent dar limitativ pentru viitor. O situaie destul de ntlnit este cnd persist o confuzie n formarea imaginii de sine, ceea se traduce n oscilaii i schimbri neateptate n comportament. Situaia cea mai grav este cnd se stabilizeaz o imagine de sine negativ prin indentificarea cu persoane sau grupuri deviante. Toate caracteristicile prezentate pn acum au doar valoare orientativ. Fiecare adolescent este unic iar particularitile individuale ale procesului de maturizare prin care trece vor genera un tablou specific pentru fiecare. Prin urmare este foarte important ca orice ncearc s ofere suport adolescenilor s in seama de faptul c personalizarea interveniei este mult mai eficient.

2 9

n cadrul programului vocaional pe care l-am desfurat am ncercat s vin n ntmpinarea nevoii de autocunoatere a adolescenilor. Am considerat c prin testarea psihologic pot oferi o concretizare a acestei nevoi deoarece rezultatul la un test este o msur obiectiv pe care elevii o pot folosi ca punct de reper n autoevaluarea propiilor capaciti. Este cunoscut faptul c criza de originalitate a adolescentului reprezint de fapt o cutare de noi puncte de reper. Prin urmare, consider c este foarte oportun s intervenim prin teste psihologice n clarificarea imaginii de sine a adolescentului.

CAPITOLUL II Metodologie
Obiectivele i ipotezele cercetrii Ideile principale care stau n spatele acestei cercetri sunt urmtoarele: 1. Consilierea vocaional ar trebui s fie o constant de-a lungul vieii scolare, ndeosebi n timpul liceului deoarece atunci se cristalizeaz opiunile vocaionale. n Romnia acest lucru se destul de rar ntlnit. n general, elevii de liceul nu primesc informaii suficiente pentru a decide n cunotin de cauz asupra unui traseu educaional i/sau profesional. Contactul lor cu psihologii i consilierii care i pot ajuta este limitat. Am chestionat elevii din cele cinci clase cu care am lucrat pentru elaborarea acestei cercetri i mai puin de 5% dintre ei tiau c se pot adresa psihologului colar pentru ajutor n privina opiunii vocaionale. Au fost i cazuri de elevi care nici nu tiau c liceul are un psiholog colar. 2. Testarea psihologic este util att pentru psiholog, deoarece l ajut s-i formeze o opinie asupra abilitilor i disponibilitilor elevului, ct i pentru elev, deoarece l ajut s-i formeze o imagine obiectiv despre sine.
3 0

3. Foarte puini dintre elevi au acces la surse de informare destul de relevante pentru a-i ajuta s-i formeze o prere pertinent asupra pieei de munc din Romnia i asupra posibilitilor i limitrilor care le pot ntlni. Prin urmare este o nevoie care nu este satisfcut n mod corespunztor. De aceea am presupus c elevii vor fi interesai de un asemenea program. 4. Combinarea testrii psihologice cu discuii centrate pe clarificarea valorilor personale, oferirea de informaii despre meserii i piaa de munc din Romania, ca i oferirea de instrumente care i pot ajuta pe elevi s i desfoare mai bine activitatea i s ia decizii poate constitui un program destul de complet nct s vin n ntmpinarea nevoilor majoritii elevilor din liceu. Am ncercat n special s satisfac nevoia de autocunoatere i concretizare care este prezentat n literatura de specialitate i pe care am constat-o n timpul investigaiilor preliminare.

Obiectivele teoretice ale cercetrii sunt: testarea psihologic a elevilor n vederea stabilirii un profil psihologic care s ofere informaii relevante legate de posibilitile, capacitile i eventual punctele slabe ale elevilor suprinderea concordanei dintre profilul psihologic rezultat n urma testrii psihologice i alegerea vocaional. Obiectivele practice ale cercetrii vizeaz: ajutarea elevilor s-i formeze o prere obiectiv despre propiile posibiliti, capaciti i insuficiene oferirea de informaii relevante n vederea concretizrii (pentru elevii care au mai multe opiuni i nu reuesc s se opreasc asupra uneia singure), corectrii (pentru elevii care au fcut o alegere neconcordant cu profilul lor) sau realizrii alegerii vocaionale (pentru elevii care nu au nc nici o opiune vocaional)
3 1

punerea la dispozie de instrumente i surse de informare pentru mbuntirea performanelor colare, acestea fiind considerate ca fiind o condiie important n realizarea unei cariere.

Ipoteza principal a acestei cercetri este urmtoarea: Ip - Dac elevii primesc, prin intermediul unui program vocaional, informaii relevante atunci condordana dintre alegerile lor vocaionale i profilul lor psihologic va crete. n raport cu aceast ipotez am anticipat c: Is1 gradul de concorda ntre alegerea vocaional i profilul psihologic nainte de nceperea programului vocaional va fi semnificativ mai sczut dect cel msurat la sfritul programului. Is2 n cazul elevilor din clasa XI C, care au participat la programul vocaional ce include testarea psihologic, numrul alegerilor vocaionale clar circumscrise va fi semnificativ mai mare dect numarul alegerilor din clasa XI D, unde programul vocaional nu a inclus testarea psihologic. Subieci Pentru efectuarea cercetrii am lucrat cu cinci clase din Liceul Teoretic Dimitrie Bolintineanu, respectiv clasele XI A, XI B, XI C, XI D si XI E. Numrul total de elevi care au participat la acest program a fost de 80, dintre care 40 de fete i 40 de biei. Toi elevii aveau vrsta de 17-18 ani. Distribuia pe clase a fost urmtoarea:

Clasa Fete Biei Materiale

XI A 9 9

XI B 6 6

XI C 5 9

XI D 7 7

XI E 13 9

TOTAL 40 40

Programul vocaional aplicat la clasele XI A, XI B, XI C, XI E a avut urmtoarele etape: 1) Stabilirea profilului psihologic individual prin aplicarea urmtoarelor teste psihologice:
3 2

pentru interesele profesionale: testul de interese Holland pentru inteligen : Matricile progresive Raven pentru atenie: Pieron si Praga pentru memorie: testul memoriei topografice i testul de memorie auditiv a cuvintelor

pentru creativitate: test de imaginaie i creativitate (adaptare de Mihaela Roco dup E.P Torrance, Al. Osborn, J.P. Guilford, N.A. Wallach i N. Kogan, G. Meunier)

pentru aptitudini tehnice: testul de rapiditate perceptiv McQuarrie pentru inteligena emoional: test de inteligen emoional (adaptat de Mihaela Roco dup Bar-On si D. Goleman)

pentru capacitatea de munc: testul proiectiv al culorilor Luscher.

2) Clarificarea valorilor, realizat prin jocuri psihologice menite s stabileasc ierarhia valorilor personale 3) Discuii despre cerinele profesiilor pe baza fielor ocupaionale elaborate de psihologi 4) Prezentarea unor tehnici de invare rapid i a unui instrument decizional. n cazul clasei XI D am aplicat un program de consiliere diferit, n sensul c nu am aplicat testele pentru stabilirea profilului psihologic ci am ales discuiile i jocurile psihologice. Am aplicat testul Holland, pentru determinarea intereselor profesionale i testul de inteligen emoional n cadrul discuiei despre integrarea la locul de munc i cooperare. Scopul urmrit n cazul clasei XI D a fost acela de a vedea dac aplicarea testelor psihologice are un efect pozitiv n ceea ce privete interesul acordat de elevi programului de orientare profesional. Toate rezultatele la teste au fost notate ntr-o fi standardizat (vezi anexe Fia individual) care curpinde: un tabel pentru rezultatele brute la fiecare test un tabel pentru clasificarea rezultatelor la teste n funcie de cinci categorii: foarte bun, bun, mediu, slab i foarte slab n vederea stabilirii unui profil de personalitate spaiu pentru notarea profilului Holland spaiu pentru notarea caracterizrii oferite de testul proiectiv Luscher
3 3

spaiu pentru opiunea profesional iniial spatiu pentru opiunea profesional final spaiu pentru datele personale (nume i clas).

