Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curriculum
Curriculum
CURRICULUM DE BAZĂ
Chişinău, 2010
Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaţionale
(EPDF), în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”, realizat de Minis-
terul Educaţiei. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondială, iar Proiectul este realizat
cu asistenţa UNICEF.
Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei
finale a materialelor: dr. Nadejda Velişco, director al proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de
Acţiune Rapidă”; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vîrtosu, UNICEF Moldova; dr. Mariana
Doina Moarcăş, coordonator Banca Mondială; dr. Maria Pereteatcu, şef catedră „Pedagogie,
Învăţămînt primar şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi; dr. Stela Gînju,
şef catedră
„Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; dr. Valentina Botnari, şef
catedră „Psihopedagogie şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat din Tiraspol; dr. Natalia Cara-
bet, catedra „Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Apreciem, de
asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice şi facultăţile de profil, care au
participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului.
COLECTIVUL DE AUTORI:
Experţi-consultanţi:
Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
a Universităţii de Stat din Chişinău
cornelia cincilei, doctor în filologie, director al Programului Educaţional „Pas cu Pas”
Experţi:
Valentina chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de
Stat din Chişinău (expert principal pentru elaborarea Curriculumului de bază privind formarea conti-
nuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii)
Valentina priţcan, doctor în psihologie, decan al Facultăţii de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă
soci- ală a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi
liuba mocanu, doctor în pedagogie, Departamentul „Învăţămînt preşcolar şi primar”, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei
efimia musteaţă, grad didactic superior, director al instituţiei preşcolare nr. 20 din Chişinău
dorina putină, şef al catedrei „Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei”, Colegiul Pedagogic „Ion
Creangă”
al Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoară de metodici particulare, Colegiul Pedagogic “Alexei
Mateevici” din Chişinău
Coordonare:
Viorica Goraş-postică, doctor în pedagogie, conferenţiar, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Edu-
caţiei a Universităţii de Stat din Chişinău, coordonator al grupului de experţi
rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
liliana nicolaescu-onofrei, director executiv, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
Aprobat de către Consiliul Naţional pentru Curriculum la 30 aprilie 2010.
PRELIMINARII ......................................................................................... 4
1
Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul
Educaţiei (30.01.2009)
4 2
Ibidem.
curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul
educaţiei timpurii reprezintă un document de politică educaţională, care
reflectă concepţia pedagogică asupra formării continue a cadrelor didactice
din educaţia timpurie3.
curriculumul de bază constituie cadrul de referinţă conceptual,
teleologic, conţinutal şi metodologic pentru formarea continuă a cadrelor
didactice din educaţia timpurie şi induce redimensionarea şi dezvoltarea
sistematică a acesteia.
curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul
educaţiei timpurii se axează pe tendinţele actuale ale dezvoltării teoriei
şi practicii educaţionale şi este compatibil cu Legea învăţămîntului din
Republica Moldova, Concepţia educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi
preşcolară, Standarde de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani
(2009), Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie, Instrument de evaluare a competenţelor
profesionale ale cadrelor didactice din educaţia timpurie în baza
standardelor profesionale, Regulamentul cu privire la organizarea formării
profesionale continue şi Regulamentul cu privire la activitatea Consiliului
Naţional de Formare Profesională Continuă (HG 1224 din 2004),
Metodologia strategică a formării continue a personalului didactic din
învăţămîntul preuniversitar, Regulamentul de atestare a cadrelor
didactice, Standardele de formare
continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar.
curriculumul de bază urmăreşte crearea unui cadru formal
comprehensibil, fundamentat ştiinţific şi legislativ, care asigură coerenţa
serviciilor educaţionale de formare iniţială şi formare continuă a cadrelor
didactice, evoluţia în carieră a educatorilor licenţiaţi în educaţia timpurie,
dar şi a altor categorii de persoane, care au alte specializări, dar lucrează sau
doresc sa lucreze în educaţia timpurie.
Prezentul document are următoarele funcţii:
• catalizarea redimensionării formării continue a cadrelor didactice
din educaţia timpurie în conformitate cu documentele de politici
educaţionale, axate pe ridicarea nivelului competitivităţii cadrelor
didactice pe piaţa muncii şi asigurarea calităţii în educaţia timpurie;
• asigurarea coerenţei şi continuităţii formării iniţiale şi formării
continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie;
• crearea unui cadru comun de referinţă pentru toate organizaţiile şi
instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice, care
3
Nota bene: în accepţia prezentului document, termenul “educaţie timpurie” se referă la educaţia şi dezvoltarea
copilului de la naştere pînă la intrarea în şcoală (în cazul Republicii Moldova - între vîrstele 0-7 ani, în alte ţări
pînă la 8 ani). Fără a neglija specificul educaţiei şi îngrijirii copilului în perioada de pînă la 3 ani şi, respectiv, în
perioada preşcolară, această accepţie se bazează pe nevoia de asigurare a unei abordări integrate a politicilor şi
programelor de educaţie, dezvoltare şi îngrijire a copiilor în perioada cea mai vulnerabilă a vieţii.
5
să servească drept instrument de compatibilizare şi transferabilitate
a calificărilor cadrelor didactice, să asigure eficacitatea şi eficienţa
sistemului educaţional de formare continuă în condiţiile
descentralizării, ale creşterii autonomiei prestatorilor de servicii de
formare continuă;
• asigurarea reperelor necesare pentru:
- orientarea formării continue a cadrelor didactice la
Standardele profesionale naţionale pentru cadrele
didactice din instituţiile de educaţie timpurie;
- elaborarea programelor curriculare în cadrul formării
profesionale continue;
- diversificarea şi individualizarea formelor, conţinuturilor şi
a modalităţilor de organizare a formării continue bazate pe
nevoile de formare ale cadrelor didactice;
- crearea pieţei educaţionale a programelor curriculare şi a
serviciilor de formare continuă;
• asigurarea cadrului pentru elaborarea instrumentelor şi formelor de
evaluare a serviciilor de pregătire profesională continuă;
• orientarea cadrelor didactice în dezvoltarea carierei profesionale
astfel încît acestea să dispună de competenţele necesare pentru a
răspunde provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere.
Beneficiarii documentului sînt organizatorii şi furnizorii serviciilor de
formare profesională continuă:
• instituţiile de stat şi neguvernamentale abilitate în formarea continuă a
cadrelor didactice din sistemul de educaţie timpurie;
• direcţiile de învăţămînt/cabinetele metodice;
• instituţiile de educaţie timpurie;
• centrele comunitare pentru copii şi familii;
• organizaţiile ce implementează proiecte naţionale şi internaţionale care
includ componenta dezvoltare profesională etc.;
• cadrele didactice şi manageriale care elaborează proiecte de autoformare.
6
PARTEA I
7
Formarea continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar
din Republica Moldova este organizată în conformitate cu Legea
învăţămîntului a Republicii Moldova, Regulamentul cu privire la
organizarea formării profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004) şi
se bazează pe Concepţia dezvoltării profesionale a personalului didactic din
învăţămîntul preuniversitar, aprobată prin decizia Colegiului Ministerului
Educaţiei nr. 6.1 din 3 aprilie 2003, şi pe Metodologia strategică – document
reglator care cuprinde acţiunile de implementare a Concepţiei. Respectivele
documente oferă un cadru general care serveşte drept punct de pornire în
concretizarea cadrului conceptual pentru formarea continuă a cadrelor
didactice din educaţia timpurie. Documentele elaborate în ultimii 2 ani:
• Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7
ani;
• Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie;
• Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie,
în baza Standardelor Profesionale Naţionale pentru Cadrele Didactice
din instituţiile de educaţie timpurie,
ca exprimare a politicilor educaţionale, constituie cadrul esenţial pentru
redimensionarea educaţiei timpurii şi racordarea formării continue a cadrelor
didactice din educaţia timpurie la noua paradigmă educaţională.
Axa redimensionării educaţiei timpurii este indusă de abordarea
constructivistă în care copilul este subiect al propriei deveniri, iar procesul
educaţional este centrat pe persoană, pe asigurarea şi susţinerea proceselor
de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii, pe
dezvoltarea individualităţii. Teoria constructivistă, ca teorie a cunoaşterii
ştiinţifice, aplicată la problemele formării cadrelor didactice devine un suport
ştiinţific cu valoare conceptuală şi metodologică. Centrarea pe copil dictează
schimbarea paradigmei, schimbări în sistemul de valori al cadrelor didactice
şi solicită împuternicirea cadrelor didactice cu calităţi de subiect al
procesului educaţional şi al propriei dezvoltări profesionale.
1
0
propriei activităţi;
• principiul creativităţii şi succesului. Activitatea individuală şi colectivă
contribuie la identificarea/descoperirea şi dezvoltarea particularităţilor
individuale şi a unicităţii grupului de învăţare. Datorită creativităţii,
educatorul, ca şi copilul, îşi descoperă capacităţile, cunoaşte aspectele
forte ale personalităţii sale. Atingerea succesului într-o activitate sau
alta contribuie la formarea imaginii pozitive de sine, care stimulează
realizarea activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificare a eu-ului
profesional. Autoevaluarea propriei activităţi profesionale, reflexia şi
învăţarea experienţială sînt factori ce determină succesul;
• principiul încrederii şi susţinerii. Încrederea în cel ce învaţă, susţinerea
tendinţelor lui de autorealizare şi autoactualizare4 trebuie să substituie
controlul excesiv şi dirijarea activităţii formabilului de către formator.
Vom ţine cont de faptul că nu influenţele externe, ci motivaţia/mobilurile
interne determină succesul în educaţie. Educatorul trebuie să fie
împuternicit (motivat, responsabil şi abilitat cu putere de decizie) în
propria activitate şi dezvoltare profesională şi susţinut prin programe de
sprijin şi mentorat.
4
Termen introdus de Carl Rogers 1
1
formare profesională, determină cultura autonomiei educatorului, devenind
expresia transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de
învăţămînt, a cercetărilor pedagogice. Studiile teoretice recente cu privire
la autoformare5 pun în evidenţă faptul că acest domeniu a devenit în ultimii
ani mai complex şi a cunoscut o deosebită evoluţie. „Galaxia autoformării”
(sintagmă introdusă de Ph. Carre) include cîteva abordări, fiecare dintre care
contribuie la formarea unei viziuni integre asupra conceptului de
autoformare.
5
Autoformare, autoinstruire şi autodidaxie sînt termeni utilizaţi tot mai des în literatura de specialitate ca sinonime.
1
2
Guglielmino, • În dirijarea autoformării este importantă
Psihometric Pilling- măsurarea gradului de autonomie a
Cormich indivizilor care învaţă;
• Investigaţiile psihometrice focalizate pe
autodirijare-autonomie pot fi realizate prin
aplicarea mai multor instrumente: SDLRS
(Self-Directed Learning Readiness Scale);
SDLPS (Self-Directed Learning Perception
Scale); OCLI (Oddi Continuing Learning
Inventory)
Epistemologic D.W.Mocker, • Curentul se bazează pe trei teorii distincte:
F.J. Varella, teoria învăţării sociale, teoria angajării
A.N. Tremblay în acţiune care a servit la modelarea
autodidaxiei; teoria constructivistă asupra
autoformării;
• Succesul unui proiect de autoformare
depinde de implicarea într-un număr suficient
de activităţi şi de organizarea rezultatelor
obţinute într-un tot coerent;
• Autodidactul are abilităţi metacognitive care
îi permit să-şi producă propriile reguli de
activitate în pofida unui mediu defavorizant;
• Autoformarea este un proces euristic de
producere a cunoştinţelor viabile şi
pertinente, care se dezvoltă pe baza
determinării reciproce individ-mediu şi se
autoreglează graţie capacităţilor de
metaînvăţare ale individului;
• Orice iniţiativă de cunoaştere este
autoreferenţială (face apel la propria cultură).
