Posibilitati de imbunatatire ale memorarii

In psihologie, ca in multe alte stiinte (de exemplu medicina sau

fizica ), rezultatele practice nu impun intotdeauna existenta unor teorii
complete si adevarate. Astfel, desi numeroase intrebari legate de natura si
modul de functionare ale memoriei nu si-au gasit un raspuns definitiv, se
poate afirma ca psihologii stiu mult despre modul in care memoria
evolueaza de-a lungul anilor, precum si despre modalitatile prin care
performantele mnestice ale oamenilor pot fi imbunatatite. In esenta
acestea sint reprezentate de metamemorie si mnemotehnica (18).

Metamemoria
S-a demonstrat ca acuratetea rememorarii unor liste de cuvinte este
influentata de complexitatea cunostintelor subiectilor despre memorie (1).
S-a propus termenul de metamemorie pentru a desemna ansamblul
acestor cunostinte despre modul de functionare al memoriei. Aceste
cunostinte au fost clasificate in trei categorii (2).
In primul rind metamemoria implica cunoasterea atit a abilitatilor
cit si a limitelor propriei memorii. Copiii prescolari, de exemplu, poseda
extrem de putin din aceste cunostinte. Acestea se limiteaza la faptul ca
aspectul lor fizic nu le conditioneaza memoria, ca zgomotul interfera cu
functionarea memoriei si ca este mai greu sa-ti amintesti o cantitate mai
mare de informatie decit una mai mica, negind insa ca ei pot vreodata sa
uite ceva si pretinzind ca pot memora un volum de date care depaseste cu
mult posibilitatile reale ale lor sau ale altora (3). Ei incep sa realizeze
limitele si capacitatile propriei lor memorii doar in anii de scoala.
In al doilea rind metamemoria implica diferentierea scopurilor si a
tipurilor de sarcini ale memoriei. De exemplu, copiii invata sa foloseasca
strategii diferite de memorare pentru metode diferite de testare, cum ar fi
intrebarile cu raspunsuri scurte - care necesita reamintirea, spre deosebire
de un test cu raspunsuri multiple - care, in cea mai mare parte, necesita
doar recunoasterea (4).
In al treilea rind metamemoria implica cunostinte despre cele mai
eficiente strategii de memorare ale informatiilor noi. In raport cu primele
doua categorii, aceasta din urma se caracterizeaza prin variatia cea mai
semnificativa in functie de virsta si de experienta (5). Luind ca exemplu
folosirea repetarii, s-a observat ca copiii pina la virsta de cinci ani rareori
repeta informatiile care li se solicita sa le memoreze (6,7). Ei invata sa
repete aceste imformatii in scoala primara, iar strategiile de repetare se
perfectioneaza pe parcursul tuturor anilor de scoala.
Brown (1975) a realizat un experiment prin care a demonstrat
importanta metamemoriei in performantele memorarii. El a luat in studiu
doua grupuri de copii: unii in virsta de cinci ani, iar altii in virsta de zece
ani. Ambelor grupuri li s-a solicitat sa memoreze o lista de cuvinte. In
cazul unei liste care cuprindea un numar mic de cuvinte, performantele
celor doua grupuri au fost sensibil egale, in timp ce pentru o lista de
cuvinte mai lunga cei mai mari au avut performante semnificativ mai
bune. Explicatia oferita de acest autor consta in faptul ca strategia de
memorare a copiilor cu virsta de cinci ani consta in “invatarea pe de rost”,
strategie care este eficienta pentru listele cu putine cuvinte, dar care
devine ineficienta pentru listele cu multe cuvinte. Spre deosebire de
acestia, copiii cu virsta de zece ani, in cazul listelor de cuvinte mai lungi,
combina “invatarea pe de rost” cu alte strategii mai elaborate, de exemplu
gruparea cuvintelor in propozitii cu sens sau gruparea cuvintelor pe
categorii. Astfel Brown conchide ca metamemoria copiilor mai mici nu
este la fel de buna ca cea a copiilor mai mari, ceea ce explica rezultatele
mai slabe ale primilor fata de cele ale celor din urma in cazul listelor de
cuvinte mai lungi. In faza urmatoare a experimentului, Brown i-a invatat
pe copiii mai mici sa utilizeze pentru listele cu mai multe cuvinte strategii
de tipul celor utilizate de copiii de zece ani, fapt care a dus la reducerea
semnificativa a diferentelor intre performantele celor doua grupuri de
copii in cazul listelor cu multe cuvinte. Brown conchide, in final, ca
diferenta intre performantele celor doua grupuri de copii se datoreaza
metamemoriei (strategiilor utilizate) diferita la cele doua grupuri,
aptitudinile copiilor din cele doua grupuri fiind sensibil egale (8).
Investigarea metamemoriei a aratat ca exista diferente intre copiii
normali si cei retardati - de aceeasi virsta - similare cu cele dintre copiii
normali de virste diferite. Astfel copiii normali in virsta de zece ani
folosesc “invatarea pe de rost” pentru listele cu putine cuvinte, iar in
cazul listelor cu multe cuvinte “invatarea elaborata”, in vreme ce copiii
retardati de aceeasi virsta folosesc in ambele cazuri (indiferent de
numarul cuvintelor cuprinse in lista), la fel ca si copiii normali in virsta
de cinci ani, “invatarea pe de rost”. Si in acest caz diferentele dintre
grupuri au putut fi semnificativ reduse prin invatarea copiilor retardati sa
foloseasca strategii mai eficiente (9), desi aceasta invatare a fost dificila.