Fiecare elev a primit aceast fi individual pentru a consulta rezultatele la testele respective i pentru a verifica n cadrul discuiilor despre cerinele profesionale dac profilul lor de personalitate corespunde profiului din fiele ocupaionale (etapa 3). Datele cuprinse n fi au fost confideniale. Toate nsemnrile au fost efectuate de ctre mine, n afar de cele din rubricile: opiunea profesional iniial, opiunea profesional final, nume i clas. Metod n cadrul discuiei iniiale elevilor le-au fost prezentate etapele programului de consiliere vocaional. Li s-a atras atenia ca participarea la program este voluntar dar c o dat nceput programul trebuie dus pn la capt. Ei au fost chestionai dac programul propus li se pare interesant i util. Marea majoritate i-au exprimat interesul deoarece nu beneficiaser pn atunci de un program special conceput pentru consiliere vocaional. Aplicarea programului s-a desfurat n timpul orelor de dirigenie n perioada 5 ianuarie 12 martie 2004.
Etapele programului de consiliere vocaional

Programul a urmat aceleai etape la fiecare clas (cu excepia clasei XI D). Astfel, primul test aplicat a fost chestionarul de interese Holland. Motivul pentru care am selectat acest chestionar este acela c modelul propus de Holland este accesibil i uor de neles, chiar i pentru nespecialiti. n plus, validitatea lui ecologic este foarte bun iar diferenierile propuse de el se pot exemplifica foarte uor, mai ales la nivel de liceu. Dup ce elevii au rspuns la test au fost instruii cum s i calculeze scorurile. Apoi am asistat fiecare elev n parte pentru a nota corect profiul rezultat. Dup aceea le-am explicat care este semnificaia celor ase tipuri enumerate la sfritul testului i corespondena dintre fiecare tip i anumite categorii de medii ocupaionale.

3 4

La urmtoarea or de dirigenie am aplicat testele de atenie i memorie. Am ales testele respective deoarece ele au etaloane validate pe populaia romneasc i pe categoria de vrst care am vizat-o. Motivul pentru care am dorit s investighez aceste mecanisme psihice este acela c ele asigur desfsurarea cu succes a oricrei activiti, n orice domeniu. Urmtoarele teste aplicate au fost cel de creativitate i cel de inteligen emoional. Testele au fost elaborate sau adaptate de dna. profesor Mihaela Rocco. Le-am selectat datorit relativei uurine n aplicare i cotare. Consider c dimensiunile de personalitate investigate ajut la adaptarea social i profesional, att n timpul liceului ct i pe durata carierei. n a patra ntlnire am aplicat testul de rapiditate perceptiv McQuarrie. Deoarece aceasta prob este un test de aptitudini complex el ofer informaii despre: coordonarea manual, operarea n spaiu, concentarea ateniei i abilitile de reprezentare spaial. Ultimele teste aplicate au fost testul de inteligen Raven i testul proiectiv al culorilor Luscher. Evaluarea inteligenei a devenit de mult vreme o condiie n stabilirea unui profil de personalitate corect deoarece inteligena, aa cum spune Wechsler, este capacitatea individului de a aciona cu discernmnt, de gndi raional i de aborda efectiv mediul su ambiant. Toate aceste caracteristici ale inteligenei ajut individul s desfoare n mod corect i eficient orice activitate. Testul Luscher i-a dovedit de-a lungul timpului validitatea. Am ales s folosesc acest test deoarece este uor de aplicat i este mai uor acceptat de ctre subieci dect alte teste proiective. Aplicarea acestui test are un scop precis i anume acela de a stabili dac grupul de munc (respectiv culorile rou, galben i verde) este intact, indicnd dispoziia pentru a desfura orice activitate n mod eficient. Am vrut s aflu integritatea grupului de munc deoarece consider c acest lucru indic dac susinerea motivaional ce se regsete n spatele oricrei activiti, inclusiv a procesului de alegere vocaional, este adecvat. n plus el poate indica anumite structurri de personalitate care pot sau nu fi concordante cu alegerea vocaional.
3 5

Dup aplicarea testelor i completarea profilului de personalitate urmtoarele dou ore de dirigenie pentru fiecare clas a presupus clarificarea valorilor personale. Am ncercat realizarea acestui obiectiv cu ajutorul unor jocuri psihologice centrate pe acest scop. Primul joc psihologic a presupus mai ntai o discuie n care fiecare elev trebuia s comunice ceea ce crede el c este o valoare. Dup accea fiecare a scris pe bileele cte trei valori personale. Toate bileelele au fost aezate pe catedr i aranjate n ordine alfabetic. Apoi fiecare elev a selectat trei bileele ce aveau scrise alte valori pe care le apreciaz i s-a semnat pe ele. Urmtorul pas const n recuperarea bileelelor de fiecare participant. Urmeaz o discuie pe baza valorilor scrise. Dac un bileel avea scrise mai multe nume pe el fiecare persoan, inclusiv cel care notase iniial respectiva valoare, explic ce nelege prin acel concept. La sfrit elevii au fost ntrebai dac au neles care a fost scopul jocului. Al doilea joc se numete ce doreti cel mai mult i presupune ordonarea urmtorilor itemi: a primi un milion de dolari far impozit a tri sntos pn la 85 de ani a tri ntr-o lume n care s nu fie rzboi n urmtorii 15 ani reducerea treptat a crimei i eliminarea ei n 2050 o via mpreun cu oamenii pe care i iubii i i alegei dv. a deveni renumit i cunoscut pe plan profesional a tri ntr-o lume n care s nu mai fie poluare a-i schimba ocupaia i a deveni celebru i plin de succes a descoperi tratamentul pentru toate formele de cancer i tulburri cardiace eliminarea srciei pn n anul 2010 continuarea vieii dvs. aa cum este ea n prezent a-i realiza visul secret.

Dup ce participanii au ordonat aceti itemi n ordinea importanei am fcut o clasificare pentru a vedea ce item au aprut mai frecvent pe primele trei locuri i care au aprut mai
3 6

frecvent pe ultimele trei locuri. Le-am atras atenia asupra faptului c exist mai multe categorii de valori n aceast list ns c ea nu este exhaustiv ci doar orientativ. n continuarea programului am avut cu elevii discuii despre cerinele psihologice i educaionale care le presupun meseriile. n acest scop am mprit n clas fie ocupaionale elaborate de psihologi pentru diferite meserii. Am selectat aceste fie cu titlul de exemplu, alegnd acele profesii reprezentative pentru diferite domenii de activitate i medii ocupaionale (n concordan cu modelul lui Holland). n plus le-am prezentat i o sintez a C.O.R. (Clasificarea Ocupaiilor din Romania) pentru a le ilustra varietatea de meserii care exist n prezent. Discuiile s-au bazat n principal pe chestionarea elevilor asupra punctelor cuprinse n fiele ocupaionale dar raportat la meseriile pentru care ei doresc s se pregteasc. Aceste puncte au fost: descrierea profesiei, a coninutului muncii, a uneltelor (instrumentelor) de lucru, enumerarea atribuiilor i responsabilitilor, descrierea mediului de lucru, a situatiilor de risc (daca exist), a cerinelor fizice si psihologice pentru desfurarea respectivei ocupaii, a deprinderilor ce trebuie formate, a etapelor i instituiilor educaionale care ajut la calificarea pentru respectiva ocupaie i a salarizrii. Scopul discuiilor a fost acela de a senzibiliza elevii la faptul c a exercita o ocupaie/profesie/meserie presupune un anumit proces de pregtire i achiziionarea deprinderilor necesare, c fiecare

ocupaei/profesie/meserie prespune o varietate de aspecte. n penultima edin am aplicat chestionare care determin stilul personal de nvare (Ricki Linksman, 1999) i am discutat tehnici de nvare rapid. Am considerat necesar acest lucru deoarece muli adolesceni nu au tehnici de nvare adaptate la stilul i ritmul de lucru propiu. Ricki Linksman propune un sistem simplu de personalizare a stilului de nvare n funcie de lateralizarea cerebral i canalul senzorial dominant utilizat n procesarea informaiei. Astfel, n funcie de emisfera cerebral pe care o utilizm n activitatea noastr putem fi de emisfer stng, de emisfer dreapt, cu emisfere integrate (folosim ambele emisfere simultan) sau mixte (folosim fiecare emisfer pentru funcii diferite).
3 7