1
3
Focalizat pe Ph. Carre, • Organizarea unui spaţiu de autoinstruire la
organizare A. Moisan, locul de muncă necesită un proiect individual
G. LeMeur de formare, un contract pedagogic, o
pregătire anterioară, un mediu deschis spre
educaţie, existenţa alternanţei individ-
colectiv şi a unui nivel de urmat;
• Sistemul educativ trebuie să accepte şi să
favorizeze practicile autodidacte încă de la
debutul şcolarităţii;
• Autoformarea constituie „un demers care
implică anumite dispoziţii şi care este
influenţat de capacitatea de reflecţie asupra
sieşi; el presupune iniţiativă în raport cu
propria formare şi orientarea actelor de
învăţare, gestionarea acestora (controlîndu-
le desfăşurarea); se poate realiza în maniere
diferite şi presupune capacitatea de a profita
de mijloace/resurse păstrînd o marjă de
autonomie în învăţare; conţinutul şi iniţiativa
actelor de învăţare (care pot viza: stăpînirea
cunoştinţelor, a şti să faci sau să fii) pot fi
mai mult sau mai puţin planificate” (R.
Foucher,
2000).
1
4
La nivel de politică educaţională, este necesară accentuarea continuităţii
şi congruenţei permanente a tuturor secvenţelor circuitului metodologic al
profesionalizării cadrelor didactice, ca instrument de reglare şi autoreglare a
dezvoltării identităţii vocaţionale, a carierei profesionale şi a
profesionalizării.
Modelul profesionalizării aplicat în formarea continuă a educatorilor
este compatibil cu politicile educaţionale, cu principiile în formarea continuă
dictate de paradigma socio- constructivistă şi constituie un model relevant şi
adecvat contextului de formare continuă a educatorilor în ţara noastră la
etapa actuală. După Lang (1999), Perrenoud (1994) provine din sociologia
anglosaxonă, cu ecou în Franţa anilor 80, ca un mijloc de valorizare şi
ameliorare a poziţiei sociale a cadrelor didactice, un simbol şi o garanţie a
calităţii activităţii, o cale pentru modernizarea educaţiei, un mod de formare
pedagogică, de oferire a instrumentelor de activitate ştiinţifică la nivelul
lucrului cu copiii. Profesionalizarea recunoaşte complexitatea profesiei,
necesită explicitare şi instrumentalizare, recunoaşte specificitatea formării
profesionale, dezvoltă noi competenţe, recunoaşte caracterul ştiinţific al
practicii, diversifică rolurile profesorului, afirmă rolul competenţelor
pedagogice pentru identitatea profesională. Constatăm că în practica
educaţională nouă, centrată pe copil, pentru a schimba rolurile educatorului
şi ale copilului se cere cu acuitate
1
5
reconsiderarea statutului educatorului şi a setului de competenţe: se acordă
prioritate competenţei reflexive, metodelor calitative de interpretare, de
analiză critică a situaţiilor, a cauzelor, a rezultatelor, a rolului implicării
educatorului în acţiuni-cercetare. Profesionalizarea vizează autonomia şi
responsabilitatea educatorului, stăpînirea şi respectarea ştiinţei acţiunii
educaţionale. Modelul profesionalizării cadrelor didactice permite
transformarea meseriei de educator într-o profesie, pentru a nu rămîne o
simplă meserie de execuţie bazată pe imitaţie, ambiguitate, arbitrar, pentru a-
şi demonstra caracterul ştiinţific.
Modelul profesionalizării cadrelor didactice este unul dezirabil, care nu
exclude aplicarea altor modele compatibile cu paradigma socio-
constructivistă.
1
6
PARTEA II
1
9
Inventarul detaliat al competenţelor generale denotă caracterul lor
integrator:
a. roluri şi competenţe care asigură reuşita profesională:
• cunoaşterea documentelor de politici educaţionale, a legislaţiei
învăţămîntului şi a actelor conexe; analiza critică şi constructivă a
principalelor documente reglatorii adoptate de Ministerul Educaţiei,
precum şi de alţi factori de decizie privind implementarea şi evaluarea
Standardelor de învăţare şi dezvoltare de la naştere la 7 ani;
• cunoaşterea şi înţelegerea realităţilor educaţionale şi a tendinţelor de
dezvoltare în educaţia timpurie;
• corelarea propriilor valori cu valorile educaţionale promovate în sistemul
educaţiei timpurii şi practicarea consecventă a principiilor deontologiei
profesiei didactice, a paradigmei socio-constructiviste;
• construirea unui sistem axiologic profesional care să asigure
angajarea motivată pe coordonatele propriei dezvoltări profesionale;
• corelarea structurilor şi a secvenţelor din cariera didactică cu
Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie şi asigurarea unei dinamici profesionale
prin utilizarea sistemului de atestare a cadrelor didactice (creditelor
profesionale transferabile), integrarea activă în acţiunile metodice, de
perfecţionare, de autoperfecţionare etc.;
• elaborarea planului individual de dezvoltare profesională, definirea
obiectivelor pentru dezvoltarea profesională şi personală, identificarea şi
aplicarea strategiilor de atingere a acestor obiective;
• cunoaşterea legislaţiei, a unor elemente de management pentru a putea
îndeplini, eventual, funcţia de director sau de membru al consiliului de
administraţie;
• aprecierea obiectivă a stării sistemului de educaţie timpurie şi
recomandarea de soluţii pentru dezvoltarea acestuia.
2
0
înţelegerii, învăţării;
• valorificarea experienţei copiilor şi activităţilor semnificative în
construirea cunoaşterii; identificarea, abordarea şi soluţionarea
problemelor cognitive şi profesionale noi în domeniul educaţiei timpurii;
• identificarea căilor de ghidare individualizată şi diferenţiată a copiilor;
• analiza, interpretarea şi elaborarea de soluţii pentru diverse situaţii
problematice din mediul educaţional;
• valorificarea resurselor personale, a resurselor oferite de mediul fizic al
locului de lucru, de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare,
organizare, coordonare şi evaluare a activităţii;
• documentarea, observarea, analiza şi formarea opiniilor critic-
constructive (argumentate) cu privire la orientările moderne şi tendinţele
inovatoare teoretice şi practice contemporane din spaţiul naţional şi
european în domeniul educaţiei timpurii;
• utilizarea mijloacelor tehnice performante (inclusiv computerul şi
proiectorul) de intervenţie educaţională în vederea implementării unor
noi programe educaţionale; formularea de alternative interpretative şi
demonstrarea relevanţei acestora;
• utilizarea tehnologiilor moderne performante de documentare şi
intervenţie educaţională (Internet, softuri etc.).
2
1
conştientizării necesităţii unui efort comun pe măsura evoluţiei nevoilor
copilului (inclusiv de educaţie); îndeplinirii funcţiei fundamentale
a familiei – de securizare a copilului – şi a rolului său socializator,
culturalizator şi individualizator;
• integrarea în grupuri de lucru, proiectarea activităţii şi conducerea
grupurilor de lucru în cele mai diverse contexte;
• colaborarea în soluţionarea problemelor atît cu profesionişti ai educaţiei
primare şi timpurii, cît şi cu specialiştii din domenii conexe educaţiei
(medicină, asistenţă socială, etc);
• stabilirea relaţiilor de parteneriat cu copiii, părinţii, tutorii şi
administraţia instituţiei educaţionale.
2
2
• determinarea funcţiei activităţii concrete de formare (reieşind din
competenţele ce se vor forma şi de nevoile de formare ale formabililor);
• formularea sistemului de competenţe pentru activitatea de formare
continuă concretă prin adaptarea la cadrul social, lingvistic şi cultural
al contextului de învăţare şi al viitorilor formabili (pentru concretizare
se va utiliza inventarul detaliat al competenţelor generale prezentat mai
sus).
2
3
PARTEA III
7
Ibidem.
2
5
asigurarea calităţii serviciilor educaţionale prestate într-un context
educaţional nou. Modulul-nucleu va constitui 35-45% din conţinutul
pachetului;
b) module opţionale (cod a) – sînt centrate pe achiziţionarea unor
calificări profesionale suplimentare, pe dezvoltarea abilităţilor şi
competenţelor generale. Modulul opţional va constitui 35-40% din
pachetul de servicii;
c) module alternative (cod l) – sînt orientate spre cultivarea aptitudinilor
şi intereselor individuale ale cadrului didactic pentru îndeplinirea unui
rol social activ spre dobîndirea unor achiziţii la libera alegere. Modulul
va constitui 15-30% din întreg pachetul de servicii.
2
6
• sociologie şi civism (rolurile sociale ale cadrului didactic, poziţia civică
a educatorului, lucrul cu copiii din familii dezintegrate, incluziunea
socială a copiilor cu cerinţe educative speciale, lucrul în echipe
multidisciplinare, educaţie parentală etc.);
• legislaţie şi drept (drepturile omului, acte normative internaţionale şi
naţionale, corupţia pasivă, patenta de întreprinzător, asociaţiile părinţilor
etc.);
• management (organizarea eficientă a muncii în organizaţie, proiectarea
activităţilor metodice cu cadrele didactice; managementul de sine –
inteligenţa emoţională, mentoratul etc.).
2
7
• aprobate de instanţele abilitate.
„Programele curriculare pentru formarea continuă pornesc de la
conţinutul tematic-cadru, dar insistă pe verificarea valorii includerii
abordării constructiviste de către profesorul care coordonează realizarea
cunoaşterii informaţiilor date şi transformarea lor în cunoştinţe înţelese
raţional, la nivel calitativ, funcţional, aplicabile profesionist.”8.
8
Joita, E., A deveni profesor constructivist, Ed. Didactică şi Pedagogică R.A., Galaţi, 2008
2
8
• Portofoliul cadrului didactic ca instrument de reflecţie şi
dezvoltare profesională.
• Rolul educatorului în susţinerea dezvoltării şi facilitarea învăţării
copiilor.
• Educaţia constructivistă. Copilul ca subiect al propriei învăţări.
• Perspective comparative ale educaţiei la vîrstele mici.
• Asistenţa şi protecţia drepturilor copilului de vîrstă mică.
• Incluziunea copiilor cu cerinţe educative speciale.
• Acordarea primului ajutor medical.
• Interdependenţa dintre îngrijire, nutriţie şi stimularea dezvoltării
copilului.
• Dimensiuni noi ale parteneriatultui cu familia: asociaţiile
părinţilor, consilierea părinţilor, educaţia parentală.
• Metodologia elaborării şi implementării proiectelor sociale
• Rolul cadrului didactic în echipa multidisciplinară.
• Proiectarea şi evaluarea programelor educaţionale.
• Construirea mediului educaţional din perspectiva noii abordări
educaţionale a activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii.
• Conţinut, metode şi mijloace specifice activităţilor organizate în
instituţiile de educaţie timpurie.
• Modalităţi de formare şi dezvoltare a independenţei şi creativităţii
copiilor. Specificul conceperii, organizării, desfăşurării şi
evaluării diferitelor tipuri de activităţi.
• Jocul ca activitate de bază în perioada de dezvoltare timpurie a
copilului. Învăţarea prin joc.
• Cum creăm oportunităţi de învăţare prin descoperire.
• Metodologia dezvoltării autocontrolului emoţional.
• Modalităţi de stimulare a gîndirii şi creativităţii: tipurile de
întrebări/întrebări deschise (adevărate şi mimate).
• Respectarea raportului optim între dirijarea si manifestarea liberă,
creativă a copiilor etc.