Mnemotehnica
Atit persoanele cu capacitate mnestica normala (10), cit si cele cu
modificari organice cerebrale (11) pot apela la diverse strategii
mnemotehnice pentru a retine mai usor anumite informatii. Aceste
strategii constau in plasarea informatiilor intr-un context organizat, usor
de memorat. O formula mnemotehnica consacrata in domeniul anatomiei
umane o reprezinta “OeCi”. Ea se refera la meniscurile de la nivelul
articulatiei genunchiului si anume la forma acestora, cu semnificatia ca
meniscul lateral (sau extern) are forma unui cerc aproape complet (Oe),
iar cel medial (sau intern) are forma unei semilune (Ci). In USA, un
exemplu consacrat de formula mnemotehnica il constituie cea referitoare
la numele marilor lacuri si anume HOMES, facilitind memorizarea
numelor acestor lacuri (Huron, Ontario, Michigan, Erie si Superior). La
baza celor mai multe strategii mnemotehnice sta organizarea verbala. Mai
multi termeni pot fi legati prin includerea lor intr-o povestire, o propozitie
sau gruparea lor dupa rima. Pentru a-i ajuta pe soferi sa-si aminteasca
unde si-au lasat masina in parcarile mari, etichetele de tipul A1 sau A2 au
fost inlocuite cu etichete care desemnau nume de culori sau de luni ale
anului, soferii putind lega localizarea masinilor de informatii cuprinse in
memoria de lunga durata - de exemplu “mi-am lasat masina in locul
marcat prin numele lunii in care s-a nascut mama”
Metode mnemotehnice clasice
O metoda simpla dar eficienta care poate fi utilizata pentru a
memora un numar insemnat de termeni consta in sistemul cuvintelor
pretext (peg-word system). Primul pas al acestei metode il reprezinta
construirea si invatarea unei liste de cuvinte care sa joace rolul de
pretexte. Un astfel de exemplu consacrat in limba engleza este: “one is a
bun (corn), two is a shoe (pantof), three is a tree (copac), four is a door
(usa), five is a hive (stup), six is a stick (baston), seven is heaven (rai),
eight is a gate (poarta), nine is a line (linie) and ten is a hen (gaina)”.
Gordon Bower (1973) ofera un exemplu de utilizare a acestei metode in
cazul efectuarii unor cumparaturi si anume: lapte, piine, banane, morcovi
si cafea. Fiecare lucru ce trebuie cumparat se conecteaza imaginar cu unul
din cuvintele pretext din lista prezentata mai sus. Astfel ne imaginam un
corn (primul cuvint pretext al listei) peste care turnam lapte (prima
“cumparatura”), apoi un pantof (al doilea cuvint pretext) lovind o piine (a
doua “cumparatura”), apoi un copac pe care sint agatate banane, apoi o
usa a carei gaura a cheii maninca un morcov si un stup peste care turnam
cafea. In general, cu cit conexiunile imaginare sint mai neobisnuite si mai
animate si cu cit contactul dintre cele doua obiecte este mai strins, cu atit
memorarea va fi mai acurata (12).
O alta metoda mnemotehnica clasica foarte eficienta este metoda
locurilor (the method of loci). Pentru a utiliza aceasta metoda trebuie
initial sa ne alegem un set de locuri familiare. De exemplu, putem sa ne
alegem casa in care locuim si sa ne imaginam cum intram pe poarta,
urcam scarile, intram in apartament, trecem prin hol si intram pe rind in
toate camerele. Pasul urmator consta in plasarea imaginara in fiecare din
locurile de mai sus a unui element al listei ce trebuie memorata. De
fiecare data cind vrem sa memoram o noua lista de cuvinte se recomanda
sa folosim aceleasi locuri in aceeasi ordine. La fel ca in cazul primei
metode prezentate caracterul inedit al imaginilor pare sa confere o
eficienta crescuta si acestei metode (13), de exemplu rosii strivite de usa
de la intrare, banane atirnate de tavanul dormitorului sau o masina parcata
in baie.
Metodele mnemotehnice amintite mai sus, la fel ca multe altele, au
o caracteristica comuna si anume: fiecare metoda necesita existenta unui
bagaj de cunostinte foarte bine invatat care sa poata fi utilizat ca un
context in care sa fie organizate informatiile noi (14). Astfel succesul
acestor strategii reprezinta un argument in plus pentru importanta
relationarii informatiilor noi cu cunostinte stocate anterior lor.