n funcie de canalul senzorial preferat prin care asimilm cel mai bine informaiile putem fi: vizuali, auditivi, tactili i kinestezici. Unii dintre noi ne putem dezvolta capacitatea de a utiliza dou sau chiar toate canalele senzoriale n receptarea i stocarea informaiei. Autoarea a elaborat chestionare pentru determinarea dominanei cerebrale i a preferinei senzoriale. Pe baza caracteristicilor prezentate n literatur despre funcionarea emisferelor cerebrale i a canalelor senzoriale ea elaboreaz tehnici de nvare personalizate pentru fiecare tip ce rezult din combinarea elementelor respective (vizual de emisfer dreapt, vizual de emisfer stng, vizual integrat sau mixt, auditiv de emisfer dreapt, auditiv de emisfer stng, vizual integrat sau mixt, etc.). Prezint deasemenea i tehnici de luare a notielor si abordare a informaiilor n funcie de materiile din coal (matematic, literatur, biologie, etc.). Rolul acestui demers a fost oferirea de modaliti de mbuntire a stilului de nvare (consecutiv i a rezultatelor colare) ca o rentrire a ideii prezentate n edinele de clarificare a valorilor c toi suntem unici i trebuie s ne cutm fiecare modalitile potrivite cu stilul nostru de a fi de a realiza lucrurile. n ultima edin am familiarizat elevii cu difereniatorul semantic, o tehnic de luare a deciziilor bazat pe o list de adjective (vezi Anexe). Am urmrit astfel ca elevii ce nu se hotrser nc asupra unei faculti/profesii s aib la ndemn un instrument care s i ajute. Am artat c acest instrument se poate aplica ntr-o varietate de situaii, nu numai pentru decizia vocaional. Apoi ei au completat pe fia individual n dreptul rubricii Opiune profesional final opiunea lor din acel moment. Ultimul element a programului l-a constituit un raport scris n care am solicitat elevilor s noteze: ce le-a plcut i ce nu le-a plcut din programul vocaional, ce activiti sau informaii ar fi dorit s afle n plus i dac consider c programul i-a ajutat. Pentru clasa XI D programul a fost structurat altfel. Nu am aplicat dect dou teste (Holland i testul de inteligen emoional), programul fiind alctuit n special din discuii i exerciii menite pentru contientizarea valorilor personale, a stilului personal de aciune i a modului de luare a deciziilor. Am prezentat i acestor elevi difereniatorul
3 8

semnatic, tehnicile de nvare rapid i le-am cerut la sfritul ntlnirilor un raport scris. Pentru aceast clas programul a durat numai opt sptmni. Astfel, n prima or de dirigenie am aplicat testul Holland. Procedura a fost identic cu celelalte patru clase. i elevii din aceast clas au primit cte o fi individual. Urmtoarele dou ntlniri au cuprins jocurile prezentate mai sus: ordonarea valorilor i ce i doreti mai mult. n a patra edin am combinat testul de inteligen emoional cu exerciiul 15 activiti (Stnescu Maria-Liana, 2003). Exerciiul const n clasificarea n funcie de importan a urmtoarelor activiti: a cltori, a face sport, a fi liber, n afara oricrei ncadrri, a consuma buturi alcoolice, a urmri spectacole sportive, a asculta sau executa muzic, a avea activitate sexual, a fi activ pe plan politic, a fi plcut de alii, a fi acas cu familia, a avea muli prieteni, a citi cri bune, a conduce o main drgu, a merge la restaurante bune unde se servete mncare bun i a fuma. Scopul testului i al exerciiului este de a face elevii contieni de propiile lor valori i de felul n care ei se relaioneaz cu ceilali. n urmtoarea ntlnire am adaptat un joc psihologic numit planul meu pe 5 ani (Stnescu Maria-Liana, 2003). Exerciiul, n varianta lui complet, presupune ca

participanii s scrie pe o foaie de hrtie obiectivele care ar dori s le realizeze pe un termen de cinci ani. Categoriile dup care sunt grupate aceste obiective sunt: educaie, carier, viat personal, viat social i timp liber. n partea stng a foii se scriu scopurile, la mijloc se scriu activitile iar n partea dreapt aciunile concrete (primii pai). Se prezint opiunile n faa ntregului grup i se discut. n cazul clasei XI D am discutat numai despre obiectivele pentru dou dintre categorii: educaie i carier. Scopul acestui exerciiu a fost acela de a-i nva pe elevi s i construiasc planuri. Dup discutarea opiunilor le-am prezentat difereniatorul semantic ca un instrument ce i va ajuta n luarea deciziilor atunci cnd i construiesc planurile.

3 9

n a asea ntlnire le-am prezentat fiele ocupaionale fcute de psihologi pentru diverse meserii. Scopurile a fost acelai cu cele prezentate la celelalte clase. Penultima edin a fost dedicat prezentrii tehnicilor de nvare rapid, dup aplicarea chestionarelor pentru determinarea lateralizrii cerebrale i a canalului senzorial predominant (Ricki Linksman, 1999). n ultima or de dirigenie elevii au completat fia individual la rubrica opiune profesional final i au predat raportul scris cu aceleai puncte cerute la celelalte clase: ce le-a plcut i ce nu le-a plcut din programul desfurat, ce informaii ar fi dorit s mai afle i dac consider c programul le-a fost de ajutor.

4 0

CAPITOLUL III Analiza i interpretarea datelor

n conformitate cu ipotezele cercetrii cei doi indicatori vizai sunt: gradul de concordan a alegerilor vocaionale cu psihograma rezultat n urma testrii psihologice i circumscrierea exact a alegerilor vocaionale. Pentru a stabili gradul de concordan (GC) am stabilit o serie de indicatori. n funcie de numrul de indicatori care se regsesc n datele de pe fia individual fiecare subiect primete o clasificare n una din cagoriile: concordan mic, concordan medie i concordan mare. Indicatorii sunt enumerai mai jos, mpreun cu punctajul acordat pentru fiecare dintre ei: regsirea opiunii profesionale n cadrul profilului Holland (dac opiunea vocaional este concordant cu profilul) 1 punct adecvarea psihogramei din fia individual cu psihograma din fiele ocupaionale pentru meseriile indicate de elevii 1 punct integritatea grupului de munc (testul culorilor Luscher) 1 punct armonizarea dintre caracterizarea oferit de testul Luscher i opiunea vocaional 1 punct eventuale rezultate din psihogram care indic o aptitudine pentru opiunea vocaional menionat 1 punct. Se consider concordan mic cnd punctajul adunat n urma evalurii indicatorilor este intre 0 si 1,5 puncte. Concordana medie presupune un punctaj intre 2 i 3,5 puncte. Dac se adun un punctaj intre 4 i 5 concordana este considerat ca fiind mare.
4 1

Se lucreaz cu dou grade de concordan: gradul de concordan iniial (GCI) corespunztor opiunii profesionale iniiale i gradul de concordan final (GCF) dat de opiunea profesional final.

Distribuia scorurilor a fost urmtoarea:

Tabel 1. Gradul de concordan iniial

Scoruri ,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Total

Frecven 18 11 6 8 8 8 1 5 65

Procent 27,7 16,9 9,2 12,3 12,3 12,3 1,5 7,7 100,0

20

10

Frecv.

Std. Dev = 1,12 Mean = 1,73 0 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 N = 65,00

Fig. 1 - Gradul de concordanta initial

4 2

Tabel 2. Gradul de concordan final

Scoruri ,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Total

Frecven 8 5 4 12 9 9 8 10 65

Procent 12,3 7,7 6,2 18,5 13,8 13,8 12,3 15,4 100,0

14

12

10

Frecv.

2 0 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00

Std . Dev = 1 ,13 Mean = 2,41 N = 6 5,00

Fig. 2 - Gradul de concordanta final

Circumscrierea alegerilor vocaionale (CAV) se refer la urmtoarele aspecte (subiecii trebuie s se ncadreze cel puin n una dintre ele): dac la opiunea profesional iniial subiectul nu a notat nimic iar la cea final a notat cel puin o opiune dac la opiunea profesional iniial subiectul a notat dou sau mai multe meserii/ocupaii/faculti iar la cea final a consemnat una, maxim dou dac la opiunea profesional iniial subiectul a notat o profesiune sau facultate care nu corespunde profilului Holland, psihogramei sau caracterizrii personalitii sale iar la opiunea final a menionat o profesiune/facultate care concord cu elementele menionate mai sus.
4 3

Am acordat 0 puncte dac nici una dintre situaiile de mai sus nu a fost prezent i 1 punct dac am constatat mcar una dintre ele. n cazul clasei XI D dintre indicatorii gradului de condordan rmne numai primul (concordana dintre opiunea profesional i profilul Holland). Nu se modific indicatorii circumscrierii alegerii vocaionale. Prin urmare, cnd se va face comparaia ntre aceast clas i alt clas, se va compara numai circumscrierea alegerii vocaionale (CAV).