Lista subiectelor programelor curriculare pentru formarea continuă a
cadrelor didactice din instituţiile de educaţie timpurie rămîne deschisă.
2
9
PARTEA IV
2
9
calităţii, satisfacerea cerinţelor educative ale beneficiarului.
Modelele tradiţionale de diversificare nu răspund tuturor provocărilor cu
care se confruntă instituţiile educaţionale şi educatorii. Există două direcţii
de actualizare a sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice:
completarea modelelor existente prin diversificarea serviciilor şi
restructurarea acestora. În redimensionarea formării continue din ţara noastră
urmează a fi exploatate ambele direcţii.
3
1
muncii); vor oferi consultanţă şi ghidare în carieră; vor facilita elaborarea
proiectelor individuale de dezvoltare profesională de către foştii absolvenţi-
actuali angajaţi pentru o perioadă de 1-2 ani.
Instituţiile educaţionale preşcolare vor organiza activităţi de
diagnosticare a nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice angajate,
vor monitoriza formarea continuă a fiecărui angajat, vor facilita participarea
cadrelor didactice la diferite cursuri de formare continuă, vor
evalua calitatea schimbărilor
produse în practica profesională a angajatului după participare la cursuri de
formare, vor asigura condiţiile necesare pentru autoformare: motivare,
mediu, resurse, sprijin. Pentru cadrele didactice noi unitatea educaţională va
institui programe de mentorat menite să faciliteze integrarea socială şi
profesională a acestora.
Mentorul/îndrumătorul este un cadru didactic cu experienţă care oferă
suport şi informaţii (nu control!) unui cadru didactic neexperimentat.
Mentoratul este interacţiunea formală ori neformală dintre mentor şi
persoana patronată pe parcursul unei perioade de timp. Toţi mentorii şi
pedagogii din program lucrează împreună, urmînd aceleaşi etape de bază
care includ întrevederi mentor-educator, observări efectuate de către mentor
asupra demersurilor educative realizate de persoana patronată, elaborarea şi
lucrul asupra planurilor de dezvoltare profesională. Administraţia instituţiei
de învăţămînt va evalua rezultatele programelor de mentorat implementate.
Programele de mentorat în instituţia de învăţămînt pot fi realizate şi în
contextul certificării cadrelor didactice. Administraţia poate iniţia programe
de mentorat în cazul integrării în colectiv a cadrelor didactice
neexperimentate, nou-venite; în cazul iniţierii unor programe de
implementare a inovaţiilor; în cazul certificării cadrelor didactice etc.
3
3
continuă a diferitelor categorii de angajaţi (manageri, metodişti, educatori,
asistenţi medicali, îngrijitoare etc.). Organizarea studiului de diagnostic se
va baza pe concluziile realizate în baza chestionării şi, în mod obligatoriu, în
baza vizitelor de observare în teren.
Fiecare instituţie de educaţie timpurie va identifica nevoile de formare
continuă a cadrelor didactice şi va expedia anual instituţiilor abilitate în
formare continuă solicitarea de includere a anumitor subiecte, teme în oferta
de formare continuă.
Inspectorii şcolari pot insista asupra includerii în oferta educaţională a
instituţiilor de formare continuă a subiectelor, modulelor tematice care vin
să răspundă nevoilor de formare ale educatorilor, să soluţioneze anumite
probleme identificate în procesul inspectării instituţiilor de educaţie timpurie.
În elaborarea ofertelor educaţionale instituţiile abilitate în formarea
continuă a cadrelor didactice se vor orienta şi la module opţionale destinate:
• educatorilor cu experienţă profesională, care pot şi doresc să obţină
calificare suplimentară pentru a-şi asuma rolul de mentor;
• metodiştilor/formatorilor care pot şi doresc să-şi asume responsabilitatea
ghidării în cariera profesională a angajaţilor;
• educatorilor care pot şi doresc să presteze familiilor şi copiilor cu cerinţe
educative speciale servicii de asistenţă socială şi psihologică etc.
Toate instituţiile educaţionale abilitate în formarea iniţială şi continuă a
cadrelor didactice din educaţia timpurie pot să dezvolte Programe de sprijin
şi dezvoltare profesională, în cadrul cărora să ofere consultanţă în vederea
elaborării, implementării, monitorizării şi evaluării Planurilor individuale de
dezvoltare profesională. Programele de sprijin includ facilitarea
autoevaluării şi diagnosticării. Pentru a elabora planul individual de
dezvoltare în carieră, fiecare formabil poate lucra cu un mentor ori ghid-
consultant.
Oferta serviciilor educaţionale pentru formarea continuă poate fi
îmbunătăţită prin cunoaşterea practicilor bune, bazate pe cercetare şi
validare.
3
5
a programelor curriculare pentru formare continuă, accesibil tuturor
organizaţiilor guvernamentale şi neguvernamentale care doresc şi dispun de
competenţe şi capacităţi instituţionale pentru organizarea formării continue
a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Aceasta va permite diversificarea
pieţei ofertelor de formare continuă şi va oferi educatorilor oportunitatea de
a identifica trasee de formare continuă individualizate.
Programelor curriculare li se vor atribui credite, în funcţie de conţinut,
forme de organizare, timp alocat.
Activităţile de formare continuă realizate în cadrul proiectelor
internaţionale şi naţionale avizate de către Ministerul Educaţiei nu vor
necesita aprobare suplimentară.
3
6
timp diferită.
Beneficiarul va selecta serviciile de formare continuă în funcţie de
propriul traseu de formare, numărul de credite necesar de acumulat pentru
realizarea Planului individual de dezvoltare profesională, tematica abordată,
durata şi perioada desfăşurării activităţii de formare continuă.
3
7
Mediul de formare
Conceperea mediilor de învăţare care îl susţin, îl stimulează şi îl
provoacă pe formabil să definească propriul demers de învăţare, iar
formatorul să devină un mediator, facilitator, asistent, un ghid la care se
poate apela la nevoie – devine un proces indispensabil în formarea continuă
constructivistă. Mediul de formare trebuie să se situeze în „zona proximei
dezvoltări”, pentru a accelera dezvoltarea prin anticipare.
Organizarea interacţiunii active în grupul de cadre didactice care
participă la formarea continuă, astfel încît acesta să fie lipsit de riscuri şi să
influenţeze pozitiv manifestarea calităţii de subiect al fiecărui participant,
este una din condiţiile şi caracteristicile esenţiale ale mediului de învăţare
constructivist.
Constructivismul acordă prioritate abilităţilor sociale şi celor
colaborative, de aceea trebuie să se ţină seama de niveluri diferite de
dezvoltare a competenţelor în interiorul grupurilor de învăţare şi să se ofere
oportunitatea de a valorifica potenţialul acestora. (Wilson, Teslow şi
Osman-Jouchoux,
1995).
Mediul de formare continuă creează cîmpul de tensiune intelectuală,
oferă oportunităţi de manifestare a individualităţii fiecărui participant, îl
înarmează cu experienţă comportamentală şi îi pune la dispoziţie teren
pentru valorificarea propriei experienţe.
Punerea în valoare a potenţialului formativ al mediului de învăţare în
cadrul formării adulţilor este la fel de importantă ca şi în educaţia timpurie.
De aceea, instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice în
domeniul educaţiei timpurii vor colabora cu instituţii educaţionale preşcolare
pentru a asigura în cadrul stagiilor de formare un mediu real de învăţare.
4.6. evaluarea
Experienţele de dezvoltare profesională, activităţile de formare continuă
trebuie să se bazeze pe rezultate specifice, care definesc ce urmează să ştie
educatorul, ce poate să facă pentru dezvoltarea copiilor şi pentru familiile
acestora ca rezultat al participării la activitatea de formare continuă.
În contextul restructurării formării continue, generat şi de multiplele
opţiuni strategice, condiţionate de specificul învăţării la adult, implicaţiile
pedagogice ale paradigmei constructiviste presupun următoarele:
• obiectivele învăţării-formării nu sînt predefinite şi nici impuse, ele sînt
determinate şi negociate de/şi cu persoana supusă procesului de formare;
• obiectivele pot fi determinate chiar în timpul învăţării, cadrele didactice
trebuie încurajate să urmărească ţelurile/scopurile personale;
• obiectivele nu sînt formulate/elaborate în termeni ce descriu
comportamente observabile, nu sînt operaţionale şi, astfel, ghidează într-
3
8
o măsura puţin considerabilă demersurile de evaluare şi pe cele strategic-
acţionale.
3
9
Formarea profesională continuă trebuie să fie în conexiune directă
cu un proces de evaluare continuă, în care să se utilizeze o diversitate de
măsurători, promovîndu-se evaluările în context real şi axîndu-se pe
aprecierea competenţelor, pe demersul de construcţie al cunoaşterii.
Evaluarea include modalităţi de evaluare iniţială – la începutul stagiilor
de formare sau înainte de propunerea ofertei; de evaluare formativă – în
timpul formării continue; de evaluare finală – la sfîrşitul
activităţii/modulului/ stagiului de formare şi evaluarea post-stagiu –
realizată la un anumit interval de timp după sfîrşitul activităţii de formare.
Drept model de evaluare iniţială/evaluare a nevoilor de formare
profesională a cadrelor didactice poate servi instrumentul de evaluare a
competenţelor profesionale ale cadrelor didactice din educaţia timpurie din
Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile
de educaţie timpurie. În funcţie de politicile educaţionale, de domeniul de
interes şi scopul investigaţiei se vor elabora instrumente de identificare a
nevoilor de formare ale cadrelor didactice.
Evaluarea continuă, şedinţele de follow-up trebuie să fie o componentă
a tuturor programelor educaţionale şi a tuturor programelor de training/
formare, componentă ce anticipă certificarea pentru abilitarea profesională în
domeniu, certificarea obţinerii unui anumit număr de credite.
În evaluare sînt utilizate următoarele metode: chestionare, portofolii,
proiecte, discuţii în grup, prezentări publice de teme, jurnal de bord,
elaborarea de planuri detaliate ale unor proiecte etc.
Participarea la o activitate de formare continuă finisează cu certificarea
formabililor, în certificat indicîndu-se modulele studiate, numărul de ore de
formare (inclusiv numărul de ore de activitate independentă, dacă este
cazul), numărul de credite.
4
0
BiBlioGraFie SelectiVă
4
1
Apports europeens et nord- americains pour l an 2000, Montreal:
Edition Nouvelles, 2000.
8. Gliga L., Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Sibiu:
Editura POLSIB, 2002.
9. Guţu Vl. et al, Psihopedagogia centrată pe copil, Chişinău: USM, 2008.
10. Guţu, V., Chicu, V.. Managementul schimbării în cadrul educaţional.
CEP USM, Chişinău, 2005
11. Houdé, O. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2007
12. Iosifescu, Şerban (coord.), Management educaţional pentru instituţiile
de învăţământ, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Bucuresti, 2001
13. Iucu, R., Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, Bucuresti,
Editura Humanitas, 2005
14. Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii.,
Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007
15. Joiţa, E., A deveni profesor constructivist, Galaţi: Ed. Didactică şi
Pedagogică R.A, 2008.
16. Lisievici, P., Evaluarea în învăţămînt. Teorie practică, instrumente.
Aramis, Bucureşti, 2002
17. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional.