Ghid pentru invatare

Majoritatea procedurilor tratate mai sus aveau ca scop memorarea
unor liste de cuvinte construite arbitrar. In cazul necesitatii invatarii unui
material cu un anumit grad de organizare, de exemplu un capitol dintr-un
manual, se pot aplica in general aceleasi principii, si anume crearea unui
context in care sa se organizeze mai bine informatia.
 O prima recomandare consta in faptul de a rezista tentatiei de a citi
si reciti materialul ce trebuie invatat, tentatie in general datorata dorintei
de a-l parcurge cit mai repede, deoarece simpla repetare mentine
informatia in memoria de scurta durata. Oricite recitiri se realizeaza, prin
aceasta metoda nu se poate obtine o retinere de lunga durata a
informatiilor (15). Mult mai eficienta este analizarea si intelegerea
semnificatiei materialului urmate de sistematizarea informatiei intr-un
context cit mai organizat si bogat in sensuri. In acest fel informatiile
invatate sint mai putin influentate de procesele de interferenta (16).
Una din modalitatile de realizare ale unui context pentru
cunostintele nou acumulate este preluarea rolului de profesor si
prezentarea materialului unui prieten. In acest fel se creaza o retea in care
noile informatii vor fi plasate (17). In plus, intrebarile ascultatorului
releva orice omitere sau greseala care face ca materialul audiat sa fie
dificil de urmarit si de inteles.
O alta recomandare se refera la planificarea si petrecerea
corespunzatoare a timpului destinat studiului. S-a demonstrat ca invatarea
judicios repartizata in timp a unor noi cunostinte este mult mai eficienta
decit invatarea acelorasi cunostinte in mod comasat. Se recomanda ca
timpul de studiu sa fie divizat in perioade cu durata de una sau doua ore
despartite intre ele de diverse activitati sau perioade de somn. Astfel in
cazul unui program de studiu de zece ore pe zi, impartirea celor zece ore
in perioade de invatare de aproximativ o ora s-a soldat cu rezultate
semnificativ mai bune decit in cazul divizarii acestui program in doar
doua perioade de studiu a cite cinci ore (18). S-a dovedit ca fiind mai
eficienta impartirea programului zilnic de studiu in mai multe perioade
pentru ca pauzele dintre ele permit odihnirea subiectului si materialul
poate fi privit diferit de la o perioada de studiu la alta, astfel fiind
favorizata elaborarea si totodata memorarea lui.
 LP2: Citirea unei lucrari de specialitate in vederea memorarii
acesteia
Mai multe recomandari specifice pentru memorarea materialelor de
specialitate s-au obtinut printr-un studiu al modului in care aceste lucrari
sint citite de studenti (19). Acest experiment a avut drept subiecti studenti
americani, unii cu rezultate scolare bune, iar altii cu rezultate slabe la
invatatura. Majoritatea celor din urma obisnuiau sa citeasca materialul de
la un capat la altul, fara a-si reduce ritmul de citit pentru paragrafele mai
dificile si trecind mai departe chiar daca nu intelegeau sensul unor fraze.
Spre deosebire de acestia, cei din prima categorie mentionata obisnuiau
sa-si monitorizeze singuri propria activitate recitind paragrafele mai
dificile si oprindu-se periodic pentru a-si fixa cunostintele invatate,
inainte de a trece mai departe. Astfel s-a concluzionat ca cititul eficient
implica un nivel ridicat de procesare al informatiilor. Procesul de invatare
in acest caz este unul activ, fiecare cunostinta noua fiind legata de restul
materialului studiat. Ca urmare ideile sint comparate, stabilindu-se
similaritati sau diferente intre ele, favorizind astfel crearea unui context in
cadrul caruia noile informatii se pot organiza eficient.
O prima recomandare pentru cititul unui material o reprezinta
aceea de a intelege informatia citita inainte de a trece mai departe.