Tabel 3. Date statistice ale indicatorul CAV pentru clasele XI C i XI D

Clasa XI C XI D Rezultate

N 14 14

Media ,43 ,29

Deviaia standard ,51 ,47

Pentru ipoteza Is1: Gradul de concordan iniial (GCI m=1,73, st.dev.=1,22) a fost comparat cu gradul de concordan final (GCF m=2,40, st.dev.=1,13). Diferenele dintre cele dou serii de valori au fost semnificative: t(64)=8,36, p<0,05. Pentru ipoteza Is2: Elevii din clasa XI C (m=0,43, st.dev.=0,51) au fost comparai cu elevii din clasa XI D. Diferenele dintre cele dou clase au fost semnificative: t(25)=0,769, p<0,05. Prin urmare se accept ipoteza cercetrii care consider c programul vocaional propus va duce la sporirea gradului de concordan al alegerilor vocaionale cu psihograma rezultat n urma testrii psihologice. Analiza statistic arat c exist diferene semnificative ntre gradul de concordan iniial i gradul de concordan final. Prin urmare programul vocaional a avut efectele scontate.

4 4

Deasemnea, se nregistreaz o diferen semnificativ n cazul circumscrierii alegerilor vocaionale ntre clasa XI C, care a participat la varianta de program ce coninea testarea psihologic i clasa XI D, pentru care programul vocaional nu a inclus toate testele psihologice. Aceasta mi susine supoziia care a stat la baza realizrii acestui program c nevoia de autocunoatere, caracteristic adolescenilor, este ntmpinat de aplicarea unei baterii de teste. Prin urmare, consider c testarea psihologic are capacitatea de a obiectualiza capacitile elevilor iar acest lucru a dus, la rndul lui, la sporirea interesului i a impactului pe care l-au avut informaiile oferite ulterior despre profesiograme, tehnici de nvare i instrumente decizionale. Datele statistice sunt susinute i de rapoartele scrise pe care l-am adunat de la elevi. Aproape toi au menionat c le-au plcut testele psihologice deoarece astfel au putut s afle mai multe despre ei. Iat cteva exemple: mi plac testele psihologice i a fi vrut s facem mai multe . I.M.M., clasa XI A Consider c toate testele pe care le-am fcut sunt utile, interesante i mi-ar fi plcut s discutm mai multe subiecte psihologice. G.F., clasa XI B Cel mai interesant, care mi-a plcut i m-a ajutat cu adevrat s aflu ceva despre mine (n plus) a fost testul cu culori. T.L.A, clasa XI B Ceea ce mi s-a prut interesant au fost n primul rnd testele precum i faptul c am nvat noi lucruri despre aptitudinile mele i ale altor persoane. S.R, clasa XI C Mi-a plcut tot ce am fcut pn acum i a vrea s mai facem astfel de teste care ne-ar putea ajuta s ne cunoatem pe noi mai bine. G.R, clasa XI E Unii dintre elevi chiar au exprimat opinia c testele au fost prea puine. Alii au notat la ntrebarea ce ai fi dorit s facei n plus c le-ar fi plcut s fac mai multe teste, fie de personalitate, fie teste aptitudinale, legate de profesii sau care sunt folosite pentru selecia profesional. Pe lng testele psihologice elevii au mai apreciat i faptul c le-am oferit tehnici de nvare rapid i instrumente decizionale. Dei aceste aspecte au fost mai puin menionate n comparaie cu testele psihologice, faptul c elevii le-au amintit arat c exista ntr-adevr o nevoie care a fost ntmpinat de programul vocaional.
4 5

Ultimul punct al raportului verbal a fost acela de a spune ceea ce ar fi dorit s afle i programul vocaional nu a reuit s le ofere. Aici opiunile au fost diverse. Civa elevi i-au exprimat dorina de a discuta mai mult pe diferite teme care i intereseaz (manipularea, diverse meserii, probleme de via). Alii ar fi dorit s discute mai mult pe marginea rezultatelor la testele psihologice (semnificaia i importana lor). Civa au considerat c i-ar fi ajutat mai mult o baterie mai complex de teste, deoarece consider c aa pot afla mai multe dect prin discuii.

CAPITOLUL IV Concluzii
Pe lng motivele menionate la nceputul primului capitol al acestei lucrri pot spune c am ales tema consilierii vocaionale deoarece am dorit ca aceast cercetare s fie o aplicare a ceea ce am nvat n timpul celor patru ani de facultate. Prin urmare, domeniul consilierii vocaionale m-a atras imediat datorit posilibitilor aplicative care le presupune. Partea cea mai satisfctoare a acestui program a fost lucrul cu elevii. Principalele idei care au stat la baza alctuirii acestei lucrri au fost: 1. Creterea dinamicii pieei de munc din Romnia i a varietii profesiilor 2. Insuficienta cunoatere de ctre elevi a surselor de ajutor atunci cnd este vorba s ia o decizie vocaional 3. Necesitatea elevilor, n special a celor din liceu, s fie ndrumai n luarea unei decizii 4. Supoziia c la baza dezvoltrii carierei i a lurii deciziei privind cariera st autocunoaterea 5. Tendina actual din curentele terapeutice de a considera c este mai util s oferi clientului metodele prin care el poate s se ajute singur
4 6

6. Impactul care l au asupra structurrii imaginii de sine a elevilor evalurile obiective (respectiv testarea psihologic) 7. Constatarea unor metanalize asupra cercetrilor din domeniul consilierii vocaionale c programele de acest tip au un impact semnificativ asupra performanelor academice ale elevilor (Evans i Burch, 1992) Primul lucru care mi-a atras atenia a fost acela c elevii au fost interesai. Desigur, unii au vzut acest program ca o modalitate de a scpa de faptul c uneori diriginii predau n timpul orelor de dirigenie. Poate numrul elevilor care ar fi participat la program ar fi fost mai mare dac foloseam autoritatea diriginilor pentru a-i constrnge s participe. Am subliniat ns ideea voluntariatului deoarece am considerat c nu poi s ajui pe cineva dac el nu dorete ntr-adevr s fie ajutat. n schimb, am ncercat s fac ideea participrii la program ct mai atractiv. Deoarece experiena mea n aplicarea testelor psihologice este limitat la cercetrile care le-am fcut n timpul facultii, am ncercat ca testele pe care le-am utilizat s fie teste cu care am lucrat mai mult. Am utilizat n cadrul discuiilor despre clarificarea valorilor exerciii i jocuri ce au fost prezentate fie n timpul seminariilor, fie n cadrul unor volume dedicate consilierii. Principala concluzie a acestei lucrri este aceea c testarea psihologic este un element care poate contribui semnificativ la eficiena unui program vocaional pentru elevii din liceu. Datorit caracteristicilor adolescenei ca stadiu de dezvoltare uman, testarea psihologic poate fi un ajutor preios n cadrul consilierii. Dar, dup cum am prezentat n capitolul anterior, nevoia elevilor de autocunoatere nu a fost complet satisfcut. Cauzele acestei situaii sunt diverse: timpul limitat la doar o or pe sptmn, un nivel de autoritate oficial prea sczut n relaia mea cu elevii, constrngerile impuse de costurile de diverse tipuri i accesul la teste. Deoarece acest aspect a fost menionat de elevii n rapoartele scrise, am considerat c limitarea temporal a programului a avut un impact, chiar dac nu foarte puternic, asupra implicrii elevilor n rezolvarea testelor. Ei au menionat c ar dori ca acest tip de
4 7

interaciune, constnd din teste psihologice i discuii legate de ele sau alte aspecte, s fie de mai lung durat. n ceea ce privete tipul relaiei pe care l-am stabilit cu elevii sunt mai multe lucruri de spus. Discuia preliminar cu elevii a avut loc n prezena diriginilor. Am urmrit astfel un anume transfer de autoritate de la diriginte asupra mea. n acelai timp, am ncercat s fac prezentarea programului vocaional ct mai atractiv pentru a contracara ntr-un fel ideea c este un lucru ce trebuie fcut. Pe parcursul sptmnilor care au urmat am ncercat ca relaia dintre mine i elevi s fie ct mai destins pentru a depi reinerile i noncooperarea. Rapoartele scrise au fost ncurajatoare din acest punct de vedere, dei au fost i rspunsuri bizare, ce aveau intenia de a ma oca. De fapt, cel mai solicitant aspect al interaciunii dintre mine i elevi, a fost tendina lor de a m testa. De fiecare dat cnd ne ntlneam ncercau s-mi sondeze limitele prin limbaj sau atitudini. Acest aspect a fost chiar mai pronunat n cazul clasei XI D pentru care programul de orientare vocaional a constat n principal din discuii. Un alt aspect pe care a dori s l discut ar fi specializarea acestui program. n literatura de specialitate din Romnia am ntlnit ideea c programele de orientare colar i vocaional ar trebui s fie alcuite n aa fel nct s poat fi conduse de dirigini. Din punctul meu de vedere, acest lucru nu este recomandabil. Desigur, profesorii au experiena practic a interaciunii cu elevii i pot ajuta la promovarea unor astfel de programe i la sporirea impactului acestora. Dar cel care trebuie s se ocupe cu elaborarea, implementarea i supravegherea rezultatelor este psihologul. n special n cazul unui program asemntor cu cel propus de mine, n care are o parte important o constituie testele psihologice. Desigur, vreau s evit i extrema cealalt, care susine c diriginii nu ar trebui s fie implicai n asemnea activiti. La clasele mai mici, implicarea nvtorului sau dirigintelui este chiar recomandabil datorit dinamicii afective din timpul vrstelor respective. Ideea de baz este c trebuie s existe o conlucrare echilibrat i dinamic ntre profesor i psiholog.