Polirom, Iaşi, 2008
18. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică. Polirom, Iaşi, 2005
19. Niculescu, R.M., Formarea formatorilor, Ed. All Pedagogic, Bucuresti,
2000
20. Niskier, A., Filozofia educaţiei. O viziune critică. Editura economică,
Bucureşti, 2000
21. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., Educaţia adulţilor. Baze teoretice
şi repere practice. Polirom, Iaşi, 2007
22. Piaget, J., Ihnelder, Bärbel, Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2005
23. Piaget, J. Psihologia inteligenţei. Cartier, Chişinău, 2008
24. Rae, L., (2001), Tehnici de formare .Editia a treia, Editura Universal
Dalsi, 2000
25. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică,
Bucuresti, 1988
26. http://www.prescolar.edu.md/
MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
GHID METODOLOGIC
Chişinău, 2010
Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor
Educaţionale (EPDF), în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune
Rapidă”, realizat de Ministerul Educaţiei. Resursele acestui grant sunt administrate de
Banca Mondială, iar Proiectul este realizat cu asistenţa UNICEF.
COLECTIVUL DE AUTORI:
Experţi-consultanţi:
Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău
cornelia cincilei, doctor în filologie, director al Programului Educaţional Pas cu Pas
Experţi:
Viorica Goraş-postică, doctor în pedagogie, conferenţiar, Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău, (expert de bază pentru elaborarea
ghidului metodologic privind Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul
educaţiei timpurii)
Valentina chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a
Universităţii de Stat din Chişinău
Valentina priţcan, doctor în psihologie, decan al Facultăţii de Pedagogie, Psihologie şi
Asistenţă socială a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi
liuba mocanu, doctor în pedagogie, Departmentul Învăţămînt preşcolar şi primar,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
efimia musteaţă, grad didactic superior, directoare a instituţiei preşcolare nr. 20 din
municipiul Chişinău
dorina putină, şefa catedrei Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Colegiul Pedagogic „Ion
Creangă” al Universităţii de Stat „A. Russo” din Bălţi
Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoară de metodici particulare, Colegiul
Pedagogic “A.Mateevici” din Chişinău
Coordonare:
Viorica Goraş-postică, coordonator al grupului de experţi
rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
liliana nicolaescu-onofrei, director executiv, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
CUPRIN
S
PRELIMINARII .........................................................................................42
ANEXE
anexa 1. Fişa de (auto)analiză a realizării unei sesiuni/unităţi de
învăţare proiectate în baza modelului învăţării experienţiale ..........79
anexa 2. educaţia şi dezvoltarea timpurie. politici şi realizări actuale
în republica moldova...........................................................................82
1
Perfecţionarea managerială vizată este cea care ţine de managementul învăţării şi organizarea grupului de copii.
Pentru cadrele manageriale, ghidul poate servi drept instrument pentru conceperea unor obiective de dezvoltare
profesională a educatorilor, pentru identificarea atît a necesităţilor, cît şi a oportunităţilor de formare ale acestora.
Formarea continuă în domeniul managementului instituţiei educaţionale nu este vizată de prezentul document.
4
3
partea i
4
4
etc.
4
5
de perfecţionare al acestor organizaţii, subiectele abordate care răspund unor
necesităţi imediate se impune în faţa profesorilor ca o experienţă avansată
şi foarte solicitată. Mii de cadre didactice începînd de la nivelul preşcolar
şi terminînd cu cel universitar trec anual prin cursurile ONG-urilor. Toate
aceste instituţii realizează formarea continuă în strînsă legătură cu formarea
iniţială, de aici şi apariţia unor oferte de cursuri nu doar pentru profesorii
preuniversitari, ci şi pentru cei universitari şi pentru studenţi. Or, în mod
tradiţional, relaţiile de colaborare şi completare reciprocă între instituţiile
de formare iniţială şi continuă au fost mai mult formale şi doar declarate ca
necesitate sau intenţie.
5
1
În portugalia, Spania şi Scoţia cursurile de formare durează mai multe
săptămîni ori luni, în afara orelor de muncă, şi se încheie cu o promovare ori
calificare profesionala. În cele mai multe ţări, participarea la astfel de cursuri
nu este obligatorie, însă în Finlanda cadrele didactice din şcolile secundare
generale participă obligatoriu trei zile pe an, iar cele din şcolile secundare
profesionale cinci zile. În austria, profesorii sînt obligaţi prin lege să-şi
actualizeze cunoştinţele, nu neapărat prin frecventarea unor cursuri.
În Belgia, Spania, Finlanda şi Suedia formarea continuă este
obligatorie. danemarca a introdus un cadru fix pentru coordonarea
diferitelor organisme de formare, iar în portugalia există un organ
competent care facilitează angajarea în procesul de formare continuă,
acreditează centrele specializate şi activitatea de instruire continuă.,
Ministerul Educaţiei al Luxemburgului a creat un Serviciu coordonator de
cercetare şi de inovaţie pedagogică şi tehnologică, care are ca scop şi
organizarea formării continue.
Profesorii din anglia şi ţara Galilor cinci zile pe an nu lucrează cu
elevii, trei dintre acestea fiind rezervate formării continue. În Scoţia, pe
lîngă cele cinci zile de formare continuă, sunt prevăzute anual 50 de ore
de „activităţi de plan“, cu acelaşi scop, de perfecţionare. Situaţii similare
se înregistrează şi în Islanda, profesorii participînd la cursuri de formare
continuă două săptămîni la doi ani, iar în Suedia fiecare şcoală organizează
în mod obligatoriu asemenea cursuri, în medie 104 ore pe an. În alte state, ca
Franţa, Belgia (comunitatea franceza) şi Germania, profesorii pot opta
pentru anumite cursuri de formare continuă, însă la sugestia şi avizul
directorului ori inspectorului de specialitate.
De regulă, temele cursurilor de formare sînt propuse de foruri ori
asociaţii de profesori ce au primit avizul ministerului de resort. Dacă în
Danemarca cursurile sînt organizate la solicitarea profesorilor, în Spania se
creează o simbioză între cerere şi oferta administraţiei educaţionale. În
Italia, după finalizarea cursurilor, profesorilor li se măresc salariile, iar în
Austria aceştia pot primi calificări suplimentare. În Portugalia, formarea
continuă este o cerinţă necesară avansării profesionale, în timp ce în Franţa
promovarea nu este condiţionată de acest aspect. În schimb, profesorii din
Luxemburg urmează şi finalizează cursurile de formare doar în timpul
vacanţelor şcolare şi doar pentru disciplinele considerate prioritare de către
minister. Profesorii eleni, după doi sau trei ani de activitate, dacă doresc să
urmeze cursuri universitare de aprofundare a cunoştinţelor ori să desfăşoare
activităţi de cercetare în alte ţări, primesc salariul pe un an. În Spania,
participarea la activităţi de formare continuă are un statut special, cu impact
major asupra carierei profesionale. Profesorul care parcurge şi finalizează
astfel de cursuri primeşte note mai mari la examinările de competenţă,
iar cei care sînt funcţionari publici, aflaţi sub anumite administraţii
5
2
educative, dacă îndeplinesc această condiţie,
5
3
primesc salariul integral în următorii şase ani. Tot în Spania, cei care au opt
ani vechime la catedră pot solicita o întrerupere a activităţii didactice, pe cel
mult un an, pentru a urma cursuri de aprofundare ori specializare. Aceştia
primesc integral compensaţii băneşti, mai puţin primele acordate pentru
unele sarcini specifice, cum ar fi dirigenţie, coordonator de practică
pedagogică etc.
Importanţa acordată formării continue, cît şi avantajele şi dezavantajele
ce decurg au fost intens dezbătute şi suscită în continuare polemici. În
ultimele trei decenii, în învăţămîntul mondial şi cu precădere în cel european
se observă transformări radicale (de ordin structural, de conţinut, durată
etc.), fiind perfectibil şi în continuare, pentru a satisface cerinţele societăţii la
începutul noului secol şi mileniu.
În Japonia perfecţionarea este obligatorie pentru profesorii şcolilor
publice, indiferent de stagiul lor de muncă. Perfecţionarea cadrelor didactice
se desfăşoară, de cele mai dese ori, în instituţiile de învăţămînt. Conform
directivelor Ministerului Educaţiei şi ale consiliilor prefecturale şi
municipale, profesorilor de la şcolile publice li se oferă cursuri de
perfecţionare cu o durată minimă de 20 de zile pe an, fără a se ţine cont de
domeniul de activitate.
Perfecţionarea se realizează în cadrul a cinci tipuri de training:
• training desfăşurat în instituţia în care activează cadrul didactic
respectiv;
• training informal organizat în mod individual de cadrele didactice
prin constituirea unor grupuri mici de specialişti din district care
se ocupă, în special, de cercetări în domeniu;
• training organizat de centrele de instruire locale;
• training pentru managerii şcolari şi specialiştii care oferă
consultanţă în probleme de curricula, organizat de Ministerul
Educaţiei la Centrul Naţional de training;
• training cu durata de 2 ani oferit anual şi desfăşurat la instituţiile
naţionale, al cărui scop este perfecţionarea profesorilor cu realizări
deosebite.
5
4
PARTEA II
5
6
generale, corelate cu cadrul calificărilor, şi competenţele specifice, corelate
cu: Standardele naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de
educaţie şi dezvoltare timpurie: cunoaşterea concepţiei despre copil şi
educaţia timpurie, planificarea educaţiei timpurii, organizarea şi realizarea
educaţiei, evaluarea progreselor copilului, dezvoltarea profesională,
parteneriatul cu familia; Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului:
dezvoltare fizică, igienă şi sănătate, dezvoltare socio-emoţională, dezvoltarea
capacităţilor şi atitudinilor în învăţare, dezvoltarea limbajului şi a
comunicării, dezvoltarea cognitivă.
În al doilea rînd, prestatorii trebuie să cunoască bine competenţele
generale stipulate în Curriculumul de bază pentru formarea continuă
a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii4. Acestea reprezintă
contexte majore de manifestare şi realizare a competenţelor profesionale,
valabile pentru orice cadrul didactic din domeniul educaţiei timpurii şi se
bazează pe competenţele urmărite de formarea iniţială. Ele sînt corelate,
pe de o parte, cu Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din
învăţămîntul secundar general, iar pe de altă parte – cu documentele
europene privind competenţele cadrelor didactice.
4
Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010 - a se
vedea în special §. 2.2. Competenţe generale
5
Michael Schratz, What is a “european teacher”? A discussion paper, European Network on Teacher Education
Policies (ENTEP)
6
Curriculum de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010, §. 2.2.
Competenţe generale
5
7
Astfel, la o analiză mai atentă, se poate observa şi urmări liber corelarea
care există între competenţele unui profesor modern al secolului XXI,
discutate la nivel european, şi competenţele urmărite în cadrul formării
continue a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie din Republica
Moldova:
Standardele profesionale
competenţele unui exemple de competenţe generale
naţionale pentru cadrele
profesor modern al ale cadrului didactic din
didactice din instituţiile
secolului XXi 5 educaţia timpurie 6
de educaţie timpurie
• Abordarea • Construirea relaţiei cu copilul, a. Cunoaşterea
individualizată a stabilirea relaţiilor variate concepţiei despre
fiecărui copil cu şi între copii, construirea copil şi educaţia
• Cunoaşterea situaţiilor de interrelaţionare timpurie
cercetărilor recente bazate pe viziuni clare asupra • Individualizarea
şi noutăţilor în particularităţilor psihosociale ale învăţării.
domeniul profesat acestora, pe abordarea copilului • Abordarea integrată a
ca subiect al propriei deveniri; dezvoltării copilului.
• Valorificarea experienţei copiilor • Respectarea
şi activităţilor semnificative în specificului învăţării
construirea cunoaşterii; în perioada timpurie.