Mai multi autori au propus o strategie de memorare a materialelor

de specialitate (Anderson 1978, Frase 1975, Rickards 1976, Thomas &
Robinson 1972), cunoscuta ca SQ3R method, care s-a dovedit ca fiind
una dintre cele mai eficiente strategii de acest fel.
Conform metodei SR3Q citirea unui capitol trebuie sa urmeze cinci
activitati distincte activitati care au ca scop cresterea nivelului de
procesare al informatiilor citite.
-vedere generala (survey),
-intrebare (question),
-citit (read),
-repetat (recite)
-revizuire (review).
1. Vederea generala - Survey. Unul dintre cele mai bune moduri
de a incepe un capitol nou este de a nu-l citi de la un capat la
altul. Este de preferat ca, timp de citeva minute, sa se parcurga in
graba acel capitol prin citirea titlurilor sectiunilor si a termenilor
ingrosati sau scrisi cu caractere italice. Rezultatul acestei
activitati este formarea unei idei generale despre continutul
acelui capitol si despre modul in care el este organizat, precum si
sesizarea legaturilor dintre subiectele tratate sau dintre acestea si
cunostintele anterioare. Anumite persoane considera utila, dupa
vederea generala a intregului capitol, parcurgerea in aceeasi
maniera a fiecarui subcapitol in parte.
2. Intrebarile - Question. Inainte de a citi fiecare sectiune se
recomanda o pauza in care cititorul sa se intrebe ce ar putea sa
trateze sectiunea respectiva si care ar fi lucrurile care l-ar
interesa in mod deosebit.
3. Cititul - Read. In paralel cu cititul textului se recomanda sa te
gindesti la ceea ce citesti pe masura ce inaintezi. Se va urmari
daca intrebarile puse anterior isi gasesc raspunsul pe masura
inaintarii in text si se vor cauta conexiunile intre subiectele
tratate.
4. Repetarea - Recite. La sfirsitul fiecarei sectiuni se recomanda o
pauza in care sa se repete (in gind sau cu voce tare) punctele
majore, folosind propriile cuvinte.
 5. Revizuirea - Review. La finalul capitolului se va revizui tot
materialul. In acest moment trebuiesc urmarite conexiunile nu
doar din cadrul fiecarei sectiuni ci si cele dintre sectiuni. Scopul
consta in perceperea modului in care autorul a organizat
materialul. Dupa intelegerea organizarii, reamintirea sectiunilor
si a continutului fiecareia se realizeaza cu usurinta.
La sfirsitul capitolului se recomanda sa se ia o pauza. Fiecare
capitol trebuie abordat dupa o perioada de relaxare. Respectind aceste
recomandari insusirea materialului se realizeaza mai bine si intr-un timp
mai scurt.
Recomandari pentru luatul notitelor la cursuri
Desi cursurile sint modalitatea obisnuita de predare in universitati,
ele nu sint nici pe departe o metoda ideala de transmitere a informatiilor.
S-a aratat ca pasajele importante ale expunerii nu sint retinute mai bine