4 8

n concluzie, am ncercat prin intermediul acestui program s sintetizez acele aspecte care numai un psiholog le poate exercita n activitatea de orientare vocaional i s art c folosirea lor are efecte semnificative asupra alegerilor vocaionale ale elevilor.

4 9

BIBLIOGRAFIE
1. *** (1995) Clasificarea Ocupaiilor din Romnia, Editura Tehnic, Bucureti 2. *** (1996) Dicionar de orientare colar i profesional (coordonator Gheorghe Toma), Editura Afeliu, Bucureti 3. Anastasi, Anne (1988) Psychological Testing (sixth edition), Macmillan Publishing Company, New York 4. Anderson, Keith (2002) A response to common themes in school counseling, n Profesional School Counseling, June Issue 5. Caron, Gilberte (1991) EgoStrategies. Votre Carriere este une Aventure , Les Editions DOrganisation, Paris 6. Chircev, A., Salade, D. (coordonatori-1976) Orientare colar i preorientare profesinal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 7. Creu, Tinca (2001) Adolescena i contextul su de dezvoltare, Credis, Bucureti 8. Creu, Tinca (2001) Psihologia vrstelor, Editura Credis, Bucureti 9. Dolto, F., Dolto-Tolieth, C., Percheminier, C. (1989) Paroles pour adolscents ou le complex du homard, Hatier, Paris 10. Evans, J.H. Jr., Burch, H.D. (1992) The Effects of Career Education Interventions on Academic Achievement: A Meta-Analysis, Journal of Counseling&Development, vol. 71, nr. 1 11. Feller, Rich W. (2003) Connecting school counseling to the current reality, n Profesional School Counseling, April Issue 12. Glanz, Edward C. (1964) Foundations and Principles of Guidance, Alley and Bacon Inc., Boston 13. Goleman, David (2001) Inteligena emoional, Curtea Veche Publishing, Bucureti 14. Gysbers, Norman C. (2001) School Guidance and counseling in the 21 st Century: remember the past into the future, n Profesional School Counseling, December Issue 15. Havrneanu, Cornel (2000) Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibiliti de utilizare a computerului n psihologia aplicat, Polirom, Iai

5 0

16. Herr, Edwin L. (1986) Life-style and Career Development, n An Introduction to the Counseling Profession (Lewis M.D., Hayes R.L., Lewis J.A.), F.E. Peacock Publishers, Inc. Itasca, Illinois 17. Hinkle, Scott J. (1992) Computer-Assisted Career Guidance and Single-Subject Research: A Scientist-Practicioner Approach, Journal of Counseling&Development, vol. 70, nr. 3 18. Klein, Maria Magdalena (2001) Orientarea carierei: ncotro?, n Psihologia la rspntia mileniilor (coordonator Mielu Zlate), Polirom, Iai 19. Kummerov, J., Barger, N., Kirby, L. (2003) Stilul de munc i tipul psihologic, Teora, Bucureti 20. Linksman, Ricki (1999) nvarea rapid, Teora, Bucureti 21. Luca, Marcela Rodica (2002) Elemente teoretice i metodice pentru consilierea carierei n coal, Editura Universitii Transilvania, Braov 22. Lucas, Margaretha S. (1992) Problems Expressed by Career and Non-Career Help Seekers: A Comparison, Journal of Counseling&Development, vol. 70, nr. 3 23. Minulescu, Mihaela (2001) Tehnici proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureti 24. Mitrofan, Nicolae (1997) Testarea copilului mic, Editura Press Mihaela, Bucureti 25. Nu, Sava (2003) Anxietate i performan la tineri, Editura Eurostampa, Timioara 26. Osipow , S. H., Walsh, B. W. (1970) Behavior Change in Counseling: Readings and Cases, Appeltoon-Century-Crofts, Educational Division, Meredith Corporation, New York 27. Pitariu H., Albu M. (1993) Proiectarea testelor de cunotine i examenul asistat pe calculator, Editura Casei de tiin, Cluj Napoca 28. Plosca, Marin i Mois, Augusta (2001) Consiliere privind cariera - aplicaii n coal, Editura Dacia, Cluj Napoca 29. Radu, Ioan (coordonator- 1993) Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj Napoca 30. Rcanu, Ruxandra (2003) Introducere n psihodiagnoza clinic - Partea I, Editura Universitii din Bucureti 31. Roco, Mihaela (2001) Creativitate i intelige emoional, Polirom, Iai
5 1

32. Sillamy, Norbert (2000) Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopiedic, Bucureti 33. Stan, Aurel (2002) Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii, Polirom, Iai 34. Stnescu, Maria-Liana (2003) Introducere n consilierea psihologic, Editura Arvin Press, Bucureti 35. Stroe, Marcus (2002) Dezvoltri contemporane n cercetarea fenomenului empatic, n Studii i sinteze de psihologie contemporan, Editura Academiei Romne, Bucureti 36. Super, D.E., Osborne. W.L, Walsh, D.J., Brown, S.D., Niles, S.G. (1992) Developmental Career Assesment and Counseling: The C-DAC Model, Journal of Counseling&Development, vol. 71, nr. 1 37. Toma, Gheorghe (1999) Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur Viaa Romneasc, Bucureti 38. Toma, Gheorghe (1999) Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc, Bucureti 39. Van der Velde, M.E.G., Feij, J.A., Taris, T.W. (1994) Stabiliy and Change of Person Characteristics Among Young Adults: The Effect of the Transition from School to Work, Personality and individual differences, vol. 16, nr. 4 40. Verza, E., Verza, F.E. (2000) Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti 41. Wittmer, J.P., Loesch, L.C. (1986) Professional Orientation, n An Introduction to the Counseling Profession (Lewis M.D., Hayes R.L., Lewis J.A.), F.E. Peacock Publishers, Inc. Itasca, Illinois 42. Zisulescu, tefan (1971) Aptitudini i talente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 43. Zlate, Mielu (1999) Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iai

5 2

ANEXE 1. Fia individual 2. Test de imaginaie i creativitate 3. Test de intelige emoional (EQ) 4. Chestionar pentru preferina stilului de nvat 5. Chestionar pentru preferina emisferic cerebral 6. Difereniatorul semantic

5 3

ANEXA 1

FI INDIVDUAL
Nume test Data aplicrii Rezultat
Clasificare

Dimesiuni QI Atenie Spirit de observaie Memorie Aptitudini tehnice Creativitatea Empatia (QE)

Foarte bun

Bun

Mediu

Slab

Foarte slab

PROFIL HOLLAND:... .. CARACTERIZARE TEST PERSONALITATE:. .. .. OPIUNEA PROFESIONAL INIIAL: OPIUNEA PROFESIONAL FINAL:...

NUME.. CLASA

5 4

ANEXA 2 TEST DE IMAGINATIE SI CREATIVITATE In paginile urmatoare se gasesc mai multe probe practice de imaginatie si creativitate. In dreptul fiecareia se afla scris ce urmeaza sa faceti. Proba 1 Mai jos se afla 8 figuri. Sarcina dumneavoastra consta in a gasi ce poate sa reprezinte fiecare dintre cele 8 figuri; imaginati-va cat mai multe lucruri pe care ar putea se le reprezinte figurile respective. In casutele din dreptul fiecarei figuri notati raspunsurile dumneavoastra. Exemplu: Minge, covrig, inel, soare, ceas, litera, inima unei flori, cerc, balon, figura geometrica, bratara

5 5

Proba 2 Ganditi-va la cat mai multe asemanari posibile intre obiectele de mai jos luate doua cate doua. Exemplu: Inel cercel Obiecte de podoaba, rotunde, din metal, usoare ca greutate, purtate de femei, mici ca greutate, produse ale imaginatiei Cartof Morcov

II.