• Cunoaşterea şi înţelegerea • Incluziunea socială.
realităţilor educaţionale şi
a tendinţelor de dezvoltare în
educaţia timpurie
• Organizarea • Valorificarea resurselor B. planificarea educaţiei
eficientă a personale, a resurselor oferite de timpurii
oportunităţilor de mediul fizic al locului de lucru, • Planificarea pe termen
învăţare pentru de comunitatea celor implicaţi scurt (zilnică şi
copii în procesul de proiectare, săptămînală) şi termen
organizare, coordonare şi lung (semestrială,
evaluare a activităţii; anuală)
• Aplicarea într-un cadru concret • Abordarea integrată
educaţional a competenţelor a curriculumului prin
profesionale achiziţionate în planificare.
procesul de formare iniţială; • Planificarea ca proces
participativ.
5
8
• Organizarea • Valorificarea resurselor C. organizarea şi
eficientă a personale, a resurselor oferite de realizarea educaţiei
oportunităţilor de mediul fizic al locului de lucru, • Strategii didactice:
învăţare pentru de comunitatea celor implicaţi strategii pentru
copii în procesul de proiectare, învăţare activă, jocul
• Utilizarea noilor organizare, coordonare şi ca formă integratoare
tehnologii evaluare a activităţii; a învăţării şi
• Utilizarea mijloacelor dezvoltării, strategii
tehnice performante (inclusiv interactive, corelarea
computerul şi proiectorul) de formelor de activitate
intervenţie educaţională în cu vîrsta copiilor,
vederea implementării unor noi obiectivele de
programe educaţionale; referinţă şi sarcinile
• Utilizarea tehnologiilor moderne elaborate, crearea
performante de documentare oportunităţilor
şi intervenţie educaţională de alegere şi
(internet, softuri etc.). luare a deciziilor,
valorificarea
oportunităţilor
de învăţare
neplanificate.
• mediul de învăţare:
recunoaşterea
impactului mediului
asupra învăţării
şi dezvoltării,
crearea unui mediu
personalizat şi
prietenos copilului.
5
9
• Monitorizarea • Identificarea căilor de ghidare d. Evaluarea
progresului în individualizată şi diferenţiată a progreselor copilului
învăţare copiilor; • Observarea copilului
• Formarea • Antrenarea, interesarea/ (înregistrarea
motivaţiei şi motivarea copiilor în procesul observaţiilor
interesului pentru construirii înţelegerii, învăţării; privind progresele
învăţare a copiilor în dezvoltarea
copilului pe cele
cinci domenii definite
prin Standardele de
învăţare şi dezvoltare
a copilulu)i.
• Utilizarea diverselor
forme de evaluare
a copilului.
Înregistrarea
progreselor copilului
• Proiectarea
obiectivelor pe
termen scurt şi termen
mediu de dezvoltare
individuală a copilului
în baza rezultatelor
evaluării.
• Lucrul în echipă • Integrarea în grupuri de E. dezvoltarea
cu alţi colegi lucru, proiectarea activităţii şi profesională
• Implicarea conducerea grupurilor de lucru • Consultarea de
în dezvoltare în cele mai diverse contexte; materiale de
curriculară şi • Documentarea, observarea, specialitate .
dezvoltarea analiza şi formarea opiniilor • Participarea la cursuri
organizaţională critic-constructive (argumentate) de formare continuă
• Managementul cu privire la orientările • Reflecţie asupra
propriei dezvoltări moderne şi tendinţele inovatoare propriei activităţi
profesionale teoretice şi practice pentru îmbunătăţirea
• Rezolvarea de contemporane din spaţiul rezultatelor .
probleme naţional şi european în domeniul • Lucrul în echipă
educaţiei timpurii pentru îmbunătăţirea
• Elaborarea planului individual activităţii didactice.
de dezvoltare profesională,
definirea obiectivelor pentru
dezvoltarea profesională şi
personală, identificarea şi
aplicarea strategiilor de atingere
a acestor obiective;
• Identificarea, abordarea şi
soluţionarea problemelor
cognitive şi profesionale noi în
domeniul educaţiei timpurii;
6
0
• Promovarea • Stabilirea relaţiilor de F. parteneriatul cu
parteneriatelor parteneriat cu copiii, părinţii, familia
cu părinţii şi tutorii şi administraţia instituţiei • Cunoaşterea nevoilor
comunitatea educaţionale. şi a intereselor
• Cunoaşterea • Colaborarea în soluţionarea părinţilor privind
schimbărilor problemelor atît cu profesionişti dezvoltarea copilului,
sociale ai educaţiei primare şi timpurii, a contextului socio-
cît şi cu specialiştii din domenii cultural al familiei.
conexe educaţiei (medicină, • Informarea
asistenţă socială, etc); permanentă a
• colaborarea cu părinţii în părinţilor privind
vederea formării conştiinţei progresele şi
educative a acestora, problemele în
conştientizării necesităţii unui dezvoltare ale
efort comun pe măsura evoluţiei copilului.
nevoilor copilului (inclusiv de • Colaborarea cu
educaţie); îndeplinirii funcţiei părinţii în luarea
fundamentale a familiei – de de decizii privind
securizare a copilului – şi dezvoltarea copilului.
a rolului său socializator, • Stimularea
culturalizator şi individualizator; participării părinţilor
• Analiza, interpretarea şi la activităţile
elaborarea de soluţii pentru programului
diverse situaţii problematice din educaţional.
mediul educaţional.
6
1
PARTEA III
3
Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010, Par-
tea III. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal, §§ 3.1. Principii de
selectare şi structurare a conţinuturilor, 3.2. Oferta curriculară.
6
2
• asigurarea unei diversităţi de forme de organizare, care să dea
formabililor posibilitatea de a participa eficient, funcţie de situaţia lor
concretă:
o din punct de vedere al locului unde se petrece formarea;
o din punct de vedere al duratei;
o din punct de vedere al relaţiei formator-formabil (faţă-în faţă,
la distanţă);
o din punct de vedere al formei de
realizare a activităţii de formare (forme de
bază: curs-seminar, workshop, training, activitate metodico-
ştiinţifică, cerc pedagogic, colocviu ş.a.; forme
complementare: planul individual de dezvoltare profesională,
studiul independent, autoformarea, autoevaluarea.etc.
• utilizarea unei diversităţi de strategii de formare a cadrelor
didactice (metode, tehnici, mijloace) care să fie selectate:
o prin corelare cu principiile educaţiei adulţilor;
o prin precizarea proporţiei între
teorie/practică/studiu individual
(aplicare) în cadrul programului de formare;
o prin racordarea ad-hoc la stilurile de învăţare ale formabililor
concreţi dintr-un grup concret;
• aplicarea unor strategii de evaluare a cadrelor didactice care să
vizeze:
o Progresul în realizarea obiectivelor propuse în cadrul
programului de formare;
o Gradul de aplicare în practică a competenţelor (cunoştinţelor,
capacităţilor şi atitudinilor) achiziţionate în cadrul formării.
• asigurarea unor condiţii ergonomice adecvate unei formări
moderne:
o locul unde se desfăşoară;
o organizarea spaţiului (mobilier, echipamente);
o modul de prezentare a conţinuturilor (utilizarea noilor
tehnologii);
o asigurarea resurselor materiale necesare atingerii obiectivelor
formării.
Formele de organizare a formării continue a cadrelor didactice, în
funcţie de exigenţele învăţămîntului, de evoluţia diferitelor discipline de
studiu, de necesităţile şi interesele de perfecţionare a diferitelor categorii de
cadre didactice, pot fi selectate dintr-o largă gamă de posibilităţi:
a) cursuri organizate de angajatori în cadrul propriei instituţii sau de
către instituţiile specializate în formarea profesională;
b) cursuri de programe de perfecţionare sau de recalificare;
c) activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul
6
3
unităţii de învăţămînt sau pe grupe de unităţi (comisii metodice,
cercuri pedagogice);
d) sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări, conferinţe, simpozioane,
dezbateri televizate şi schimburi de experienţă pe probleme de
specialitate şi psihopedagogice;
e) stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul
ştiinţelor educaţiei;
f) forme de perfecţionare prin corespondenţă (învăţămînt la distanţă); g)
stagii de practică şi specializări în unităţi din ţară sau din străinătate; h)
cursuri fără frecvenţă, organizate de instituţii de învăţămînt superior
sau alte instituţii abilitate, combinate cu consultaţii periodice, potrivit
opţiunilor participanţilor;
i) cursuri organizate de societăţi ştiinţifice şi de alte organizaţii
profesionale ale personalului didactic;
j) cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi
psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţămînt ori a
gradelor didactice, în conformitate cu prevederile legii;
k) cursuri de pregătire şi de perfecţionare pentru personalul de
conducere, de îndrumare şi de control, potrivit unor programe
specifice;
l) burse de perfecţionare şi stagii de studiu şi de documentare, realizate
în ţară şi în străinătate;
m) cursuri postuniversitare;
n) masterat;
o) doctorat ;
p) workshop-uri, tabere, seminarii etc.
Toate acestea reprezintă cadrul de desfăşurare a procesului de formare.
Periodicitatea formării profesionale continue a angajaţilor este
determinată
de instituţia care oferă locul de muncă, dar nu mai rar decît o dată în cinci
ani. etapele de parcurs pentru proiectarea unor programe eficiente de
formare includ:
• identificarea nevoilor de formare prin:
o Determinarea necesităţilor dictate de prevederile
documentelor reglatoare care vizează necesarul de
competenţe pentru realizarea cu succes a obligaţiunilor
cadrului didactic din educaţia timpurie;
o Determinarea caracteristicilor potenţialilor beneficiari (sau
analiza populaţiei-ţintă):
Nivelul de instruire;
Experienţa de viaţă, de studii şi profesională;
Motivaţia pentru formare, etc.
• proiectarea demersului de formare prin:
6
4
o Stabilirea obiectivelor cursului şi a competenţelor urmărite;
o Stabilirea conţinuturilor solicitate de obiective;
o Alegerea strategiilor didactice adecvate (metode, mijloace,
tehnici);
o Alegerea metodelor de evaluare (pentru a determina gradul de
realizare a obiectivelor cursului şi progresul cursanţilor).
6
7
în procesul de învăţare, dar şansa de a învăţa poate trece pe lîngă noi, dacă
nu suntem implicaţi în acest proces.
Sarcina esenţială a celei de a doua etape, realizarea sensului, este, în
primul rînd, de a menţine implicarea şi interesul, stabilite în faza de evocare.
A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile celor care învaţă în
monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient
îşi monitorizează propria înţelegere cînd întîlnesc informaţii noi. In timpul
lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei
care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg, pentru a
cere ulterior lămuriri. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste
aceste goluri în înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau
omisiunea.
In plus, adulţii îşi monitorizează propria înţelegere, ei se implică în
introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere deja asimilate. Ei
corelează în mod deliberat informaţia nouă cu ceea ce le este cunoscut. Ei
construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o noua înţelegere.
Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de
sporirea implicării si aprofundarea înţelegerii. Conversaţia trebuie să rămînă,
totuşi, la nivelul realizării sensului. Se încurajează stabilirea de scopuri,
analiza critică, analiza comparată şi sinteza.
A treia fază a cadrului este etapa reflecţiei. Adesea uitată în predare,
ea este la fel de importantă ca şi celelalte. La această etapă cei care învaţă
îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema, pentru a
include în ea noi concepte.Aceasta este faza în care cei care învaţă îşi
însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă.
Învăţarea înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva altfel. Chiar dacă
aceasta diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege sau sub
cea a unui nou spectru de comportamente, sau a unei convingeri noi,
învăţarea este caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă.
Această schimbare are loc doar cînd cei care învaţă se implică activ în
restructurarea tiparelor vechi, pentru a include în ele noul.