decit cele mai putin importante (20). De fapt glumele si parantezele din
cadrul unui curs par a fi retinute mult mai usor decit temele majore ale
expunerii (21).
S-a demonstrat ca luatul notitelor la cursuri favorizeaza memorarea
materialului predat (22). Luatul notitelor intr-o maniera cit mai adecvata
memorarii lor ulterioare nu este o activitate care se dobindeste usor.
Tinind cont de metamemorie, se pot elabora citeva strategii pentru luatul
si invatatul eficient al notitelor.
Pentru inceput trebuie realizat ca, in ceea ce priveste luatul
notitelor, a scrie cit mai mult poate de multe ori sa fie mai degraba un
dezavantaj decit un avantaj. Scrierea intregului curs necesita angajarea
atentiei pentru toate informatiile relatate, deopotriva importante sau
neimportante, fara a ramine timp pentru analizarea materialului prezentat.
Procesul de analizare a informatiilor predate este mai important decit
scrierea lor. Prelucrarea acestor informatii are ca rezultat constituirea unui
cadru care sa le cuprinda (astfel putind fi explicat faptul ca notitele
imprumutate de la colegi sint invatate mai greu decit cele luate personal,
aceasta din urma activitate implicind formarea si stocarea in memorie a
cadrului general al cursului). Un alt experiment a demonstrat ca auditorii
cursurilor care urmaresc sa noteze ideile importante pe scurt folosindu-si
propriile lor cuvinte isi amintesc mai mult decit cei care incearca sa
noteze totul (23). In concluzie, modul eficient de luare al notitelor
presupune focalizarea atentiei spre materialul expus si sumarizarea ideilor
importante pe scurt si cit se poate de clar, cautind sa realizeze conexiuni
intre ele si sa le incadreze in subiectul cursului.
Se recomanda citirea notitelor la un interval de timp cit mai scurt
dupa curs pentru a putea completa spatiile libere si a descifra scrisul - se
stie ca la citeva ore dupa invatare se pierde din memoria de lunga durata
cea mai mare parte din informatiile acumulate.
Pentru invatarea notitelor se procedeaza la fel ca in cazul unui
capitol dintr-un manual.

Concluziile se pot sistematiza in tabelul de mai jos (18):

DOMENIU TEHNICI RECOMANDATE
METAMEMORIA n analiza capacitatilor propriei
memorii
n analiza sarcinii (ex.
Recunoastere sau reproducere)
n alegerea unei strategii de
memorare adecvate
LISTE DE CUVINTE Strategii mnemotehnice:
n organizari verbale sugestive
n sistemul cuvintelor pretext
n metoda locurilor
MATERIALE DE n metoda SQ3R
SPECIALITATE n citit activ, nu pasiv
n planificarea corespunzatoare a
timpului de studiu
CURSURI n scrierea doar a ideilor principale
n analizarea organizarii
materialului
n recititul notitelor cit mai repede
dupa curs si corectarile necesare
INVATAREA PENTRU n reprezentarea schematica a
EXAMEN textului
n realizarea unui rezumat detaliat
al notitelor
Bibliografie