Pisica Soarece

5 6

III.

Vioara Pian

IV.

Lapte Carne

V.

Radio Telefon

VI.

Ceas Masina de scris

VII.

Perdea Covor

VIII. Tractor Tren

Proba 3 Gasiti cat mai multe intrepretari, semnificatii pentru fiecare dintre desenele schematice de mai jos. Exemplu: Valuri, unde, aripi, coarne, sine de sanie, Marginea unei fuste, leagan, lebede, pesti, vant,

5 7

I. II. III.

IV.

V.

5 8

Proba 4 Mai jos sunt date 8 obiecte, in legatura cu fiecare vi se cere sa va ganditi la cat mai multe intrebuintari neobisnuite pe care le-ar putea avea obiectele respective. Exemplu: Servieta Trasport rechizite scolare, facut cumparaturi, parada a modei, probe de rezistenta a materialelor, ascunzatoare pentru pitici, obiectiv pentru hoti, obiect al echipamentului scolar. Nasture

I.

Cheie

II.

Scaun

III.

Ziar

IV.

Carbune

V.

Cutit
5 9

VI.

Sita

VII.

Inel

Proba 5 I. II. Notati toate obiectele rotunde la care va ganditi. Notati toate obiectele care produc zgomot la care va ganditi.

Proba 6 Mai jos sunt prezentate o serie de evenimente a caror producere este putin probabila. Totusi, va rugam sa va ganditi la consecintele posibile ale evenimentelor respective. Exemplu: Ce s-ar intampla daca soarele nu ar mai rasari niciodata? Ar fi foarte frig, ar fi mereu intuneric, nu s-ar mai fabrica bronzol, ar muri florea-soarelui, ar fa faliment producatorii de costume de plaja, omul nu si-ar cunoaste umbra, nu ar mai inflori pomii I. II. III. IV. V. Ce s-ar intampla daca toate produsele alimentare ar fi pe gratis? Ce s-ar intampla daca toate femeile ar deveni invizibile? Ce s-ar intampla daca temperatura in Romania ar creste cu 10 C? Ce s-ar intampla daca s-ar interzice prin lege folosirea cosmeticelor? Ce s-ar intampla daca am putea auzi tot ce gandesc ceilalti oameni?

Proba 7 Mai jos sunt prezentate o serie de situatii sau produse care necesita imbunatatiri. Va rugam sa va ganditi la cat mai multe solutii pentru ameliorarea lor. Exemplu: Cum s-ar putea imbunatati un catelus de jucarie pentru a fi mai atragator pentru copii? Sa mearga, sa vorbeasca, sa dea din urechi si din coada, sa se spele singur, sa planga daca i se vorbeste urat. I. II. III. IV. V. Ce ameliorari ar trebui aduse unui autobuz pentru a fi cat mai folositor calatorilor? Ce s-ar putea face pentru ca Bucurestiul sa fie un oras curat? Cum ar trebui organizata o tabara pentru a fi cat mai atractiva si utila pentru tineri? Ce ar trebui sa faca un profesor pentru ca elevii sa invete mai bine? Ce ar trebui facut pentru ca oamenii sa fie corecti si cinsiti
6 0

ANEXA 3

TEST EQ (pentru tineri i aduli) 1. Suntei ntr-un avion care intr brusc ntr-o zon de turbulen i ncepe s se balansezeze puternic ntr-o parte i alta. Ce facei? a) b) c) d) Continuai s citii sau s v uitai la film, dnd puin atenie turbulenei V ngrijorai, urmrii stewardesa i citii fia cu instruciuni n caz de pericol Cte puin din a) i b) Nu observai nimic

2. Mergei n parc cu un grup de copii de patru ani. O feti ncepe s plng deoarece ceilali nu vor s se joace cu ea. Ce facei? a) Nu v amestecai, lsai copii s rezolve singuri problema b) Vorbii cu ea i o ajutai s gseasc o modalitate de a-i face pe ceilali s se joace cu ea c) i spunei cu voce blnd s nu plng d) ncercai s i distragei atenia i s i artai cteva lucruri cu care se poate juca 3. Imaginai-v c suntei student i dorii s obinei o medie mare pentru burs. Ai constatat c una dintre note v scade media. Ce facei? a) V facei un plan special pentru a v mbunti nota la cursul respectiv, fiind hotrt s v urmai planul b) V propunei ca n viitor s luai note mai bune la acest curs c) Considerai c nu conteaz mult ceea ce ai fcut la acest curs i v concentrai asupra altor cursuri, la care notele dumneavoastr sunt mai mari d) Mergei la profesor i ncercai s discutai cu el obinerea unei note mai mari 4. Imaginai-v c suntei agent de asigurri i telefonai la clieni pentru prospectare. Cinsprezece persoane la rnd v-au nchis telefonul i suntei descurajat. Ce facei? a) V spunei: Ajunge pentru azi, spernd c vei avea mai mult noroc mine b) V evaluai calitile care, poate, submineaz abilitatea dumneavoastr de a face vnzri c) ncercai ceva nou la urmtorul apel telefonic i v strduii s nu v blocai d) Gsii altceva de lucru 5. Suntei managerul unei organizaii care ncearc s ncurajeze respectul pentru diversitatea etnic i rasial. Surprindei pe cineva spunnd un banc rasist. Ce facei? a) Nu-l luai n seam este numai o glum b) Chemai persoana respectiv n biroul dumneavoastr pentru a-i face observaie c) Vorbii pe loc, pe fa, spunnd c asemenea glume sunt nepotrivite i nu vor fi tolerate n organizaia dumneavoastr d) i sugerai persoanei care a spus gluma s urmeze un program de colarizare privind diversitatea
6 1

6. ncercai s calmai un prieten nfuriat pe un ofer care era s-l accidenteze foarte grav. Ce facei? a) i spunei s uite evenimentul pentru c nu a pit nimic b) ncercai s-i distragei atenia de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care i plac foarte mult sau care l intereseaz c) i dai dreptate, considernd, la fel ca el, c cellalt i-a pus n pericol viaa d) i relatai c i dumneavoastr vi s-a ntmplat mai demult ceva asemntor, dar dup aceea v-ai dat seama c, dup cum conduce, oferul va ajunge n mod sigur la spitalul de urgen 7. Dumneavoastr i partenerul (a) de via ai intrat ntr-o discuie aprins, care a devenit foarte repede un meci de ipete. Suntei amndoi furioi i, n focul furiei, recurgei la atacuri personale pe care ntr-adevr nu le nelegei, dar la continuai. Care este cel mai bun lucru de fcut? a) Luai o pauz de 20 de minute i apoi reluai discuia b) Oprii cearta de ndat, pentru c nu conteaz ce spune partenerul dumneavoastr c) Spunei c v pare ru i i cerei partenerului s i cear la rndul su iertare d) V oprii un moment, v adunai gndurile i, apoi, v precizai punctul de vedere 8. Imaginai-v c ai fost numit eful unei noi echipe care ncearc s gseasc o soluie creativ la o problem scitoare de serviciu. Care este primul lucru care l facei? a) Notai paii necesari pentru rezolvarea rapid i eficent a problemei b) Cerei oamenilor s i fac timp pentru a se cunoate mai bine ntre ei c) ncepei prin a cere fiecrei persoane idei privind rezolvarea problemei, ct timp ideile sunt proaspete d) ncepei printr-o edin de dezlnuire a ideilor (brainstorming), ncurajndu-i pe fiecare s spun orice idee i vine n minte, indiferent ct de fantastic pare 9. Fiul dumneavoastr este extrem de timid i a fost foarte sensibil i un pic nfricoat de locurile i oamenii strini, de cnd s-a nscut. Ce facei? a) Acceptai c are un temperament sfios, timis i cutai ci de a-l proteja de situaii care s-l tulbure b) l ducei la un psihiatru de copii c) l expunei intenionat la mai muli oameni i n locuri strine, astfel nct -i poat nfrng frica d) Organizai o serie nentrerupt de experiene care s-l pe copil s ia treptat contact cu oameni i situaii noi 10. Considerai c de muli ani ai dorit s rencepei s practicai un sport pe care l-ai ncercat i n copilrie, iar acum pentru distracie, n sfrit v-ai hotrt s ncepei. Dorii s v folosii ct mai eficient timpul. Ce facei? a) V limitai la timpul strict de exerciiu n fiecare zi b) Alegei exerciii care v forteaz mai mult abilitatea (care vi se par mai grele) c) Exersai numai cnd, n mod real, avei dispoziie
6 2

d) ncercai exerciii care sunt cu mult peste abilitile dumneavoastr.