Această fază urmăreşte cîteva lucruri esenţiale. Întîi, se aşteaptă ca cei
instruiţi să înceapă să exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile
atestate / asimilate. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme
noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Ne amintim
mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, raportat la
propria persoană. Înţelegerea este profundă cînd informaţiile sunt plasate
într- un cadru contextual care are sens (Pearson si Fielding, 1991).
Reformulînd ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru personal, se creează un
context personal semantizat.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb sănătos de idei
intre elevi, prin care să le dezvoltam vocabularul şi capacitatea de exprimare,
6
8
precum si să le expunem diverse scheme, pe care ei sa le analizeze în timp ce
şi le construiesc pe ale lor. Permiţînd discuţiile în etape de reflecţie, cei care
învaţă se confruntă cu o varietate de modele de gîndire. Este un care să le
dezvoltam vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum si să le expunem
diverse scheme, pe care ei sa le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale
lor. Permiţînd discuţiile în etape de reflecţie, cei care învaţă se confruntă cu
o varietate de modele de gîndire.
Etapa extinderii se referă la cunoştinţele şi capacităţile ce urmează a fi
formate în mod individual, prin activităţi independente de studiere, cercetare
şi aplicare, care derivă direct din cele realizate în timpul activităţilor de
formare.
7
1
• Ce aranjare a spaţiului de studiu impune metoda? Avem toate
condiţiile pentru asta?
• Ce cunoştinţe şi competenţe anterioare ale formabililor pot fi puse în
valoare, respectiv trebuie actualizate pentru a aplica eficient această
metodă?
• Această metodă poate ajuta la evaluarea competenţelor cursanţilor ?
• Cît timp durează aplicarea metodei, cu respectarea tuturor etapelor?
Avem suficient timp la dispoziţie?
•
cîteva metode eficiente pentru formarea continuă
Diverse metode bazate pe lucrul în grup sînt cele mai stimulative pentru
cursanţii adulţi. Posibilitatea de a apela la propria experienţă, de a o
valorifica şi de a o împărtăşi colegilor este una înalt apreciată de cadrele
difdactice. Rolul grupului este foarte mare, contribuind în mod semnificativ
la învăţare.
Dezbaterea sau discuţia, ca instrument de învăţare, au fost definite în
diferite moduri, care însă se caracterizează prin trei elemente comune: un
grup de oameni care vin împreună într-o relaţie de comunicare de tip „faţă
în faţă”, în scopul împărtăşirii cunoştinţelor sau al luării unor decizii.
Furtuna de idei (brainstorming) este una din metodele cele mai des
utilizate pentru stimularea creativităţii. Prin furtuna de idei se poate realiza
cu succes producerea unei multitudini de idei/soluţii pentru o situaţie de
problemă dată, sau stabilirea conţinutului care trebuie discutat.
Jocurile de simulare reprezintă activităţi de modelare a unui proces.
Simulările oferă formabililor posibilitatea de a exersa noile deprinderi şi
cunoştinţe acumulate într-un mediu sigur, în condiţii controlate de formator,
dar care să reproducă pe cît se poate de mult situaţiile şi mediul real.
Harta mintii (mind mapping) este un exercţiu sau un sistem util
organizării gîndirii, prin care învăţarea, acumularea şi crearea unor
conţinuturi sau idei complexe pot fi prezentate într-o formă succintă,
sintetizată şi cu o eficienţă maximă pentru ordonarea ideilor. O hartă
mentală are la bază un concept sau un cuvînt-cheie, iar în jurul lui se
structurează cinci-zece idei principale, legate din punct de vedere semantic
de acesta. Între ele se identifică legături şi corelaţii, generîndu-se noi
„continuări” sau extinderi, pentru detalierea şi descifrarea respectivului
concept sau a ideii.
Studiul de caz e metoda axată pe descrierea unei situaţii reale şi relevante
pentru interesele de formare ale cursanţilor, care este destul de complexă
pentru a fi analizată. Cazul analizat trebuie să fie unul real. Cazul poate să
fie de tip general sau să ţiună de un domeniu specific, cu un număr suficient
de detalii, astfel încît aspectele lui semnificative să fie relevante pentru a
face o analiză şi o discuţie de interes comun. Obiective urmărite: găsirea
unor soluţii, analiza informaţiei (datelor şi a faptelor), construirea unor
7
2
alternative
7
3
de soluţionare a cazului, argumentarea soluţiilor propuse, alegerea soluţiei
optime etc. Studiul de caz impune o activitate individuală, dar şi una de
echipă, favorizând dezvoltarea capacităţii de anticipare şi prognozare, de
luare a unor decizii, de intervenţie şi acţiune rapidă etc. Funcţie de alegerea
formatorului şi de obiectivele sesiunii de formare, studiul de caz se poate
analiza în grupul mare sau în grupuri mici. Fiecare grup poate analiza
acelaşi caz sau, dimpotrivă, cazuri diferite.
(Mini)proiectul de cercetare constituie o metodă din ce în ce mai
populară. Aceasta implică, pe lîngă activitatea de cercetare propriu-zisă, şi
scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, sau construirea unui studiu de caz,
sau chiar conceperea unui proiect. Gradul înalt de aplicabilitate practică a
proiectelor fac ca acestea să fie utilizate frecvent, fiind un exemplu de
metodă complexă de învăţare, dar şi de evaluare a competenţelor.
Flash light este o metodă rapidă de feedback, în care se solicită răspunsul
printr-un singur cuvînt sau o propoziţie la o întrebare (de exemplu: Cum
vă simţiţi? – pentru a determina starea de spirit sau gradul de concentrare
a atenţiei cursanţilor; Care aspect al conţinutului discutat astăzi a fost
cel mai interestant/util pentru dstră? sau Ce vă poate folosi în activitatea
dstră curentă din ceea ce am discutat astăzi? – pentru a evalua relevanţa
conţinutului pentru nevoile şi viaţa reală a formabililor; La care aspect al
temei / problemei doriţi să ne oprim mai mult? – pentru negocierea rapidă
a conţinutului etc). Regulile metodei flash light presupun formularea clară
a întrebării şi evitarea disensiunilor (în sensul că nu sunt permise reacţii sau
comentarii la răspunsurile colegilor).
Portofoliul, o metodă populară deja pentru aprecierea progresului elevilor,
poate fi la fel de eficient şi în cazul evaluării progresului formabilului adult,
atît în cadrul învăţării individuale, cît şi a celei de grup. Profesorul-formator
este cel care explică ce elemente/documente trebuie să conţină portofoliul,
pe ce criterii trebuie selectate acestea, cum vor fi apreciate, cum se
elaborează fiecare produs din portofoliu etc. Produsele pot include notiţe,
materiale didactice proprii, casete audio şi video, articole publicate, premii
obţinute cu diferite ocazii etc.
7
5
- promovează stiluri flexibile şi interactive de training;
- focalizează activitatea de dezvoltare profesională pe practici
şi dezvoltare a abilităţilor de lucru;
- abordează holistic procesul educaţional prin concentrarea
atenţiei asupra elevului;
- acordă consultanţă individuală şi de grup în funcţie de
instruire şi necesităţile beneficiarului;
- familiarizează participanţii cu modalităţi de predare asistată
de calculator;
- realizează activităţi de evaluare a impactului după fiecare
training prin vizite pe teren, observaţii în sala de curs,
interviuri, proiecte didactice, schimb de experienţă, activităţi
de follow-up cu prezentarea unei analize de către formabili a
propriei experienţe de aplicare în practică a celor acumulate
în training etc.
Printre formele variate de organizare a cursurilor de dezvoltare profesională
ar trebui să prevaleze modalităţile interactive, inclusiv trainingurile,
workshop- urile (atelierele), care actualizează şi valorifică experienţa
profesorilor şi formează noi abilităţi de predare.
7
7
autoformarea se realizează, în mare parte, cu ajutorul Internetului, ceea ce
ne demonstrează că dezvoltarea tehnologiei informaţionale şi de comunicare
oferă noi posibilităţi pentru promovarea autoformării permanente.
În categoria metodelor şi tehnicilor de autoformare putem încadra:
• metodele şi tehnicile de informare, documentare,
prelucrare şi stocare a informaţiilor sau cunoştinţelor;
• metodele şi tehnicile de învăţare;
• metodele şi tehnicile de cercetare, experimentare şi
dezvoltare a cunoaşterii;
• metodele, tehnicile şi procedeele de activitate;
• asistenţa la activităţi deschise în cadrul instituţiei unde
lucrează;
• participări la: conferinţe, reuniuni metodice, simpozioane,
seminarii, consilii pedagogice şi de administraţie,
concursuri, şedinţe.
Autoformarea este procesul prin care individul:
• are iniţiativă proprie;
• stabileşte propriile nevoi ale învăţării;
• îşi formulează scopurile, obiectivele;
• identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării;
• alege şi aplică strategii adecvate de învăţare;
• evaluează propriile rezultate.
Autoformarea se bazează pe mai multe teze:
• conceptul de autoformare este diferit de cel al pedagogiei
normative;
• autoformarea pune accentul pe însuşirea, nu pe
transmiterea cunoştinţelor;
• autoformare suportă o determinare biografică;
• autoformare este o activitate bazată pe autoresponsabilizare;
• conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel
al învăţării;
• autoformarea necesită contexte sociale;
• autoformarea nu se referă numai la metodele învăţării, ci şi
la tematica ei;
• autoformarea este un proces cognitiv şi emoţional.
În acest context, sînt stabilite dimensiunile esenţiale, condiţiile de bază
pentru un act de autoformare eficient:
• profesionistul trebuie să procure perseverent şi sistematic
informaţia nouă din domeniul său;
• cei care se autoformează trebuie să experimenteze
individualizarea învăţării; învăţămîntul trebuie să creeze
condiţii favorabile în
7
8
acest sens;
• fiecărui cadru didactic trebuie să i se permită să-şi construiască o
filozofie personală referitoare la activitatea (teoretică şi practică)
proprie;
• trebuie formate-dezvoltate în primul rînd competenţele necesare
evaluării nevoilor (de autoformare), analizării acestora şi
transpunerii în practică;
• cadrele didactice trebuie să se familiarizeze cu dimensiunile
fizice, emoţionale şi sociale ale mediilor educative şi efectele
acestora asupra învăţării;
• este necesar să fie create ocazii, contexte în care profesorii să
folosească metode şi tehnici de învăţare cît mai diverse şi noi (în
cadrul comunicărilor la consiliile profesorale, şedinţe cu părinţii,
ore metodice, simpozioane, conferinţe, concursuri etc.);
• trebuie valorizate dezvoltarea „gîndirii critice“, scrierea şi
lectura, reflecţia personală.
Utilizarea metodelor de activitate intelectuală motivează, sporeşte
interesul pentru învăţare şi diversifică activitatea. Pe de altă parte, s-a
constatat că autodocumentarea, deşi nu corelează direct cu performanţa
academică, dezvoltă gîndirea critică şi capacitatea de planificare-proiectare.
Aplicarea acestor metode necesită „instrumentaţii“
specifice; deci formarea iniţială de bază are consecinţe directe asupra
autoinstruirii.
7
9
• strategii de autoevaluare personală;
• evaluarea satisfacţiei proprii;
• studierea propriilor reacţii.
Formele de autoformare orientate preponderent spre acţiuni practice
întăresc, susţin motivaţia mai mult decît variantele instruirii directe. O
învăţare care pune accentul pe concret, aplicată în contexte multiple,
favorizează mai mult formarea competenţelor necesare rezolvării cerinţelor
tot mai directe şi inedite. Se recomandă combinarea etapelor autodirijate cu
cele îndrumate, precum şi alternarea cerinţelor, solicitărilor în instruire
(pentru a evita suprasolicitările, demotivarea etc.).