1. Cavanaugh, J.C. (1988) The place of awareness in memory

development across adulthood In L.W. Poon, D.C. Rubin & B.A.
Wilson (Eds.), Everyday cognition in adulthood and later life.
Cambridge: Cambridge University Press.
2. Flavell, J.H. & Wellman, H.M. (1977) Metamemory. In R.V. Kail &
J.W. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and
cognition. Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.
3. Flavell, J.H., Friedrichs, A.G. & Hoyt, J.D. (1970) Developmental
changes in memorisation processes. Cognitive Psychology, 1, 324-340.
4. Horowitz, A.V. & Horowitz, V.A. (1975) The effects of task-specific
instructions on the picture memory of children in recall and recognition
tasks. Paper presented at the Society for Research in Child
Development, Denver.
5. Fabricius, W.V. & Wellman, H.M. (1983) Children’s understanding of
retrieval cue utilisation. Developmental Psychology, 19, 15-21.
6. Flavell, J.H., Beach, D.H. & Chinsky, J.M. (1966) Spontaneous verbal
rehearsal in a memory task as a function of age. Child Development,
37, 283-299.
7. Istomina, Z.M. (1975) The development of voluntary memory in pre
school age children. Soviet Psychology, 13, 5-64.
8. Brown, A.L. (1975) The development of memory: Knowing, knowing
about knowing, and knowing how to know it. In H.W. Reese (Ed.)
Advances in child development and behaviour, Vol.10. New York:
Academic Press.
9. Schneider, W. (1984) Developmental trends in the metamemory-
behaviour relationship. In D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon &
 P.G. Waller (Eds.) Metacognition, cognition and human performance.
New York: Academic Press.
10. Harris, J.E. & Morris, P.E. (Eds.) (1984) Everyday memories, actions
and absent-mindedness. New York: Academic Press.
11. Wilson, B.A. (1987) Rehabilitation of memory. New York: Guilford
Press.
12. Zoller, C.L., Workman, J.S. Kroll, N.E.A. (1989) The bizarre
mnemonic: The effect of retention interval and mode of presentation.
Bulletin of the Psychonomic Society, 27, 215-218.
13. Bower, G.H. (1970) Organisational factors in memory. Cognitive
Psychology, 1, 18-46.
14. Hilton, H. (1986) The executive memory guide. New York: Simon &
Schuster.
15. Nelson, T.O. & Leonesio, R.J. (1988) Allocation of self-paced study
time and the “labour-in-vain effect”. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, 14,676-686.
16. Reder, L.M. & Anderson, J.R. (1980) A partial resolution of the
paradox of interference: The role of integrating knowledge. Cognitive
Psychology, 12, 447-472.
17. Kellogg, R.T. (1988) Attentional overload and writing performance:
Effects of rough draft and outline strategies. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, 14, 355-365.
18. Bernstein, D.A., Roy, E.J., Srull, T.K. & Wickens, C.D. Psychology
second edition, Houghton Mifflin Company, Boston 1991.
19. Whimbey, A. (1976) Intelligence can be taught. New York: Bantam.
20. Cohen, G. (1989) Memory in the real world. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
21. Kintsch, W. & Bates, E. (1977) Recognition memory for statements
from a classroom lecture. Journal of Experimental Psychology: Human
Learning and Memory, 3, 150-159.
22. Peper, R.J. & Mayer, R.E. (1978) Note taking as a generative activity.
Journal of Educational Psychology, 70, 514-522.
23. Howe, M.J.A. (1970) Using students’ notes to examine the role of the
individual learner in acquiring meaningful subject matter. Journal of
Educational Research, 64, 61-63.