ANEXA 4 CHESTIONAR PENTRU PREFERINA STILULUI DE NVAT 1. Cnd ntlnii o persoan necunoscut, ce v frapeaz prima oar la ea? a. nfiarea sau modul cum se mbrac b. Felul n care vorbete, ceea ce spune, sau cuvintele sale c. Ceea ce simii pentru ea d. Modul n care se comport persoana, sau aciunile ei 2. La cteva zile dup ce ai cunoscut o persoan, ce anume v amintii cel mai bine despre ea? a. Chipul b. Numele c. Cum v-ai simit alturi de ea, chiar dac i-ai uitat numele sau chipul d. Ceea ce ai fcut mpreun cu ea, chiar dac i-ai uitat numele sau chipul 3. Cnd intrai ntr-o camer n care nu ai mai fost niciodat, ce v atrage cel mai mult atenia? a. Felul n care arat interiorul b. Sunetele sau discuiile dinuntru c. Ct de confortabil v simii, emoional sau fizic, n camer d. Ce activiti au loc nuntru i ce anume putei face acolo 4. Cnd nvai ceva nou, cum trebuie s procedai? a. Profesorul v d s citii ceva scris pe hrtie sau pe tabl i v arat cri, imagini, grafice, hri, desene sau obiecte, dar nu a loc discuii i nici nu se scrie nimic b. Profesorul explic totul verbal i v permite s discutai subiectul i s punei ntrebri, dar nu v ofer nimic s privii, s citii sau s facei c. Profesorul v permite s scriei sau s desenai informaiile, s atingei n mod diret materialele, sau s facei ceva cu minile d. Profesorul v permite s v sculai din banc pentru a executa proiecte, simulri, experiene, s jucai jocuri, s interpretai personaje i situaii din viaa real, s explorai, s facei descoperiri ori activiti care v ngduie s v deplasai, n scopul nvrii 5. Cnd i nvai pe alii, cum procedai? a. Le oferii ceva la care s priveasc un obiect, o imagine sau un grafic fr explicaii verbale ori discuii sau cu un nivel redus al acestora b. Le explicai verbal, fr a le oferi materiale vizuale c. Desenai, scriei sau v folosii de mini pentru a le explica d. Le demonstrai o aciune n mod practic i le cerei s o fac mpreun cu dvs. 6. Ce tip de cri preferai s citii? a. Cri ce conin descrieri menite s v ajute s vizualizai ceea ce se ntmpl b. Cri coninnd informaii exacte, istorie, sau cu multe dialoguri c. Cri despre sentimentele i emoiile personajelor, despre sentimente i relaii sau despre perfecionarea minii i a corpului d. Cri scurte cu mult aciune sau cri care v ajut s v perfecionai ntr-un sport, ntr-un hobby sau s v dezvoltai un anumit talent 7. Ce preferai s facei n timpul liber? a. S citii o carte ori s rsfoii o revist b. S ascultai un talk-show radiofonic, s ascultai sau s interpretai muzic c. S scriei, s desenai, s dactilografiai, ori s facei ceva cu minile d. S facei sport, s construii ceva sau s v jucai un joc folosindu-v de ntregul corp 8. Care dintre umtoarele variante descrie modul n care putei citi sau studia cel mai bine?
6 3

a. Putei studia n prezena muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaii, deoarece le eliminai mental b. Nu putei studia n prezena muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaii, deoarece nu le putei elimina mental c. Trebuie s v simii confortabil, relaxat i putei lucra cu sau fr muzic, dar v distrag sentimentele negative ale altora d. Trebuie s v simii confortabil, relaxat i putei lucra cu sau frr muzic, dar v distrag activitile sau micrile din camer 9. Cnd vorbii cu cineva, n ce direcie vi se deplaseaz ochii? (Putei ruga pe cineva s v observe, pentru a v ajuta s rspundei la ntrebare) a. Privii direct chipul interlocutorului i dorii ca i el s v priveasc b. Privii interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplaseaz dintr-o parte n cealalt, la stnga sau la dreapta c. Privii interolocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi v ferii ochii d. Privii arareori interlocultorul; n majoritatea timpului v uitai n jos sau n lateral, dar dac exist activitate sau micri, privii n direcia respectiv 10. Care dintre umtoarele atitudini v descrie cel mai bine? a. Oriunde v-ai afla, remarcai culorile, formele, desenele i v pricepei la culori i modele b. Nu putei suporta linitea i atunci cnd vi se pare c un loc este prea tcut fredonai, cntai, vorbii tare sau deschidei radioul, televizorul, casetofonul, etc., pentru a menine un stimul auditiv n ambient c. Suntei sensibil fa de sentimentele oamenilor, propiile dvs. sentimente sunt rnite cu uurin, nu v putei concentra cnd alii nu v plac i pentru a lucra avei nevoie s v simii iubit i acceptat d. V vine greu s stai nemicat pe locul dvs., trebuie s v micai mult; dac nu putei prsi scaunul v foii, v micai mult picioarele, sau batei tactul cu vrfurile pantofilor n podea 11. Care dintre umtoarele atitudini v descrie cel mai bine? a. Remarcai dac mbrcmintea oamenilor nu este asortat sau dac prul le este rvit i adesea dorii s rectificai asemenea situaii b. V deranjeaz cnd cineva nu vorbete corect i suntei sensibil fa de anumite sunete, precum picuratul robintelor sau zgomotul aparatelor casnice c. Lcrimai la episoadele triste din filme sau cri d. V foii i nu v gsii locul cnd suntei silit s rmnei nemicat i nu putei sta prea mult timp n acelai loc 12. Ce anume v derajeaz cel mai mult? a. Un loc dezordonat b. Un loc prea tcut c. Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emoional d. Un loc n care nu se permit activiti, sau care nu ofer suficient spaiu de micare 13. Ce v deranjeaz cel mai mult atunci cnd cineva v pred un subiect? a. S asculai o expunere nensoit de materiale vizuale b. S fii nevoit s citii n tcere, fr explicaii verbale sau discuii c. S nu vi se ngduie s desenai, s mzglii, s atingei ceva cu minile, sau s facei nsemnri, chiar dac nu le vei reciti niciodat d. S fii nevoit s privii i s asculai, fr a v putea clinti 14. Rememorai o amintire fericit din via. Petrecei cteva secunde cutnd s v amintii ct mai multe detalii. Dup ce ai retrit episodul, ce amintiri ies n eviden?
6 4

a. Cele vzute descrieril vizuale ale oamenilor, locurilor, obiectelor b. Cele auzite dialoguri i conversaii, replicile dvs. i suntele din jur c. Senzaiile de pe piele i corp, precum i felul n care v-ai simit, fizic i emoional d. Aciunile i activitile ntreprinsee de dvs. i micrile corpului 15. Rememorai o vacan sau o cltorie. Petrecei cteva momente cutnd s v amintii ct mai multe detalii. Dup ce ai retrit episodul, ce amintiri ies n eviden? a. Cele vzute descrieril vizuale ale oamenilor, locurilor, obiectelor b. Cele auzite dialoguri i conversaii, replicile dvs. i suntele din jur c. Senzaiile de pe piele i corp, precum i felul n care v-ai simit, fizic i emoional d. Aciunile i activitile ntreprinsee de dvs. i micrile corpului 16. Imaginai-v c ai fi nevoit () s v petrecei tot timpul n unul dintre urmtoarele locuri, n care se desfoar activiti diferite. Unde v-ai simi cel mai confortabil? a. Un loc n care putei s citii; s privii tablouri, opere de art, hri, grafice i fotografii; s rezolvai puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau descoperirii fragmentului lips din tablou; s jucai jocuri cu litere, de tip scrabble; s efectuai decoraiuni interioare, etc. b. Un loc n care putei asculta muzic, talk-show-uri radiofonice sau TV, ori tiri; s cntai, vocal sau la un instrument; s jucai jocuri verbale, s participai la dezbateri; s citii cu voce tare, s recitai fragmente din piese sau filme, etc. c. Un loc n care putei desena, picta, sculpta sau crea obiecte artizanale; s scriei sau s dactilografiai; s efectuai activiti care implic minile, aa cum sunt cntatul la un instrument, jucatul de ah, dame, etc.; s construii machete d. Un loc n care putei face sport, s jucai jocuri cu mingea, ori jocuri de aciune, care implic micarea corpului, sau s jucai n piese sau spectacole; s efectuai proiecte n care s v deplasai constant; s efectuai experiene sau s explorai i s desoperii lucruri noi; s construii sau s reparai diverse obiecte; s participai n activiti de echip cu caracter competitiv 17. Dac ar fi necesar s v reamintii un cuvnt nou, vi l-ai aminti cel mai bine: a. Vzndu-l b. Auzindu-l c. Scriindu-l d. Mimndu-l, mental sau fizic.