Concluzii importante în practica autoformării personalului didactic:
• potenţialul de învăţare în lumea contemporană a crescut
considerabil; „a cunoaşte“ devine frecvent cotidian;
• nivelul de pregătire profesională a crescut continuu şi durata de
studiu s-a extins tot mai mult;
• piaţa produselor necesare învăţării s-a diversificat; ofertele au
devenit mai numeroase şi mai atractive;
• tot mai multe cadre didactice se angajează în activităţi civice;
astfel se realizează un „mediu mixt“, propice învăţării intensive;
• mass-media influenţează tot mai mult comportamentele
indivizilor, stilul de a raţiona şi mania de a percepe realitatea;
• capacitatea de a utiliza textele scrise a scăzut;
• cadrele didactice sînt tot mai puţin dispuse să înveţe ceea ce li se
impune; ele decid singure ce vor să înveţe;
• exigenţele şi finalităţile domeniului învăţării trebuie să fie
realizabile, pentru ca adulţii să le accepte;
• pentru a rezolva sarcini profesionale şi cotidiene nu este nevoie
numai de cunoştinţe ştiinţifice, ci şi de competenţe „minore“
(„o minte sănătoasă“, „fler“, intuiţie, calm, răbdare, cunoaştere
implicită bazată pe experienţă, inteligenţă emoţională);
• au crescut empatia şi sensibilitatea în relaţiile interumane, iar
cunoaşterea psihologică a vieţii cotidiene s-a răspîndit tot mai
mult;
• au scăzut răbdarea şi perseverenţa (de aceea seminariile de lungă
durată sînt tot mai puţin frecventate de adulţi);
• este necesar a putea distinge formele cunoaşterii (empirică/
teoretică, bazată pe experienţă, pe revelaţie);
• este necesar a realiza conexiunile corespunzătoare şi a considera
diferenţele; a putea recunoaşte limitele cognoscibilului.
Prin urmare, formarea competenţelor necesare autoinstruirii devine prioritară
pentru achitarea didactică; exersarea lor este inevitabilă.
Autoresponsabilizarea individului capătă o dimensiune din ce în ce mai
8
0
importantă în sistemul de
8
1
instruire.
3.6. motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă
În contextul socio-economic şi cultural al Republicii Moldova este
foarte important să promovăm, prin toate căile posibile, sporirea motivaţiei
personalului angajat în sfera educaţională, în general, şi a celui din grădiniţe,
în special. Pe lîngă faptul că este o problemă de politică educaţională a
statului, motivarea este şi o obligaţie managerială instituţională.
În această ordine de idei, remarcăm că motivarea, ca funcţie
administrativă şi managerială, are drept scop obţinerea de performanţe şi
recunoaşterea faptului că fiecare cadru didactic este unic şi că importanţa
lui în lanţul educaţional este deosebită. Actul de motivare, din punct de
vedere managerial, cuprind următoarele activităţi : evaluarea
performanţelor, recompensa, analiza, proiectarea şi reproiectarea
posturilor, funcţiilor.
Motivaţia individuală este maximă atunci cînd subordonatul este
conştient de propria valoare, lucrează în cadrul unei structuri care îl solicită
şi îi pune în evidenţă abilităţile. Motivaţia personalului didactic presupune
cinci etape:
• analiza teoriilor motivaţionale;
• analiza obiectivelor strategice ale organizaţiei de învăţămînt;
• elaborarea variantelor de strategii motivaţionale;
• realizarea de consultări la toate nivelurile managementului;
• aplicarea şi reevaluarea permanentă a strategiei
motivaţionale. A oferi mijloace pentru satisfacerea nevoilor, aşteptărilor,
aspiraţiilor cadrelor didactice înseamnă a oferi un climat motivaţional, susţin
teoreticienii. Motivarea este vitală pentru orice muncă, dacă dorim ca
oamenii să depună efort în ceea ce fac şi să îndeplinească sarcinile de
bună voie şi eficient. În activitatea cu copiii mici motivaţia este esenţială
şi din considerentul că se lucrează cu copiii care reclamă modalităţi
deosebite de abordare psihopedagogică. Profesiunea de educator are un
statut aparte, datorat complexităţii şi misiunii de îndeplinit: formarea unor
personalităţi autonome, integrabile social, cu capacităţi de gîndire critică şi
creativă şi un profil moral
autentic.
În societatea contemporană însă, statutul social al educatorului pare a fi,
mai degrabă, cel al clasei mijlocii. Recunoaştem în mod unanim că, deşi este
o profesie respectată, nu mai este solicitată, deoarece nu conferă
destinatarului putere, influenţă sau venituri superioare, aşa cum se cere în
societatea modernă. De aceea, organele de decizie şi managerii au un rol
important în motivarea acestei categorii profesionale, dezavantajată din
punct de vedere material şi social, scopul fiind de a îmbunătăţi permanent
performanţa prin motivare. Or, performanţa se produce în funcţie de nivelul
abilităţilor şi motivaţie.
8
2
Evaluarea performanţelor urmăreşte crearea unor sisteme motivante
de apreciere a angajaţilor din grădiniţă şi este necesară din următoarele
8
3
considerente: permite persoanei să identifice domeniile în care are deficienţe,
evaluează contribuţia unei persoane în vederea stabilirii unei recompense,
a promovării etc. Evaluarea performanţelor trebuie să fie cît mai obiectivă.
Pentru sistemul educaţional este specific ansamblul de valori şi atitudini care
stau la baza performanţelor educaţionale:
• cultivarea unui mediu educaţional centrat pe valori şi relaţii
democratice;
• promovarea unui sistem de valori culturale, morale şi
civice, în concordanţă cu idealul educaţional;
• crearea în grupa de copii a unui climat socio-afectiv
securizant;
• implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea
inovaţiilor în învăţămînt,
• angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu
familia şi cu alte instituţii cu responsabilităţi educaţionale;
• participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea
unui stil propriu de instruire.
Obiectivele evaluării performanţelor se axează pe îmbunătăţirea
performanţelor de planificare a resurselor umane, de salarizare, de
promovare şi de perfecţionare profesională.
Pentru conceperea, în cadrul sistemului şi a instituţiei educaţionale
preşcolare, a unui sistem de evaluare corect şi eficace este necesar să se
ţină cont de următoarele reguli:
- Criteriile de evaluare trebuie dezvoltate pe baza analizei concrete a
posturilor de muncă.
- Standardele de performanţă trebuie comunicate în scris angajaţilor, în
mod sistematic.
- Este necesar să existe un sistem de apel pentru cazurile în care
angajaţii contestă rezultatele evaluării.
- Evaluările trebuie să vizeze atît performanţele, cît şi comportamentul
pe post al angajaţilor.
Aceste reguli trebuie aplicate însă pertinent, în contextul exercitării
rolurilor cadrelor didactice.
Conform teoriei lui Maslow, elaborată în 1943 şi dezvoltată ulterior,
motivarea umana depinde de dorinţa de a-şi satisface diverse nevoi
structurate pe cinci niveluri ierarhice. Acesta susţine că oamenii sînt
motivaţi să se comporte în modul în care cred că reprezintă o cale de a-şi
satisface nevoile. Pe măsură ce nevoile de grad inferior sînt satisfăcute,
persoana este motivată sa încerce să-şi depăşească necesităţile de nivel
superior; nevoile de grad superior intervin numai după satisfacerea celor de
grad inferior. O nevoie care a fost satisfăcută nu mai constituie un factor
de motivare. Piramida
8
4
motivaţională a lui Maslow conţine, în ordine ierarhică: nevoi fiziologice;
nevoi de siguranţă; nevoi sociale; nevoi de stimă; nevoi de autorealizare. Or,
conform lui Maslow, comportamentul profesional este condiţionat de nevoi
structurate ierarhic.
Managerul trebuie să-şi valorifice capacitatea de a lăuda oamenii
şi a le inspira dorinţa de a-şi realiza potenţialul latent. Sub o „ploaie” de
critici, capacităţile se ofilesc. Încurajarea le face să reînvie! Lăudaţi cea mai
neînsemnată îmbunătăţire şi cel mai mic progres! Aprobaţi cu însufleţire şi
lăudaţi din ,,belşug”!
Satisfacţia muncii este unul dintre factorii eficienţei generale a activităţii.
Ea apare ca rezultat al diferenţei dintre ceea ce indivizii obţin ca recompensă
a muncii şi ceea ce estimează ei că ar trebui sa obţină. Cu cît contribuţia
educatorilor este mai mare (cantitate, calitate, nivel de calificare, efort de
perfecţionare, importanţă socială), cu atît compensaţia aşteptată va fi mai
ridicată.
Dimensiunile satisfacţiei profesionale, după C. Zamfir, sînt:
a. Satisfacţia economică – importantă pentru intrarea,
rămînerea în profesiune. Ea conferă sentimentul securităţii,
satisfacînd nevoia de stimă, putere, prestigiu, poziţie socială.
b. Satisfactia legata de muncă, de conţinutul şi particularităţile
de desfăşurare, condiţiile muncii. Caracterul variat al
activităţii, capacităţile profesionale ridicate solicitate de
aceasta, inovaţia, atribuţiile de conducere asigură starea de
satisfacţie.
c. Satisfacţia psihosocială – raportarea omului şi la colegii săi,
la grupul din care face parte este esenţială în procesul muncii.
Atmosfera favorabilă, relaţiile pozitive între membrii
grupului şi conducere contribuie la asigurarea stării de
satisfacţie.
printre modalităţile principale de creştere a satisfacţiei muncii atestăm:
alegerea profesiunii şi a locului de muncă în funcţie
de propriile aptitudini şi înclinaţii;
îmbunătăţirea condiţiilor fizice şi a calităţii estetice a
locului de muncă;
conştiinţa utilităţii sociale a muncii;
profesionalismul;
participarea la rezolvarea problemelor grupului de
muncă;
îmbunătăţirea relaţiilor interumane, prin dezvoltarea
unor relaţii pozitive, de colegialitate şi prietenie între
membrii colectivului de lucru.
8
5
Conform unor cercetări, cele mai importante surse de satisfacţie
profesională, în opinia cadrelor didactice, includ:
conţinutul muncii de educator şi relaţiile cu copiii şi
părinţii;
conducerea grădiniţei;
performanţele copiilor;
relaţiile cu colegii;
atmosfera generală din grădiniţă/şcoală;
dotarea materială a grădiniţei/şcolii;
prestigiul social al profesiei;
salariul. Un aspect pozitiv este faptul că una din cele
mai puternice surse de satisfacţie
profesională o constituie conducerea grădiniţei, aceasta fiind considerată ca
cea mai puţin generatoare de stres. În concluzie, ,nici o profesiune nu cere
posesorului ei atîta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator,
pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai
complicat şi mai sensibil decît omul în devenire… Ancorat în prezent,
întrezărind viitorul şi sondînd dimensiunile posibile ale personalităţii,
educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează,
corectează, perfectionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi
desăvîrşirii calităţilor necesare omului de mîine.
8
6
ANEXE
aneXa 1
Fişa de (auto)analiză a realizării unei sesiuni/unităţi de învăţare
proiectate în baza modelului învăţării experienţiale
etapa de actualizare
8
7
etapa de prezentare a materiei noi
8
8
9. Le-a oferit oare formatorul cursanţilor feedback privind corectitudinea
răspunsurilor lor? Dacă da, cum anume?
oferind răspunsurile corecte
solicitînd răspunsurile corecte de la alţi formabili
prin solicitarea de răspunsuri de la toţi formabilii pentru a
identifica momentele în care nu sînt toţi de aceeaşi părere
altfel:
etapa de aplicare
8
9
aneXa 2
educaţia şi dezvoltarea timpurie. politici şi realizări actuale în
republica moldova
9
1
4. Pornind de la doleanţele părinţilor, contingentul de copii şi
posibilităţile materiale ale comunităţilor, Guvernul a încurajat funcţionarea
instituţiilor preşcolare cu program flexibil de lucru (4, 6, 9, 10 sau 12 ore pe
zi). Complementar la serviciile educaţionale standard, au fost dezvoltate şi
implementate servicii de tip nou – psihologic, de dezvoltare fizică,
psihosocială (dans, şah, computer, limbi străine etc.).
5. Au fost extins şi dezvoltat modelul de educaţie timpurie
individualizată, susţinut de UNESCO/ UNICEF/ FISM, aplicat în peste 20 de
grădiniţe, care oferă servicii educaţionale copiilor din familii vulnerabile în
cadrul proiectului
,,Îmbunătăţirea calităţii şi accesului la serviciile de educaţie timpurie în
localităţile rurale cu accent special pe grupurile vulnerabile”. Centrele din
aceste grădiniţe au fost dotate cu materiale didactice, cărţi, jucării, mobilă
(mese, scaune, dulapuri), calculator, fax, imprimantă, copiator, flipchart şi
consumabile. În astfel de localităţi contribuţia comunităţilor constă în
oferirea localului pentru crearea centrelor, lucrări de reparaţie, asigurarea
securităţii bunurilor materiale (gratii, uşă metalică), montarea unei linii de
telefon, asigurarea alimentării copiilor care beneficiază de serviciile oferite
de centrele respective.
6. În scopul modernizării procesului de educaţie timpurie, au fost
elaborate standardele pentru evaluarea copiilor din instituţiile preşcolare,
Curriculumul preşcolar pentru copiii de 1-7 ani şi Ghidul de implementare a
acestuia, care au un conţinut axat pe obiective şi include activităţi de
evaluare a nivelului de dezvoltare a copiilor. De asemenea, a fost elaborat
unui set de materiale didactice, care urmează a fi distribuit tuturor grupelor
pregătitoare.
7. Perfecţionarea continuă a educatorilor s-a desfăşurat la nivel
instituţional, raional/ municipal şi în Centrele de Formare Continuă.
Dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor manageriale şi profesionale s-a
realizat în contextul îmbunătăţirii serviciilor ce ţin de educaţia şi
dezvoltarea timpurie a copilului. În Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă” din Chişinău,
Universitatea de Stat “Alecu Russo” din Bălţi, în alte instituţii de
învăţămînt şi organizaţii non- guvernamentale ce dispun de licenţele
respective au fost organizate cursuri de perfecţionare şi de specializare. De
asemenea, au fost organizate şi alte acţiuni de formare profesională
continuă, cum ar fi conferinţe, seminarii, ateliere de lucru, schimburi de
experienţă, elaborări de materiale didactice şi tehnologice.
8. Pentru specialiştii din comunităţi (educatori, medici, asistenţi sociali,
manageri) au fost organizate o serie de seminare de instruire în domeniul
strategiilor viabile şi serviciilor educaţionale de alternativă destinate
9
2
educaţiei
9
3
şi dezvoltării timpurii a copilului, tehnicile şi instrumentele de monitorizare,
utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale.
9. Au fost întreprinse mai multe măsuri, avînd drept scop mobilizarea
comunităţilor locale la soluţionarea problemelor din domeniul educaţiei
timpurii. Pe lîngă contribuţiile crescînde în mijloace financiare, materiale
de construcţie şi forţă de muncă, oferite de comunităţile locale şi destinate
revitalizării instituţiilor preşcolare, pentru prima oară după obţinerea
independenţei, autorităţile locale au demarat din proprie iniţiativă procesul
de construcţie a 18 grădiniţe noi de copii. De asemenea, cu contribuţia
autorităţilor centrale, au fost gazificate 93 de instituţii preşcolare.
10. În procesul realizării prevederilor Strategiei consolidate care se referă
la educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului au fost identificate următoarele
constrîngeri:
(i) lipsa instituţiilor preşcolare în 230 de localităţi ale ţării;
(ii) degradarea clădirilor, bazei materiale şi didactico-metodice a grădiniţelor
închise şi a celor care activează în regim sezonier;
(iii) condiţiile nesatisfăcătoare din multe instituţii preşcolare care
funcţionează:
lipsa sau insuficienţa materialelor ilustartiv-didactice, jucăriilor, mobilei;
(iv) lipsa cadrelor didactice şi tehnice cu o pregătire profesională în
domeniu.
11. Pentru a ameliora situaţia, în anii ce urmează Guvernul preconizează:
(i) extinderea numărului instituţiilor preşcolare cu program flexibil de
activitate;
(ii) extinderea numărului de şcoli-grădiniţe;
(iii) repararea edificiilor instituţiilor preşcolare şi dotarea acestora cu utilaj
modern. Se preconizează ameliorarea bazei tehnico-materiale a 82 de
instituţii şi dotarea a 170 instituţii preşcolare dotate cu mobilier;
(iv) ameliorarea calităţii proceselor de formare profesională iniţială şi
continuă a educatorilor;
(v) alocarea mijloacelor pentru asigurarea gratuită a instituţiilor preşcolare
cu necesarul de materiale ilustrativ-didactice. Circa 170 de instituţii vor fi
dotate cu echipamente pentru activităţi, modele, material didactic grafic,
jocuri şi jucării dezvoltative. Fiecare instituţie preşcolară din ţară va fi
asigurată cu 8 titluri de carte;
(vi) majorarea anuală cu cîte 2 lei a normei zilnice de alimentare a unui copil
din instituţiile preşcolare;
9
4
(vii) scutirea de plata pentru alimentaţie a copiilor ce provin din familiile
dezavantajate;
(viii) gazificarea a circa 140 de instituţii preşcolare;
(ix) creşterea cheltuielilor pentru dezvoltarea sistemului de educaţie
preşcolară de la 943,0 mil. lei în anul 2008 pînă la 1166,8 mil. lei în anul
2011.
12. Un rol important în implementarea prevederilor Strategiei
consolidate care se referă la educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului îi
revine proiectului
„educaţie pentru toţi – iniţiativa de acţiune rapidă”. Conform
acordului semnat în anul 2006 cu banca Mondială, Republica Moldova
beneficiază de un grant în mărime de $ 13200 mii, acordat de Catalytic Trust
Fund. Proiectul respectiv are drept obiectiv revitalizarea şi dezvoltarea
sistemului educaţiei preşcolare din ţară şi include acţiuni privind:
(i) Reabilitarea grădiniţelor de copii/ crearea de Centre educaţionale de
alternativă pentru copii şi părinţi;
(ii) Dotarea grădiniţelor de copii;
(iii) Elaborarea Curricula, a Standardelor Educaţionale şi Profesionale;
(iv) Instruirea educatorilor şi a personalului administrativ din grădiniţele de
copii.
13. Proiectul are o durată de trei ani şi prevede alocarea grantului în
tranşe anuale egale (cît $ 4400 mii anual), disbursarea anuală fiind
condiţionată de progresele realizate. Se preconizează că mai mult de o treime
din fiecare tranşă să fie alocată pentru revitalizarea şi repararea instituţiilor
preşcolare.
14. În cadrul proiectului „educaţie pentru toţi – iniţiativa de
acţiune rapidă” au fost desfăşurate, următoarele activităţi:
(i) în bază necesităţilor sociale ale localităţilor şi rezultatelor evaluării
tehnice a edificiilor din raioanele eligibile, au fost selectate şi revitalizate
50 de grădiniţe;
(ii) au fost deschise 37 Centre Comunitare pentru părinţi şi copii, inclusiv 2
Centre Pilot pentru copiii cu nevoi speciale;
(iii) au fost dotate cu cărţi, jucării, jocuri didactice, mobilier etc. 510
grădiniţe; (iv) în scopul alocării de granturi pentru crearea centrelor
educaţionale de
alternativă, a fost organizat un concurs al localităţilor care nu dispun de
grădiniţe; la concurs au participat 73 de localităţi, din ele fiind selectate 50
de localităţi; 9
5
(v) au fost elaborate Curriculum de educaţie timpurie şi preşcolară (pentru
9
6
copii de 1–7 ani) şi Ghidul de implementare a curriculum-ului nominalizat,
au fost editate cărţile „Delia merge la şcoală” şi „Acasă” pentru copiii de 5-7
ani şi cărţile „Căsuţa din copac” şi „Prietenii mei” pentru vîrsta de 3-7 ani.
Materialele respective au fost distribuite fără plată tuturor grădiniţelor din
ţară. Au fost elaborate şi editate Standardele de învăţare şi dezvoltare pentru
copilul de la naştere pînă la 7 ani şi Standardele profesionale naţionale ale
cadrului didactic;
(vi) a fost elaborat şi pus în aplicare sistemul de monitorizare şi evaluare
a performanţelor sectorului de învăţămînt preşcolar, iar în sistemul de
cartografiere a instituţiilor de învăţămînt a fost dezvoltată şi integrată
componenta instituţii preşcolare;
(vii) au fost instruiţi 210 formatori naţionali şi 5843 cadre didactice, inclusiv
toţi managerii de grădiniţe din ţară.
9
7
BiBlioGraFie SelectiVă
9
8
Competences and Qualifications, „What is a European teacher?” –
European Network on Teacher Education Policies.
8. Evans, J.L. et al. Early childhood counts. A programming guide on
Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington,
D.C., 2000
9. Guţu, V., Chicu, V., Managementul schimbării în cadrul educaţional.
CEP USM, Chişinău, 2005
10. Houdé, O. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2007
11. Ionescu, M.; Radu, I..; Salade, D., Studii de pedagogie aplicată, Cluj-
Napoca, EPUC, 2000.
12. Jinga, I.; Istrate E., Manual de pedagogie , ALL Educational,
Bucureşti,1998.
13. Le Meur, G., Autodidaxie. Seminaire franco-quebecois, Université de
Tours, 1993.
14. Lisievici, P. Evaluarea în învăţămînt. Teorie practică, instrumente.
Aramis, Bucureşti, 2002
15. Moise, C., Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iaşi, 1996.
16. Mucchielli, R., Metode active in pedagogia adulţilor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
17. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O.. Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică. Polirom, Iaşi, 2005
18. Negreţ-Dobridor, I.. Teoria generală a curriculumului educaţional.
Polirom, Iaşi, 2008
19. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.
20. Niculescu, R. M., Formarea formatorilor, ALL Pedagogic, Bucureşti,
1999
21. Niskier, A.. Filozofia educaţiei. O viziune critică. Editura economică,
Bucureşti, 2000
22. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D.. Educaţia adulţilor. Baze teoretice
şi repere practice. Polirom, Iaşi, 2007
23. Piaget, J.. Ihnelder, Bärbel. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău,
2005
24. Piaget, J.. Psihologia inteligenţei. Cartier, Chişinău, 2008
25. Rae, L., Tehnici de formare, Ediţia a treia, Editura Universal Dalsi,
2001.
9
9
26. Siebert H., Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Editura
Institutul European, Iaşi, 2001.
27. Siebert, H., Pedagogie constructivistă, Editura Institutul European, Iaşi,
2001.
28. Şchiopu, U.; Verza, E., Psihologia vîrstelor (Ciclurile Vieţii),
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982.
29. Toma , S., Autoeducaţia. Sens şi devenire, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1988.
30. http://www.proeducation.md/
31. http://www.prescolar.edu.md/
32. http://www.rocsir.usv.ro/archiv/
1
0