6 5

ANEXA 5 CHESTIONAR PENTRU PREFERINA EMISFERIC CEREBRAL 1. nchidei ochii. Vedei rou. Ce zrii? a. Literele r-o--u, sau nimic, deoarece nu le putei vizualiza b. Culoarea rou, sau un obiect rou 2. nchidei ochii. Vedei trei. Ce zrii? a. Literele t-r-e-i, sau numarul 3, sau poate nimic, deoarece nu-l putei vizualiza b. Trei animale, oameni sau obiecte 3. n cazul n care cntai, vocal sau la un instrument: a. Nu putei cnta dup ureche, ci trebuie s o facei dup note b. Putei cnta dup ureche, dac este necesar 4. Cnd asamblai ceva: a. Trebuie s citii i s urmai instruciunile scrise b. Putei folosi imagini sau schie, sau pur i simplu v apucai de treab fr s consulai nici un material ajuttor 5. Cnd cineva v vorbete: a. Suntei mai atent al cuvinte i eliminai comunicarea nonverbal b. Suntei mai atent la comunicarea nonverbal expresiile chipului, limbajul corpului i tonalitile vocii 6. Suntei mai priceput la: a. Folosirea literelor, cifrelor i cuvintelor b. Folosirea culorilor, formelor, imaginilor i obiectelor 7. Cnd citii literatur: a. Auzii cuvintele de parc rostite cu glas tare n minte b. Vedei cartea derulndu-se ca un film mental 8. Cu care mn scriei? a. Dreapta b. Stnga 9. Cnd rezolvai o problem de matematic, cum v este mai uor? a. S-o abordai cu cifre i cuvinte b. S-o abordai folosind materiale concrete, obiecte fizice sau chiar degetele 10. Preferai s: a. Discutai despre ideile dvs.? b. Facei ceva, cu obiecte reale? 11. Cum este camera sau masa dvs.? a. Ordonat i ngrijit b. Celorlali le pare dezordonat, totui tii unde se afll fiecare lucruor 12. Dac nu v spune nimeni ce s facei, obinuii s: a. Folosii un program pe care l respectai cu strictee b. Facei lucrurile n ultima clip, sau dup cum avei chef i/sau dorii s continuai lucrul, chiar dac timpul alocat s-a sfrit 13. Dac nu v spune nimeni ce s facei: a. De obicei, suntei punctual b. De obicei, ntrziai 14. V place s citii o carte sau o revist: a. De la cap la coad b. De la coad la cap, sau srind de colo-colo 15. Ce atitudine v descrie cel mai bine?
6 6

a. V place s povestii evenimentele sau s ascultai relatarea lor cu toate detaliile prezentate n ordine b. V place s spunei direct ideea principal a unui eveniment, iar cnd alii v povestesc ceva, v irit dac nu ajung repede la ideea principal 16. Cnd rezolvai un puzzle sau cnd ntreprindei un proiect: a. O facei perfect, fr s fi vzut produsul final nainte de a-l putea face b. Trebuie s vedei produsul final nainte de a-l putea face 17. Ce metod de aranjare a nsemnrilor preferai? a. Schiarea sau enumerarea elementelor n ordine b. Realizarea unei hri mentale, sau a unei reele, cu cercuri ntreptrunse 18. Cnd primii instruciuni pentru a face ceva i avei posibilitatea de a opta, preferai s: a. Urmai instruciunile b. V gndii i ncercai i alte ci de realizare 19. Cnd suntei aezat la birou: a. Stai cu spinarea dreapt b. V aplecai peste birou, v lsai pe spate n scaun, sau chiar parial n afara scaunului, ncercnd s v simii confortabil 20. Ce atitudine v descrie cel mai bine? a. n majoritatea cazurilor rostii cuvintele i scriei numerele corect b. Uneori amestecai literele sau numerele, ori scriei inversate unele cuvinte, litere sau numere 21. Ce v caraterizeaz mai bine? a. Rostii cuvintele corect i n ordinea cuvenit b. Uneori amestecai cuvintele ntr-o propoziie, sau spunei altceva dect intenionai, dei tii cu precizie ce anume doreai s spunei 22. Discutnd cu cineva, obinuii s: a. V meinei la subiect b. Schimbai subiectul discuiei, gndidu-v la ceva asociat acestuia 23. V place s: a. Facei planuri i s le respectai b. Decidei lucrurile n ultima clip, v lsai dui de curent, ori facei ceea ce avei chef n clipa respectiv 24. V place s ntreprindei: a. Proiecte artistice n care s urmai ndrumrile sau instruciunile pas-cu-pas b. Proiecte artistice ce v ofer liberatea de a crea ce dorii 25. V place s: a. Cntai, vocal sau instrumental, bazndu-v pe note sau pe cele nvate de la alii b. Creai propiile dvs. referene sau cntece 26. V plac: a. Sporturile cu instruciuni sau reguli stricte b. Sporturile ce v permit s v micai liber, fr reguli stricte 27. V place s: a. Lucrai pas-cu-pas, pn ajungei la produsul final b. Vedei mai nti tabloul de ansamblu, sau produsul final, i apoi s revenii i s parcurgei etapele 28. Ce atitudine v descrie cel mai bine? a. V gndii la fapte sau evenimente petrecute cu adevrat b. V gndii n mod imaginativ i inventiv la ceea ce s-ar fi putut ntmpla, sau la ceea ce poate fi creat n viitor
6 7

29. Cunoatei multe lucruri deoarece: a. nvai dela lume, de la ali oameni sau din lecturi b. Le tii intuitiv, fr s v putei explica de ce sau cum 30. V place s: a. V limitai la fapte concrete b. V imaginai posibiliti deocamdat inexistente 31. De obicei: a. Urmrii cu atenie trecerea timpului b. Pierdei noiunea timpului 32. Suntei: a. Priceput la descrifarea comunicrilor nonverbale b. Puin priceput la descifrarea comunicrilor nonverbale 33. Suntei: a. Mai priceput la indicaiile oferite verbal sau n scris b. Mai priceput la indicaiile oferite prin intermediul imaginilor 34. V pricepei mai bine la: a. A fi creativ cu materialele existente i a le combina ntr-un mod nou b. A inventa sau produce ceva cu totul nou 35. De obicei lucrai la: a. Cte un proiecte pe rnd b. Mai multe proiecte simultan 36. n care dintre umtoarele ambiente ai prefera s v desfurai activitatea? a. Unul structurat, n care totul este ordonat, iar cineva v spune ce avei de fcut, n care se respect un program i efectuai proiectele pe rnd, pas-cu-pas i n ordine b. Unul nestructurat, n care avei liberateaa de alegere i micare pentru a lucra ceea ce dorii, n care putei fi pe ct de creativ i imaginativ dorii, n care s v inei bunurile personale aa cum dorii i s v impicai n oricte proiecte simultan, fr vreun program prestabilit.

6 8

ANEXA 6 DIFERENIATORUL SEMANTIC 1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 3 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 4 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 6 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 7 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

a) drept/cinstit b) curat c) bun d) important e) mare f) puternic g)greu h) activ i) rapid j) fierbinte

a) nedrept/necinsit b) murdar c) ru d) neimportant e) mic f) slab g) uor h) pasiv i) ncet/lent j) rece

Primul pas este alegerea a dou noiuni, concepte, etc. Pentru fiecare dintre concepte se acord o not de la 1 la 7 n funcie de cele 10 perechi de adjective. Cu ct nota este mai mare (sau mai mic, dup caz) cu att evaluarea coceptului se apropie de unul din adjectivele din partea stng (sau dreapt). Dup aceea se calculeaz punctajul pentru fiecare concept. Cu ct punctajul este mai mic cu att conceptul respectiv este mai valorizat. Cu ct diferena este mai mare cu att subiectul nclin mai puternic ctre conceptul cu punctaj mai mic. Lista cuprinde trei dimensiuni, grupate astfel: Evaluare itemii a, b, c i d Putere itemii e, f i g Activism itemii h, i i j. Prin calcularea punctajelor pe dimensiuni se poate face o discriminare mai fin a conceptelor ntre ele.

6 9

7 0